S t at i a zprávy
z
výzkumu
ŠPECIFIKÁ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE RÓMSKYCH
ŽIAKOV POCHÁDZAJÚCICH ZO SOCIÁLNE
ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA
Ladislav
Horňák
Anotácia: Príspevok sa zaoberá dlhodobo riešenou otázkou vzdelávania rómskych žiakov v slovenských školách. Upozorňuje na osobitosti ich inkluzívnej edukácie v porovnaní so žiakmi, ktorí
majú zdravotné postihnutie. Naznačuje, kde sú najväčšie problémy, a snaží sa podať nestranný
pohľad aj vzhľadom na ich riešenie v budúcnosti.
Kľúčové slová: inklúzia, exklúzia, rómsky žiak, sociálne znevýhodnené prostredie, edukácia, diferenciácia, segregácia, marginalizované rómske komunity.
Úvod
Jedným z neuralgických bodov slovenského školstva je otázka úspešnosti
vzdelávacích aktivít vo vzťahu k rómskym žiakom. Hneď v úvode je potrebné
zdôrazniť, že z pôvodne homogénnej skupiny obyvateľstva so špecifickými tradíciami, kultúrou a spôsobom života je dnes
heterogénne etnikum od intelektuálov
cez podnikateľov až po sociálne odkázané
skupiny. Preto problematiku vzdelávania
rómskych žiakov nemožno zovšeobecňovať a tento príspevok bude smerovaný výlučne k rómskym žiakom pochádzajúcim
zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Slovensku (ale aj iným krajinám východnej Európy) sa zo strany Európskej
únie vytýka diskriminácia a segregácia
v oblasti vzdelávania rómskych žiakov
a stále častejšie sa spomína vo vzťahu
k nim inkluzívne vzdelávanie.
O inkluzívnom vzdelávaní začíname
hovoriť a uvažovať od roku 1994, kedy sa
konala v Salamanke svetová konferencia,
venovaná problematike vzdelávania detí
so zdravotným postihnutím. Vyhlásenie,
ktoré bolo na nej prijaté, zásadným spôsobom koriguje filozofiu vzdelávania detí
nie len so zdravotným postihnutím, ale
aj národnostných menšín a pod. Hovorí
o novej filozofii vzdelávania, vzdelávania pre všetkých bez rozdielu, bez vyčleňovania. Rôznorodosť sa stáva normou
(Kováčiková a kol., 2004). Bez výnimky
to platí aj o žiakoch rómskeho etnika zo
sociálne znevýhodneného
prostredia,
pretože žiaci z tohto prostredia patria
na Slovensku do kategórie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorých sa filozofia inkluzívneho
vzdelávania bytostne dotýka.
Problém ale nie je čierno-biely. Mnoho krát samotní rodičia týchto žiakov pô-
259
sobia „segregačne", ak svoje deti nenaučia
dobre po slovensky, ak nemajú zvládnuté
hygienické či sociálne návyky, ak majú
nedostatočne rozvinutú jemnú motoriku
atď. V tomto prípade je pridaná hodnota
rodiny, s ktorou škola ráta, takmer nulová. Škola potom hľadá spôsoby ako tento
nedostatok čo najefektívnejšie eliminovať,
čo sa môže v podobe dočasných vyrovnávacích opatrení (nulté ročníky, asistent
učiteľa, špecializované triedy, celodenný
výchovný systém) zdať ako diskriminácia
či segregácia. Pravdou je aj fakt, že týchto
žiakov v oblasti vzdelávania nútime robiť
to, čo sami nechcú; potom aj výsledky
takejto činnosti sú primerané ich úsiliu.
Potreba vzdelávania a vzdelania u nich
nie je dominantná. Preto aj kompenzačný program školy nestačí zrovnoprávniť
týchto žiakov počas povinnej školskej
dochádzky, naviac keď sa dieťa ani jeho
okolie nesnaží to zmeniť. Ak sa tento hendikep tiahne počas celej povinnej školskej
dochádzky, títo žiaci majú veľmi obmedzenú možnosť uspieť na prijímacích pohovoroch na strednú školu (pravdou je aj
fakt, že ani veľmi nechcú) a neskôr sa primerane uplatniť na trhu práce.
Pre objektívnosť je potrebné dodať, že
niektorí riaditelia základných škôl nepochopili význam a poslanie dočasných vyrovnávacích opatrení, najmä to, že majú
byť len dočasné, pokiaľ rómski žiaci nedobehnú svojich rovesníkov.
Inklúzia verzus exklúzia
V súčasnosti sa blížime ku koncu Dekády začleňovania rómskej populácie
2005
3021
až 2015. Je iniciatívou vysokých predstaviteľov vlád Bulharska, Chorvátska, Českej
republiky, Maďarska, Macedónska, Rumunska, Srbska a Čiernej Hory a Slovenska, ktorí vyzvali aj ostatné krajiny, aby sa
k dekáde pripojili, a signalizuje veľkú zmenu v politike voči Rómom a politickú vôľu
k potrebným reformám. Stanovili sa štyri
prioritné oblasti - vzdelávanie, zamestnanosť, zdravotníctvo a bývanie. Riadiaci výbor stanovil tiež tri spoločné témy - chudoba, diskriminácia a rodové záležitosti.
V oblasti vzdelávania ide najmä o:
• zabezpečenie prístupu k povinnému vzdelaniu - primárnym zámerom je
zvýšenie stavu vzdelania rómskych chlapcov a dievčat; spoločný prístup zahŕňa
zavádzanie rómskych asistentov do tried,
zlepšenie miestneho zabezpečenia vzdelávania, zahrnutie rodičov do vzdelávania a iniciatív na prevenciu predčasného
ukončenia školskej dochádzky a práca
s tými, ktorí predčasne ukončia školskú
dochádzku, bezplatné poskytovanie učebníc a zlepšenie študijných výsledkov rómskych študentov;
• realizácia integrácie a desegregácie - prioritnou otázkou je integrácia rómskych žiakov z oddelených škôl
a tried a zo škôl pre psychicky postihnutých (mali pravdepodobne na mysli
mentálne postihnutých) do všeobecných
škôl; opatrenia zahŕňajú prehodnotenie
metodiky testovania pre prijatie na špeciálne školy, desegregácia škôl vrátane
materských, presadenie právnych predpisov pre desegregáciu, antidiskriminačné
opatrenia a mediálne kampane na podporu desegregácie;
S t at i a zprávy
• rozšírenie prístupu k predškolskému vzdelaniu - zahŕňa informačné
kampane a prácu s rodičmi na podporu
predškolskej dochádzky; zlepšenie pripravenosti rómskych detí na začiatok
školskej dochádzky a podpora rodinám
s nízkymi príjmami, aby mohli poslať
svoje deti do materských škôl;
• zvýšenie prístupu k stredoškolskému a nadstavbovému vzdelávaniu a vzdelávaniu dospelých - zahŕňa
na stredných školách mimoškolské programy, aby udržali študentov na škole,
štipendiá na stredných a vysokých školách, dobrovoľnícke programy pre učiteľov, školiace a kariérne programy pre
tých, ktorí predčasne ukončia školskú
dochádzku, kurzy gramotnosti pre dospelých a kariérne poradenstvo pre stredoškolských študentov.
Podobne aj Strednodobá
koncepcia
rozvoja
rómskej
národnostnej
menšiny
v Slovenskej
republike
SOLIDARITA
INTEGRITA
- INKLÚZIA
2008-2013
podporuje iniciatívy zamerané na udržanie rómskych detí v školách, rozšírenie
prístupu k zamestnanosti a na prekonanie diskriminácie Rómov. V oblasti výchovy a vzdelávania konštatuje, že:
• vzdelanostná úroveň rómskej populácie je dlhodobo pod celoslovenským
priemerom, najmä v marginalizovaných
skupinách;
• súčasný vzdelávací systém v SR
sa naďalej javí ako silne monokultúrny
a neústretový voči etnicky minoritným
a ohrozeným skupinám, málo úspešný
pri aktivizácii a motivácii žiakov z takýchto skupín; aj keď už akceptoval
z
výzkumu
mnohé odlišnosti etnicky minoritných
a ohrozených skupín, stále nie je dostačujúci;
• učebné osnovy, až na malé výnimky, obsahovo i formálne ignorujú špecifiká rómskej kultúry, histórie a jazyka;
• podobne aj učitelia nie vždy dostatočne reflektujú odlišné sociálne a kultúrne zázemie svojich žiakov, takáto nepřipravenost' často spôsobuje nedorozumenia,
konflikty a vzájomné ignorovanie;
• práca s rodinou v mnohých školách
nezodpovedá potrebám žiakov;
• nedostatočná pozornosť zriadovateľov škôl je venovaná práci s učiteľmi
a ich motivácii (vrátane motivácie finančnej) v školách so zvýšeným podielom
žiakov z marginalizovaných rómskych
komunít;
• k problémom patrí aj etnická segregácia v školách a vysoký podiel rómskych
žiakov v špeciálnych školách;
• jedným z prejavov nízkej integrácie
Rómov do spoločnosti je ich malé zastúpenie v predškolskej výchove, neukončené základné vzdelanie, nízke zastúpenie
na stredných a vysokých školách.
