Štátnicové
Otázky
Psychológia
1. Priebeh vývoja osobnosti žiaka s dôrazom na obdobie školskej dochádzky: vstup dieťaťa do školy,
mladší školský vek, starší školský vek, adolescencia.
Vývinová psychológia
- študuje zmeny v správaní človeka a jeho prežívanie v čase. Najskôr sa študovala tzv.fylogenéza psychikyporovnanie a porovnávanie správania rôznych druhov živočíchov. Potom sa začala študovať ontogenéza /vývin
od počatia po smrť/, aktuálna genéza /psychické procesy počas života/.
Vývinová psychológia študuje zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu života človeka.
Vývin : duševný – proces psych. zmien, ktoré sa realizujú v určitom čase, psychika človeka sa stále mení.
Zmeny = kvantitatívne – zmeny vo veľkosti, sile človeka, objem, rozsah kvalitatívne – niektoré vlastnosti
človeka zanikajú a vznikajú nové zmeny v detskej reči.
Duševný vývin je celistvý proces, v ktorom sa vyvíja celý organizmus. S postupom veku sa vývin spomaľuje. V
živote človeka sa strieda rýchly /3-5r.,puberta/, pomalý vývin /8-10r./.Najrýchlejšie sa vyvíja mozgovomiechový systém. Vývin je nezvratný proces.
determinátny – biologické determinanty – dôležité vlohy, štruktúra nervovej sústavy, telesný
rast, znenie organizmu, činnosť žliaz s vnútornou sekréciou, biologické potreby, dedičnosť, vonkajšie
determinanty – prostredie, vlastná aktivita človeka, sociálne prostredie
VSTUP DIEŤAŤA DO ŠKOLY
Každé dieťa by malo chodiť do materskej škôlky. Už vie, čo a od neho očakáva. Dieťa sa dokáže sústrediť.
Neobsedí v kľude. Znaky neprispôsobovania sú – plač, neposednosť, vyrušovanie, hyperaktívne dieťa.../
Keď ide do školy skôr, môže byt neúspešné, veľmi to zlé strávia a majú strach ísť do školy alebo sú ustaté.
Príprava dieťaťa doma nemá trvať dlhšie ako hodinu, no niekedy ho rodičia nútia. Vtedy a objavujú problémy –
niečo ho bolí, vyhovára sa. Dieťa je niekedy nezrelé pre školu. Dieťa musí vedieť, keď ide do školy. aby bolo
zrelé.
Po fyzickej stránke : musí byt prirodzená hmotnosť, postava, končatiny predlžené, hlava už nepripadá väčšia.
Vyvíja sa jemná motorika pre písanie. Malo by nakresliť krúžky, štvorčeky, domčeky, trojuholníky, autá, ľudí
/kresba by mala mat detaily – vtedy je zrelé/. ú deti, keď je zlé prostredie, tak nakreslia zvláštne postavičky. Je
treba vizuálna motorická koordinácia reči /oči/. Na zistenie pohybu sa používa filipínska miera. Koordinácia
pohybov je lepšia, aj treba kontrolovať mimiku. Treba, aby rešpektovalo požiadavky učiteľa.
Určitá zrelosť poznávacích procesov : treba vedieť, či dieťa je schopné učiť sa /nie len na výsledok učenia, ale aj
spôsob ako ten výsledok dokáže/. Chápe svet realistickejšie. Dieta prestáva byt závislé, malo by vedieť čakať.
Začína logicky uvažovať.
Vnímanie je také, že dieťa si vyberá, čomu bude venovať pozornosť. Ešte stále je fantázia, len už realistickejšie.
Dieťa sa má vedieť sústrediť, mala by sa rozvíjať pamäť, a to mechanická a logická.
Malo by vedieť základné informácie /ako sa volá, kde býva, koľko má súrodencov, či sa vie
pozdraviť.../.
Dieťa by malo vedieť chápať základné kategórie – čoho je viac, čoho je menej. Malo by vedieť narátať do 20 a
viac. Malo by vedieť orientáciu v časových pojmoch /kedy je ráno, večer, noc/,základné veci o prírode,
spoločnosti, technike... . Malo by diferencovať zrakovú a zvukovú
podobu, vyjadrovať sa jasne a zreteľne. Treba zistiť, či nie je chyba pri výslovnosti /vyslovovanie sykaviek.../.
Zrelosť po stránke citovej, motivačnej a sociálnej : malo by vedieť dokončiť úlohu, malo by byt samostatné,
nemala by byt závislosť od rodičov. Dieťa je aktívne a bez opory, vie samo podriaďovať sa, nájť si miesto u
ostatných detí.
Testy školskej zrelosti : musí byt vizuálna motorická schopnosť, jemná motorika, schopnosť diferencovať ,
pamäť, pozornosť, rozumové schopnosti, rozvoj reči.
1
Vývin po stránke citovej a sociálnej : dieťa musí rozlíšiť základné farby – tu sa zúčastňuje psychológ, pedagóg,
niekedy logopéd, pediater. Ak dieťa nie je zrelé do školy, tak odklad môže byt iba 1 rok, ak je predpoklad, že
dieťa za ten 1 rok všetko dobehne. Ak nie, dieťa ide do prípravnej triedy. Niekedy a stáva, že učiteľku veľmi
uznávajú, no netrvá to dlho, len v 1. triede /ani rodičia nemajú pravdu, len p. učiteľka/.
MLADŠÍ ŠKOLSKÝ VEK
Dieťa má zvládnuť tieto vývinové úlohy : vytvoriť zodpovedajúce motorické zručnosti /písanie, čítanie,
počítanie.../, má i vytvoriť celkový postoj k sebe, vzťahy a postoj k rovesníkom a sociálnym skupinám. Tu sa
vyvíja svedomie a morálka a dieťa si začína vytvárať systém hodnôt. Hlavnou činnosťou je učenie a nie hr. Ak
sa hrajú, tak sú to hry s pravidlami. Školák je zameraný na to, čo je a ako to je. Zaujíma sa o knihy, dáva
prednosť realistickým knižkám a vo vzťahu je veľmi aktívny, chce všetko preskúmať.
Telesný vývin : mení sa pomer tela a nôh, kostra je mäkká a pružná, končí sa osifikácia, rast je plynulý,
dozrievajú vnútorné orgány a vplyv majú žlazy. Rastie už trvalejší chrup. Dieťa potrebuje spať 9 – 10 hodín.
Zlepšuje a hrubá a jemná motorika, koordinácia.
Poznávacie procesy :
Zmyslové vnímanie = závisí od kvality podnetov, kde to dieťa žije. Vnímanie sa spisuje a stáva sa zámerné. Je aj
systematické. Vnímanie sa potom mení na pozorovanie.
Vnímanie poznáme :
• výberové – vyberá si čo bude vnímať
Vnímanie a ustaľuje okolo 8.roku. Dieťa vníma detaily. Svet dieťaťa a rozlišuje aj v priestore aj v čase.
Pozornosť sa zlepšuje, je stálejšia aj koncentrácia pozornosti. Vzrastá rozsah pozornosti, dokáže ju prenášať a
rozdeľovať.
Aktívna je pozornosť :
• úmyselná – začína prevládať nad tou spontánnou pozornosťou
Predstavivosť – predstavy sú názorné, silne citovo zafarbené. Vyrovnávajú a vnemovým obrazom.
Predstavy poznáme :
• eidetické – majú prechodný charakter a po 10. roku sa strácajú
Fantázia – je živá, pretvárajú tu ešte detské klamstvá = omfabulácie. Dieťa nevie čo je pravda a čo nie. Rozvíja
sa pamäť, ale mimo vôľová pamäť. Prebieha čoraz častejšie na základe logického myslenia. Dieťa a učí chápať.
Vzrastá aj rozsah pamäti, ale prevažuje tu ešte logická pamäť. Ale je tu ešte stále názorná pamäť. Vzrastá aj
rýchlosť a trvácnosť zapamätania. Rozširuje sa slovná zásoba. Toto obdobie je aj obdobím, keď dieťa sa učí ako
sa má učiť.
Myslenie sa začína presúvať do abstraktnej roviny. Dieťa je schopné logických operácií, ale stále sa to týka
konkrétnych vecí. Dieťa si musí všetko názorne predstaviť. Okolo 11. roku dieťa už je schopné si vyvodzovať
úsudky aj bez tej názornosti. Dieťa chápe, že niečo je identické, dokáže spájať myšlienkové pochody.
Chápe príčinné vzťahy, upresňovať pojmy a dávať veci do vzťahov. Ale už tu nastáva odklon
bezprostrednej skúsenosti. Ale nemusí mat bezprostrednú skúsenosť s niečím. Myšlienkové operácie
nastávajú a rozvíjajú sa. Objavujú sa pokusy vydedukovať si niečo z niečoho. Rozvíja sa písaná reč.
Citový vývin : dieťa sa začína báť konkrétnych /reálnych/ vecí. Keď sa dostanú do konfliktov, rieši sa to
agresiou.
Rozvíjajú sa vyššie city :
• intelektuálne – túžba
• estetické
Deti majú zmysel pre zodpovednosť. Formuje sa tu aj vzťah k práci. Objavujú sa prvé kritické
výhrady /9-10 rok/. Vstupujú do vzťahu medzi sebou /skupinka chlapci a dievčaťa/. Skupinky sú z jedného
pohlavia.
Deti sú veľmi citlivé na spravodlivosť a na tresty. Učiteľ keď ich trestá, má zdôvodniť začo a prečo.
Dieťa svoje správanie ešte stále modeluje podľa rodičov, ale aj podľa učiteľov a spolužiakov.
Odmieta rovesníkov – dieťa veľmi trpí Ak starší súrodenec chodil do tej istej školy, mladší súrodenec je v
tieni /porovnávanie – tvoj brat bol taký a taký a ty i.../
Rastie schopnosť seba regulácie – vie potlačiť niektoré svoje city, dokáže skrývať čo i myslí. Dieťa dokáže
potlačiť výraz tváre... .
Sociálny vývin : dieťa si uvedomuje, že dokáže potlačiť svoje city pred ostatnými, ale pred sebou nie.
Pre vývin vôle je dôležitá dôsledná výchova – pozitívne vzory. Vyvíja sa kritickosť, zvyšuje sa sebadisciplín /vie
čo smie a čo nie, vie čo je dobré a čo nie/. Ale sociálna kontrola je tu ešte labilná a je stále závislé od prostredia a
od rodičov. Stále sa pozerá ako sa správajú dospelí.
Vnútorná kontrola nie je ešte pevná. Je potrebná podpora. S týmto súvisí aj vývin morálneho
vedomia a konania.
2
Kolbert stanovil 3 úrovne morálneho vývinu človeka :
1. predkonvenčná – patrí sem heteranómne štádium. Dieťa je zamerané na počúvnutie či nepočúvnutie
dospelého. Nasleduje odmena alebo trest. Patrí tu mravný inštrumentálny hedizmus /keď dieťa koná v súlade s
určitými pravidlami/.
2. konvencná – bud dieta má morálku dobrého dieťaťa alebo dieťa môže konať podľa sociálnych noriem, aby
nebolo kritizované že je zlé.
3. postkonvenčná – tu morálka je forma určitej spoločenskej zmluvy. Správa sa v súlade so
spoločenskými normami, aby i zachovalo uznanie. Ale vyplýva to z univerzálnych etických
princípov.
V praxi závisí od interakcie v rodine – ako sa komunikuje. Dieťa si osvojuje vzory správania, sociálne role a
nové vzory správania. Očakáva sa, že a bude správať ako žiak alebo aj ako spolužiak.
Upevňujú sa sexuálne role osvojuje si určíte seba hodnotenie. Začína si uvedomovať, že žije v určitom čase.
Dieťa chce byt úspešné v škole. Okolo 10. roku a utvárajú priateľstva.
Obraz o sebe si dieťa utvára na základe toho, ako ho vnímajú iné deti. Ale dieťa veľmi ovplyvňujú školské
úspechy a neúspechy. Má potreby byt úspešné.
Motivácia učiť sa : prevažujú stále poznávacie motívy, sociálne motívy učenia, záujmy, ale záujmy závisia od
prostredia kde žije a ako trávi volný čas. Vplyv majú j individuálne osobnosti. Je to obdobie, kedy sa diferencujú
záujmy chlapcov a dievčat. V 7.-8. roku má záujem o školu, ale potom už záujem o školu klesá. Ale závisí aj od
toho, ako je motivované rodičmi
VEK PUBERTY – STARŠÍ ŠKOLSKÝ VEK
Je to obdobie dospievania. Prvými známkami pohlavného dozrievania končí sa obdobie pohlavnou
zrelosťou. / 11 - 12 rok –- 15 - 16 rok /
Rozdeľujeme :
• predpuberta / 11 – 14 r. /
• vlastná puberta / 15 - ... r. /
Charakteristika : znakom dospievania sú disproporcie, disharmónia – zrýchľuje sa telesný rast do výšky,
hmotnosť, predlžujú sa končatiny. Sú tu pohlavné rozdiely už značné. Menia a organové funkcie. Pohlavné
žľazy začínajú svoju činnosť. Sú nešikovní, majú tvrdé pohyby. Urýchľuje sa rast orgánov tkanív ku koncu už
rast nie je taký prudký. Získavajú sa zručnosti, ktoré získavajú silu. zlepšuje sa koordinácia, zmysel pre
rovnováhu, menia a črty tváre. Znižuje sa schopnosť ovládať telo.
Psychická stránka :
Vnímanie – sa mení na analytické – rozlišuje detaily, je presnejšie, cieľavedomé, pozorovanie, predmetom
pozorovania a stáva vlastná osoba.
Pamäť – sa kvalitatívne mení, prevláda logické zapamätanie, vzrastá slovná pamäť
Pozornosť – koncentrácia je biedna. Zámerná pozornosť už by mala dosahovať. Rastie rozsah pozornosti a
schopnosť prenášať pozornosť.
Fantázia – je živá a bohatá
Reč – sa obohacuje, rastie slovná zásoba, vyjadrovanie je niekedy drsné, hlasité, strieda sa uvravenosť, je
schopný sa učiť už na základe logického myslenia. Rastie myslenie, dokáže symbolicky myslieť, aplikuje dosť
logických operácií. Myslenie je veľmi kritické, je dosť nespokojný, robí unáhlené závery. Je kritický, hlavne ku
dospelým.
Citový vývin : je uvoľňovanie od rodiny a uniknúť od rodiny. Niektorý rodič núti dieťa samostatnosti, iný ho
viaže na seba. ale dieťa s ním manipuluje, kritizuje ho. Odmieta rodičovskú kontrolu. Má potrebu zaradiť sa k
rovesníkom. Objavujú sa prvé lásky. Na začiatku puberty sú skôr hanblivý a úzkostnejší. Neskôr je už záujem
evidentný. Už s objavujú skupiny oboch pohlaví. Sú j sexuálne, zberateľské, konštrukčné ... záujmy.
Niekedy pubeťák nekriticky preberá vzory a niektorí používajú správanie na nižšej úrovni. Iní sa uzatvárajú do
seba iní sú otvorení. Ale konflikty vznikajú okolo toho, že im dospelí zakazujú a prikazujú. Oni to neuznávajú.
City sa kolíšu. Je náladový, je veľká intenzita a povrchnosť. V citoch je aj nepokoj. Majú strach z neúspechu.
Vzťahy k rovesníkom – prevažuje utváranie skupín aj pomiešané a spájajú ich spoločné záujmy.
Neskôr sa uzatvárajú intímnejšie priateľstvá a niekedy sú aj trvácne.
V puberte sa rodí schopnosť hľadať varianty riešenia. Zvýrazňujú sa rozdiely v rozumových schopnostiach.
Potreby – byt uznávaný, akceptovaný, komformity /prispôsobiť sa/, pohybu, ale to všetko ovplyvňuje
prostredie, kde žije. Objavuje sa vplyv rodičov, ale aj skôr kamarátov. Niektorí si vyberajú zlé vzory –
vandalizmus, drogy, alkohol... .
Vôľa – dokážu prekonávať prekážky, plniť povinnosti, ale treba chcieť. Objavuje a aj záujem
3
o budúce povolanie. Voľbu povolania ovplyvňuje – niekto riadi podľa vlastného želania, skôr je vplyv rodičov.
Môže mat určíte želanie, ale predstavy sú iné : podľa kamarátov a o úsilie sa realizovať
.
ADOLESCENCIA
Je to 16, 17 rok –- 21, 22 rok. Tu už dochádza k upokojeniu, číže už dozrieva po stránke telesnej a psychickej,
ale a zdôrazňujú osobnostné rozdiely. Stavia si ciele, vstupujú do zamestnania, zbierajú životné skúsenosti.
Skorá dospelosť :
• vyberie si povolanie
• voľba životného partnera
• osamostatňuje sa a prechádza na seba kontrolu
• je samostatný v rozhodovaní
• nadobúda citovú rovnováhu
• dokáže objektívne riešiť situácie
• dokáže riešiť problémy
• myslenie je samostatné
• má utvorený svetonázor
• má životný ciel
Ako vníma sám seba? Dokáže rozpoznať svoje možnosti a hranice. Dokáže ohodnotiť svoj vzhľad.
Svet dokáže vnímať realisticky. Osobnosť sa integruje. Na seba má reálny a kritický nadhľad. Číže mala by a
formovať aj úcta k sebe.
Telesný vývin : vzrastá výkonnosť a vytrvalosť. Dokáže ovládať sexuálny pud. Sú kultúrne záujmy, zvýrazňujú
sa talenty. Má záujem o spoločenské dianie. Pri rozhodovaní je odvážnejší a rozhodujúcejší. Dokáže prekonávať
prekážky. Vzťah k sebe je sebazdokonateľnejší. Usiluje sa, aby poznal sám seba. Niekedy má však problém s
kompromisom. Číže všetko by mohlo byt dokonalé, keby... .
Formuje sa, či bude veriaci alebo nie. Dôležitý je životný štýl, ale stále je od štýlu dospelých odlišný. Zúčastňuje
sa už spoločenského života. Osobnosť sa rozvíja.
Sociálne vzťahy : medzi dospelým sa utvára vzťah vzájomného rešpektovania. Neznáša však
autoritatívnosť, iróniu, podceňovanie, hrubé zaobchádzanie... . Vzťahy k druhému pohlaviu sa
prehlbujú. Vznikajú manželstvá. Sú aj partnerstvá, ktoré sú založené na priateľstve z ekonomických dôvodov
2. Osobnosť žiaka: Schopnosti a inteligencia, charakter a temperament, zameranosť, osobné faktory
ovplyvňujúce školské výkony žiakov, poznávanie osobnosti žiaka.
Osobnosť – vnútorná jednota a štrukturovanosť obsahu duševného života človeka.
Psychológia osobnosti sa zaoberá osobnostnými vlastnosťami človeka, jeho správnom a prežívaním.
Súčastný smer – humanistická teória osobnosti – autor – ROGERS“
• Osobnosť človeka je usporiadaný celok, ktorý reaguje na okolie, aby vyhovel svojim potrebám.
Základnou potrebou osobnosti je rozvíjať sa, uplatňovať sa, vzťah k druhým ľuďom.
Poznávanie osobnosti žiaka
Musíme rozlíšiť, čo môžeme urobiť my a čo psychológ.
Osobnosť formujú:
• Biologické determinanty – organizmus človeka, dedičnosť, činnosť CNS, hormóny
• Sociálne determinanty –
o vplyvy prostredia – rodina, škola, pracovisko, záujmové skupiny, partie
o veľký vplyv má výchova – najdôležitejšia determinanta
• metódy ako poznávame človeka – pozorovanie, rozhovor, správanie(navodíme situáciu a sledujeme),
dotazník, anketa, výtvory žiakov (kresby, slohy)
Tieto veci môžu robiť všetci.
Psychológ:
 testy
o inteligenčné
o osobnosti
o projekčné (poviem slovo – a prvé, čo ma napadne)
o kresba (postava, ovocný strom, rodina)
o štúdium písma – rukopis
4
Schopnosti a inteligencia
Schopnosti
• psychologické vlastnosti človeka
• sú predpokladom úspechu k rôznym druhom činnosti
• sú aj príčinou rozdielnosti ľudí
• zisťujeme ich testami
• prejavujú sa v rozvíjaní človeka aj sa v činnosti formujú
- aby bola činnosť účinná – závisí to od komplexu človeka
- nedostatok schopnosti – kompenzuje schopnosťou, ktorú má
- schopnosti sa nedajú rozvíjať len tak – musíme mať predpoklady - vlohy
o vrodené
o podmienené biologickým vývinom
- vlohy sú anatomicko-fyziologické
- anatomické – stavba, sila, odolnosť tela človeka, funkcia receptorov
- fyziologické – vlastnosti analyticko-syntetickej činnosti mozgu – vzťahy medzi 1. a 2. signálnou sústavou
Schopnosti delíme:
• všeobecné – sú predpokladom úspechu k rôznym činnostiam – schopnosť človeka myslieť
• špecifické – podmieňujú výkon človeka, ktoré sú spojené s jeho profesiou
Schopnosti – tvoria komplex, človek ich rozvíja tým, čo robí.
Do schopnosti patrí aj :
 nadanie – komplex schopností, ktoré človeku usmerňujú nadpriemerné schopnosti v určitých oblastiach
(matematika, veda)
 talent – nadpriemerne rozvinutá schopnosť, ktorá umožňuje vynikať v jednej danej oblasti (hudba,
šport, výtvarná)
 genialita – najvyššia tvorivá schopnosť človeka, prejavuje sa v oblastiach potrebných pre spoločnosť
(umenie, umelecké diela)
Géniovia – nemusia sa snažiť, ide to z nich (Mozart)
- tí, ktorí sa musia snažiť (Wágner)
Inteligencia
- schopnosti človeka tvorivo myslieť, riešiť situácie tým, že človek preniká do ich podstaty, dokáže účelne
konať, prispôsobiť sa situáciám a reagovať na ne
- inteligencia narastá do 16 roku, potom stagnuje a klesá (je to individuálne)
Druhy inteligencie
• abstraktná – človek, ktorý má schopnosti zaobchádzať so symbolmi(čísla, slová – právnik)
• praktická – umožňuje človeku praktické činnosti – Ing....
• sociálna – zaobchádzanie s ľuďmi
Inteligencia sa meria intelektovými testmi a stanovuje sa IQ – robí psychológ
IQ – 0 – 20 – idiot – nevychovávateľný, nevzdelávateľný
IQ – 20 – 49 – imbecilita – dajú sa vychovávať, ale vzdelávať nie
IQ – 50 – 69 – debilita – dajú sa aj vzdelávať aj vychovávať
IQ – 70 – 79 – ľahká debilita – dajú sa vzdelávať – integrovať do škôl
IQ – 80 – 89 – podpriemerná inteligencia
IQ – 90 – 109 – priemer
IQ – 110 – 119 – lepší priemer
IQ – 120 – 139 – nadpriemer
IQ – nad 140 – vysoký nadpriemer
Pohlavie nemá vplyv na IQ – ani materiálne podmienky. Prostredie by malo byť bohaté na podnety. Kvalita
inteligencie sa viaže na kvalitu myslenia, pamäte, vnímania, citov, rozhodovania, vôle, vplyvu prostredia
5
Motivácia a zameranosť
Motivácia – intrapsychický proces, ktorý udržiava a zameriava aktivitu človeka.
Motivácia
• pozitívna – aktivizuje
• negatívna – väčšinou brzdí
Motivačná štruktúra – utvára sa v priebehu života človeka
Motív
• vnútorný zdroj(pohnútka, dôvod) motivácie
• dáva konaniu energiu a smer
• môže byť cieľ, ktorý chceme dosiahnuť
• postoje človeka (aj viac postojov)
• vrodený motív – odvodený od základných psychologických potrieb človeka (motív smädu, sexu,
hladu...)
• potreba – základný motív
Potreba
• nedostatok niečoho
• aktivitu musí zamerať na uspokojenie potreby, keď je neuspokojená potreba – motív zaniká
• sociálna, ekonomická, kultúrna
Záujem – motív
• citovo zameraná (naladená)
• podnecuje človeka k činnosti
Hodnoty človeka – motív
• každý človek má hierarchiu hodnôt
Psychológ – SPRANGER – zaoberal sa hodnotami ľudí. Utvoril typológiu:
 teoretický typ
o cieľ – hľadanie pravdy
o hodnota – poznanie
 ekonomický typ
o cieľ – sebazachovanie
o hodnota - užitočnosť
 estetický typ
o cieľ – hľadanie harmónie
o hodnota - krása
 sociálny typ
o cieľ – konanie dobra
o hodnota - láska
 politický typ
o cieľ – ovládanie druhých
o hodnota - moc
 náboženský typ
o cieľ – sebaprekonávanie
o hodnota – jednota
Konflikt motívov
 konflikt dvoch pozitívnych motívov – dva ciele – ale nedajú sa dosiahnuť naraz
 konflikt dvoch negatívnych motívov – človek splní negatívnu úlohu, alebo splní trest, lebo nesplnil úlohu
(človek kľučkuje)
 konflikt medzi kladným a záporným motívom – spájajú sa pozitívne so strachom (pohladiť psa, ale bojí
sa)
 dvojitý konflikt kladných a záporných motívov
 žiadúci cieľ ovplyvňuje blokáda – (pán má chuť na pivo, pivo je zamknuté v špajzi, kľúč má manželka
pri susedke)
 zvonkajška je indukovaný pozitívny cieľ – nechcem, ale musím
 zvonkajška je indukovaný negatívny cieľ – chcem, ale nesmiem
Prekážka – spojená s cieľom
Frustrácia – na ceste k cieľu sa stavajú prekážky
Deprivácia – neustále sa stavajú prekážky, nedosiahne cieľ
• existenčná – nemám prácu
6
•
•
•
•
biologická – nemám čo jesť
psychická – málo podnetov
sociálna – ťažko chorí ľudia – málo kontaktov s ľuďmi
citová – deti s detských domovoch
Zameranosť
• súvisí s motiváciou
• osobná dimenzia
• spojená s motívmi
• prejavuje sa v životných cieľoch, ako sa správa...
Zameranosť
 svetonázor človeka – systém poznatkov a názor človeka na svet, na realitu
 šírka – bohatosť životnej motivácie človeka, všestrannosť človeka
 intenzita – ako sa človek usiluje o zameranosť
 trvalá
 dočasná – na určitý úsek
 hĺbka – záujmu
Charakter
• objavuje sa v antike
• je to povahová črta
• je to individuálna sústava podstatných vlastností, ktoré sú pre človeka typické, prejavujú sa v jeho
správaní, konaní
Delenie
1. vyjadrujúcu zameranosť človeka –
 svetonázorové – humanizmus, znášanlivosť, čestnosť, zásadovosť
 vyjadrujúcu vzťah človeka k iným ľuďom – úprimnosť, priateľskosť
 vlastnosti debavzťahové – odrážajú sa v sebavedomí človeka
o zdravé – sebakritickosť, skromnosť
o nízke – malá sabadôvera, neistota, pasivita
o nezdravo vysoké – povýšenectvo, povyšovanie
2. vôľové vlastnosti človeka
Rysy charakteru
• šírka charakteru – rôznorodosť potrieb
• vyhranenosť charakteru – súvisí s presvedčením
• sila charakteru – energia, spôsob zdolávania prekážok
• vyrovnanosť charakteru – pomer medzi aktivitou a zdržanlivosťou človeka
Štruktúra charakteru
• presvedčenie človeka – optimista, pesomosta, potreby k záujmom, vzťah k predmetom, nezmyselné
hromadenie majetku – ochudobňovanie charakteru – lakomosť, ziskuchtivosť
• životný vplyv človeka- čo pôsobilo a pôsobí na človeka
Temperament
• z latinského slova – tempere – zmiešať
• dynamická stránka osobnosti a prejavuje sa v tempe psychickej činnosti človeka
• súhrn vlastností, ktoré dynamizujú psychické činnosti, ovplyvňujú silu reakcií človeka, jeho schopnosť
ovládať sám seba
• je vrodený, nedá sa ovplyvňovať výchovou
Temperament je spôsob charakterizovania osoby. V hostórií psychológie, ale aj v súčasnosti, sa ľudia
zatrieďovali do rozličných typov podľa istých prevládajúcich charakteristík (fyziologických,
psychologických,...).
