Jeden svet
na školách
III.
druhá časť
Metodická príručka pre učiteľov stredných škôl
Jeden svet na školách III.
(druhá časť)
Metodická príručka pre učiteľov stredných škôl
Táto príručka vznikla s finančnou podporou Európskej únie. Za jej obsah je plne zodpovedné Človek v ohrození, o. z. a príručka
nereprezentuje názory Európskej únie, ktorá nezodpovedá za použitie informácií obsiahnutých v príručke.
obsah:
Úvod
strana 6
Železné dámy Libérie
strana 9
Katarína Probstová, Lukáš Zajac
Študenti z Pumwani
strana 33
Katarína Probstová
Most cez Wadi
strana 55
Katarína Probstová
Konzum
strana 79
Alexander Plencner
Zoznam použitej literatúry
strana 96
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
:
Spoluautori
Shemesh
vede – Jana
po
od
a y
zk
er Plencner
Otá
óg – Alexand
al
di
ký
ns
Medzinábože
a:
utork
a
Spolu
a chud
Kultúr
Spoluautori
:
Konflikty v krajinách su
bsaharskej
Príčiny konfl
Afriky – Luká
iktov v krajin
š Zajac
ách subsahar
Demokracia
skej Afriky –
v Afrike – Lu
Lukáš Zajac
káš Zajac
Ženy a polit
ika – Oľga Pi
etruchová
eak
tina D
Mar
oby –
Úvod
Milé pedagogičky,
milí pedagógovia
OZ Človek v ohrození prináša do vašich škôl druhé pokračovanie príručky Jeden svet na
školách III. Príručka vznikla v rámci projektu Jeden svet na školách – Watch and Change.
Aktívna práca s dokumentárnym filmom vo vyučovacom procese sa stáva prirodzenou
súčasťou globálneho vzdelávania, ktoré školám dlhodobo prinášame. Globálne vzdelávanie
nevnímame len ako informovanie o aktuálnych celosvetových témach. Snažíme sa tiež
rozvíjať zručnosti, pozitívne ovplyvňovať hodnotovú orientáciu a postoje žiakov v oblasti
aktívneho občianstva či kritického myslenia.
V pokračovaní príručky sme vybrali témy, ktoré sa týkajú každého z nás, aj keď sa na
prvý pohľad môže zdať, že sú aktuálne skôr pre krajiny globálneho juhu (rozvojové krajiny).
No aj my ich svojím vlastným konaním môžeme ovplyvniť. Ako?
Vedeli ste napríklad, že kúpou ruže môžete posilniť ekonomickú stabilitu kenských
vidieckych farmárov a tým zmeniť kultúru chudoby, v ktorej žijú? Najviac ruží v našich
kvetinárstvach totiž pochádza práve z Kene. Je to jeden z princípov, ktorý prostredníctvom
globálneho vzdelávania prinášame – princíp prepojenia rozvinutých a rozvojových krajín,
našich rozhodnutí a konania so životom „tých druhých“.
Celkove sme vybrali štyri dokumentárne filmy, ktorými sme sa snažili vhodne doplniť
predchádzajúcu sériu. Film Železné dámy Libérie si všíma príčiny konfliktov v krajinách
subsaharskej Afriky, ale aj problematiku účasti žien v politike, aktuálnu aj v súčasnom politickom dianí na Slovensku. Film Študenti z Pumwani približuje tému kultúry chudoby,
v ktorej sa dajú nájsť paralely so životom sociálne vylúčených komunít na Slovensku. Film
Most cez Wadi sa venuje multikulturalizmu a medzináboženskému dialógu. Novinkou
je presah do mediálnej výchovy v kapitole k filmu Konzum, kde poukazujeme na riziko
manipulácie v dokumentárnom filme.
6
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Tri filmy sú dlhšie – trvajú viac ako 50 minút, takže na ich premietanie počas vyučovania
bude potrebné spojiť dve hodiny. Jediným kratším filmom (28 minút) sú Študenti z Pumwani. K dispozícii máte aj jeho pokračovanie, na prezentáciu zobrazovanej problematiky však
postačí sledovať len prvú časť. Vo filmoch sa hovorí vždy aspoň dvoma rôznymi jazykmi.
Ponechali sme ich pôvodné znenie, keďže cudzie jazyky významne dotvárajú atmosféru filmu,
a doplnili sme slovenské titulky.
Každý film tvorí samostatnú kapitolu, v ktorej nájdete:
Stručnú anotáciu aj s ilustračnou fotografiou, ktorá vás uvedie do deja a priblíži vám
tematiku filmu.
Ako novinku sme zaradili príklady otázok pre diskusiu po filme. Otázky sa týkajú tém,
ktoré sme v príručke rozpracovali hlbšie. Z odpovedí žiakov zistíte, do akej miery sa
o danú tému zaujímajú, aké vedomosti o nej majú, na základe čoho môžete plánovať
ďalšie aktivity. (V prvej časti príručky je na stranách 11 – 13 popísaná úloha pedagóga
pri vedení diskusie a jej pravidlá.)
Základné otázky a odpovede k faktom prezentovaným vo filmoch.
Aktivity, ktoré sme sa opäť snažili vyberať tak, aby boli pre žiakov dostatočne atraktívne, využívajú interaktívnu metodológiu a napĺňajú ciele globálneho vzdelávania.
V záujme lepšieho pochopenia filmu sme oslovili viacero odborníčok a odborníkov
z jednotlivých oblastí, aby témy prezentované vo filmoch hlbšie rozpracovali. Ich texty
v príručke nájdete pod označením Téma.
Na základe spätnej väzby sme sa dozvedeli, že kartu pozorovateľa často využívate,
takže ostáva aj v pokračovaní príručky. Kartu pozorovateľa môžete rozdať žiakom pred
premietaním, aby ju mohli vypracovať počas sledovania filmu, alebo po ňom. Obsahuje
ďalšie otázky na zamyslenie a možno na ňu ľahko nadviazať diskusiou.
Veríme, že sa vám bude s príručkou dobre pracovať a že prispejeme k rozvíjaniu kompetencií vašich žiakov.
Ďakujeme za vašu podporu a tešíme sa na ďalšiu spoluprácu na projekte Jeden svet na
školách – Watch and Change.
Človek v ohrození, o. z.
Júl, 2010
7
12
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
7
Železné dámy Libérie
Iron Ladies of Liberia
Daniel Junge, Siatta Scott Johnsonová / USA / 2007 / 53 min. /
angličtina, libérijčina / slovenské titulky
Po štrnástich rokoch krvavej občianskej vojny nastúpila v januári 2006 do prezidentského úradu Ellen Sirleafová. Ako prezidentka Libérie sa stala prvou slobodne
zvolenou ženou nielen na čele tohto štátu, ale na celom africkom kontinente.
Vďaka svojmu striktnému, ale spravodlivému prístupu získala prezývku Železná
dáma. Mnoho voličov a voličiek v nej videlo osobnosť, ktorá dá do poriadku krajinu
zničenú bojujúcimi mužmi a zvládne konfrontáciu so stúpencami predchádzajúceho
prezidenta Charlesa Taylora.
Hneď po nástupe sa prezidentke Sirleafovej podarilo presadiť do vlády
a dôležitých úradov ďalšie silné ženy. Beatrice Munah Siehová vo funkcii vedúcej
národného policajného zboru zavádza poriadok do tejto inštitúcie známej korupciou a represiami. Ministerka financií Antoinette Sayehová hľadá riešenie, ako si
poradiť s nepríjemným štátnym dlhom vo výške 5 miliárd dolárov.
Film sleduje jeden rok v živote týchto žien, ktoré sa snažia v spoločnosti, kde
dominujú muži, zvládať náročné úlohy a presadzovať jednotlivé politické kroky
smerom k demokracii tak, aby vznikajúce problémy a konflikty znovu neprerástli
do nepokojov a občianskej vojny.
9
7
Železné dámy Libérie
Diskusia k filmu:
Ak sa chcete venovať problematike politickej situácie Libérie a krajín subsaharskej Afriky:
Akými prostriedkami sa snaží Ellen Sirleafová zabezpečiť zmeny v Libérii? V čom sa
vám jej prístup páči a v čom sa k nemu staviate kriticky?
S akými partnermi sa prezidentka stretáva na medzinárodnej úrovni? Aké má pritom ciele?
V čom sa líšila vaša pôvodná predstava o Libérii, jednej z najchudobnejších krajín sveta,
od toho, čo ste videli vo filme?
Ako podľa vás vplýva vysoký zahraničný dlh na ekonomiku a životnú úroveň obyvateľov
v krajinách globálneho juhu? Prečo je podľa vás dôležité zrušenie štátneho dlhu? Ako
by mohla Libéria profitovať z jeho zrušenia? Kto rozhoduje o zrušení štátneho dlhu?
Akú úlohu by mohli hrať ostatné krajiny (napr. USA, Čína, Slovensko) a medzinárodné
organizácie (napr. EU, OSN – Organizácia spojených národov, MMF – Medzinárodný
menový fond, Svetová banka...) v podpore rozvoja krajín, akou je Libéria?
Ako by mohli ostatné krajiny v regióne i mimo neho profitovať zo stability takejto krajiny?
Ak sa chcete venovať téme postavenia žien v politike:
Prečo Ellen Johnsonovú Sirleafovú nazývajú Železná dáma?
Ktoré iné političky boli známe pod takouto prezývkou?
Ovplyvňuje činnosť prezidentského úradu Libérie skutočnosť, že ho vedie žena? Ak áno,
akým spôsobom?
Je dôležité, aby boli vo vláde afrických, ale aj európskych či iných krajín ženy? Ak dôležitý
post riadi žena, v čom vidíte jej možný prínos, prípadne možnú nevýhodu?
Je podľa vás Slovensko pripravené mať vo funkcii predsedu vlády alebo prezidenta ženu?
Prečo áno alebo prečo nie?
Súhlasíte s tvrdením, že účasť žien vo vysokej politike znižuje možnú mieru korupcie?
Prečo?
Otázky a odpovede
Čo predchádzalo konfliktom v Libérii?
História Libérie je v regióne západnej Afriky veľmi špecifická. Je to jedna z mála afrických
krajín a zároveň jediná vo svojom regióne, ktorá nebola kolonizovaná európskou mocnosťou.
Za jej vznikom v rokoch 1821 až 1822 stála Americká kolonizačná spoločnosť (The American Colonization Society). Cieľom tejto inštitúcie bolo umožniť oslobodeným americkým
černochom vrátiť sa na územie Afriky, kde by mohli slobodne žiť, keďže v tom čase ešte
nebolo otroctvo v USA zrušené. V nasledujúcich dvadsiatich rokoch sa takto na územie
Libérie presťahovali tisícky ľudí. V roku 1847 vyhlásila Libéria nezávislosť a stala sa tak
po Etiópii iba druhou nezávislou krajinou Afriky. Politickú a ekonomickú moc v Libérii však
až do roku 1980 držali vo svojich rukách bývalí otroci z USA, ktorí aj dnes tvoria iba tri
percentá populácie. Proces radikálnych politických zmien po roku 1980 priniesol Libérii
10
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
nemálo etnických konfliktov a sériu vojenských prevratov. Tento proces destabilizácie
krajinu doviedol až do občianskej vojny v roku 1989. Predpokladá sa, že za osem rokov
(1989 – 1997) si prvá libérijská občianska vojna vyžiadala až 200 000 obetí (6 percent
obyvateľov krajiny), čím sa stala jednou z najkrvavejších v novodobej histórii Afriky.
Ako ovplyvnila Libériu diktatúra Charlesa Taylora?
Charles Taylor využil stav ekonomického kolapsu a neistoty, v akom sa krajina nachádzala po dlhoročných vojenských konfliktoch. V roku 1997 zvíťazil Taylor vo voľbách
veľkou väčšinou hlasov voličov, ktorí uverili jeho sľubom o mieri a rozvoji krajiny.
Tie však nebol schopný zabezpečiť, naopak, podporoval rebelské skupiny v susednej
Sierra Leone, využívajúce vo svojich radoch tisícky detských vojakov. Bol tiež známy
svojou extrémnou skorumpovanosťou a nelegálnym obchodovaním s diamantmi a so
zbraňami. Libériu doviedol do druhej občianskej vojny v rokoch 1999 až 2003, v ktorej
zahynulo ďalších 150 000 obetí.
Po ukončení tejto vojny pomáha zlepšovať bezpečnostnú situáciu v krajine
mierová jednotka OSN, Charles Taylor bol nútený vzdať sa prezidentského úradu
a ušiel do exilu v Nigérii. V roku 2006 ho predviedli pred Medzinárodný trestný súd
v Haagu, kde čelí obvineniam zo zločinov proti ľudskosti, za rozpútanie vojnového konfliktu v oblasti západnej Afriky a za podporovanie obchodu so zbraňami.
Pod záštitou OSN sa začala povojnová rekonštrukcia krajiny a konali sa slobodné
voľby. Spomedzi 23 kandidátov vyhrala v januári 2006 Ellen Johnsonová Sirleafová, ktorá
vstúpila do histórie ako prvá žena inaugurovaná za hlavu štátu na africkom kontinente.
Kto je Ellen Johnsonová Sirleafová?
Narodila sa v roku 1938. Vyštudovala prestížnu Harvardskú univerzitu v USA a vrátila
sa do Libérie, kde sa aktívne zapojila do činnosti vlády a stala sa ministerkou financií. Po
vojenskom prevrate v roku 1980 len tesne unikla poprave, podarilo sa jej krajinu opustiť
a neskôr pracovala v komerčnej sfére v Keni. V roku 1985 sa vrátila do Libérie, aby tu
kandidovala ako opozičná kandidátka vo voľbách. Následne bola odsúdená na desaťročné
väzenie, avšak opäť sa jej podarilo odísť do exilu. Počas nasledujúcich rokov strávených
v zahraničí rozvíjala svoje medzinárodné skúsenosti v oblastí financií a riadenia vo
vysokých pozíciách, stala sa riaditeľkou rozvojového programu OSN pre Afriku.
Po páde vlády Charlesa Taylora kandidovala v roku 2005 na prezidentský úrad za
Stranu jednoty a zvíťazila. Je rozvedená, má štyroch synov a osem vnúčat.
Aký je súčasný stav Libérie za vlády Ellen Sirleafovej?
Libéria, rozvojová krajina prekonávajúca 14-ročné obdobie vojenských konfliktov, sa musí
sústrediť na komplexnú obnovu krajiny. Koniec vojny a povolebná eufória obyvateľstva
síce pomohli naštartovať potrebné reformy, základným problémom štátu však stále
zostáva takmer úplne zničená infraštruktúra a akútny nedostatok ľudských i finančných
zdrojov na jej obnovu.
Hoci oficiálna miera nezamestnanosti je prekvapujúco nízka, priemerná mzda
nestačí ani na pokrytie základných potrieb obyvateľov. Napriek pokračujúcemu ekonomickému rastu Libéria stále patrí medzi najchudobnejšie krajiny sveta. Ekonomická
11
7
Železné dámy Libérie
úroveň je hlboko pod stavom z roku 1980. Značná časť obyvateľov nemá ani základné
vzdelanie; v celosvetových štatistikách detskej úmrtnosti či veku dožitia Libéria figuruje
na posledných miestach; zatiaľ sa tu nedarí zvládať choroby ako malária, HIV/AIDS,
infekčné hnačky a pod. Dve tretiny obyvateľov majú na deň menej ako jeden dolár.
Krajina je závislá od exportu niekoľkých základných komodít, ako sú drevo či diamanty, viac ako polovica obyvateľov pracuje v poľnohospodárstve, napriek tomu sa
takmer všetka ryža (najčastejšia potravina Libérijčanov) dováža zo zahraničia. Libériu
oslabuje aj neustávajúci odchod vzdelaných kvalifikovaných ľudí do zahraničia, ďalším
problémom je nekontrolovateľný príchod obyvateľov vidieka do miest.
Nová vláda má na svojom konte aj významné úspechy. Presvedčila najväčších
veriteľov (Medzinárodný menový fond, Svetová banka, USA a iní), aby úplne zrušili jej
dlhy. Podarilo sa tiež obnoviť dôveru zahraničných darcov, ich finančné prostriedky
umožňujú sociálny a komunitný rozvoj, demilitarizáciu krajiny, návrat utečencov späť
domov a ich následnú integráciu. Zvýšila sa dochádzka detí do škôl (najmä dievčat)
a výrazne poklesla detská úmrtnosť.
Úspechy sú nespochybniteľné, Libériu však ešte čaká dlhá cesta k všestrannému
rozvoju a zabezpečeniu slušného života pre všetkých obyvateľov.
aktivita
Čo dokážete vyčítať z tabuľky?
Aktivitu môžete uskutočniť pred alebo po filme Železné dámy Libérie.
Ciele »
porovnať vybrané ukazovatele Libérie a Slovenska
podporiť analytické myslenie a schopnosť spracovať štatistické údaje tak, aby žiaci
pochopili význam údajov v štatistikách
zoznámiť sa s vybranými ukazovateľmi a ich významom nielen pre dané krajiny, ale aj
v širších súvislostiach
Pomôcky »
kópie tabuľky vybraných ukazovateľov Libérie a Slovenska pre každého žiaka, prípadne
dvojicu žiakov
Čas »
15–20 minút
Postup »
1. Zoznámenie s tabuľkou
Každému žiakovi alebo aspoň dvojici žiakov v lavici rozdáme kópie tabuľky vybraných
ukazovateľov Libérie a Slovenska. (Tabuľku môžete premietať na stenu cez dataprojektor, prípadne meotar.)
12
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
2. Hľadanie odpovedí
Vyzvite žiakov, aby sa na základe údajov z tabuľky pokúsili nájsť odpovede na nasledovné otázky:
Aká je priemerná hustota obyvateľstva (počet obyvateľov na 1 km2) v Libérii a aká na
Slovensku? Ktoré oblasti sveta majú najvyššiu a ktoré najnižšiu hustotu obyvateľstva?
(K dispozícii sú údaje o ploche krajín v km2 a počte obyvateľov.)
Koľkonásobne väčšia je pravdepodobnosť, že sa dieťa nedožije piateho roku života
v Libérii v porovnaní so Slovenskom?
Čo znamená priemerný vek dožitia? Prečo majú rozvinuté krajiny (tzv. globálneho severu)
v priemere obyčajne vyšší vek dožitia ako chudobné krajiny (tzv. globálneho juhu)?
Čo pre krajinu vyjadruje hrubý domáci produkt? Prečo sa tak často používa pri porovnávaní ekonomického rozvoja krajín? Aké iné indexy na meranie rozvoja krajín poznáte?
Čo je to parita kúpnej sily? Prečo sa používa v spojitosti s hrubým domácim produktom?
3. Diskusia
V diskusii so žiakmi prejdite jednotlivé odpovede, podrobnejšie sa porozprávajte o tých
zisteniach, ktoré ich najväčšmi prekvapili.
Poznámka:
Môže sa stať, že niektorým pojmom nebudú žiaci rozumieť (napr. parita kúpnej sily). Je na
vás, či im dané pojmy vysvetlíte na hodine, alebo žiakom dáte domácu úlohu, aby si ich
vopred našli na internete. Neznáme pojmy si môžu vyhľadať aj dodatočne, na ďalšej hodine
sa k téme vrátite a diskusiu dokončíte.
Libéria
Slovensko
Počet obyvateľov
3,8 mil.
5,4 mil.
Plocha (v km2)
111 369
49 035
1847
1993
angličtina
slovenčina
Priemerný vek dožitia (odhad pre roky 2005 – 2010)
58,1
74,7
Hrubý domáci produkt na osobu podľa parity
kúpnej sily (v USD, v r. 2008)
373
22 097
205,2
8,4
Rok získania nezávislosti
Oficiálny jazyk
Miera detskej úmrtnosti (počet detí, ktoré sa nedožijú
piateho roku života z 1 000 živonarodených detí)
Pracovný list
Príloha k aktivite:
Čo dokážete vyčítať z tabuľky?
13
7
Železné dámy Libérie
téma
Konflikty v krajinách subsaharskej
Afriky
Vojna, občianska vojna a vojenský prevrat
Vojna je stav organizovaného násilia medzi dvomi alebo viacerými skupinami ľudí, ktoré
chcú dosiahnuť svoj cieľ – ekonomický, náboženský, ideologický, politický a pod.
V súvislosti s vojnou alebo konfliktom sa často spomína občianska vojna. Ide o vojenský
konflikt, ktorý prebieha na území jednej krajiny. K občianskym vojnám vo zvýšenej miere
dochádza v krajinách s nízkym príjmom, poklesom ekonomiky a so závislosťou od nerastných surovín.
Vojenský prevrat (niekedy sa nazýva aj puč) je často násilné nelegálne zvrhnutie oficiálnej
vlády. Spravidla ho uskutoční malá skupina (často sú to vysokí dôjstojníci armády), ktorá
zvrhne legitímnu vládu a prevezme politickú moc.
Má výskyt vojen stúpajúcu alebo klesajúcu tendenciu?
Vojny a vojenské konflikty existujú od počiatku civilizácie. Prevažná väčšina krajín bola
v histórii zasiahnutá vojnou. Len západná Európa zažila za posledných 200 rokov asi 250
konfliktov. Vojenské konflikty v mnohých krajinách Afriky však pretrvávali až do konca 20.
storočia, niektoré trvajú dodnes alebo vznikajú nové. Napriek tomu výskyt vojenských konfliktov vo svete od začiatku 90-tych rokov neustále klesá.
Prečo sa v posledných rokoch mnoho konfliktov odohráva v Afrike?
Konflikty v Afrike úzko súvisia s rôznorodosťou tohto kontinentu – v 53 krajinách žije viac
než miliarda ľudí, ktorí sa dorozumievajú asi 2000 jazykmi a vyznávajú množstvo rozličných
náboženstiev. Jednotlivé africké krajiny majú rozdielnu históriu, geografické podmienky,
úroveň demokracie, ekonomiky či sociálneho rozvoja.
Niektoré konflikty sa viažu na určitý región, iné zasahujú krajinu ako celok, ale nepresahujú jej hranice, ďalšie majú významný medzinárodný rozmer. Mnohé vojny však majú nielen
podobné príčiny, ale aj dôsledky.
Príčiny konfliktov v subsaharskej Afrike
Tip pre učiteľky a učiteľov:
Predtým ako budete so žiakmi diskutovať o príčinách konfliktov, opýtajte sa na ich názor.
Jednotlivé príčiny, ktoré žiaci pomenujú, zapíšte na tabuľu/flipchart a diskutujte o tom, prečo
vybrali práve tieto príčiny, odkiaľ čerpajú informácie o svetových konfliktoch.
Na záver im môžete rozdať okopírované príčiny z tejto kapitoly, alebo ich prezentujte žiakom.
Diskutujte o tom, ako sa zhodujú s príčinami, ktoré prezentovali žiaci.
14
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Veľmi zjednodušene možno príčiny zhrnúť do niekoľkých hlavných bodov:
a.) Vonkajšie príčiny
Dedičstvo kolonializmu
Väčšina afrických krajín získala nezávislosť od pôvodných kolónií na začiatku 60-tych rokov.
Mnohé koloniálne veľmoci dovtedy nemali záujem alebo kapacity podporovať rozvoj inštitúcií
a vládnych štruktúr na týchto územiach. Nesnažili sa vyrovnávať regionálne či etnické rozdiely, naopak, často ich využívali vo svoj ekonomický prospech alebo na upevnenie moci.
Dedičstvo takejto formy spravovania krajiny potom prebrali viaceré nové nezávislé krajiny –
bývalé kolónie.
V kolonizovaných krajinách chýbala infraštruktúra – materiálno-technické zázemie
štátu bolo budované tak, aby uspokojovalo potrebu hlavných miest či priamo koloniálnych
veľmocí, ale nie domácich regiónov. Napríklad Tanzánia bola kolonizovaná Veľkou Britániou
43 rokov. Po získaní nezávislosti boli v celom štáte dvanásti lekári a dvaja inžinieri a len každý
siedmy dospelý obyvateľ vedel čítať a písať.
Viaceré bývalé kolónie (napr. Angola, Mozambik) sa oslobodili vo vojne s koloniálnou
veľmocou. Chaos a nestabilita po získaní samostatnosti však viedli k pokračovaniu bojov
a vojna za nezávislosť sa zmenila na občiansku vojnu.
Väčšina hraníc kolónií bola (v r. 1885) umelo vytvorená, nebrali sa do úvahy pôvodné pomery na danom území, takže mnohé kráľovstvá, štáty, regióny, etniká aj komunity boli rozdelené
a naopak, viaceré kolónie administratívnym spôsobom spojili veľmi nesúrodé obyvateľstvo.
Studená vojna
V období studenej vojny sa globálne veľmoci snažili rozšíriť svoj ideologický, politický aj ekonomický vplyv v novovzniknutých afrických krajinách. Finančne, vojensky a ideologicky podporovali spriatelené, ale často nedemokratické alebo autoritatívne režimy v Afrike. Sovietsky
zväz a jeho satelity sa zamerali na tie štáty, ktoré sa hlásili k socializmu, západné mocnosti
podporovali tie, ktoré sa rozhodli ísť smerom ku kapitalizmu a voľnému trhu. Po skončení
studenej vojny sa africké armády, medzičasom dobre vyzbrojené a vyškolené, stali hrozbou
pre celý kontinent.
b.) Vnútorné príčiny
Tribalizmus
Ako už bolo spomenuté, v mnohých afrických krajinách žijú vedľa seba rozdielne etnické,
národnostné, jazykové či náboženské skupiny.
Konflikty vznikajú často v momente, keď najvyšší predstavitelia začnú v krajine
zvýhodňovať etnikum, z ktorého pochádzajú, na úkor iných etník v krajine. Diskriminácia
iných etník vedie neskôr k frustrácii a častým etnickým konfliktom. V subsaharskej Afrike
existuje však aj niekoľko pozitívnych príkladov. Napríklad Ghane sa od získania nezávislosti darí vyhýbať etnickým konfliktom. Je to spôsobené prevenciou – napr. systémom
internátnych škôl, v ktorých sú deti rôznych etník spolu od detstva alebo zákon, že každá
politická strana v Ghane musí mať členov zastupujúcich všetky etniká v krajine, aby mohla
kandidovať vo voľbách. Podobné problémy nájdeme aj v rozvinutých krajinách, ktoré sa so
striedavými úspechmi snažia o rozumný dialóg, ak tam žijú čo i len dve skupiny obyvateľov
hovoriacich iným jazykom. Takýchto príkladov je veľa – Baskovia v Španielsku a Francúzsku,
Flámi a Valóni v Belgicku, náboženský konflikt v Severnom Írsku, či vojna v bývalej Juhoslávii.
15
7
Železné dámy Libérie
Zlé vedenie krajiny
Po rozpade koloniálneho systému sa mnohým africkým krajinám podarilo úspešne prejsť
obdobím transformácie a vybudovať fungujúci a demokratický štát. V ďalších však získali
autoritárski vodcovia neobmedzenú moc, ktorú využívali vo svoj prospech alebo v prospech
privilegovanej skupiny.