Navrhované opatrenia v oblasti výchovy a vzdelávania vychádzajú z Koncepcie integrovaného
vzdelávania
rómskych detí a mládeže
vrátane
rozvoja
stredoškolského
a vysokoškolského
vzdelávania (MŠ SR, 2004). Jedným zo strategických cieľov tejto koncepcie je vytváranie edukačného prostredia, ktoré by
rešpektovalo sociálne, kultúrne a jazykové špecifiká žiakov rómskeho etnika. Východiskom vzdelávania rómskych žiakov
zo sociálne znevýhodneného prostredia
261
je kompenzačná edukácia, ktorej cieľom
by nemalo byť len vytváranie podmienok pre dosiahnutie merateľných výkonov v oblasti zvládnutia predmetných
učebných obsahov, ale najmä vytváranie
podmienok pre zvládnutie osobnostných kompetencií týchto detí (Porubský,
2005).
Integrované vzdelávanie cieľovej skupiny rómskej populácie vychádza z poňatia integrácie ako vyváženej a stabilnej
možnosti etnickej skupiny zúčastňovať sa
spoločensko-ekonomického života krajiny na základe rovnakých príležitostí,
bez ohrozenia svojej identity (jazykovej,
kultúrnej), ktorá svojou špecifickosťou
prispieva do kultúrneho bohatstva spoločnosti. Integrované vzdelávanie chápe
Koncepcia (2004) takto:
• rovnoprávnosti prístupu každého
občana ku vzdelaniu;
• slobodného výberu školy alebo
školského zariadenia, účasti rodičov
na zabezpečení výchovy a vzdelávania
ich detí;
• rovnosti významu a neoddeliteľnosti výchovy a vzdelávania;
• rozvoja osobnosti dieťaťa, jeho nadania a talentu, rozumových a fyzických
schopností, posilňovania úcty k ľudským
právam a základným slobodám, prípravy detí a mládeže na zodpovedný život
v slobodnej spoločnosti v duchu porozumenia, znášanlivosti, rovnosti medzi všetkými národmi, národnostnými,
etnickými a náboženskými skupinami
a rovnosti pohlaví a posilňovania environmentálneho a sociálneho cítenia;
• integrované vzdelávanie ako súčasť
existujúcej výchovno-vzdelávacej sústavy
a nie ako jej paralela či alternatíva;
• integrované vzdelávanie ako vnútorne diferencovaný systém rešpektujúci
osobnostné, sociálne a kultúrne špecifiká
jednotlivcov bez ohľadu na ich príslušnosť k majorite či k minorite;
• možnosti každého občana vzdelávať sa počas celého života;
• bezplatného vzdelania v základných a stredných školách;
• uvedomeného prístupu rodičov
rómskych detí a mládeže ku vzdelávaniu
ako kľúča k ich spoločenskému a kultúrnemu pozdvihnutiu, ako aj k vyšším
možnostiam uplatnenia na trhu práce.
• integrované vzdelávanie ako vertikálne usporiadaný a komplementárny
podporný systém umožňujúci zníženie
a elimináciu sociálnej exldúzie časti rómskeho obyvateľstva v oblasti vzdelania
na všetkých úrovniach jeho nadobúdania
počnúc predškolskou výchovou až po vysoké školy a inštitúcie celoživotného vzdelávania.
V rámci inkluzívneho vzdelávania ide
v princípe o školskú integráciu, založenú
na zásadách:
V rámci Koncepcie (2004) boli určené aj strategické ciele v oblasti výchovy
a vzdelávania rómskych detí a žiakov ako
•aj základné programové zmeny na dosiahnutie týchto cieľov v kontexte realizácie
Národného programu výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 až 20 rokov. Vo
vzťahu k inkluzívnej edukácii sú najdôležitejšie:
a) zmena cieľov a obsahu vzdelávania
z monokultúrneho na multikultúrne;
S t at i a zprávy
b) zamedzenie vytvárania segregovaných tried v školách a školských zariadeniach pre rómske deti a z akýchkoľvek sekundárnych dôvodov.
V roku 2003 autori Zelina, Repáš
a Pavlov vypracovali návrh Stratégie integrácie
sociálne
znevýhodnených
detí
a mládeže,
osobitne
rómskej
minority,
do spoločnosti
(MŠ SR, 2003). Cieľom
stratégie je minimalizácia problémov
spolužitia minorít s majoritným obyvateľstvom v SR a majoritného obyvateľstva
s minoritami v SR. Autori odporúčajú,
aby sa prijali strategické alternatívy integrácie a inklúzie. Stratégia integrácie
a inklúzie bola a je na Slovensku podporovaná:
• ústavou SR,
• programovým vyhlásením vlády SR,
• Miléniom - Národným programom
výchovy a vzdelávania v SR do roku 2015,
• Uznesením vlády SR č. 278/2003 Základné tézy koncepcie politiky vlády SR
v integrácii rómskych komunít,
• Správou predvstupových poradcov
Phare twinningového programu Zlepšenie
situácie Rómov v SR.
Návrh správne navrhuje zistiť, či
sa rómska m i n o r i t a hlási prostredníctvom svojich zástupcov k rovnakému
cieľu - integrácii a inklúzii. Ich identifikácia s uvedenými cieľmi by uľahčila
realizáciu stratégie.
Z hľadiska školskej politiky je podľa
autorov strategickým cieľom inklúzie
multikultúrna výchova. Strategický s m e r
zlepšenia edukácie rozdelili do ô s m i c h
oblastí, ktoré bude potrebné v podmienkach rezortu školstva rozpraco-
z
výzkumu
vať na príslušné opatrenia dlhodobého
- strednodobého - krátkodobého charakteru:
1. Zlepšiť dochádzku do školy.
2. Reformovať riadenie
edukačného
procesu v podmienkach SR.
3. Uskutočniť kurikulárnu transformáciu.
4. Modernizovať metódy edukácie.
5. Učiteľ ako rozhodujúci činiteľ realizácie stratégie.
6. Zlepšiť pomoc škole.
7. Zmeniť postoje majority k minoritám
a naopak.
8. Výskum ako podmienka modernej
edukácie.
V rokoch 2 0 0 5 - 2 0 0 8 Pedagogická
fakulta U M B v Banskej Bystrici riešila projekt EQUAL Zlepšenie prístupu
k vzdelaniu - prostriedok proti diskriminácii na trhu práce. Nosným východiskom, ktorý umožnil jeho realizáciu,
bola zvýšená pozornosť Európskej únie
a slovenskej spoločnosti k problémom
rómskeho etnika. Aj keď hlavným motívom vzniku projektu bola snaha zabezpečiť príslušníkom rómskeho etnika prístup k vyšším stupňom vzdelania, a tým
aj k zamestnaniu, výraznú úlohu zohrali
okrem nej aj teoretické impulzy, a to: verejné potvrdenie selektivity slovenského
školského systému prostredníctvom medzinárodného testovania PISA, medzinárodné úsilie o inklúziu a spravodlivosť
vo vzdelávaní spolu s rozširovaním multikultúrnych prístupov pri riešení sociálnych problémov (Kosová, 2008).
V demokratických krajinách sú na
vzdelávacie systémy kladené dve základné požiadavky: zvyšovanie kvality vzdelá-
263
vania a jeho spravodlivá distribúcia všetkým podľa ich možností a schopností.
