VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE SV. ALŽBETY
DETAŠOVANÉ PRACOVISKO SALEZIÁNUM V ŽILINE
KATEDRA SOCIÁLNEJ PRÁCE S DEŤMI A MLÁDEŽOU
a
GLIWICKA WYŻSZA SZKOŁA PRZEDSIĘBIORCZOŚCI
WYDZIAŁ NAUK HUMANISTYCZNO-SPOŁECZNYCH
a
JABOK - VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA
SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ A TEOLOGICKÁ
SOCIÁLNĚ-VÝCHOVNÉ KONTEXTY
PRÁCE S OHROŽENOU MLÁDEŽÍ
Monografie příspěvků z mezinárodní vědecké konference
PRAHA 2012
Editoři
doc. ThDr. Ing. Milan Fula, PhD.
Mgr. Michael Martinek, Th.D.
Dr Izabela Bieokowska
Recenzenti
prof. dr hab. Józef Budniak
doc. Michal Kaplánek, Th.D.
ThDr. Tibor Reimer, PhD.
Vydavatel: Jabok - Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
Místo vydání: Praha
Rok vydání: 2012
Počet stran: 300
Náklad: 200 výtisků
© Saleziánum - Žilina 2012
ISBN 978-80-904681-0-8
EAN 9788090468108
Za odbornou a jazykovou stránku odpovídají autoři příspěvků
Obsah
ÚVOD ................................................................................................................................... 5
Globalizácia a individualizácia mládeže - negatívne stránky
PETER ONDREJKOVIČ .................................................................................................... 7
Súčasné kultúrne výzvy pre výchovnú prácu s ohrozenou mládežou
ANTON ČERVEŇ ............................................................................................................. 15
Systémová prevencia ohrozenia človeka
MIRON ZELINA ............................................................................................................... 22
Systemowe rozumienie rodziny jako podstawa pomocy dziecku zaburzonemu
EWA GOLBIK.................................................................................................................... 28
Dobro wychowanka jako podtawowa zasada etyki pedagogicznej
ALEKSANDRA KUZIOR ..................................................................................................... 38
Aktuálnosť spirituality v profesionálnej práci s mládežou
MILAN FULA..................................................................................................................... 43
Vnímanie ohrozenej mládeže saleziánmi včera a dnes
JOZEF KUTARŇA, VLADIMÍR PLÁŠEK ........................................................................... 55
Biblické modely rastu osobnosti ako inšpirácia pre výchovnú prax
TIBOR HALUŠKA ............................................................................................................. 63
Nadzieja i jej znaczenie u dzieci i młodzieży. Między psychicznym dobrostanem a rezyliencją
RENATA STEFAŃSKA-KLAR .......................................................................................... 69
Osobná zrelosť a hodnoty dnešného dospievajúceho v interakcii s pomáhajúcou profesiou
PETER SLOVÁK ................................................................................................................ 79
Hodnotové postoje dievčat a chlapcov v reedukačných centrách
ALBÍN ŠKOVIERA ............................................................................................................ 85
Voľno časové aktivity s mládežou z pohľadu sociálnej práce
MÁRIA DÁVIDEKOVÁ ..................................................................................................... 90
Nízkoprahové denné centrum ako druh sociálnych služieb v Ružomberku
IRENA KAMANOVÁ ......................................................................................................... 97
Kto podporí nízkoprahové centrá?
MÁRIA NAGRANOVÁ, MÁRIA GAŽIOVÁ......................................................................105
Úloha škôl v protidrogovej výchove ako prvku aktívnej ochrany detí a mládeže
RENÁTA HRUŠKOVÁ, TATIANA ROHÁČOVÁ .............................................................. 111
Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna činnosť vo vzťahu k mládeži v školských
poradenských zariadeniach
TOMÁŠ KŘÍŽ ....................................................................................................................120
Wolontariat jako propozycja terapeutyczna dla trudnej młodzieży
BOLESŁAW KARCZ...........................................................................................................127
Výchova k dobrovolnictví: mezinárodní dobrovolnictví a rozvojová spolupráce
MONIKA MĚROTSKÁ .....................................................................................................137
Zmysel saleziánskeho dobrovoľníctva slúžiaceho ohrozenej mládeži
MILAN FULA, ANNA BARILLOVÁ.................................................................................142
Saleziánske misijné dobrovoľníctvo na Slovensku
FERDINAND KUBÍK .........................................................................................................153
4
Sociálně-výchovné kontexty práce s ohroņenou mládeņí
Samobójstwo wśród dzieci i młodzieży jako problem wychowawczy i terapeutyczny
ANDRZEJ ZWOLIŃSKI....................................................................................................160
Možnosti výchovné a pastorační práce s mladými pachateli trestných činů v ČR
MICHAEL MARTINEK ....................................................................................................172
Politický extremismus jako fenomén ohrožující (nejen) mladou generaci
JAN DOČKAL ...................................................................................................................178
Mechanizmy zhubných kultov a siekt k získaniu moci ako faktor bezprostredného
ohrozenia mládeže
PETER ĎURKOVSKÝ ......................................................................................................185
Amerika je ďaleko verzus Hrozí nám v slovenských školách extrémne násilie?