Typy - PAVLOV
• Sangvinik – silný, vyrovnaný, pohyblivý typ, má veľa záujmov, optimista, veselý, spoločenský
• Cholerik – silný nevyrovnaný typ, výbušný, netrpezlivý
7
•
•
Flegmatik silný, vyrovnaný, ale nepohyblivý typ, pomalší, ťažko sa prispôsobuje, ľahko sa ovláda
Melancholik slabý typ, málo prispôsobivý, uzavretý, citlivý
C.G. JUNG zaviedol vo svojej typológií pojmy introverzia a extroverzia.
• Introvert – je uzavretý človek žijúci bohatým vnútorným životom, menej komunikuje s okolím,
nespoločenský.
• Extrovert – je naopak veľmi spoločenský, ľahko nadväzuje kontakty, je povrchnejší.
Typológie nikdy nevystihujú celú osobnosť, ale vždy iba niektorú jej stránku. Nikto však nespĺňa všetky kritéria
na zaradenie do ktoréhokoľvek typu bez výhrady. Predstavujú užitočnú pomoc vtedy, keď potrebujeme osobnosť
nejakým spôsobom opísať, zatriediť ju. Zároveň však ľahko zvádzajú k istému schematizmu, ktorý môže byť
nebezpečný v prístupe ku konkrétnym ľuďom.
Učenie a jeho druhy: učenie podmieňovaním – klasické a operačné podmieňovanie, percepčno-motorické
učenie, pojmové učenie, verbálne učenie, učenie riešením problému, sociálne učenie. Modely učenia:
objavovanie, výklad
KLASICKÉ PODMIEŇOVANIE
Učenie je každá zmena v prežívaní a v správaní, ktorá je výsledkom našich minulých skúseností.
Sedem druhov učenia:
 Klasické podmieňovanie
 Učenie sociálnym podmieňovaním (odmenami a trestami)
 Psychomotorické učenie
 Pojmové učenie
 Verbálne učenie alebo učenie sa z textov
 Učenie riešením problémov
 Učenie pozorovaním
Klasické podmieňovanie
Klasické podmieňovanie je najvýznamnejším spôsobom učenia v každodennom živote. Objasnil ho ruský
fyziológ I. P. Pavlov. Jeho podstata spočíva v tom, že sa učíme reagovať na nové podnety, ktoré pre nás predtým
nemali žiadny význam.
K učeniu klasickým podmieňovaním dochádza vtedy, keď nejakému podnetu, ktorý v nás vyvoláva citovú alebo
fyziologickú reakciu, predchádza iný, neutrálny podnet.
Vlastnosti klasického podmieňovania
Vlastnosti:
• Zovšeobecňovanie – ak žiak pri svojom prvom vystúpení pred triedou zažije výsmech učiteľky, bude
pravdepodobne pociťovať trému pri ďalších podobných vystúpeniach
• Rozlišovanie – ak tomuto žiakovi nerobí žiaden problém hovoriť pred spolužiakmi ak v triede nie je
prítomný učiteľ
• Vyhasínanie – ak vystúpenia pred verejnosťou nebudú sprevádzané nepríjemnými pocitmi, obava
z nich postupne vymizne
Použitie klasického podmieňovania
Klasické podmieňovanie sa využíva v mnohých oblastiach výchovy dieťaťa a modifikácie správania. Klasickým
podmieňovaním často vznikajú a upevňujú sa u žiakov záporné citové reakcie ako je tréma, a klasickým
podmieňovaním ju možno aj odstrániť
Klasické podmieňovanie v školskej triede
• Spájajte s učebnými úlohami kladné, príjemné udalosti.
• Nabádajte žiakov, aby sa zapájali do obávaných situácií dobrovoľne, avšak len pokiaľ ste si istí, že to
nepovedie k žiadnym nepriaznivým dôsledkom.
• Ak sú obavy žiaka príliš veľké na to, aby sa mohol hneď zapojiť do nejakej činnosti, navrhnite na
dosiahnutie cieľa malé kroky.
• Pomôžte žiakom rozpoznať rozdiely a podobnosti medzi situáciami, aby sa naučili správne
generalizovať a rozlišovať.
UČENIE SOCIÁLNYM PODMIEŇOVANÍM (ODMENAMI A TRESTAMI)
8
Toto učenie možno použiť na ovplyvňovanie správania. Ide vlastne o učenie ovplyvňované následkami, ktoré
prichádzajú po prejavoch správania.
Následky:
- kladné
- záporné
Učenie sociálnym podmieňovaním má v našom živote veľký výnam. Ten druh učenia pôsobí aj v živote
dospelých.
Podporovanie žiaduceho správania
Hlavnou myšlienkou sociálneho podmieňovania je, že ak chceme zväčšiť intenzitu určiého správania, každý jeho
výskyt musí byť nasledovaný odmenou.
Pochvala a pozornosť učiteľky
Psychológovia často radia učiteľom zdôrazňovať kladné – chváliť žiakov za dobré správanie a nevšímať si ich
chybné správanie. Ak sa problémové správanie stretne s pozornosťou zo strany rovesníkov, to že ho bude
učiteľka ignorovať nepomôže.
Zásady pre učenie sociálnym podmieňovaním
Odmena má byť okamžitá. Odmeňovanie musí byť podmienené (zaslúžené). Odmena musí byť zaslúžená
žiaducim správaním. Podmienenosť znamená, že najskôr má dôjsť k žiaducemu správaniu, a až po ňom
k posilneniu.
Výber odmien
Je dôležité vyberať odmeny s ohľadom na osobu, ktorú vychovávame.
PRVOTNÉ ODMENY slúžia na uspokojenie základných biologických potrieb. Patrí sem aj dotyk a objatie.
DRUHOTNÉ ODMENY - pochvala, pozornosť, výsady, úsmev dobré známky. Väčšina odmien patrí
k sekundárnym. Aby mali schopnosť odmeňovať je potrebné ich aspoň občas spájať s primárnymi odmenami.
Sekundárnou odmenou, ktorá účinkuje u ľudí všetkých vekových úrovní je pochvala. Jednou z najčastejších
chýb mladých učiteliek je, že žiakov dosť nechvália.
Deprivácia a nasýtenie
Derivácia sa vzťahuje k času, ktorý uplynul od posledného posilnenia. Niektoré odmeny – ak ich podávame
pričasto – sa môžu stať trestom. Preto je dôležité odmeny obmieňa.
Odmeňovanie operácie
KLADNÉ ODMEŇOVANIE – dávame niečo dobré alebo žiaduce.
ZÁPORNÉ ODMEŇOVANIE – proces odoberania niečoho zlého. To znamená, že človek je odmeňovaný tým,
že uniká nepríjemnému podnetu. Nevýhoda záporného odmeňovania – únikové a vyhýbavé správanie. Znamená
to, že človek a okolnosti spojené s touto situáciou sa stávajú trestom.
Typy odmien
MATERIÁLNE ODMENY – patria sem hmatateľné veci.
ODMEŇOVANIE POMOCOU PRIVILÉGIÍ ALEBO OBĽÚBENÝCH ČINNOSTÍ – pomoc učiteľke, služba na
chodbe, vybavovanie odkazov, obsluhovanie pomôcok, opravovanie úloh
SOCIÁLNE ODMEŇOVANIE – pozornosť, pochvala, uznanie a potlesk
ODMEŇOVANIE SYMBOLICKÝMI ODMENAMI – body, hviezdičky, známky
Utváranie nového správania postupným približovaním
Je to cieľavedomé odmeňovanie krokov vedúcich k žiadanému správaniu.
Používanie sociálneho podmieňovania:
• zabezpečte, aby žiaduce správanie v triede bolo posilnené
• uistite sa, že odmena naozaj odmeňuje
• dávajte veľa odmien najmä vtedy, keď si žiaci začínajú osvojovať novú látku alebo nové zručnosti
• pre upevnenie už osvojeného správania poskytujte posilnenia nepredvídateľné
• pri osvojovaní nového správania používajte nápovede
Odstraňovanie nežiaduceho správania
Vzhasínanie
Nežiaduce správanie treba prestať odmeňovať. Správanie, ktoré nem za následok odmenu, nemá význam a po
čase prestane – vyhasne.
Výčitky
Taktné sú pokojné výčitky v súkromí – sú účinnejšie, než výčitky hlasné, verejné.
Metóda prirodzených následkov
Treba ukázať, že takéto správanie sa nevypláca.(Ak žiak odhodí papierik, musí pozbierať všetky odpadky)
Odmeňovanie správania, ktoré je s nežiaducim správaním nezlučiteľné
Táto technika vyžaduje viac rozmýšľania – napr. ak chceme, aby sa mládež netúlala po uliciach, otvorme ihriská
9
Obmedzenie želanej aktivity
Trest spočíva v krátkej izolácii od iných.
Trestanie
Tresty sú nepríjemné následky, ktoré potláčajú a znižujú frekvenciu určitého správania. Trest je najrýchlejší
spôsob odstránenia nežiaduceho správania.
Telesné tresty: dôvody pre a proti
Zástancovia:
• telesné tresty možno udeliť hneď
• na niektorých žiakov nič iné neplatí
• používať len keď ostatné prostriedky zlyhali
Odporcovia:
• urážajú dôstojnosť žiaka
• bitie dieťaťa vedie k násilníckému prejavu
Na Slovensku sú telesné tresty zakázané.
Žiaduce a nežiaduce dôsledky trestania
Trestanie je všeobecne menej účinným prostriedkom na dosiahnutie zmeny správania, než odmeňovanie. Je
problematické odstrániť trestanie úplne. Trestanie je často používané v averzívnom podmieňovaní.
Povzbudzovanie
Povzbudzovanie pestuje u dieťaťa sebadôveru, pocit vlastnej hodnoty.
Kladnými postupmi povzbudzovania podľa J. Čápa sú:
• prijímať dieťa také aké je
• neposudzovať správanie dieťaťa
• veriť v schopnosti dieťaťa a svoju dôveru preukazovať
Niektoré špecifické prípady sociálneho podmieňovania
Naučená bezmocnosť
Pri naučenej bezmocnosti je jedinec sociálne podmienený cítiť sa bezmocne na to, aby niečo urobil a vyhol sa
nepríjemnej situácií.
DISCIPLÍNA V TRIEDE
Odmeny sú definované ako podnety, ktoré zvyšujú frekvenciu správania, a nie ako niečo príjemné.
Programové vyučovanie
Žiaci sa učia v ich vlastnom učiacom tempe.
PSYCHOMOTORICKÉ UČENIE
Tri štádiá:
1. štádium oboznámenia sa s priebehom činností;
2. počiatočné vykonávanie činností s vedomou kontrolou pohybov;
3. zdokonaľovanie činnosti a automatizácia úkonov
Cieľom prvého štádia je oboznámenie sa s pohybovou činnosťou na pohybovej úrovni.
V druhom štádiu začína žiak vykonávať sled pohybov samostatne pod kontrolou učiteľky. V tejto fáze je
mimoriadne dôležité metodicky správne osvojenie pohybov.
V tretej fáze učiaci samostatne opakuje pohybovú činnosť, časti činnosti sa automatizujú. V tomto štádiu sa
zvyšuje kvalita aj výkon činnosti a znižuje sa únava. Pohyby sa stávajú presnejšie, pravidelnejšie a úspornejšie.
Ukazovateľmi osvojenia psychomotorickej spôsobilosti sú:
 kvalita priebehu činnosti a jej výsledkov včítane zmenšovania počtu chýb
 zvyšovanie rýchlosti úkonov
 znižovanie únavy
 rytmizácia opakovaných úkonov
Metodický postup pri osvojovaní pohybových spôsobilosti
Tradičný postup spočíva v názornom predvedení požadovaného úkonu a následnom napodobňovaní žiakom.
Pri osvojovaní zložitých pohybových činností sa používa nácvik po častiach. Pohybové spôsobilosti môžeme
zdokonaľovať metódou, ktorá sa volá nácvik v predstavách.
10
V osvojovaní zručností využívame transfer – je prenos nadobudnutých zručnosti a spôsobilosti z jednej oblasti
na druhú, ktorá je podobná, nie však totožná.
Interferencia – negatívny vplyv predtým naučených spôsobilostí.
Koordinácia končatín – pohyby končatín sú súbežné, symetrické a protikladné.
Zlepšovanie psychomotorických spôsobilostí
 cvičenia si rozložte
 zvládnite čiastkové spôsobilosti
 internalizujte ideálny model
 hľadajte spätnú väzbu a hneď ju použite
 predvídajte počiatočnú frustráciu, neúspechy a prekážky
POJMOVÉ UČENIE
Pojmy sú jednou zo základných foriem myslenia. Pojmové učenie je druh učenia, v ktorom sa dieťa učí
kategorizácií predmetov a javov.
Okrem pojmov konkrétnych predmetov máme aj pojmy činností, stavov, abstrakcií a účelové pojmy.
Príslušnosť k pojmu určujú určujúce alebo definujúce vlastnosti.
Osvojenie pojmov
Pojmom sa učíme rôzne, buď sme o nich výslovne poučení, alebo si ich osvojujeme skúsenosťou.
Metodický postup učenia pojmov
Postup učenia má štyri kroky:
1. Názov pojmu – názov je dôležitý pre komunikáciu. Naučenie názvu neznamená, že jedinec pojmu
rozumie.
2. Definícia – robí pojem zrozumiteľným. Definícia obsahuje dva aspekty- poukázanie na všeobecnejšiu
kategóriu a a určuje definujúce vlastností nového pojmu.
3. Určujúce a neurčujúce vlastnosti
4. Kladné a záporné príklady pojmu – pri osvojovaní pojmov sú dôležité kladné aj záporné príklady.
Len čo si žiak pojem osvojí, môže ho používať.
UČENIE SA Z TEXTOV
Je typickým spôsobom učenia v školách.
Učenie sa bezzmyselného materiálu
Často vyskytujúce sa slovné spojenia si zapamätáme ľahšie ako spojenia, ktoré spolu nesúvisia a vyskytujú sa
zriedka. Uplatňuje sa tu učenie asociáciami dvoch alebo viacerých slov.
Asociačné zákony sformulované už Aristotelom:
 Zákon podobnosti – ľahko si osvojujeme podobné slová
 Zákon kontrastu - ľahko si osvojujeme páry slov s opačným významom
 Zákon dotyku v čase alebo v priestore – ľahšie si zapamätáme časovo alebo priestorovo súvisiace
prvky
Opakovanie – čím je častejšie tým lepšie je vštiepenie a dlhšie podržanie opakovaného. Častým opakovaním
sme sa naučili až za hranice potrebné pre jej ovládanie – preučenie.
Pri učení je účinným postupom využívať viaceré zmyslové kanály.
Zmysluplné učenie
Učenie na základe pochopenia významu. Novo prezentované údaje dávame do súvislosti s prv osvojenou látkou
tak, že žiak sa má o čo oprieť. Ak si chcete pamätať určité údaje, rozviňte ich význam. Účinnou formou
spracovania významu sú otázky o príčinách a následkoch udalostí, pretože každá otázka načrtáva zmysluplné
spojenia. Výdatnou pomôckou sú tiež príklady alebo analógie.
Metódy zlepšovania učenia sa z textov
USPORIADANIE LÁTKY – hierarchické usporiadanie látky. Umožňuje vytvoriť si a zapamätať obraznú
podobu látky.
11
Pojmové mapy – znázornenie najdôležitejších pojmov kapitoly a vzťahov medzi nimi.
Vhodné je aj usporiadanie položiek do kategórií.
Celkovo je možné povedať, že akékoľvek usporiadanie látky je lepšie než žiadne.
METÓDA POČUPO – písmená označujú jednotlivé etapy učenia:
P – prehľad
O – otázky
Č – čítanie
U – uvažovanie
P – precvičovanie
O – overovanie
Faktory ovplyvňujúce učenie sa z textov
Učenie sa z textov ovplyvňuje rozsah látky. So vzrastom rozsahu látky množstvo naučených prvkov
v absolútnom vyjadrení stúpa, a v relatívnom vyjadrení klesá.
Ďalší faktor, ktorý ovplyvňuje učenie je charakter učiva. Citovo podfarbené informácie sa učíme ľahšie než
informácie citovo neutrálne.
Produktivita verbálneho učenia klesá narastaním učebných prvkov a to neúmerne.
Zvuková aktivácia - študenti sa učia a pritom počúvajú hudbu. Najvhodnejšia je hudba bez textu.
Na učenie má vplyv aj prostredie. Vybavenie naučeného je ľahšie vtedy, keď k nemu dochádza v rovnakom
prostredí v akom učenie prebiehalo.
Účinnejším postupom učenie sa po častiach, s pripomienkou, že každý zmysluplný celok látky je potrebné
ukončiť v jeden deň. Dlhé učenie zapríčiňuje únavu a pokles motivácie.
UČENIE RIEŠENÍM PROBLÉMOV
Je to spôsob myslenia zameraný na vyriešenie konkrétneho problému, ktorý smeruje od počiatočného stavu
k cieľovému stavu.
Každý problém má tri časti:
1. počiatočný stav – neúplné informácie
2. žiaduci stav – stav, ktorý chceme dosiahnuť
3. súbor operácií – kroky, ktoré je potrebné podniknúť
Dobre a zle definované problémy
Dobre informovaný problém
Úlohou je len jednoducho odhaliť, ako použiť známe operácie, ktoré máme k dispozícii, aby sme dosiahli
odpoveď.
Zle definovaný problém
Úlohou riešenia problému je najprv presne definovať v čom problém spočíva a nájsť ideálne riešenie k jeho
dosiahnutiu.
Dôležitosť pochopenia problému
Pre vyriešenie problému je rozhodujúce utvorenie si predstavy o ňom.
Obraz o probléme
Vyriešenie problému závisí od toho, ako si ho zobrazíme. Niekedy je lepší spôsob zobrazenia formou
matematických rovníc, inokedy je účinnejšia zraková predstava.
Prekážky riešenia problému
Funkčná fixácia – je duševná prekážka, ktorá nepriaznivo ovplyvňuje riešenie problému a tvorivosť, a to tým,
že bráni vidieť nové možnosti použitia predmetu, ktorý bol predtým používaný na iný účel.
Duševné zameranie – je vopred existujúci stav mysle, zvyk alebo postoj, ktorý môže kvalitu a rýchlosť
vnímania a riešenia problému za určitých podmienok zvýšiť alebo znížiť.
Pomôcky riešenia problémov
Používame dva odlišné postupy:
 Algoritmus – metodický postup riešení problémov krok za krokom, postup, ktorý pri dostatočnom čase
vedie k nájdeniu riešenia.
 Heuristika – neformálne pravidlá, ktoré predstavujú skratky, redukujú zložité riešenie problémov na
niekoľko jednoduchších úsudkov. Nezaručuje nájdenie riešenia.
12
Analógia – čiastočná podobnosť vecí, ktoré sú inak odlišné. Aplikuje riešenie predošlého problému na riešenie
nového problému.
Pri príprave na súdny spor siahajú právnici k analógii zvanej precedens.
Inkubácia – spočíva jednoducho v odložení problému na istý čas stranou.
Stratégia riešenia problémov
Znižovanie rozdielov – medzi terajším stavom problémovej situácie s cieľovým stavom, v ktorom dochádza
k riešeniu.
Analýza prostriedkov – porovnávame terajší stav s konečným stavom, aby sme medzi nimi našli najdôležitejší
rozdiel; našim hlavným podcieľom je potom odstránenie tohto rozdielu.
Postupovať späť – od cieľa. (pri riešení matematických problémov) Urobiť krok späť sa odporúča vtedy, keď
sa človek dostane do slepej uličky.
M. ZELINA uvádza tieto kroky riešenia:
1. Definuj problém!
2. Informuj sa!
3. Tvor riešenia!
4. Ohodnoť riešenia!
5. Realizácia riešenia!
Učenie žiakov riešeniu problémov
Rady:
 Vytvoriť si plán
 Pracovať s jednoduchšou verziou zložitého problému
 Správny postup si najprv nacvičiť v predstavách
 Zapojte sa do riešenia problému s dôverou a zápalom
 Nezačínajte s klamnými predstavami, že na úlohu nestačíte
Riešenie problémov – aplikácia v triede:
 Spýtajte sa žiakov, či problému rozumejú
 Nabádajte žiakov vidieť problém z rôznych uhlov
 Naučte žiakov systematicky zvažovať alternatívy
 Učte heuristiku
 Veďte žiakov k premýšľaniu; neposkytujte hotové riešenia
UČENIE POZOROVANÍM
Je to druh učenia, ktoré spočíva v pozorovaní a napodobňovaní iných. Je to mimovoľné učenie. Podľa A.
Banduru je učenie pozorovaním účinnejšie než učenie odmeňovaním.
Faktory, ktoré uľahčujú napodobňovať:
a) vzor správania sa vyníma
b) vzor sa pozorovateľovi páči a pozorovateľ ho rešpektuje
c) vzor je podobný ako pozorovateľ
d) správanie vzoru je posilnené
K učeniu pozorovaním dochádza aspoň piatimi rôznymi spôsobmi.
UČENIE NOVÉMU SPRÁVANIU – učíme sa napríklad rozprávať cudzím jazykom, zručnosti pre šport a pod.
PODPORA UŽ NAUČENÉHO SPRÁVANIA – v nových situáciách hľadáme nápovede správania u iných ľudí.
ZVYŠOVANIE ALEBO OSLABOVANIE INHIBÍCIE – napr. ak žiaci vidia, že porušovanie školského
poriadku niektorým z nich nevedie k trestu, nebudú sa zdráhať porušovať šk. poriadok ani oni.
USMERŇOVANIE POZORNOSTI – pozorovaním iných sa učíme, čomu venovať pozornosť.
VZBUDZOVANIE CITOV – u ľudí vznikajú citové reakcie voči situáciám, ktoré sami nikdy predtým nezažili.
Čo sa učíme pozorovaním?
Učenie agresie
Sledovanie násilia v médiách predikuje násilné násilné správanie mladých dospelých. Pri osvojovaní
agresívneho správania hrá dôležitú úlohu pozorovanie takéhoto správania u iných.
Učenie sa rolovému správaniu
Deti sa učia, ako sa správať v roli žiaka, v roli člena skupiny a pod. Je ovplyvňované správaním rovesníka,
rodiča alebo učiteľky rovnakého pohlavia, ale tiež mediálnymi vzormi.
Učenie sa prosociálnemu správaniu
Učíme sa kladnému – prosociálnemu správaniu. Nezištne pomáhame iný.
Učenie pozorovaním v škole
13
K učeniu napodobňovaním dochádza, aj keď sa o to neusilujeme. Učíme sa ním aj zložitým poznatkom, napr.
gramatike.
Používanie učenia pozorovaním v školskej triede:
 modelujte správanie, ktoré sa majú vaši žiaci naučiť
 použite najlepších žiakov ako vzor
 zabezpečte, aby žiaci videli, že žiaduce správanie vedie k posilneniu
 na modelovanie žiaduceho správania v triede využite pomoc populárnych žiakov
MODELY VYUČOVANIA
Vyučovania objavovaním: J. Bruner
- každá vyučovacia téma má svoju štruktúru, ktorá sa skladá z údajov, pojmov
- pokiaľ žiak porozumie štruktúre témy, ľahšie pochopí celok
- Podľa Brunera má byť vyučovanie v triede Induktívne- zn. vychádzať z konkrétnych príkladov a dôjsť po
formulovanie všeobecnej poučky.
 Poukážte na kladné aj záporné príklady pojmov, ktoré si majú žiaci osvojiť
 Poukážte na súvislosť medzi pojmami
 Položte otázku a nechajte žiakov hľadať na ňu odpoveď
 Nabádajte žiakov k intuitívnym odhadom
Vyučovanie výkladom: D. Ausubel
- zdôrazňuje zmysluplné verbálne učenie
- odporúča deduktívny prístup – od všeobecného ku konkrétnemu
Štyri hlavné vlastnosti:
1. častá interakcia medzi učiteľkou a žiakom
2. používať veľa príkladov
3. deduktívne vyučovanie
4. sekvenčné vyučovanie – zložené z istých krokov
Aplikácia vyučovania výkladom:
• používajte úvodnú organizáciu učebnej látky
• používajte veľa príkladov
• poukážte na podobnosti aj na rozdiely
Usporiadanie hodiny: Gagne
Navrhol spôsob vyučovania založený na spracovaní informácií.
• Upútať pozornosť žiaka
• Vzbudenie očakávania
• Prezentácia nového materiálu
• Demonštrácia látky – žiaci demonštrujú učiteľke
• Precvičovanie nových poznatkov v rôznych situáciách
• Časté precvičovanie a opakovanie umožňuje transfer
Bloomov model vyučovania
• Vyučovanie sa uskutočňuje v učebných jednotkách trvajúcich 1 – 2 týždne
• Úspešnosť zvládnutia každej jednotky sa overuje
• Keď žiak zvládne požiadavky učebnej jednotky, postupuje sa ďalej
Tento model je známy pod názvom „mastery learning“ – učenie dokonalosti.
Učiteľka:
• Definuje ciele
• Rozdelí učebné osnovy
• Vyberie vhodné učebné materiály
• Pripraví postupy overovania – písomné skúšky, dotazníky a pod.
Formatívne hodnotenie – jeho cieľom je zistiť, čo sa žiaci naučili správne a čo nie.
Výhody:
 Žiak sa dozvie ako má odstrániť nedostatky
 Učivo zvládnu takmer všetci žiaci
 Skúška môže mať podobu úvahy, projektu, tvorivej práce, ústnej odpovede a pod.
Bloomov model je náročnejší, je aj prácnejší, prináša však lepšie výsledky, zlepšuje dochádzku, postoje žiaka
k učeniu.
14
4. Psychológia samostatného učenia: charakteristika, jeho organizácia, podmienky, metódy efektívneho
samostatného učenia.
ROZVOJ SCHOPNOSTI ŽIAKOV UČIŤ SA
Podľa Národného programu výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 – 20 rokov je jedným z hlavných
cieľov rozvoj schopnosti žiakov a študentov efektívne sa učiť.
Samostatné učenie – taký vzdelávací proces, v ktorom dominuje vnútorné riadenie učiaceho sa /seba
riadenie/, kým vonkajšie riadenie je nepriame.
Prečo je potrebné zaoberať sa aj touto problematikou?
Proces osvojovania vedomosti a zručností u žiaka sa delí na 2 časti:
1. osvojovanie učiva priamo na vyučovacej hodine,
2. osvojovanie učiva v čase domácej prípravy.
Predpoklady samostatného učenia žiakov
1. Učebné prostredie – čistota, poriadok
2. Primeraná atmosféra – vyvetraná miestnosť, primeraná teplota 18-20 °C
3. Dostatočné osvetlenie priestoru – svetlo dopadá z ľavej strany
4. Pracovné návyky – častá zmena miestnosti a pracovných podmienok ruší, pravidelnosť – časom
dochádza k automatizácii a žiak si bez zábran sadá k učiteľovi
5. Večerné, nočné a ranné učenie – neučiť sa dlho do noci na úkor spánku. Ranné hodiny sú pre väčšinu
ľudí najvýhodnejšie na učenie, nervová sústava odpočinutá. Pamäťové stopy ráno osvojovaného učiva
sa prerušujú učivom najbližších hodín, teda učivo sa nemôže uležať a rýchlejšie sa zabúda. Naproti
tomu v spánku sa posledné pamäťové stopy neprekrývajú s novými zážitkami, a preto sa lepšie upevnia,
zabúdanie je pomalšie.