Samotná spravodlivosť vo vzdelávaní
alebo efektivita vzdelávacieho systému aj
pre žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia sa stále viac považuje za nutnú podmienku kvality vzdelávania. Pre
kvalitu vzdelávania rómskych žiakov zo
sociálne znevýhodneného prostredia je
podstatné, či je vzdelávací systém:
• integrovaný (jednotný) - dokáže
za určitú dobu aspoň relatívne vyrovnať
vstupné nerovnosti vo vedomostiach
a schopnostiach žiakov a dať šance všetkým žiakom na dobré vzdelávacie výsledky a profesijné uplatnenie;
• selektívny - pôvodné nerovnosti
žiakov ešte prehlbuje prostredníctvom
vonkajšej diferenciácie do rôznych vzdelávacích prúdov alebo aj prostredníctvom uniformných požiadaviek bez individualizácie vzdelávacieho procesu.
Dlhé roky sme mali predstavu, že náš
školský systém rovnakými požiadavkami
poskytuje žiakom aj rovnaké šance vo
vzdelávaní. Výskum PISA okrem iných
zistení (nedostatkov v matematickej, čitateľskej a prírodovednej gramotnosti)
o slovenskej škole konštatoval vysokú
závislosť výsledkov žiakov od ich sociálno-ekonomického zázemia, čo znamená,
že slovenský školský systém (na rozdiel
od najúspešnejších krajín v hodnotení:
Fínska, Hong-Kongu, Kanady, Japonska
a Islandu) napriek deklaráciám nezabezpečuje sociálnu rovnosť vo vzdelávaní
(PISA, 2005).
V čom tkvie proklamovaná sociálna nerovnosť vo vzdelávaní na Sloven-
3021
sku? Patríme k štyrom krajinám (spolu
s Nemeckom, Brazíliou a Tureckom),
v ktorých existuje najtesnejšia závislosť
medzi základným alebo neukončeným
základným vzdelaním matiek a nízkymi
vzdelávacími výsledkami ich detí. Možno z toho usudzovať, že rodiny s nízkym
vzdelaním nedokážu (alebo aj nechcú)
svojim deťom pomôcť v domácej príprave na vyučovanie. Funguje tu tzv. autoreprodukcia, t. j. pretrvávajúca závislosť
medzi dosiahnutým vzdelaním rodičov
a ich detí. Túto autoreprodukciu by mala
prerušiť škola. Školský systém by mal byť
nastavený tak, aby dokázal pomôcť sociálne znevýhodneným rómskym žiakom
bez pomoci ich rodičov, bez ich pridanej
hodnoty, to znamená, že škola by sa nemala v tomto prípade spoliehať na ich pomoc. Túto kompenzačnú funkciu na Slovensku plní len materská škola, ak ju žiaci
navštevovali viac ako jeden rok. Musíme
súhlasiť so zisteniami a konštatovaním
PISA, že slovenská škola nevytvára stále vhodné podmienky pre kompenzáciu
zlých východiskových podmienok sociálne znevýhodnených rómskych žiakov.
Druhá pripomienka sa týkala faktu, že na Slovensku existuje výrazná
vonkajšia diferenciácia vo vzdelávaní,
napriek tomu, že tvrdíme opak. Opäť
spolu s Českom, Belgickom, Nemeckom
a Maďarskom patríme medzi päť krajín
s najväčšími rozdielmi medzi jednotlivými školami. Znamená to asi toľko,
že budúce školské výsledky dvoch podobných žiakov s rovnakým sociálno-ekonomickým zázemím budú výrazne
odlišné podľa toho, do akej školy pôjdu.
S t at i a zprávy
Najnižšia úroveň čitateľskej gramotnosti
bola na Slovensku zistená v školách, ktoré sú v obciach pod 15 000 obyvateľov.
Máme ich 33,3% a vo zvýšenej miere sú
tu sústredení aj sociálne znevýhodnení
Rómovia. Otázkou je, či tie výsledky nie
sú ovplyvnené práve zvýšeným počtom
Rómov v týchto osídleniach a nie úrovňou školy. Táto diferenciácia je skrytá,
pretože všetky druhy škôl majú v povinnom vzdelávaní na prvý pohľad rovnaké
požiadavky, ale každá škola produkuje
inú kvalitu (alebo má rôznu kvalitu).
Greger (2004) uvádza, že väčšina
výskumov dochádza k záveru, že vonkajšia diferenciácia spôsobuje väčšie nerovnosti vo výsledkoch žiakov a že neprináša zlepšenie výsledkov v žiadnej skupine
žiakov v porovnaní s nediferencovaným
vzdelávaním.
Najúspešnejšie
krajiny
v testovaniach PISA s malým rozptylom
medzi výsledkami najlepších a najslabších žiakov dokazujú, že:
• vysoká školská úspešnosť a rovnosť
vo vzdelávaní sa dajú dosiahnuť súčasne;
• celkový výkon žiakov sa ukázal ako
vyšší v krajinách s nižšou vonkajšou diferenciáciou;
• celkový výkon žiakov sa ukázal ako
vyšší v krajinách s nízkou koreláciou so
sociálno-ekonomickým zázemím;
• selekcia znižuje výsledky školského
systému ako celku;
• celkové zlepšenie výsledkov vzdelávania sa dá dosiahnuť systematickou starostlivosťou o najslabších (PISA, 2005).
Vo vzťahu k inkluzívnej edukácii je
často spomínaná zmena cieľov a obsahu
vzdelávania z monokultúrneho na mul-
z
výzkumu
tikultúrne. Tu chceme poznamenať, že
multikulturalita alebo interkulturalita neznamená, že mám všetkých žiakov v triede učiť o kultúre ostatných spolužiakov
(problém by nastal, ak by tých kultúr bolo
v triede viac), ale akceptovanie kultúry
toho ktorého žiaka a jej rozvíjanie do tej
miery, pokiaľ si to praje žiak alebo jeho
rodičia. V tejto súvislosti aj Balvín (2008)
hovorí, že škola má najskôr ponúknuť obsah a metódy, ktoré zodpovedajú súčasnej
filozofii výchovy, a tou je multikulturalizmus a interkulturalizmus. To znamená, že
škola je povinná prezentovať rómskemu
žiakovi obsah a metódy, ktoré zastupujú
rómsku kultúru ako celok, ktorí rozvíja
rómstvo, tradície, kultúru. No až v procese výchovy sa môže žiak postupne rozhodovať, či bude voliť vedome asimiláciu či
emancipáciu. Na základe Listiny ľudských
práv a slobôd ani rómsky žiak nemôže byť
nútený k tomu, aby pod nátlakom preberal
rómsku kultúru, rómstvo, vedomie súnaležitosti s rómskou komunitou. Niekedy
si to sami rómski rodičia neprajú. Preto
výchovu a vzdelávanie rómskych žiakov je
potrebné viesť tak, aby vytvárala priestor
pre samostatné, autonómne rozhodovanie
žiakov a ich rodičov, čo je lepšie: integrácia so zachovaním kultúrnej svojbytnosti,
či asimilácia s jej stratou a príklonom ku
kultúre majoritnej spoločnosti. Multikultúrna otvorená výučba vychádza teda
z individualizácie vyučovania a z prispôsobenia kurikula socio-kultúrnym špecifikám znevýhodnených skupín. Jej nosným cieľom je zredukovať východiskové
nerovnosti prostredníctvom špecifickej
podpory, kompenzačnej a diferencovanej
265
pedagogiky (Kosová, 2008). Aj Demeuse
(2004) tvrdí, že diferencované zaobchádzanie s tými, ktorí majú pôvodne nerovnaké šance, sa vyžaduje z toho dôvodu, že
jednotná a tá istá služba všetkým žiakom
by ešte prehĺbila východiskové nerovnosti. Je tu teda individuálny prístup, individualizované ciele, metódy, formy vyučovania a individualizované hodnotenie,
ale mali by tu byť prítomné aj špecifické
socio-kultúrne ciele pre znevýhodnené
sociálne alebo etnické skupiny. Celý tento
proces by mal prebiehať na pozadí cielenej
politickej, ekonomickej, sociálnej a vzdelávacej podpory štátu vo vytypovaných
socio-kultúrne znevýhodnených zónach
alebo školách. Cieľom takto ponímanej
multikultúrnej výchovy je aktívna podpora minoritných skupín.