ELENA IŠTVÁNOVÁ ....................................................................................................... 191
Šikana a kyberšikana – ohrozenia súčasnej mládeže
ZUZANA BRUNCLÍKOVÁ...............................................................................................201
Sociálne siete ako rizikový faktor trávenia voľného času detí a mládeže
DOROTA SMETANOVÁ ................................................................................................. 207
Kyberšikana a jej vplyv na rodinnú výchovu
PAVOL TOMÁNEK ..........................................................................................................213
Konsekwencje internetyzacji interakcji społecznych dla rozwoju i kształtowania zachowao
młodzieży w kontekście ich funkcjonowania społecznego
EWA LUBINA ................................................................................................................. 223
Výzva mediálnej hypersexualizácie pre prácu s deťmi a mládežou
MILAN FULA................................................................................................................... 230
Rodzicielstwo nieletnich jako wyzwanie współczesnej pracy socjalnej
MAŁGORZATA DUDA ...................................................................................................... 240
Sociálne a psychické zlyhania mladých ľudí so zdravotným postihnutím
MÁRIA ŠMIDOVÁ ........................................................................................................... 252
Alkoholizm - współczesne oblicze syndromu uzależnienia wśród młodzieży
IZABELA BIEŃKOWSKA ................................................................................................ 256
Uzależnienie od alkoholu (studium przypadku na szerszym tle)
EUGENIUSZ SZYMIK ...................................................................................................... 265
Problém závislosti od alkoholu v rodine z pohľadu dieťaťa
DANA PERAŠÍNOVÁ ..................................................................................................... 277
Procesy ucieleśniania ja: psychospołeczne aspekty funkcjonowania otyłych nastolatków
ALEKSANDRA SARNA, PAWEŁ SARNA........................................................................... 284
Deti v detských domovoch ako riziková skupina
JÁN GABRIŠ .................................................................................................................... 290
Kształtowanie właściwych postaw dzieci i młodzieży niepełnospawnej intelektualnie
wobec zagrożeo współczesnego świata
IWONA OLSZÓWKA ....................................................................................................... 295
Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna ĉinnosť vo vzťahu k mládeņi
v ńkolských poradenských zariadeniach
Tomáń KŘÍŅ
Abstract: The article discusses the possibility of applying a social worker as a social educator in the education sector. It describes its role in the counselling facilities of educational counselling and prevention, so. centers pedagogical-psychological counselling and prevention. Further specify the social contribution of educational and preventive work with children and youth
in elementary and secondary schools, as well as real experience with their application in practice.
Key words: Social worker, social activity, school environment, social climate.
Sociálna práca v ńkolstve
Sociálna práca je eńte stále vnímaná z pohľadu verejnosti ako odbor, ktorého vplyv sa
obmedzuje na oblasť, ktorú vo vńeobecnosti vnímame ako oblasť práce, rodiny a sociálnych vecí. Zároveņ nachádza svoje uplatnenie na jednotlivých úradoch ńtátnej správy
a samosprávy, v rezorte zdravotníctva a tieņ v oblasti tretieho sektora, neziskových organizácií, obĉianskych zdruņení ĉi charitatívnej ĉinnosti.
Sociálna práca má vńak svoje miesto aj v rezorte ńkolstva. Nejde o úplne novú oblasť
sociálneho pôsobenia. Ale oproti iným oblastiam sa jej aņ taká veľká pozornosť nevenuje.
Dôvodov je viacero. Za prvé, rezort ńkolstva je zväĉńa orientovaný na oblasť výchovnovzdelávacej ĉinnosti, ktorá viac pokrýva oblasť pedagogiky a uĉiteľstva vńeobecnovzdelávacích alebo umelecko-vzdelávacích predmetov. Za druhé, existujúce poradenské zariadenia
nie sú v spoloĉnosti aņ tak výrazne v spoloĉenskom povedomí, aby existoval dostatoĉný
dôvod uvedomiť si, ņe rezort ńkolstva zahŕņa aj tieto inńtitúcie. Za tretie, sociálna práca je
v nańich slovenských podmienkach pomerne mladý odbor v porovnaní s pedagogikou, psychológiou a uĉiteľstvom. Za ńtvrté, v mnohých prípadoch samotné ńtudijné odbory a programy sociálnej práce poskytované vysokými ńkolami a univerzitami, neobsahujú vo svojom
kurikulu výraznejńie forsírovanie uplatnenia sociálnej práce v ńkolskom prostredí. A po
piate, v nańej sústave ńtudijných odborov a programov sa objavuje na jednej strane sociálna
práca a na strane druhej sociálna pedagogika, ktorá je z hľadiska terminológie v rezorte
ńkolstva viac preferovaná. To vńak neznamená, ņe sociálna práca nemá svoje miesto v tomto rezorte.