6. Správna diéta – dráždivosť a nervozitu pri učení tlmia vysokobielkovinové jedlá a vitamín B1
(vnútornosti, zelenina, celozrnný chlieb).
Študijné spôsobilosti
Chodenie do školy (na prednášky)
Je dôležité z niekoľkých dôvodov:
 máloktorý študent plne pochopí predmet iba čítaním knihy
 učiteľka niektoré časti látky zdôrazňuje, na iné nekladie dôraz
 učiteľka prezentuje učivo inak, než je v knihe
 neúčasť na prednáške ochudobňuje o skupinové diskusie
 učiteľka prezentuje novšie informácie, než sú v knihách
Robenie poznámok
- nie je potrebné zapisovať si všetko
- je potrebné identifikovať hlavné pojmy
- je dobré poznamenať si komentáre, otázky a príklady
- študent by mal viac počúvať ako písať
CHYBY:
 nekompletné poznámky
 neusporiadané poznámky
Podčiarkovanie
- podčiarkovať len podstatné veci
- v jednom odseku sa väčšinou nachádza jeden dôležitý pojem
Dôležitosť aktivity v učení
Priemerný človek si zapamätá približne:
 10% z toho, čo číta
 20% z toho, čo počuje
 30% z toho, čo vidí znázornené
 70% z toho, čo vidí a súčasne aj počuje
 80% z toho, čo vidí, súčasne aj počúva a o čom aj rozpráva
 90% z toho, čo aktívne vykonáva ( Turek)
Opakovanie
Zásadný význam má zopakovanie učiva ešte v ten istý deň.
Kedy, kde a ako študovať?:
 čas potrebný na štúdium neskracujte
15






štúdium si rozložte
neštudujte hladní, unavení
učte sa v rovnakom kontexte v akom budete skúšaní
identifikujte kľúčové informácie každej kapitoly
robte si poznámky
používajte úvodné prehľady
 kriticky prehodnocujte informácie
 nové poznatky dávajte do súvisu s tým, čo už viete
 používajte vizuálne pomôcky
 zistite, akým spôsobom sa vám najlepšie učí
Rozvíjanie pamäti
1. Zlepšovanie pozornosti
pozornosť je dôležitým predpokladom pamäti. Zlepšenie pozornosti nezaručuje zlepšenie pamäti ale je dobrým
začiatkom.
2. Zlepšovanie vonkajšej pamäti
- akékoľvek pomôcky mimo žiakovej mysle – robenie poznámok, použite nápovedí, umiestňovanie vecí na
zapamätanie na význačné miesto
3. Zvyšovanie zmysluplnosti
Najbežnejším spôsobom zvyšovania zmysluplnosti látky je vlastná skúsenosť s látkou, ktorá sa učí. Informácie
by mali mať vnútorný význam.
4. Použitie obrázkov alebo predstavivosti
Obrázky robia pojmy konkrétnejšími. Ak nie je možné ukázať žiakom obrázky, popíšte informáciu jasne
a konkrétne.
5. Odstránenie interferujúcich informácií
Poskytujte len najpotrebnejšie príklady, obmedzte počet zbytočných odbočení.
6. Aktívna účasť žiakov
Pojmy si žiaci zapamätajú lepšie ak s nimi manipulujú alebo pojmy vyjadria inak.
7. Podpora samostatného myslenia
Nabádajte žiakov o nových informáciách aktívne uvažovať. Podporujte deduktívne myslenie. Veďte žiakov
k utváraniu vlastných záverov.
8. Precvičovanie vybavovania
Účinným spôsobom je prečítať si látku raz, a potom hovoriť o tom, čo som si zapamätal. Reprodukcia nebude
dokonalá a chýbajúce údaje si doplníme – látku opäť reprodukujeme.
9. Používanie mnemotechnických pomôcok
Mnemotechnické pomôcky sú systematické spôsoby určené k podpore zapamätávania, najmä pamäte pre nové
slová, pojmy a údaje.
METÓDA KĽÚČOVÉHO SLOVA – pri osvojovaní si nového slova, mana, údaju alebo pojmu si vytvoríme
zvukovo podobné kľúčové slovo a dáme si ho do súvislosti s novou relevantnou informáciou pomocou obrazu
alebo predstavy.
VYTVÁRANIE AKRONYMOV – Označuje nové slovo, ktoré vzniklo z počiatočných písmen iných slov.
VYTVÁRANIE AKROSTÍK – reprezentáciu rozširujú. Prvé písmená akrostiky sa zhodujú s prvými písmenami
toho, čo sa učíme. (EADGHE – Evka a Danka gúľali hore egreš.)
METÓDY VYUČOVANIA
Výklad
Shostak – štyri časti výkladu:
1. vzbudenie záujmu, navodenie očakávania
2. vlastný výklad
3. počas výkladu by žiaci mali byť pozorní a zapojení
4. zhrnutie
Výklad je vhodný, keď máme odovzdať veľké množstvo poznatkov veľa žiakom v krátkom čase. Výklad žiakom
pomáha, aby sa naučili presnejšie a kritickejšie počúvať. Je najvhodnejší pre dosahovanie kognitívnych
a afektívnych cieľov na nižšej úrovni taxonómie.
Výklad má štyri nevýhody:
1. niektorí žiaci majú ťažkosti s pozornosťou a výklad nepočúvajú
2. žiak je v pasívnej pozícii
3. žiaci chápu rozdielnym tempom – učiteľka pokračuje vlastným tempom
4. látku možno žiakom sprostredkovať formou tlačeného materiálu
16
Diskusia v skupine
- učiteľka je moderátorom, žiaci kladú a odpovedajú jeden druhému na otázky
- výhoda – priame zapojenie žiakov
- skupinová diskusia je vhodná na zhodnotenie myšlienok, vytváranie tolerantných postojov
Nevýhody:
• priebeh diskusie je nepredvídateľný
• niektorí členovia majú trému, iní sú pasívni
• pred diskusiou je potrebná dôkladná príprava
• veľké skupiny je ťažko ovládať
Usmerňovanie skupinovej diskusie:
• nabádajte k účastina skupinovej diskusii pasívnych žiakov
• smerujte otázky a komentáre žiakov na iných žiakov
• uistite sa, že viete o čom žiak hovorí
• žiadajte viac informácií
• nevráťte diskusiu späť k téme
• na odpoveď poskytnite dostatok času
• ak žiak svoje rozprávanie skončí, všímajte si reakcie triedy
Samostatná práca a domáce úlohy
Táto metóda vyučovania spočíva v zadávaní úloh, ktoré majú žiaci samostatne vypracovať.
Štyri kategórie školských úloh:
1. Pamäťové úlohy vyžadujúce reprodukciu z pamäti.
2. Rutinné úlohy – použitie algoritmov na riešenie problémov.
3. Úlohy na porozumenie.
4. Úlohy na názor.
Aby bola samostatná práca žiakov účinná, musia rozumieť zadaniu. Učiteľka úlohu skontroluje, chyby opraví
a výsledky započíta do výslednej známky.
Otázky a odpovede
Učiteľka dáva otázky, žiak na ne odpovedá a učiteľka jeho odpoveď hodnotí.
Druhy otázok
Často sa používa Bloomova taxonómia.
Kategória
Očakávaný druh myslenia
Príklady
Zapamätanie
Vybavenie naučených informácií.
Definuj...
Čo hovorí text o...?
Porozumenie
Preukázanie porozumenia látke.
Porovnaj, vysvetli svojimi slovami
Použitie
Využitie
problému
s jedným Vypočítaj plochu...
správnym riešením.
Použi pravidlo...
Analýza
Kritické myslenie, vyvodzovanie Čo ovplyvnilo tvorbu...?
záverov.
Zhodnotenie
Vlastné názory, aplikácia.
Prečo?
Tvorenie
Divergentné myslenie.
Aké je vhodné pomenovanie pre...?
Otázky – jedna správna odpoveď, alebo otvorené – viacero správnych odpovedí.
Kladenie otázok
- otázky by mali podnecovať žiakov k premýšľaniu
- učiteľka by mala poskytnúť žiakom dostatok času na premýšľanie
- nevyvoláva len žiakov, ktorí sa dobrovoľne hlásia, lebo nezistí, ako žiaci látku pochopili
REAKCIA NA ODPOVEDE ŽIAKA – reakcia učiteľky závisí od správnosti odpovede žiaka.
Správne odpovede poskytujú žiakom pocit úspešnosti a dodávajú im sebadôveru.
Spolu s pochvalou učiteľky za správne odpovede predstavuje táto metóda jeden z najúčinnejších nástrojov
vyučovania.
Individuálny prístup vo vyučovaní
- odporúča sa so žiakmi, ktorí majú problémy v učení
Prispôsobenie vyučovacej hodiny individuálnym potrebám žiakov
Učiteľka môže meniť:
 Ciele vyučovania
17




Rýchlosť vyučovania
Činnosti v triede alebo učebné pomôcky
Úroveň čítania
Spôsob skúšania
Zdokonaľovanie postupov vyučovania
Používanie úvodného prehľadu látky
- učiteľka by mala hodinu začínať úvodným prehľadom látky, ktorú sa idú učiť
- žiaci spájajú nové poznatky s predchádzajúcimi
Sústrediť sa na kľúčové pojmy
- žiaci majú látke porozumieť
- radšej prebrať menej látky, ale dôkladne
Učiť žiakov stratégiám učenia
Elaborácia – spracovanie látky, je postup vytvorenia nových súvislostí týkajúcich sa údajov, ktoré sa žiak chce
naučiť.
Predstavivosť – pomáha žiakom osvojiť si stratégie pre učenie
Usporiadanie učebnej látky – pomôcka, ktorá pomáha žiakom usporiadať si informácie a zapamätať si ich.
Využitie pojmových máp, kde sa kombinuje obrázok a slovo.
Dôležitosť precvičovania
- aby si žiaci látku osvojili, musia ju precvičovať
- je dôležité, aby učiaci sa žiaci mali možnosť reagovať – spätná väzba
- žiaci by si mali procedurálne spôsobilosti osvojovať prakticky
Kooperatívne vyučovanie
- žiaci sú pri tomto postupe aktívni a pomáhajú jeden druhému
- žiaci sa učia spolupráci
Interaktívne vyučovanie
Participačný výklad – žiaci produkujú metódou brainstormingu myšlienky, ktoré učiteľka utriedi.
Pridelené čítanie – žiaci majú pridelené roly – podporovateľ, kritik, pozorovateľ a vedúci diskusie.
Niektoré nové metódy vyučovania
Problémové vyučovanie – poskytuje žiakom príležitosť riešiť zle štruktúrované problémy.
Prípadová metóda – cieľom je uplatniť poznatky, ktoré žiaci získali predtým.
Výlety, exkurzie a pohyb – najviac sa človek naučí na vlastnej koži.
Projektové vyučovanie – žiaci majú za úlohu pripraviť projekt na vopred určenú tému.
Využitie informačno-komunikačných technológií (IKT) vo vzdelávaní – využívanie nových informačných
problémov – počítač, internet.
Účinnosť jednotlivých metód vyučovania
Spôsoby:
 Poskytovať žiakom viac príkladov a aktivít v triede
 Písomné zadania
 Zdôrazňovanie kľúčových vo výklade a cvičeniach
 Poskytovanie kópií náčrtov prednášky/výkladu študentom
• To, čo počujem ľahko zabudnem
• To, čo počujem a vidím si zapamätám
• Tomu, čo počujem, vidím a na čo sa pýtam alebo o čom sa rozprávam začínam rozumieť
• Tým, čo počujem, vidím, hovorím o tom a robím získavam vedomosti a zručnosti
• To, čo učím iných ma robí majstrom
• To, čo robím, ma mení
18
5. Motivácia učenia: charakteristika vnútorná a vonkajšia motivácia, aktivácia a motivácia, motivácia
a ciele, potreby, presvedčenie. Zloženie školskej triedy a motivácia. Očakávania učiteľa a postupy
zvyšovania úrovne motivácie žiakov k učeniu.
VNÚTORNÁ MOTIVÁCIA K UČENIU
Motivácia – vyvoláva a usmerňuje naše správanie.
Najdôležitejšie predpoklady učenia:
 Motivácia
 Schopnosti
Výkon = motivácia x schopnosti
Vonkajšia a vnútorná motivácia
Vnútorná motivácia – záujem a zvedavosť, potešenie z činnosti, radosť z dosiahnutia cieľa a pod.
Vonkajšia motivácia – žiak robí niečo kvôli odmene, aby sa vyhol trestu, potešil rodičov.
Vnútorné motívy učenia
ZVEDAVOSŤ – je pre dieťa prirodzená.
RADOSŤ Z ÚSPECHU – úspech v učení zvyšuje sebavedomie, naplňuje žiaka pocitom, že niečo dokázal.
Úspech plodí úspech. Pri neúspech motivácia k učeniu klesá.
UŽITOČNOSŤ PRE ŽIVOT – žiaci by mali svoje vedomosti využiť v praktickom živote.
ZÍSKANIE KVALIFIKÁCIE – učenie nám pomáha dosahovať vytýčené ciele.
Zvyšovanie vnútornej motivácie:
 Prispôsobte činnosti v triede záujmom žiakov
 Podnecujte zvedavosť
 Urobte učebné látky zábavnými
 Obmieňajte sociálnu štruktúru skupín, pomôcky
 Neznámkujte deti
 Neklaďte veľký dôraz na známky a súťaženie
Vnútorná motivácia žiaka k učeniu je lepšia než vonkajšia.
Aktivácia a motivácia
Pre všetky činnosti existuje optimálna úroveň motivácie. Vysoká úroveň pomáha pri jednoduchých úlohách,
nízka úroveň pri zložitých.
Vzbudzovanie záujmov a podnecovanie zvedavosti
Pozornosť a zvedavosť môžeme zvyšovať pestrosťou, ktorá je korením života.
Upútavanie pozornosti žiakov
Pozornosť je výberová. Najlepšie upúta pozornosť to, čo je:
 Nové
 Zrozumiteľné a nadväzuje na to, čo už žiak pozná
 Je príťažlivé, vizuálne
 Uspokojuje niektorú potrebu žiaka
Tréma v školských triedach
Tréma môže byť tak príčinou ako aj dôsledkom slabého výkonu. Učiteľky by mali pomôcť žiakom trpiacim
zvýšenou trémou vytyčovať si realistické ciele.
Odstraňovanie trémy v školských triedach:
 Do súťaženia zapájajte žiakov opatrne
 Vyhýbajte sa tomu, aby úzkostní žiaci vystupovali pred veľkou skupinou
 Uistite sa, že všetky vaše pokyny sú jasné
 Vyhnite sa zbytočnej časovej tiesni
 Odstráňte z dôležitých písomných a ústnych skúšok stres
VONKAJŠIA MOTIVÁCIA UČENIA
Učiteľka sa nemôže spoliehať len na vnútornú motiváciu, pretože niekedy je látka nudná.
Ovzdušie triedy
19
Žiaci v škole sú neustále hodnotení. Čím väčší je dôraz na hodnotenie, tým viac sa žiaci sústreďujú namiesto
učebných cieľov na ciele výkonové. Učiteľka by mala poukázať na to, že látka, ktorú bude preberať, zodpovie
niektoré zaujímavé otázky.
Spolupráca a súťaženie medzi žiakmi
Interakcia medzi žiakmi môže mať tri podoby:
- spolupráce
- súťaženia
- individualizmu
1. SPOLUPRÁCA MEDZI ŽIAKMI – spolupráca vedie k vyšším výkonom ako súťaživosť. Pri
zostavovaní skupiny je prospešné rovnaké zastúpenie oboch pohlaví. Aby učiteľka zabezpečila
participáciu je potrebné dohliadnuť, aby sa na činnosti skupiny podieľal, a tým sa aj učil každý jej člen.
2. INDIVIDUÁLNE (SAMOSTATNÉ) UČENIE – žiaci sa učia samostatne a sú hodnotení len za svoje
výkony. Prístup vyžaduje od učiteľky rozdelenie látky do malých učebných celkov.
Spôsob zoskupovania žiakov
Odlišné zoskupenie má vplyv na žiakov. Učiteľky uprednostňujú žiakov s lepšími schopnosťami.
Vplyv očakávaní učiteliek a rodičov na učenie sa žiakov
Motivačným faktorom, ktorý ovplyvňuje faktory žiakov v škole sú aj očakávania kladené na žiakov.
Sebanaplňujúce proroctvo
Je to nepodložené očakávanie, ktoré sa naplní. Očakávania učiteliek môžu ovplyvniť výkony žiakov.
Nemennosť očakávaní
Učiteľka odhadne žiakove schopnosti správne.
PRETRVÁVAJÚCE OČAKÁVANIE – ak sa žiak zlepší a učiteľka svoje očakávania nezmení.
Správanie učiteľky a učenie sa žiaka
Žiaci, ktorých učiteľka povzbudzuje častejšie a poskytuje im dlhší čas na odpoveď, odpovedajú správne
častejšie. Ak to trvá dlho, žiaci si v škole počínajú lepšie, správanie žiaka sa približuje výkonnosti, ktorú od neho
očakáva učiteľ.
Pre utvorenie dobrého vzťahu učiteľky so žiakom sú dôležité tri faktory:
1. sociálny sebaobraz žiaka
2. hodnota, ktorú žiak pripisuje utvoreniu dobrého vzťahu s učiteľkou
3. neverbálne komunikačné spôsobilosti
Ako sa vyhnúť negatívnemu efektu očakávaní učiteľky:
 používajte informácie z testov, záznamov o žiakovi a informácie od iných učiteliek opatrne
 používajte zoskupenie pružne
 zaistite, aby bol každý žiak podnecovaný k aktivite
 dávajte pozor na to, aby počas diskusie v triede reagujete na slabších žiakov
 buďte spravodlivý pri hodnotení a disciplinárnych priestupkoch
 komunikujte všetkým žiakom, že veríte, že sa vedia naučiť – a verte tomu
 do vyučovania a do privilégii zapájajte všetkých žiakov
 všímajte si svoje neverbálne prejavy
Očakávania rodičov
Negatívne, či nerealistické očakávania rodičov obmedzujú primeraný rozvoj schopnosti dieťaťa a ich uplatnenie.
Postupy zvyšovania motivácie k učeniu
- dobrá organizácia vyučovania
- trieda musí byť dobre riadená a zbavená vyrušovania
- učiteľka má byť trpezlivá, žiakov nemá kritizovať
- vyučovanie má byť podnetné
- učebné zadania musia mať význam
- prácu začíname na úrovni žiakov o postupujeme malými krokmi
CIELE VZDELÁVANIA
CIEľ – ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť. Vo výchove a vzdelávaní sú to zmeny v osobnosti
žiaka.
20
Druhy cieľov
Ciele sú usporiadané od všeobecných ku konkrétnym.
Pyramída cieľov:
• ideál výchovy
• ciele typov škôl
• ciele učebných a študijných
• ciele predmetov
• ciele tematických celkov
• ciele vyučovacích hodín
• ciele jednotlivých častí hodín
Taxonómie vzdelávacích cieľov
Špecifické ciele podľa Tureka:
• poznávacie
• psychomotoricko – pohybové
• afektívne
Oblasť poznávania
Bloomova taxonómia:
1. zapamätávanie
2. porozumenie
3. použitie
4. rozbor
5. zhodnotenie
6. tvorenie
Týchto šesť poznávacích procesov spracováva štyri druhy vedomostí:
1. faktické
2. pojmové
3. procedurálne
4. metakognitívne
Citová oblasť
Ciele formulovali Kratwool, Bloom, Masia:
1. prijímanie
2. reagovanie
3. hodnotenie
4. organizácia
5. charakterizovanie na základe hodnoty
Psychomotorická oblasť
Cangelosi ich delí na:
1. telesné schopnosti vyžadujúce výdrž, silu, pružnosť, pohyblivosť alebo rýchlosť
2. schopnosti uskutočňovať špecifické zručnosti
Taxonómia vzdelávacích cieľov M. Zelinu
- tvorivo-humanistická výchova
K – kognitivizácia – poznávacie funkcie
E – emocionalizácia – citové funkcie
M – motivácia – motivačné funkcie
S – socializácia – sociálne funkcie
A – axiologizácia – hodnotová sféra
K – kreativizácia – tvorivé schopnosti
Učebné osnovy
Aby boli učebné osnovy pútavé, musia reagovať na tri kvality vývinu detí:
• k deťom pristupujeme ako k celým ľuďom
• deti potrebujú vedieť význam toho, čo preberajú v škole – zmysluplné činnosti
• zohľadňujú dlhodobé ciele, ktorých obsah je usporiadaný podľa dôležitých myšlienok
Ciele predmetov
- prvý krok – stanoviť všeobecný cieľ
- všeobecný cieľ je rozdelený do dvoch častí • čo má žiak vedieť
21
•
obsah látky predmetu
6. Psychológia vyučovania: Činitele ovplyvňujúce efektívnosť a výsledky vyučovacieho procesu (zreteľ aj
na rôzne vyučovacie predmety), riadenie školskej triedy, zvládanie disciplíny žiakov.
EFEKTÍVNOSŤ VYUČOVANIA
Postup efektívneho vyučovania
POUŽÍVANIE POSILNENÍ – význam majú slovné a mimoslovné odmeny. Učiteľka musí odmeňovať
výberovo.
NÁPOVEDE A SPÄTNÁ VÄZBA – dobrá učiteľka žiakom napovedá. Spätná väzba poskytuje žiakovi dôležité
informácie, podľa ktorých sa môže zlepšovať.
KOOPERATÍVNE UČENIE – učenie v malých spolupracujúcich skupinách.
MORÁLKA TRIEDY – pre učenie je najvhodnejší pocit súdržnosti, uspokojenia, zamerania na cieľ a priateľské
ovzdušie.
ČAS VENOVANÝ UČENIU – na učenie vplýva to, ako starostlivo si učiteľka hodinu pripraví.
OTÁZKY VYŠŠIEHO RADU – vyžadujú od žiaka analýzu a premyslenú odpoveď. ÚVODNÉ PREHĽADY- je
vhodné vopred povedať hlavné pojmy výkladu látky.
Rosenshine – šesť postupov efektívneho vyučovania:
1. Robte prehľad látky z predchádzajúceho dňa.
2. Uveďte novú látku.
3. Poskytujte riadené precvičovanie.
4. Poskytujte spätnú väzbu a opravy.
5. Umožnite nezávislé precvičovanie.
6. Týždenne a mesačne novú látku zopakujte.
Vlastnosti efektívnej učiteľky
VEDOMOSTI – učiteľky, ktoré vedia viac, vysvetľujú látku zrozumiteľnejšie. Učiteľka musí vedieť ako
transformovať svoje vedomosti do učebných osnov. Čím je výklad pútavejší, tým viac sa žiaci naučia.
ZROZUMITEĽNOSŤ PREJAVU – vo svojom vysvetľovaní buďte explicitná a presná. Používajte príklady,
modely a ilustrácie. Po obtiažnej časti poskytnite žiakom čas na premyslenie.
SRDEČNOSŤ A ENTUZIAZMUS – učiteľky, ktoré sú srdečné a priateľské majú žiakov, ktorí ich majú radi
a majú radi aj školu ako takú.
TRPEZLIVIOSŤ – žiaci si túto vlastnosť najviac cenia.
Praktické závery:
• Vyučovaciu hodinu starostlivo rozvrhnite.
• Snažte sa o zrozumiteľné vysvetľovanie.
• Dajte najavo zapálenie pre svoj predmet a látku, ktorú vykladáte.
• Zapájajte do učenia všetkých žiakov.
• Prispôsobte vyučovanie potrebám a záujmom žiakov. Neustále si rozširujte vedomosti vo svojom
odbore.
Efektívne vyučovanie mladších a starších žiakov
Rôzne postupy vyučovania mladších a starších žiakov
- dôležitou premennou je vek žiakov
V prvých ročníkoch:
 málo diskusií,
 vysoko štruktúrovaný výklad novej látky,
 bezprostredné precvičovanie nových vedomostí a zručností,
 časté precvičovanie,
 okamžitú spätnú väzbu,
 veľa starostlivo zvolených a kontrolovaných cvičení,
 vrelý, výchovný štýl vyučovania.
Žiaci s rôznymi schopnosťami a predchádzajúcimi vedomosťami
22
Ak majú žiaci ťažkosti s jedným učebným prístupom, je rozumné skúsiť niečo iné. Kľúčom k úspech učiteľky je
pružnosť.
Vyučovanie žiakov s nižšími schopnosťami
Osvedčuje sa viac cyklov výkladu a samostatnej práce žiakov. Krátky výklad – nechá krátko precvičiť
a pokračuje ďalej.
Vyučovanie vysoko výkonných žiakov
Rýchlosť výkladu a následnej diskusie má byť vyššia, úlohy podnetné. Časté opakovanie a precvičovanie nie je
nutné.
Podnety pre efektívne vyučovanie:
• obmieňajte aby zodpovedala potrebám žiakov
• umožnite žiakom preskúmať učebnú látku do hĺbky
• využite neočakávané udalosti vo vyučovaní
• prispôsobte postupy vyučovania cieľom vyučovania
• rozvíjajte nielen vedomosti ale aj záujmy žiakov
• buďte pružní
NEVHODNÉ SPRÁVANIE A VYRUŠOVANIE ŽIAKOV NA VYUČOVANÍ
Vyrušovanie nahlodáva úsilie učiteľa vyučovať čo najlepšie. Riadenie školskej triedy stojí učiteľa veľa duševnej
námahy. Vyrušovanie v našich triedach ostáva neriešené a učitelia si na to zvykli.
Nevhodné a nedisciplinované správanie
Za nevhodné správanie považujeme:
• neochotu, odmietanie pracovať podľa pokynov učiteľky
• rušivé aktivity
Nedisciplinované správanie žiaka na vyučovaní:
• nepozornosť
• rozprávanie
• pohybový nepokoj
• agresivita
• upútavanie pozornosti
• vzdorovitosť
• nečestnosť
Príčiny nedisciplinovaného správania
Pokles rešpektu k autoritám
Deti berú rodiča ako partnera. Zmizol strach z telesných trestov.
Feminizácia učiteľského zboru
Zo škôl vymizol typ autoritatívneho, pedantného učiteľa. Učiteľky uprednostňujú priateľský vzťah k žiakom.
Rigidný školský poriadok
Žiaci sa cítia ako uväznený – majú nedostatok prirodzenej telesnej aktivita( aj počas prestávky).
Príčiny delíme do štaroch skupín:
1. Učebné úlohy
• únava – unavení žiaci hľadajú oddych
• nuda – činnosť žiakov nezaujíma
• frustrácia – činnosť je veľmi ťažká
2. Učiteľ
• zlé hlasové charakteristiky – monotónny, prenikavý hlas
• nejasnosť – žiaci nevedia, čo od nich chce
• nestálosť – jeden deň povoľná učiteľka, druhý deň prísna
• zlá atmosféra v triede - nerešpektujú sa názory žiakov
3. Žiak
• neznalosť – nepozná pravidlá v triede
• napodobňovanie – žiaci napodobňujú jeden druhého
• návyky – častý jav pri zmene tried, pri ich zlučovaní
• postavenie mimo kolektívu – agresia, utiahnutosť, agresia
4. Iné príčiny
23
•
•
mimoriadne udalosti – sviatky, súťaže, slávnosti
niečo neočakávané – zmeny počasia, húkačky a pod.