Dať viac tým, ktorí majú menej, neznamená dať viac hodín tradičného vyučovania, ale dať viac kvality ako kvantity.
Znamená to zvýšenú snahu o pedagogickú inováciu, skvalitnenie edukačného
prostredia, didaktických prostriedkov,
osobnej pomoci, stimulácie, radosti
z učenia a významu vzdelania tým, ktorí
majú menej podpory, starostlivosti, vzdelania vo svojom socio-rodinnom prostredí (Demeuse, 2004).
Sme plne za inkluzívne vzdelávanie
sociálne znevýhodnených rómskych žiakov, pretože prebieha v prirodzených podmienkach, kopírujúcich prirodzené sociálne štruktúry, interpersonálna interakcia
je prirodzenejšia, sú lepšie pripravovaní
pre budúci život, lepšie sa podporujú ich
ašpirácie a sociálne kompetencie (porov.
Němec a kol., 2009). Napriek tomu sa
3021
nám nedarí v oblasti inkluzívneho vzdelávania sociálne znevýhodnených rómskych žiakov tak, ako by sme chceli, pretože v praktickej rovine je to veľmi ťažké
a v niektorých lokalitách takmer nemožné. Preto chceme upriamiť pozornosť
na niektoré problémové oblasti.
Myšlienka inkluzívneho vzdelávania
je nevyhnutným, ale do istej miery aj
módnym trendom v pedagogike, podobne ako to bolo po roku 1989 s integratívnym vzdelávaním. Prílišná horlivosť
a zároveň nepřipravenost' na integráciu
žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami spôsobila mnohokrát
opačný efekt. Preto by sme sa mali poučiť
a v otázkach inkluzívnej pedagogiky postupovať pomaly a uvážene.
Na základe vyššie uvedených faktov
v žiadnom prípade nemožno tvrdiť, že
Slovensko sa nesnaží skvalitniť vzdelávanie sociálne znevýhodnených rómskych
žiakov. No skutočnosť, že problematika sociálne znevýhodnených Rómov
na Slovensku je aj pod drobnohľadom
medzinárodných organizácií, dokazuje aj publikácia Amnesty International
Slovensko: Stále segregovaní,
stále v nerovnom
postavení
(Porušovanie
práva
na vzdelanie rómskych detí na Slovensku)
z roku 2007, v ktorej sa veľmi kriticky
vyjadrujú k stavu vzdelávania rómskych
detí. Súhlasíme s názorom Kleina (2008),
ktorý konštatuje, že hodnotenie tejto organizácie je príliš tendenčné, neobjektívne a vychádza iba z jednostranných
informácií bez poznania reálnych globálnych podmienok v oblasti vzdelávania
rómskych detí na Slovensku. V publiká-
S t at i a zprávy
cii sú hodnotené „najkomplikovanejšie"
lokality (Letanovce, Jarovnice, Svinia,
Markušovce a Trebišov) bez komparácie
s inými, pozitívne sa rozvíjajúcimi lokalitami, čo znižuje objektivitu správy. Je
potrebné však uznať, že hodnotenie poukazuje na problémy a nedostatky v procese edukácie rómskych žiakov na Slovensku. Amnesty Internatinal vo svojej
výročnej správe za rok 2007 hodnotila
situáciu dodržiavania ľudských práv vo
viac ako 150 krajinách sveta. Vo vzťahu
k Slovensku sa v nej konštatuje: „Rómski
žiaci sú často bezdôvodne
umiestňovaní
do segregovaných
škôl oddelene od majoritnej populácie a mnohokrát ich zaraďujú
do špeciálnych tried alebo zvláštnych
škôl
pre mentálne postihnutých.
Pretrvávajúca
segregácia rómskych detí vo
vzdelávacom
systéme porušuje ich právo na
vzdelanie
bez diskriminácie
s tým, že vláda
zlyháva
pri poskytovaní
adekvátneho
vzdelania
Rómov."
Uvedené informácie možno
hodnotiť ako politické, nie odborné, a jej
výroky je síce potrebné brať vážne, ale aj
kriticky a s nadhľadom (Klein, 2008).
Aktuálne odporúčania Výboru OSN
pre ľudské práva takmer po ôsmich rokoch opäť upozorňujú na fakt, že Slovensko musí skončiť so segregáciou
rómskych detí v školstve. Kritizuje diskrimináciu v prístupe ku vzdelávaniu.
„Výbor nalieha
na prijatie
okamžitých
krokov, ktoré odstránia de facto
segregáciu rómskych detí vo vzdelávaní.
Umiestňovanie všetkých detí, vrátane
rómskych,
do špeciálnych
škôl musí byť podľa Výboru realizované
na individuálnej
báze,
musí vychádzať
z odbornej
medicínskej
z
výzkumu
diagnostiky a nesmie byť v žiadnom
prípade ovplyvnené etnickým pôvodom
dieťaťa." (Romano nevo BI, 2011, s. 3) - to
sa na Slovensku deje, pretože do špeciálnej základnej školy môže byť dieťa prijaté len na základe preukázanej mentálnej
retardácie a nie v dôsledku sociálneho
a výchovného zanedbania. Od roku 2000
je v platnosti Metodické
usmernenie
č.
171/2000-43
pre zaraďovanie
6-ročných
detí do materských škôl, základných
škôl
a do osobitných
škôl (dnes špeciálnych
základných škôl - ŠZŠ), kde sa v článku
3 píše, že „do osobitných škôl (ŠZŠ) sa navrhujú iba deti s preukázateľným
stupňom
mentálneho postihnutia...
a ďalej, že nieje
prípustné,
aby závery vyšetrenia
dieťaťa
boli skreslené jeho zaostalosťou
vyplývajúcou z jazykovej
bariéry a
zanedbaného
prostredia, v ktorom dieťa žije."
V tejto súvislosti je potrebné pripomenúť, že na Slovensku sa od nepamäti
rómski žiaci vzdelávali spolu s nerómskymi. Aj v súčasnosti je oveľa menej
rómskych žiakov zaradených do špeciálnych základných škôl, špeciálnych
tried či samostatných tried. Nikdy neboli
rómski žiaci exkludovaní či segregovaní
na etnickom princípe. Nikdy neboli vydané žiadne dokumenty (zákony, vyhlášky, odporúčania a pod.), ktoré by ich
nejakým spôsobom v školstve segregovali. Preto je dosť problematické hovoriť
o inkluzívnom vzdelávaní ako o novom
trende vo vzťahu k nim. Je možné uvažovať o inkluzívnom vzdelávaní rómskych
žiakov zo špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), ktoré bude
postavené na rovnakých
princípoch
267
a prístupoch ako u všetkých ostatných
žiakov so ŠVVP.
Pedagogická diferenciácia
či segregácia?
Problémom sa javia oddelené triedy
pre rómskych žiakov v bežných základných školách. Diferenciácia, oddelené
triedy, je snaha o pedagogickú optimalizáciu vzdelávania, teda zlepšenie vzdelávacích výsledkov rómskych žiakov zo
sociálne znevýhodneného prostredia.
V tomto prípade nejde o segregáciu, ale
o pedagogický aspekt vzdelávania. Neuplatňuje sa tu rodový, etnický princíp
(Zelina, 2012). Do takýchto tried sa môžu
zaradiť všetci žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia, teda nie len rómski.
Na princípe pedagogickej optimalizácie
(diferenciácie) fungujú aj iné triedy, napr.
matematické, športové a pod., ktoré verejnosť - či už pedagogická, alebo laická
- nevníma ako segregáciu.