Skutoĉnosťou je, ņe sociálni pracovníci, zväĉńa vńak so stredońkolským vzdelaním, vykonávali svoju ĉinnosť najmä v ńkolských zariadeniach. V súĉasnosti sám rezort ńkolstva
legislatívne upravuje pôsobenie sociálneho pracovníka v ńkolskom prostredí. Aj prax postupne poukazuje na skutoĉnosť, ņe absolventi sociálnej práce nachádzajú uplatnenie v rezorte ńkolstva. Svoje opodstatnenie a priestor má v podobe uplatnenia sociálnej pomoci,
opory a starostlivosti, ktoré má podobu diagnostických, poradenských, terapeutických
a rehabilitaĉných a tieņ preventívnych ĉinností.
Ak by sme si teraz stanovili poņiadavku vymenovať typy ńkôl, zdala by sa nám táto
úloha na prvý pohľad ako ľahká. Je vńak dôleņité, aby sme v tejto otázke boli precízni. Ak
hovoríme o typoch ńkôl, máme na zreteli sústavu ńkôl, ktorú tvoria jednotlivé druhy ńkôl,
presne tak ako ich definuje ńkolský zákon. Ide o materské ńkoly, základné ńkoly, gymnázia,
stredné odborné ńkoly, konzervatória, ńkoly pre deti a ņiakov so ńpeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami, ale aj základné umelecké ńkoly a jazykové ńkoly.1
1
Porov. Zákon ĉ.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) a o zmene a doplnení
Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna činnosť vo vzťahu k mládeņi...
121
V prípade ńkolských zariadení je potrebné ich striktne vymedziť v rámci sústavy ńkolských zariadení ako o nich hovorí ńkolský zákon. Sústavu ńkolských zariadení tvoria ńkolské výchovno-vzdelávacie zariadenia, ńpeciálne výchovné zariadenia, ńkolské zariadenia
výchovného poradenstva a prevencie a ńkolské úĉelové zariadenia.2
Pod ńkolskými výchovno-vzdelávacími zariadeniami rozumieme ńkolský klub detí,
ńkolské stredisko záujmovej ĉinnosti, centrum voľného ĉasu, ńkolský internát, ńkolské
hospodárstvo, stredisko odbornej praxe. 3 Pod ńpeciálnymi výchovnými zariadeniami rozumieme diagnostické centrum, reedukaĉné centrum a lieĉebno-výchovné sanatórium. 4
Pod ńkolskými zariadeniami výchovného poradenstva a prevencie rozumieme zariadenia
výchovného, psychologického a ńpeciálnopedagogického poradenstva a prevencie, skrátene oznaĉovaných aj ako poradenské zariadenia. Ich súĉasťou je centrum pedagogickopsychologického poradenstva a prevencie a centrum ńpeciálno-pedagogického poradenstva.5 Práve v ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie sa vykonáva
okrem iného aj sociálna ĉinnosť, ktorá je zameraná na optimalizáciu výchovného, vzdelávacieho, sociálneho a kariérneho vývinu detí od narodenia aņ po ukonĉenie prípravy na
povolanie, priĉom poradenské sluņby poskytujú aj zákonným zástupcom detí a pedagogickým zamestnancom.6
Túto sociálnu ĉinnosť zastreńuje v ńkolstve sociálny pedagóg. „Sociálny pedagóg vykonáva odborné ĉinnosti v rámci prevencie, intervencie a poskytovania poradenstva najmä
pre deti a ņiakov ohrozených sociálno-patologickými javmi, zo sociálne znevýhodneného
prostredia, drogovo závislým alebo inak znevýhodneným deťom a ņiakom, ich zákonným
zástupcom a pedagogickým zamestnancom ńkôl a ńkolských zariadení. Sociálny pedagóg
plní úlohy sociálnej výchovy, podpory prosociálneho, etického správania, sociálnopedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov, sociálno-pedagogického poradenstva, prevencie sociálno-patologických javov a reedukácie správania. Vykonáva expertíznu ĉinnosť
a osvetovú ĉinnosť.“7
A práve v tejto oblasti nachádza uplatnenie aj absolvent ńtudijného odboru sociálna práca, ktorý je zaradený ako sociálny pedagóg. Túto skutoĉnosť vńak upravuje Vyhláńka Ministerstva ńkolstva Slovenskej republiky ĉ. 170/2010 Z. z., ktorou sa mení a dopĺņa vyhláńka Ministerstva ńkolstva Slovenskej republiky ĉ. 437/2009 Z. z., ktorou sa ustanovujú
kvalifikaĉné predpoklady a osobitné kvalifikaĉné poņiadavky pre jednotlivé kategórie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov. V druhom diele tejto vyhláńky sú
stanovené kvalifikaĉné predpoklady pre odborných zamestnancov ńkolských zariadení výchovného poradenstva a prevencie. Týmito predpokladmi je získané vysokońkolské vzdelanie druhého stupņa v ńtudijnom odbore sociálna pedagogika alebo v ńtudijnom odbore
sociálna práca. Z toho vyplýva, ņe sociálny pedagóg v ńkolskom prostredí, teda v ńkolstve
nevyhnutne neznamená, ņe je pracovník s kvalifikaĉným vzdelaním v odbore sociálny pedagóg. Samozrejme ĉiastoĉne to evokuje nami vyńńie spomínanú terminologickú nejasnosť, avńak po obsahovej stránke je toto definovanie dostatoĉne legislatívne podchytené
a zakotvené.