Odstraňovanie nedisciplinovaného správania
- dôležité je zasiahnuť vtedy, keď je ohrozený poriadok v triede
Nechcené odmeňovanie nežiaduceho správania
• učiteľka by mala venovať pozornosť, keď sa žiak správa vhodne
Nevhodné správanie možno zastaviť:
• nadviazať zo žiakom, ktorý prestupuje školské pravidlá očný kontakt
• pripomenúť žiakovi, čo má robiť
• pokojne sa žiaka spýtať, či vie čo má robiť
• zreteľne a rozhodne žiaka požiadať, aby prestal
Disciplinárne problémy na strednej škole
- problémy môžu spôsobovať odbojný žiaci
Možnosti učiteľky:
• dať žiakovi príležitosť, zachovať si tvár a schladiť sa
• ak žiak odmietne spolupracovať, požiadať ho, aby počkal vonku
• ak odmietne opustiť triedu, poslať po riaditeľa
• poradiť sa so školským psychológom
• žiak by mal prejsť k inej učiteľke
Prejavy násilia voči spolužiakom alebo ničenie školského poriadku:
• poslať po pomoc, získať mená účastníkov a svedkov
• zbaviť sa davu
• učiteľka by nemala bez pomoci bojovať s výtržníkom
• riaditeľstvo školy musí o incidente vedieť
• škola má mať pripravený postup riešenia
Pohybový nepokoj
- nepokojný žiak by mal byť v triede izolovaný(ľahká mozgová dysfunkcia)
- príkazy učiteľky – jasné a presné
- deti vyžadujú jednoduchý opakujúci sa denný režim
- prospieva im pevná výchova
Upútavanie pozornosti
- je prejavom dospievania
- učiteľka by mala poskytnúť žiakovi hojnosť príležitostí na pozornosť
- menšie upútavania pozornosti treba ignorovať, hrubé a rušivé je potrebné potláčať
Negativizmus a neposlušnosť
- negativizmus – reakcia žiaka na akúkoľvek požiadavku, ktorú sa mu nechce splniť
- ak rodičia prepáčia dieťaťu každý problém a obviňujú učiteľky, poskytnú svojmu dieťaťu podporu pre
odmietanie požiadaviek
- učiteľka by mala pri odstraňovaní neposlušnosti a negativizmu spolupracovať s rodičmi
- učiteľka musí na splnení zadanej úlohy v zadanom čase dôsledne trvať
- tresty za neposlušnosť by mali byť v škole jasne stanovené a mali by byť dôsledne uplatňované
- neposlušnému žiakovi by mala učiteľka poskytnúť pochvalu za každý kladný skutok
Násilie žiakov v školách
Šesť spôsobov ako znížiť riziko, že sa učiteľka stane obeťou násilia zo strany žiakov:
 nenechajte sa hrozbou násilia zastrašiť
 neohrozujte žiakov
 fyzickú silu voči žiakom používajte iba v krajných situáciách
 buďte citlivá na výbušné reakcie
 nedávajte ultimáta
 nikdy netolerujte násilie vo svojej neprítomnosti
Aké výchovné opatrenia možno použiť v škole
 poznámkou v žiackej knižke
 napomenutím triednej učiteľky
 pokarhaním triednej učiteľky
 pokarhaním riaditeľa školy
 zníženou známkou zo správania
 vylúčením zo školy
24
V závažných prípadoch:
 nariadením pobytu dieťaťa v diagnostickom centre alebo liečebno-výchovnom zariadení
 nariadením pobytu mladistvého v reedukačnom domove
RIADENIE TRIEDY A KOMUNIKÁCIA
Ciele a riadenia triedy
• získať viac času pre vyučovanie
• zlepšiť využitie času vyučovania aktívnym zapájaním žiakov
Efektívne riadenie
Efektívna učiteľka sa podľa Kounina vyznačuje štyrmi znakmi:
• vie o všetkom, čo sa v triede deje – sleduje celú triedu
• dohliada nad niekoľkými činnosťami v triede súčasne
• zapája do činnosti v triede čo najviac žiakov
• plynulosť aktivít
Učiteľky znižujú nudu tým, že:
• vedú žiakov k tomu, aby počas vyučovania rozmýšľali
• predkladajú žiakom podnety na porovnávanie
• striedajú pri jednotlivých činnostiach rôzne prístupy
Vydávanie pokynov
Pri udeľovaní pokynov učiteľka pamätá na tieto body:
• postavenie čelom k žiakom
• vydáva pokyny len vtedy, ak žiaci dávajú pozor
• pokyny hovorí len raz
• hovorí len to, čo žiaci potrebujú vedieť
• hovorí konkrétne pokyny
• pokyny adresuje väčšiemu počtu zmyslov
Pravidlá správania v školskej triede
Dianie v triede majú usmerňovať pravidlá, ktoré učiteľka stanovuje spolu so žiakmi:
• zaujať triedu
• vyhýbať sa podivnostiam
• spravodlivosť
• zábavnosť
• vyvarovať sa zbytočným vyhrážkam
• dochvíľnosť
• nepodliehať hnevu
• vyhýbať sa prílišnej dôvernosti
• vystríhať sa pokorovaniu dieťaťa
• učiteľka by mala byť v strehu
• sebaistota
• poriadok vo svojich veciach
• mať rád deti
Pravidlá správania slúžia aspoň jednému z nasledujúcich cieľov:
• maximalizovať spoluprácu žiakov
• zaistiť bezpečnosť a pohodlie
• zamedziť rušeniu ostatných tried
Neprijateľné správanie žiakov
Ak ide o problém žiaka, učiteľka musí byť žiakovi poradcom a oporou a pomôcť mu nájsť riešenie jeho
problému. Ak ide o problém učiteľky, leží zodpovednosť za vyriešenie problému so žiakom na ňom.
Komunikácia s rodičmi
Usmernenia pre konzultácie s rodičmi:
• na stretnutie s rodičmi sa pripravte vopred
• začnite kladnými informáciami
• starostlivo načúvajte, považujte rodičov za partnerov
• buďte konkrétny a popisujte správanie
25
•
plánujte ďalšie stretnutia zdôrazňujte klady aj zakončite kladným vyjadrením
7. Psychologické aspekty skúšania a hodnotenia výkonu žiaka: Vplyv skúšania a hodnotenia na žiaka.
Psychologická analýza neprospievania žiakov a prístup učiteľa k neprospievajúcim žiakom.
HODNOTENIE ŽIAKOV
Skúšanie a hodnotenie v škole
•
Je to jednou z povinností učiteľky
•
Hodnotenie a známkovanie je dôležité pre žiakov a rodičov
Dôležitosť skúšania a hodnotenia
•
Proti – nedôvera medzi učiteľmi a žiakmi
Znižovanie sebavedomia
Nadmerná súťaživosť
Triediaca funkcia škôl
•
V rozvinutých spoločnostiach sa očakáva pomoc pre zatriedenie do zamestnania
•
Učiteľky by povinnosť hodnotenia mali brať vážne
Výmena známok za prácu
•
Tak ako dospelí pracujú za mzdy, žiaci pracujú za známky
Základné pojmy skúšania a hodnotenia
DIAGNOSTIKA – SKÚŠANIE – neformálny spôsob – pozorovanie, rozhovor; formálny spôsob – domáce
úlohy, písomné skúšky, testy vedomostí.
HODNOTENIE – KLASIFIKÁCIA – známka je aktom ohodnotenia.
Funkcie skúšania a hodnotenia žiakov
1.
Diagnostika doterajších vedomostí
•
Musíme mať spoľahlivé informácie o predchádzajúcich vedomostiach žiakov
•
Dôležitým zdrojom sú otázky učiteľky
2.
•
•
3.
•
Poskytovanie korektívnej spätnj väzby
Žiaci potrebujú pomôcť v tom, prečo sú ich odpovede chybné
Spätnú väzbu poskytuje málo učiteliek
Skúšanie za účelom výsledného zhodnotenia pred vysvedčením
Záverečné hodnotenia učiteľka musí robiť a musí ho robiť dobre
Druhy hodnotenia
Formatívne hodnotenie
•
Cieľ – zistiť klady a nedostatky vo vedomostiach
•
Uskutočňuje sa pred alebo počas prebiehania učiva
•
Môže mať dialogický charakter
Záverečné hodnotenie
•
Uskutočňuje sa na konci učiva
•
Cieľ – získať celkový prehľad o doterajších výkonoch
•
Posúdenie úspešnosti po štvrťroku, po polroku a na konci roku
Kriteriálne hodnotenie
•
Známka predstavuje splnenie alebo nesplnenie daného výkonu
•
Známka odráža výkon, nie postavenie v triede
Kriteriálne známkovanie
•
Merajú výkony žiakov vzhľadom na dané kritériá
•
Učiteľka stanoví škálu známkovania
Normatívne hodnotenie
•
Žiak je porovnávaný s inými žiakmi, ktorí robia rovnakú úlohu
Druhy skúšok
•
Ústne
•
Písomné
Testovanie formou úvahy – voľnej písomnej práce
ÚSKALIA HODNOTENIA ÚVAH – hodnotenie úvahy je ovplyvnené osobnými hodnotami, normami
a očakávaniami učiteľky
26
METÓDY HODNOTENÍ ÚVAH – holistické skórovanie – celok je viac, než len suma častí, z ktorých sa
skladá.
Testy vedomostí
SPOĽAHLIVOSŤ TESTU – meria vedomosti žiaka o určitej téme zhodne aj po určitom čase. Poskytuje presné
a podložené informácie.
PLATNOSŤ TESTU – obsahová validita – otázky zodpovedajú obsahu prebranej látky.
Do testov patria otázky s viacnásobnou voľbou, doplňovacie otázky, položky typu správne – nesprávne, krátke
odpovede alebo priraďovacie otázky.
Diskusia o známkovaní
Známkovať alebo neznámkovať výkony žiakov?
Známky sú silnou pohnútkou pre učenie.
ZNÁMKOVANIE A MOTIVÁCIA – je vhodnejšie, než dať žiakovi zlú známku, pokladať prácu za neúplnú,
pomôcť mu a umožniť mu známku opraviť.
ZNÁMKOVAŤ ALEBO HODNOTIŤ SLOVNE – známky sú jednoznačné; hodnotenie je pre deti príliš
neurčité.
Vplyv zlyhania a opakovania ročníka na žiaka
•
Zlyhanie má kladný aj záporný vplyv na žiaka
•
Opakovanie ročníka zraňuje sebavedomie
•
Najlepšie je nechať žiaka postúpiť – počas leta mu poskytnúť doučovanie
Záverečné odporúčanie pre skúšanie a známkovanie
Skúšajte na všetkých úrovniach
•
Ak chce učiteľka rozvíjať myslenie žiakov, potom musia položky testu vyžadovať zapojenie vyšších
poznávacích procesov
Žiakom vopred oznámiť z čoho budú skúšaní
•
V závere výkladu napísať na tabuľu kľúčové slová
Častosť skúšania
•
Je lepšie skúšať žiakov častejšie
•
Učiteľka by nemala skúšať za trest
Prehľadnosť známkovania
•
Spôsob známkovania – stanovený vopred
Neprospievanie
Poruchy v učení žiakov a podstata psychologického prístupu k ich analýze
Za neprospievajúceho žiaka v užšom slova zmysle školská prax pokladá takého žiaka, ktorý z jedného
alebo viacerých učebných predmetov sústavnejšie nedosahuje učebnými osnovami a skúšobným poriadkom
určené výsledky v učení sa. Podstata pedagogicko-psycholog. prístupu k neprospievajúcim je v tom, že sa
neprospievanie chápe ako poruchy v učení sa žiaka brániace mu dosahovať požadované alebo predpokladané
výsledky, ktoré vznikli v dôsledku narušenia zdravého, normálneho vývinu celej jeho osobnosti, s prejavom jej
zlyhania, krízy. Príčiny neprospievania treba hľadať v tých činiteľoch, ktoré ovplyvňujú jeho učebnú schopnosť.
Neprospievanie je dynamický jav, ktorý možno vhodnými výchovnými vplyvmi ovplyvniť a meniť v súlade so
zmenami vyvolanými v žiakovej osobnosti. Odstraňovanie neprospievania treba chápať ako utváranie
priaznivých podmienok na normálny, zdravý vývin žiakovej osobnosti.
I. Príčiny neprospievania podmienené žiakovou osobnosťou
Neprospievanie žiakov môžu zapríčiniť poruchy telesného vývinu a zdravotné ťažkosti, poruchy
duševného vývinu, nedostatky v intelektuálnej oblasti, nesprávne postoje, niektoré záporné osobnostné črty,
emocionálne poruchy, narušená sociabilita, maladjustácia na školu a niektoré typologické osobitosti; vekové
osobitosti a pohlavné rozdiely.
Zaostávanie telesného vývinu, telesná slabosť, útlosť – môžu vyvolať zaostávanie duševného vývinu, zvýšenú
chorobnosť žiaka. Môže spôsobiť aj vznik komplexu menejcennosti a následnú izoláciu žiaka.
27
1.1. Telesné defekty, anomálie a disproporcie môžu vplývať na neprospech žiaka aj prvotne (napr. pri
vážnejších poruchách zmyslových orgánov), ale predovšetkým druhotne. Rôzne domnelé alebo skutočné telesné
defekty, nedostatky, anomálie a disproporcie často narúšajú vnútornú, predovšetkým emociálnu rovnováhu
žiaka.
Mozgové poškodenia zapríčiňujú zaostávanie vývinu mozgu alebo jeho niektorých častí. To má za
následok poruchy inteligencie, nepriaznivé osobnostné zmeny.
Aj poruchy žliaz s vnútornou sekréciou môžu vyvolať poruchy v učení. Zvýšenie činnosti štítnej žľazy
vyvoláva zvýšenú podráždenosť, nestálosť, hypermobilitu, zvýšenú unaviteľnosť a iné. Znížená činnosť štítnej
žľazy spôsobuje apatickosť, lenivosť, malú iniciatívnosť, ľahostajnosť a iné.
Časté telesné choroby žiaka môžu vyvolať neprospievanie narúšaním systematickosti v školskej
dochádzke i v domácej príprave na vyučovanie. Platí však aj opačný vzťah – od výsledkov učebnej činnosti
neraz závisí celkový telesný vývin a zdravotný stav žiaka.
Psychologické opatrenia: primerané nároky, povzbudzovanie, konzultácia s lekárom.
1.2. Z porúch duševného vývinu osobitný vplyv na žiakov prospech majú hlavne oligofrénia a neurózy.
Oligofrénia (rozumová zaostalosť) môže prísť na normálnej škole do úvahy ako porucha učenia sa žiaka
v nižších ročníkoch ZŠ, kým sa presne nediagnostikuje a dieťa sa nepreradí do pomocnej školy. Neurózy môžu
byť následkom porúch v učení. Neuróza má za následok duševnú nestálosť, neschopnosť dlhšie sa sústrediť,
zvýšenú výbušnosť, zníženú frustračnú toleranciu, zvýšenú náchylnosť k únave a chorobám. Neurotického žiaka
treba liečiť v spolupráci s lekárom a psychológom, ale aj správnym pedagogicým prístupom (pristupovať
láskavo a spravodlivo + primeraná náročnosť).
1.3. Z nedostatkov žiaka v jeho intelektuálnej oblasti poruchy v učení vyvolávajú najmä nedostatky
z celkovej rozumovej výkonnosti a v špeciálnych schopnostiach, ďalej nedostatky myslenia, pamäti, pozornosti
a záujmov.
Za významný faktor školských úspechov alebo neúspechov žiaka sa pokladá celková rozumová
výkonnosť označovaná aj ako všeobecná inteligencia alebo všeobecné nadanie. Všeobecnú inteligenciu nemožno
stotožniť alebo zamieňať so školskou učebnou schopnosťou žiaka, od ktorej závisí jeho učebná výkonnosť.
Všeobecná inteligencia žiaka síce tvorí významnú zložku školskej učebnej spôsobilosti žiaka, ale na jej úrovni sa
zúčastňujú aj ďalšie zložky: morálna úroveň (charakterové a vôľové vlastnosti), psychická úroveň (najmä
emociálna), vyrovnanosť a pripravenosť učiť sa, jeho ašpiračná úroveň, telesná a “nervová” zdatnosť. Nemalú
úlohu tu hrá aj “sociálno-ekonomické zázemie” žiaka.
Úspešné zvládnutie viacerých školských disciplín predpokladá u žiaka existenciu špeciálnych
schopností. Ich úroveň závisí od vrodených vlôh a vlastnej aktivity jedinca. Špeciálne nadanie je dynamický jav,
vyvíja sa a mení. Ak žiak nevyvíja adekvátnu aktivitu, vrodené vlohy sa môžu aj nerozviť v špeciálne
schopnosti.
Nedostatky myslenia žiaka úzko súvisia s jeho všeobecnými rozumovými schopnosťami, ktoré ich vo
všeobecnosti podmieňujú. Úspešnosť učenia sa žiaka môže vo všeobecnosti záporne ovplyvniť nedostatočný
rozvoj abstraktno-symbolického myslenia.
Z pamäťových funkcií neúspech v učení môže zapríčiniť najmä nedostatočný rozvoj slovno-logickej
a symbolickej pamäti, ktorý je takisto príznačný pre neprospievajúcich žiakov.
Z vlastnosti pozornosti najmä neschopnosť sústrediť sa na dlhší čas výrazne záporne ovplyvňuje učebný
výkon žiaka (zvyšuje chybovosť, vedie k povrchnosti).
K základným pedagogickým opatreniam pri domnienke o intelektuálnych nedostatkoch žiaka ako
príčine jeho neprospievania patrí objektívne zistenie jej miery. Uvedené intelektuálne nedostatky žiaka sa zväčša
dajú adekvátnou výchovnou prácou zmierniť alebo aj odstrániť. Málo trestať a viac odmeňovať.
1.4. Na učenie môže vplývať aj nedostatočný rozvoj záujmov, ich nižšia kvalita. Svedčí to o žiakovej
intelektuálnej pasivite. U takýchto žiakov je aj nízky rozvoj kultúrnych záujmov. Záujem o učenie, resp. učebný
predmet kladne vplýva na proces učenia sa i jeho výsledky. Chýbanie takéhoto záujmu pôsobí opačne. Aj
vyhranený záujem iba o niektorý učebný predmet môže zapríčiniť neprospievanie žiaka, najmä v predmetoch
svojou povahou vzdialených tomuto predmetu.
Neprospech žiaka môžu zapríčiniť aj záujmy v mimoškolskej oblasti, najmä v predmetoch vzdialených
od dominantného záujmu. Neúspechy v záujmovej oblasti (napr. v športe) sa prežívajú oveľa intenzívnejšie ako
neúspech v oblasti záujmovo indiferentnej.
Pri odstraňovaní neprospievania žiaka zapríčineného jeho nedostatkami v záujmovej oblasti treba
postupovať osobitne podľa povahy zisteného nedostatku.
1.5. Neprospievanie žiaka môžu zapríčiniť nesprávne postoje k učeniu a škole, nerealistické postoje,
rôzne zábrany a agresívne postoje. Aj postoj žiaka k svojim učebným výsledkom, najmä k prípadnému
neprospechu, významne vplýva na jeho učebnú výkonnosť. Je rozdiel, či prípadné neúspechy na žiaka “silne
zapôsobia” a inšpirujú ho k zvýšeniu učebného úsilia, alebo je k nim ľahostajný.
28
Nerealistické postoje môžu zapríčiniť neprospievanie žiaka vtedy, ak rodičia a učitelia žiaka v učebných
výsledkoch “vysoko naladia”, žiak má veľké očakávania, ale výsledky sa v takej miere nedostavia. Potom
prichádza sklamanie a úpadok záujmu. Nereálne postoje žiaka treba postupne zreálňovať.
1.6. Záporné osobnostné vlastnosti môžu byť príčinou alebo následkom porúch v učení sa žiaka a to
najmä vtedy, ak záporne ovplyvní celkovú štruktúru jeho osobnosti a zmení celé jeho správanie. Zo záporných
osobnostných vlastností žiaka môžu vyvolať poruchy v jeho učení najmä nízka ašpiračná úroveň a malá
frustračná tolerancia. Záporne na učenie žiaka vplýva aj pomalé osobné tempo, hoci túto vlastnosť nemožno
jednoznačne zaradiť k záporným vlastnostiam.
Ašpirácia – smerovanie k istým hodnotám, ktoré sú stelesnené vo vytýčených cieľoch a plánoch. Ašpiračná
úroveň je potom daná hodnotou, náročnosťou týchto cieľov a plánov. Ak je ašpiračná úroveň žiaka v súvislosti
s učením sa nízka, nízka je aj jeho učebná motivácia, miera aktivity.
Frustráciou sa označuje blokovanie intenzívne prežívaných potrieb a cieľov. Frustrácia záporne ovplyvňuje
psychický stav a správanie jednotlivca. Nízka frustračná tolerancia žiaka voči prekážkam v škole i mimo školy
môže významne spolupôsobiť pri vyvolávaní porúch v jeho učení.
Každý žiak má isté základné osobné tempo, ktoré poznačuje jeho psychickú alebo vonkajšiu aktivitu.
S ním súvisí aj jeho učebné tempo. Pomalé základné osobné tempo, resp. učebné tempo uľahčuje vznik porúch.
Nízka ašpiračná úroveň žiaka je podmienená najmä nedostatkami výchovy, nízkym sebavedomím.
Pri odstraňovaní nízkej frustračnej tolerancie treba dbať na prevenciu učebných ťažkostí, ktorá predpokladá
hlboké poznanie žiaka a individuálny prístup k nemu, a tým aj včasné správne opatrenia.
1.7. Citový život žiaka hrá pri jeho učení sa popri rozumovej vyspelosti jednu z najvýznamnejších úloh.
Žiaci so silne vyvinutými zápornými citmi alebo s poruchami v citovej oblasti nemôžu dosiahnuť výsledky
zhodné s ich možnosťami, hoci by disponovali aj veľmi dobrými schopnosťami. Neprospievanie žiaka môže
vyvolať najmä citová deprivácia, zvýšená emocionalita a strach, najmä z neúspechu. Citová deprivácia vzniká
u žiakov v dôsledku neuspokojenia jednej alebo viacerých základných psychických potrieb v dostatočnej miere
po dlhší čas. Neúspech vyvoláva nepríjemné citové zážitky a jeho dlhšie pretrvávanie citovú depriváciu.
Aj zvýšená emocionalita žiaka, najmä prechádzajúca do afektivity, záporne vplýva na priebeh a výsledky jeho
učenia sa, a vyvoláva v ňom poruchy.
Pri chybách rodinnej výchovy a prílišnej ctižiadostivosti žiaka môže sa u neho vypestovať chorobný strach
z neúspechu. V správaní sa učiteľa k týmto žiakom je dôležitá najmä jeho vlastná citová vyrovnanosť a stálosť.
Aj pri prípadnom neúspechu žiakov s citovými poruchami by im mal učiteľ naďalej zachovať svoju priazeň,
a tým upevniť ich vnútornú silu.
1.8. Narušené sociálne vzťahy žiaka narúšajú aj jeho psychickú rovnováhu, a tým môžu vyvolať aj
poruchy v jeho učení. Platí to o vzťahu k U, k spolužiakom, ku škole. Najistejšou cestou k prekonaniu
neprospievania žiaka zapríčineného jeho sociálnou izolovanosťou je pomôcť mu prekonať učebné ťažkosti a tým
upevniť aj jeho sociál. pozíciu.
1.9. Na neprospievaní žiaka môžu spolupôsobiť aj jeho vekové osobitosti. Čím starší sú žiaci, tým ma
toto zlyhanie zložitejší charakter. U mladších žiakov väčšiu úlohu pri ňom zohráva najmä ich nižšia mentálna
výkonnosť, u starších žiakov vzrastá dosah záporných morálnych a charakterovo-vôľových vlastností.
1.10. Vplyv pohlavia. U žiakov sú väčšie predpoklady neprospievania ako u žiačok. Chlapci skôr
podľahnú nepriaznivému tlaku rodinnej výchovy ako dievčatá. Aj vývinové škodlivé vplyvy hrajú väčšiu úlohu
u chlapcov ako u dievčat, ktoré vykazujú väčšiu rezistentnosť voči nim. Chlapci školské neúspechy prežívajú
vzdorovitejšie, dievčatá citovo, senzitívnejšie.
Prístup a správanie sa k neprospievajúcim ž.
Pri prístupe a správaní k neprospievajúcim žiakom by sa mal učiteľ pridržiavať najmä týchto všeobecných
pedagogicko-psychologických zásad:
-
-
-
Nedívať sa na neprospievanie iba ako na zlú známku a nevidieť zjednodušene príčiny neprospievania iba
v chýbajúcich schopnostných predpokladoch žiaka pre úspešné učenie sa, ale chápať ho ako poruchy v
učení sa žiaka, ktoré vznikli v dôsledku narušenia zdravého, normálneho vývinu celej jeho osobnosti.
Neviniť za neprospievanie iba žiaka, lebo neprospievanie je spravidla mnohofaktorovo podmienené a jeho
príčiny treba hľadať vo všetkých tých činiteľoch, ktoré utvárajú žiakovu osobnosť a najmä v tých, ktoré
ovplyvňujú jeho učebnú schopnosť, učebný výkon.
S tým úzko súvisí aj požiadavka nehodnotiť celú osobnosť žiaka iba na základe prospechu vo vlastnom
predmete, ale usilovať sa vidieť, uznať a zhodnotiť aj žiakove iné kladné stránky.
Mať na zreteli rozmanitosť osobností žiakov, prípadne zvýšené schopnosti a záujmy v iných oblastiach a
uvedomiť si, že nie každý žiak musí rovnako prospievať vo všetkých predmetoch. Preto prejaviť istú
toleranciu voči slabším učebným výkonom v niektorom predmete, nerobiť z neho hneď tragédiu.
29
-
-
-
Pristupovať k žiakom nie s cieľom dokázať schopnosť jedných a neschopnosť druhých, ale rozvíjať
osobnosť všetkých podľa ich individuálnych možností, utváraním čo najpriaznivejších podmienok.
Pri odstraňovaní neprospievania žiakov je pedagogicky taktné pôsobiť na nich predovšetkým kladnými
prostriedkami, kladnou stimuláciou, ktorá sa aj tu ukazuje nepomerne účinnejšia ako záporná. Významnú
úlohu pritom hrá zážitok z úspechu.
Je pedagogicky netaktné usilovať sa odstrániť neprospievanie žiaka zvýšeným pedagogickým tlakom tam,
kde príčiny žiakovho neprospievania spočívajú mimo žiakovej osobnosti, pretože tým sa kríza jeho
osobnosti iba prehlbuje.
Jednou z najdôležitejších pedagogicko-psychologických zásad v prístupe k neprospievaniu je predchádzať
mu vhodnými preventívnymi opatreniami, a tak zabrániť tomu, aby sa ohrozilo uspokojenie základnej
potreby žiaka: dosiahnuť úspechy v škole.
Psychologické aspekty pri odstraňovaní neprospievania žiakov
1. Základná zásada: čo možno najpresnejšie a najobjektívnejšie zistiť príčiny neprospiev. Ž.
2. Zásada: nevidieť neprospievanie Ž izolovanie, ale ako vyústenie krízy celej ž. osobnosti.
3. Zásada: nestrácať zdravý pedagogický optimizmus.
4. Zásada: neusilovať sa o prospech za každú cenu, aj na úkor poškodenia zdravotného rozvoja
žiakovej osobnosti. S týmto súvisí aj požiadavka nehodnotiť celú osobnosť žiaka iba na základe prospechu vo
vlastnom predmete, ale usilovať sa vidieť, uznať a zhodnotiť aj žiakove iné kladné stránky. Pristupovať
k žiakom nie s cieľom dokázať schopnosť jedných a neschopnosť druhých, ale rozvíjať osobnosť všetkých podľa
ich individuálnych možností.