Je to veľmi citlivá téma a obsahuje
v sebe aj politický rozmer. Poradňa pre
občianske a ľudské práva v Košiciach podala verejnú žalobu na Základnú školu
v Šarišských Michaľanoch, že segreguje
rómskych žiakov. Okresný súd v Prešove
rozhodol v prospech žalobcu, pretože pre
nich vytvárali samostatné triedy. Rozsudok je prvým verdiktom o segregácii
rómskych žiakov na Slovensku. Rozhodol aj o tom, že do 30 dní od nadobudnutia právoplatnosti rozsudku ich musia
zrušiť a vytvoriť nové, zmiešané. Škola
má 430 žiakov, z toho viac ako polovicu rómskych. Z 22 tried je dvanásť čisto
3021
rómskych. Skúsená učiteľka hovorí, že deti
z osady často nevedia po slovensky, väčšinou nemajú základné hygienické návyky,
rodičia sa im málo venujú. V zmiešanej
triede sú odsúdené na neúspech. Vedenie
školy argumentuje, že oddelené triedy sú
správnym riešením. Deťom sa môžu venovať individuálne, tempo sa prispôsobilo
ich možnostiam. Zlepšila sa dochádzka,
menej ich prepadávalo, oveľa viac sa naučili. Predstaviteľ poradne proklamuje, že
školám nechcú škodiť, ale spolupracovať
s nimi. Otázkou ale ostáva, ako. Súd hovorí,
že aj keď podľa žalovaného prijaté opatrenia sledujú legitímny cieľ, a to získanie potrebných návykov a vedomostí pre žiakov
zo sociálne znevýhodneného prostredia,
použité prostriedky tomu proporcionálne
nezodpovedajú (Jesenský, 2012a).
Paradoxne v tom istom denníku o deň
neskôr vyšiel článok V Medzeve majú deti
rovnaké šance od toho istého autora (Jesenský, 2012b), kde sa prejavuje jeho schizofrenický pohľad. Tu totižto tvrdí opak,
pretože aj škola v Medzeve má z 565 žiakov 344 z rómskych rodín, teda viac ako
60 %. Tých, čo chodili do materskej školy,
zaradia do zmiešanej triedy, kto neovláda
slovenčinu a nemá hygienické návyky, ide
do nultého ročníka alebo dostane odklad
školskej dochádzky. Väčšina žiakov zo
•sociálne znevýhodnené prostredia, ktorí
neabsolvovali materskú školu, sú však
v triedach, kde sú len Rómovia. Škola
tvrdí, že to neznamená, že sa nedostanú
do bežnej triedy. Fakt, že sa rómski žiaci
nemôžu dostať do zmiešanej triedy netvrdila ale ani Základná škola v Šarišských
Michaľanoch.
S t at i a zprávy
Ak to zhrnieme, za rovnaký prístup
k rómskym žiakom bola jedna škola odsúdená a druhá vychválená. Toto by sa
v našom školstve zo zásady nemalo stávať.
Doktorand filozofie na Karlovej univerzite v Prahe Cíbik (2011) hovorí, že:
„Zo života na okraji spoločnosti sa dostáva
nesmierne ťažko. Keď v okolí absentujú pozitívne vzory, keď žiadny z rodičov, priateľov
či príbuzných
nemá dokončenú
strednú
školu a iba málokto pracuje, tak vytrhnutie
sa z bludného kruhu chudoby a závislosti
bude vždy len štatisticky nevýznamným
zázrakom. Na to, aby sme tento bludný kruh
pretrhli, potrebujeme
prostriedky:
musíme
sa venovať mladej generácii,
motivovať
rodičov, aby svoje deti posielali do školy,
vytvoriť pre nich malé triedy, aby sa im
učitelia mohli venovať individuálne,
platiťrómskych
asistentov, ktorí s nimi budú
po škole robiť domáce
úlohy, dávať im
knihy..." (Cíbik, 2011, s. 11).
Názor tohto intelektuála je podobne
ako názor mnohých iných v rozpore z rozhodnutím Okresného súdu v Prešove.
Pokoj v riešení tejto zložitej otázky
nepridávajú ani nezmyselné vyjadrenia
britskej organizácie Equality, ktorá v spolupráci s Rómskym vzdelávacím fondom
v rámci pilotného prieskumu „odhaľovala", aký vplyv má vzdelanie v hlavnom
vzdelávacom prúde na rómske deti, ktoré
boli predtým zaradené do špeciálnych
škôl alebo segregovaných tried.
Podľa nich pilotná štúdia s názvom
Od segregácie k inklúzii ukazuje, že rómski žiaci zo Slovenska a Čiech vo Veľkej
Británii rýchlejšie doháňajú svojich
nerómskych rovesníkov a sú schopní
z
výzkumu
vo vzdelávaní dosiahnuť priemerné výsledky.
Je možné výrazne sa ohradiť už
k úvodu článku Rómske deti zo špeciálnych škôl sú v Anglicku v bežných
školách
uverejnenom v Romano nevo ľil (2011).
Uvádza sa v ňom, že: „Kým na Slovensku a v Česku sú rómske deti
vzdělávané
v špeciálnych školách, v Anglicku sú tieto
deti v hlavnom
vzdelávacom
prúde", čo
je samozrejme nezmysel a propaganda.
V prvom rade musíme zopakovať slová
z úvodu tohto článku, že prevažná väčšina rómskych žiakov na Slovensku sa
vzdeláva v bežných základných školách.
A v druhom rade necháme na posúdenie čitateľovi, či rómsky žiak zo špeciálnej základnej školy (teda s preukázaným
stupňom mentálneho postihnutia), ktorý
neovláda anglický jazyk (ani učiteľ neovláda slovenčinu či rómčinu) zvládne
učivo bežnej školy v Anglicku bez problémov. Pri osobnej konfrontácii ľudí
z Equality už ich vyjadrenia stratili na razantnosti a presvedčivosti.
Záverom je ale dôležité zdôrazniť,
že myšlienka inkluzívneho vzdelávania
prináša dôležitý obrat v otázke rovných
príležitostí vo vzdelávaní pre všetky deti,
a to nie len pre deti so zdravotným postihnutím, ale aj pre deti zo sociálne
znevýhodneného či kultúrne odlišného
prostredia, deti z jazykových, kultúrnych
a etnických menšín či z iných marginalizovaných skupín (Salamanka, 1994). Preto v otázke, či oddelené alebo zmiešané
triedy, by sa mal presadzovať názor, že by
to samozrejme mali byť triedy zmiešané.
Tým ale budeme rušiť dočasné vyrovná-
269
vacie opatrenia (oddelené triedy) a zodpovednosť za optimálne vzdelávanie
rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia prenesieme na učiteľov zmiešaných tried. Zároveň je potrebné pripomenúť, že koncept inklúzie je
dlhodobou záležitosťou a že nie je možné
na všetkých slovenských školách ihneď
prejsť na zmiešané triedy (teda netrestať
školy za to) z mnohých príčin. Jednou
z nich je nerovnomerné rozloženie marginalizovaných rómskych komunít.
N e r o v n o m e r n é rozloženie
marginalizovaných rómskych
komunít
Na rozdiel od žiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorí
majú zdravotné postihnutie, sú rómski žiaci z marginalizovaných komunít
v určitých oblastiach v nadzastúpení. Je
ich viac ako približne 3 % u žiakov so
zdravotným postihnutím. Problémom
je v tomto prípade aj negatívnejší postoj
ostatného obyvateľstva k nim, čo sťažuje
ich inklúziu.
V určitých oblastiach Slovenska,
najmä na jeho východe, je pomer rómskeho obyvateľstva k nerómskemu vysoký. Na východe republiky sú obce, kde ich
žije viac ako občanov majority (Jarovnice,
Chminianske Jakubovany, Žehra a ďalšie). V tomto prípade je nereálny koncept
inklúzie z nášho pohľadu. Tu sú v inklúzii
nerómski žiaci. Skutočnosť zhoršuje fakt,
že tam, kde je rómskych občanov veľa,
tak žijú v marginalizovaných komunitách
so všetkými negatívnymi dôsledkami. Je
v nich veľmi zlá zdravotná situácia, ktorá
produkuje zdravotné postihnutia všetkého druhu. Preto je v týchto oblastiach
zvýšený počet špeciálnych škôl a tried
vrátane špeciálnych základných škôl. Ak
by sme uplatnili koncept inklúzie určený
pre žiakov so Š V V P a umiestnili by sme
ich do bežných základných škôl, situácia
by sa výrazne zdramatizovala. Školy by to
nezvládali organizačne (veľa žiakov, málo
tried), personálne (málo špeciálnych pedagógov) a materiálne (špeciálne učebné
pomôcky). Už teraz máme v spomínanom regióne čisto „rómske" školy, a to nie
z dôvodu vedomej segregácie, ale z vyššie
uvedených dôvodov. K nim sa pridružuje
aj právo rodičov nerómskych detí vybrať
pre nich školu, ktorá je podľa ich názoru
najlepšou pre ich deti. Rodičia sa nie stále stotožňujú s celoštátnou ideou inklúzie
a odmietajú byť jej rukojemníkmi najmä
v prípade rómskych žiakov. Nevedie ich
k tomu etnická neznášanlivosť, ale osobná skúsenosť. Nemožno sa čudovať rodičom, že odmietajú dať svoje deti do školy,
kde je prevaha rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorí
nemajú osvojené hygienické a stravovacie návyky, majú úplne iný hodnotový
rebríček (s ktorým oboznamujú neróm• skych spolužiakov), nechuť k školskému
vzdelávaniu, iné ponímanie disciplíny,
ale najmä sú potencionálny prenášači
nebezpečných chorôb (žltačka, tuberkulóza, svrab, pedikulóza).