niektorých zákonov, § 27, ods.2, písm. a) aņ h).
2
Porov. Idem, § 112, ods.1, písm. a) aņ d).
3
Porov. Idem, § 113, písm. a) aņ f).
4
Porov. Idem, § 120, písm. a) aņ c).
5
Porov. Idem, § 130, ods.2, písm. a) a b).
6
Porov. Idem, § 130, ods.2.
7
Zákon ĉ.317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, § 24.
Sociálně-výchovné kontexty práce s ohroņenou mládeņí
122
Sociálna starostlivosť o deti a mládeņ
Základný okruh sociálnej starostlivosti o deti a mládeņ tvoria diagnostické ĉinnosti.
Slovník sociálnej práce chápe sociálnu diagnostiku ako stanovenie sociálnej diagnózy, priĉom pojem oznaĉuje „mapování příĉin sociálního problému jako východiska pro „sociální
terapii“. Ke stanovení diagnózy se uņívalo dat poskytnutých nejen klientem, ale také jemu
blízkými lidmi i institucemi, s nimiņ byl nebo je v kontaktu.“8
Medzi tento okruh ĉinností radíme vyuņívanie metód sociálno-pedagogickej diagnostiky, najmä anamnézu, diagnostický rozhovor, pozorovanie klienta, sociometriu, vyuņívanú najmä pri skupinovej diagnostike, ćalej screening, depistáņ, testovanie klientov realizované v spolupráci s psychológom alebo ńpeciálnym pedagógom. Okrem toho sem
zaraćujeme realizáciu dotazníkov a sociálno-pedagogickú diagnostiku. Tieto diagnostické
ĉinnosti slúņia najmä na diagnostikovanie sociálno-výchovných problémov, porúch sociálneho vývinu klienta a odhalenie symptómov, príĉin a dôsledkov sociálnej patológie. Okrem
toho vćaka týmto ĉinnostiam dokáņe sociálny pracovník diagnostikovať sociálne správanie
klienta, sociálne prostredie, teda urĉenie ĉi klient je zo sociálne znevýhodneného prostredia
ĉi diagnostikovanie sociálnych vzťahov. Sociometira, screening a depistáņ tvoria základné
techniky na prácu so skupinovým klientom. Ide o techniky, ktoré sa vyuņívajú na zmapovanie situácie a stavu u jednotlivcoch v urĉitej skupine. Ich úlohou je napomôcť odhaleniu
problémov buć danej skupiny alebo samotného jednotlivca, a to v závislosti vyuņitia techniky. Ide o diagnostikovanie sociálnej klímy a sociálnej atmosféry. Na túto oblasť sa bliņńie pozrieme vo výskumnej ĉasti.
Druhú skupinu tvoria poradenské ĉinnosti, ktoré majú viacero podôb. Podľa Ĉechovej
ho moņno rozdeliť do troch úrovní. Ide o mikrosociálnu úroveņ v podobe sociálnej práce
s jednotlivcom, na mezosociálnej úrovni v podobe práce so skupinou a nakoniec na makrosociálnej úrovni v podobe práce na väĉńom územnom celku.9 Avńak pre ĉinnosť sociálneho
pracovníka v ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie sú najdôleņitejńie prvé dve úrovne – individuálne a skupinové poradenstvo.
Základom poradenského procesu je poradenský rozhovor s klientom, teda v nańom prípade ide rozhovor s dieťaťom, ņiakom, jeho rodiĉom, zákonným zástupcom, alebo rozhovor s pedagógom. Individuálna a skupinová poradenská ĉinnosť je zameraná na sociálnoedukaĉné poradenstvo, sociálno-výchovné poradenstvo, extenzívne sociálne poradenstvo,
kariérové poradenstvo, multikultúrne poradenstvo, poradenstvo v pouņívaní asertívnych
techník, relaxaĉných techník. Zároveņ vńak skupinu poradenských ĉinností tvorí aj sociálno-pedagogická intervencia.