Charakter politického vedenia krajiny, ale i spôsob, akým sa dostávajú politici k moci,
je jednou z najdôležitejších príčin konfliktov v niektorých krajinách Afriky. Politickí víťazi
sa často riadia heslom „Víťaz berie všetko“ – zdroje, kontrolu i pozície. Keďže politické
strany väčšinou vznikajú na základe regionálnej alebo etnickej príslušnosti, takúto krajinu
môže neobmedzene ovládať jedna etnická, náboženská alebo regionálna skupina – na úkor
všetkých ostatných.
V niektorých afrických krajinách je najdôležitejším zamestnávateľom štát. Jednotlivé
pozície obsadzujú priatelia, rodina, obchodní partneri alebo privilegované etnikum, často bez
ohľadu na ich schopnosti – takýto prístup sa nazýva nepotizmus. Zákonite potom vzniká
vnútorné napätie, kumuluje sa nespokojnosť ostatných skupín.
Ak sa k tomu pridá centralizácia moci, neschopnosť vládcov, ignorovanie zákonov,
zneužívanie moci, neochota pristúpiť k demokratickým voľbám, nedodržiavanie ľudských
práv a netransparentnosť režimu, vytvárajú sa reálne predpoklady na vojenský prevrat alebo
občiansku vojnu.
c.) Kombinácia vonkajších a vnútorných príčin
Boj o suroviny
Africký kontinent je bohatý na mnohé vzácne suroviny. Diamanty, zlato, vzácne dreviny –
to sú len niektoré komodity, ktoré nepotrebujú ďalší náročný proces spracovania a ľahko
nájdu kupcov v okolitých krajinách alebo vo svete. Žiaľ, zisk z ich predaja živí mnohé krvavé
a dlhoročné vojny, korumpuje vládcov i celú krajinu, zabezpečuje prostriedky na nákup zbraní
a podporu armád zo strany vlády alebo rebelských skupín, a často priamo plodí násilie. Práve
Libéria (podobne ako Angola či ďalšie krajiny) je dôkazom toho, že nerastné suroviny môžu
krajinu zruinovať namiesto toho, aby jej zabezpečili rýchly rast.
Okrem toho, ložiská surovín sú často lokalizované izolovane. Obyvatelia žijúci v takomto
regióne však nemajú z ich ťažby a predaja dostatočný zisk, čo vytvára pocit nespravodlivosti
a napätie, ktoré neraz vyústi do konfliktu alebo občianskej vojny.
Otázky na diskusiu a úlohy pre žiakov:
Aké dôsledky majú vojenské konflikty pre bežných ľudí? (môžete použiť diagram dôsledkov
Ako – ako – ako?, ktorý je popísaný v príručke Jeden svet na školách III. na s. 40)
Aký je rozdiel medzi vojenským prevratom, občianskou vojnou a medzinárodným vojenským
konfliktom? Čo tieto pojmy spája?
Prečo dokážu niektoré krajiny (a ich občania) z nerastných surovín profitovať, a iným
prinášajú vojny a utrpenie? Ako treba zabezpečiť, aby z nerastného bohatstva každej
krajiny profitovali všetci občania?
Skúste vysvetliť pojmy korupcia, nepotizmus a klientelizmus. Ako ich prítomnosť
a rozsah vplýva na úroveň demokracie, stability, ekonomiky a rovnomerného rozdelenia
zdrojov v krajine? Skúste nájsť príklady z Libérie a zo Slovenska.
16
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Prečo sa podľa vás niektoré krajiny v Afrike tešia dlhoročnej stabilite a mieru, a iné sú
zasiahnuté sériou vojen a konfliktov?
Ktorým sociálnym a ekonomickým problémom musia čeliť postkonfliktné krajiny v subsaharskej Afrike? Ako by sa dali riešiť?
Nájdite na mape Afriky hranice, ktoré majú charakter rovných čiar. Prečo majú takýto
tvar? Kto a kedy o týchto hraniciach rozhodol? Aké to malo dôsledky?
Diskutujte so žiakmi, aké dôsledky by mohlo mať, ak by niekto dnes rozdelil Slovensko
rovnými čiarami na niekoľko menších krajín?
Vyzvite žiakov, aby našli na mape Afriky krajiny, ktoré aspoň 20 (30) rokov nezažili žiaden
vážny vojenský konflikt (môžete si pomôcť internetom). Analyzujte príčiny a dôsledky.
Demokracia v Afrike
téma
Nachádzajú sa v Afrike demokratické krajiny? Ktoré sú to?
V Afrike sa nachádzajú nielen diktatúry a autoritárske režimy, ale aj viaceré slobodné krajiny
vyznačujúce sa všetkými prvkami demokracie. Podľa organizácie Freedom House boli demokratickými krajinami v roku 2009 tieto: Benin, Botswana, Ghana, Juhoafrická republika,
Lesotho, Namíbia, Mali a ostrovné štáty Kapverdy, Maurítius a Svätý Tomáš a Princov ostrov.
Libériu spolu s ďalšími africkými krajinami definovali ako čiastočne slobodnú krajinu, do tejto
kategórie bolo zaradené napríklad aj Turecko.
Ako sa darí vybudovať africkú demokraciu? Príklad Botswany.
Za svetlý príklad africkej demokracie sa často považuje Botswana. Táto pomerne veľká
vnútrozemská krajina na juhu Afriky, v ktorej však žijú len 2 milióny obyvateľov, získala
nezávislosť od Veľkej Británie v roku 1966. V tom čase patrila medzi desať najchudobnejších
krajín sveta. Krátko po získaní nezávislosti, v roku 1967, boli na jej území objavené veľké
ložiská diamantov. V porovnaní s mnohými inými krajinami Afriky mala v tom čase Botswana
dobrých a pragmatických politikov. Spolu s najväčšou diamantovou spoločnosťou sveta –
juhoafrickou De Beers – vytvorili súkromno-štátny podnik na ťažbu diamantov. Dnes sa
v Botswane ťaží 22 percent diamantov sveta a výnosy z predaja neputujú na švajčiarske kontá
vysokých politikov a skorumpovaných úradníkov, ale zabezpečujú vysoký životný štandard jej
obyvateľom, pochopiteľne, vzhľadom na africké pomery. Priemerný príjem obyvateľov sa za
posledné dve desaťročia strojnásobil a v súčasnosti dosahuje úroveň Mexika.
Botswana je riedko obývaná krajina s pomerne homogénnym etnickým zastúpením,
takže sa vyhla etnickým a kmeňovým sporom, ktoré poznamenali mnohé africké štáty. Krajina sa považuje za vzor toho, ako môže africký štát dosiahnuť vysoký ekonomický rast
a trvalo udržateľný rozvoj. Hlavným predpokladom tohto úspechu je však rozumné spravovanie krajiny.
V prípade Botswany sa podarilo (viac alebo menej) dosiahnuť nasledujúce:
politická stabilta
presadzovanie hodnôt demokracie a uskutočňovanie slobodných, demokratických volieb
pragmatický a transparentný prístup k využívaniu zdrojov z nerastného bohatstva
nízka miera korupcie
sloboda tlače a sloboda prejavu
liberalizácia
ekonomiky na národnej i medzinárodnej úrovni
podpora vedy a vzdelania
rozvoj infraštruktúry (ciest, energetických a komunikačných sietí...)
obmedzenie výdavkov štátu
obmedzenie podielu štátu na ekonomike a rozvoj súkromného sektora
17
7
Železné dámy Libérie
„Ešte viac ako silných mužov Afrika potrebuje viac demokratických
inštitúcií, ktoré dokážu obstáť v skúške času.“ (Barack Obama)
Všetky tieto kroky viedli k dosiahnutiu spomínaného úspechu. Hoci sa dá predpokladať,
že bez nerastného bohatstva by krajina nedosiahla dnešnú ekonomickú a sociálnu úroveň,
rovnako by ju nedosiahla ani bez dobrého spravovania krajiny.
Ako by obstála Botswana v porovnaní so Slovenskom?
Ak dnes porovnáme Botswanu a Slovensko, v mnohých ukazovateľoch rozvoja nenájdeme
veľké rozdiely. Botswana síce stále nedosiahla životnú úroveň Slovenska, ale v roku 2008
mala nižšiu mieru korupcie a vyšší index ekonomickej slobody ako Slovensko.
Má aj Botswana svoje problémy?
Výskyt HIV/AIDS v Botswane patrí k najvyšším na svete, čo výrazne ovplyvňuje demografické,
sociálne, zdravotné, ale aj ekonomické ukazovatele krajiny. Ďalším problémom je menšinová
politika voči etniku bušmenov, ktorá je často označovaná za diskriminačnú.
V ekonomickej oblasti je Botswana citlivá na svoju závislosť od exportu diamantov.
Klesajúce ceny diamantov na svetových trhoch v posledných rokoch výrazne ovplyvnili
štátny rozpočet. Okrem toho sa predpokladá, že tunajšie ložiská diamantov budú do roku
2030 vyčerpané a Botswana príde o finančné zdroje, ktoré dnes kryjú polovicu jej verejných
výdavkov a tri štvrtiny zahraničných príjmov. Botswana preto musí zabezpečiť diverzifikáciu
ekonomiky – teda zabezpečiť príjmy, ktoré nie sú viazané iba na nerastné bohatstvo.
Podpora poľnohospodárstva a turizmu sú len niektoré z možných riešení, ktoré vláda
podporuje. Práve prípadné narastajúce ekonomické problémy však môžu zvrátiť pozitívne
trendy v krajine – najmä v oblasti demokracie a politického vedenia krajiny.
aktivita
Vytvor vlastnú mapu Afriky
Aktivitu môžete uskutočniť po filme Železné dámy Libérie.
Ciele »
identifikovať a popísať problém, podstatu javu, na základe získaných informácií formulovať
jednoduché uzávery, na základe stanovených kritérií posúdiť rôzne riešenia a ich kvalitu
využívať informačné a komunikačné technológie a prostriedky pri získavaní a spracúvaní
informácií a podporiť schopnosť kriticky a selektívne ich využívať
rozvíjať schopnosť kooperovať v skupine, deliť si úlohy, niesť zodpovednosť
využívať rôzne typy prezentácií
rozvoj schopnosti pracovať v anglickom jazyku
18
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Postup »
mapa Afriky z prílohy, počítačová učebňa alebo prístup žiakov na internet doma, pauzovací
papier alebo biely papier v minimálnom formáte A5, tenké fixky alebo tušové pierka, prípadne
počítač s tlačiarňou na tvorbu mapy (žiaci si môžu väčšinu pomôcok zaobstarať aj sami)
Čas »
Zadanie aktivity a vysvetlenie: 45 min.
Projektová práca: 1–2 týždne
Prezentácia skupinových úloh a diskusia: 45 min.
Postup »
1. Predstavenie mapy
Pred aktivitou odporúčame venovať dostatok času predstaveniu mapy Afriky, ktorú
nájdete v prílohe príručky. Charakterizujte jednotlivé mapy, čo prezentujú a akou formou.
Priblížte žiakom pojem „tematická mapa“ a formy, ako takéto mapy tvoriť na príklade
máp z prílohy.
Po predstavení máp a pred samotnou aktivitou zistite, či žiaci rozumejú problematike,
teda vedia takéto mapy čítať, či chápu princíp kartogramov – farebných škál a metodiku
tvorby tematických máp.
Mapu z prílohy odporúčame nechať vyvesenú v triede počas trvania projektu.
2. Rozdelenie do skupín a objasnenie projektovej práce
Rozdeľte žiakov do skupín, v každej by mali byť minimálne traja a maximálne piati žiaci.
Skupiny si vylosujú jednu kartičku z prílohy (jedna skupina má jednu kartičku s úlohami).
Všetkým skupinám naraz vysvetlite, že budú mať, spoločne ako skupina, jeden/dva
týždne (zadajte im presný čas) na vypracovanie úlohy podľa vylosovanej kartičky.
Dajte žiakom čas, aby si kartičku prečítali už na vyučovacej hodine a poradili sa medzi sebou
o rozdelení úloh, o pláne práce, spôsobe realizácie a pod. Odpovedzte na ich prípadné otázky.
Dohodnite si so žiakmi presný kalendár aktivít, jasné pravidlá a formy hodnotenia.
Odporúčame v „polčase projektu“, teda na ďalšej vyučovacej hodine, prípadne v inom
čase, na ktorom sa so žiakmi dohodnete, porozprávať sa s jednotlivými skupinami
o tom, ako napredujú, ako si rozdelili úlohy a či nemajú problémy s vyhľadaním zdrojov, ako funguje vzájomná spolupráca v tíme, prípadne im poraďte s čímkoľvek iným podľa
potreby.
3. Vysvetlenie úloh
Vysvetlite žiakom, že každá skupina bude mať v rámci tohto projektu tri úlohy:
Na základe obrysovej mapy Afriky vytvoriť tematickú, kartogramovú mapu, v ktorej
vo forme farebných škál vyznačia intenzitu skúmaného javu v každej africkej krajine.
Tejto úlohe by malo predchádzať oboznámenie žiakov o tematických mapách,
predovšetkým o kartogramoch, a o tom, aké sú kritériá vytvárania farebných škál.
Žiaci si pripravia odpoveď na otázku/y, ktoré sú súčasťou každej kartičky.
Žiaci z jednotlivých skupín budú pred ostatnými spolužiakmi i pedagógom spoločne
prezentovať výsledky svojej práce v pevne stanovenom termíne a prísne určenom
časovom intervale. Prezentovať budú samotnú mapu, zaujímavé ukazovatele, mali
by spomenúť i metodiku práce. V rámci prezentácie si pripravia aj odpovede na
otázky z kartičky.
19
7
Železné dámy Libérie
4. Prezentácia vypracovaných máp
Na záver projektu nechajte žiakov počas vopred určenej vyučovacej hodiny prezentovať
výsledky ich práce. Pred ostatných by mali predstúpiť všetci členovia skupiny.
Výstupom projektu je vypracovaná mapa a prezentácia jednotlivých skupín pred
ostatnými spolužiakmi. Každá skupina by mala mať na prezentáciu presne stanovený
a meraný čas, (maximálne 5 minút). O časovom limite na prezentáciu sú žiaci vopred
informovaní. V rámci prezentácie žiaci zodpovedajú aj na otázku/y z kartičky. Hodnotiť
prezentáciu skupiny môžu aj ostatní žiaci.
5. Vyhodnotenie a diskusia
Po prezentácii každú skupinu ohodnoťte, podobne aj triedu ako celok. Spýtajte sa žiakov,
ako sa im takáto forma vyučovania páčila, čo mohlo byť inak, ako sa im pracovalo
v skupine a čo sa naučili o téme, ako im vyhovuje takáto forma práce.
Všetky vyhotovené mapy odporúčame nechať vyvesené v triede niekoľko dní.
Pracovný list
Príloha k aktivite:
Vytvor vlastnú mapu Afriky
HDP (hrubý domáci produkt) na osobu
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) hodnoty HDP pre všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to HDP a čo znamená výraz „podľa parity kúpnej sily“. Ako sa tento index pre
jednotlivé krajiny vypočítava?
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou HDP
– určite príčiny a dôsledky na ekonomickú a sociálnu situáciu v krajine. Vypočítavajte v USD (amerických
dolároch) na osobu. Porovnajte so Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Gross Domestic Product at purchasing power parity (per capita in USD); GDP PPP
Odporúčaný zdroj: International Monetary Fund, World Economic Outlook Database, October 2009.
Zdroj je prístupný na internete.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej
z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte
použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnižšími ukazovateľmi, červená
s vyššími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz vyššími ukazovateľmi a tmavozelená s najvyššími.
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.
20
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
Priemerný vek dožitia
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) priemerný vek dožitia vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to priemerný vek dožitia (v rokoch). Ako sa vypočítava?
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou –
určite príčiny a dôsledky na ekonomickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so Slovenskom.
Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Life expectancy at birth (years)
Odporúčaný zdroj: Human Development Report (pre najnovší rok) vydaný OSN (United Nations).
Zdroj je prístupný na internete.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín
v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby
v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny
s najnižšími ukazovateľmi, červená s vyššími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz vyššími
ukazovateľmi a tmavozelená s najvyššími.
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.
Miera korupcie
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) mieru korupcie vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to miera korupcie, ako sa vypočítava. Je podľa vás takýto rebríček
dôveryhodný? Prečo áno a prečo nie?
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou
– určite príčiny a dôsledky na ekonomickú, politickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so
Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Corruption, bribe payers (years)
Odporúčaný zdroj: Transparency International, Corruption Perceptions Index (najaktuálnejšie údaje).
Zdroj je prístupný na internete.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej
z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa
snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnegatívnejšími
ukazovateľmi (najvyššia miera korupcie), červená s trochu pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená
s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená s najpozitívnejšími (najnižšia miera korupcie).
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
21
7
Železné dámy Libérie
Pracovný list
Sloboda tlače
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) mieru slobody tlače vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to index slobody tlače. Ako a kto ho vypočítava? Je takýto index dôveryhodný?
Prečo áno a prečo nie?
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou
– určite príčiny a dôsledky na ekonomickú, politickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so
Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Worldwide Press Freedom Index
Odporúčaný zdroj: Reporters Without Borders – (Worldwide) Press Freedom Index (najaktuálnejšie údaje).
Zdroj je prístupný na internete.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín
v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby
v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny
s najnegatívnejšími ukazovateľmi, červená s trochu pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená
s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená s najpozitívnejšími.
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Podiel obyvateľov žijúcich v mestách (urbanizácia)
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) mieru urbanizácie vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to miera urbanizácie a ako sa vypočítava. Aký je trend urbanizácie vo svete
a osobitne v Afrike?
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou –
určite príčiny a prípadné dôsledky. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Urban population (percent of total)
Odporúčaný zdroj: Human Development Report (pre najnovší rok) vydaný OSN (United Nations)
a prístupný na internete. Tabuľka Demographic trends. Zdroj je prístupný na internete.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín
v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby
v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny
s najvyššími ukazovateľmi, červená s nižšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz nižšími
ukazovateľmi a tmavozelená s najnižšími.
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.
22
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
Rozšírenie HIV/AIDS
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) rozšírenie HIV/AIDS vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: V krátkosti popíšte, čo je to HIV/AIDS a koľko je dnes na svete HIV pozitívnych ľudí.
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou –
určite príčiny a prípadné dôsledky. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?
Odporúčané heslá (v angličtine): Adult (15 – 49 years) HIV/AIDS prevalence in percent
Odporúčaný zdroj: Report on the global AIDS epidemic, UNAIDS,
http://www.etharc.org/publications/2008_epiupdate_en.pdf – od str. 215
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet
krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie.
Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje
krajiny s najnegatívnejšími ukazovateľmi (najvyššia miera výskytu HIV/AIDS), červená s trochu
pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená
s najpozitívnejšími (najnižšia miera výskytu HIV/AIDS).
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Prirodzený prírastok obyvateľstva
Úloha: Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová
mapa) prirodzený prírastok obyvateľstva vo všetkých 53 krajinách kontinentu.
Na úvod: Prezentujte, čo je to prirodzený prírastok obyvateľstva a ako sa vypočítava.
Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou –
určite možné príčiny. Prezentujte, aké sú trendy v týchto krajinách za posledné roky alebo desaťročia.
Odporúčané heslá (v angličtine): Population Growth Rate
Odporúčaný zdroj: United Nations World Population Prospects, posledná revízia
Otázka: Čo je to veková pyramída? Skúste nájsť vekové pyramídy niektorých afrických krajín
a porovnajte ich s vekovou pyramídou Slovenska.
Poznámky:
Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín
v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby
v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny
s najvyššími ukazovateľmi, červená s nižšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz nižšími
ukazovateľmi a tmavozelená s najnižšími.
Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte
presne 5 minút.
Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier,
optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.
Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.
23
7
Železné dámy Libérie
Ženy a politika
téma
Pohlavie, rod a rodové stereotypy
Každý človek sa, samozrejme, narodí do nejakej konkrétnej rodiny, do nejakej konkrétnej
spoločnosti. A začína sa učiť. Nielen jazyk, ktorý je potrebný na komunikáciu, ale postupne
sa učí, aké hodnoty sú dobré, aké zlé, ako sa má správať, čo je vhodné a čo nie – teda
osvojuje si kultúru spoločnosti a začleňuje sa do nej. Proces, v ktorom sa učíme porozumieť
spoločnosti, v ktorej žijeme, sa nazýva socializácia. Učíme sa, aké je naše miesto v spoločnosti,
ako sa máme v konkrétnej situácii správať, čo môžeme očakávať od ostatných a pod.
Narodením dieťaťa sa začína proces jeho výchovy a socializácie. Fakt, či sa niekto narodil ako chlapček alebo dievčatko, ovplyvňuje prístup rodičov a okolia k nemu. Prejavuje sa to
nielen v nevinnom obliekaní do modrej alebo ružovej farby, ale aj pri výbere hračiek – autíčok
alebo bábik, spôsobu hry a komunikácie. Nielen celé okolie, ale aj samotné matky a otcovia
zaobchádzajú inak s dievčatkami a inak s chlapcami. Jeden pokus sledoval reakciu mladých
matiek na šesťmesačné dieťa, ktoré sa volalo Elisabeth. Väčšina matiek sa na ňu usmievala,
dávali jej na hranie bábiky, pripadala im „rozkošná“, „milá“ a jej plač „jemnulinký“. Reakcia
druhej skupiny matiek na dieťa v rovnakom veku s menom Adam bola výrazne odlišná.
Tomuto dieťaťu najčastejšie ponúkali vláčiky alebo iné „chlapčenské“ hračky, bol pre ne
„chlap ako buk“. V skutočnosti išlo o to isté dieťa oblečené v rôznych šatách.
Na základe pohlavia sa deťom, či už vedome alebo nie, vštepujú aj určité návyky ako
„patričné správanie“ – od chlapcov sa očakáva „byť správnym chlapom“, neplakať, vedieť sa
ubrániť na pieskovisku či neskôr v škole, kým dievčatá majú byť jemné, milé, slušné, usmievavé a citlivé, poriadkumilovné a vždy čisté.
„Nerodíme sa ženami, stávame sa nimi“, napísala už v 40-tych rokoch minulého storočia
Simone de Beauvoir. Naznačila tým skutočnosť, že hoci sa ľudia rodia s biologickým pohlavím
ako muži a ženy, až počas života sa v nás pod vplyvom očakávaní a noriem spoločnosti formuje to, čo je všeobecne považované za „ženské“ a „mužské“. Tieto vzory správania sú také
silné, že väčšina ľudí sa po celý život snaží priblížiť sa k ideálnemu obrazu „typického muža“
alebo „typickej ženy“. Ak tieto vzory správania odmietame alebo ignorujeme, často sa vystavujeme výsmechu, odmietaniu a odsudzovaniu zo strany ostatných členov spoločnosti.
Napr. ak sú muži jemní a citliví, bývajú považovaní za zoženštených. Ak majú ženy záujem
budovať svoju kariéru, sú to karieristky.
Pohlavie (angl. sex) je biologická charakteristika človeka ako muža a ženy identifikovateľná
na základe pohlavných orgánov, chromozomálnej a hormonálnej výbavy a druhotných
pohlavných znakov.
Rod (angl. gender) pomenováva sociálne konštruované rozdiely medzi ženami a mužmi.
Je to súbor vlastností, charakteristík, činností a znakov, ktoré mužom a ženám pripisujeme
a s ktorými sa muži a ženy v rôznej miere stotožňujú. Rod sa formuje na základe výchovy,
vzdelania, pod vplyvom prostredia, očakávaní, jazyka, vlastných rozhodnutí atď.
Rozdiel medzi pohlavím a rodom je zrejmý napr. pri rodení detí. Biologicky je podmienené,
že rodiť deti môžu len ženy, ale biológia neurčuje, kto sa o ne má starať a vychovávať ich.
Táto úloha sa prisudzuje ženám ako tzv. rodová rola.
24
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Biologická predispozícia hrá určitú úlohu v živote každého jednotlivca a nepochybne
existujú biologicky podmienené rozdiely medzi mužmi a ženami. Nie sú však natoľko
zásadné, aby ženy alebo mužov z niektorých oblastí života vylučovali. Vedci dokazujú, že
priemerné rozdiely medzi mužmi a ženami sú menšie ako individuálne rozdiely v skupine žien,
resp. mužov. Inými slovami, tieto rozdiely nesmú byť dôvodom na znevýhodňovanie žien
a vylučovanie mužov z niektorých sfér zodpovednosti.
Rodová rovnosť sa nestavia proti rôznorodosti mužov a žien. Je alternatívou k súčasnej
spoločenskej hierarchii, ktorá znevýhodňuje najmä ženy a naopak, privileguje najmä mužov.
Cieľom rodovej rovnosti je vytvoriť rešpektujúci priestor pre každú ženu a každého muža, aby
svoj vnútorný potenciál realizovali naplno, bez ohľadu na tradične predpisované rodové role.
Rodové stereotypy sú zjednodušené, nerealistické obrazy „mužskosti” a „ženskosti”,
idealizované a očakávané vzory, ktoré nás sprevádzajú vo všetkých oblastiach života. Svojou
reprodukciou utvárajú zdanie prirodzenosti a samozrejmosti. Tvoria sa a udržiavajú pomocou
sociálnych štruktúr, ako sú rodina, výchova a vzdelanie; kultúrou – tradíciami, predstavami
a zvykmi, náboženstvom, ale i médiami a jazykom. Rodové stereotypy sú teda určité normy,
ktorých dodržiavaním vytvárame dojem „normality“. Človek, ktorý ich porušuje, sa vystavuje riziku odsúdenia až označenia za „nenormálneho“ (predstavme si chlapca oblečeného
a správajúceho sa ako dievča). Rodové stereotypy nám zabraňujú slobodne sa rozhodovať
aj v dôležitých životných rozhodnutiach, ako je výber štúdia a povolania, lebo mnohé sú
považované za „výlučne ženské“ (učiteľka, zdravotná sestra, kozmetička, sekretárka...)
a „výlučne mužské“ (elektrikár, automechanik, technik, manažér, politik...).
V priebehu dejín sa obsah rodových stereotypov menil s ohľadom na spoločenské
zmeny vo vzťahoch medzi ženami a mužmi. Napriek tomu sú naďalej hlavnou príčinou
udržiavania nerovného vzťahu medzi mužmi a ženami a vytvárajú východisko pre rodovú
diskrimináciu, ktorá viedla prevažne k znevýhodňovaniu žien. Sú však škodlivé aj pre samotných mužov (vytvárajú tlak na úlohu vyživovateľa rodiny a neprejavovanie citov, vedú
k zvýšenému výskytu niektorých ochorení medzi mužmi, aj k vyššiemu počtu samovrážd).