Ak takéto lokality budú navštevovať
vyslanci EU, OSN a iní, stále bude ich pohľad na inkluzívne vzdelávanie rómskych
Stati
žiakov na Slovensku výrazne skreslený.
Tu je potrebná pomoc všetkých rezortov,
to znamená rezortov zdravotníctva, práce
a sociálnych vecí a iných, aby sa situácia
2,
a zprávy
z
výzkumu
zlepšila. V tomto prípade je nutná spolupráca a jednotný postup, len tak môžeme
pomôcť týmto skupinám obyvateľstva,
ktoré si už nedokážu pomôcť sami.
'
I" i
20[ M i
\»7
245
'
,0 '
«
rt
"
117
'
^Sn
:
-
«
T R
JÄ3
7\i
436
** "
100
Obr. 1. Mapa zastúpenia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v okresoch SR pod'la údajov
zistených v prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ
Jazykové kompetencie
Každá národnostná menšina na Slovensku má právo na vzdelávanie vo svoj o m , materinskom jazyku. Využíva to
najmä maďarská a sčasti ukrajinská národnostná menšina. Hlasy niektorých
rómskych politických lídrov, že im nie
je umožnené vzdelávať sa v materinskom jazyku, narážajú na skutočnosť,
že v rómskom jazyku nie je m o ž n é učiť
všetky predmety, najmä nie technické
a prírodovedné, pretože im to samotný rómsky jazyk nedovoľuje. Aj Cina
( 2 0 0 4 ) uvádza, že potreba rómčiny ako
vyučovacieho jazyka je zbytočná. Samotný jazyk v tomto smere predstavuje skôr brzdu vo vzdelávacom procese
rómskych žiakov. Riešením je opäť inkluzívne vzdelávanie s možnosťou učiť
sa rómsky jazyk ako výberový predmet,
pretože nie každý R ó m hovorí po rómsky, resp. nie každý rómsky rodič si praje, aby sa j e h o dieťa po rómsky učilo.
Na Slovensku, najmä v j e h o východnej a južnej časti, je častým nedostatkom rómskeho dieťaťa skutočnosť,
že neovláda dobre žiadny jazyk (ani
rómsky, ani slovenský či maďarský),
v ktorom by sa m o h l o učiť. Slovná zásoba je malá, slová sú m n o h o z n a č n é , všeobecné, široké, pojmy sú nepresné. Keď
k tomu pripočítame narušenú komunikačnú schopnosť, posunutý prízvuk
a myslenie neupevnené ani v j e d n o m
jazyku, n e m ô ž e m e sa čudovať neúspe-
chom rómskych detí na začiatku školskej dochádzky (Sekyt, 1998). Bernsteinova ( 1 9 6 1 ) teória determinovanosti
vzdelávania hovorí o tom, že úspešnosť
žiaka v škole ovplyvňuje socio-kultúrne
prostredie, v ktorom vyrastal, a to, ktorý
jazykový kód si tam osvojil. Jazyk verbálnu komunikáciu považuje za hlavný
prostriedok socializácie dieťaťa.
V sociálne znevýhodnených podmienkach málo rómskych rodičov
rozpráva d o m a s deťmi čistou r ó m č i nou v akomkoľvek dialekte. Väčšinou
používajú rómske slová a rómsku gramatiku v spojení so slovenskými či
maďarskými slovami. Tento jazykový
hendikep sťažuje vzdelávanie rómskeh o žiaka v škole. Ak sa dieťaťu n e p o m ô ž e hneď na začiatku školskej dochádzky, jazyková bariéra sa vzhľadom
na vysoké tempo vyučovania m ô ž e
prehlbovať.
Pre m n o h o slovenských R ó m o v je
slovenský jazyk cudzím jazykom. S tým
súvisí socio-kultúrne podmienená diferenciácia zmyslu a obsahu komunikácie. Rôzne jazyky, to nie sú len rozličné
označenia j e d n é h o a toho istého predmetu, ale znamená to často aj rozličný
pohľad naň. Je potrebné brať do úvahy
aj Wittgensteinovo - hranice môjho
jazyka určujú hranice môjho
sveta.
Inldúzia verzus internátne
školy a národnostné školstvo
Myšlienka
niektorých
politických
strán zaviesť internátne školy ako riešenie
problémov sociálne znevýhodnených Ró-
3021
mov tiež vlastne nepodporuje ideu inkluzívneho vzdelávania. Cieľom má byť eliminácia vplyvu sociálne znevýhodneného
a výchovne menej podnetného prostredia
na rómske deti. Je tu ale mnoho nezodpovedaných otázok a niektoré z nich sú
ťažko riešiteľné či splniteľné. O ktoré rómske deti pôjde? O všetky, či len o vybrané?
Majú to byť deti talentované a nadané zo
sociálne znevýhodneného prostredia, alebo tie ostatné? Koľko internátnych škôl
by nám bolo potrebných? Koľko by to
stálo? Dali by ich rodičia do internátnych
škôl, keby zároveň stratili zdroj príjmu,
ale najmä strácal by sa zmysel rómskeho
spôsobu života? Nefixoval by sa ich pohľad na svet, hodnoty, spôsob života atď
naďalej, ak by boli spolu vo väčšom počte?
Neposilňovali by sme naďalej v nich pocit inakosti? V tejto súvislosti je potrebné
povedať, že čo sa týka socializácie, každá
škola je silným socializačným faktorom
bez ohľadu na obsah a rozsah učebných
osnov - v našich podmienkach samozrejme predpokladáme výhradne prenos
pozitívnych hodnôt do vedomia žiakov a tým chceme povedať, že aj bežné učebné
osnovy základnej školy sú vo vzťahu k sociálne znevýhodneným rómskym žiakom
rozvojové a kompenzačné, pretože žiakov
rozvíjajú po každej stránke. Ruka v ruke
s individuálnym prístupom, ktorý by zohľadňoval špecifiká rómskych žiakov toho
ktorého regiónu, obce či rodiny, by inkluzívne vzdelávanie malo byť tým najprirodzenejším variantom pomoci dostať sa
z bludného kruhu sociálnej vylúčenosti.
Niektorí rómski lídri uvažujú o zakladaní rómskych národnostných škôl (jediná
S t at i a zprávy
škola tohto druhu existuje v Kremnici). Ak
by sa zakladali rómske národnostné školy,
tak by v nich odpadol etnický dôvod segregácie, ale bolo by to v rozpore s konceptom
inkluzívneho vzdelávania rómskych žiakov.
V tejto súvislosti možno spomenúť situáciu
v dávnejšej minulosti. V Košiciach vznikla
v roku 1929 Liga pre kultúrne
povznesenie
Cigánov, ktorá bola neskôr premenovaná
na Spoločnosť pre štúdium a riešenie cigánskej otázky. Táto sa okrem iných aktivít (zdravotných, sociálnych, kultúrnych
a športových) zaslúžila aj o zakladanie prvých „cigánskych" škôl v Užhorode, Košiciach, Humennom a v Levoči. Už v tej dobe
sa ale prízvukovalo, že „cigánske" školy nie
sú určené pre všetkých cigánov, teda neboli
zakladané na etnickom princípe, ale že sú
určené len pre tie rómske deti, ktoré vyrastali v sociálne znevýhodnenom a výchovne menej podnetnom prostredí, a teda by
nezvládli osvojiť si učivo v bežnej škole bez
špecifického prístupu (Horňák, 2005).