Avńak aj poradenské ĉinnosti sú prepojené z inými sociálnymi ĉinnosťami, lebo zahrņujú aj diagnostickú etapu. Súĉasťou týchto ĉinností je aj etapa intervencie, ĉiņe terapie
a realizácie rieńenia,10 ktorá zase súvisí s terapeutickými a rehabilitaĉnými ĉinnosťami.
Ako Kredátus ćalej dodáva skupinové poradenstvo súvisí tieņ s danými ĉinnosťami. Ide
najmä o skupinovú psychoterapiu, rodinnú psychoterapiu, socioterapiu ĉi sociálne uĉenie.11
K týmto ĉinnostiam patrí aj supervízia, ktorá je skôr orientovaná na sociálneho pracovníka. Vzájomná kolegialita a potreba odborného rastu a zároveņ odborného vedenia je súĉasťou poradenských ĉinností a dôleņitou súĉasťou zvyńovania kvality sociálnych sluņieb
a profesionalizácie zo strany samotných zariadení výchovného poradenstva a prevencie.
8
MATOUŃEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2008, s.45.
Porov. ĈECHOVÁ, J. Metódy sociálnej práce s jednotlivcom. In: TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Preńov: FF PU, 2003, s.430.
10
Porov ĈECHOVÁ, J. Metódy sociálnej práce s jednotlivcom, s.431.
11
Porov. KREDÁTUS, J. Metódy práce so skupinou. In: TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca.
Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Preńov: FF PU, 2003, s.453-462.
9
Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna činnosť vo vzťahu k mládeņi...
123
Tretiu skupinu tvoria terapeutické a rehabilitaĉné ĉinnosti, ktoré súvisia s poradenskými
ĉinnosťami, pretoņe tvoria ich nadstavbu. Pri terapeutických a rehabilitaĉných ĉinnostiach
dochádza k dlhodobejńej práci s klientom. Poradenské ĉinnosti sú spravidla krátkodobé
alebo jednorazové ĉinnosti. Naopak pri terapeutických a rehabilitaĉných ĉinnostiach sa
s klientom alebo klientmi pracuje dlhodobejńie. Súĉasťou týchto ĉinností sú jednotlivé druhy terapií. Medzi najrozńírenejńie patrí socioterapia, arteterapia a v rámci zooterapie canisterapia. Okrem toho sem radíme tréning sociálnej komunikácie, rieńenie konfliktov a zvládanie záťaņe a stresu, tréning asertivity, nácvik relaxaĉných a sebakontrolných techník.
Súĉasťou týchto ĉinností je aj podpora sociálnej klímy a sociálna opora. V neposlednom
rade túto skupinu tvorí vedenie sociálnych skupín, najmä v podobe ńkolenia rovesníckych
skupín. Terapeutické a rehabilitaĉné ĉinnosti vńak do výraznej miery súvisia s preventívnymi ĉinnosťami. Najmä s realizáciou preventívnych aktivít a preventívnych programov.
Sociálno-preventívna ĉinnosť
Poslednú skupinu sociálnych ĉinností v zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie tvoria preventívne ĉinnosti. Oblasť prevencie sa stala dôleņitou súĉasťou práce sociálneho pracovníka v ńkolskom prostredí. Ide predovńetkým o prevenciu látkových
a nelátkových závislostí, prevenciu sociálno-patologických javov vo vńetkých jej podobách. Do tejto skupiny patrí aj podpora zdravého psychického ņivotného ńtýlu, podpora
prosociálneho správania a v neposlednom rade aj tvorba preventívnych programov
a preventívnej stratégie ńkoly a ńkolského zariadenia.
Preventívne ĉinnosti predstavujú v praxi ńirokú skupinu aktivít v práci sociálneho pracovníka. Prevencia je bezpochyby veľmi dôleņitá súĉasť práce sociálneho pracovníka
v zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie, ktorá sa odvíja od ńtandardného rozlíńenia prevencie.
Pod pojmom primárna alebo univerzálna prevencia rozumieme v podstate „intervenciu
eńte pred tým, neņ sa objaví nejaký problém [...], teda pôsobenie skôr ako sa naruńia vonkajńie vzťahy alebo vnútorná rovnováha duńevného alebo somatického zdravia.