5. Zásada: pri odstraňovaní neprospechu pôsobiť na žiaka predovšetkým kladnými pedagogickými
prostriedkami, kladnou stimuláciou.
6. Zásada: individuálneho poznania žiaka a individuálneho prístupu k nemu.
7. Zásada: neprospievaniu žiakov treba predchádzať.
8. Zásada: spolupracovať s odborníkmi.
9. Zásada: dôležitá je atmosféra – klíma istoty a nie ohrozenia.
10. Zásada: využívať interpersonálne vzťahy.
Príčiny neprospievania žiakov
1. Vonkajšie príčiny:
A) Celkový štýl práce školy
- stupeň náročnosti charakteristický pre danú školu
- jednotné či nejednotné pôsobenie učiteľov
- spolupráca učiteľov s rodičmi
- priestorové vybavenie školy
B) Úroveň riadenia výchovno-vzdelávacej práce
- nevhodná voľba vyučovacích techník
- prílišná tolerancia pri posudzovaní výkonu žiakov
- veľký rozsah odovzdávaných informácií
- veľký počet žiakov v triede, nevhodná štruktúra triedy
C) Vplyv rodiny – rodina neúplná, rozvrátená, zmiešaná
- výchovný štýl a hodnotový systém
- veľkosť rodiny, bytové pomery
- postoj rodiny k škole a U, úroveň vzdelania rodičov
- nevytvorenie optimálneho režimu dieťaťa
D) Faktory mimotriedne a mimorodinné
- vplyv kamarátov so záujmami mimo školy
- vplyv skupiny, ktorej cieľ nezodpovedá potrebe spoločnosti
- prostredie, ktoré odvádza dieťa od učenia
2. Vnútorné príčiny:
A) Biologické dispozície – vlohy na určité činnosti; celkový zdravotný stav
B) Osobnostné vlastnosti
30
- nevytrvalosť, nezodpovednosť
- nevytýčenie životných cieľov
- neadekvátny vzťah k učeniu a práci
- nízky stupeň výkonovej motivácie, nízka tvorivosť
- negatívny obraz o sebe, neodolnosť voči neúspechom
C) Sociálne vlastnosti
- konfliktné vzťahy s učiteľmi a žiakmi
- nedostatočná ochota spolupracovať
D) Výkonové vlastnosti
- slabá koncentrácia a intenzita pozornosti, nedostatočne rozvinuté
8. Psychológia výchovy: Štýl výchovy, výchovné problémy žiakov a výchovné pôsobenie učiteľa.
Psychologické osobitosti metód výchovného pôsobenia na žiakov.
VÝCHOVNÉ A VÝUČBOVÉ PROBLÉMY ŽIAKOV A DOSPIEVAJÚCICH
• Dôležitou povinnosťou učiteľky je vzdelávať sa
• Žiaci z neusporiadaných rodín potrebujú oporu učiteľky
STAROSTLIVOSŤ O ŠKOLSKÉ VÝKONY A O ŽIAKOV SAMOTNÝCH –
• Pre vysoko výkonných žiakov je dôležitá starostlivosť o školské výkony
• U žiakov s rizikovým vývinom je dôležitý osobný záujem o žiaka
Psycho-sociálne problémy žiakov, ktoré sú na prekážku vyučovaciemu procesu
Hyperaktivita a porucha pozornosti
• Hyperaktivita je najnápadnejšia a najviac obťažuje
• Hyperaktivita je spojená s poruchou pozornosti
• Žiakom zadávame menej úloh
• Používame odmeňovanie symbolickými odmenami
• Učiteľka má dať žiakovi potrebné spôsobilosti a motiváciu k zlepšeniu výkonu
Podvádzanie
• Je miernejšou formou porušovania noriem
• Podvádzanie súvisí so situáciou
• Najčastejšie príčiny: príliš lenivý na učenie, obava zo zlyhania, tlak rodičov na dobré známky
• Učiteľka nemá vystavovať žiakov veľkému tlaku
Šikanovanie
• Zahrňuje zneužívanie pozície sily jedinca alebo skupiny na ponižovanie, vydieranie
• Obeťou sú spravidla slabší, bojazlivejší žiaci
• S pôvodcom šikanovania je potrebný pohovot, postih a informovať rodiča
• Obeti treba vyjadriť podporu, prípadne lekárske alebo psychologické vyšetrenie
Psycho-sociálne problémy žiakov, ktoré sužujú postihnuté deti
Citová zanedbanosť
• Nedostatok lásky pociťujú najmä deti v detských domovoch
• Takéto deti nadväzujú vzťahy rýchlo a bez výberu
• Majú povrchný charakter a netrvajú dlho
• Učiteľka musí s citovo zanedbaným dieťaťom stanoviť pevné hranice
• Pri závažných formách sprostredkuje dieťaťu psychoterapiu
Týrané dieťa
• Týranie spočíva v sústavnom vedomom spôsobovaní bolesti
• Môže sa vyskytovať vo všetkých vrstvách
• Okrem telesného týrania, aj týranie psychické
• Týranie sa často vyskytuje v neúplných rodinách
• Dieťa je utiahnuté, nezapája sa do diania v škole má strach z dospelých
• V prípade podozrenia sa treba s dieťaťom citlivo porozprávať
• Oznámiť to oddeleniu starostlivosti o dieťa a rodinu
Pohlavne zneužívané dieťa
• Dieťa je najčastejšie zneužívané ľuďmi zo svojho okolia
31
•
•
•
Ukazovatele, ktoré si učiteľka môže všimnúť: nápadné zmeny nálad, strata záujmu o hry s rovesníkmi,
vyhýbanie sa určitým situáciám a pod.
Pri rozhovore s dieťaťom je potrebné si získať dôveru
Oznámiť to oddeleniu starostlivosti o dieťa a rodinu
Psycho-sociálne problémy adolescentov
• Väčšina adolescentov prechádza týmto obdobím bez veľkých ťažkostí, niektorí zažívajú psychické
ťažkosti a poruchy správania
Mladistvé slobodné matky
• Majú narušený vzdelávací a profesijný vývin
• Množstvo adolescentov experimentuje s alkoholom, fajčením a inými škodlivými látkami – väčšina
z nich má sklon k nechránenému sexuálnemu styku
• Najúčinnejšie formy prevencie – používať jazyk a pojma primerané veku deťom
Trestná činnosť
• Väčšinou sú to deti z narušených rodín
• Prognóza týchto delikventov nie je veľmi dobrá
Depresia
• Najčastejšia forma psychickej narušenosti
• Výskyt vzrastá v období puberty
• Liečba – psychoterapia, rodinná terapia
Samovražda
• Najčastejšia príčina úmrtia mladých ľudí
• Pokus o samovraždu sa musí brať vážne
Rola učiteľky pri riešení problémov žiakov
• Učiteľke pomáhajú základy psychologických poznatkov, poznatky o osobnosti, o jeho rodine, skupine
rovesníkov
• Odporúča sa podpora kladného správania
• Úlohou učiteľky nie je hľadať príčiny problémového správania
• Má vyhľadať spoluprácu psychológa, špeciálneho pedagóga alebo lekára
Výchovný štýl
- spôsob, akým učiteľ pristupuje k žiakovi
Výchovné zásady:
1. Vytvorme z triedy výchovné spoločenstvo.
2. Prijmime dieťa také aké je a prejavujme mu priateľské city.
3. Pripisujme deťom pozitívne vlastnosti, najmä prosociálnosť.
4. Formujme jasné a splniteľné pravidlá.
5. Na negatívne javy reagujeme pokojným poukazovaním na ich dôsledky ( individuálna disciplína – dieťa
hneď netrestať, ale vysvetliť).
6. Nabádajme, je to osvečený výchovný prostriedok – jasné usmerňovanie dieťaťa, ako sa má správať, čo
má robiť ( heslo týždňa).
7. Odmeny a tresty používajme opatrne.
8. Do výchovného procesu zapojme aj rodičov.
9. Buďme nositeľmi radosti.
Výchovné metódy
- je to spôsob zámerného usporiadania činnosti učiteľky a žiakov, ktorí smerujú k stanoveným cieľom
( Skauková)
Metódy:
1) Dialóg a diskusia.
2) Zážitkové ( skúsenostné) mrtódy - hra
- dramatizácia
3) Učenie posilňovaním žiadúceho správania.
4) Učenie disciplinovaním.
2. Hra – prostriedok na učenie
- aby mala pozitívny účinok na rozvoj dieťaťa musí spĺňať:
1. Musí podporovať spontánnosť a tvorivosť detí ( tvorivé hry).
2. Musí mať jednoznačné a jednoduché, jasné pravidlá.
3. Hry zamerané na rozvoj spôsobilosti súvisiace s etickými hodnotami.
32
4.
Hry prinášajúce veselosť, dobrú náladu, uvoľnenú atmosféru, dobré vzťahy v skupine.
Dramatizácia – zážitková metóda, ktorá skonkrétňuje danú situáciu, uľahčuje hlbšie prežiť a pochopiť jej obsah,
oživiť ju, vyvolať hlbší záujem o ňu, zapamätať si ju a rozvíjať tvorivosť.
Realizuje sa v dvoch podobách:
1. Hranie rolí – nemá vopred pripravený scenár, je zadaná iba situácia, má otvorený koniec –
improvizácia
2. Hranie scénky – interpretácia – máme scenár
3. Osobný príklad, odmena, pochvala, povzbudenie.
Posiľňovaním vychovávateľom rozumieme zásah inej osoby, ktorá:
1. prináša pudovo – materiálne uspokojenie
2. vyjadruje náklonnosť, uznanie, prejav dôvery, pozitívne vyjadrovanie
3. zmanšuje, alebo odstraňuje nepríjemné podráždenie alebo napätie
- najdôležitejšia je pozornosť
- praktické odporúčania – dieťa má vedieť za čo je odmenené, alebo trestané
4. Disciplinovanie – zakazovanie, trestanie, obmedzovanie, ktoré prinášajú negatívne zážitky ako dôsledok,
alebo sankciu nežiadúceho správania a tým ho brzdia, obmedzujú, odstraňujú.
Je to cesta, ktorá vedie k slobodnému sebaovládaniu.
- praktické:
o disciplinovanie treba zdôvodniť
o dieťa si musí uvedomiť, že trest nie je výsledok zlej nálady učiteľa, ale je to následok jeho zlého činu
o nesmie navodiť strach
o tresty by mali byť odstupňované
OPTIMÁLNY METODICKÝ POSTUP:
- opierať sa o model R. Olivara, ktorý pozostáva z 3 fáz:
1. Senzibilizácia - emocionálnosť
- nastolenie problému a vzbudenie záujmu
2. Fáza nácviku
- vyvodenie praktických nácvikov – konkrétne aktivity
3. Fáza transferu – reálna
- aplikujeme skúsenosti z prvých dvoch fáz v našom živote
- hodnotová reflexia – je súčasťou všetkých troch fáz
9. Psychohygiena v škole: Výkonnosť a únava žiakov, preťažovanie žiakov, náročné situácie v škole
a prístup k ich zvládaniu. Prostredie výučby – usporiadanie školskej triedy.
Vplyv organizácie práce na stav výkonnosti žiakov
Keď je činnosť človeka vhodne organizovaná, jeho práca sa lepšie darí, jeho výkonnosť je lepšia,
väčšia je aj jeho spokojnosť a únava sa u neho dostavuje neskôr, ako keď je činnosť náhodná.
Racionálna organizácia činnosti je pre Ž mimoriadne dôležitá. Žiaci nedokážu pracovať vždy
ekonomicky, nedokážu správne využívať a rozložiť svoje sily na celý učebný čas. Pedagógovia by mali využívať
faktory, ktoré môžu kladne ovplyvňovať stav výkonnosti Ž. A to:
1. Podmienky správnej organizácie učebnej činnosti Ž v škole,
2. Organizácia dĺžky vyučovacích jednotiek,
3. Poznanie predskúškového stavu žiakov,
4. Zásady správneho zostavenia rozvrhu hodín,
5. Organizácia a využívanie prestávok medzi vyuč.hodinami.
Podmienky správnej organizácie činnosti učenia v škole a ich vplyv na výkonnosť žiaka
1. Postupnosť uvádza do akejkoľvek činnosti. Učiteľ uvádza žiaka do činnosti tak, aby ten nenapínal všetky
svoje sily, ale ich rozvíjal postupne.
2. Rovnomernosť a rytmus v činnosti. Človek, ktorý všetko robí veľmi rýchlo, neusporiadane a nerovnomerne,
rýchlo sa unaví a nevydrží so svojimi silami. Ale na udržanie dobrého stavu výkonnosti negatívne vplýva aj
pomalosť. Učiteľ má viesť Ž k rovnomernému a rytmickému postupu v ich učebnej činnosti a aj sám sa musí
tým riadiť.
33
3. Poriadok a systém v činnosti. Ide o plán postupu Ž pri osvojovaní vedomostí, zručností a návykov.
4. Správne striedanie práce a oddychu, ako aj rôznych druhov činností.
5. Spoločenské ohodnotenie vykonávanej práce. Keď Ž vidia, že spoločnosť, predstavitelia obce, mesta sa
o ich činnosť a úspechy zaujímajú, kladne to vplýva na ich výkonnosť.
Školská záťaž: interakcia medzi požiadavkami na Ž a vlastnosťami, ktorými je vybavený na ich
zvládnutie ⇒ ide tu o zachovanie rovnováhy medzi tým, čo sa od Ž žiada a čoho je schopnný. Negatívne pôsobí:
príliš vysoká a nízka záťaž.
Zdroje záťaže: 1. učivo, kt. má Ž zvládnuť.
2. životospráva, denný režim.
3. v subjekte Ž.
4. v osobe U.
5. Ž tým trpí, keď je odmietaný v kolektíve vrstovníkov
⇒ dôležitá je schopnosť správne motivovať, venovať pozornosť rizikovým žiakom (dať
zažiť úspech), primerane využívať odmeny a tresty.
IHERGESOV (?) zákon: psych.napätie a výkon



pri - ∧ -  - a naopak, kým dosiahne optimum, pri ďalšom zvyšovaní
psych.napätia klesá výkon.
Vplyv únavy na stav výkonnosti žiakov
V priebehu školského vyučovania únava vystupuje ako jeden z najzákladnejších činiteľov
znižovania stavu výkonnosti žiakov. Školská činnosť, učenie žiakov, je prevažne činnosťou duševnou.
Nervové bunky v mozgovej kôre, kt. sa pri duševnej činnosti najviac zamestnávajú, majú istú hranicu
výkonnosti. Ak sa tieto hranice prekročia, postupne sa v nich dostavuje únava. Učiteľ by mal preto pozorovať
žiakov, či sa na nich únava neprejavuje. U žiakov sa prejavuje predovšetkým v slabej koncentrácii pozornosti
a jej nestálosti, v pomalšom a nesprávnom zapamätávaní, nepresnej reprodukcii, nedostatočnej činnosti
myšl.procesov a napokon v celkovom znížení funkčnej zdatnosti psychických funkcií.
Únava, kt. vzniká vplyvom duševnej činnosti Ž, ovplyvňuje procesy ich pamäti. Ak je centrálna
nervová sústava v čerstvom stave, tvorba asociácií je rýchlejšia, t.j. aj učebná látka sa rýchlejšie vštepuje.
U čerstvého žiaka sa do popredia dostáva a dominuje logická pamäť a zatláča sa pamäť mechanická. Unavený
žiak sa núti učiť látku naspamäť, pretože jeho logická pamäť už normálne nepracuje – čím ďalej , tým viac sa
utieka k mechanickej pamäti. Takéto učenie vedie k formálnemu osvojovaniu učiva v podobe bifľovania.
Etapy znižovania stavu výkonnosti žiakov:
A/ Počiatočné ľahké zníženie stavu výkonnosti Ž. Únava trocha znižuje kvalitu činnosti Ž. Pri riešení školských
úloh sa vyskytujú menšie chyby a nepresnosti.
B/ Výraznejší pokles stavu výkonnosti Ž. U žiaka sa zväčšuje možnosť kolísania jeho pozornosti, znižuje sa
schopnosť prenikania do podstaty učiva, menej chápe zmysel počutého a čítaného.
C/ Hlboký pokles stavu výkonnosti Ž, kt. ak sa vhodným spôsobom, rôznymi formami odpočinku včas
neodstráni, môže viesť k vyčerpaniu. Žiak môže pracovať iba pri zvýšení vôľového úsilia. Často sa tu
vyskytujú bolesti hlavy, závraty a iné príznaky.
Duševné zdravie a duševná hygiena
Duševné zdravie je stav, keď všetky duševné pochody prebiehajú harmonicky, umožňujú správne
odrážať vonkajšiu realitu, primerane a pohotovo reagovať na všetky podnety a riešiť bežné aj neočakávané
úlohy, stále sa zdokonaľovať a prežívať uspokojenie zo svojej činnosti.
Problematikou duševného zdravia sa zaoberá interdisciplinárny odbor PSYCHOHYGIENA, ktorá
skúma možnosti a spôsoby prevencie profylaxie porúch psychiky a zachovania psych.zdravia.
CIEĽOM psychohygieny nie je len profylaxia, t.j. ochrana pred chorobami. Prevencia, t.j.
predchádzania poškodenia dušev.zdravia u zdravých osôb, ale celková úprava život.podmienok človeka v smere
zachovania jeho fyzickej a psychickej činnosti.
Psychohygiena zahŕňa širokú škálu problémov človeka od narodenia až po starobu. Na vývin jednotlivca
vplývajú dedičné, konštitučné, somatické, chorobné a sociálne faktory.
KRITÉRIA DUŠEVNÉHO ZDRAVIA:
- schopnosť adekvátneho sebapoznania,
- schopnosť sebakceptácie,
- zdravá sebadôvera,
34
-
nezávislosť,
odolnosť stresu,
schopnosť sebarealizácie.
Náročné životné situácie
V každom živote sa žiak dostáva do situácií, kde sa usiluje dosiahnuť určitý cieľ, uspokojiť potreby,
splniť svoje zámery. Často pritom musí prekonať viaceré ťažkosti. Pojmom náročné životné situácie oznčujeme
konfliktové, frustračné, deprivačné a stresové situácie.
FRUSTRÁCIA – psychický stav, kt. vzniká v dôsledku neuspokojenia potrieb človeka alebo
zabraňovania pri dosahovaní určitého cieľa. Najnepriaznivejšie sa prejavuje vplyv flustrácie ako potreby
bezpečia a istoty, náklonnosti, spoločenského uznania, zmyslu života. Schopnosť znášať stav flustrácie nie je
u všetkých rovnaká. Stupeň odolnosti voči flustrácii sa nazýva flustračná tolerancia.
Prekážky: fyzické, psychické. Frustračné okolnosti: všetky prekážky v ceste pri uspokojovaní potreby
alebo pudu. Delenie:
1. Externé: - pasívne – vyschnutý prameň, zavreté dvere a pod.
- aktívne – zákaz vstupu, znečistený prameň.
2. Interné: - pasívne – nedostatočnosť, slabosť jedinca.
- aktívne – vnútorný rozpor chcením a povinnosťou.
DEPRIVÁCIA – psychický stav vznikajúci z dlhodobého nedostatku uspokojenia zákl. potrieb človeka
alebo dosahovania určitých cieľov. Ide o stav, keď sú životne dôležité biologické alebo psychické potreby
uspokojované dlhší čas iba na úrovni alebo pod úrovňou existenčného minima. Duševné zdravie ohrozuje najmä
psychická deprivácia v detstve, napr. nedostatok lásky a bezpečia v predškolskom veku znamená vážne
ohrozenie celého ďalšieho vývinu osobnosti.
Delenie deprivácie:
1. Biologická – chronický nedostatok potravín a spánku.
2. Psychická – chronický nedostatok podnetov podporujúcich zdravý vývin.
3. Sociálna – pri soc.izolácii.
STRES – je stav vznikajúci v dôsledku veľkej psychickej alebo fyzickej záťaže organizmu, kt. vzniká
pôsobením nejakého faktora – stresora, ktorý znemožňuje dosiahnuť cieľ. Stresor je možné odstrániť, ak ho
poznáme. Stresovú situáciu vyvoláva zvýšenú podráždenosť, duševné napätie, únavu, dezoroganizáciu
správania.
Základné prístupy k neutralizácii stresu:
1. Cesta výživy: zdravá výživa, vitamíny sk. B.
2. Aktívny pohyb – fyzické cv. – odbúravanie adrenalínu; prechádzky, beh, bicyklovanie, turistika,....
3. Relaxácia – stav uvoľnenia tela, mysle a psychiky; patrí tu i modlitba, meditácia.
4. Sociálna opora: mať človeka, ktorému sa môžeme zveriť so starosťami.
Ostatné prístupy kognitívne: regulácia stresu pomocou zmeny postoja a myslenia k situácii; pozitívne myslenie.
Stresogénne faktory z hľadiska subjektívneho prežívania:
a/ sťažené životné podmienky
b/ časový deficit
c/ tlak povinností
d/ tlak ohrozenia
Prejavy stresu: úzkosť, obava, tréma, strach, hnev.
KONFLIKT – ak u žiaka dochádza k vnútornému rozporu medzi 2 či viacerými tendenciami,
k protichodným formám správania alebo konania – ak u žiaka vznikne tendencia k určitému konaniu alebo
správaniu, ktorá sa však nemôže realizovať.
Konflikt má 5 významov: 1. situácia, v kt. je subjekt pred viacerými možnosťami
2. situácia, v kt. sa stretávajú 2 nezlučiteľné možnosti
3. konflikt sa chápe ako strata orientácie, situácia zúfalstva
4. konflikt sa chápe ako porucha organizácie správania
5. konflikt sa chápe ako tlak na indivíduum
Typy konfliktov:
1. Z hľadiska toho, koho sa týkajú:
• Introperosnálne: týkajú sa 1 osoby a jej vnútorných protirečení (neviem sa
rozhodnúť, akú látku kúpiť na šaty)
• Interpersonálne: rozpor medzi 2 alebo viacerými osobami.
2. Z hľadiska čoho sa týkajú:
35
♦ Kognitívne: týkajú sa predstáv, názorov, postojov, kt. si ľudia utvárajú na základe
poznania.
♦ Motivačno-afektívne: rozličná úroveň motivačnej sféry osobnosti.
ZDROJE KONFLIKTOV môžu byť:
1. Vonkajšie: objektívne prekážky, kt. bránia človeku voliť alebo dosiahnuť želaný cieľ, negatívne vlastnosti
a zámery iných ľudí.
2. Vnútorné: somatické a psychické vlastnosti človeka, napr. nedostatočný telesný vývin, dráždivosť nervovej
sústavy, nedostatky vo vedomostiach, schopnostiach, zručnostiach.
Dodatok z poznámok ku zdrojom konfliktov:
- samotný človek: neohrabanosť, nešikovnosť
- vonkajší človek: chyby výchovy, kt. vypestovala v čl. samotné konanie
- momentálny stav: únava, choroba
- povahovo-charakterové vlastnosti: lenivosť, výbušnosť,...
- skreslená predstava o vlastnej osobnosti
- pri sebapodceňovaní: neistota, má zábrany a je nesmelý
Konfliktogénny človek: má sklon ku konfliktom – dráždiví ľudia, kt. sa nevedia ovládať.
K o n f l i k t je situácia, keď na človeka pôsobia 2 rovnako intenzívne, ale protikladné sily. Človek prežíva tlak
nevyhnutne riešiť situáciu, rozhodnúť sa.
LEVIN chápe konflikt z hľadiska Teórie poľa tzv. ako sily pôsobiace v poli vo vzťahu k cieľu. Prvá
tendencia je priblížiť sa k cieľu, druhá tendencia je vyhnúť sa cieľu.
1. konflikt ++ (priblíženie, priblíženie)
Človek sa má rozhodnúť pre 1 z dvoch príťažlivých cieľov (dieťa sa má rozhodnúť či si dá zákusok alebo
hračku)
2. konflikt -- (vyhnutie, vyhnutie)
Človek sa má rozhodnúť medzi 2 rovnako nežiaducimi cieľmi. Únik je nemožný. Napr. dať si vŕtať zub hore
alebo dole.
3. konflikt +- (priblíženie, vyhnutie)
Človek túži dosiahnuť cieľ, ale súčasne ho zdržiava strach, čo vedie k nerozhodnosti. Únik je nemožný. Ak
chceme dosiahnuť cieľ, musíme priniesť obeť. Tento konflikt je najbežnejší. (prednášky zo všeobecnej
psychológie)
4. konflikt: pozitívnych a negatívnych hodnôt – oba ciele majú ciele príťažlivosti i odpudivosti.
Činitele ovplyvňujúce vznik a riešenie konfliktových situácií
Sú to nasledujúce základné činitele:
A) RODINA. Pôsobenie rodiny závisí od jej štruktúry, sociálnych a kultúrnych pomerov, foriem výchovy,
vzájomných vzťahov medzi jej členmi, osobnostných kvalít rodičov a ďalších činiteľov.
Vývin osobnosti dieťaťa viac podmieňuje kvalita vzťahov v rodine než jej úplnosť či neúplnosť. Konfliktové
situácie však môžu vznikať aj u detí, kt. vyrastajú v úplnej a navonok bezproblémovej rodine.
Škodlivé vplyvy /podľa E. Štyřišťovej/:
a/ patogénna symbióza rodiča s dieťaťom – prehnane úzkostlivý postoj rodiča k dieťaťu.
b/ ambivalentné citové vzťahy k dieťaťu – kolísanie citového vzťahu medzi krajnosťami, nadsadenou láskou
a ľahostajnosťou až negatívnym postojom, ktoré znemožňujú integráciu osobnosti.
c/ nadmerné akceptovanie alebo potláčanie iniciatívy a potrieb dieťaťa.
Medzi zdroje konfliktov patria hádky a rozpory medzi rodičmi.
B) ŠKOLA. Duševné zdravie žiakov môžu negatívne ovplyvňovať záporné vzťahy medzi U a Ž, nedostatok
pedagogického taktu, neurotizujúco pôsobiace vlastnosti a správanie U, vzájomná alebo jednostranná
antipatia, nadmerné požiadavky na Ž, nesprávne ohodnotenie a cit krivdy u Ž, neschopnosť U vytvoriť
priaznivú atmosféru.
Podľa D.Bartka /1975/ môže vzťah dieťaťa k spolužiakom byť:
a/ symbiotický – vzťah telesne slabšieho, ale nadaného žiaka k silnejšiemu, menej nadanému.
b/ parazitický – vzťah telesne silnejšieho Ž, kt. si agresivitou a hrozbami vynucuje pomoc pri odpoviediach,
domácich úlohách a pod. Tento vzťah môže byť zdrojom vážnych porúch duševného zdravia.
36
c/ vzťah vzájomnej spolupráce – je najvhodnejšou formou vzťahov medzi Ž a utvára predpoklady na
správne vzťahy jednotlivca v budúcnosti.
Vyrovnávanie sa žiakov s náročnými životnými situáciami
V správaní žiaka v konfliktových situáciách treba odlíšiť 2 aspekty: riešenie konfliktu; reakciu na
konflikt. Cieľom riešenia konfliktovej situácie je odstránenie ťažkostí a prekážok brániacich dosahovanie
cieľa, odstránenie napätia spôsobeného konfliktom a obnovenie narušenej rovnováhy.
Medzi najčastejšie formy vyrovnávania sa s náročnými životnými situáciami patria tzv. OBRANNÉ
FRUSTRAČNÉ MECHANIZMY. Ide o správanie zamerané na zachovanie vnútornej rovnováhy a duševného
zdravia.