Politické práva žien
Spomínané stereotypné predstavy o typickej úlohe ženy a muža mali za následok o. i.
vylúčenie žien z verejného života. Kým úlohou ženy bola (a niektorí ľudia, hlavne muži, sa
s tým ešte stále stotožňujú) starostlivosť o domácnosť a výchovu detí, muži boli tí, ktorí
„vládli svetu“. Neplatilo to však vždy a všade, napríklad v starom Egypte boli kráľovné silné
vládkyne a Platón bol presvedčený, že ženy môžu vládnuť rovnako ako muži, lebo majú
rovnaký rozum. Aj európska história pamätá veľké kráľovné ako Alžbeta II. alebo Mária Terézia.
Boli to však výnimky, pre bežnú ženu bolo spočiatku nemožné presadiť sa vo verejnom
živote inak ako po boku silného muža.
Vplyvom osvietenských myšlienok sa začína hovoriť aj o občianskych a politických právach žien. Ženy si začali uvedomovať vlastné nerovnoprávne postavenie v spoločnosti –
nemali právo voliť a ich vzdelanie sa v 17. a 18. storočí obmedzovalo zväčša na čítanie,
písanie, hudbu, tanec a ručné práce. Mary Wollstonecraft napísala v roku 1792 knihu Obhajoba ženských práv, v ktorej požadovala rovnoprávnosť žien s dôrazom na právo na vzdelanie.
Autorka je považovaná za jednu zo zakladateliek v tej dobe vznikajúceho ženského hnutia.
25
7
Železné dámy Libérie
V štyridsiatych rokoch 19. storočia sa v USA sformovala skupina žien, ktorá sa stala
základom prvého hnutia za ženské volebné právo – Woman Suffrage Movement. Na čele
tejto skupiny stála Elizabeth Cady Stanton. Roku 1848 Cady Stanton a Lucretia Mott,
ďalšia bojovníčka za ženské práva, zorganizovali v Seneca Falls v štáte New York prvý zjazd
žien vo svetovej histórii. Delegátky spísali deklaráciu, v ktorej žiadali rovnosť s mužmi pred
zákonom, právo voliť a rovnaké príležitosti na vzdelanie a prácu.
Zhruba v rovnakom čase sa sformovalo hnutie za volebné právo žien vo Veľkej Británii.
Malá skupina žien založila komisiu, ktorá vyvíjala nátlak na parlament. Presvedčili filozofa
a politického ekonóma Johna Stuarta Milla, pôsobiaceho tiež v parlamente, aby presadzoval
volebnú reformu, ktorá by zahŕňala aj volebné právo pre ženy.
Aj keď táto aktivita neuspela, po celej krajine sa vytvárali lokálne komisie pre volebné
právo žien. Názov sufražetky vznikol z anglického slova suffrage, čo znamená volebné právo,
a suffragettes boli aktivistky za volebné právo. Až po silnom tlaku feministických hnutí
(tzv. prvá vlna feminizmu) sa začali postupne meniť zákony o volebnom práve v prospech žien.
Nový Zéland sa v roku 1893 stal prvou krajinou na svete, ktorá uzákonila volebné
právo žien. Potom nasledovala Austrália, Fínsko, Nórsko, Dánsko, Holandsko, ZSSR (1917).
Hoci niektoré oblasti USA (napr. Wyoming) umožňovali ženám voliť už predtým, až v roku
1920 schválením tzv. 19. dodatku k Ústave bolo uzákonené právo amerických žien voliť.
V tomto období získali volebné právo aj ženy u nás (krátko po vzniku I. ČSR v roku 1920).
Ako posledné z Európy uzákonilo volebné právo žien Švajčiarsko (posledný kanton v r. 1971.
Vo viacerých moslimských štátoch ho však nemajú dodnes (napr. Saudská Arábia, Kuvajt ho
uzákonil až v r. 2006).
Politické zastúpenie žien
Z hľadiska práva podieľať sa na tvorbe a realizácii politiky (tzv. aktívne volebné právo) ženy
vo väčšine krajín sveta stále nie sú adekvátne zastúpené vo volených a výkonných politických
orgánoch. Zastúpenie žien v politike sa v jednotlivých krajinách a oblastiach sveta líši.
OSN vydáva pravidelne rebríček krajín s najvyššou kvalitou života hodnotenou podľa
Indexu ľudského rozvoja – HDI (Human Development Index). Na prvých miestach sa už tradične umiestňujú krajiny ako Nórsko, Austrália, Island, Kanada a krajiny Beneluxu. Zaujímavé
je, že všetky štáty na popredných miestach (Nórsko, Island, Austrália, Kanada, Švédsko)
majú vysoké zastúpenie žien v politike, od 30 až po takmer 50 percent. Vyššie zastúpenie
žien teda znamená humánnejšiu politiku, rovnovážnejší vývoj spoločnosti, vyššie výdavky na
podporu rodín, vzdelania, zdravia, na sociálne opatrenia a menej peňazí na zbrojenie.
Fakty dokazujú, že spoločnosti, v ktorých existuje rodová diskriminácia, majú tendenciu
k nižšiemu ekonomickému rastu a pomalšiemu znižovaniu chudoby... Vyššie práva žien a ich
účasť vo verejnom živote znamenajú viac transparentnosti v podnikaní a vládnutí a lepšiu
správu vecí verejných. Čím vyššia účasť žien vo verejnom živote, tým nižší stupeň korupcie.
Niektoré africké krajiny majú tiež vysoké zastúpenie žien v politike. Je to následok cielenej rozvojovej politiky OSN a iných medzinárodných organizácií, ktoré podmieňovali rozvojovú pomoc africkým krajinám zavádzaním opatrení na podporu žien. V mnohých krajinách
vznikli (aj vďaka spomínanej pomoci) silné ženské mimovládne organizácie, ktoré účinne
formujú verejnú mienku.
26
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Ďalším dôvodom je napr. dobrá vzdelanostná úroveň žien v niektorých krajinách – kým
chlapci odchádzali po základnej škole pracovať napr. do baní, pre dievčatá bola táto práca
nedostupná, a preto sa vzdelávali. Po vymanení sa z koloniálnej nadvlády to boli hlavne ženy,
ktoré mali dostatočné vzdelanie na zastávanie verejných funkcií. V iných krajinách, ktoré
prešli krvavými konfliktmi, sú ženy často východiskom z patovej situácie a dostávajú sa
na významné posty v dôsledku zlých skúseností s agresívnymi mužmi. Napr. Rwanda má
v súčasnosti najvyššie zastúpenie žien v parlamente v celosvetovom meradle, a to vďaka
kvótam, ale i spomínanej verejnej podpore po krvavej genocíde. Viac než tretinový pomer
žien v parlamente má niekoľko afrických štátov: Juhoafrická republika, Angola, Uganda,
Burundi a Tanzánia.
Pomerne silné politické pozície si získavajú ženy v Strednej a Južnej Amerike (napr.
v Chile a Kostarike majú prezidentku) najmä vďaka silným sociálnym hnutiam. Kuba,
Argentína, Kostarika, Ekvádor a Guyana majú viac ako tretinu ženských poslankýň.
V Európe takmer paritné zastúpenie (40 až 50 percent) dlhodobo dosahujú ženy iba
v škandinávskych krajinách, a to vďaka silnému ženskému hnutiu. Najviac žien sedí vo
švédskom parlamente, potom nasledujú Island, Holandsko, Fínsko, Nórsko, Belgicko, Dánsko, Španielsko, Nemecko.
Väčšina týchto krajín má zavedenú nejakú formu tzv. kvót pre zastúpenie žien. Niektoré z nich sú legislatívne zakotvené, ale napríklad v Nemecku fungujú na báze straníckych
rozhodnutí. V každom prípade sa kvóty osvedčili ako najrýchlejší a najúčinnejší spôsob na
zvýšenie podielu žien, resp. iných marginalizovaných skupín v politike. Kým však existuje tradičné rozdelenie úloh v spoločnosti a žena sa pre starostlivosť o deti a domácnosť
nemôže zúčastniť politickej schôdze, nemôže byť o rovnosti príležitostí ani reči. Stáročia
vytvárané a stále živené predsudky voči ženám v politike znamenajú pre účasť žien sťaženú
štartovaciu pozíciu.
Ženy a tzv. ženská politika sú už tradične agendou ľavicových a tzv. zelených strán.
Napr. zelené strany v Európe uplatňujú na kandidátnych listinách paritný systém, pri ktorom sa striedajú muž a žena za sebou. Ľavicové sociálno-demokratické strany mávajú na
kandidátnych listinách spravidla aspoň tretinové zastúpenie žien. To však platí najmä pre
západoeurópske krajiny, v strednej a východnej Európe je väčšinou odlišná situácia.
Tip pre učiteľky a učiteľov:
Zadajte žiakom úlohu, aby zistili ako je to so zastúpením žien v politike na Slovensku. Môžu
porovnávať jednotlivé politické strany a spôsoby akým jednotlivé strany nominujú ženy na
svoje kandidátne listiny.
27
7
Železné dámy Libérie
aktivita
Vlastnosti politika
Ciele »
porovnať predpoklady žien a mužov na to, aby boli dobrými političkami alebo politikmi
uvedomiť si, čo môže obmedzovať možnosti uplatnenia žien v politike
Pomôcky »
papier, pero
Čas »
približne 20–30 minút
Postup »
1. Práca v skupinách
Žiakov rozdelíme na 4 skupiny, každá z nich dostane úlohu tak, aby navzájom o sebe
nevedeli. Na úlohu majú žiaci približne 10 minút.
Prvá skupina má vymenovať charakteristiky mužov, ktoré im spoločnosť zvyčajne
prisudzuje ako „typické“ (cca 5 až 10 min.).
Druhá skupina má vymenovať charakteristiky žien, ktoré im spoločnosť zvyčajne
prisudzuje ako „typické“ (cca 5 až 10 min.).
Tretia skupina má vymenovať vlastnosti a charakteristiky, aké by mal mať dobrý politik.
Štvrtá skupina má vymenovať typické problémy, ktoré rieši politika a politici.
2. Vyhodnotenie skupinovej práce
Na tabuľu zapíšeme do dvoch stĺpcov charakteristiky mužov a žien a vedľa očakávané
vlastnosti dobrých politikov a ich úlohy. Postupne prechádzame vlastnosti očakávané
u politikov a pýtame sa triedy, či tieto vlastnosti majú aj ženy. Podobne postupujeme
pri riešení problémov a pýtame sa, ktoré vlastnosti sú potrebné na riešenie daného
problému, či sú ženy schopné riešiť ho, prípadne či by ho riešili inak ako muži.
3. Diskusia
V diskusii sa môžeme zamerať na otázku, či podľa predchádzajúceho cvičenia existuje
nejaký dôvod, prečo by ženy nemali pôsobiť v politike, resp. prečo sú v nej slabšie zastúpené. Možeme diskutovať aj o tom, ktoré vlastnosti a povahové črty žien a mužov
sú v spoločnosti oceňované menej a ktoré viac.
28
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Karta pozorovateľa
Vymenujte 5 problémov načrtnutých vo filme, ktoré sa nová vláda snaží riešiť,
a ku každému z nich stručne popíšte, aké riešenia ponúka vláda alebo prezidentka Ellen
Johnsonová Sirleafová.
Označte problémy od jedna (najdôležitejší problém) do päť (najmenej dôležitý problém)
podľa vlastného uváženia.
Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej
Pomenovanie problému
Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil
Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej
Pomenovanie problému
Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil
29
7
Železné dámy Libérie
Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej
Pomenovanie problému
Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil
Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej
Pomenovanie problému
Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil
Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej
Pomenovanie problému
Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil
30
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
31
14
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
8
Študenti z Pumwani
Students from Pumwani
Mette Sejsbo / Dánsko / 2006 / 2 x 28 min. / angličtina,
svahilčina / slovenské titulky
Hlavnými postavami filmu sú dvaja študenti strednej školy, Stella a Thomas, ktorí
žijú v slume Pumwani na okraji Nairobi, hlavného mesta Kene.
V prvej časti filmu sledujeme, ako prežívajú obdobie záverečných skúšok vrátane obáv, či ich zvládnu, ale navštívime aj poskúškovú párty, keď už stres opadne
a môžu sa zabávať. Obaja si robia plány do budúcnosti. Snom 20-ročnej Stelly je
stať sa letuškou a Thomas zas dúfa, že sa mu podarí vyštudovať medicínu alebo sa
stane futbalistom.
Mnoho ich vrstovníkov z chudobného predmestia musí vystačiť s jedným dolárom na deň, osirelé deti sa oddávajú alkoholu alebo drogám. Stella a Thomas
vedia, že kvalitné vzdelanie by im mohlo zabezpečiť lepší život.
V druhej časti, odohráva sa približne o pol roka neskôr, znova vidíme Stellu
a Thomasa, ktorí sa dozvedajú výsledky skúšok. Stella sa medzitým vrátila z Nairobi domov do neďalekého mestečka a premýšľa, akým spôsobom neveľmi
priaznivý výsledok skúšok ovplyvní jej ďalší život. Thomas sa po skončení školy
snaží osamostatniť a hľadá si možnosti uplatnenia.
33
8
Študenti z Pumwani
Diskusia k filmu:
Otázky k prvej časti filmu:
Prečo je pre Stellu a Thomasa vzdelanie dôležité? Čo očakávajú od ukončenia školy?
Prečo je vzdelanie dôležité pre teba?
Ako bude podľa teba pokračovať život Stelly a Thomasa po skončení strednej školy?
Úloha:
Zadajte žiakom úlohu nakresliť komiks o tom, ako bude pokračovať život Thomasa alebo Stelly
ďalej, a potom si pozrite druhú časť filmu, ktorá zobrazuje ich osudy v časovom rozmedzí
zhruba 6 až 8 mesiacov od ukončenia záverečných skúšok. Porovnajte život Thomasa a Stelly
v komiksoch so skutočnosťou a rozoberte najväčšie rozdiely v následnej diskusii.
Otázky k druhej časti filmu:
Ako riešia Stella a Thomas situáciu s nedostatkom peňazí na doplatenie školného?
Do akej miery sa zhodovali tvoje očakávania o smerovaní osudov hlavných hrdinov
filmu s realitou? Čo ťa najväčšmi prekvapilo?
V čom vidíš rozdiel v prístupe Stelly a Thomasa k riešeniu svojej situácie? Kto sa ti
väčšmi pozdáva a prečo?
Ako by si situáciu s dlhom za školské poplatky riešil(a) ty?
Aký je tvoj názor na spoplatnenie škôl na Slovensku? V čom vidíš pozitíva a v čom negatíva?
Otázky a odpovede
Aká je súčasná situácia v slumoch vo svete?
Pomer ľudí žijúcich v slumoch a v mestách sa za posledné desaťročie znížil zo 40 % na
menej ako tretinu. Čína a India sú krajiny, kde sa podarilo zlepšiť životné podmienky 125
miliónom obyvateľov. Celkový počet ľudí žijúcich v slumoch sa stále zvyšuje, odhaduje
sa na 830 miliónov. V Zimbabwe sa výrazne zvýšil počet obyvateľov slumov v dôsledku
ekonomickej krízy, v Iraku sa za posledných desať rokov ich počet strojnásobil následkom vojnových konfliktov.
Čím sa vyznačujú slumy?
Slumy sú nelegálne osídlené oblasti, kde chýba minimálne jedna z nasledovných
základných potrieb: čistá voda, kanalizácia, trvácne príbytky a primeraný životný priestor.
Vznikajú na okraji veľkomiest, kam sa ľudia z vidieka sťahujú za prácou. Veľkomestá
v skutočnosti nemôžu prijať také veľké množstvo ľudí a splniť všetky ich očakávania.
Úroveň príbytkov je veľmi rôznorodá – od dočasných prístreškov z vlnitého plechu cez
hlinené chatrče až po jednoduché murované domy.
34
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Koncentrácia príbytkov a ľudí v slumoch býva natoľko vysoká, že namiesto ulíc
sú tu iba úzke priechody, kadiaľ sa nedá prejsť autom. Ťažká dostupnosť, nízka kvalita
ciest, strach a zároveň fakt, že slumy oficiálne neexistujú, znemožňujú zabezpečenie
základných služieb, ako je odvoz odpadu, zásah zdravotníkov či hasičov. Ak je v slume
škola alebo sanitárne zariadenia, väčšinou ich prevádzkujú súkromné spoločnosti, a nie
štát. Napriek tomu štát je vlastníkom väčšiny pôdy, na ktorej obydlia v slume stoja.
Ak si tu niekto chce postaviť príbytok, musí žiadať miestnu samosprávu o povolenie
a zaplatiť poplatok, no nedostane o tom žiadne potvrdenie.
Z existencie slumov profituje mnoho zainteresovaných strán, zisky im plynú
z poskytovania služieb, ktoré nezaisťuje štát, a z vyberania úplatkov, ktoré musí platiť
skoro každý, kto žije na ilegálnom mieste len preto, aby mohol prežiť.
Napriek zlým podmienkam ľudia v slumoch zostávajú. Na miestach, odkiaľ
pochádzajú, by si ťažko našli prácu a náklady na život v slume sú nižšie ako v meste.
Práca v meste, občasné pomocné práce či nosenie odpadu do zberu im poskytuje
dostatok prostriedkov na prežitie, no nie na vyslobodenie z bludného kruhu života
v chudobe.
Slumy alebo im podobné útvary nájdeme aj v rozvinutých krajinách. U nás sa svojou
štruktúrou na slumy podobajú niektoré rómske osady, ktoré vznikajú segregáciou
Rómov a vytvára sa v nich kultúra chudoby a sociálne vylúčenie zo života majoritnej
spoločnosti.
Slum Majengo, z ktorého pochádza Thomas, je súčasťou Pumwani a možno ho
opísať takto:
V slume Majengo sú väčšinou nelegálne postavené obydlia, čiže stoja na pozemkoch,
ktoré ich obyvateľom nepatria. Tunajší obyvatelia dostali v roku 1966 od mestskej
samosprávy možnosť odkúpiť si jednotlivé parcely za 300 kenských šilingov (kurz
kenského šilingu k euru sa môže rôzne meniť, preto si pri porovnávaní cien v Keni a na
Slovensku vyhľadajte aktuálny kurz). Tí, ktorí si to mohli dovoliť, si pozemky odkúpili,
no napriek tomu nemajú o tom žiaden oficiálny dokument. Ostatní, ktorí na odkúpenie
pôdy nemali dostatok prostriedkov, žijú naďalej v rôznych prístavbách. Za ich majiteľov
sa aj tak považujú a argumentujú tým, že tam už žijú dostatočne dlho a svoje prístavby
vnímajú ako rovnocenné ostatným príbytkom.
Počet obyvateľov Majenga sa odhaduje na viac ako 25 000. Nachádza sa tu
250 hlavných parciel, na každej je približne 15 miestností a v jednej miestnosti žije
priemerne 6 ľudí. Okrem legálnych parciel je tu ešte 120 prístavieb a na každej z nich
je 8 miestností obývaných asi 4 ľuďmi. Priemerná veľkosť jednej miestnosti je približne
9 metrov štvorcových.
Koľko priestoru potrebuješ na život?
Lepiacou páskou vytvorte v triede priestor s rozmermi 3x3 metre, ktorý bude predstavovať
priemernú miestnosť v slume Majengo. Postavte 6 žiakov do jednej miestnosti. Žiaci sa
môžu pohybovať, vyskúšať si ľahnúť. Diskutujte, ako by sa cítili v takej malej miestnosti,
a koľko potrebujú oni pre svoje súkromie?
V priemere má klasické zamestnanie jeden človek z domácnosti. Ostatní dospelí sú
buď drobní podnikatelia, alebo robia pomocné práce na neďalekom trhovisku Gikomba.
35
8
Študenti z Pumwani
Infraštruktúra:
Elektrinu má 55 % príbytkov a 15 % prístavieb.
Vodu pre túto oblasť bezplatne zabezpečuje mestská samospráva.
V tejto oblasti je niekoľko škôl.
Nachádzajú sa tu nemocnice, ktoré sú súkromné, verejné a charitatívne. Zdravotnú
starostlivosť poskytuje aj niekoľko komunitných pracovníkov.
Prístupové cesty sú dobre vybudované vďaka kvalitnému plánovaniu budovania
oblasti, avšak okrem častí s prístavbami, ktoré boli postavené v rozpore s pôvodným
plánom.
Celkovo v Majengu vybudovali 14 hygienických zariadení, v každom z nich je 12 latrín
a 4 sprchy. Latríny sú napojené na hlavný odpadový kanál.
Sú tu vybudované odvodňovacie kanály, ktoré odvádzajú dažďovú vodu aj vodu
z domácností. Kanály sú pravidelne čistené.
Ako by sa dala situácia v slumoch zlepšiť?
Na to, aby sa životné podmienky ľudí žijúcich v slumoch zlepšili, je potrebná vzájomná
dohoda a spolupráca vlády danej krajiny, obyvateľov, komunity a zástupcov obchodného
sektora. Dôležitou podmienkou je legalizácia alebo regulácia vlastníctva pozemkov,
ktorá by jej majiteľom alebo nájomcom poskytovala pocit bezpečia a stability. Ak budú
ľudia svoje pozemky vlastniť, budú k nim mať bližší vzťah a lepšie sa budú o ne a o svoje
okolie starať.
Aký je v Keni školský systém?
Zo všetkých detí žijúcich v Keni navštevuje základnú školu 85 %, strednú 24 % a vyššie
vzdelanie dosiahnu iba dve percentá študentov a študentiek. Vzdelávanie na základnom
stupni trvá osem rokov, stredoškolské a vysokoškolské štúdium je štvorročné. Prvé tri
roky sa vyučuje v materinskom jazyku, neskôr v angličtine.
Školský systém sa pomaly zlepšuje, no stále je potrebné riešiť otázku školného,
nedostatku škôl a kvalifikovaných učiteľov a zamerať sa aj na riešenie slabej počítačovej gramotnosti. Okrem toho sa súčasnému školskému systému vyčíta, že je stále
naviazaný na koloniálnu minulosť, keď sa systém vzdelávania prispôsoboval potrebám
„západu“ a neodrážal skutočné potreby domáceho obyvateľstva. Namiesto tradičných
hodnôt, ako je spolupráca a orientácia na komunitu, sa väčší dôraz kládol na individualizmus a súťaživosť.
Základná školská dochádzka
Od roku 2003 je vďaka splneniu predvolebného sľubu vtedy zvoleného prezidenta
Mwai Kibakiho základné vzdelanie v Keni bezplatné. Napriek tomu stále nie je dostupné
najchudobnejším rodinám, ktoré nie sú schopné pokryť ostatné výdavky spojené
s dochádzaním detí do školy, ako sú školské uniformy, topánky, knihy, doprava a stravné.
Pretrváva problém nedostatku škôl, učiteľov a slabej vybavenosti škôl. Žiaci sa učia
v preplnených triedach, kde je ťažké udržať pozornosť.
36
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Stredné a vyššie vzdelanie
Okrem základného vzdelania je už každý vyšší stupeň spoplatnený. Väčšina stredných
škôl funguje na základe tzv. harambee systému. Ide o tradíciu komunitnej svojpomoci,
na školné prispieva vláda, komunita a časť si platia študenti sami. Napriek tomu takéto
výdavky zvláda len málo rodín, preto počet žiakov na stredných školách nestúpol ani
zďaleka v takej miere ako na základných školách.
Prvá univerzita bola založená v roku 1970 v Nairobi a v súčasnosti je v Keni niekoľko
štátnych a súkromných vysokých škôl. Niektorí študenti odchádzajú za vzdelaním do
zahraničia, predovšetkým do Veľkej Británie.
Súkromné školy
Okrem štátnych škôl je v Keni rozsiahla sieť súkromných škôl, ktoré môžu navštevovať
iba študenti z rodín strednej a vyššej vrstvy. Súkromné školy sú podobné britskému
školskému systému. Obľúbené sú aj internátne školy, ktoré ponúkajú veľmi dobré
vybavenie, či už technické alebo napríklad na šport. Na súkromných školách sa poplatky
za rok štúdia pohybujú od 80 000 – 90 000 kenských šilingov.
Vo filme sa spomína, že stredoškolské štúdium stojí približne 15 000 kenských
šilingov (KES) ročne. Je to veľa alebo málo v porovnaní s príjmami rodiny?
Priemerná mzda sa v Keni pohybuje okolo 300 eur ročne (výšku mzdy v KES si
vypočítajte podľa aktuálneho kurzu). Často ide o rozpočet pre celú rodinu, keďže je
spravidla zamestnaný len jeden z rodičov. Väčšinou má hlavný príjem muž, ženy robia
skôr pomocné práce, ktoré sú slabšie platené.
Okrem školného sa so štúdiom spájajú aj ďalšie výdavky.
Napríklad žiak, ktorý dochádza do štátnej vysokej školy v Nairobi z Meru, ktoré je
vzdialené približne 66 km, má zhruba nasledovné výdavky:
Školské poplatky:
25 100 KES / ročne
Ubytovanie:
5 880 KES / mesačne
Strava:
48 000 KES / ročne (denne cca 200 KES)
Školské pomôcky:
5 000 KES / ročne
Cestovanie:
10 000 KES / ročne
Spolu za školský rok:
146 900 KES / ročne
Štátna pôžička:
8 000 KES (schvália ju iba niektorým žiakom)
Školské štipendium:
8 000 KES (štipendium je určené iba preukázateľne chudobným žiakom a je to maximálna horná hranica pre rok 2009)
37
8
Študenti z Pumwani
aktivita
Bohatí a chudobní
Vhodné použiť pred alebo po filme Študenti z Pumwani, ako predstavenie
témy chudoba jednoduchou formou.
Ciele »
uvedomiť si príčiny chudoby a bohatstva jednotlivcov
uvedomiť si príčiny chudoby a bohatstva krajín
zamyslieť sa nad súvislosťami chudoby jednotlivca a štátu, v ktorom žije
podporiť schopnosť argumentácie a zapájania sa do diskusie
Pomôcky »
prepisovače, flipchartový (baliaci) papier, tabuľa, krieda
Čas »
približne 30 minút
Postup »
1. Zadanie otázky
Povedzte žiakom, že sa budete rozprávať o tom, prečo sú niektorí ľudia bohatí a iní
chudobní. Dajte žiakom pár minút na to, aby sa nad odpoveďou na otázku „Prečo sú
niektorí ľudia bohatí a iní chudobní?“ zamysleli a zapísali si svoje myšlienky.
2. Práca v skupinách
Náhodne žiakov rozdeľte do 4- až 5-členných skupín a požiadajte ich, aby spoločne
premýšľali a diskutovali o tom, prečo sú niektorí ľudia chudobní a iní bohatí. Dajte im
flipchartový papier a prepisovače, aby svoje nápady zaznamenali. Na prácu v skupinách
dajte žiakom čas maximálne 10 minút.
3. Prezentácia
Každá skupina si vyberie jedného alebo dvoch zástupcov, ktorí predstavia zvyšku triedy
svoj zoznam.
4. Hodnotenie
Tvrdenia jednotlivých skupín zapisujte na tabuľu a počas diskusie v rámci celej triedy skúste
odôvodnenia ohodnotiť podľa dôležitosti ako menej dôležité, dôležité a veľmi dôležité.