V primárnej prevencii ide o elimináciu jedného alebo viacerých ĉlánkov potenciálnych príĉin spúńťajúcich komplex zdravotných, sociálnych a kriminogénnych faktorov.“12
Pre sekundárnu, alebo selektívnu prevenciu je charakteristické, ņe ide o „screening
a vĉasnú intervenciu, zameriava sa na identifikovanie problémov jednotlivcov alebo skupín. Sekundárna prevencia je teda urĉená priamo ohrozeným jednotlivcom alebo rizikovým
skupinám [...]. Sekundárna prevencia má zabrániť vzniku alebo prehlbovaniu porúch sociálneho alebo psychického vývinu [...].“13
Pre sociálneho pracovníka v zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie sú dôleņité prvé dve spomínané úrovne pre realizáciu prevencie. Prevencia sa v ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie, realizuje v podobe preventívnych aktivít
a preventívnych programov. Pod preventívnymi aktivitami rozumieme krátkodobé alebo
jednorazové aktivity s jedincom alebo so skupinou, ktorá je zameraná na realizáciu prevencie zameranej na konkrétny problém, napr. beseda alebo interaktívna práca s triedou na tému drogy. Pri preventívnych aktivitách sa môņe pripraviť osobitný obsahový rámec, teda to
ĉo bude robiť sociálny pracovník s danou skupinou. Alebo môņe vyuņiť vhodnú ĉasť
z vybraného preventívneho programu.
Preventívny program sa na rozdiel od preventívnej aktivity realizuje v dlhńom ĉasovom
období, spravidla ide o dobu polroka aņ jedného roka v závislosti od intenzity stretnutí
12
SCHAVEL, M., ĈIŃECKÝ, F., OLAH, M. Sociálna prevencia. Bratislava: VŃZaSP sv. Alņbety, 2010., s.10.
13
SCHAVEL, M., ĈIŃECKÝ, F., OLAH, M. Sociálna prevencia, s.10-11.
124
Sociálně-výchovné kontexty práce s ohroņenou mládeņí
a ńtruktúry preventívneho programu. Od preventívneho programu sa vńak oĉakáva, ņe má
priznanú celoslovenskú alebo regionálnu pôsobnosť. To znamená, ņe je schválený buć Ministerstvom ńkolstva, vedy, výskumu a ńportu Slovenskej republiky, alebo prísluńným pracoviskom, povereným realizáciou prevencie v ńkolskom prostredí, teda centrom pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Preventívny program má jasne stanovené
základné východiská, cieľ a ĉiastkové ciele a cieľovú skupinu. Ćalej obsahuje ńtruktúru
a to ako obsahovú tak aj ĉasovú a organizaĉnú. A v neposlednom rade obsahuje spôsob
evalvácie.
V prípade stanovenia základného východiska preventívneho programu ide o urĉenie ĉi
preventívny program má univerzálny, selektívny alebo indikovaný charakter. Teda ĉi ide
o preventívny program v rámci primárnej, sekundárnej alebo terciárnej prevencie. V nańom
prípade sa kladie dôraz na univerzálne a selektívne preventívne programy.
Hlavný cieľ zvyĉajne vyplýva z problematiky, na ktorú je preventívny program zameraný. Ten utvára aj celú radu sociálno-preventívnych ĉinností. Prvú skupinu tvorí prevencia
látkových závislostí v podobe prevencie fajĉenia, uņívania alkoholu a experimentovania a
tieņ uņívania omamných a psychotropných látok, teda drog.
Druhú skupinu tvoria nelátkové závislosti medzi ktoré patrí gamblerstvo a hazard, najmä v podobe závislosti na automatoch, tipovanie v stávkových kanceláriách, závislosť na
mobiloch, oznaĉovaná ako mobilmánia, ćalej závislosť na poĉítaĉových hrách a on-line
hrách na internete a závislosť na sociálnych sieťach.
Tretiu veľkú skupinu tvoria sociálno-patologické javy. Medzi ne patrí záńkoláctvo, agresia a násilie v podobe ńikanovania, kyberńikanovania, ĉiņe ńikanovania prostredníctvom
informaĉných technológii, ćalej prejavy extrémizmu a xenofóbie a v neposlednom rade aj
CAN, obchodovanie s ľućmi a riziko pôsobenia siekt. So ńikanovaním súvisí aj ekvivalentný pojem, ktorý sa zaĉína ĉoraz viac objavovať. Ide o pojem viktimizácia. „V sociálním
kontextu, například ve ńkole nebo v práci, se jedná o jedince vyĉleněné ze skupiny, kteří
jsou napadáni, týráni a zneuņíváni.“14
Ńtvrtú skupinu tvorí rozvoj prosociálnej výchovy. V tejto skupine ide o ĉinnosti ako teambuilding, teda utváranie kolektívov na ńkolách, rozvoj sociálnej klímy v triedach a
v ńkolách, rozvoj asertivity a empatie, rozvoj tolerancie, rozvoj sociálnych a komunikaĉných zruĉností realizácia depistáņe, screeningu a sociometrie.
Poslednú skupinu tvoria neustále nové potreby práce s mládeņou. Ide o rozvoj interkulturality a multikulturality v medziľudských vzťahoch, rieńenie problémov virtuálnych drog,
práca so ņiakmi náchylných k sociálno-patologickým javom, akými sú vandalizmus, ńikanovanie ĉlenov iných kultúrnych skupín, neúcta voĉi seniorom, extrémizmus, xenofóbne
správanie, ĉi dokonca rasizmus a práca v oblasti subkultúr, mládeņe EMO, pouliĉných skupín a gangov mladistvých.