1. AGRESIA (slovná, proti veciam, zvieratám, ľuďom, vlastnej osobe) – krátkodobá reakcia.
Existujú aj dlhodobé reakcie. Agresia – priamy alebo nepriamy útok na prekážku, kt. stojí na ceste
pri dosahovaní cieľa. Jej sila závisí od okolnosti, od soc.vzťahov, od podmienok výchovy.
2. REZIGNÁCIA – človek sa vzdá a izoluje po prežití náročnej situácie.
3. KOMPENZÁCIA – človek nahrádza pôvodný cieľ náhradným cieľom na nižšej úrovni.
Vyrovnáva tak v sebe pocit menejcennosti.
4. RACIONALIZÁCIA – človek dokazuje, že príčina neúspechu nie je v ňom, ale v dajakej
vonkajšej, často vymyslenej príčine ⇒ ospravedlňovanie neúspechov.
5. IDENTIFIKÁCIA – stotožnenie neúspešného človeka s inou osobou alebo skupinou, ktorá
stanovený cieľ dosiahla.
6. ÚNIK – človek uniká z napätia pri nedosahovaní cieľa do inej činnosti. Alebo ide o únik zo
skutočnosti do rojčenia, alkoholizmu k drogám a pod.
Ďalšie obranné frustračné mechanizmy:
7. PROJEKCIA – uvaľovanie viny za neúspech pri dosahované cieľa na iného (žiak obviňuje
učiteľa)
8. SUBLIMÁCIA – uvoľnenie psychického napätia vyvolaného nedosiahnutím cieľa únikom, tzv.
k vyšším princípom v myslení - napr. utiekanie sa k náb.
9. POTLAČENIE – reakcia, pri kt. zabúdame na nedosiahnutie cieľa, neuspokojenie potreby.
Neúmyselné zabúdanie.
10. SOMATIZÁCIA – prenesenie psychického napätia do telesnej oblasti (vysoký krvný tlak)
11. STEREOTYPIZÁCIA – orientácia na istý meravý prístup ku skutočnosti a na spôsob správania,
kt. nie je adekvátny k situácii (strnulosť)
12. REGRESIA – únik z napnutej situácie pri nedosahovaní cieľa k vývojovo neprimeranému
správaniu v únik do minulosti, do spomienok.
13. TRANSGRESIA – opak regresie. Predčasný strach zo smrti mladšieho človeka.
14. REŠTRIKCIA – uniknutie od ťažkostí pri nedosahovaní cieľa, obmedzovaním seba samého,
odťahovaním sa, podlízavosťou.
15. VYKUPOVANIE SA – výhovorky, sebatrestanie sa, kt. však nie je zamerané na dosiahnutie cieľa,
ale súvisia so snahou uvoľniť sa.
16. POPRETIE – je potlačenie významu pôvodného cieľa, kt. sa nepodarilo dosiahnuť. Človek sa
správa akoby sa nič nestalo, akoby žiadna prekážka nebola.
17. VYTVÁRANIE REAKCIÍ – človek sa správa navonok presne opačne ako sa mu vnútorne žiada
správať. Napr. tvári sa ľahostajne, no vo vnútri opak.
Reakcia na konflikt môže byť rôzna tzv. niektorí reagujú navonok, niektorí vo vnútri. Tri druhy:
1. Reakcia trestajúca navonok: zameriava sa na vonkajšiu prekážku – človek agresívne presúva vinu na iné veci.
2. Reakcia trestajúca dovnútra: zamerané na vnútorné príčiny – jednotlivec je zameraný proti sebe –
sebaobviňovanie.
3. Reakcia netrestajúca: na konflikt sa reaguje zľahčovaním, potláčajú sa frustračné tendencie, neúspech sa
podceňuje.
Riešenie: /podľa Uč.psych./
1. nepripustiť vznik reakcie na konflikt, kt. oslabuje motiváciu riešenia,
2. potlačiť citový tlak – prenechať riadiacu úlohu mysleniu,
3. racionalizácia konfliktu – premyslenie, analýza, pochopenie podstaty konfliktu,
4. zmena postoja k motívom a cieľom: zmena záporného postoja na kladný,
37
5. objektívne sebapoznávanie kladov a záporov → sebakontrola, sebavýchova
CIEĽ: odstrániť ťažkosti pri uspokojovaní potrieb, vybiť vnútorné napätie, obnoviť narušenú
rovnováhu.
Prostredie triedy
Trieda je rozdelená:
1. na základe teritoriality – keď je vyučovanie adresované celej triede
2. podľa funkcie – priestor je rozdelený podľa záujmových oblastí
Tieto dva spôsoby organizácie sa vzájomne nevylučujú. Individuálne lavice sú umiestnené v strede a záujmové
kútiky vzadu alebo na okrajoch triedy.
Usporiadanie priestoru podľa záujmov
Priestor je rozdelený podľa funkcie na miesta na čítanie, výtvarnú výchovu a ručné práce, prírodovedu
a matematiku. Trieda sa môže rozdeliť aj na pracovné miesta pre rôzne aktivity.
Priestor najväčšej aktivity
Žiaci so záujmom o vyučovanie a tí, ktorí sa chcú na vyučovaní aktívne podieľať si sadajú dopredu. Sedenie
vpredu aktivitu žiakov zvyšuje, kým sedenie vzadu aktivitu na vyučovaní sťažuje. Je vhodné sedenie v triede
obmieňať.
Usporiadanie lavíc
• lavice do radu – samostatné štúdium, výklady a odpovede
• horizontálne rady - práca vo dvojiciach, demonštrovanie
• skupinky po štyroch – interakcia medzi žiakmi
• sedenie v kruhu – diskusie a zároveň umožňuje mať žiakovi samostatné miesto
Komunikácia so žiakmi
Glasser odporúča, aby učiteľky pravidelne usporiadávali so žiakmi tri druhy stretnutí:
• venované správaniu žiakov v škole
• zhromaždenia, na ktorých sa prejednávajú pripomienky žiakov ku kvalite vyučovania
• stretnutia venované prospechu žiakov
Účinným nástrojom riadenia triedy je používanie neverbálnej komunikácie.
Tri spôsoby komunikácie so žiakmi
Pasívny spôsob – namiesto, aby priamo povedala žiakom, čo majú robiť, učiteľka hovorí alebo žiada, aby žiaci
skúsili alebo rozmýšľali o tom, čo majú robiť.
Nepriateľský spôsob – predstavuje odlišné chyby. Často učiteľka, ktorá bola pasívna sa stane nepriateľskou,
a keď žiak v nevhodnom správaní pokračuje, vybuchne.
Priebojné správanie – učiteľka dáva svoje očakávania jasne najavo. Hlas je pokojný a hovorí so sebadôverou.
Očakáva zmenu správania, nie sľuby.
10. Psychológia osobnosti učiteľa. Špecifické požiadavky na osobnosť
učiteľa. Typológia osobnosti učiteľa. Duševná hygiena učiteľa.
Normatívny prístup k učiteľovej osobnosti
Cieľom tohto prístupu je určiť, aký má byť U, aké má mať predpoklady a vlastnosti, ak má dosahovať úspech vo
výchovno-vzdelávacej práci. Používa sa tu deduktívna metóda, ktorou sa určuje ideálny obraz učiteľa –
vychovávateľa, ku ktorému by sa mal maximálne priblížiť každú učiteľ. Uplatnením historickej metódy sa
stanovuje, akých U, resp. učiteľov akých vlastností pokladali v priebehu dejín rôzni pedagógovia za žiadúcich,
vítaných.
Analytický prístup k učiteľovej osobnosti
Cieľom je určiť, aké má v skutočnosti U vlastnosti. Používa sa tu induktívna metóda. Výsledky skúmania
učiteľovej osobnosti prispievajú k psychologickej charakteristike reálnych učiteľských osobností. Analýza
odpovedí žiakov o svojich U obsahuje charakteristiku kladných a záporných vlastností U.
Požiadavky na učiteľove vedomosti (základné: 4)
Úspechy vo vých.-vzdel. práci môže dosiahnuť iba Učiteľ, ktorý je na náležitej filozoficko-politickej, odbornej,
pedagogickej a kultúrnej úrovni.
1. Filozoficko-politické vzdelanie
38
2. Odborné vzdelanie U zahrňuje poznatky z vedných disciplín vyučovacích predmetov. U musí poznať obsah
učiva (učebné plány, učebné osnovy a učebnice), musí dobre ovládať prednášané učivo, jeho vedomosti musia
presahovať rámec učebníc.
3. Pedagogické vzdelanie U zahrňuje poznatky z pedagogiky (teórie vyučovania, teórie výchovy, metodiky,
organizácie školstva), z pomocných pedagogických vied (psychológie, sociológie, defektológie, školskej
hygieny), ako aj spôsobilosti a návyky aplikovať tieto poznatky vo svojej pedagogickej praxi. Dobré znalosti
z predmetu sa musia spájať s dobrým ovládaním jeho metodiky, U by mal vedieť učivo vysvetliť pochopiteľne,
zaujímavo, v potrebnej miere názorne vysvetliť učebnú látku a spájať teoretické poznatky s praxou, so životom.
Poslaním učiteľa je okrem odovzdávania poznatkov aj podnecovať a rozvíjať ich túžbu po poznaní, lásku
k vedomostiam. U by sa mal pripravovať na každú vyučovaciu hodinu. Vedomosti z teórie výchovy umožňujú
učiteľovi poznať výchovné ciele a prostriedky, ktoré sa môžu uplatňovať na jednotlivých stupňoch vývinu žiaka.
Mnohí učitelia obmedzujú svoje pedagogické pôsobenie iba na vyučovanie a zanedbávajú výchovnú stránku
pedagogicého procesu, neformujú všestranne osobnosť žiakov. Pre U majú veľký význam poznatky zo
psychológie (všeobecnej, pedagogickej a vývinovej, ale aj psychohygieny) a z iných pomocných pedagogických
disciplín (z pedagogickej sociológie a defektológie).
4. Požiadavky na všeobecné vzdelanie U určuje súčasnosť a vlastné učiteľské povolanie (potreba ustavične
odpovedať na rôzne otázky žiakov, vyvolané nielen učením sa v škole, ale aj vlastným sebavzdelávaním;
požiadavka aktívne sa zapájať do kultúrnej činnosti, organizovať ju a viesť.
Požiadavky na učiteľove osobné vlastnosti (5)
Požiadavky na učiteľove osobné vlastnosti sú podmienené tým, že U svojou osobnosťou (svojím
osobným príkladom) výchovne vplýva na Ž, pretože žiaci prejavujú sklon napodobňovať U, brať si z neho
príklad. U má preto stelesňovať predovšetkým kladné vlastnosti.
1. Charakterovo-vôľové vlastnosti. Od U sa vyžaduje ušľachtilý charakter, ktorý podmieňuje také
kladné charakterové vlastnosti, ako sú čestnosť, zásadovosť, úprimnosť, priamosť, pravdovravnosť,
zhodu slov a skutkov, dodržiavanie daného slova a pod. – ktoré výchovne dobre vplývajú na žiakov.
Negatívne vlastnosti (nečestnosť, neúprimnosť, pokrytectvo, rozpor medzi slovami a skutkami,
škodoradostnosť, ovplyvniteľnosť a i.) pôsobia na Ž zle a vedú k strate učiteľovej autority. Vo
výchovno-vzdelávacej práci sú dôležité aj vôľové vlastnosti, ako je napr. rozhodnosť, húževnatosť,
vytrvalosť a smelosť najmä pri prekonávaní prekážok, cieľavedomosť, samostatnosť v rozhodovaní
a konaní.
2. Z pracovných vlastností U je dôležité najmä uvedomelý vzťah a láska k pedagogickej práci
a k učiteľskému povolaniu. U by si mal svoje povinnosti plniť svedomito, mal by byť náročný nielen
voči žiakom, ale predovšetkým voči sebe samému. U by mal byť dôsledný, sústavne kontrolovať
plnenie svojich príkazov a nariadení. Podmienkou úspechu práce U i žiakov je vhodné, príjemné
pracovné ovzdušie.
3. Z intelektuálnych vlastností sa od U vyžaduje konkrétnosť, logickosť, systematickosť a tvorivosť
myslenia, aby vedel pri vysvetľovaní zachovať správny postup, žiakov zaujať a presvedčivo dokazovať.
U má uplatňovať skúsenosti iných tvorivo, pričom má neprestajne prejavovať vlastnú tvorivosť
a vynachádzavosť. Od U sa vyžadujú dobré vyjadrovacie schopnosti, bohatá slovná zásoba, najmä
schopnosť vyjadriť zložité poznatky jednoduchým spôsobom.
4. Z citovo-temperamentných vlastností U má predovšetkým prejaviť istý stupeň citovosti a najmä
vysoký stupeň rozvoja vyšších citov, aby mohol aj z tejto stránky svojim príkladom vplývať na žiakov.
U musí prejaviť veľký stupeň citového sebaovládania a trpezlivosti. Na žiakov dobre vplýva učiteľov
optimizmus, zmysel pre humor a žart.
5. Učiteľove spoločensko-charakterové vlastnosti nadobúdajú význam pretože ich žiaci radi
napodobňujú a pretože vo veľkej miere umožňujú učiteľovi pôsobiť na Ž aj z citovej stránky. U by
preto mal byť láskavý, milý, vľúdny, prívetivý, srdečný, mal by prejaviť pochopenie, uznanlivosť,
súcitnosť a ľudskosť, mal by byť slušný, taktný, pozorný, ohľaduplný, úctivý a spoločenský.
Požiadavky na učiteľove správanie
Správanie U v škole i mimo školy má byť také, aby U bol aj v tomto ohľade žiakom vzorom. Správanie
U k žiakom sa má niesť v znamení úcty k žiakovej osobnosti (napr. neponižovať ho, nezosmiešňovať a pod.), pri
dodržiavaní pravidiel slušnosti (napr. nepoužívať vulgárne slová). S osobitným taktom by sa mal U správať aj
k rodičom žiakov. Pri získavaní a udržaní autority istú úlohu hrá úprava zovňajšku učiteľa.
Požiadavky na učiteľov súkromný život
Učiteľova povesť má nemalý vplyv na jeho pedagogickú prácu. Učiteľov neusporiadaný súkromný rodinný život
(napr. opilstvo, záporné vášne, manželský rozvrat a pod.) môžu podstatne narušiť jeho dobré pedagogické
pôsobenie v škole a oslabiť jeho výsledky.
39
Požiadavky na učiteľovu verejnú činnosť
Učiteľ je do istej miery kultúrno-osvetovým pracovníkom.
Typológia učiteľských osobností
Pod pojmom typ učiteľskej osobnosti sa zahrňuje súhrn tých vlastností učiteľovej osobnosti, ktoré sú príznačné
pre viaceré, resp. mnohé učiteľské osobnosti. Typológia učiteľských osobností umožňuje skôr a lepšie poznať
konkrétnu učiteľskú osobnosť. V typológii sa doteraz nepodarilo určiť vhodné, jednotné a zdôvodnené kritéria,
podľa ktorých by sa mala realizovať. Doteraz neexistuje všeobecne prijímaná typológia učiteľstva, voči každej
sú isté výhrady, každá má svoje nedostatky.
Doringova typológia učiteľstva (6)
W.O.Doring vychádzal z typológie osobnosti E.Sprangera založenej na životných postojoch.
Ideový (náboženský) typ učiteľa charakterizuje pocit vnútornej nevyhnutnosti každý svoj krok
posudzovať z hľadiska zmyslu života. Má výrazný sociálny zmysel. Je príliš vážny, uzavretý, bez zmyslu pre
humor. Žiakom sa javí ako nudný pedant. Tento typ má dva podtypy: 1. viac citový (pietistický) typ
2. viac intelektuálny (ortodoxný) typ
Estetický typ charakterizuje prevaha iracionálneho nad racionálnym v konaní, schopnosť vciťovať sa
a takmer pudová potreba utvárať a formovať žiakovu osobnosť. Dva typy:
1. typ aktívne tvorivý; pre ktorý žiaci znamenajú možnosť a príležitosť utvárať ich. Chýba tu obetavá láska
k deťom, ohľad na ne – riadi sa vlastnou predstavou individuality.
2. typ pasívne receptívny/=vnímavý/; ktorý charakterizuje väčší ohľad na žiaka, potreba spolupracovať s ním,
zúčastniť sa na jeho duševnom živote. Vie sa vcítiť aj do psychiky žiaka iného založenia a neusiluje sa ho
formovať podľa vlastnej predstavy. Žiaci ho spravidla majú radi.
Sociálny typ učiteľa svoje sympatie neobmedzuje iba na jednotlivcov alebo skupiny, ale upriamuje sa na
všetkých žiakov triedy. Je trpezlivý až k sebazapreniu. Jeho základným úsilím je vychovať spoločensky
prospešných ľudí. Žiaci ho obyčajne majú radi, ale spravidla si ho nevážia.
Teoretický typ učiteľa charakterizuje väčší záujem o teoretické poznanie, o vyučovaný predmet ako
o samého žiaka. Nevytyčuje si ani cieľ ho poznať a porozumieť mu. Žiaci sa ho skôr obávajú ako ho majú radi.
Ekonomický typ učiteľa charakterizuje úsilie s minimálnym vynaložením síl dosiahnúť u žiakov
maximálne výsledky. Je vynikajúcim metodikom. Rád vedie žiakov k samostanej práci, duševnej i telesnej. Žiaci
ho skôr oceňujú, ako majú radi.
Mocenský typ učiteľa charakterizuje tendencia presadzovať vlastnú osobnosť. Riadi sa úsilím uplatniť
sa, vyniknúť, presadiť svoje názory, postoje, spôsoby ako lásku k deťom. S rozkošou prežíva vedomie vlastnej
prevahy. Žiaka chce utvárať iba podľa vlastných predstáv. Neváha použiť najrozličnejšie zásady a zákazy,
vyhrážky, aby si udržal moc. Žiaci sa ho spravidla boja.
Lukova typológia učiteľstva
E.Luka vychádzal z 2 kritérii:
1. ako U reaguje na pôsobiace podnety:
reflexívny (uvažujúci) typ, ktorý sa vyznačuje tým, že medzi pôsobiace podnety a reakcie na ne
vkladá uvažovanie.
naivný (bezprostredný) typ, ktorý sa vyznačuje tým, že na pôsobiace podnety reaguje
bezprostredne, bez uvažovania.
2. ako spracúva vonkajšie podnety vo svojej psychike:
reprodukčný typ, ktorý podnety z vonkajšieho sveta vnútorne nespracúva, iba ich vo svojej činnosti
reprodukuje.
produktívny typ, ktorý vonkajšie podnety vnútorne spracúva, pretvára a tvorivo domýšľa.
Luka určil 4 typy učiteľov:
Naivne reproduktívny typ učiteľa, ktorý sa vyznačuje “pedagogickou duchaprítomnosťou”. Žiakom iba
sprostredkúva vedomosti a sám od nich vyžaduje prevažne pamäťové vedomosti. Žiakov nevedie k samostatnej
tvorivej práci, k utváraniu vlastných názorov. Mladší žiaci ho obľubujú, starší ho však nemajú radi.
Naivne produktívny typ učiteľa, sa vyznačuje svojráznym, tvorivým spracovaním učebnej látky
i pedagogicko-psychologických poznatkov, ktoré mu umožňujú robiť pohotové pedagogické opatrenia. Živé
a obsiahle vedomosti mu umožňujú dosahovať dobré výsledky v pedagogickej práci.
40
Reflexívne reproduktívny typ učiteľa charakterizuje neistota, rozkolísanosť a nesamostatnosť.
O všetkom dlho rozmýšľa, ale svoje vedomosti nevie tvorivo, správne zužitkovať. Nevie správne hodnotiť
vedomosti žiakov. Žiaci si tento typ učiteľov obyčajne nevážia, ani ho nemajú radi.
Reflexívne produktívny typ učiteľa sa ťažko vie priblížiť k žiakom, pochopiť ich, poznať ich
individuálne osobitosti. Jeho pedagogické opatrenia sú často neadekvátne, žiaci ich nepokladajú za spravodlivé,
primerané. Chýba mu citový zápal a oduševnenie, je viac-menej uzavretý do seba. Žiaci si ho vážia, ale zriedka
ho majú radi.
Vorwieckelova typológia učiteľstva (4)
Kritérium delenia určuje podľa toho, či U venuje väčšiu pozornosť vzdelávaniu žiakov alebo ich výchove.
Vydelil dva základné typy – osobný a vecný, a každý má dva podtypy.
Striktne vecný typ U charakterizuje jednostranný pohľad na skúšobnú látku, ktorú sa usiluje čo
najstarostlivejšie didakticky spracovať a podať. Máva úctu k učebnici. Býva jednostranným ctiteľom pamäti
a staticky vštepovaných pojmov a predstáv. Nenúti žiakov k samostatnému mysleniu, ani ho u nich nerozvíja.
Oduševnene vecný typ U v učebnej látke vidí iba činiteľa formulujúceho poznávacie procesy, intelekt
žiakov. Jeho výklady sú iba logickou činnosťou. V žiakoch nevidí ľudské indivíduum, rodiace sa charaktery, ale
iba pasívne koreláty svojej logicky usporiadanej učebnej látky. Žiakov (ako triedu) málo aktivizuje, najradšej sa
obracia na skupinu “chápajúcich”, s ktorými pracuje.
Naivne osobný typ U vo výbere učiva, v jeho podávaní i voči žiakom si počína podstatne
benevolentnejšie. Najsilnejším faktorom je u neho cit. Rozhoduje sa skôr srdcom ako triezvou úvahou. Žiaci
tento typ majú radi, aj ho nenávidia. Je schopný navodiť spoluprácu žiakov, najmä v menších skupinách.
Uvedomene osobný typ U charakterizuje jednota intelektuálneho a vôľového zacielenia. Neotročí
kvantite učiva, logicky ani mechanicky neschematizuje učivo. Vždy stojí nad učebnou látkou. Vždy starostlivo
zvažuje význam myšlienkových celkov pre výstavbu žiakovej osobnosti.
Caselmannova typológia učiteľstva (9)
Caselmann si vzal za kritérium to, či sa U vo svojej pedagogickej práci orientuje viac na učenie, učebný predmet
alebo na žiakovú osobnosť. Učiteľov rozdeľuje na 2 základné typy:
1. logotropa, ktorý je priamený predovšetkým na učebný predmet a dôraz kladie na vzdelávanie, všepovanie
vedomostí, teroretické poznanie.
2. pajdotropa (pajs=chlapec,žiak; tropos=povaha), ktorý je upriamený na žiaka, jeho psychický rozvoj,
utváranie, formovanie. Každý typ má ďalšie podtypy:
3. Filozoficky orientovaný logotrop, pre ktorého je príznačný zápas o osvojenie, vypracovanie a prehĺbienie
vlastného svetonázoru.
4. Odborno-vedecky orientovaný logotrop je oveľa častejší typ. Od mladosti sa orientoval na predmet, ktorý
vyučuje. Dôsledkom toho je aj šírka jeho vedomostí, pričom nesmeruje toľko k abstrakciám a hĺbkam. Vo
svojom predmete všetko pokladá za dôležité a chce žiakov čo najviac naučiť. Vie v žiakoch vzbudiť záujem
o daný predmet. Býva prísny, často zaznáva vekové a individuálne osobitosti žiakov. Vyhradený, jednostranný
logotrop nemá žiadúci ľudský kontakt, ohľad na žiakov, máva problémy s disciplínou. Sám postupne dozrieva na
typ vedca.
5. Individuálne psychologicky orientovaný pajdotrop, ktorého charakterizuje úsilie pochopiť žiakovu
osobnosť, vnútorne ho získať a tak utvárať osobnosť. Príznačný je preň rodičovský vzťah k žiakom plný
pochopenia a dôvery, čo vplýva aj na úspech vo vyučovaní.
6. Všeobecne psychologicky orientovaný pajdotrop sa vyznačuje výraznejšími racionálnymi prvkami.
V strede jeho záujmu nie je utváranie osobnosti jednotlivca, ale kladie si výchovné otázky všeobecného rázu.
Často sa venuje iba obľúbencom. Výskyt tohto typu je zriedkavejší.
S touto dvojicou základných typov sa podľa Caselmanna kríži ďalšia, ktorej typologická vyhranenosť je
podmienená všeobecným správaním U v triede.
Autoritatívny typ U chce všetko do najmenších podrobností riadiť, všetko musí byť podľa jeho
pokynov. Chýba mu spravodlivosť, humor, láskavosť k žiakom. Ak sa tento typ kríži s logotropom,
charakterizuje ho najmä úsilie nanútiť žiakom svoje názory. Ak sa kríži s pajdotropom, charakterizuje ho úsilie
utvárať žiakov podľa vlastných predstáv.
Sociálny typ U charakterizuje tendencia prenechávať väčšiu voľnosť žiakom. Nechce žiakom vládnuť
a nariaďovať, ale jeho úsilím je prebúdzať u žiakov samostatnosť a zopovednosť. Žiakom chce byť priateľom.
Vyučovanie skôr organizuje ako vedie. Niekedy má problémy s disciplínou.
Podľa pedagogických postupov rozlišuje Caselmann ďalšie 3 typy:
41
Vedecko-systematický typ U charakterizuje racionálny a systematický postup na vyučovacej hodine. Má
schopnosť správne vysvetľovať, krok za krokom vyvodzovať jedno z druhého bez preskokov a nejasností, takže
mu rozumejú aj slabší žiaci.
Umelecký typ U pre ktorého je príznačná intuícia pri prenikaní do učiva a silne rozvinutá predstavivosť,
najmä v estetickom smere. Látku usporadúva skôr morfologicky ako logicky. Orientáciou iba na názorné
myslenie žiakov zapríčiňuje nedostatočné rozvíjanie abstraktno-logického myslenia žiakov.
Praktický typ U, pre ktorého sú príznačné osobitné organizačné vlohy. Pre ťažko vysvetliteľné,
pochopiteľné učivo máva vždy naporúdzi príklad, pomôcky, príslovie, mnemotechnickú pomôcku a pod., čím
napomáha jeho pochopenie a zapamätanie. Rozvíja najmä názorné praktické myslenie žiakov.
Pavlovská typológia učiteľstva (7)
Pavlov použil kritériá vlastnotí nervovej sústavy, ako aj vzťahu signálových sústav.
Učiteľ sangvinik má v sebe azda najviac predpokladov na rozvoj tých vlastností, ktoré v nemalej miere
podmieňujú úspechy vo výchovno-vyučovacej práci: rýchle osvojovanie si poznatkov, pohotovosť, optimizmus,
schopnosť rozdeliť pozornosť, uznanlivosť, veselosť, výrečnosť. Môže sa u neho vyskytnúť prílišná “mäkkosť”,
“priateľskosť”, U potom nie je dosť prísny, nevie si udržať postupný odstup a autoritu. Môže mať k obľúbeným
a neobľúbeným Ž.
Učiteľ cholerik má veľa predpokladov osvojiť si isté kladné vlastnosti, ktoré umožňujú dosiahnúť
veľké úspechy najmä vo vyučovacej činnosti. Má sklon mužne, rázne vystupovať, byť náležite prísny, mať
presvedčivé a vyhranené názory. Môže byť panovačným a potláčať mienku a individuálnosť žiakov. Častá
nervozita a náladovosť pôsobí škodlivo, pretože sa neraz priamo prenáša na žiakov, znervózňuje ich a rozlaďuje.
Niekedy i pri úprimnom úsilí byť spravodlivý, trestá niekedy pod dojmom svojich citov nespravodlivo, príliš
prísne a kruto.