5. Diskusia
Z diskusie o opodstatnenosti jednotlivých tvrdení prejdite na diskusiu o chudobe a bohatstve krajín. Položte žiakom otázky:
Prečo sú niektoré krajiny bohaté a niektoré chudobné?
Nachádzate podobnosti rmedzi dôvodmi chudoby medzi jednotlivcami a krajinami?
Aké sú rozdiely medzi bohatými a chudobnými štátmi?
Alternatíva:
Dajte žiakom spracovať odpovede na dané otázky formou eseje na domácu úlohu.
38
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Kultúra chudoby
téma
Čo je chudoba?
Chudobu možno definovať buď na základe štatistických, alebo sociálnych ukazovateľov.
Podľa sociálnych definícií chudoby ide o sociálny status človeka, ktorý mu nezaisťuje
základné podmienky na dôstojný život a uspokojenie základných životných potrieb, akými sú
jedlo, pitná voda, hygienické podmienky, zdravie, bývanie, vzdelanie a prístup k informáciám.
Ak ľudia nemajú možnosť zaobstarať si potravu, chodiť do školy alebo nemajú zabezpečenú
aspoň základnú zdravotnú starostlivosť, tiež môžu byť považovaní za chudobných, a to bez
ohľadu na výšku ich príjmu. Ak chudobu vnímame ako multidimenzionálny fenomén, tak
treba myslieť aj na nárok človeka na bezpečný život, nárok na slobodu prejavu a podobne.
Najčastejšie využívaná štatistická definícia sa odráža od absolútnej hranice chudoby,
ktorú stanovila Svetová banka. Za ľudí žijúcich v podmienkach chudoby sú považovaní tí, ktorí
majú na zabezpečenie základných životných potrieb menej ako 2 doláre (1,5 eura) na deň. Ak
je táto hranica nižšia ako jeden dolár denne (0,75 eura), hovoríme už o extrémnej chudobe.
Takto stanovená hranica chudoby sa mení v závislosti od ekonomickej vyspelosti
konkrétnej krajiny a potrebného príjmu na zabezpečenie základných životných podmienok
a prepočítava sa na základe tzv. parity kúpnej sily, zjednodušene povedané, na základe porovnania kúpnej sily peňazí v jednotlivých štátoch.
Napríklad v krajinách, akými sú Veľká Británia, Japonsko alebo Spojené štáty, sa hranica
chudoby pohybuje okolo denného príjmu približne 20 eur, na Slovensku je to približne 6 eur.
Na Slovensku sa v polovici 90-tych rokov robil výskum zameraný na to, čo ľudia považujú
za životné minimum. Ukázalo sa, že obyvatelia Slovenska sa domnievajú, že každý človek by
mal mať každý deň jedlo, bývanie a prostriedky na základné oblečenie. Nič viac.
Pritom v sociálnych vedách sa za minimálnu dôstojnú existenciu považuje možnosť vzdelávať
sa, zúčastňovať sa na sociálnom a politickom živote spoločnosti... – teda oveľa viac ako
jedlo, strecha nad hlavou a ošatenie.
Príčiny chudoby
Všeobecne sa pri pátraní po príčinách chudoby vyskytujú dva pohľady. Jeden vidí chudobu
ako dôsledok pochybenia, vlastného zlyhania a nedostatku vôle na strane chudobných ľudí.
Opačný pohľad vníma problém skôr na strane systému (ekonomického, sociálneho), ktorý
týmto ľuďom neponúka rovnaké šance ako ostatným – vzdelaným a bohatým.
39
8
Študenti z Pumwani
Kultúra chudoby
Koncept zaviedol americký antropológ Oscar Lewis, ktorý tvrdil, že ľudia, ktorí sa museli
adaptovať na podmienky materiálnej chudoby, si na tento účel vytvorili špecifický systém
správania a hodnôt. Kultúru chudoby možno vnímať ako istú subkultúru spoločnosti, ktorá
má vlastnú štruktúru a vnútornú logiku a vlastný spôsob života odovzdávaný z generácie
na generáciu.
Generačná chudoba má aj iný efekt – tzv. račí syndróm. Ak dáte raky do jedného akvária
a jeden z nich sa pokúša vyliezť, ostatné ho stiahnu späť. Pre chudobných je mobilita smerom
nahor veľmi ťažká. Vzťahy sú ich najcennejším majetkom. A vzťahy im aj bránia ísť nahor.
Život ľudí v kultúre chudoby
Životné plány ľudí existujúcich v prostredí kultúry chudoby sa odvíjajú od nedostatku prostriedkov a orientujú sa predovšetkým na prítomnosť. Hospodári sa zo dňa na deň, ľudia
sa zameriavajú na uspokojenie základných krátkodobých potrieb. Zmysel života hľadajú
v dosiahnuteľných veciach – v deťoch, dobrom jedle a pasívnej zábave. Životný štýl je konzumný, trávenie voľného času pasívne, nedochádza k pohybu v rámci väčšieho priestoru.
Finančné problémy riešia zadlžovaním, využívaním záložní alebo ilegálnou činnosťou.
Život v rámci kultúry chudoby vedie aj k špecifickému usporiadaniu rodinných
a generačných vzťahov. Deti sú aktívne zapojené do sveta dospelých, veľmi skoro začínajú
pohlavný život a samy sa stávajú rodičmi. Takýmto spôsobom je vlastne vynechaná fáza
profesijnej prípravy, adolescentného nadobúdania sociálnych kompetencií aj hľadanie partnera prostredníctvom viacerých relatívne nezáväzných vzťahov. Často sa vyskytujú voľné
partnerské vzťahy a neúplné rodiny. Rola otca je oslabená (nezamestnanosť, drogy, alkoholizmus) a za riadenie domácnosti sú zodpovedné ženy. Rodina spravidla nefunguje ako celok
a vyrastajú v nej jedinci, ktorí podliehajú fatalizmu, pocitom bezmocnosti, závislosti a menejcennosti. Dôsledkom je neschopnosť reálne zmeniť svoju situáciu na základe pozitívneho
príkladu z okolia.
Chudoba sa stáva normou a racionálnym vzorom správania, vníma sa ako jediný možný
spôsob účinnej adaptácie na vzniknuté podmienky. Nastupujú prejavy kultúry chudoby, ako
je sociálna závislosť, spoliehanie sa na pomoc zvonka, neschopnosť či neochota aktivizovať
vlastné zdroje a sily. Objavuje sa apatia, pasivita a agresivita.
Vytvorenie kultúry chudoby spätej s pocitom vlastného ohrozenia môže podnietiť
narastanie nedôvery k majoritnej spoločnosti, rezignáciu na jej morálku a hodnoty, stratu
rešpektu k formálnym autoritám, zvyšovanie agresivity, kriminality, čoho dôsledkom môže
byť totálna dezorganizácia komunít a vznik anomického (bezzákonného) prostredia.
Chudobné rodiny dúfajú, že ich deti budú mať úžitok zo vzdelania. Očakávajú, že vzdelanie
deťom poskytne štát, no zároveň nedôverujú tomu, že systém koná v najlepšom záujme
ich detí. Žiaci a študenti pochádzajúci z prostredia generačnej chudoby však často riešia
okamžitú krízu opustením školy a nástupom na slabo platené miesto, čím sa znižujú ich
šance na lepšie uplatnenie a vymanenie z kruhu chudoby.
40
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Celkovo je pre kultúru chudoby charakteristické:
zameranie na prítomnosť
matriarchálna spoločnosť so slobodnými matkami, domácnosti vedené ženou
muži nie sú spoľahlivými živiteľmi, často ženy aj s deťmi opúšťajú
skorý pohlavný život a voľné vzťahy
nezamestnanosť alebo nekvalifikované a slabo platené zamestnania
závislosť od sociálnych dávok alebo inej pomoci zvonku
koncentrácia v slumoch, getách alebo osadách
strach z polície a nedôvera k vláde
alkoholizmus, gamblerstvo a iné závislosti
uzavretý ekonomický systém, využívanie záložní, zadlžovanie s vysokým úrokom
tendencia k sociálnej patológii a kriminalite
rezignácia, naučená bezmocnosť
Možnosť zmeny
Vymaniť sa z kruhu kultúry chudoby je veľmi zložité. Riešením by mohli byť také investície
do príležitostí pre chudobných ľudí, aby mohli nielen prežívať, ale získali šancu svoj stav
zlepšiť. Nestačí poskytnúť základné prostriedky, adekvátne šance a príležitosti, ale je
dôležité pracovať aj na motivácii ku zmene hodnôt a postojov chudobných ľudí. Uvádza sa,
že aj keď sa nepodarí pozdvihnúť situáciu populácie ako celku, môže sa podariť vytvoriť
povedomie, že biede sa dá uniknúť.
Jedným z pozitívnych faktorov na zvýšenie kvality života je vzdelanie. V Správe
o miléniových rozvojových cieľoch z roku 2009 sa uvádza, že je dokázaná súvislosť medzi
zvyšovaním vzdelanosti matiek a znižovaním detskej úmrtnosti. Potvrdzujú aj fakt, že
vzdelaní rodičia lepšie vychovávajú svoje deti ako nevzdelaní. Vzdelanosť rodičov hrá rolu
aj v tom, či bude dieťa chodiť do školy, alebo nie. Pozitívny efekt vzdelania sa ukázal aj
v účinnosti preventívnych programov v súvislosti s HIV a vo zvyšovaní pravdepodobnosti
získania slušného zamestnania.
Situácia na Slovensku
Medzi najchudobnejšie skupiny ľudí na Slovensku možno jednoznačne zaradiť segregované rómske komunity (podľa Atlasu rómskych komunít tvoria 20 % z celkového odhadovaného počtu
Rómov). Rómovia sa stali najväčšími obeťami procesu ekonomickej transformácie, čo ich zasiahlo predovšetkým z hľadiska prístupu na trh práce, vzdelania, zdravotného stavu a podmienok
bývania. Kumulácia týchto znevýhodnení spôsobila, že komunity nie sú schopné vymaniť sa
z tejto situácie pomocou vlastných síl a zdrojov a dostávajú sa do kruhu kultúry chudoby.
Rodinný a komunitný život výrazne formuje nezamestnanosť, ktorá ovplyvňuje najmä
mladých ľudí. Časť rómskej mládeže v segregovaných komunitách je dnes generáciou, ktorej
už pravdepodobne boli odovzdané určité hodnoty, normy a vzory správania typické pre
kultúru chudoby. Väčšina z nich nezažila obdobie pracovnej povinnosti a po ukončení základnej školskej dochádzky putovala priamo na úrad práce. Vytvárajú sa tak predpoklady na vznik
subkultúry nezamestnanej rómskej mládeže, ktorá vníma nezamestnanosť ako normálnu.
41
8
Študenti z Pumwani
Charakteristickou črtou segregovaných rómskych komunít na Slovensku je nízka vzdelanostná úroveň jej členov. Aj medzi mladými ľuďmi je neraz najvyšším dosiahnutým
vzdelaním len to základné. Okrem klasického vzdelania chýbajú aj informácie o základných
ľudských právach a právnom systéme. Obyvatelia sociálne vylúčených lokalít majú sťažený
prístup k informáciám. Pre niektoré komunity je zároveň príznačná nedôvera k informáciám,
ktorých nositelia pochádzajú z majoritnej spoločnosti.
Mnohí odborníci sa v súčasnosti zamýšľajú nad tým, či táto kultúra chudoby postupne
nevytláča tradičnú rómsku kultúru, keďže nie je možné jednoznačne určiť, ktoré z uplatňovaných vzorcov správania sú dôsledkom tradičného života Rómov a ktoré sú už sprievodným znakom vzniku chudoby. Rozpad solidárnych rodinných a komunitných väzieb vnútri
v komunite, rezignácia na morálku a hodnoty väčšinovej spoločnosti pravdepodobne nemajú
s tradičnou rómskou kultúrou nič spoločné. Objavujú sa tam, kde sa určitá skupina ľudí
ocitne v situácii extrémnej chudoby a sociálnej vylúčenosti.
aktivita
Nerovnaké možnosti
Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani.
Ciele »
uvedomiť si, ako možnosti a vonkajšie okolnosti v živote jednotlivca ovplyvňujú dosahovanie jeho cieľov
Pomôcky »
20–30 ks vystrihnutých stôp z papiera podľa predlohy (alebo listov papiera A4), obálky
veľkosti A4 podľa počtu skupín
Čas »
približne 15 minút
Postup »
1. Cesta
V triede alebo na chodbe vytvorte priestor na cestu. Cesta by mala byť dostatočne
široká, aby sa mohli vedľa seba postaviť všetky skupiny, a dlhá aspoň 5 metrov. Označte
začiatočnú a cieľovú čiaru (kriedou, farebnou lepiacou páskou alebo predmetmi).
2. Vytvorenie skupín
Žiakov rozdeľte do 4- až 6-členných skupín a každej skupine dajte vopred pripravenú
obálku s papierovými stopami z prílohy (prípadne listami papiera A4). Stopy rozdeľte
skupinám nerovnomerne, minimum sú dve stopy a maximum je dvojnásobok počtu
členov skupiny. Ak máte napríklad 4 štvorčlenné skupiny, pripravte štyri obálky,
v ktorých budú 2, 4, 6 a 8 stôp.
42
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
3. Zadanie úlohy
Zadajte žiakom úlohu, aby otvorili obálky, vybrali z nej stopy (alebo papiere) a pomocou
nich sa dostali zo štartovacej za cieľovú čiaru. Žiaci majú prejsť do cieľa tak, že budú
stúpať iba na stopy. Stopy môžu posúvať po zemi, ale nie dvíhať ani hádzať. Každá
skupina má k dispozícii iba toľko stôp, koľko našla vo svojej obálke. Skupiny si navzájom
nemôžu stopy dávať ani brať. Skupiny na rozdielny počet stôp v obálkach neupozorňujte.
Aktivita končí, keď sa poslednému žiakovi podarí dôjsť do cieľa.
4. Reflexia
Na záver so žiakmi diskutujte, môžete im klásť otázky:
Na čo bola podľa vás zameraná táto aktivita?
Ako sa cítili tí, čo boli v skupine s najvyšším (najnižším) počtom stôp?
Myslíte, že sa podobne cítia aj ľudia, ktorí majú ľahšiu (zložitejšiu) cestu k dosiahnutiu
svojich cieľov?
Ako by sa zmenil váš život, keby ste mali horšie podmienky (napr. keby ste mali
málo prostriedkov na to, aby ste mohli študovať na strednej škole)?
Ako zvyčajne pristupujte k prekonávaniu prekážok?
aktivita
Rebríček potrieb
Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani.
Ciele »
uvedomiť si vnímanie potrieb ľudí žijúcich v slume
uvedomiť si vlastné vnímanie základných potrieb
podporiť argumentáciu a rozhodovacie schopnosti žiakov
Pomôcky »
súbor 10 kartičiek s potrebami pre každú skupinu
Čas »
približne 30 minút vrátane diskusie
Postup »
1. Rozhodovanie
Rozdeľte žiakov do 4- až 5-členných skupín a každej dajte rozstrihané kartičky
s potrebami zo sady A.
Krátko sa so žiakmi porozprávajte o typickom spôsobe života ľudí v slumoch. Následne
ich požiadajte, aby si predstavili, že žijú v slume, ako je Pumwani, a mestská samospráva
im prisľúbila zabezpečiť základné potreby, ktoré majú napísané na kartičkách. Dokonca
môžu pridať ďalšie dve podľa vlastného uváženia. Dajte žiakom čas cca 5 minút, aby si
v skupinách kartičky prezreli a doplnili ďalšie dve potreby.
43
8
Študenti z Pumwani
2. Druhé rozhodovanie
Oznámte skupinám, že z politických a ekonomických dôvodov bude zabezpečených iba
sedem potrieb, čiže musia tri potreby vylúčiť. Na rozhodovanie dajte žiakom 5 – 7 minút
a vyradené kartičky s potrebami vyzbierajte.
3. Tretie rozhodovanie
Po vyzbieraní vyradených kartičiek oznámte skupinám, že sa v dôsledku neočakávaných
okolností musia robiť ďalšie škrty. Znovu ich požiadajte, aby vylúčili tri kartičky, zvyšné
štyri budú predstavovať finálnu sadu potrieb.
4. Prezentácia
Zástupcovia jednotlivých skupín postupne predstavia ostatným žiakom štyri potreby,
ku ktorým dospeli. Stručne odôvodnia finálny výber a proces rozhodovania v skupine.
5. Diskusia
Následne po diskusii môžete diskutovať o otázkach:
Ktoré potreby boli vylúčené ako prvé a prečo?
Považovali druhé vyraďovanie potrieb za zložitejšie ako prvé? V čom?
Pri ktorých potrebách ste mali v rámci skupiny najväčší rozpor v názoroch?
Ako ste to riešili?
Chceli by ste mať možnosť reálne rozhodovať o životných podmienkach vo vašom
okolí? Ak áno, čo by ste sa snažili presadiť a prečo?
Poznámka:
Výstupy z diskusie môžete porovnať aj s textom o Majengu z časti Otázky a odpovede, kde sa
píše o aktivitách a službách, ktoré reálne uskutočňovala mestská samospráva.
Alternatíva:
Môžete sa rozhodnúť pre jednoduchší variant aktivity – rozdajte žiakom kartičky, kde sú
potreby doplnené aj o vysvetľujúci text zo sady B; zložitejší variant predstavujú čisté kartičky
zo sady C, do ktorých majú žiaci dopĺňať všetky potreby.
44
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
Príloha k aktivite:
Nerovnaké možnosti
45
8
Študenti z Pumwani
Pracovný list
1. príloha k aktivite:
Sada A
46
Vodovod
Školské uniformy
na školách zdarma
Kanalizácia
a odvoz odpadu
Rozhlasová
a televízna anténa
Antikoncepcia
a sexuálna osveta
Zdravotnícke
stredisko
Zavedenie
elektriny
Kurzy súkromného
podnikania
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Vodovod
V slumoch je nedostatok vody
veľkým problémom, väčšina
obyvateľov je nútená vodu kupovať.
V období sucha sa jej cena zvýši na
desaťnásobok, takže je drahšia ako
v bohatších štvrtiach.
Kanalizácia
a odvoz odpadu
Školské uniformy
na školách zdarma
Základné vzdelanie je bezplatné, ale
ak chcú deti chodiť do školy, musia si
povinne kupovať školské uniformy.
Rozhlasová
a televízna anténa
V slumoch nie je funkčná kanalizácia
ani odvoz odpadu, v dôsledku toho sa
znečisťuje voda, množia sa hlodavce,
parazity a rýchlo sa šíria rôzne choroby.
Rozhlas a televízia sú neoceniteľným
zdrojom informácií a vedomostí, ktoré
pomáhajú zlepšiť kvalitu života.
Antikoncepcia
a sexuálna osveta
Zdravotnícke
stredisko
V Keni žije 1,5 – 2 milióny
ľudí nakazených HIV alebo
s rozvinutým AIDS.
Keďže ľudia v slumoch nežijú legálne,
nikto im neposkytuje základné služby
– ani zdravotnú starostlivosť.
Zavedenie
elektriny
V Keni odoberá elektrickú energiu
10 % obyvateľov. Obyvatelia slumov
sú väčšinou pripojení načierno,
čo nie je legálne ani bezpečné.
Pracovný list
2. príloha k aktivite:
Sada B
Kurzy súkromného
podnikania
Jednou z možností, ako si zarobiť
peniaze na živobytie, je začať podnikať,
napr. viesť malý stánok a niečo
predávať alebo poskytovať služby,
ako sú remeselnícke práce či holičstvo.
47
8
Študenti z Pumwani
Pracovný list
3. príloha k aktivite:
Sada C
48
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
aktivita
Hady a rebríky
Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani I. alebo II., aj ako premostenie medzi prvou a druhou časťou filmu.
Ciele »
posilniť schopnosť žiakov analyzovať situáciu a zhodnotiť prekážky aj okolnosti, ktoré
môžu pomôcť pri dosahovaní vytýčených osobných cieľov
uvedomiť si rozdiely medzi možnosťami a prekážkami pri dosahovaní cieľov ľuďmi
z rôzneho prostredia
podporiť diskusiu o faktoroch udržujúcich kultúru chudoby
Pomôcky »
hrací plán a kocky – podľa počtu skupín, figúrky z hry Človeče, nehnevaj sa (prípadne iné
figúrky, cestoviny, farebné krúžky a pod.) – podľa počtu žiakov, papier a pero
Čas »
približne 45 minút vrátane diskusie o kultúre chudoby
Postup »
1. Rozdelenie do skupín
Rozpočítajte žiakov do skupín, no namiesto čísiel ich označte ako Stellu, Thomasa,
bežnú žiačku vašej triedy a bežného žiaka vašej triedy. Vznikne tak skupina, kde budú
„Stelly“, „Thomasovia“ atď.
2. Vytýčenie cieľa
Každá skupinka si za svoju postavu vytýči cieľ, ktorý by chcela v budúcnosti dosiahnuť.
Zároveň si premyslí 10 možných prekážok, ktoré by jej mohli stáť v ceste, a 10 možných
okolností, ktoré by, naopak, mohli k dosiahnutiu cieľa prispieť. Cieľ aj oba zoznamy
si zapíše na papier alebo do zošita každý člen skupiny. Na túto úlohu dajte žiakom
približne 10 minút.
3. Cesta k cieľu
Žiaci vytvoria nové skupiny tak, aby v každej skupine boli zastúpené všetky postavy
(Stella, Thomas, bežný žiak...). Skupinám rozdajte hracie plány, kocky a figúrky a vysvetlite
im pravidlá hry Hady a rebríky. Spoluhráči si navzájom povedia svoje ciele, ktoré by chceli
dosiahnuť. Tieto ciele bude predstavovať posledné číslo na hracom pláne.
4. Hra
Hra sa môže začať. Ak niekto stúpi na hlavu hada, prečíta zo svojho zoznamu jednu
z prekážok, ktorá ho na ceste k cieľu vrátila späť, a posunie svoju figúrku na políčko
s chvostom hada. Ak niekto stúpi na začiatok rebríka, prečíta zo svojho zoznamu jednu
z okolností, ktorá by mu mohla urýchliť cestu k cieľu, a posunie svoju figúrku na políčko,
kde sa rebrík končí.
49
8
Študenti z Pumwani
5. Koniec hry
Hra sa končí, keď sa do cieľa dostanú prví traja hráči. Ak nebude dosť času na to, aby
žiaci dohrali hru do konca, upozornite ich vopred, že budú hrať len určitý čas, napr. 10
minút, a vyhrá ten, kto sa dostane na hracom pláne najďalej.
6. Príbeh
Po skončení hry zadajte žiakom úlohu, aby napísali krátky príbeh popisujúci ich cestu
k cieľu v prvej osobe, v mene tej postavy, ktorú predstavovali. V príbehu spomenú, o čo
sa usilovali, čo ich posunulo vpred, aké prekážky museli prekonať a zhrnú, vďaka čomu
svoj cieľ dosiahli alebo nedosiahli.
7.
Prezentácia príbehov
Dajte priestor aspoň jednému zástupcovi každej postavy, aby prezentoval svoj príbeh.
Potom zhodnoťte celkové vnímanie postáv zo strany žiakov. V čom sa líšili a v čom boli
podobné ciele a cesta k nim pre jednotlivé postavy?
8. Diskusia
Krátko vysvetlite žiakom bludný kruh kultúry chudoby a diskutujte s nimi o možnostiach
mladých ľudí žijúcich v kenskom slume, prípadne aj v rómskych osadách na Slovensku,
vymaniť sa z prostredia kultúry chudoby. Čo by im mohlo pomôcť, a naopak, čo ich ohrozuje?
Alternatíva:
Hady a rebríky môžete hrať aj ako hru, do ktorej bude zapojená celá trieda. Vyrobte si
veľký hrací plán, ktorý rozložíte na zem. Žiaci vytvoria skupiny za každú z postáv. Možnosti
a prekážky napíšu na kartičky, ktoré priamo rozložia na hrací plán podľa pravidiel. Hracie
figúrky budú predstavovať samotní žiaci, za každú skupinu jeden. Keď stúpia na políčko, kde
je hlava hada alebo začiatok rebríka prečítajú kartičku, o ktorej môžete krátko diskutovať.
50
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
Príloha k aktivite:
Hady a rebríky
Hady a rebríky je klasická stolová hra pre dvoch a viac hráčov. Hrací plán tvorí šachovnica
6 x 6, 8 x 8 alebo 10 x 10 políčok, cez ktoré prechádzajú hady a rebríky. Jednotlivé políčka
sú očíslované od 1 po posledné číslo. Každý hráč má jedného panáčika, ktorým sa postupne
posúva podľa hodu kockou. Hráči sa striedajú a ten, kto ako prvý dosiahne políčko s najvyšším číslom, vyhráva.
Ak hráč stúpi na hlavu hada, posúva sa späť až na políčko, kde končí jeho chvost. Naopak,
ak stúpi na začiatok rebríka, posunie sa až na jeho koniec.
36
25
35
34
26
29
20
21
16
15
11 10
2
3
31
30
27
22
24
13 14
12
32
28
23
1
33
19
17
9
18
7
8
4
5
6
51
8
Študenti z Pumwani
Karta pozorovateľa
Čo očakáva Thomas od ukončenia školy?
V akých podmienkach žije Thomas?
Čo sa mu na živote v Pumwani páči?
Čo sa mu nepáči?
Čo očakáva Stella od ukončenia školy?
V akých podmienkach žije Stella?
Čo sa jej na živote v Pumwani páči?
Čo sa jej nepáči?
K čomu sa snaží viesť svojich žiakov riaditeľ školy?
52
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
53
32
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
9
Most cez Wadi
Bridge Over the Wadi
Barak Heymann, Tomer Heymann / Izrael / 2006 / 57 min. /
arabčina, hebrejčina / slovenské titulky
V kraji Wadi, ktorý sa nachádza v strede Izraela, žijú v tesnej blízkosti Židia a Arabi.
Po desiatkach rokov násilných konfliktov sa rodičia z oboch strán rozhodli založiť
spoločnú bilingválnu a národnostne zmiešanú školu pre svoje deti.
Režiséri Barak a Tomer Heymannovci zachytávajú dianie v tejto škole počas
jedného roka. Od prvého školského dňa plného obáv a očakávaní cez postupné
vytváranie kamarátstiev medzi žiakmi. Veľmi skoro sa ukazuje, že deti sa vedia
adaptovať na nový systém rýchlejšie než ich rodičia. Zabávajú sa spolu, pri rozprávaní preskakujú z jedného jazyka do druhého a vôbec neriešia „multikultúrny
experiment“, ktorý sa odohráva na ich škole.
Zatiaľ čo deti môžu chápať spoločné slávenie židovských a moslimských
sviatkov ako ďalší druh zábavy, pre ich rodičov aj učiteľov to znamená neľahké
rozhodovanie o tom, čo je správne a čo sa majú deti učiť.