Ak preventívny program má urĉený svoj cieľ na základe vyńńie spomínaných oblastí
zamerania, tak je dôleņité, aby obsahoval aj ńpecifikovanie ĉiastkových cieľov. Tieto ĉiastkové ciele sú zamerané na rozvoj sociálnych zruĉností a kompetencií. Najĉastejńie ide
o rozvoj zruĉností rozhodovania, schopnosti povedať „nie“, stanovenia si cieľov a klasifikovanie hodnotového rámca, ale aj na rozvíjanie sebaúcty ĉi schopnosti tolerancie a komunikaĉných zruĉností.
V rámci sociálno-preventívnej ĉinnosti je dôleņité venovať pozornosť aj mapovaniu sociálnej klímy. Mapovanie sociálnej klímy v triedach a v ńkolách ma za cieľ hodnotiť kvalitu vzťahu medzi ņiakmi navzájom a kvalitu vzťahu medzi uĉiteľom a ņiakom. Kaņdý jedi14
HEWSTONE, M., STREBE, W. Sociální psychologie. Moderní učebnice sociální psychologie.
Praha: Portál, 2006, s.377.
Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna činnosť vo vzťahu k mládeņi...
125
nec funguje v nejakej interakcii s druhou osobou. Tato interakcia sa umocņuje a rastie intenzitou vzťahu, ktorý vzniká ak sa jedinec stáva ĉlenom nejakej skupiny alebo komunity,
napr. triedy, ńkoly. Preto je dôleņité pri práci s cieľovou skupinou ņiakov na ńkolách
z pozície sociálneho pracovníka mapovať túto klímu, pretoņe odzrkadľuje aktuálnu situáciu, ktorá môņe odhaliť potenciálne sociálne, ĉiņe vzťahové deficity alebo negatívne prejavy, ale aj osobnostné problémy jednotlivých ĉlenov skupiny.
Podľa Mareńa sociálna klíma „oznaĉuje jevy dlouhodobé, typické právě pro danou ńkolu: jevy trvají řádově měsíce aņ léta. Jeho tvŧrci jsou: vedení ńkoly, uĉitelský sbor, uĉitelé
jako jednotlivci, ņáci jednotlivých roĉníkŧ, konkrétní ńkolní třídy, dalńí zaměstnanci ńkoly.
Do sociálního klimatu ńkoly vstupují dílĉí sloņky, k nimņ patří klima uĉitelského sboru
a klima jednotlivých ńkolních tříd.“ Sociálnu atmosféru „vyjadřuje proměnlivost a krátké
trvání. Atmosféra ńkoly je tedy jevem krátkodobým, situaĉně podmíněným, mění se během
vyuĉovacího dne ĉi týdne. Jevy trvají řádově desítky minut, hodiny aņ dny.“15 Podľa Oravcovej „klímou triedy najĉastejńie myslíme atmosféru v triede, náladu, prevládajúci emocionálny tón, duch triedy a pod.16 Klima triedy je potom „sociálně psychologická proměnná,
představující dlouhodobějńí sociálně emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy,
emocionální odpovědi ņákŧ dané třídy na události ve třidě.“17
Klíma ńkoly a triedy má viacero rovín. V prvom rade je to vzťah jednotlivca, ņiaka
k sebe samému, následne voĉi iným spoluņiakom a nakoniec ide o vzťah ņiaka a uĉiteľa.
Sociálna klíma triedy zároveņ odzrkadľuje sociálnu komunikáciu medzi jednotlivými
ĉlenmi. S tým súvisí individuálna schopnosť plniť si povinnosti, úlohy, ale aj ochota reagovať na poņiadavky iných odzrkadľuje rovinu prístupu jedinca k sebe samému. Toto sebahodnotenie tvorí súĉasť sociálnej klímy, pretoņe tento prístup k sebe samému sa odzrkadľuje aj v interakcii s druhými osobami. V prípade vzťahov medzi ņiakmi navzájom sú
to sociálne väzby z predońlých období, napríklad ide v prípade ņiakov, ktorí navńtevovali tú
istú ńkolu, triedu na základnej a následne aj na strednej ńkole. Tieto sociálne väzba z predońlých období podmieņuje vzťahová skúsenosť týchto osôb. Môņe isť o vzájomnú priateľskú
skúsenosť z interakcie alebo, práve naopak, o negatívnu skúsenosť z tejto vzájomnej interakcie, napríklad ako dońlo k pokusu o ńikanovanie. Ćalńí faktor, ktorý ovplyvņuje vzťah
ņiakov sú vzájomné sympatie, prípadne spoloĉné záujmy, ktoré sa pretransformujú aj do
spoloĉne tráveného ĉasu aj mimo ńkolské prostredie. Ale jedným z najdôleņitejńích faktorov je vlastná osobnosť jedinca, jeho zrelosť a úroveņ sociálnych a komunikaĉných zruĉností. Gajdońová a Herényiová poukazujú, ņe „mezi ņáky ve ńkole a třídě se budou vytvářet
horizontální vztahy, v rámci nichņ budou jedinci zaujímat rozdílné postavení.“ V prípade
vzťahu ņiaka a uĉiteľa zohrávajú dôleņitú úlohu jasne stanovené pravidlá a ochota ich akceptovať. Uĉiteľ je v zásade v pozícii autority, avńak dôleņité je ako túto autoritu prejavuje.