Najnovšie opatrenia na podporu
inkluzívneho vzdelávania
rómskych žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia
na Slovensku
Dôkazom toho, že Slovensko podporuje inkluzívne vzdelávanie rómskych
žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia, sú aj tieto finančné benefity:
žiak v hmotnej núdzi dostáva príspevok
na učebné pomôcky v hodnote cca 15 eúr
za polrok, obedy má zadarmo, prepláca sa
mu cestovné do školy, ak musí dochádzať
z
výzkumu
do najbližšej školy vo svojom regióne, ak
žiak nevynecháva školskú dochádzku,
rodič v hmotnej núdzi dostane na každé
dieťa do 16 rokov 17,20 eura za mesiac.
Urad splnomocnenca vlády SR pre
rómske komunity predložil vláde Stratégiu
Slovenskej republiky pre integráciu Rómov
do roku 2020 (Uznesenie vlády SR č. 1/ 2012
zo dňa 11. januára 2012) ako Rámec EÚ pre
vnútroštátne stratégie integrácie Rómov
do roku 2020. V tejto novej stratégii je venovaný (okrem iného) široký priestor problematike vzdelávania rómskych detí. Dokument pripúšťa, že niekedy sa nedá vyhnúť
oddeľovaniu v školách, no iba ak je to
dočasné a všetko smeruje k sociálnemu
začleneniu. Opatrenie 2.4 hovorí o tom,
že je potrebné „podporovať
na
školách
na základnom
stupni vzdelania
celodenný
výchovno-vzdelávaci
systém a
vypracovanie metodiky
celodenného
výchovného
systému a overiť ju v praxi". Pre mnohých
učiteľov je celodenný výchovný systém
(CVS) významný a zmysluplný nástroj
na to, aby žiaci pochádzajúci zo sociálne znevýhodneného prostredia dobehli
v sociálnej a kognitívnej oblasti deti vyrastajúce v bežnom prostredí tak, aby sa
neskôr mohli zaradiť do „hlavného prúdu
vzdelávania".
Táto problematika je aj predmetom
Národného projektu č. 26130130051 financovaného z Európskeho sociálneho
fondu Vzdelávaním
pedagogických
zamestnancov k inklúzii
marginalizovaných
rómskych komunít, ktorého nosnou časťou je tvorba a implementácia pedagogického modelu CVS na 200 základných
školách v Slovenskej republike v rokoch
273
2 0 1 2 - 2 0 1 5 . Implementáciou a riešiteľom
národného projektu je poverené Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave.
Okrem iných opatrení spomenieme
najnovšie, ktoré sa zaoberajú problematikou vzdelávania rómskych žiakov:
• Uznesenie vlády SR č. 206/2008
Koncepcia
výchovy a vzdelávania
rómskych detí a žiakov vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského
vzdelávania
vytvára predpoklady na prijatie opatrení
na kvalitnejšie vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. V časti
2.2.2 Základné vzdelávanie je uvedené:
je potrebné
realizovať celodenný
výchovný systém s cieľom predĺžiť čas pobytu
dieťaťa v motivujúcom
školskom
prostredí
a umožniť mu zmysluplne stráviť voľný čas
a pripraviť sa na vyučovanie".
• Návrh koncepcie
výchovy a vzdelávania
národnostných
menšín,
ktorý
bol schválený uznesením vlády SR č.
1100/2007 zo dňa 19. 12. 2007. Zmyslom
koncepcie je „vytváranie vhodných
podmienok na rovnoprávne vzdelávanie
všetkých občanov Slovenskej
republiky" ako
príslušníkov štátotvorného národa a všetkých príslušníkov národnostných menšín
(s dôrazom na Rómov).
ského stavu a rodinného stavu, farby pleti,
jazyka, politického alebo iného zmýšľania,
národného alebo sociálneho pôvodu, majetku, rodu alebo iného postavenia.
• Spomenieme aj Dočasné
vyrovnávacie opatrenia Ministerstva školstva SR
s cieľom pripraviť dostatočný počet pedagógov vyučujúcich v rómskom jazyku (úloha
C. 29 uznesenia vlády SR č. 278/2003),
ktoré schválilo Ministerstvo školstva SR
pod číslom CD-2004-7613/14980-1:097
zo dňa 28. 6. 2004.
. Zákon NR SR č. 390/2011 Z. z. (novela zákona NR SR č. 317/2009 Z. z.), o pedagogických
zamestnancoch
a
odborných
zamestnancoch,
upravuje systém kontinuálneho vzdelávania pedagogických
zamestnancov, sebavzdelávanie a tvorivé
aktivity pedagogických a odborných zamestnancov vrátane tých, ktorí pracujú
s rómskymi žiakmi.
• Čo sa týka finančného zabezpečenia
vzdelávania rómskych žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia, aby sme im
zabezpečili rovnaké podmienky ako ostatným žiakom, tak zákon NR SR č. 245/2008
Z. z., o výchove a vzdelávaní, v § 107 a 108
uvádza, že Ministerstvo školstva môže
poskytnúť zriaďovateľom škôl príspevok
na skvalitnenie podmienok na výchovu
. Zákon NR SR č. 365/2004 Z. z., o rova vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach
a o ochrane pred diskrimináciou. V tzv. an- - neného prostredia. Príspevok sa poskytuje
podľa počtu žiakov, ktorým sa poskytuje
tidiskriminačnom zákone je kladený dôraz
dotácia na stravu, dotácia na školské pona dodržiavanie zásady rovnakého zaobchátreby alebo dotácia na motivačný príspedzania, ktoré spočíva v zákaze diskriminácie
vok podľa osobitného predpisu. Tak isto
z dôvodu pohlavia, náboženského vyznania
sa môže poskytovať finančný príspevok
alebo viery, rasy, príslušnosti k národnosti
na čiastočnú úhradu nákladov spojených
alebo etnickej skupine, zdravotného postihs činnosťou školského klubu detí.
nutia, veku, sexuálnej orientácie, manžel-
3021
S t at i a zprávy
• Pedagogicko-organizačné
pokyny Ministerstva školstva a vedy, výskumu a športu
SR na školský rok 2011/2012 špecifikujú
prístupy škôl a školských zariadení okrem
iného aj v oblasti vzdelávania sociálne znevýhodnených žiakov. V časti 1.6.5 Národnostné menšiny, sociálne znevýhodnené
prostredie, cudzinci, diskriminácia sú pre
nás dôležité tieto odporúčania:
- V školách, ktoré vzdelávajú deti
a žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia, odporúčame prijímať opatrenia na zlepšenie dochádzky, správania
a vzdelávacích výsledkov a pri výchove
a vzdelávaní týchto detí a žiakov vytvárať
vhodné individuálne podmienky. V časti
3.1.1 Školský klub detí sa odporúča skvalitnením spolupráce so základnou školou
a zriaďovateľmi umožniť deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia pravidelne navštevovať školské kluby detí s cieľom podporovať ich adaptáciu na školu
a rozvíjať cieľavedomú a systematickú
prípravu na vyučovanie. Na skvalitnenie
využívania voľného času sa odporúča
ustanoviť v školských kluboch detí, ktoré sú súčasťou základnej školy, kariérovú
pozíciu - koordinátor voľného času.
- V oblasti poskytovania dotácií
na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa a žiaka ohrozeného sociálnym vylúčením (dotácie v zmysle § 4
ods. 6 zákona č. 544/2010 Z. z., o dotáciách v pôsobnosti Ministerstva práce,
sociálnych vecí a rodiny SR) je podľa pedagogicko-organizačných pokynov dôležité nahlasovanie, či sa dieťa alebo žiak
zúčastňuje výchovného a vzdelávacieho
procesu v materskej škole alebo na vy-
z
výzkumu
učovaní v základnej škole prostredníctvom asistenta učiteľa.