Najviac napätia prináša štátny sviatok, ktorý si pripomínajú obe strany –
deklarácia nezávislosti Izraela. Je to deň, ktorý Židia oslavujú, a Arabi, naopak, smútia.
Učiteľky i rodičia len ťažko hľadajú slová, ako deťom vysvetliť historické fakty.
Napriek tomu, že deti nie sú zatiaľ priveľmi zaťažené predsudkami a provokujú
svojich rodičov rôznymi otázkami, ktorými ich nútia premýšľať o svojich názoroch,
už aj ony musia uvažovať o svojej tolerancii a bremenách zdedených po predchádzajúcich generáciách.
55
9
Most cez Wadi
Diskusia k filmu:
Aký má podľa teba význam projekt školy Most cez Wadi?
Čo sa ti na koncepte vyučovania najväčšmi páčilo a prečo?
Čo ťa, naopak, na koncepte vyučovania prekvapilo? Zmenil by si niečo? Ak áno, čo
a akým spôsobom?
Ako podľa teba ovplyvní ďalší život žiačok a žiakov to, že chodia do multikultúrnej školy?
Myslíš si, že by sa mohol obdobný projekt multikultúrnej školy realizovať na Slovensku?
Akú by mohol mať podobu, aké predmety by sa učili?
Akým spôsobom sa dá podľa teba učiť tolerancii?
Chcel by si chodiť do podobnej multikultúrnej školy? Môžeš uviesť, na čo by si sa tešil
a čoho by si sa, naopak, obával?
Poznámka:
Ak neplánujete k filmu zaradiť aktivitu SWOT analýza, môžete otázky z tejto aktivity klásť
v diskusii po filme.
aktivita
Výroky o tolerancii
Vhodnejšie je aktivitu zaradiť pred premietaním filmu Most cez Wadi.
Ciele »
uvedomiť si vlastné vnímanie pojmu tolerancia aj to, ako ju vnímajú ostatní
podporiť schopnosť formulovať a prezentovať svoj názor
Pomôcky »
kartičky s výrokmi o tolerancii z prílohy
Čas »
cca 15–30 minút v závislosti od počtu žiakov
Postup »
1. Výber výroku
Usporiadajte sedenie žiakov do kruhu. Každý žiak si z pripravených výrokov náhodne
vyberie dva. Povedzte žiakom, aby si ich pozorne prečítali a popremýšľali, či dané výroky
vystihujú ich vlastné vnímanie tolerancie.
56
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
2. Prvá výmena
Oznámte žiakom, že majú možnosť vymeniť si jeden výrok alebo aj oba, ak nie sú
s nimi spokojní, za niektorý z tých, čo vám ostali. Dajte žiakom čas, aby si výroky znovu
prečítali a pouvažovali nad nimi.
3. Druhá výmena
Ak žiaci stále nenašli výroky, s ktorými by boli spokojní, dajte im poslednú príležitosť
zameniť si ich, no tentoraz iba medzi sebou. Nakoniec bude mať každý žiak dva výroky,
z ktorých si vyberie jeden najviac vystihujúci jeho vnímaniu tolerancie.
4. Diskusia
Každý žiak prečíta výrok, ktorý si vybral, a stručne zdôvodní svoju voľbu. Pri niektorých
zdôvodneniach sa môžete pristaviť doplňujúcou otázkou alebo vyzvite ostatných
žiakov, aby vyjadrili svoj názor na výrok, aby ste rozprúdili diskusiu.
Alternatíva pre triedy s väčším počtom žiakov:
Ak máte v triede viac žiakov, vyberte cca 7 – 10 výrokov a nakopírujte ich viackrát, takže
sa budú opakovať aj vo výbere žiakov. Na základe rovnako zvoleného výroku môžu žiaci
vytvoriť skupinky a spoločne prediskutovať dôvody, prečo sa pre daný výrok rozhodli. Na
záver zvolený zástupca každej skupiny predstaví výrok a argumentáciu celej triede.
Alternatíva – výroky o náboženstve:
Ak sa chcete pred sledovaním filmu Most cez Wadi zamerať na to, ako žiaci vnímajú
náboženstvo, môžete (najmä ak ide o žiakov skúsenejších v diskutovaní) využiť aktivitu
Citáty o náboženstvách. Podrobný popis aktivity nájdete v knihe Výchova k tolerancii hrou,
ktorú vydalo OZ Partners for Democratic Change Slovakia v roku 2007.
Knihu možno stiahnuť na http://www.pdcs.sk/prirucky-pre-trenerov-konzultantov.
57
9
Most cez Wadi
Pracovný list
Príloha k aktivite:
Výroky o tolerancii
Tolerancia nespočíva
“
v tom, že zdieľame názor
niekoho iného, ale v tom,
že poskytneme druhému
právo mať iný názor.”
Tolerancia je stupeň
“
dospelosti, ku ktorému
sa niekoľkým ľudom
podarilo dospieť.”
Robert Frost
Tolerancia je cnosť
“
človeka, ktorý nemá
na vec žiaden názor.”
Gilbert Keith Chesterton
Jediný spôsob ako
“
zaistiť to, aby mohli
hovoriť ľudia, s ktorými
súhlasíte, je podporovať
práva ľudí, s ktorými
nesúhlasíte.”
E. H. Norton
Nemôžeme dovoliť,
“
aby sa tolerancia zmenila
na ľahostajnosť.”
M. Ch. Smith
Mysli za seba
“
a nechaj druhým
rovnaké privilégium.”
Voltaire
58
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Múdrosť a tolerancia
“
sú dve najdôležitejšie
cesty k slobode.”
Tolerancia sa získava
tak ako humor,
zrením a vekom.”
Miroslav Horníček
“
Tolerancia sa stala tak
“
dôležitou, že sa žiadna
výnimka netoleruje.”
Charles Colson
Miera toho ako
“
dokážeme vychádzať
s druhými ľuďmi závisí od
toho ako vieme vychádzať
so sebou samým.”
Eric Hoffer
Neschvaľujem, čo si
“
povedal, ale budem na
smrť brániť tvoje právo
povedať svoj názor.”
E. B. Hall
(parafrázujúc Voltaira)
Myslel som si, že každý,
čo robil niečo divné je
divný. Teraz viem, že
ľudia, čo iných považujú
za divných sú divní.”
Paul McCartney
Testom odvahy
“
je byť v menšine.
Testom tolerancie byť
súčasťou väčšiny.”
R. W. Sockman
Polovica problémov
“
súčasného človeka je
spôsobená tým, že sa
učí rozumieť cudzím
jazykom a nerozumieť
cudzincom.”
Gilbert Keith Chesterton
Humor prináša vhľad
a toleranciu. Irónia
prináša hlbšie a menej
príjemné pochopenie.”
Repplier
“
“
Cestovanie učí
k tolerancii.”
B. Disreali
“
Najspoľahlivejším
“
testom na posúdenie
slobody krajiny je miera
bezpečnosti, ktorú v nej
pociťujú menšiny.”
Ľudia sú veľmi otvorení
voči novým veciam,
pokiaľ sa podobajú
na tie staré.”
Ch. F. Kettering
Najvyšším možným
“
dosiahnutým vzdelaním
je tolerancia.”
H. Keller
Kým farba kože
“
nebude mať rovnaký
význam ako farba očí,
nikdy nebude mier.”
H. Selassie
Slobodná spoločnosť je
“
miesto, kde je bezpečné
byť nepopulárny.”
A. E. Stevenson
“
Keby sme sa narodili
“
tam, kde sa narodili oni
a učili sa to, čo sa oni
učili, verili by sme tomu,
čomu veria oni.”
Nápis v kostole
v Severnom Írsku
Predsudok zriedka
“
prežije skúsenosť.”
E. Zibart
Tolerancia je zdrojom
mieru a intolerancia
zdrojom chaosu a hádok.”
P. Bayle
Tolerancia je pozitívne
“
a úprimné úsilie pochopiť
druhých presvedčenie
a zvyky bez toho, aby
sme ich zdieľali alebo
akceptovali.”
J. Liebman
História ľudstva nie je
“
ničím iným ako lekciou
vzájomnej tolerancie.”
E. Zola
Ľahko sa tolerujú
zásady druhých,
ak nemáte vlastné.”
Herbert Samuel
Tolerancia je ťaživý
“
pocit, že ten druhý by
mohol mať nakoniec
predsa len pravdu.”
Robert Frost
“
Tolerancia v praxi:
“
nepriateľ je najlepší učiteľ.”
Dalajláma
“
Tolerancia je najväčším
darom našej mysle.
Vyžaduje si rovnaké
úsilie ako udržať
rovnováhu na bicykli.”
H. Keller
“
59
9
Most cez Wadi
Otázky a odpovede
Vo filme Most cez Wadi je zobrazený jeden rok na multikultúrnej škole.
Prečo táto škola vznikla a ako sa jej darí dnes?
Školu vo Wadi v spolupráci s centrom Ruka v ruke založila v roku 2004 skupina desiatich
Židov a Arabov, ktorí sa takýmto spôsobom rozhodli reagovať na udalosti z roku 2000,
keď v tejto oblasti izraelská polícia počas demonštrácie usmrtila 13 izraelských Arabov.
Spoločnou školou pre deti arabských a židovských rodín sa snažia poskytovať priestor
na vzájomné spoznávanie, odbúravať predsudky a budovať vzájomnú úctu. S touto
školou je spojený ešte jeden zaujímavý precedens – po prvýkrát v histórii izraelskí Židia
začali chodiť do školy v meste, kde je väčšina arabského obyvateľstva.
Centrum pre židovsko-arabské vzdelávanie Ruka v ruke (Hand in Hand Center for
Jewish-Arab Education, viac informácií nájdete na stránke centra www.handinhandk12.org)
vzniklo v roku 1997 a o rok neskôr otvorilo prvé dve školy pre 50 prvákov v Jeruzaleme
a v Galilei. V súčasnosti vedie centrum Ruka v ruke 4 školy akreditované ministerstvom
školstva (vrátane Wadi), kde poskytuje vzdelanie a výchovu 903 deťom od predškolského
veku až po druhý stupeň základnej školy. Záujem o tieto školy z roka na rok rastie.
Aký je systém výučby v multikultúrnych školách, ktoré vedie centrum
Ruka v ruke?
Každú školu vedú dvaja riaditelia, jeden arabský a jeden židovský. Obdobne je to aj
v triedach, ktoré vedie vždy dvojica učiteľov. Vyučovanie prebieha vo dvoch jazykoch –
po arabsky a po hebrejsky. Po prvom ročníku žiaci vedia čítať, písať a rozprávať v oboch
jazykoch. Princípy demokracie sa na väčšine izraelských škôl učia v rámci samostatného
predmetu, ale na týchto školách sa žiaci učia riešiť problémy, počúvať a rešpektovať
druhých zážitkovým spôsobom, v priamej interakcii.
Žiaci spoznávajú svoje kultúry prostredníctvom spoločného slávenia sviatkov,
postupne sa zoznamujú s hodnotami moslimských, židovských a kresťanských tradícií.
Do chodu školy sa okrem rodičov zvyčajne zapája celá komunita vrátane predstaviteľov
miestnych organizácií a zástupcov mesta, ktorí pomáhajú riešiť prípadné problémy
alebo svojimi nápadmi vylepšujú projekt školy, ponúkajú programy pre rodičov, organizujú podujatia.
Ako sú vnímané snahy o multikultúrne vzdelávanie v izraelských zmiešaných školách?
Multikultúrne vzdelávanie nie je v Izraeli žiadnou novinkou, ale stále je to skôr menšinový
projekt. Známy izraelský liberálny novinár Akiva Eldar pred časom zverejnil článok o svojej
vnučke, ktorá navštevuje multikultúrnu škôlku v Jeruzaleme, takisto ju vedie organizácia
Ruka v ruke. Eldar bol nadšený, ako deti naraz oslavovali Vianoce, Chanuku aj ramadán,
ako miešali vo svojej reči hebrejské a arabské slová. Upozornil však aj na problémy takého
vzdelávania. V útlom veku deti nepociťujú rozdiely, sviatky sa im zlievajú, znamenajú
pre ne iba príjemné pocity, darčeky, farebnú výzdobu. Keď sú staršie a začnú sa pýtať
a stretávať sa s vrstovníkmi zo svojho prostredia, nastávajú problémy. Mnoho arabských
rodín potom premiestňuje deti k „vlastným“, aby neboli vyčleňované z kolektívu.
60
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Treba dodať, že do takýchto zariadení chodia väčšinou deti intelektuálov, ktorých
názory ani zďaleka nie sú väčšinové. V mnohých prípadoch ide o súkromné projekty,
ktoré sú pre rodičov aj finančne náročné.
Vo filme Most cez Wadi sa ako veľmi rozporuplné ukázalo slávenie Dňa
nezávislosti. Čo tento deň pre obe strany znamená?
Len jediný deň po vypršaní mandátu OSN pre Britániu, 15. mája 1948, vyhlásil Izrael
nezávislosť. Vzápätí ho napadli armády niekoľkých arabských štátov. Mladý štát s veľkými
stratami vojnu vyhral a vznikol problém palestínskych utečencov. Preto tento deň Izrael
oslavuje ako Deň nezávislosti, ale pre Arabov je 15. máj dňom katastrofy (Nakba).
Arabské dediny napríklad odmietajú, aby v nich izraelské úrady namontovali sirény,
ktoré majú varovať pred prípadným nebezpečenstvom, pretože ich púšťajú v predvečer
Dňa nezávislosti, keď si Izrael pripomína svojich padlých vo vojnách s arabskými štátmi.
Ako by sa dala charakterizovať súčasná situácia na izraelsko-palestínskych územiach?
Napätie v Izraeli sa prezentuje vo viacerých rovinách. Izrael okupuje (podľa medzinárodného
spoločenstva) alebo kontroluje (ako sa tomu hovorí v Izraeli) palestínsky Západný breh.
Západný breh je čiastočne oddelený od Izraela 8- až 10-metrovým betónovým múrom,
izraelská strana ho väčšinou nazýva bezpečnostný múr, palestínska strana ho označuje
ako segregačný. Do roku 2005 Izrael kontroloval aj palestínske pásmo Gazy, vtedy sa
odtiaľ vysťahovalo okolo 4 000 židovských osadníkov. Po ich vysťahovaní bola Gaza
uzavretá vysokým múrom, ktorý ju oddeľuje od zvyšku sveta (nie je možný voľný
pohyb osôb do okolitých krajín, stagnuje obchod, základné potreby zaisťuje väčšinou
humanitárna pomoc).
Práve okupáciou odôvodňujú teroristické skupiny svoj boj proti Izraelu. Jeho súčasťou
sú aj samovražedné atentáty zamerané na civilné obyvateľstvo. Niektorí analytici
a politici sa domnievajú, že teroristom nejde len o ukončenie izraelskej okupácie, ale
o zničenie štátu Izrael. Viaceré teroristické skupiny, napríklad islamistický Hamas, to aj
otvorene vyhlasujú. Izraelské odpovede na teroristické útoky sú rýchle a podľa mnohých
kritikov aj nemilosrdné a problematické, lebo okrem teroristov postihujú aj civilistov.
Veľkou výzvou pre krajinu je vzťah väčšinových Židov k izraelským Arabom
(moslimom a v menšej miere kresťanom). Arabi sa často sťažujú, že v Izraeli nie sú
rovnoprávni, hoci zo zákona majú rovnaké práva ako Židia. Arabčina je v Izraeli oficiálny
jazyk, Arabi majú zastúpenie v parlamente, ale neslúžia v armáde. Časť izraelských
Židov spochybňuje lojalitu Arabov k štátu.
Ohniskom napätia je aj vzťah Izraela s arabskými a moslimskými krajinami.
S výnimkou Jordánska a Egypta ho neuznáva žiadna arabská krajina, s islamskou
republikou Irán je na nože. Jediným izraelským spojencom v moslimskom svete je Turecko.
Ktoré sú hlavné sporné otázky izraelsko-palestínskeho konfliktu?
Ide o jeden z najznámejších konfliktov na svete, veľmi často je medializovaný, ale jeho
riešenie sa zatiaľ nenašlo. Neschopnosť a zrejme aj neochota riešiť ho vyplýva z toho,
že ide o spor historický, náboženský, územný aj kultúrny. Korene sporu sú oveľa hlbšie,
ako sa všeobecne vie, a nezačali sa vznikom štátu Izrael, ako sa často spomína.
61
9
Most cez Wadi
Zjednodušene povedané, obe strany sa sporia o charakter budúceho palestínskeho
štátu. Prieskumy verejnej mienky hovoria, že väčšina Izraelčanov súhlasí so vznikom
samostatného palestínskeho štátu. Aj relevantné neextrémistické politické strany
v Izraeli s tým rátajú. Problémom je dohodnúť sa, na ktorom území bude palestínsky
štát, aké bude jeho hlavné mesto a aký bude mať vzťah s Izraelom (treba si uvedomiť,
že palestínsky štát nie je Palestína – Palestína je označenie pre už neexistujúce britské
mandátne územie, ktorého súčasťou bol aj dnešný Izrael).
Početné pokusy o vyriešenie izraelsko-palestínskeho konfliktu, ktorým by mal
byť palestínsky štát v mierovom spolužití s Izraelom, zlyhali na niekoľkých
zásadných otázkach:
Jeruzalem
Palestínčania by chceli za svoje hlavné mesto Jeruzalem, ktorý je posvätný pre tri
monoteistické náboženstvá. Izrael to odmieta. Medzinárodné spoločenstvo navrhuje
mesto rozdeliť, prípadne ho nechať pod správou OSN či inej organizácie. Izrael označuje
Jeruzalem za svoje hlavné mesto, ale svet to neuznáva. Židovský štát sa nechce vzdať
kontroly nad mestom, pretože sa obáva o svoje posvätné miesta. Tie boli do roku 1967
pod jordánskou kontrolou a Židia k nim (okrem iného aj k Múru nárekov) nemali prístup.
V súčasnosti majú Palestínčania zo Západného brehu obmedzený prístup do Jeruzalema.
Do mesta sa dostanú len na základe povolenia, ktoré sa získava veľmi ťažko.
Palestínski utečenci
Vo svete žijú viac ako 4 milióny palestínskych utečencov. Ide o potomkov Palestínčanov,
ktorí prišli o domov počas prvej arabsko-izraelskej vojny v roku 1948. Drvivá väčšina
z nich nikdy neopustila utečenecké tábory v arabských krajinách, kde s nimi zaobchádzajú
ako s druhotriednymi občanmi. Naopak, na Západnom brehu sú utečenci podporovaní
OSN, majú daňové úľavy a sú pozitívne diskriminovaní na trhu práce.
Izrael odmieta návrat utečencov, pretože by prišiel o svoj židovský charakter.
Pripúšťa finančné odškodnenia. V Izraeli žijú potomkovia asi milióna Židov, ktorých
vyhnali z arabských krajín.
Židovské osady
Na Západnom brehu, ktorý by mal tvoriť jadro palestínskeho štátu, ležia desiatky
židovských osád. Nejde len o malé usadlosti, ale o celé mestá s kompletne vybudovanou
infraštruktúrou. Žije v nich asi 300 000 Izraelčanov. Izrael pripúšťa, že osady bude musieť
zrušiť, ako to urobil v roku 2005 v pásme Gazy, no v skutočnosti počet osád na území
Západného brehu a Golanských výšin narastá. Izraelskí osadníci sú vplyvnou lobistickou
skupinou, ktorej nahráva aj to, že po odchode z pásma Gazy neutíchli raketové útoky
z tejto oblasti a pásmo navyše ovládol radikálny Hamas. Ten izraelské stiahnutie sa
označuje za víťazstvo svojej teroristickej stratégie.
Proti budovaniu židovských osád na palestínskych územiach sa ozývajú aj Izraelčania,
a to nielen z etických dôvodov, ale aj ekonomických. Stavba osád, bezpečnostné opatrenia,
„relokačné“ motivačné finančné výhody a úľavy pre osadníkov sú finančne náročné.
62
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Všetky doterajšie pokusy dosiahnuť izraelsko-palestínske zmierenie zlyhali okrem
iného na týchto otázkach. Aj takzvaná cestovná mapa, ktorá by mala byť aktuálnym
návodom na riešenie konfliktu, odkladá vyriešenie týchto otázok na neskoršie, čo je jej
základný nedostatok.
Aká je perspektíva riešenia izraelsko-palestínskeho konfliktu?
Momentálne (január 2010) hovoríme o stagnácii mierových rozhovorov. Prispieva
k tomu viacero faktorov: v Izraeli sa v roku 2009 neodohral ani jeden samovražedný
útok a všeobecne to bol jeden z najpokojnejších rokov v histórii. Spoločenská objednávka
po akútnych mierových vyjednávaniach je veľmi nízka. Izrael sa väčšmi sústreďuje na
hrozbu iránskeho atómového útoku.
Po americkom tlaku navrhol Izrael Palestínčanom ako ústretové gesto dočasné
zmrazenie výstavby židovských osád, s výnimkou výstavby vo východnom Jeruzaleme.
Palestínčania však požadujú totálne zastavenie výstavby. Palestínske vedenie je navyše
oslabené vnútornými spormi medzi Hamasom a relatívne umierneným Fatahom.
Veľké očakávania, ktoré sa vkladali do amerického prezidenta Baracka Obamu,
sa nenaplnili. Obama mal v oblasti silné ambície, ale sám priznal, že precenil ochotu
zúčastnených strán dohodnúť sa na mieri. Americký prezident čelí prepadu popularity
a je pochopiteľné, že sa nebude púšťať do ďalšej nebezpečnej a nepopulárnej misie.
V akom veku musia muži a ženy v Izraeli nastúpiť na povinnú vojenskú
službu?
Na povinnú vojenskú službu sa nastupuje vo veku 18 rokov, muži na tri a ženy na dva
roky (ženy, ktoré sa dobrovoľne prihlásia do bojových pozícií, slúžia tri roky). Výnimku je
možné dostať na základe náboženských, fyzických či psychologických dôvodov.
Vojenskú službu treba absolvovať ešte pred nástupom na vysokú školu. Ak armáda
schváli odklad vojenskej služby z dôvodu univerzitného štúdia, študent sa musí zaviazať,
že po zavŕšení štúdia odslúži okrem povinnej vojenskej služby ešte toľko rokov, koľko
trvalo jeho štúdium. Tieto nadpočetné roky však slúži v armáde ako platený profesionál
v odbore, ktorý vyštudoval (lekár, právnik, inžinier a pod.). Po ukončení základnej vojenskej
služby by sa malo chodiť každý rok na cvičenie (Milium), ktoré trvá jeden mesiac.
63
9
Most cez Wadi
Libanon
Sýria
Golanské
výšiny
Haifa
Stredozemné
more
Západný
breh
Tel Aviv
Mŕtve more
Jeruzalem
Pásmo
Gazy
Izrael
Jordánsko
Egypt
0
Saudská
Arábia
Červené
more
100 km
Zopár faktov o Izraeli a Palestínčanoch
Izrael
Západný breh
Pásmo Gazy
Počet obyvateľov
7,2 mil.
2,5 mil.
1,5 mil.
Zloženie
obyvateľstva
75 % židov
15 % moslimov
2 % kresťanov
75 % moslimov
17 % židov
8 % kresťanov
99,3 % moslimov
0,7 % kresťanov
Pôrodnosť
2,75 detí
3,2 detí
5 detí
HDP
24 800 USD
2 900 USD
3 100 USD
Nezamestnanosť
8%
16,3 %
37 %
(na jednu ženu)
(na jedného obyv.)
64
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
aktivita
SWOT analýza projektu školy
Vhodné použiť po filme Most cez Wadi.
Ciele »
uvedomiť si širokospektrálnosť projektu multikultúrnej školy, jeho silné aj slabé stránky
podporiť analytické a kritické myslenie žiakov
Pomôcky »
zadanie úlohy s popisom SWOT analýzy z prílohy, flipchartový alebo baliaci papier, prepisovače
Čas »
do 30 minút
Postup »
1. SWOT analýza
Stručne vysvetlite žiakom, čo je podstatou SWOT analýzy.
Poznámka:
SWOT analýza je analýza daného projektu z vnútorného pohľadu: silné (Strenghts) a slabé
stránky (Weaknesses) v súvislosti s vonkajšími vplyvmi – príležitosti (Opportunities)
a hrozby (Threats).
2. Práca v skupinách
Žiakov rozdeľte do štyroch skupín a každej dajte zadanie úlohy. Všetky skupiny napíšu
jedno tvrdenie ku každej položke (silné a slabé stránky projektu, ohrozenia, príležitosti).
Potom sa sústredia na tú položku, ktorú majú vyznačenú rámikom. Snažia sa nájsť
k nej čo najviac tvrdení, ktoré zapisujú na väčší papier, keďže ich budú prezentovať
zvyšku triedy. Priebežne sa pristavte pri jednotlivých skupinách a overte si, či správne
porozumeli úlohe, prípadne sa snažte žiakov otázkami naviesť k odpovediam.
3. Prezentácia a diskusia
Skupiny si vyberú jedného zástupcu, ktorý bude prezentovať ich tvrdenia ostatným. Pri
každej premennej sa môžete pozastaviť, bližšie rozobrať tvrdenia žiakov a spýtať sa na
názor aj ostatných skupín, ktoré sa čiastočne venovali každej položke.
65
9
Most cez Wadi
Pracovný list
Príloha k aktivite:
SWOT analýza
SWOT je analýza vnútorných silných a slabých stránok projektu, podniku, produktu
a pod., v súvislosti s vonkajšími príležitosťami a hrozbami.
Silné stránky (Strenghts) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré jej pomáhajú
dobre fungovať a rozvíjať sa.
Slabé stránky (Weaknesses) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré ohrozujú jej
existenciu a chod.
Príležitosti (Opportunities) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli podporiť udržanie
školy a jej rozvoj.
Ohrozenia (Threats) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli skomplikovať
fungovanie školy.
SWOT je analýza vnútorných silných a slabých stránok projektu, podniku, produktu
a pod., v súvislosti s vonkajšími príležitosťami a hrozbami.
Silné stránky (Strenghts) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré jej pomáhajú
dobre fungovať a rozvíjať sa.
Slabé stránky (Weaknesses) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré ohrozujú jej
existenciu a chod.
Príležitosti (Opportunities) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli podporiť udržanie
školy a jej rozvoj.
Ohrozenia (Threats) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli skomplikovať
fungovanie školy.
66
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
Príloha k aktivite:
SWOT analýza
SWOT je analýza vnútorných silných a slabých stránok projektu, podniku, produktu
a pod., v súvislosti s vonkajšími príležitosťami a hrozbami.
Silné stránky (Strenghts) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré jej pomáhajú
dobre fungovať a rozvíjať sa.
Slabé stránky (Weaknesses) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré ohrozujú jej
existenciu a chod.
Príležitosti (Opportunities) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli podporiť udržanie
školy a jej rozvoj.