Ako upozorņuje Gajdońová a Herényiová „uĉitel bude mít k ņákúm vztahy vertikálního
charakteru.“ 18
Je dôleņité zo strany zo strany sociálneho pracovníka v ńkolstve diagnostikovať sociálnu klímu v triedach za úĉelom práce s triedou na budovaní priaznivej klímy. Najĉastejńie sa
kladie dôraz realizovať diagnostiku sociálnej klímy v tých roĉníkoch a triedach, kde dońlo
k nejakej výraznejńej zmene. Pod zmenou máme na mysli prechod z prvého stupņa základnej ńkoly na druhý stupeņ, alebo pri prechode zo základnej ńkoly na strednú ńkolu. Taktieņ
v prípadoch ak dońlo k zlúĉeniu tried, alebo ak do danej triedy prińli nový ņiaci. Vo vńet15
MAREŃ, J. Sociální klima ńkoly. In: Pedagogická revue, 2000, r.52, ĉ.3, s.243.
ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB FHV, 2004, s.254.
17
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŃ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008, s.100.
18
GAJDOŃOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. Rozvíjení emoční inteligence ņáků. Prevence ńikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006, s.110.
16
126
Sociálně-výchovné kontexty práce s ohroņenou mládeņí
kých týchto prípadoch je vhodné ponechať jednotlivých ĉlenov sociálnej skupiny, teda
triedy procesu adaptácie v trvaní tri aņ ńesť mesiacov. Následne aņ po tomto období zrealizovať mapovanie sociálnej klímy. Poznanie a teda aj mapovanie sociálnej klímy je jedna
z kľúĉových úloh sociálneho pracovníka. Ńkola sama nedokáņe túto ĉinnosť realizovať,
pretoņe nie je schopná zabezpeĉiť nestranný prístup a zachovať si pri danom mapovaní odstup. Preto ńkolské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie prostredníctvom sociálnych pracovníkov realizujú diagnostiku sociálnej klímy pomocou pozorovania, dotazníkov alebo sociometrie.
Teda realizácia preventívnej ĉinnosti v podobe preventívnych programov a preventívnych aktivít tvoria bohatý rámec sociálnych ĉinností sociálneho pracovníka v ńkolských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie. Vńetky tieto spomínané skupiny tvoria
rámec sociálnej ĉinnosti v zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie.
Zoznam bibliografických odkazov
ĈECHOVÁ, J. Metódy sociálnej práce s jednotlivcom. In: TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Preńov: FF PU, 2003,
s.430-440. ISBN 80-968367-5-7.
GAJDOŃOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. Rozvíjení emoční inteligence ņáků. Prevence ńikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. 325 s. ISBN 807367-115-8.
HEWSTONE, M., STREBE, W. Sociální psychologie. Moderní učebnice sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. 776 s. ISBN 80-7367-092-5.
KREDÁTUS, J. Metódy práce so skupinou. In: TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca.
Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Preńov: FF PU, 2003, s.451-464.
ISBN 80-968367-5-7.
MAREŃ, J. Sociální klima ńkoly. In: Pedagogická revue, 2000, r.52, ĉ.3, s.241-253. ISSN
1335-1982.
MATOUŃEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2008. 272 s. ISBN 978-80-7367368-0.
ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB FHV, 2004. 314 s. ISBN
80-8055-980-5.
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŃ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008.
322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.
SCHAVEL, M., ĈIŃECKÝ, F., OLAH, M. Sociálna prevencia. Bratislava: VŃZaSP sv.
Alņbety, 2010. 267 s. ISBN 978-80-89271-22-1.
Zákon ĉ.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Zákon ĉ.317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch.
Zákon ĉ.390/2011 ktorým sa mení a dopĺņa zákon ĉ. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov
a ktorým sa menia a dopĺņajú niektoré zákony.
Kontakt
PhDr. Tomáń Kříņ
Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie
Karpatská 8, 040 01 Końice
[email protected]
Download

Sociálny pedagóg a sociálno-preventívna činnosť vo vzťahu k