• Štátny
vzdelávací
program
pre
1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 - primárne
vzdelávanie
v časti 1.3.2 Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia definuje, že „špecifickým
cieľom
výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne
znevýhodneného
prostredia (SZP) je prostredníctvom eliminácie alebo
odstránenia
hendikepov
vyplývajúcich
zo
sociálneho
znevýhodnenia
(napr. komunikačné
schopnosti, kultúrne a sociálne vylúčenie, hygienické návyky) dosiahnuť primeraný
rozvoj
ich schopností". Uvádzajú sa aj špecifické
podmienky pre vzdelávanie detí zo SZP:
- realizovať CVS s možnosťou zmysluplného trávenia voľného času a pomoci
pri príprave na vyučovanie,
- zabezpečiť asistenta učiteľa, ktorý
v prípade detí zo zmiešaného národnostného prostredia ovláda aj ich materinský
jazyk,
- pri vytváraní školských vzdelávacích
programov zohľadňovať sociálne a kultúrne prostredie a potreby detí zo SZP,
- realizovať programy orientované
na zlepšenie spolupráce rodičov (predovšetkým rómskych) detí so základnou
školou,
- zabezpečiť spoluprácu s neformálnymi komunitnými centrami, ktoré sa zaoberajú vzdelávaním detí vrátane materských
centier pre budúce matky a matky s deťmi.
• Legislatívny
zámer
Ministerstva
práce, sociálnych vecí a rodiny SR o sociálne vylúčených spoločenstvách
obsahuje
okrem iného aj významnú časť o vzdelá-
275
vaní, v ktorej sa akcentuje potreba zavádzania celodenného výchovno-vzdelávacieho systému v základných školách pre
rómskych žiakov.
Opatrenia ako n a p o m ô c ť
inklúzii rómskych žiakov
zo sociálne znevýhodneného
prostredia
• Povinná trojročná predškolská výchova pre všetky deti.
• Intenzívnejšie zohľadňovať osobitosti
žiakov pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít.
• Zavedenie celodenného výchovného
systému na základných školách.
• Špecifická príprava učiteľov a asistentov učiteľa vyučujúcich a vychovávajúcich
rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
• Vypracovanie konkrétnych modelov
školskej inklúzie pre rôzne cieľové skupiny.
Záver
Názorov a odporúčaní na vzdelávanie
sociálne znevýhodnených rómskych žiakov je tak veľa (niektoré z nich si navzájom odporujú, sú nejednoznačné či ťažko.
realizovateľné), že je veľmi zložité na malom priestore dotknúť sa všetkých problémov. Preto aj tento príspevok je potrebné
brať ako pohľad a vklad prispieť k lepšiemu pochopeniu problematiky inkluzívneho vzdelávania sociálne znevýhodnených rómskych žiakov na Slovensku.
,276!
LITERATÚRA
BALVlN, J. Filozofie výchovy a metody výuky
romského žáka. Praha : RADIX, 2008.
ISBN 978-80-86031-83-5.
BERNSTEIN, B. Sociál Class and Linguistic Development : A Theory of Sociál
Learning. In HALSEY, A. H. et al. (ed.),
Education, Economy and Society. New
York : Teachers College, 1961.
CÍBIK, M. Zaslúžia si Rómovia naše peniaze? In denník SME, 25. 10. 2011, s. 11.
ISSN 1335-440X.
CINA, S. Používanie rómskeho jazyka
v prekonávaní jazykových bariér pri
zaškoľovaní a edukácii rómskych žiakov. In Zvyšovanie úrovne
socializácie
rómskej
komunity
prostredníctvom
vzdelávania.
Zborník
príspevkov
z pracovného seminára - Tatranská Lomnica 9 . - 1 1 . 4. 2003. Banská
Bystrica : Pedagogická fakulta U M B ,
2004, s. 6 1 - 3 7 . ISBN 8 0 - 8 0 5 5 - 9 0 5 - 8 .
DEMEUSE, M. Redukovať rozdiely: áno,
ale ktoré? In Pozitívna
diskriminácia
vo Francúzsku a vo svete. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2004.
s. 10-22.
GREGER, D. Koncept spravodlivosti a diferenciácie žiakov. In WALTEROVÁ,
E. a kol.: Úloha školy v rozvoji národní
vzdelanosti. 2. diel. Brno : Paido, 2004,
s. 362-370.
HORŇAK, L. Rómsky žiak v škole. Prešov :
PF PU, 2005. ISBN 80-8068-356-5.
Koncepcia integrovaného vzdelávania
rómskych detí a mládeže, vrátane rozvoja
stredoškolského a vysokoškolského
vzdelávania. Bratislava : MŠ SR, 2004. ISBN
80-89055-47-8.
S t at i a zprávy
Stratégie integrácie sociálne
znevýhodnených
detí a mládeže, osobitne rómskej minority,
do spoločnosti. Bratislava : MŠ SR, 2003.
JESENSKÝ, M. Segregácii učitelia veria.
In denník SME, 11. 1. 2012, s. 3. ISSN
1335-440X.
JESENSKÝ, M. V Medzeve majú deti rovnaké šance. In denník SME, 12. 1. 2012,
s. 4. ISSN 1335-440X.
KLEIN, V. Asistent učiteľa v procese primárneho vzdelávania rómskych
žiakov.
Nitra : UKF, Fakulta sociálnych vied
a zdravotníctva, 2008. ISBN 978-808094-348-6.
KOSOVÁ, B. Vzdelávanie pre všetkých alebo sociálna spravodlivosť vo vzdelávaní.
In Zlepšenie prístupu Rómov k vzdelávaniu. Banská Bystrica : UMB PF, 2008.
ISBN 978-80-8083-639-9.
KOŠUTHOVÁ, A. Štipendiami podporujú
maturitné vzdelanie. In denník Korzár,
5.3. 2012, s. 5. ISSN 1335-7611.
KOVÁČIKOVA, D., KOVÁČOVÁ, V., TURANSKÁ, E., BELKOVÁ, V. Základy
pedagogiky pre sociálnych a misijných
pracovníkov. Banská Bystrica : UMB PF,
2004. ISBN 80-8055-934-1.
Metodické usmernenie č. 171/2000-43 pre
zaraďovanie 6-ročných detí do materských škôl, základných škôl a do osobitných škôl. MŠ SR 2000.
NĚMEC, J., VOJTOVÁ, V. a kol. Vzdělávání
žáků se sociálním znevýhodnením. Brno :
Paido, 2009. ISBN 978-80-210-5033-4.
OSN kritizuje Slovensko pre diskrimináciu
Rómov. In Romano nevo lil, 2011, roč.
21, č. 3,s. 3. ISSN 1338-3027.
PAVLOV, I., REPÁŠ, J„ ZELINA, M. Stratégie integrácie sociálne znevýhodnených
z
výzkumu
detí a mládeže, osobitne rómskej minority do spoločnosti. MŠ SR, 2003.
PISA 2005 in KOSOVÁ, B. Vzdelávanie pre
všetkých alebo sociálna spravodlivosť vo vzdelávaní. In Zlepšenie prístupu
Rómov k vzdelávaniu. Banská Bystrica :
Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN
978-80-8083-639-9.
PISA SK 2003 - Príloha. Bratislava : ŠPÚ,
2005.
PORUBSKÝ, Š. Problém kompenzačnej edukácie sociálne znevýhodnených skupín
rómskych žiakov. In Metody výchovy
a vzdělávání ve vztahu k národnostním
menšinám. Praha : Komise hl. m. Prahy
pro oblast národnostních menšin, 2005.
Rómske deti zo špeciálnych škôl sú v Anglicku v bežných školách. In Romano nevo lil,
2011, roč. 21, č. 10, s. 2. ISSN 1338-3027.
SEKYT, V. Zamyšlení nad zvláštnostmi
rómskych dětí vstupujících do školy. In
ŠIŠKOVÁ, T. (ed.) Výchova k toleranci
a proti rasizmu. Sborník. Praha : Portál,
1998, s. 156-164. ISBN 80-7178-285-8.
The Salamanca
Statement
and
Framework for Action on Speciál
Needs
Education
[online], 2012 [cit. 201205-15], Dostupné na W W W : http://
www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
ZELINA, M., REPÁŠ, V., PAVLOV, I. Stratégia integrácie sociálne
znevýhodnených
detí a mládeže, osobitne rómskej minority do spoločnosti. Bratislava : MŠ SR,
2003.
ZELINA, M. Inklúzia - nová paradigma
špeciálnej pedagogiky? In Špeciálny pedagóg, 2012, roč. 1, č. 1, s. 9-12. ISSN
1338-6670.
277
Download

špecifiká inkluzívnej edukácie rómskych žiakov pochádzajúcich zo