Ohrozenia (Threats) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli skomplikovať
fungovanie školy.
SWOT je analýza vnútorných silných a slabých stránok projektu, podniku, produktu
a pod., v súvislosti s vonkajšími príležitosťami a hrozbami.
Silné stránky (Strenghts) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré jej pomáhajú
dobre fungovať a rozvíjať sa.
Slabé stránky (Weaknesses) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré ohrozujú jej
existenciu a chod.
Príležitosti (Opportunities) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli podporiť udržanie
školy a jej rozvoj.
Ohrozenia (Threats) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli skomplikovať
fungovanie školy.
67
9
Most cez Wadi
Medzináboženský dialóg
téma
Čo je to náboženstvo?
Náboženstvo môžeme chápať ako vysvetlenie zmyslu života a návod na to, ako správne
žiť. Náboženstvo je „vzťah človeka k transcendentálnej skutočnosti“. Ľudia, ktorí sa hlásia
k nejakému náboženstvu, sú presvedčení, že súčasťou reality je neviditeľný „duchovný“
(spirituálny) rozmer, ktorý nie je prístupný rozumu ani zmyslom, ale zjavuje sa človeku
prostredníctvom viery. Keďže viera je neoddeliteľnou súčasťou náboženstva, niekedy sa
o náboženstve hovorí ako o „vierovyznaní“. Všetky náboženstvá tvrdia, že človek nepozná
celú pravdu o sebe ani o svete, že je na svete stratený a chýba mu zmysel života.
Zo šiestich miliárd obyvateľov Zeme sa dnes viac ako dve miliardy hlásia ku kresťanskému
náboženstvu. Takmer jedna miliarda ľudí sa považuje za moslimov. Približne osemsto
miliónov sa hlási k hinduizmu, takmer štyristo miliónov ku konfucianizmu, viac ako
tristo miliónov k budhizmu, asi dvadsať miliónov k judaizmu a sedemnásť miliónov k sikhizmu. Asi jedna miliarda ľudí nedeklaruje príslušnosť k žiadnemu náboženstvu.
Hlavné svetové náboženstvá možno v záujme jednoduchosti rozlíšiť na abrahámovské
náboženstvá a na náboženstvá indického a čínskeho pôvodu.
Judaizmus, kresťanstvo a islam
Abrahámovské náboženstvá spája viera v jedného a toho istého Boha, ktorého svedkom bol
približne v prvej polovici druhého tisícročia p. n. l. Abrahám. Táto postava sa preto považuje
za „praotca“ a odvoláva sa na ňu judaizmus, kresťanstvo aj islam. Všetky tri tradície majú
semitský pôvod – vznikli v oblasti Arabského poloostrova, Prednej Ázie a juhozápadnej Ázie.
Abrahámovské náboženstvá majú viacero spoločných prvkov, jednak je to ich prorocký
charakter (súčasťou ich viery sú proroctvá, „prísľuby“, ktoré dal Boh človeku do budúcnosti),
jednak je to odvolávanie sa na Písmo. Písmo (u Židov Tóra, u kresťanov Biblia, u moslimov
Korán) je zapísané svedectvo o zjavení Boha a obsahuje tiež prikázania pre správanie človeka.
Tieto prikázania sa považujú za zdroj všeľudských hodnôt. Judaizmus sa sústreďuje na ľud
boží a na zem, kresťanstvo na Božieho Syna a islam zase na slovo Božie a na Knihu.
Špecifiká náboženstiev indického a čínskeho pôvodu
Vzťah človeka k transcendentálnej skutočnosti má na Ďalekom východe výrazne odlišnú
podobu v porovnaní s tou, o ktorej podávajú svedectvo abrahámovské náboženstvá. Kým
židia, kresťania a moslimovia tradične verili, že transcendentálna skutočnosť má osobnú
povahu, že je ňou Boh, ktorý sa voči človeku prejavuje osobným spôsobom, v kultúrach
Ďalekého východu je táto skutočnosť často interpretovaná ako nepersonálna, teda neosobná.
Človek sa k nej môže priblížiť tak, že sa zbaví ilúzií o sebe samom. Náboženstvá indického
a čínskeho pôvodu veria v absolútno, ktoré nemusí byť pevne a presne ohraničené: v hinduistickej tradícii je to Brahma, v budhistickej dharma, dharmakaja alebo nirvána a v čínskej
tradícii tao alebo ťien (nebo).
68
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Aj medzi náboženstvami Ďalekého východu dochádzalo ku konfliktom, zápasom o vplyv
na verejný život, ale predsa len medzi nimi neboli také ostré spory o náuke, obradoch, organizácii a praktických otázkach ako medzi abrahámovskými náboženstvami.
Čo je to medzináboženský dialóg?
Dialóg (rozhovor) je konverzácia medzi skupinami alebo osobami, ktoré sa môžu líšiť vo svojich názoroch a náhľadoch. Jeho cieľom je vzájomné spoznávanie oboch strán.Dialóg nie je
jednoduchý rozhovor, skôr zložitejšia rozprava. Jej predpokladom je uznanie rovnosti
zúčastnených strán. Bez tejto zásady by napríklad nemohol vzniknúť ani projekt bilingválnej
školy, aký sme videli vo filme Most cez Wadi. Za dialóg sa nedá považovať to, ak sa jedna
z diskutujúcich strán považuje za držiteľa definitívnej pravdy a svoju úlohu v komunikácii vidí
v tom, že musí o tejto pravde presvedčiť druhú stranu. Podmienkou dialógu je aj trpezlivé
načúvanie druhým – obe strany musia brať svojho partnera vážne. K medzináboženskému
dialógu navyše patrí ochota k zmene. Známy český katolícky kňaz Tomáš Halík sa domnieva,
že na medzináboženský dialóg sú potrebné dve veci: „byť niekde doma, ale mať zároveň otvorenú myseľ a schopnosť dívať sa pozorne a s úctou pred vlastné humná“. Medzináboženský
dialóg má podobný charakter ako spolupráca medzi rôznymi národmi a kultúrami.
Prečo je vôbec potrebný medzináboženský dialóg?
Globalizácia, migrácia za prácou a miešanie kultúr viedli k tomu, že náboženská rozmanitosť
je dnes realitou, pred ktorou nemožno zatvárať oči. Oficiálni reprezentanti svetových náboženstiev, ale aj ich radoví stúpenci, sú donútení učiť sa spolu vychádzať a komunikovať.
V centre pozornosti svetovej verejnosti dnes nie je len izraelsko-palestínsky konflikt, ale
aj hrozba terorizmu, ktorú pre západné demokratické štáty najčastejšie predstavujú moslimskí radikáli. Samuel P. Huntington nie celkom šťastne varoval pred globálnym stretom
islamskej a údajne kresťanskej civilizácie. Plnohodnotná integrácia moslimského obyvateľstva
do života spoločnosti je pálčivým problémom napríklad vo Francúzsku, vo Veľkej Británii,
v Holandsku. Tento problém sa však nedá zjednodušene a schematicky vnímať ako konflikt
medzi islamskou a kresťanskou civilizáciou. Jeho príčinou je skôr nedostatočná sociálna
integrácia moslimských prisťahovalcov. Materské krajiny ich niekedy berú ako „občanov
druhej kategórie“ (Francúzsko) alebo oni sami nie sú vždy ochotní integrovať sa (Veľká Británia). Napätie medzi majoritnou populáciou a menšinami je typickým javom takmer vo
všetkých demokratických krajinách, pričom náboženské presvedčenie v ňom nemusí hrať
rolu. To však nemení nič na tom, že krvavé konflikty s deklarovaným náboženským motívom
neprestali. Spomeňme napríklad konflikt v Severnom Írsku, vojnu v Bosne a Hercegovine,
občiansku vojnu v Sudáne. Konflikty prebiehajú aj v iných regiónoch: Východný Timor, India,
Indonézia, Nigéria, Filipíny a pod. V medzištátnych vojnách a občianskych konfliktoch majú
zúčastnené strany tendenciu dohodnúť sa a ukončiť spor, v medzináboženských konfliktoch
prevláda iracionalita a neznášanlivosť.
Laikom väčšinou napadne, že príčinou týchto konfliktov je samotné náboženstvo. Mnohí
predpokladajú, že keby vplyv náboženstva na osobný a verejný život nebol taký silný, vo
svete by bolo oveľa menej vojnových konfliktov a občianskych nepokojov. To je však ilúzia.
Politické systémy bez náboženskej ideológie (nacizmus, komunizmus, politický režim v Číne
69
9
Most cez Wadi
a pod.) boli rovnako represívne a krvavé ako systémy založené na doktríne štátneho
náboženstva (dnes napríklad islamské teokracie). Ukazuje sa teda, že zdrojom konfliktov na
náboženskom základe nie je samotné náboženstvo. Náboženstvo alebo akákoľvek iná ideológia môže slúžiť len ako zásterka iných motívov. Jadrom všetkých svetových náboženstiev
je morálna kultivácia ľudskej osobnosti. Preto možno povedať, že každý, kto sa uchyľuje
k násiliu v mene náboženstva, náboženstvo vlastne zneužíva.
Riešením je také spoločenské usporiadanie, ktoré bude priznávať rovnaké práva
stúpencom všetkých náboženstiev, pričom títo stúpenci musia v rovnakej miere tolerovať
príslušníkov iných náboženstiev. V mnohých krajinách je tento stav ešte stále len vzdialeným ideálom. Aj preto je medzináboženský dialóg taký potrebný.
Aké formy môže nadobúdať medzináboženský
dialóg v praxi?
Medzináboženský dialóg môže mať v praxi viacero podôb:
1. Môže ísť o prostú snahu o spolužitie stúpencov rôznych náboženstiev.
2. Cieľom medzináboženského dialógu môže byť prekonávanie predsudkov – snaha bližšie
spoznať iné náboženstvo, jeho veriacich a ich kultúru. Takúto podobu dialógu sme mohli
vidieť vo filme Most cez Wadi. Zmyslom prekonávania predsudkov je odlíšiť objekt ívnu
realitu od vlastných falošných predstáv, ktoré sme si vytvorili o druhých, a ktoré prav
depodobne slúžia len na to, aby sme sa my sami cítili výnimoční a lepší. Je ťažké niekoho
rešpektovať a preukazovať mu úctu, keď o ňom zmýšľame nepravdivo a negatívne.
3. V medzináboženskom dialógu môže byť cieľom praktická spolupráca. Predpokladom
spoločnej práce je snaha o prekonanie predsudkov, ale platí to aj naopak: praktická
spolupráca môže viesť k postupnému prekonávaniu stereotypov a ilúzii o druhých.
K projektom praktickej spolupráce môže patriť charitatívna činnosť, podporovanie
vzdelávania, zdravotná starostlivosť, mierové misie a pod.
4. Najúspešnejším projektom medzináboženského dialógu je zrejme spoločná duchovná
činnosť. Najviac sa v tomto smere dosiahlo v dialógu kresťanstva s budhizmom. Inicia
tívu podporovali benediktínski mnísi, ktorí patria ku kontemplatívnym kresťanským rádom
(napríklad Thomas Merton). Podobné aktivity však vítali a podporovali aj jezuiti (Hugo
Enomiya-Lassalle). V rámci tejto iniciatívy absolvovali kresťanskí a budhistickí mnísi
výmenné pobyty vo svojich kláštoroch a boli zasväcovaní do duchovných cvičení inej
kultúrnej tradície. Aj keď sa názory na podobné aktivity rôznia, ich protagonisti vychá
dzajú z filozofie, že stúpenci všetkých náboženstiev obývajú jeden a ten istý svet.
Hoci nemožno prehliadať vzájomné rozdiely, stále je dosť toho, čo máme spoločné.
Radikalizmus v medzináboženskom dialógu
Ako radikáli (z lat. radix – koreň, zdroj) sa väčšinou označujú ľudia, ktorí sa snažia o nekompromisné napĺňanie vlastných hodnôt, na ich ohrozenie alebo spochybňovanie reagujú zväčša
agresívne a často trvajú na ráznych riešeniach. Radikálne postoje v medzináboženskom dialógu si môžeme ilustrovať na príklade diskusie o moslimských šatkách vo Francúzsku alebo
o výstavbe mešít v Nemecku. Niektorí konzervatívci z USA alebo Európy sa snažia brániť
kresťanské hodnoty Západnej civilizácie a varujú pred jej „islamizáciou“. Vyzývajú na prísnu
70
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
imigračnú politiku voči moslimom. Vonkajšie znaky moslimskej viery, napríklad mešity alebo
moslimský ženský odev, považujú za import cudzorodých náboženských hodnôt. Podľa nich
sú nezlučiteľné s hodnotami Západu. Konkrétne moslimský ženský odev (hidžáb – šatka
zakrývajúca vlasy, čádor – čierny splývavý odev, ktorý zakrýva vlasy a telo, burka – odev
kompletne zahaľujúci telo aj tvár, pričom pre oči je ponechaná len úzka štrbina vyplnená
hustou mriežkou, nikáb – variant burky, ktorý ponecháva oči odhalené) je pre nich symbolom útlaku a zotročenia žien. Konzervatívci upozorňujú na to, že náboženská tolerancia
USA a európskych štátov je moslimami zneužívaná. Novinári napríklad zistili, že v mešitách
vo Veľkej Británii vystupujú radikálni kazatelia z islamských štátov (Pakistan, Afganistan,
Jemen, Sýria a pod), ktorí posilňujú a rozdúchavajú u moslimov nepriateľské postoje k ich
novému domovu.
Radikalizmus u moslimov môže mať zase podobu mobilizovania obyvateľstva k tzv.
džihádu – svätej vojne. Má ísť o obranu islamu proti vonkajšiemu nepriateľovi, ktorým sú
pre moslimských radikálov USA alebo vo všeobecnosti liberálna politika. Podľa nich v údajne
slobodných krajinách prekvitá kriminalita, prostitúcia, promiskuita, rozpadajú sa v nich
rodiny. Nemajú preto záujem o export takýchto „hodnôt“ do svojich krajín alebo medzi enklávy svojho obyvateľstva pod rúškom demokratizácie, ekonomickej podpory a vzdelávania.
Pri tomto probléme nezaškodí skúmať motiváciu jeho protagonistov. Téma „hrozby
islamizácie“ je širšou súčasťou agendy protestantských a katolíckych konzervatívcov, ktorí
sa usilujú udržať si v spoločnosti ideový alebo ideologický vplyv. A rovnako i „džihádistom“
ide skôr o posilnenie si politického postavenia a vplyvu na domácej pôde (Irán).
Pluralizmus v medzináboženskom dialógu
Pluralisti v prípade nášho príkladu o moslimských šatkách a mešitách zastávajú umiernenejšie,
„liberálnejšie“ postoje a presadzujú náboženskú slobodu. Pluralizmus je typickým postojom mnohých aktivistov, ktorí bojujú za práva náboženských alebo národnostných menšín.
Podľa nich problémom nie je samotné náboženské presvedčenie alebo jeho symboly, ale
nedostatočná sociálna integrácia. Nepriateľské postoje by sa podľa nich oslabili, ak by
boli menšiny materskou krajinou skutočne – a nie len formálne – prijaté. Upozorňujú na
selektívnu toleranciu a určitú dvojtvárnosť Západu. Náboženské postoje sú tolerované
u domáceho obyvateľstva, u menšín sa však neakceptujú alebo sú prijímané len s výhradami a často sa dodatočne obmedzujú. Práve islam je náboženstvom, ktorý si na Západe
vyslúžil zlú povesť a vníma sa ako bezpečnostná hrozba. Prehliada sa pritom skutočnosť,
že bezpečnostnou hrozbou je akýkoľvek náboženský radikalizmus (napríklad násilie a terorizmus v Severnom Írsku má kresťanský pôdorys). Kritici zakazovania moslimských šatiek
poukazujú na to, že v prípade ženských rehoľných rádov na Západe nábožensky motivované
zahaľovanie mníšok nikomu neprekáža.
Slabinou pluralizmu je určitý idealizmus. Vychádza z predstavy, ako by mal medzináboženský dialóg vyzerať, ale táto predstava zahŕňa obojstrannú vzájomnú toleranciu. Tú
však ani zďaleka neprejavujú všetci účastníci dialógu. Z idey pluralizmu vychádzal napríklad
multikulturalizmus s víziou harmonického spolunažívania rozmanitých kultúr v jednom
verejnom priestore. Odborníci sa dnes zhodujú (najmä po nepokojoch na parížskych predmestiach z rokov 2005 a 2007), že multikulturalizmus ako projekt nevyšiel. Aj preto sa
začína hovoriť skôr o interkultúrnom dialógu.
71
9
Most cez Wadi
Politická korektnosť v medzináboženskom dialógu
téma
Politická korektnosť je zásada, ktorá spočíva v opatrnom formulovaní výrokov k spoločensky
citlivým otázkam, a to tak, aby nedošlo k dehonestovaniu dotknutých osôb alebo skupín
(väčšinou menšín). Zástancovia politickej korektnosti v medzináboženskom dialógu vychádzajú z toho, že jednotlivé náboženstvá podnecujú silné emócie a častokrát presadzujú vzájomne nezlučiteľné hodnoty. Aby sa predišlo konfliktom, malo by sa každé náboženstvo
vzdať verejného alebo aspoň okázalého prejavovania vlastnej symboliky. Náboženské prejavy by sa mali obmedziť na súkromný priestor.
V USA sa napríklad namiesto „vianočnej pohľadnice“ posiela „seasons greating“, pretože
Vianoce sú spojené s kresťanstvom a takýto pozdrav by zrejme neocenil stúpenec židovského
vierovyznania. Európski úradníci zase odmietajú spojenie „islamský terorizmus“, pretože
spája terorizmus s islamom a posilňuje presvedčenie, že islam je intolerantné a nebezpečné
náboženstvo. Môže tiež podráždiť a radikalizovať skupiny moslimov. Úradníci preto navrhujú
hovoriť o teroristoch zneužívajúcich islam. V Nemecku otázka medzináboženského
dialógu vedeného v duchu politickej korektnosti nabrala takúto podobu: problémom už nie
sú len moslimské šatky a mešity (u tureckých imigrantov), ale aj katolícke kríže zavesené
na stenách v školách. Zaujímavé je, že zvesenie krížov podporujú samotní moslimovia. Ak sa
majú moslimské ženy vzdať nosenia šatiek na verejnosti, prečo by kresťanské symboly mali
vo verejnom priestore zostať?
Kritici namietajú, že politická korektnosť v medzináboženskom dialógu sa môže vyhrotiť
a viesť k novej forme útlaku a neznášanlivosti. Namiesto toho, aby sa odlišné hodnoty
tolerovali, nebude sa tolerovať ani jedna. Všetky odlišnosti sa budú potláčať a odstraňovať.
Konštruktívnosť v medzináboženskom dialógu
Medzináboženský dialóg je mimoriadne komplikovanou spoločenskou otázku. Môžeme vidieť,
že radikalizmus je na škodu všetkým stranám, pretože vyvoláva pocit ohrozenia a posilňuje
nepriateľské postoje, idealistický pluralizmus zase nerieši vážne konflikty a prehliada zásadné hodnotové spory a politická korektnosť niekedy znemožňuje pomenovanie problému
a teda aj jeho riešenie. Je možné zaujať v tejto situácii konštruktívny postoj? V čom by
mal spočívať? Predovšetkým v tom, že mnohosť náboženstiev bude akceptovaná ako fakt.
Stúpenci jednotlivých náboženstiev by sa mali snažiť o spoluprácu vždy s vopred určeným
cieľom a v danej situácii. Konštruktívne nie je bezbrehé prijímanie bez akýchkoľvek pravidiel,
ani snaha „odpratať“ náboženstvo z verejného priestoru.
Prakticky by konštruktívny prístup mohol vyzerať tak, že určité náboženské prejavy
a symboly by sa prirodzene tolerovali, u iných by sa dohodou stanovili pravidlá. Niet dôvodu
napríklad zakazovať nosenie hidžábu, ktorý ponecháva odhalenú tvár a nepredstavuje žiadnu
prípadnú bezpečnostnú hrozbu (burka a nikáb zahaľujú celú osobu, a preto tu možnosť
zneužitia tohto odevu napríklad teroristami existuje). Väčšina Francúzov sa napríklad zhoduje v tom, že moslimské ženy by nemali chodiť kompletne zahalené na úrady alebo do banky.
Problém moslimských mešít v Nemecku ostáva stále otvorený. Je otázka, ako príjmu Nemci
zvolávanie k modlitbe z minaretov a či je na mieste porovnávať tento spôsob náboženského
prejavu s vyzváňaním zvonov z kresťanských kostolov. Bez celospoločenskej diskusie však
nie je možné dôjsť k nijakým širšie akceptovaným záverom. Zaujatie jednoznačných postojov bráni dohode a nikomu neprospieva.
72
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pasívnym vyčkávaním, ani ráznymi nepremyslenými aktivitami sa problém nevyrieši.
Podmienkou úspešného medzináboženského dialógu je ustúpiť z niektorých svojich požiadaviek voči druhej strane a rovnako i ochota zmeniť niektoré vlastné postoje.
Kto sa dnes zaoberá medzináboženským dialógom?
Kresťanstvo a judaizmus sa začali usilovať o vzájomný dialóg až po druhej svetovej vojne.
Existuje napríklad organizácia Medzinárodná rada kresťanov a židov (International Council
of Christians and Jews, ICCJ). Niektoré medzináboženské aktivity sú selektívne tolerantné.
Napríklad International Christian Embassy Jeruzalem kladie proti sebe judaizmus a islam.
Zdôrazňujú sa extrémistické podoby islamu a zabúda sa na aspekty judaizmu a izraelskej
politiky, ktoré si zaslúžia kritiku. Alternatívou je „abrahámovská ekuména“ (v kresťanstve sa
iniciatívy medzináboženského dialógu nazývajú ekuménou – z gréckeho slova oikos, čo značí
dom alebo aj celá obývaná zem). Abrahámovská ekuména vychádza z toho, čo majú judaizmus, kresťanstvo a islam spoločné. Významnou aktivitou je hnutie Svetový étos Hansa
Künga a tzv. Parlament náboženstiev, ktorý na neho nadväzuje. Küng v súvislosti s touto
svojou činnosťou vydal knihu Svetový étos pre politiku a hospodárstvo.
Ďalšie informácie o medzináboženskom dialógu:
Prehľad ďalších aktivít v medzináboženskom dialógu ponúka webová stránka:
http://en.wikipedia.org/wiki/Interfaith
V Českej republike vychádza časopis Dingir, ktorý vydávajú religionistické pracoviská.
http://www.dingir.cz/
V Českej republike funguje aj blog zameraný na medzináboženský dialóg:
http://www.mezinabozensky-dialog.wz.cz/
Sprievodcu svetovými náboženstvami vydal HALÍK, Tomáš: Prolínaní světů. Ze života světových náboženství. Praha: Nakladatelství Lidové noviny 2006.
K dialógu judaizmu, kresťanstva a islamu pozri KUSCHEL, Karl-Josef: Spor o Abrahama.
Co Židy, křesťany a muslimy rozděluje a co je spojuje. Praha: Vyšehrad 1997.
Dialógom budhizmu a kresťanstva sa zaoberal vietnamský zen-budhistický mních Thich
Nhat Hanh. Pražské vydavateľstvo Pragma vydalo v roku 1996 jeho knihu Živý Buddha,
živý Kristus.
O systematické porovnanie náboženstiev Východu a Západu na základe duchovných
skúseností sa pokúsil benediktínsky mních Bede Griffiths známy tým, že v Indii založil
podľa hinduistického vzoru „kresťanský ašram“. Pozri jeho knihu: Sňatek mezi Východem a Západem. Brno: Cesta 1997.
73
9
Most cez Wadi
Fishbowl” diskusia
aktivita
“
Ciele »
podnietiť diskusiu na tému medzináboženský dialóg
posilnenie kritického myslenia a argumentačných zručnosti v rámci metódy „fish bowl“
Pomôcky »
papier a pero
Čas »
30–45 minút
Postup »
1. Medzináboženský dialóg
Na úvod v krátkosti zoznámte žiakov s problematikou medzináboženského dialógu
(využite pritom informácie z kapitoly Medzináboženský dialóg). Potom žiakov rozdeľte
do štyroch skupín a rozdajte im papier a perá. Vyberte dve skupiny, ktoré budú predstavovať zástancov medzináboženského dialógu, a zadajte im nasledovné úlohy:
1. Napíšte vlastnú definíciu medzináboženského dialógu.
2. Napíšte čo najviac argumentov, ktoré by odôvodňovali, prečo je medzináboženský dialóg potrebný a prečo by sme sa oň mali snažiť.
Zvyšné dve skupiny budú predstavovať skeptický pohľad na medzináboženský dialóg.
Ich prvá úloha je rovnaká ako u predchádzajúcich skupín, druhá je rozdielna:
1. Napíšte vlastnú definíciu medzináboženského dialógu.
2. Napíšte čo najviac argumentov, ktoré by odôvodňovali, prečo sa neoplatí snažiť
o medzináboženský dialóg.
Napriek tomu, že dve a dve skupiny majú rovnaké úlohy, každá pracuje samostatne. Žiakov
upozornite, že napísané argumenty môžu využiť v diskusii, v ktorej budú prezentovať
argumenty podľa zadania bez ohľadu na to, či sú o dôležitosti medzináboženského
dialógu presvedčení, alebo nie. Na splnenie úloh dajte skupinám približne 10 minút.
2. „Fishbowl“
Fishbowl“ (oválne akvárium) je forma diskusie, ktorej hlavnou prednosťou je, že sa do nej
môže zapájať celá skupina.
Diskusiu moderuje učiteľ, prípadne aj niektorí zo žiakov, ak si takúto metódu diskusie
osvoja. Na úvod učiteľ predstaví základné princípy diskusie (napríklad podľa popisu
z príručky Jeden svet na školách III., s. 12) a metódu „fishbowl“, ako je popísaná nižšie.
Do stredu miestnosti umiestnite smerom k sebe 4 stoličky a ostatné stoličky
umiestnite okolo do väčšieho kruhu – vytvoríte „fishbowl“. V prípade štyroch skupín sú
teda v strede 4 stoličky, zvyšné stoličky (podľa počtu žiakov) vytvárajú vonkajší kruh.
Každá skupina si vyberie svojho zástupcu, ktorý sa ako prvý zapojí do diskusie. Títo žiaci
sa posadia na štyri stoličky umiestnené v strede. Do diskusie sa môžu priebežne zapojiť
všetci zúčastnení, no rozprávajú iba tí, čo sedia v strede.
74
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
K výmene diskutérov môže dochádzať rôznym spôsobom:
spontánne: počas diskusie môže ktokoľvek a kedykoľvek vystriedať člena svojej
skupiny potľapkaním po pleci a pridať sa do diskusie,
na vyzvanie moderátora, ak bude diskusia vyžadovať nového účastníka,
v pravidelných intervaloch podľa vopred určeného poradia (napr. každé dve minúty
sa vymení jeden člen).