Učiteľ flegmatik - môže dobre pôsobiť na žiakov jeho pokoj a rozvaha, na osvojenie ktorých má
najväčšie predpoklady a v dôsledku ktorých sa utvára v triede optimálne ovdzdušie pre duševnú prácu. Škodlivo
môže pôsobiť nerozhodnosť. V jeho práci sa môže prejaviť šablónovitosť, monotónnosť a jednotvárnosť, ktorá
žiakov nudí a ubíja, málo podnecuje ich myslenie k tvorivej práci.
Učiteľ melancholik máva obyčajne “psychologický cit” pre posúdenie a pochopenie správania žiakov.
Má však predpoklady dopúšťať sa chýb najmä v tom, že často je príliš uznanlivý, pri chybách žiakov dlho mlčí,
ťažko sa odvažuje k ráznejšiemu opatreniu. Ľahostajnosť U tohto typu k previneniu žiakov, resp. jeho hnevlivé
výbuchy stúpajú s jeho únavou, vyčerpanosťou. Rýchle sa dostavujúca únava sa často prenáša aj na triedu.
Učiteľ umeleckého typu má predpoklad na živý, názorný výklad, ale hrozí nebezpečenstvo, že nebude
dostatočne rozvíjať abstraktné myslenie žiakov, schopnosť vyvodzovať z daných predpokladov správne závery
a schopnosti zovšeobecňovať.
Učiteľ mysliteľského typu má obyčajne predpoklady na správne rozvíjanie myslenia žiakov. Ale jeho
výklady sú málo konkrétne a názorné, poučky nepodložené príkladmi, žiaci nebudú vedieť použiť vedomosti
v praxi.
Učiteľ praktického typu má predpoklady na vyvážené používanie slova a názoru vo vyučovaní, účinnú
organizáciu svojej práce, na spájanie teoretického vyučovania s praktickým životom.
NIJAKÝ TYP NIE JE SÁM O SEBE DOKONALÝ!!!
Úskalia vývinu učiteľskej osobnosti
“Úskalia”, “nebezpečenstvá” môžu ohroziť, pokriviť vývoj učiteľovej osobnosti. Nezdravý vývoj učiteľovej
osobnosti sa prejavuje najmä:
1. v malichernom kritizovaní a pedantérii, v úsilí zaujímať kritické, hodnotiace postoje k dospelým,
s ktorými sa stýka, a to aj vtedy, ak to nie je namieste.
2.
v útlme zvedavosti a v nezaújme o hlbšie teoretické vzdelanie (vzniká z potreby stále opakovať tie isté
poznatky, vštepovať “iba základ” vedy, poznania)
3. v sebapreceňovaní alebo v pocitoch menejcennosti (spoločenské podceňovanie – najmä hmotné –
učiteľského povolania, stála kritika učiteľov)
4.
5.
v pocite prázdnoty (U stále “dáva”, čím u neho môže vzniknúť pocit “vydolovania”)
v strojenosti správania, v neschopnosti uvoľniť sa (vedomie “byť vzorom”, zvýšene uvedomovaná
potreba stálej sebakontroly)
6. v úsilí prenášať “výchovu” do rodiny alebo zanedbávať výchovu vlastných detí (neschopnosť byť “len
človekom” aj doma, “presýtenie” z ustavičného vychovávania)
7. v zvýšenom výskyte istých chorôb najmä nervových porúch, chorôb dýchacích ciesť, v zvýšenom pocite
únavy atď.
42
Duševné zdravie a hygiena učiteľa
Duševné zdravie U sa premieta do duševného zdravia detí. Depresia – choroba psychického charakteru.
Duševné zdravie v užšom zmysle – neprítomnosť príznakov nemoci.
Duševné zdravie v širšom zmysle – schopnosť adekvátnej adaptácie.
Adaptácia mikrosociálna – na malé sociálne skupiny, v kt. človek žije.
Adaptácia makroscociálna – čl. ako súčasť spoločnosti a normy, kt. má dodržiavať.
Ak je spoločnosť chorá, nemôžeme o jedincovi povedať, že je zdraví.
Intrapsychická adaptácia – adaptácia v seba, sebaprijatie, založená na sebapoznaní (prijímam sa taký, aký
som).
Dve stránky adaptácie:
-
asimilačná – v súlade so svojimi požiadavkami si prispôsobujem prostredie.
Akomodačná – prispôsobujem sa podmienkam prostredia.
Tieto 2 stránky by mali byť v rovnováhe.
Duševné zdravie nie je trvalý stav, je to neustály proces sebautvárania. Je neoddeliteľný od: a/
konceptu duševného vzrastu; b/ vzťahu ku kultúre a histor.epoche.
Duševné zdravie je schopnosť riešiť problémy v rámci daných historických a kultúrnych noriem.
/monografia Syřišťová – normalita osobnosti/
1. schopnosť adekvát. sebapercepcie
7. adekvát. percepcia reality
2. sebaakceptácia /sebaprijatie/
8. akceptácia iných ľudí
3. zdravá sebadôvera
9. zmenšovanie vlastného ja – prosociálnosť
4. autonómia, nezávislosť /schopnosť
10. prirodzenosť v správaní
riadiť sa vlastnými hodnotami/
11. odvaha k stálemu začínaniu
5. odolnosť voči stresu
12. zmysel pre krásno
6. schopnosť realizácie, sebarozvoja
13. výrazný zmysel pre etiku
Škodlivé faktory duševného zdravia
Podnety, ktoré zvonku pôsobia ako záťaž – dlhotrvajúce a nečakané – spôsobujú stres, frustráciu,
konflikty. Stresy ovplyvňujú poznávanie, myslenie, vnímanie, pamäť, prežívanie človeka. Ak sú dlhodobé,
zasahujú sociálno-kultúrnu oblasť. Stres je prirodzená súčasť života, potrebná k psychickej zdatnosti, lebo
mobilizuje a udržuje psychofyzickú zdatnosť. Stres je negatívny, ak je dlhodobý, nie je prerušený odpočinkom.
Stres – fylogenetická reakcia, kt. pripravuje organizmus na výdaj energie - realizujeme nadbytok
energie; je aktivizovaný krvný tlak, napäté svalstvo.
Ak je stres dlhotrvajúci u učiteľov, vedie to k úplnému vyčerpaniu fyzických a psychických síl = burnout
efekt = EFEKT VYHORENIA, strata záujmu o prácu.
Fázy vývinu Burnout-efektu:-dôsledok dlhodobéh stresu a nespokojnosť vysporiadať sa s tým
1. fáza: nadšenie – vysoké ideály a neschopnosť vysporiadať sa s nimi,
2. fáza: stagnácia – učiteľ zistí, že ideály nie sú vždy realizovateľné,
3. fáza: frustrácia – učiteľ vníma Ž negatívne, viac používa donucovacie prostriedky,
4. fáza: apatia – tiché nepriateľstvo medzi U a Ž, učiteľ robí len to najnutnejšie,
5. fáza: syndróm vyhorenia
Symtómy efektu vyhorenia /na 4 rovinách/:
• duševná rovina
- negatívny obraz vlastných schopností
- negatívny postoj k Ž, k rodičom, k škole
- strata záujmu o profesné témy
- únik do fantázie, ťažkosti s pozornosťou, koncentráciou
• citová rovina
- sebaľútosť + skľúčenosť, pocity bezmocnosti
- popudlivosť, nervozita, podráždenosť
- pocit nedostatku uznania
• telesná rovina
- rýchla unaviteľnosť, sústavná vyčerpanosť
- zvýšená náchylnosť k nemociam
- vegetatívne ťažkosti, bolesť hlavy, poruchy spánku
- zvýšený krvný tlak, svalové napätie
• sociálna rovina
- úbytok výchovnej angažovanosti, snahy pomáhať problémovým Ž
- obmedzenie kontaktu na min., pribúdanie konfliktov so súkromím
43
- flákanie práce, nedostatočná pripravenosť na hod.
Príčiny efektu vyhorenia
1. individuálne psychické príčiny (6)
Ako my spracúvame to, čo na nás pôsobí – iracionálne myšlienkové pocitové vzorce, automatizované
myšlienky, pôsobia podvedome a mimovoľne, vynárajú sa, keď máme nejaký problém.
a/ pasívny životný postoj – prijímajú to, čo prichádza, cítia sa pasívne vystavovaní udalostiam.
b/ negatívne myslenie
c/ strata zmyslu – pocitu márnosti, nezmyselnosti práce U
d/ neefektívne hospodárenie s časom
e/ deficitné stratégie zvládania stresu – snaha odstrániť stres, ale neefektívne /alkoholom,jedlom/
f/ ľahostajnosť k svojmu povolaniu
2. individuálne fyzické príčiny
- pribúdajúci vek – čím sú ľudia starší, tým sú odolnejší voči stresu
- nezdravý spôsob života
3. inštitucionálne príčiny
- fyzické faktory: hluk, chlad, malé priestory, veľa žiakov
- nedostatky riadenia – 10 min. prestávka – U nemá čas na regeneráciu
- vysoký podiel počtu problémových žiakov
- slabá možnosť finančného ohodnotenia
4. spoločenské príčiny
- zmena funkcie rodiny /rodina sa rozpadá, neisté prostr. pre deti/
- hodnotová orientácia rodiny
- čas venovaný deťom
- počítačové hry /vymývanie mozgu, podnecovanie k agresivite/
- vplyv masovo-komunikačných prostriedkov
Učiteľský stres
Stres sám o sebe nie je ani dobrý ani zlý. Jeho charakter je ovplyvňovaný intenzitou stresoru
a mohutnosťou našej psychofyzickej odolnosti. Niektorí ľudia stres zvládajú, iní mu podliehajú. Proces adaptácie
a zrútenia prebieha v 3 štádiach:
1. Poplachová reakcia, nasledovaná najprv otrasom a zníženou odolnosťou, potom mobilizáciou obranných
mechanizmov a vzdorovaním.
2. Štádium odporu, vyznačuje sa rôznou úrovňou adaptácie.
3. Štádium vyčerpania, nasledované kolapsom adaptívnej odovzdy a fyzickým alebo psychickým zrútenním.
Jed dôležité rozpoznať včastné štádiá strestu (1.,2.) a začať nápravu skôr ako sa situácia zhorší.
Ako sa vyrovnávať so stresom
1. rada – Je treba osvojiť si vhodnejší postoj k úzkostiam sprevádzajúcim každodenný pracovný život a stať sa
realistickejším vo svojich očakávaniach a odhadoch. Rovnako dôležité je umenie smiať sa, zvlášť sám sebe, keď
sa niečo nedarí. Zmysel pre humor pomáha zbaviť sa napätia, ale má aj zrejmý vzťah k sebaprijatiu.
2. rada – poznaj svoje vlastné reakcie. Reakcie sú osobnou vecou každého človeka.
3. rada – viac skúmaj druhých ľudí a menej unáhlene im prisudzuj motívy. Uvedom si, že ľudia nie sú stále
zameraní na teba. (nerobia to kvôli tebe, ale sebe)
4. rada – uchovaj si zameranie na problém, t.j. sústreď sa na presné vymedzenie povahy problému. Takíto ľudia
vykazujú v takej situácii nižšiu úroveň depresií. U ľudí zameraných viac na emócie, bývajú prospešnejšie
stratégie odpútania /venovať sa príjemnejším činnostiam/ ako stratégie ruminovania /stále myslieť a rozprávať
o tom, aké je to ťažké/ a stratégie negatívneho vyhýbania /alkohol/.
Dôležitými súčasťami znižovania úrovne stresu je realistickejší prístup k životu a väčšia miera
sebapoznania. Relaxácia a meditácia prinášajú vyrovnanosť, kt. človek umožňuje uvažovať o stresových
situáciách bez znepokojenia. Nikto by sa nemal cítiť voči stresu bezmocný a nemal by mať pocit, že si stres musí
nechať pre seba.
Antistresový program pre učiteľov
1. Znížte príliš vysoké ideály: Kto na seba aj na druhých kladie príliš vysoké nároky, neustále sa vystavuje
nebezpečenstvu frustrácie. Musíte akceptovať skutočnosť, že čl. je tvor nedokonalý a robiaci chyby.
2. Nesmiete prepadať syndrómu pomocníka: Vyhnite sa nadmernej identifikácii s potrebami ostatných ľudí.
Pohybujte sa v rozmedzí medzi súcitom a emocionálnym odstupom. Čím viac budete ostatným pomáhať, tým
viac budú bezmocní.
44
3. Naučte sa hovoriť NIE: Nenechajte sa preťažovať! Povedzte nie, pokiaľ budete cítiť, že je toho na vás
priveľa. Myslíte taktiež na seba. Požiadajte svojich priateľov o ochranu a starostlivosť.
4. Stanovte si priority: Nemusíte byť všade a vždy. Neplytvajte svojou energiou na mnohé aktivity. Sústreďte
sa len na podstatné činnosti.
5. Dobrý plán ušetrí polovicu práce: Zaobchádzajte so svojím časom racionálne. Rozdeľte si svoju prácu
rovnomerne. Cestu k cieľu rozčleňte na etapy, ktoré budete schopný postupne zvládnuť. Snažte sa vyhnúť
odkladaniu práce a úloh.
6. Robte si prestávky: Uvedomte si, že vaša zásoba energie je obmedzená. Nežeňte sa od jednej činnosti
k druhej. Zaraďte medzi ne krátke, uvoľňujúce prestávky (napr. dychové cvičenia).
7. Vyjadrujte otvorene svoje pocity: Pokiaľ sa vás čokoľvek dotkne, dajte to najavo. Urobte to tak, aby ste
necitlivo nezasiahli druhú osobu.
8. Hľadajte emociálnu podporu: Vyrozprávaná bolesť, polovičná bolesť. Nájdite si “bútľavú vŕbu” ako
dôverníka, ktorému môžete otvorene povedať svoje problémy.
9. Hľadajte vecnú podporu: Všetky problémy nemôžete vyriešiť sami. Nie je nutné lámať si so všetkým hlavu
sám. Pohovorte si s kolegyňami a kolegami, požiadajte ich o radu a o návrhy na riešenie.
10. Vyvarujte sa negatívneho myslenia: Akonáhle sa zahĺbite do sebaľútosti, povedzte si “stop”. Položte si
otázku: “Čo je na mne dobrého?” Radujte sa z toho, čo viete a dokážete. Užívajte taktiež pozitívne stránky
života. Vychutnávajte všetko, čo má podľa vás v živote nejakú hodnotu.
11. Prechádzajte výukovým problémom: Vyučovanie si dobre pripravte. Povedzte triede hneď na začiatku
a jasne svoje očakávania. Na nedodržanie pravidiel a noriem reagujte dôsledne. Vyhýbajte sa vyhrážkam.
Dbajte na striedanie aktivizujúcich foriem práce.
12. V kritických okamihoch vyučovania zachovajte rozvahu: Pripravte sa duševne na disciplinárne konflikty.
V problémovej situácii sa nenechajte prvým negatívnym pocitom viesť k impulzívnemu konaniu. Uvedomte
si, aký je váš manévrovací priestor, a ktoré spôsoby konania sú primerané. Žiakovo chovanie kritizujte
konštruktívne. K nevhodnému správaniu jednotlivca alebo kolektívu môžete vziať “vietor z plachiet”
paradoxnou reakciou alebo humorom.
13. Následná konštruktívna analýza: Prejdite si ešte raz kritickú situáciu. Analyzujte svoje konanie, navrhnite
alternatívne riešenia. Zapojte do rozboru i svoje kolegyne a kolegov.
14. Doplňte energiu: Vaša práca nie je pupok sveta. Vyrovnávajte pracovné zaťaženie potrebnou mierou
odpočinku. Venujte sa činnostiam a vzťahom, pri ktorých sa cítite dobre, a ktoré vás napĺňajú. Osvojte si
relaxačné metódy.
15. Vyhľadávajte vecné výzvy: Buďte otvorený novým skúsenostiam. Neustále sa ďalej učte a vzdelávajte.
Rozširovanie obzorov a repertoáru vyučovacích a výchovných metód zlepšuje schopnosť zvládať stres!
16. Využívajte ponuku pomoci: Ak máte pocit, že v kritických situáciách nereagujete dobre, mali by ste sa
snažiť zmeniť svoje konanie v konfliktoch.
17. Žite zdravo: Berte vážne zdravotné signály svojho tela. Miernite pracovné nasadenie, keď ste príliš napli
luk. Doprajte si dostatok spánku. Zdravo sa stravujte. Športujte.
11. Tvorivosť žiaka a jej rozvíjanie: Tvorivosť, tvorivé schopnosti, tvorivá osobnosť, tvorivý proces.
Metódy a podmienky rozvoja tvorivosti žiakov. (zreteľ aj na rôzne vyučované predmety)
Tvorivosť – def: je produkcia nových užitočných myšlienok, nápadov a riešení.
Zelina – def: je taká interakcia subjektu s objektom, pri kt. subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné
a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty.
Zakladateľ psychológie kreativity: Joy Paul Guilford /1950/, ďalší významný americký psychológ: P.I.Torrance /
1964/.
Základné zásady (“desatoro tvorivosti”) - /podľa M.Zelinu: Ako sa stať tvorivým – skr. AST/:
1. Tvorivý je a môže byť ešte tvorivejší každý človek,
2. Tvorivosť sa môže prejaviť v každej ľudskej činnosti,
3. T. je takou psychickou funkciou čl., kt. sa dá rozvíjať, trénovať,
4. T. je “ťažká práca” v tom zmysle, že na to, aby sme zvyšovali svoju tvorivosť, potrebujeme veľa
vedieť, poznať, hľadať, experimentovať,
5. Opakom tvorivosti je stereotyp, rutina, schematizmus, dogmatizmus, konformita, zlo, deštrukcia,
pesimizmus,
6. Produktom tvorivej osobnosti je nový a hodnotový výtvor,
45
7.
8.
9.
10.
Najdôležitejším predmetom a cieľom tvorivosti je sám človek,
Tvorivosť je prevenciou a liekom proti civilizačným chorobám človeka,
T. je najvyššou ľudskou a spoločenskou hodnotou,
T. je cestou k naplneniu zmyslu ľudského života.
Faktory tvorivých schopností
Def. podľa Jaroslava Hlavsa: tvorivosť ako taká zmena v subjektovo-objektovom vzťahu, pri ktorej syntézou
vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k alternácii subjektu a jeho intenzívnej a špeciálnej činnosti
vedúcej k tvorivým produktom, kt. sú jedinečné, hodnotné, komunikovateľné, progresívne, čo spätne a trvale
formuje vlastnosti subjektu.
Ak chceme rozvíjať tvorivosť, musíme si všimnúť 3 podstatné kľúčové charakteristiky: fluencia, flexibilita,
originalita.
1. Fluencia – množstvo myšlienok, nápadov na nejaký problém, podnet. Druhy:
1.1. Slovná fluencia – schopnosť uviesť čo najviac slov podľa určit.vymedzenia
1.2. Asociačná – schopnosť uviesť synonymá
1.3. Expresívna – schopnosť pohotovo vyjadriť myšlienku slovami
1.4. Ideačná – schopnosť utvárať nápady na inú tému (napr. dokončiť poviedku)
1.5. Figurálna – keď sa pracuje s obrazmi
1.6. Číselná – keď sa pracuje s číslami
2. Flexibilita –/pružnosť/ – rozmanitosť nápadov (opakované a podob.nápady s 1.sa nerátajú
3. Originalita – je najvzácnejšia. Ojedinelosť nápadov, riešení, myšlienok.
Spolu predstavujú oblasť produktívneho myslenia (okrem toho poznáme myslenie hodnotiace
a poznávacie. Sú zložkami ľudských schopností /patria sem pamäť, vnímanie a psychomotor.
Schopnosti/). Sú najčastejšie skúmané, sledované, diskutované a najviac sa na ne sústreďuje pozornosť
tréningov tvorivosti. V praxi života to znamená vyprodukovať čo najviac rozmanitých a ojedinelých,
originál.nápadov, riešení.
Okrem týchto 3 zlatých kľúčov sú v tvorivom procese dôležité:
4. Senzibilita –týka sa vnímania. Schopnosť všímať si detaily, vidieť veci v dynamike vývoja.
5. Redefinícia – schopnosť upustiť od zaužívaných spôsobov riešenia, použiť iné riešenia.
6. Elaborácia – schopnosť vypracovania detailov a schopnosť to dokončiť.
Tvorivá osobnosť
Mnohé zaujímavé a užitočné veci sú výsledkom ľudskej tvorivosti nielen v oblasti vedy, techniky a umenia, ale
v každej oblasti. Sú to výsledky učenia sa tvorivosti a tvorivého učenia. Keď sme tvoriví, cítime, že žijeme
plnšie, integrovanejšie, zmysluplnejšie.
Čo robí tvorivú osobnosť tvorivou? KOMPLEXNOSŤ, t.j. zrelosť osobnosti, ktorá presahuje samu seba
v komplexnosti zmyslu ľudského života. Je to tendencia myslieť a konať viac a lepšie ako ostatní. Vzrast
individuality a autenticity vedie k mnohostrannosti a komplexite tvorcu.
Tvorivý proces
Tvorivý proces má rozličné etapy a delenia. Rozlišujeme predovšetkým 4 fázy:
1. Preparácia – prípravná fáza, t.j. určenie, vyjasnenie, definovanie problému, zbieranie info o probléme,
2. Inkubácia – obdobie odloženia riešenia a rozmýšľania nad problémom, problém je niekde v nevedomí
a psychika “tajne” na ňom pracuje,
3. Iluminácia – chvíľa osvietenia, pochopenia, objavenia riešenia, vhľadu do problému, chvíľa “AHA” /Aháááá/
4. Verifikácia – overovanie správnosti nápadu, riešenia a jeho možnosti uskutočniť ho v praxi.
Metódy a podmienky rozvoja tvorivosti žiakov
Základnou metódou rozvíjania tvorivosti je tvorba tvorivých úloh.
Aby úloha mohla viesť k tvorivosti, je potrebné:
1. vnášať do učenia prekvapivosť – prezentovať úkazy, kt. nie sú v súlade s očakávaniami,
2. vyvolávať pochybnosti, nechať robiť odhady, používať intuíciu,
3. vytvárať kognitívnu neistotu: problém, ktorý môže mať viac riešení, divergentné úlohy,
4. zadávať náročné, na prvý pohľad takmer nezvládnuteľné úlohy,
5. nastoľovať rozporné tvrdenia,
46
6. dramatizovať podanie úloh.
Metóda brainstormingu Alexa F. Osborna
- produkovať čo najväčšie množstvo nápadov na daný problém, uplatňuje sa slobodná hra myšlienok, očakáva sa
vzájomná inšpirácia, vzájomné zlepšovanie riešení,
 kritika nápadov, riešení je v 1.etape práce /produkovaní/ zakázaná.
 Vytvorenie slobodnej klímy v skupine, ktorá neohrozuje komunikáciu.
 Nápady nemajú autora, zapíše sa len nápad, nie meno tvorcu,
 predpokladá sa rovnosť účastníkov pri produkovaní nápadov, tiež s cieľom aby sa
 obmedzilo vnútor. či vonkaj. Blokovanie bláznivých, smiešnych, neskutočných nápadov.
Základným prínosom brainstormingu je to, že oddeľuje fázu produkovania od hodnotenia /predpoklad
pre voľné produkovanie bez obmedzení, kritiky/. Vytvára sa báza ................... uvoľnenejšie, slobodné nápady,
a tým aj pre ich kombinovanie, inšpirovanie sa navzájom ..................... preto, že sa objaví nové, neobvyklé
riešenie.
Vety, ktoré tvorivosť “zabíjajú”:
Neverím, že by sa to dalo urobiť. Mám s tým zlé skúsenosti. Môžeme to urobiť, ale je na to málo času. To
nemôžeme urobiť. Nemôžeme to solídne pripraviť, pretože..... Je to dobrá teória, ale prax je iná. Nemyslite si, že
je to také ľahké. To je príliš moderné, nové..... To je nemoderné. Vy ste príliš malý na to, aby.... Pracujeme tak
už 20 rokov, takže je to dobré. Jednoducho viem, že sa to nedá urobiť. Nechajme tento boj, je to nemožné. Buďte
realistický. Buďte praktický. Počkajme a uvidíme.
V 1. fáze – produkcii – sa zapíšu nápady v skratke. Čas produkovania závisí od problému, najčastejšie to býva 2
až 3 štvrťhodinky s prestávkami, kde počíta s inkubáciou. Zakázané sú vety, kt. tvorivosť “zabíjajú”.
V 2. fáze – hodnotenie – hovorí sa o kritériách hodnotenia riešení, nová užitočnosť, či sa dá realizovať, prínos, či
na to máme podmienky... Nehľadajú sa dôvody, prečo by sa nápad nedal uskutočniť, ale hľadá sa, ako by sa
nápad dal uskutočniť (metodológia hodnotiaceho myslenia). U, kt. začína sám nácvik tejto metódy, by mal
prejaviť veľkú trpezlivosť. Tvorivosť pedagóga sa prejavuje najmä v tom, aby vedel predostrieť deťom dobrý
problém, divergentný problém s otvorenosťou aj na vstupe (definovanie, výber problémov), aj v spôsoboch
riešenia, ako aj na výstupe.
Obmeny variácie brainstormingu:
1. písaný brainstorming – brainwriting,
2. individuálny brainstorming, nielen skupinový,
3. brainstorming z odložených nápadov – do úvahy tie riešenia, kt. sme odložili,
4. konzekvenčný – ktorým sa zvažujú dôsledky jednotl.navrhovaných riešení.
8 krokov efektívneho brainstormingu
1. Veľkosť skupiny a výber detí – 5-8 členov.
2. Výber kreatívneho prostredia – bez prerušovania /zvonenie, telefón../, literatúra po ruke.
3. Plánujte stretnutie brainstormingovej skupiny
4. Definujte problém – oblasť problémov, vybrať 1, zvažovať ho a rozširovať, aby sa našiel správny limit
pre problém. Neodbiehať od problému.
5. Podporujte kvantitu a nie kvalitu – množstvo nápadov je v tomto kroku dôležit. ako kval.
6. Preskúmajte originálne nápady – každá idea môže viesť k ešte lepšiemu nápadu, účastníci musia mať
odvahu riskovať v produkovaní riešení. Žiadať aj neobvyklé, fantastické nápady.
7. Neposudzujte a nekritizujte nápady – kritika zasahuje ego účastníkov a znižuje odvahu tvoriť.
Akceptovať sa má každá myšlienka, hodnotiť sa bude neskoršie.
8. Hodnoťte, aplikujte a realizujte myšlienky – posledný krok, ktorý je časovo oddelený od
predchádzajúcich. Treba vytvoriť stimuláciu pre ďalšie stretnutia skupín. Hodnotenie a realizácia sa
riadia klasickým spôsobom riadenia.
Heuristika “DITOR” M. Zelinu
Heuristický postup DITOR pozostáva z týchto bodov:
D – definuj problém. Rozširovanie a zužovanie problému, opt.šírka problému vzhľadom na ľudské, časové
a iné podmienky riešenia. Napr. pri vyuč. temat.celku “slovesa” sa U spýtala, ktoré slová hýbu podstat.menami,
aby ich vymenovali a potom nastolila problém, aby tieto slova bližšie preskúmali a pokúsili sa ich nejako
vymedziť a pomenovať.
I – informuj sa. Zhromažďovanie údajov, skúmanie problému, hľadanie info o probléme, štúdium kníh,
článkov, encyklopédií, rozhovory, konzultácie, ankety, internet a pod. Ide o podrobné poznanie problému.
Sleduje sa vznik a vývoj problému. Analýza problému, ktorá sa robí v tomto kroku, nemá byť až príliš široká
a podrobná, aby sme sa neutopili v info a nepremárnili veľa času. Nepodávajú sa ešte návrhy na riešenie.