V jednom momente sa môžu vymeniť aj všetci diskutujúci, no len s členom svojej skupiny.
3. Diskusia
Diskusiu iniciuje učiteľ (moderátor) položením otázky: „Ako by ste charakterizovali
medzináboženský dialóg?“ a neskôr vstúpi do diskusie ďalšou otázkou: „Je podľa vás
v súčasnosti medzináboženský dialóg potrebný?“ Učiteľ dozerá na dodržiavanie pravidiel a snaží sa udržiavať primeranú dynamiku diskusie prípadnými ďalšími otázkami
a striedaním diskutérov.
Diskusiu možno doplniť aj o otázky:
„Súhlasili by ste, aby si moslimská komunita na Slovensku postavila mešitu? Kto
by mal o tom rozhodovať?“
„Aké má byť miesto náboženských symbolov vo verejnom priestore? Patria
napríklad kríže do škôl? Mohli by nosiť moslimské spolužiačky v škole šatku?“
Diskusiu ukončuje učiteľ na základe vlastného uváženia. Alternatívou môže byť presne
stanovený čas trvania diskusie, napríklad 20 minút. Po uplynutí času sa diskusia končí
(moderátor môže na blížiaci sa koniec diskusie upozorniť 5 minút pred koncom).
4. Reflexia
Reflexiu môže začať moderátor diskusie vlastnými postrehmi z jej priebehu. Potom sa
opýtajte najprv žiakov, ktorí sa aktívne zapájali do diskusie, ako ju vnímali, ako sa im
argumentovalo, ako sa cítili, ak prezentovali argumenty, s ktorými nesúhlasili. Následne
dajte priestor aj ostatným, aby mali všetci možnosť vyjadriť sa. Dbajte na to, aby sa
každý vyjadroval sám za seba, aby sa nekomentovalo správanie druhých.
Alternatíva:
Moderátor môže vyzvať žiakov, aby vystúpili zo svojich rolí a prezentovali vlastný názor na
danú tému. Diskusia môže naďalej prebiehať v strede kruhu, len žiaci už neprezentujú názor
skupiny, ale svoj vlastný.
75
9
Most cez Wadi
Karta pozorovateľa
...deti?
Ako vnímali spoločné
slávenie sviatkov v škole
Most cez Wadi...
...rodičia?
...učiteľky?
Ako spoločné slávenie sviatkov zobrazované vo filme vnímaš ty?
76
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
77
16
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
10
Konzum
Surplus
Erik Gandini / Švédsko / 2003 / 52 min. / švédčina, španielčina,
angličtina / slovenské titulky
Film sa snaží poukázať na neudržateľnosť konzumného spôsobu života modernej západnej civilizácie a na dôsledky, ktoré z neho vyplývajú. Ako sa však voči nemu brániť?
Dokument predstavuje divákom radikálnu a veľmi diskutabilnú formu riešenia.
Nespravodlivý systém je potrebné napadnúť. Skupiny demonštrantov v Taliansku
útočia na obchody, ktoré sú symbolom konzumu. Prevrátené automobily, palice,
letiace kamene, ničenie výkladov, chaos a plamene. A nakoniec záber na zakrvavené a bezvládne telo potetovaného demonštranta – obete. Kto sa tu vlastne
dopúšťa násilia a voči komu?
Film nás zoznamuje s propagátorom alternatívneho spôsobu života Johnom
Zerzanom, ktorý sa odmieta zaradiť do spoločnosti klasickým spôsobom. Vžívame
sa do indických robotníkov, ktorí rozoberajú ozrutné staré lode na recykláciu ocele.
Uvidíme obrovské skládky odpadu aj nočné ulice metropol rozžiarené svetlami
lámp, áut a reklám. Sledujeme nemajetných pochodujúcich Kubáncov aj ľudí západnej spoločnosti mechanicky vykonávajúcich zdravotné cvičenia. Spoznáme
muža, ktorý nám približuje výrobu sexuálnych figurín – absurdného symbolu
mechanickej výroby, nezmyselného konzumu a odcudzenia moderného človeka.
Zoznámime sa s Taniou, nadšenou západným svetom plným nablýskaného tovaru,
aj s presýteným a unudeným milionárom Svantem.
Kto udržiava stabilitu pilierov konzumnej spoločnosti? Za vinníkov sú označení
svetoví politickí lídri aj nadnárodné korporácie. Riešenie? Film nás vyzýva na vybudovanie „nového sveta“, kde si ľudia povedia: „Chcem jednoduchý a zmysluplný život.“
79
10
Konzum
Diskusia k filmu:
Aké problémy film Konzum predstavuje? Prečo jeho tvorcovia považujú konzum za
spoločenský problém?
Aké pocity vo vás film vyvolal? Myslíte si, že váš dojem mohla ovplyvniť nielen téma,
ale aj jej spracovanie? (zábery, strih, hudba, zvuky)
Zhodnoťte tempo filmu. Aký podiel mala na ňom hudba?
Ktoré prvky (predmety, osoby, činnosti, prostredie) boli vo filme použité tak, aby
vytvárali vzájomný kontrast?
Čo myslíte, prečo je vo filme tak málo hovoreného slova (komentárov)? Je to výhoda,
alebo nevýhoda?
Ktorých svetových politických lídrov ste vo filme spoznali?
Všimli ste si vo filme rámček „G8 World Shop“ s výzvami „kúpte to“ (buy it!)? Bolo na
ňom telefónne číslo a obrázky kreditných kariet. Čo mohol podľa vás vyjadrovať tento
symbol?
Pokúste sa niekoľkými vetami zhrnúť hlavné posolstvo filmu Konzum. Stotožňujete sa
s ním?
aktivita
Čo všetko konzumujeme?
Aktivitu je vhodné uskutočniť pred sledovaním filmu Konzum.
Ciele »
prehodnotiť, ktoré predmety každodenného užívania považujeme za „nevyhnutné“,
a ktoré predstavujú „nadštandard“
uvedomiť si, koľko produktov majú žiaci k dispozícii v porovnaní s inými skupinami
obyvateľov (napr. ľudia krajín tzv. globálneho juhu, ľudia v hmotnej núdzi, nezamestnaní,
bezdomovci)
uvedomiť si svoj postoj ku konzumnému spôsobu života v porovnaní s mierou spokojnosti.
Aj keď má niekto mnoho hmotných statkov, môže pociťovať nespokojnosť, pretože
človek stále túži po tom, čo nemá. Zmysluplné by mohlo byť obrátenie perspektívy
a ocenenie toho, „čo máme“.
Pomôcky »
všetko, čo si žiaci priniesli so sebou do školy
Čas »
5–10 minút
80
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Postup »
1. Zadanie
Žiaci dostanú jednoduchú úlohu: zamyslieť sa nad jednotlivými vecami, ktoré si priniesli
do školy (vrátane školských pomôcok) a zhodnotiť, ktoré sú „nevyhnutné“, a ktoré už
predstavujú „nadštandard“ a vedeli by sa bez nich zaobísť.
2. Triedenie predmetov
Žiak vyloží svoje veci na lavicu a rozdelí ich na dve kôpky („nevyhnutné“, „nadštandard“).
Učiteľ by mal žiakom pripomenúť, že nemusia vyložiť úplne všetky veci (to by bol zásah
do ich súkromia). Ide tu len o názorný príklad. Treba však započítať aj predmety, ktoré
žiaci zvyčajne nosia pri sebe (mobily, mp3 prehrávače a pod.).
3. Zhodnotenie
Učiteľ môže žiakom povedať, že za nevyhnutné môžeme považovať iba potraviny
a základné školské pomôcky (základné písacie potreby, učebnice, zošity). Mobilné
telefóny, notebooky, kalkulačky, mp3 prehrávače, dokonca i časopisy a knihy predstavujú nadštandard (deti krajín globálneho juhu nezriedka majú v škole k dispozícii iba
kriedu a tabuľku na písanie). Všetky „nadštandardné“ predmety možno považovať za
spotrebný, konzumný tovar.
4. Diskusia
Mnohí žiaci pravdepodobne umiestnia mobil na kôpku nevyhnutných predmetov. Učiteľ
to môže využiť na rozprúdenie diskusie o tom, ktoré „nadštandardné predmety“ si žiaci
najväčšmi cenia a nevedia si bez nich predstaviť život. Tieto produkty buď umožňujú
komunikáciu (mobilné telefóny), zábavu (časopisy a podobne) alebo sú symbolom
spoločenskej prestíže (značkové odevné doplnky a pod.).
Poznámka:
Dojem nevyhnutnosti vzniká preto, lebo nové predmety nenapĺňajú iba existujúce potreby, ale vyvolávajú aj potreby nové (nekupujeme si mobil preto, lebo potrebujeme stále
komunikovať, ale komunikujeme častejšie preto, lebo vlastníme mobil). Tým sa spúšťa
kolotoč spotreby. Odborníci napríklad už dlho konštatujú, že reklama vyvoláva falošné
potreby. Najprv nám vsugeruje dojem, že nám niečo chýba, že niečo nefunguje, alebo že
máme nejaký problém, a potom ponúkne riešenie v podobe výrobku alebo služby. Okamžité
uspokojovanie potrieb však spôsobuje oslabovanie vôľových schopností a prehlbuje frustráciu a nespokojnosť. Učiteľ môže žiakov upozorniť, že problém presýtenia si už mnohí
obyvatelia modernej spoločnosti uvedomujú. Život s existenčným minimom alebo priam
s nedostatkom základných potrieb si potom trénujú v rôznych táboroch na prežitie, ktoré
sa stávajú čoraz populárnejším „športom“ súčasnosti. Vďaka takémuto zážitku môžu
oceniť, čo skutočne majú.
81
10
Konzum
aktivita
Myšlienka, akcia a symbol
Aktivitu je potrebné uskutočniť počas premietania filmu Konzum.
Ciele »
analyzovať film Konzum z hľadiska kvantity prezentovaných myšlienok, akcií a symbolov
priviesť žiakov k zisteniu, že dokumentárny film Konzum využíva v oveľa väčšej miere
prvky vyvolávajúce emócie než prvky podnecujúce zamyslenie a zaujatie postoja
Pomôcky »
zošity, perá
Čas »
počas trvania filmu
Postup »
1. Príprava
Pred premietaním filmu vyzveme žiakov, aby si na prázdnej strane v zošite urobili tri
stĺpce s nadpismi: Myšlienka, Akcia, Symbol.
2. Inštrukcie
Počas sledovania filmu budú žiaci vpisovať do jednotlivých stĺpcov čiarky podľa toho,
koľkokrát zaregistrujú, že sa vo filme prezentuje nejaká myšlienka, akcia alebo symbol.
Občas sa tieto prvky vo filme vyskytnú aj súbežne. Cieľom nie je presnosť, ide iba
o ilustráciu.
Myšlienka = ohraničená výpoveď vo filme. Môže to byť jeden ucelený komentár z úst
ľubovoľného protagonistu dokumentu (či už ho vidíme v zábere alebo nie). Komentár
je oddelený od iných častí filmu. Nie všetko, čo osoby budú hovoriť, je však myšlienka
(napríklad komentár o tom, ako sa vyrábajú sexuálne figuríny, nie je prezentáciou
myšlienky).
Akcia = dynamická sekvencia deja, ktorá je rozoznateľne oddelená od iných sekvencií
(napríklad demonštranti, ťahanie nákupných vozíkov, robotníci pracujúci v prístave,
pochodujúci Kubánci, prezentačná akcia Microsoftu so Stevom Ballmerom, diaľnica
s prechádzajúcimi autami). Medzi akcie nepatrí, keď osoba vo filme rozpráva o sebe.
Symbol = akékoľvek predmety alebo osoby, ktoré sú zobrazené tak, aby reprezentovali
nejakú spoločnosť alebo ideu (hamburger, svetoví politickí lídri, kubánske vlajočky
a pod.). Patria sem aj všetky animované heslá a nápisy (napríklad „Rule the World“,
„Propaganda for Consumer Culture“ a i.).
3. Spočítanie výsledkov
Po skončení filmu učiteľ vyzve žiakov, aby spočítali čiarky v jednotlivých stĺpcoch. Učiteľ
rozdelí tabuľu na tri stĺpce a vyvolá niekoľkých žiakov, aby mu oznámili svoje výsledky.
82
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Do každého stĺpca zapíše ich zistenia (stačí päť čísel na každý stĺpec na tabuli). Čísla sa
budú líšiť, ale to nie je podstatné – dôležité budú rozdiely medzi jednotlivými stĺpcami.
4. Vyhodnotenie
Učiteľ z výsledných čísel v každom stĺpci aritmetickým priemerom zistí výslednú
hodnotu. Malo by to vyjsť tak, že myšlienok bude menej ako akcií a symbolov dokopy.
Žiaci si to môžu overiť vo svojom zošite.
5. Reflexia
Čím viac filmových vizuálnych akcií a symbolov ponúka filozoficky alebo ideologicky
zameraný dokumentárny film na úkor myšlienok, tým väčšmi pôsobí na intuíciu
diváka a tým menej stimuluje kritické myslenie. Dokumentárne filmy, ktoré intuitívne
ovplyvňujú diváka s cieľom dosiahnuť zmenu jeho názoru alebo postoja, možno
považovať za propagandistické.
Uvedenú aktivitu treba chápať ako ilustračnú, pretože propaganda môže fungovať
aj prostredníctvom tlmočenia myšlienok. V takom prípade však v propagandistickom
filme chýba polemická rovina. Absentuje vyváženosť prezentovaných názorov.
aktivita
Štruktúrovaná diskusia
Aktivitu odporúčame uskutočniť po filme Konzum.
Ciele »
zamyslieť sa nad hlavným posolstvom dokumentu Konzum
prehodnotiť nastolené problémy, prediskutovať navrhované riešenia a preskúmať,
o čom film v rámci zvolenej témy nehovorí, aké otázky zanedbal
zamyslieť sa nad prezentovanými problémami z viacerých hľadísk
vedieť obhájiť svoj názor v diskusii, konfrontovať sa s inými názormi
rozvíjať komunikačné schopnosti a precvičovať schopnosť navrhovať umiernené riešenia
Pomôcky »
kópie prílohy k aktivite z pracovných listov pre každého žiaka
Čas »
15–20 minút
Postup »
1. Dojmy z filmu
Po premietnutí filmu Konzum sa spýtajte žiakov na ich prvé dojmy. Využite tipy na
otázky do diskusie hneď po filme.
83
10
Konzum
2. Práca v skupinách
Rozdeľte žiakov na štyri približne rovnako početné skupiny, každá nech si zvolí hovorcu.
3. Rozdanie pracovných listov
Vopred si zabezpečte dostatočné množstvo kópií príloh k aktivite z pracovných listov.
Každý žiak dostane pracovný list, ktorý pozostáva z dvoch častí – jedna je spoločná pre
danú skupinu (každá skupina má iné zadanie) a druhá rovnaká pre všetky štyri skupiny.
Prvú časť vypĺňa každý žiak samostatne a druhú v rámci svojej skupiny.
4. Čítanie otázok z pracovných listov
Žiaci dostanú krátky čas na prečítanie výrokov z filmu, diskusných otázok a výziev na
riešenie. Budú premýšľať nad svojimi odpoveďami.
5. Písanie individuálnych odpovedí
Žiaci dostanú cca 5 – 7 minút na napísanie odpovedí do prvého pracovného listu.
6. Diskusia v skupine a formulovanie spoločných odpovedí
Ďalších cca 5 – 7 minút žiaci oboznamujú so svojimi výsledkami ostatných členov
skupiny a diskutujú o nich. Hovorca skupiny môže diskusiu moderovať. Je dôležité,
aby skupina dospela k spoločnej odpovedi na diskusné otázky a k spoločnému riešeniu
problému, ktoré zapíšu na osobitný hárok. Hovorca môže dať o výsledných návrhoch aj
hlasovať (ak sú v skupine protichodné návrhy). Pedagóg by mal vysvetliť žiakom, že by
mali vystupovať ako jeden celok. Aj keď všetci nebudú súhlasiť s výsledným návrhom,
je dôležité, aby ako skupina cítili súdržnosť a stáli si za spoločným návrhom.
7.
84
Oboznamovanie sa s odpoveďami medzi skupinami
Vo zvyšnom čase venovanom štruktúrovanej diskusii hovorca každej skupiny prečíta
celej triede výroky z filmov, ktoré dostali na vyhodnotenie, diskusné otázky a výzvy
na riešenie. Potom bude prezentovať spoločnú odpoveď na tieto otázky a spoločné
riešenie problému, ku ktorému dospela skupina.
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
1. príloha k aktivite:
Skupina 1
Výroky z filmu:
„Ničenie majetku nie je násilie. Nie je možné páchať násilie na budove alebo okne. Pre nás
je to niečo celkom iné ako len otázka násilia,“ znie presvedčivý hlas obhajcu hnutia antiglobalizmu z filmu.
Diskusné otázky:
Súhlasíte s tým? Naozaj to nie je násilie?
Výzva na riešenie:
Čo môžeme robiť, ak s niečím v spoločnosti nesúhlasíme? Ako môžeme zmeniť, čo sa nám
nepáči, bez toho, aby sme niečo zničili alebo niekomu ublížili?
Moje osobné stanovisko k diskusným otázkam:
Riešenie, ktoré považujem za správne:
Súhlas a zhoda v skupine (spoločná odpoveď na diskusné otázky v rámci skupiny):
Spoločné riešenie problému v skupine:
85
10
Konzum
Pracovný list
2. príloha k aktivite:
Skupina 2
Výroky z filmu:
„Nezmyselné je len tak sedieť, brať drogy a sledovať MTV. Potom sa zamestnať a len tak
prežívať. Pre mňa je práve toto násilie,“ vysvetľuje John Zerzan.
Diskusné otázky:
Súhlasíte s tým? Je pasívne trávenie času a stereotypné zamestnanie násilím na jednotlivcovi?
Myslíte si, že ak sa človek zamestná a stane sa súčasťou systému spoločenských pravidiel,
prichádza o svoju slobodu?
Výzva na riešenie:
Aké máme iné možnosti? Je možné byť zamestnaný a zároveň žiť aktívnym a zmysluplným
životom? Ako? Čo pre to treba urobiť?
Moje osobné stanovisko k diskusným otázkam:
Riešenie, ktoré považujem za správne:
Súhlas a zhoda v skupine (spoločná odpoveď na diskusné otázky v rámci skupiny):
Spoločné riešenie problému v skupine:
86
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Pracovný list
3. príloha k aktivite:
Skupina 3
Výroky z filmu:
„Myslím, že je tu toho až priveľa. Stále pracovať a stále konzumovať. To je šialené,“
upozorňuje John Zerzan. Vzápätí pokračuje: „Všetko (sa tým) zničí, musí to prestať. Vidím
tu len veľmi málo toho, čo sa oplatí zachovať.“
Diskusné otázky:
Súhlasíte s tým? Myslíte si, že každú spotrebu tovaru v modernej spoločnosti môžeme
považovať za problém? Naozaj treba rastúcu spotrebu hoci aj násilím zastaviť?
Výzva na riešenie:
Aké sú riziká nadmernej spotreby? Aké iné možnosti máme? Môže existovať aj primeraná
spotreba? Ako by to konkrétne mohlo vyzerať?
Moje osobné stanovisko k diskusným otázkam:
Riešenie, ktoré považujem za správne:
Súhlas a zhoda v skupine (spoločná odpoveď na diskusné otázky v rámci skupiny):
Spoločné riešenie problému v skupine:
87
10
Konzum
Pracovný list
4. príloha k aktivite:
Skupina 4
Výroky z filmu:
„Na uliciach sú (ľudia) vystavení reklame, ktorá ich neustále otravuje, rozosieva semená
predstáv a ilúzií a túžby po neskutočnom konzume,“ rozčuľuje sa vo svojom politickom
prejave kubánsky vodca Fidel Castro. „Šetri! Kupuj len to najnutnejšie!“ vyzýva Kubáncov
billboard na okraji cesty.
Diskusné otázky:
Je reklama naozaj problémom? Súhlasíte s tým? Môže byť pre nás vierohodnou alternatívou
konzumného životného štýlu taký spôsob života, aký sme videli na Kube? (systém prídelových potravinových lístkov)
Výzva na riešenie:
Mal by sa konzum podnecovaný reklamou nejako obmedzovať? Ako? Čo treba urobiť, aby
sme nezneužívali pracovnú silu z tretieho sveta?
Moje osobné stanovisko k diskusným otázkam:
Riešenie, ktoré považujem za správne:
Súhlas a zhoda v skupine (spoločná odpoveď na diskusné otázky v rámci skupiny):
Spoločné riešenie problému v skupine:
88
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
téma
Dokumentárny film
Dokumentárny film je druh filmu, ktorý divákovi neprezentuje vymyslený príbeh, ale
zameriava sa na skutočné udalosti a komentuje ich. Názov vznikol z latinského slova
documentatio – dokazovanie, dôkazový materiál. Pojem použil režisér John Grierson, keď
hodnotil unikátnu snímku Roberta Flahertyho Moana (1926). Film Moana zachytával život
polynézskych obyvateľov z ostrova Savai’i. Podstatou dokumentárneho filmu je záznam
reálnych faktov. Skutočnosť by mal zobrazovať takým spôsobom, aby bolo možné výsledný
materiál overiť. Musí mať vlastnosť nesporného svedectva, argumentu. Dokumentárny
film sa nazýva aj „non-fiction“, čím sa jasne naznačuje jeho odlišnosť od hraného (fiction)
filmu. Nenakrúca sa podľa vopred pripraveného podrobného scenára, ktorým by sa riadili
tvorcovia i účinkujúci. Námetom dokumentárneho filmu môže byť každodenný život,
problémy v modernej spoločnosti, ale napríklad aj život členov rôznych exotických kultúr
alebo bohatosť a rozmanitosť života v prírode. Vo všeobecnosti by sa dalo povedať, že
predmetom záujmu dokumentaristov je ľudský život alebo svet prírody. Najčastejšou témou
dokumentov je človek a jeho miesto vo svete a v spoločnosti. Dokument skúma politické,
morálne a sociálne problémy.
Otázky a odpovede
Je dokumentárny film vždy pravdivý?
Dokumentárny film nie je záznam reality takej, aká naozaj je, ale takej, ako ju chápe
režisér – dokumentarista. Každý človek má na svet okolo seba vlastný názor, pretože
ľudia sa líšia vekom, pohlavím, národnosťou, vzdelaním a životnými skúsenosťami. Ani
režisér dokumentárneho filmu nie je výnimkou, a preto vo svojom diele vyjadruje vlastný
postoj k téme, ktorú spracúva.
John Grierson definoval dokumentárny film ako „tvorivú interpretáciu aktuálnej
reality“. Dokumentárny film môže vyjadrovať skutočnosť prostredníctvom konkrétnych faktov alebo prostredníctvom ich presnej rekonštrukcie. Hodnota dokumentu
potom závisí od toho, do akej miery sa tvorcovi podarilo verne zachytiť skutočnosť.
Aj keď dokumentarista zaznamená nejaké fakty, pri ich následnom spracovaní (strih,
ozvučenie) získavajú ďalšie, neraz neočakávané významy. Konečné usporiadanie faktov
je vždy výsledkom zámeru tvorcu a predstavy, ktorú si o téme vytvoril. Preto neexistuje čistý filmový dokument a žiaden dokument nemožno považovať za bezvýhradne
pravdivý. Dokumentárny film sa vlastne iba snaží priblížiť k pravde ako k ideálu.
Samotné fakty ešte nie sú zárukou pravdivosti. Dôležité je, ako s nimi tvorca narábal.
Pravdivosť dokumentu závisí od jeho poctivosti a precíznosti.
Divák vníma predovšetkým dokumentárnu formu zobrazovania. Z hotového filmu
sa nemôže dozvedieť, ako dokumentarista postupoval. Napríklad nevie, čo z hotového
prezentovaného materiálu vystrihli, ktoré zábery sa museli zopakovať, alebo že režisér
nemohol nejakú udalosť nakrútiť v dôsledku technickej chyby.
89
10
Konzum
Prečo nie je možné nakrútiť „skutočnú skutočnosť“?
Základný problém spočíva v tom, že skutočnosť tak, ako ju žijeme, je celistvá a nedeliteľná.
Neskladá sa z menších častí, tvorí jeden jediný svet. Skutočnosť vidíme vždy iba svojimi
vlastnými očami. Vidíme ju z toho miesta a v tom čase, kde sa práve nachádzame. Keď
chceme túto skutočnosť nejako zachytiť, zaznamenať, musíme si z nej niečo vybrať.
Režisér svoj subjektívny zámer a postoj vyjadruje napríklad tým, kam postaví kameru,
čo alebo koho nakrúca, ako nakrútený materiál pospája. Dokonca aj jednoduchý záber
kamery už predstavuje určitý výber, pretože zorné pole filmovacieho prístroja nie je také
isté ako zorné pole ľudského oka.
Čím sa líši záznam skutočnosti od skutočnosti samej? Predovšetkým tým, že
v dokumentárnom filme je skutočnosť nespojitá. Tvoria ju fragmenty reality (jednotlivé
zábery) vybrané tvorcom a usporiadané do takého celku, aby spolu vytvárali nejaký
význam. Nikto nevidí skutočnosť takú, aká naozaj je, ale len takú, aká sa mu javí z jeho
osobnej perspektívy. To platí aj pre dokumentaristu.
Čo to znamená, keď o nejakom filme povieme, že je realistický?
Dokumentárne filmy sa od hraných filmov líšia v tom, že nezobrazujú vymyslenú
skutočnosť, ale „reálnu“, autentickú skutočnosť. Čo znamená slovo reálny? Tento pojem pochádza z latinského slova realis (skutočná existencia) – je to stav vecí takých,
ako naozaj existujú. Reálne je teda niečo, o čom viem, že existuje, a o čom sa môžem
priamo presvedčiť – väčšinou prostredníctvom ľudských zmyslov (zrak, sluch, hmat,
čuch, chuť). „Reálne“ je teda to, čo je skutočné. „Realistické“ je potom to, čo iba vyzerá
a pôsobí ako skutočné. Opakom realistického je vymyslené, fiktívne. Fiktívne je to,
čo v skutočnosti neexistuje. Film môže byť realistický (dokument) alebo fiktívny
(dobrodružný film, dráma, sci-fi), ale nijaký film nie je reálny. Je možné nakrútiť film,
ktorý bude realistický (napríklad vojnový film s množstvom bitiek), alebo nakrútiť film
o niečom reálnom (dokument z výpravy na južný pól). Z toho vyplýva zaujímavý záver:
realistickosť alebo dokumentárnosť je spôsob filmového zobrazovania, spôsob nakrúcania. Preto je možné dokumentárnym spôsobom nakrútiť aj fiktívne alebo úplne
nepravdivé udalosti.
Ako rozoznáme dokumentárny film?
Dokumentárny film sa vyznačuje niekoľkými charakteristickými znakmi. Žiaden z nich
nemožno považovať za určujúci a definitívny. Odborníci sa zhodujú v tom, že dokument
je vlastne otvorený koncept a jeho chápanie sa časom mení, lebo tvorcovia vymýšľajú
nové postupy, mení sa aj technika a divácke očakávania. Veľké množstvo filmov však
predsa len má určité spoločné znaky. V dokumentárnom filme vidíme predmety, javy,
udalosti, scény, ľudí a ich konanie, ktoré by sme s najväčšou pravdepodobnosťou mohli
vidieť aj sami, keby sme sa vyskytovali na príslušnom mieste – mohli by sme byť ich
osobnými svedkami. V dokumentárnych filmoch väčšinou vystupujú skutoční ľudia, ktorí
predstavujú samých seba. Nie sú to teda herci, ktorí stvárňujú iné postavy. Títo ľudia
na rozdiel od hercov nevyjadrujú svoje emócie umeleckým spôsobom, ale prirodzene,
tak ako ich prežívajú, cítia a ako sú navyknutí ich vyjadrovať. Často sa pozerajú do
kamery alebo sa rozprávajú s redaktorom (ktorého môžeme, ale nemusíme v zábere
vidieť). Dokument neprezentuje divákovi príbeh, ale skôr prostredie alebo nejakú tému.
Takmer všetky dokumenty sa zameriavajú na nejaký závažný a aktuálny problém. Ak aj
90
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
dokumentárny film zobrazuje nejaký životný príbeh (osud konkrétneho žijúceho človeka),
príbeh musí byť skutočný (naozaj sa stal) a jeho protagonista ho spravidla priamo počas
deja komentuje, čiže rozpráva o svojom živote. Dokumentárny film málokedy ukazuje
„príbeh“ v okamihu, keď sa odohráva. Výnimkou sú autentické zábery z nejakej náhlej
udalosti alebo konfliktu – napríklad z pouličnej demonštrácie. Skutočnosť, že nejaký
film vnímame ako „dokumentárny“, nezávisí len od jeho špecifických znakov, ale aj od
našej predošlej diváckej skúsenosti. Čím viac filmov sme videli, tým sme skúsenejší
a tým ľahšie si daný film zaradíme do kategórie „dokument“. Napríklad dnes sa ako
dokumenty označujú aj filmy, ktoré sú vo väčšej či menšej miere fiktívne. V minulosti
by sa to chápalo ako podvod.
Aké žánre dokumentárneho filmu existujú?
V dokumentárnom filme existuje viacero žánrov, napríklad filmová správa, filmová
reportáž, archívny film, filmový cestopis, populárno-vedecký film (náučný film), propagandistický film, strihový film (film pozostáva zo záberov z rôznych zdrojov), prírodopisný dokument, životopisný dokument o významnej osobnosti (tzv. medailón), politický
dokument, sociálny dokument.
Kuriozitou je žáner s názvom dokumentárna mystifikácia (po anglicky mockumentary; zo slova mock – imitovať a documentary). V takomto filme sú dokumentárnym
spôsobom nakrúcané vymyslené, fiktívne udalosti (napríklad český film Rok ďábla, 2002,
r. Petr Zelenka; americko-novozélandký sci-fi film District 9, 2009, r. Neill Blomkamp).
Prijateľnou formou dokumentárneho filmu je tzv. inscenovaný dokument. Vznikne
v prípade, ak režisér z nejakého dôvodu nemôže nakrúcať udalosti vtedy, keď sa reálne
dejú, preto požiada ich protagonistov, aby mu ich „zahrali“ – teda inscenovali. Robia teda
pred kamerou a kvôli kamere to, čo zvyčajne robia aj bez prítomnosti filmového štábu.
Ďalšou možnosťou je zaradiť do dokumentárneho filmu čiastkové hrané (inscenované)
scénky. Súčasťou moderných dokumentov o histórii napríklad bývajú výjavy zo života
ľudí v minulosti, ktoré hrajú herci. Prvým známym inscenovaným dokumentom bola
snímka Nanuk, človek primitívny (1922) režiséra Roberta Flahertyho. Flaherty nakrúcal
život Eskimáka, pričom mu dával pokyny, aby mu pred kamerou ukázal, ako si stavia
iglu alebo akým spôsobom loví.
91
10
Konzum
téma
Manipulácia a propaganda
v dokumentárnom filme
Manipulácia je rafinované úsilie ovládať alebo ovplyvňovať iného človeka bez toho, aby si to
uvedomil. Podstatou manipulácie je nerešpektovanie vôle toho, kto má byť manipulovaný.
Manipulátor totiž predpokladá, že keby vyjavil svoje úmysly, bude neúspešný, prípadne nedosiahne úspech v takej miere, akú si predstavuje. Manipulovaná osoba má konať v súlade
s cieľmi manipulátora bez ohľadu na vlastné názory, presvedčenie a potreby, niekedy
dokonca proti nim.
V dokumentárnom filme môže ísť o nepriznané ovplyvňovanie vedomia divákov
s cieľom systematického a cieľavedomého formovania ich myšlienok a pocitov. Deje sa
to skresľovaním, zamlčovaním, neadekvátnym dopĺňaním alebo usúvzťažňovaním faktov.
Manipulatívne postupy sa v dokumentárnej propagande využívajú veľmi často.
Osobitným a mimoriadne populárnym žánrom je tzv. docuganda. Názov je zloženinou
dvoch slov, documentary a propaganda. Ide o kombináciu dokumentárneho štýlu nakrúcania
a propagandistického obsahu. Režisér nerešpektuje zásadu overiteľnosti a nesporného svedectva nakrúteného materiálu. Vyberá a skladá fakty tak, aby vyjadril svoj politický postoj
a čo najúčinnejšie zapôsobil na publikum. Sled týchto faktov nespĺňa kritérium pravdivosti,
fakty sú niekedy vytrhnuté z kontextu alebo použité vyslovene manipulatívnym spôsobom. Režisér si oveľa výraznejšie než pri klasickom dokumente presadzuje právo zasahovať
do nakrúteného materiálu a narábať s ním podľa svojvôle. Preto takéto snímky nie sú
propagandistickým dokumentom (tým je vlastne propagandistický film), ale skôr „dokumentárnou propagandou“. Dokumentarizmus je tu iba formou. Najslávnejším režisérom
dokumentárno-propagandistických diel súčasnosti je Američan Michael Moore (Bowling
for Columbine, 2002; Fahrenheit 9/11, 2004; Sicko, 2007). Podľa niektorých kritikov je
otázne, či filmy žánru docuganda ešte možno považovať za dokumenty.
Pod propagandou sa bežne chápe taká manipulácia, ktorej cieľom je spoločenská
kontrola. Odborníci o nej hovorievajú ako o „manipulácii verejnou mienkou prostredníctvom politických symbolov“ alebo o „ovládaní kolektívnych postojov pomocou manipulácie
dôležitými symbolmi“. Propaganda sa snaží formovať svetový názor, vytvoriť taký skupinový postoj alebo vzor správania, ktorý bude vyhovovať propagandistom. Ideologická propaganda sa usiluje o šírenie celých systémov ideí alebo náboženskej viery. Zneužíva emócie
a nadšenie ľudí na násilnú zmenu ich názorov alebo presvedčenia.
Dokumentárna propaganda môže byť jedným z nástrojov skupín alebo jednotlivcov
usilujúcich sa o propagandistický cieľ – napríklad o spoločenskú zmenu či spoločenskú
kontrolu. Viaceré výskumy však ukázali, že ideologická efektívnosť médií (teda aj dokumentárneho filmu) je veľmi slabá. Ak dokumentárno-propagandistické dielo predstavuje
hodnoty a postoje, ktoré sú v rozpore s tými našimi, pravdepodobnosť, že si ich osvojíme,
je minimálna.
92
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Otázky a odpovede
Ako funguje propaganda vo filme a v médiách?
Propaganda vo filme vychádza zo zákonitostí vnímania obrazu. Podľa odborníkov existuje veľký rozdiel vo vnímaní slova (textu) a vo vnímaní obrazu (filmu). Porovnávaním
účinkov slova a obrazu na psychiku človeka sa zistilo toto: slovo je logické. Možno sa
nad ním pozastaviť a premýšľať nad jeho významom. Tento význam môžeme kriticky
skúmať, buď ho prijať, alebo odmietnuť (ako príklad uveďme čítanie komentára v novinách). Obraz je však intuitívny. Je vždy konkrétny a nikdy nie je všeobecný ako slovo.
Prenáša komplex emócií a významov, ktoré sú s ním spojené. My si nevyberáme, čo
budeme cítiť, keď sa pozeráme na obraz. Pri „slovách“ sa, naopak, rozhodujeme, ako
ich budeme hodnotiť a čo si o nich budeme myslieť. Slovo umožňuje logické poznanie
a tým vyvoláva efekty v správaní. Obraz už ukazuje nejaké správanie, a to sa tak stáva
zdrojom intuitívneho poznania.
Vizuálne podnety vo filme znižujú divákovu ostražitosť. Nútia ho k emocionálnej
spoluúčasti s vnímaným obrazom, podsúvajú mu intuitívne chápanie, ktoré nemôže
ďalej kriticky rozvíjať. Vizuálna komunikácia, ku ktorej patrí aj dokumentárny film,
vyvoláva u divákov najmä psychologické zmeny.
Aké propagandistické prvky môžeme vidieť vo filme Konzum?
Na prvý pohľad sa zdá, že film Konzum sa snaží o kritiku konzumu. Tvorcovia sa však nezamerali na kritiku „konzumného štýlu života“ (v dokumente uvidíme minimum záberov
a výpovedí na túto tému), ale skôr na kritiku kapitalizmu a modernej spoločnosti, ktorú
skryli pod slovíčko „konzum“. Propaganda na manipuláciu často využíva slová, ktoré majú
veľmi široký, nejasný význam, a preto ich možno použiť takmer na čokoľvek. Takéto
slová sa metaforicky nazývajú éterické idey. Patrí k nim aj „konzum“.
Ľahko rozoznáme, že dokumentárny film Konzum má črty propagandy. Môžeme to
usúdiť z jeho obsahu rovnako ako z formy.
O čo ide v rovine obsahu?
Dokument sa snaží spojiť konzumnú spoločnosť s pocitom všeobecného ohrozenia
(„môže nastať globálny ekonomický kolaps“). Prostredníctvom výpovede Johna Zerzana
dokonca naznačuje súvislosť medzi nakupovaním a terorizmom. Ide o tzv. neadekvátne
usúvzťažňovanie faktov, ktoré sme spomínali v súvislosti s manipuláciou. Na ilustráciu
konzumu si tvorcovia napríklad vybrali pomerne extrémny príklad: sexuálne figuríny ako
symbol neprirodzenosti. Táto sekvencia vo filme nie je nijako významnejšie prepojená
s inými časťami filmu, nie je ani komentovaná. Pôsobí úplne samoúčelne. Naozaj je
možné „konzum“ ilustrovať takýmto symbolom, ktorý je pre väčšinové obyvateľstvo,
holdujúce spotrebnému štýlu života, úplne neprimeraný? Toto by sme mohli označiť za
neadekvátne skreslenie. Takýchto skreslení nájdeme vo filme mnoho.
Film sa začína obrazmi pouličnej demonštrácie plnej chaosu a násilia. Režisér
Erik Gandini zdanlivo vyvoláva pochybnosť, či je takýto spôsob protestu oprávnený.
V priebehu filmu sa dozvieme, že násilie na objektoch nie je vlastne násilie a na konci,
že „ničenie majetku je nutné“. Režisér už nespochybňuje tieto návrhy, ani neponúka iné
alternatívy. Vôbec sa nevyjadruje k tomu, ako by to ovplyvnilo bezpečnosť a život
bežných obyvateľov v modernej spoločnosti (zamlčiavanie).
93
10
Konzum
Dokument Konzum je pomerne priehľadnou ľavicovou propagandou. Je v poriadku, ak
niekto zastáva ľavicové alebo pravicové postoje. Radikalizmus je však pre spoločnosť hrozbou bez ohľadu na to, za aké politické presvedčenie sa skrýva. A názory Johna Zerzana sú
radikálne. V tomto filme sú ako „vinníci“ označkovaní svetoví politickí lídri (najmä George
W. Bush, ale aj Vladimír Putin, Tony Blair, Silvio Berlusconi, Gerhard Schröder) a korporácie
(Bill Gates, Steve Ballmer). Voči kapitalistickému spoločenskému poriadku, ktorý reprezentujú, tvorcovia ponúkajú vlastnú alternatívu a ideál. Je ňou asketický John Zerzan (pôsobí
takmer ako svätec nového typu – živí sa tým, že darúva vlastnú krv), charizmatický Fidel
Castro a systém prídelových potravinových lístkov v socialistickej Kube (ľudia sa šťastne
usmievajú, mávajú vlajočkami a držia sa za ruky). Film jasne ukazuje aj obete kapitalistického systému: indických robotníkov a zamestnancov v spoločnostiach, ktorí so strnulým
výrazom cvičia nanútené zdravotné cvičebné zostavy.
Snímka veľmi prvoplánovo vykresľuje problém konzumnej spoločnosti a zjednodušujúco delí jej aktérov na „dobrých“ a „zlých“. Propaguje anarchistické formy protestu a ako riešenie navrhuje utópiu: tzv. „nový svet“ (ilustrujú ho zábery na pračloveka
v idylickej krajine plnej zelene). Film vlastne vychádza z mýtu prírodného človeka, ktorý
ako ideál šťastia už v osemnástom storočí obhajoval francúzsky filozof Jean-Jacques
Rousseau. Takéto riešenie by určite väčšina ľudí neprijala. Dokument sa usiluje navádzať
divákov na rozvrat doterajšieho spoločenského poriadku, čím napĺňa ďalší klasický znak
propagandy.
Aké znaky propagandy môžeme nájsť v rovine formy?
Predovšetkým, až na niekoľko výrokov, dokumentárny film Konzum vôbec nepracuje
s tvrdeniami, stanoviskami, postojmi. Ucelených slovných výpovedí, ktorý by prinútili
diváka zamyslieť sa, je vo filme minimum. Namiesto toho sa režisér usiluje o intuitívne
pôsobenie na diváka prostredníctvom sugestívnych obrazov a hudby.
Často využíva spomalené zábery a videoklipový rytmický strih. Výnimkou nie sú
ani jednoznačné symboly (rámček „G8 World Shop“ s výzvami „buy it!“ – „kúpte to“ –
spolu s telefónnym číslom a ikonami kreditných kariet). Takmer v celom filme sa vyskytuje mechanické opakovanie niektorých useknutých výrokov a záberov. Filmom nás
sprevádza strojový hudobný rytmus. Opakujú sa nasamplované zvuky ako údery klinu,
výstrely alebo cinkanie mincí. Opakovanie záberov podčiarkuje výpoveď a zdôrazňuje
ju. Strojový rytmus zase oslabuje kritickú pozornosť diváka a vyvoláva v ňom emocionálnu rezonanciu bez toho, aby si musel získať jeho „súhlas“. Film využíva viaceré
doslovné symboly (animované nápisy typu „Young People – No Future“) a metafory.
Napríklad indický robotník v zábere nastrihanom viackrát za sebou sa kolíše ako omámený, s prižmúrenými očami. Na záverečnú slovnú výzvu „chuť konzumovať ťa terorizuje“ náhle otvorí oči, akoby „precitol a pochopil“.
Typické je emotívne prepájanie obrazu a hudby alebo zvukov (kombinácia výroku
Georgea W. Busha a „opičí výkrik“ Steva Ballmera z Microsoftu). Film sa teda všetkými
prostriedkami usiluje pôsobiť na emócie, neraz až násilnou formou, a to na úkor podnetov na zamyslenie. Paradoxne práve z tohto dôvodu nedosahuje výrazný účinok,
pretože neprináša takmer nijaké kreatívne myšlienky, ktoré by si divák mohol z dokumentu odniesť.
Nadmerná spotreba v modernej spoločnosti je skutočne problémom. Ale naozaj
je problémom každá spotreba tovaru? Má byť ideálom životného štýlu režim, ktorý
panuje na Kube? Aj takéto otázky si môžeme klásť po sledovaní filmu Konzum.
94
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Karta pozorovateľa
Ktorá postava vás vo filme najväčšmi zaujala? Prečo? Čím?
Ktorá veta (prípadne viaceré) sa vo filme niekoľkokrát po sebe opakovala?
Prečo režisér zvolil takéto opakovanie?
Postrehli ste vo filme nejaké zvuky, ktoré sa cyklicky opakovali v určitých
intervaloch? Ktoré to boli? Čo tým mohol režisér sledovať?
Všimli ste si, ktoré zábery sa vo filme vyskytli viackrát po sebe? Kto na nich
bol? Prečo ich režisér opakovane používal?
95
Zoznam použitej literatúry
Zoznam použitej literatúry
Železné dámy Libérie
2009 Index Economic Freedom, Ranking the Countries [online]
Dostupné na internete: www.heritage.org/Index/Ranking.aspx
Annan Kofi A.: Africa’s thirst for democracy. International Herald Tribune
05 December 2000 [online] Dostupné na internete: www.un.org/News/ossg/sg/stories/
articleFull.asp?TID=28&Type=Article
Botswana’s impatient president. Oct 22nd 2009 from The Economist print edition [online]
Dostupné na internete: www.economist.com/world/middleeast-africa/displaystory.
cfm?story_id=14707287
Civil war [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/Civil_war
Coup d’état [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/
Coup_d%27%C3%A9tat
Corruption Perceptions Index 2009 [online] Dostupné na internete:
www.transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009/cpi_2009_table
Democracy in Africa. Oct 22nd 2009 from The Economist print edition [online]
Dostupné na internete: www.economist.com/opinion/displaystory.cfm?story_
id=14699869
Global Competitiveness Index 2009–2010 rankings and 2008–2009
comparisons [online] Dostupné na internete: www.weforum.org/pdf/GCR09/
GCR20092010fullrankings.pdf
Human Development Report 2009 - HDI rankings [online] Dostupné na internete:
http://hdr.undp.org/en/statistics/
Idasa – African Democratic Institute [online] Dostupné na internete: www.idasa.org.za
Impact of conlict in Africa [online]
Dostupné na internete: www.fmreview.org/FMRpdfs/EducationSupplement/10.pdf
Keeley, H. L.: War before Civilization. Oxford University Press, 1996, 245 pages – book
review [online] Dostupné na internete: http://brneurosci.org/reviews/war.html
Liberia’s Progress Towards the Millenium Development Goals 2008, United Nations
in Liberia, 2008 [online] Dostupné na internete: www.lr.undp.org/index.htm
Map of Freedom 2009 [online]
Dostupné na internete: www.freedomhouse.org/uploads/fiw09/MOF09.pdf
Natural Resources and Conflict in Africa [online]
Dostupné na internete: www.crimesofwar.org/africa-mag/afr_04_collier.html
Press Freedom Index 2009 [online]
Dostupné na internete: www.rsf.org/en-classement1003-2009.html
96
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Richard H. Robbins: Global Problems and the Culture of Capitalism. Boston, Allyn and
Bacon, 2002. [online] Dostupné na internete: www.scribd.com/doc/8890008/RichardH-Robbins-Global-Problems-and-the-Culture-of-Capitalism-2002
Statistics of the Human Development Report [online]
Dostupné na internete: http://hdr.undp.org/en/statistics/
The Causes of Conflict in Africa [online]
Dostupné na internete: www.dfid.gov.uk/Documents/publications/conflict-africa.pdf
The Intangible Heritage Messenger. Special Issue: Endangered Languages [online]
Dostupné na internete: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001471/147185e.pdf
Válka [online] Dostupné na internete: http://cs.wikipedia.org/wiki/V%C3%A1lka
War [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/War
World Bank, Data and Statistics [online] Dostupné na internete: http://web.worldbank.
org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/AFRICAEXT/LIBERIAEXTN/0,,menuPK:356220~pageP
K:141132~piPK:141109~theSitePK:356194,00.html
World Economic and Financial Surveys [online]
Dostupné na internete: http://imf.org/external/pubs/ft/weo/2009/02/weodata/index.aspx
World Population Prospects, The 2006 Revision [online] Dostupné na internete:
www.un.org/esa/population/publications/wpp2006/WPP2006_Highlights_rev.pdf, str. 91-93
World Population Prospects: The 2008 Revision Population Database [online]
Dostupné na internete: http://esa.un.org/UNPP/index.asp?panel=2
World War I: A New Kind of War [online]
Dostupné na internete: www.ralphmag.org/CG/world-war-one2.html
Ženy a politika
Beauvoir, S. de: Druhé pohlavie. Bratislava, Obzor, 1967.
Bosá, M., Minarovičová, K.: Rodovo-citlivá výchova, [online]
Dostupné na internete: www.esfem.sk
Cviková, J.: Hlasy žien. Bratislava, Aspekt, 2002.
Giddens, A.: Sociologie. Praha, Argo, 1999, ISBN 80-7203-124-4
Jarkovská, L.: Gender a spoločnosť, in: Gender ve škole. Praha, Otvorená spoločnosť,
2005.
Mason, Andrew D.; King, Elizabeth M.: Report on Engendering Development.
The World Bank Development Research Group/Poverty Reduction and Economic
Management Network. Máj 2000.
Pietruchová, O., Mesochoritisová, A.: Rodová rovnosť v organizácii. Stručná
sprievodkyňa. Bratislava, OKAT, 2007.
97
Zoznam použitej literatúry
Študenti z Pumwani I., II.
Cities alliance, Cities without slums (webová stránka)
Dostupné na internete: www.citiesalliance.org
Drum, J., Hughes, S. and Otero, G.: Global Winners, p. 134 [online]
Dostupné na internete: www.globaleducation.edna.edu.au/globalperspective/part_b/
activity_2/rich_and_poor.htm
Jurásková, M.: Obchod so ženami v rómskych komunitách [online]
Dostupné na internete: www.alianciazien.sk/files/Analyza_romskej_problematiky.pdf
Kolektív autorov: Úvod do terénní sociální práce. Brno, DROM, romské středisko, 2002.
[online] Dostupné na internete: www.tspweb.cz/dokument-fulltext.shtml?x=118009
Kultúra chudoby učí nedôvere. Slovo č.3, 2004. [online]
Dostupné na internete: www.noveslovo.sk/clanok.asp?id=2028&cislo=6/2004
Poverty Facts and Stats [online]
Dostupné na internete: www.globalissues.org/article/26/poverty-facts-and-stats#src1
Slumdog millions, Mar 24th 2010, The Economist [online] Dostupné na internete:
www.economist.com/daily/chartgallery/displaystory.cfm?story_id=15766578
The Millenium Development Goals Report 2009 [online]
Dostupné na internete: www.un.org/milleniumgoals
The strange allure of the slums, May 3rd 2007, The Economist print edition [online]
Dostupné na internete: www.economist.com/specialreports/displaystory.cfm?story_
id=9070714
Most cez Wadi
Dojčár, M.: Medzináboženský dialóg. Trnava, Trnavská univerzita, 2008, ISBN 978-808082-201-9. [online] Dostupné na internete: pdfweb.truni.sk/elskripta/medzdial.pdf
Halík, T.: Ptal jsem se cest. Praha, Portál, 1997, ISBN 80-7178- 143-6.
Hand in hand (webová stránka)
Dostupné na internete: www.handinhandk12.org/index.cfm?content.display&pageID=73
Heczko, S.: „Abrahamovská ekumena – nutnost nebo utopie?“ 2002 [online]
Dostupné na internete: www.getsemany.cz/node/432
Hošek, P.: Na cestě k dialogu. Křesťanská víra v pluralitě náboženství. Praha,
Návrat domů, 2005, ISBN 80-7255-126-4.
Institute for Interreligious, Intercultural Dialogue [online]
Dostupné na internete: astro.temple.edu/~dialogue/iiid.htm
Küng, H.: Krédo. Apoštolské vyznání víry dnes? Praha, Vyšehrad, 2007,
ISBN 978-80-7021-899-0.
98
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Religiously based civil unrest and warfare. In: ReligiousTolerance.org. [online]
Dostupné na internete: www.religioustolerance.org/curr_war.htm
Second Intifada [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Aqsa_
Intifada#The_.22October_Riots.22
Štampach, Ivan O.: Přehled religionistiky. Praha, Portál, 2008, ISBN:978-80-7367-384-0.
Konzum
Adler, R.: Cesta k filmovému dokumentu. Praha, Filmová a TV fakulta Akademie
muzických umění v Praze, 1997, ISBN 8085883 22 8.
Blech, R. a kol.: Encyklopédia filmu. Bratislava, Obzor, 1993, ISBN 80-215-0219-3.
Eco, U.: Skeptikové a těšitelé. Praha, Nakladatelství Svoboda, 1995, ISBN 8072037064.
Jirák, J. – Köpplová, B.: Médiá a společnost. Praha, Portál, 2003, ISBN 80-7178-697-7.
Reifová, I. a kol.: Slovník mediální komunikace. Praha, Portál, 2004, ISBN 80-7118-926-7.
Taylorová, K.: Brainwashing. Manipulace s myšlením. Praha, Lidové noviny, 2007,
ISBN: 80-7106-773-3.
Volek, J.: „Mediální studia mezi kritikou ideologie a kritikou informace“.
In: VOLEK, J. – Binková, P.: Média a realita. Masarykova univerzita Brno, Sborník prací
Katedry mediálních studií a žurnalistiky FSS MU 2003, ISBN 80-210-3308-8.
99
© Človek v ohrození, o. z., 2010
Názov: Jeden svet na školách III., druhá časť, metodická príručka pre učiteľov stredných škôl
Autori: Martina Deak, Oľga Pietruchová, Alexander Plencner, Katarína Probstová,
Jana Shemesh, Lukáš Zajac
Editori: Andrej Návojský, Ivana Raslavská, Lukáš Zajac
Na tvorbe príručky spolupracovali: Edita Bednárová, Vlasta Dúbravová, Dáša Vargová
Grafická úprava: Miroslav Lukačovič
Jazyková redakcia: Dana Guričanová
Vydavateľ: LÚČ, vydavateľské družstvo Bratislava vydalo pre Človek v ohrození, o. z.
Tlač: LÚČ, vydavateľské družstvo Bratislava
Náklad: 300 ks
Rok vydania: 2010, 1. vydanie
ISBN: 978-80-7114-824-1
Metodická príručka je určená výhradne na vzdelávacie účely. Príručka sa nemôže predávať, požičiavať
a iným spôsobom poskytovať iným osobám a organizáciám bez súhlasu Človek v ohrození, o. z.
Človek v ohrození, o. z. podpísalo Kódex používania obrazov a podávania správ (www.clovekvohrozeni.sk/kodex).
Svoje komentáre a výhrady môžete zaslať na [email protected]
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Táto príručka vznikla s finančnou podporou Európskej únie. Za jej obsah je plne zodpovedné Človek v ohrození, o. z. a príručka
nereprezentuje názory Európskej únie, ktorá nezodpovedá za použitie informácií obsiahnutých v príručke.
Jeden svet na školách III. (druhá časť)
Download

Stiahnite si príručku - Globálne vzdelávanie.sk