T – tvor riešenia. Najdôležitejší a najťažší krok v heuristike DITOR. Dalo by sa povedať, že sme vynikajúci
v registrácii problémov, slabší sme už v ich tvorivom riešení a najslabší v hodnotení riešení a nulový v ich
realizácii. Divergentne dobre formulovaná úloha je východiskom pre prácu v tomto kroku. Máme definovaný
47
problém a informácie o jeho vzniku, súvislostiach. Na tomto základe môžem začať imaginovať riešenia: využiť
čo najviac procesy fluencie, flexibility a originality.
O – ohodnoť riešenia, nápady. Má to súvis s tým, že len veľmi málo ľudí vie svoj, či cudzí návrh čo
najdôkladnejšie zhodnotiť. Neučíme deti v škole, rodine, ani v masmédiách posudzovať javy a veci okolo nás.
Kritéria na hodnotenie sa uplatňujú podľa toho, v akej oblasti sa problém rieši, napr. kritéria logické, vedecké,
estetické, etické, náboženské, ekonomické, humanitné, sociálne. Treba sa neustále učiť posudzovať, hodnotiť
ľudí, procesy, nápady, riešenia, seba. Znamená to, naučiť sa aj tolerancii, rozličným pohľadom, empatii.
R – realizuj riešenie v praxi. Zahrňuje v sebe nielen uskutočňovanie nápadu, riešenia, ktoré sme navrhli, ale aj
dôležitý prvok spätnej väzby: či zavedenie riešenia do praxe prinieslo tie efekty, ktoré priniesť malo, ktoré sme
očakávali. Ak tomu tak nie je, treba redefinovať riešenia alebo inak, ešte lepšie to v budúcnosti riešiť. Dôležité je
to preto, aby sme hľadali pre budúcnosť ďalšie podnety pre zlepšovanie, inováciu systémov, javov, procesov,
vecí. Tu sa vlastne kruh na vyššej úrovni uzatvára a realizácia návrhu sa stáva podnetom, problémom, aby sa
znova mohol začať celý proces heuristického riešenia.
Úrovne kreativity
1. Expresívna – spontánnosť, voľnosť /hry/ - u detí predš.veku.
2. Produktívna – na základe expresívnej, konfrontuje produkty s realitou (prečo). Naučí sa isté spôsoby,
techniky a výrazy pre svoje produkty – spontánnosť a voľnosť ustupuje.
3. Objavovacia – objav niečoho nového (vidí nové probl.sit., kt. menej tvorivý jedinec nezbadá)
4. Inovačná – inovuje, mení to, čo už jestvuje, ale na inej úrovni.
5. Emergenčná – najvyššia: umelci, vedci. Tzv. vznikajú nové vedecké alebo umelecké školy.
12. Pedagogická komunikácia vo výchovno-vzdelávacom procese. Charakteristika, zložky, proces
komunikácie, druhy komunikácie, zásady, poruchy a chyby v komunikácii.
Komunikácia
 Má široký význam
 Pôvod – latinské slovo – communicare – informovať, oznamovať, radiť sa s niekým
 Najprirodzenejší prostriedok
 Vedná oblasť – TEÓRIA KOMUNIKÁCIE
 Komunikácia medzi ľuďmi – máme cieľ, zámer
5 vecných dôvodov, prečo treba komunikovať:
1. chceme sa niečo dozvedieť
2. chcem sa o niečo podeliť s druhými
3. chcem sa zúčastniť na poznatkoch, zážitkoch, plánoch druhých
4. chcem druhých presvedčiť alebo ovplyvniť
5. komunikujem pre radosť, potešenie, zo žartu
6. ja chcem mať s niekým spoločenstvo – literatúra ho spravidla neuvádza
INTERAKCIA – vzájomné ovplyvňovanie, pôsobenie ( obojstranné)
Aktívna interakcia – keď jeden pôsobí na druhého s určitým cieľom
„Komunikujem, teda som“ – výrok
Spôsob komunikácie:
1. verbálna
2. neverbálna
3. komunikácia tichom ( uvádza literatúra)
1. Verbálna – slovami si odovzdávame informácie
- vyznačuje sa vecnou správnosťou, presnosťou, zrozumiteľnosťou a primeranosťou veku, stručnosťou,
jazykovou správnosťou
Zásady, aby nedošlo k nedorozumeniam:
1. konkretizujte a kvantifikujte svoje tvrdenia
2. vysvetľujte presný význam kľúčových slov
3. hovoriť v 1. osobe
- je potrebné vyjadriť pri komunikácii tri podstatné veci:
1. ako sme to mysleli
2. odkiaľ to vieme
3. čo z toho vyplýva
Verbálny prejav učiteľky
Učiteľka prednáša látku štyrmi spôsobmi:
1. Prednes bez prípravy
• predniesť reč z okamžitého popudu
48
•
hlavné je sústrediť sa na tému a rýchlo si ju v hlave usporiadať
• prednášať len krátke poznámky
2. Čítanie pripraveného textu
• napísanú prednášku čítať pred študentmi
• nevyznieva spontánne
• nie je spätná väzba
3. Výklad z poznámok
• učiteľka hovorí prednášku z poznámok
• umožňuje pružné prispôsobenie sa žiakom
• pre začínajúcu učiteľku je najlepším spôsobom prednesu novej látky
4. Rozprávanie z pamäti
• výklad si vštepiť do pamäti
• reč možno prispôsobiť časovému limitu
• problém – spätná väzba – ťažké je vzdialiť sa od toho, čo vieme naspamäť
Hlasové charakteristiky
1. Sila hlasu
• pri prednese v triede je potrebné hovoriť nahlas
• sledujeme zadný rad, či nás dobre počujú
2. Rýchlosť reči
• ideálne je meniť rýchlosť reči
• účinná v reči je prestávka
3. Farba a modulácia hlasu
• rozsah tónov používaných v reči
• určité slová zámerne zdôrazňujeme
• pôsobivejšie sú nízke tóny hlasu
2. Neverbálna – vyjadrujeme svoje city, pocity, postoje
- je spoľahlivejší, pravdivejší ako slovný
- často si ju neuvedomujeme
Prostriedky neverbálnej komunikácie:
1. Paraligvistické – hlasitosť reči, rýchlosť, pauzy, intenzita
2. Extralingvistické – reč tela – gestikulácia, mimika, zrakový kontakt, dotyk – haptika, posturológia –
držanie tela, proxemika – vzdialenosť medzi komunikujúcimi, výzor človeka – vzhľad
- s komunikáciou súvisí umenie počúvať
3 spôsoby - ušami
- očami
- srdcom
- počúvame aktívne – reagujem slovne, neverbálne
- je potrebné počúvať – aby si mohla reagovať
Reč tela
1. Výzor učiteľa
• pred žiakmi je dobre upraviť sa čo najlepšie
• vyzerať najlepšie spomedzi všetkých prítomných
2. Pohyb tela
• púta pozornosť
• využívajú ho dobrí rečníci
• pri príprave prednesu, plánujeme aj pohyb tela
3. Očný kontakt
• je dôležitým prostriedkom odhadu reakcie žiakov
• učiteľka sa díva na všetkých žiakov v triede
• vypracovať plán očného kontaktu
4. Výraz tváre
• je ťažko meniť
5. Gestá
• používame ich na zdôraznenie myšlienok alebo citov
49
6.
• najlepšie je nacvičiť si ich pred zrkadlom
Držanie tela
• týka sa toho ako sa pohybujete a stojíte
• pohybujeme sa vzpriamene, dôstojne a sebaisto
Používanie názorných pomôcok
Zrakové pomôcky – diagramy, grafy, obrázky – pomáhajú:
• udržiavať pozornosť,
• poskytujú informácie zrakovým kanálom,
• pomáhajú žiakom zapamätať si, o čom je reč.
Typy zrakových pomôcok
SKUTOČNÉ PREDMETY – žiaci chcú vidieť to, o čom učiteľka rozpráva.
MODELY – napodobenina skutočného objektu. Vnášajú do vyučovania realitu.
Poruchy komunikácie
- ľudia s tými istými pojmami spájajú rôzne významy
- redundancia – upchanie komunikačného kanálu
- komunikačná bariéra – pozastavenie toku komunikácie
Medzi najčastejšie poruchy reči a hlasu patrí chybná výslovnosť (sykaviek, hlásiek r,k,g)
Zajakavosť má svoje príčiny fyzické aj psychické a u viacerých prípadov sa dá pozitívne ovplyvniť. K chybám
reči patria aj časté prerieknutia, nedokončenie vety a tzv. parazitické slová, ktoré sa často opakujú (napríklad
teda, čiže, ako ,všakže, ...)
Učiteľ by mal venovať pozornosť výberu slov, ktoré používa a zdokonaliť svoj prejav, tak aby bol primerane
pestrý, bohatý a tým zaujímavý. Cudzie slová, pokiaľ nejde o odborné výrazy súvisiace s výkladom je
vhodnejšie nahradiť domácimi výrazmi. Učiteľ by mal aj vedieť rozlišovať dôležité a menej dôležité
a neodbočovať k inej téme. Rovnako ako usporiadanie reči je dôležitý sled slov vo vetách, stavba viet a ich
dľžka.
Komunikačný proces
Komunikačný proces má nasledujúce zložky :
Komunikátor – oznamovateľ, od ktorého vychádza informácia,
Komuniké – obsah informácia,
Komunikačný kanál – spôsob prenosu informácie,
Komunikant – prijímateľ, na ktorého sa informácia prenáša + psychický účinok
V procese komunikácie v škole môžu vzniknúť aj rôzne deformácie, čo má za následok, že žiaci nepochopia
informáciu tak, ako sa myslela. Dochádza k takzvanej pseudokomunikácii, čo má za následok dezorientáciu
žiaka, ktorý si najmä na nižšom vekovom stupni ešte nevie overiť objektívnosť toho čo sa mu ponúka.
K podmienkam správnej komunikácie medzi žiakmi navzájom, medzi učiteľom a žiakom patrí presnosť,
jasnosť, zrozumiteľnosť a správny výber informácií, čo si vyučujúci môže overiť na základe spätnej väzby.
Ľudia voči sebe produkujú
– evalačné (spolupráca)
– devalačné (súťaženie, konflikt) spôsoby správania
Medzi partnermi komunik. správanie
– kooperatívne – súlad, berie toho druhého
- nesymetrické – jeden je dominantný, druhý závislý
13. Školská trieda ako malá sociálna skupina: charakteristika, znaky, vzťahy, sociálne role, pozície,
techniky poznávania vzťahov v školskej triede, úloha učiteľa pri formovaní a usmerňovaní vzťahov
v školskej triede.
ŠKOLSKÁ TRIEDA:
1.formálna skupina, do ktorého sa dieťa dostáva. Je to sekundárna a súčasne pracovná skupina, v kt. žiak
vykonáva úlohy ktoré mu zadáva učiteľ. Charakteristická je tu polarita – tvz. U vyučuje a žiak sa učí ⇒ U má
prevahu nad Ž vzdelaním, svojou osobnosťou, vekom a pod.
Rozlišujú sa 2 druhy vzťahov:
1. funkčné – formálne: pôsobia ako určitý tlak, kt. sa Ž musí podriadiť (týždenník, predseda).
50
2. osobné-výberové: založené na sympatiách, umožňujú vznik podskupín – dôležité je, aby ich cieľ bol rovnaký
ako cieľ školy.
Trieda sa vyznačuje určitou súdržnosťou – navonok: podobné správanie, postoje. Ide o súhrn síl, ktoré
spôsobujú, že sa skupina udržuje. Na pozorovanie súdržnosti:
a/ keď hodnotíme výkony, kt. presahujú schopnosti jednotlivca (príprava stužkovej)
b/ ako často používajú zámeno my, naša trieda.
c/ štúdium postojov, kt. majú žiaci k dôležitým otázkam.
Interakcie: Ž – Ž, U – Ž.
Delenie: kooperatívne (spolupráca medzi účastníkmi), kompetetívne (súťaženie medzi účastníkmi), konfliktné
(účastníci sledujú odlišné ciele). Najideálnejšie sú kooperatívne interakcie.
Psychologická klíma (dlhodobý jav) – soc.-psych.atmosféra (krátkodobý jav) – uľahčuje alebo sťažuje plnenie
povinností. Môže byť priaznivá, konfliktná alebo napätá. Na atmosféru vplýva aj spôsob práce učiteľa. Môže ísť
o direktívne riadenie alebo demokratické.
Škola a konformita
Na jednej strane sa musíme vyvarovať požiadavkám na rigidné konformistické správanie a na druhej strane
nesmieme deťom dovoliť, aby si robili úplne čo chcú. Deti sa majú naučiť rozoznávať, kedy je konformita na
mieste a kedy nie. Deti (i učitelia) sa potrebujú naučiť, že spoločenské inštitúcie nemôžu fungovať, pokiaľ každý
jednotlivec nepristúpi na obmedzenia osobnej slobody a neprispôsobí sa záujmu väčšiny. Najlepšie vzdelanie je
také, kt. umožňuje človeku vidieť hodnoty konformity, i nekonformity a posúdiť, kedy určitá hodnota prevažuje.
Vzorce sociálnych vzťahov v triede
Členstvo v určitej podskupine môže jednotlivým deťom dodávať prestíž, poskytovať podporu alebo pomáhať vo
voľbe cieľov a plánov, ktorými sa snažia vyrovnať ostatným členom skupiny. Skupina sa môže stať pre deti
natoľko dôležitá, že v záujme prispôsobenia sa skupinovým normám sa vzdávajú dosiaľ vnútorne zastávaných
presvedčení a spôsobov správania. Pritom sa môžu značnou mierou odcudziť svojim rodičom, učiteľom i ďalším
ľuďom. To platí zvlášť v priebehu dospievania, keď sa dieťa usiluje o identitu dospelého a záleží mu
predovšetkým na prijatí vrstevníckou skupinou (podobne to platí i o mladších deťoch).
Podskupiny v školskej triede
Vzhľadom k dôležitosti skupiny pre jednotlivca dáva dobrý učiteľ pozor, aby zbytočne neohrozil status
jednotlivých detí v očiach jeho spolužiakov. Pokorovanie detí môže vyvolať horšie správanie voči učiteľovi.
Učitelia sú vždy oddelení od skupiny školskej triedy a jej rôznych podskupín. Niekedy sa môžu celé podskupiny
odchýliť od požadovaného správania alebo môže dôjsť k rivalite medzi podskupinami. Učiteľ musí voči týmto
podskupinám postupovať opatrne. Ak dovolíme napr. deťom sedieť pohromade s kamarátmi, budú mať
priaznivejšie podmienky pre prácu a vzťah k U, než by mali pracovať s deťmi, ku kt. majú menej srdečný vzťah.
Deti môžu sedieť v laviciach a pracovať s kamarátmi, pokiaľ podávajú dobrý výkon. Učiteľ získa od podskupiny
jasný súhlas s podmienkou, že ak to Ž nedodržia, musia počítať s tým, že budú rozsadení. To tiež platí
o priateľských dvojiciach. Pochopiteľne deti si musia osvojiť určitú mieru sebaovládania, je však nerealistické
očakávať od nich príliš mnoho.
Nevhodné priateľstvá a deti bez priateľov
Niektoré deti vytvárajú dvojice (alebo sa stávajú členmi podskupín), kde majú tí druhí na nich špatný vplyv,
ovládajú alebo využívajú ich. Ak to U vidí, chce pomôcť, ale on nemôže deťom vyberať kamarátov. Na 1.stupni
ZŠ, na hodinách umeleckých a spoločenskovedných predmetov na 2.stupni i na SŠ by mala byť častým
predmetom diskusií v triede povaha priateľstva a vzájomných záväzkov, kt. k nemu patria, pritom môže
U nevtieravo upozorniť na úskalia nevhodných priateľstiev. Zakazovať deťom, aby sa spolu priatelili, spravidla
pôsobí opačne. Dôležité je viesť deti citlivo k poznaniu, že majú navzájom málo spoločného, alebo že z takéhoto
priateľstva majú len nevýhody. Učiteľ tiež sa môže snažiť posilňovať sebaistotu a nezávislosť u detí, ktoré sú na
tom v takom vzťahu horšie, aby boli pri svojej budúcej voľbe kamarátov samostatnejší.
U izolovaného dieťaťa má učiteľ myslieť na to, že priateľa si získavame, ak druhí vidia, že im máme čo
ponúknuť. Deti bez priateľov často nevedia, čo by mohli ponúknuť alebo nevedia ako to ponúknuť. ⇒ takémuto
dieťaťu má U jasne signalizovať, že v očiach U má rovnako vysokú hodnotu ako ktokoľvek iný v triede.
Dieťa bez priateľov býva ohrozené citmi osamelosti, depresie, sebaodmietanie, ktoré potom môžu pretrvávať po
celý život.
Šikanovanie = úmyselná snaha získať psychologickú alebo spoločenskú a hmotnú výhodu nad inými
jedincami prostredníctvom ubližovania, hrozieb, výsmechu, zastrašovaní. Šikanovanie prebieha v škole, mimo
nej, môže postihnúť deti každého veku, od počiatku až do konca školskej dochádzky. Výskumy (napr. Elliot,
Smith, Thompson) ukazujú, že asi 1 zo 4 detí je v niektorom období účastné šikanovania buď ako obeť alebo ako
51
trýzniteľ (pričom trýzniteľov býva viac v pomere 3:2), väčšina prípadov šikanovania trvá najmenej 12 mesiacov.
Ak do šikanovania zahrnieme i menej významné prípady, býva aspoň raz šikanovaných 68% detí. Medzi
trýzniteľmi je 3x viac chlapcov než dievčat (chlapci si niekedy vyberajú obete medzi obidvoma pohlaviami,
dievčatá sa trýznia prevažne len medzi sebou). Šikanovanie medzi dievčatami býva skrytejšie, spočíva skôr vo
vylučovaní zo skupinových činností po všeobecnom ignorovaní. Väčšina šik. Prebieha zrejme v tej istej triede,
pričom väčšina trýzniteľov býva o niekoľko mesiacov staršia než ich obete. Odohráva sa cez prestávky, cestou
zo školy a do nej. Škola má teda hlavnú zodpovednosť za zamedzenie šikanovania a za poskytnutie pomoci
každej jeho obeti.
Trýznitelia majú skôr horší prospech, bývajú učiteľmi menej obľúbení, v porovnaní s ostatnými deťmi zažívajú
v priemere trojnásobne častejšie potiaže nejakého druhu doma. Každý 5.trýzniteľ má v škole značné potiaže,
môže mať i vážne problémy so svojou identitou podľa pohlavia. Niektoré deti, zvlášť deti s nadmerne
provokujúcim alebo sebapresadzujúcim správaním môžu byť zároveň trýznitelia i obete.
Šikanovanie môže prebiehať aj medzi členmi skupiny, kde dominantné deti sú na vrchole hierarchie
a šikanované dieťa je naspodku hierarchie. V niektorých prípadoch slabší členovia sú nútení k delikventným
činom alebo “dôkazom odvahy”, aby ostali členmi skupiny (u dievčat i chlapcov).
Obeť – často ide o odlišnosť rasy, náboženstva, sociálneho a ekonomického prostredia a inteligenčnej úrovne.
Obete sú oproti norme úzkostnejšie, neistejšie, opatrnejšie, citlivejšie a kľudnejšie, mávajú tesnejšie vzťahy
s rodičmi (možno nimi bývajú prehnane ochraňovaní). Po telesnej stránke väčšina obetí (menšia než trýznitelia)
všeobecne môžu byť menej schopní brániť sa fyzicky či slovne.
Trýznitelia bývajú nadpriemerne veľkí, silní, mávajú sklon k impulzivite, dominancii, antisociálnemu jednaniu
a agresivite. V mnohých prípadoch pochádzajú z rodín, kde sa rodičia dopúšťajú fyzického alebo citového
násilia ⇒ to sa od nich potom naučia i deti. V rodine sa často vyskytujú i agresívni súrodenci, trýznitelia –
zaplietajú sa i do trestnej činnosti. Z trýzniteliek vyrastajú matky – trýzniteľky, trýznitelia – podobne.
V prvom rade by U mali byť obranou proti šikanovaniu, pozorovaním sa dá rýchlo získať predstava, kto je
trýznený a kto sú trýznitelia. Učiteľ poučením, príkladom môže ukázať, že všetci žiaci sú ako členovia
spoločenstva cenení rovnako. Voči šikanovaniu majú okrem U “bojovať” i rodičia obetí a trýzniteľov. Škola má
mimoriadnu zodpovednosť – predchádzať vzniku tohto problému a aby sa s ním vyrovnala, ak nastane. Poznatky
ukazujú, že tam, kde sa “bojuje” proti šikanovaniu, jeho výskyt klesá a nedochádza k prenosu tohto problému zo
školy a mimo ňu.
Obľúbené dieťa
- t.j. protiklad k dieťaťu bez priateľov alebo obeti. Takéto deti vzbudzujú dôveru, vedia napr. poskytnúť druhým
povzbudenie, podporu, vniesť oživenie do nudnej hodiny, zastať sa spolužiaka – také deti sa často stávajú
skupinovými vodcami buď celej triedy, alebo určitej podskupiny v triede. Výskumy ukazujú, že osoby, kt. sa
stávajú vodcami, bývajú schopné definovať svoju skupinu = udelia jej identitu, rozpoznať a zabrániť v nej niečo,
čo ostatní členovia skupiny pociťujú ako dôležité. Naproti tomu sú také deti, ktoré sa stále dostávajú do
konfliktov, majú omnoho menšiu nádej, že budú obľúbené.
Školskú triedu možno považovať za malú sociálnu skupinu, ktorá disponuje tým, že je organizovaná, má presne
vymedzené zásady činnosti a normy správania sa žiakov a napokon aj jednoznačný cieľ. Triedny kolektív
predstavuje teda základnú školskú jednotku, kde sa utvárajú najrozmanitejšie medziľudské vzťahy. Pre každý
kolektív školskej triedy je typické, že tu vznikajú vzťahy priateľstva ako aj zákonitý jav procesu socializácie
v podmienkach školy, ale aj funkčné vzťahy, ktoré sa utvárajú v dôsledku hierarchie a rozmanitosti sociálnych
pozícií žiakov. Okrem toho pre triedny kolektív je charakteristické, že sa v ňom utvárajú malé skupiny zo
svojskou štruktúrou, ktorá sa z kvalitatívnej stránky približuje ku vzťahom priateľstva.
Doterajšia prax je taká, že sa podstatne viac pozornosti nielen vo výskumoch, ale aj v praktickej výchovnej
činnosti venuje tým žiakom, ktorí sú z hľadiska sociálnej akjustácie rušivým činiteľom. Menší záujem je
o jednotlivcov, ktorí sú nositeľmi vysokého sociálneho statusu. Tým sa vlastne do značnej miery oslabuje vplyv
práve sociálne najatraktívnejších žiakov.
V škole sa v rámci triedneho i školského ale i mimo vyučovacieho kolektívu vytvára zložitá štruktúra sociálnych
vzťahov, ktoré sú významným činiteľom primeranej sociálnej adaptácie žiakov.
Z hľadiska duševnej hygieny a zdravého vývinu osobnosti žiaka sú najvážnejšie vzájomné vzťahy medzi
učiteľom a žiakom.
Medzi zdroje konfliktných situácií tu možno zaradiť niektoré negatívne osobnostné črty učiteľa, neurotizujúce
vlastnosti učiteľa, vzájomnú alebo jednostrannú antipatiu medzi učiteľom a žiakom, nadmerné požiadavky na
52
žiaka, nesprávne ohodnotenie a cit krivdy u žiaka, neschopnosť učiteľa vytvoriť priaznivú sociálnu atmosféru
v triede...
Vstupom do školy žiak prvý raz vstupuje aj do takých vzťahov, v ktorých si musí svoju pozíciu získať a udržať.
Vzťah dieťaťa k spolužiakom môže prinášať mnohé psychologické problémy. Podľa D. Bartka môže byť tento
vzťah:
a) symbiotický – vzťah telesne slabšieho ale nadaného žiaka k silnejšiemu, menej nadanému,
tento vzťah brzdí samostatné myslenie, u druhého vytvára nedostatok schopností brániť sa
a u obidvoch ťažkosti v prekonávaní prekážok vlastnými silami
b) parazitický – vzťah telesne silnejšieho žiaka, ktorý si agresivitou a hrozbami vynucuje pomoc
pri odpovediach, domácich úlohách.... Tento vzťah je ešte závažnejší, lebo u jedného žiaka sa
rozvíja agresivita a hrubosť, u druhého strach a poddajnosť.
c) Vzťah vzájomnej spolupráce – je najvhodnejšou formou vzťahov medzi žiakmi a utvára
predpoklady na správne vzťahy jednotlivca v budúcnosti.
Žiak, ktorý sa akýmkoľvek spôsobom odlišuje od priemeru sa buď izoluje od spolužiakov, alebo hľadá iné často
nevhodné formy uplatnenia.
Postavenie odmietaného či izolovaného žiaka sa môžu udržiavať po dlhý čas, čo je v obidvoch prípadoch
nepriaznivé pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Väčším problémom je stav izolácie. Neobľúbený alebo odmietaný žiak
sa neúspešne pokúša zaujať také miesto v kolektíve, kde by dosahoval spoločenské uznanie a ocenenie. Keďže
sa mu to nedarí, usiluje sa získať obľúbenosť darmi, berie doma predmety, ktoré rozdáva, peniaze na sladkosti
pre spolužiakov. Pozornosť, ktorú si žiak takto získa, je krátkodobá, preto nadväzuje vzťahy s takými
spolužiakmi ktorí majú tiež problémy. Často nemá ani inú voľbu lebo ho ostatný žiaci odmietajú. Stáva sa, že
žiak vyvoláva dojem akoby o začlenenie do kolektívu ani nestál. Býva to len póza, alebo neurotická spolupráca
maskujúca jeho intenzívnu potrebu byť spolužiakmi uznaný a kladne hodnotený. Spôsoby, ktoré žiak používa pri
snahe dosiahnuť uznanie a ocenenie často vyvolávajú zhoršenie vzťahu triedy k nemu. Tým sa jeho komplex
menejcennosti a zvyčajne aj úsilie dosiahnuť prevahu zvýši. Vzniká začarovaný kruh, ktorý môže prerušiť len
vhodný pedagogický zásah učiteľa.
Každý člen nadobúda pozíciu, sociálnu rolu a získava sociálny status, miesto, ktoré jednotlivec v skupine má a to
určuje jeho funkciu.
Pozícia sa určuje podľa: príťažlivosti pre ostatných členov
Miery osobnej moci
Toho, ako skupina prijíma presadzovanie jednotlivca
Pozície v skupine:
- príťažlivé pre všetkých
- príťažlivé, ale nie pre všetkých
- príťažlivé pre malú časť
- nepríťažlivé
Z hľadiska problémov presadzovania sa jednotlivca
- sám seba porovnáva
- ohodnotenie skupinou
Obľúbenosť, hierarchia
S každou pozíciou sa spája Sociálna rola – je spojená so systémom noriem očakávaní spoločnosti, ako sa má
človek v istej pozícii správať. Rola sa vzťahuje aj na vedomosti, nielen na vonkajšie správanie, vzťahuje sa na
city, vôľové konanie (učiteľ musí prejaviť snahu pomôcť žiakom)
Človek má dlhodobé a krátkodobé role: najdlhšia – rola muža a ženy
krátka – kupujúci, hosť, hostiteľ
Subrole: učiteľ istého predmetu, zástupca riaditeľa
Môže dôjsť ku konfliktu rolí – neschopnosť plniť viac rôl dôkladne
Náplň rolí je podmienená spoločensky, kultúrne
- miesto, ktoré jednotlivec má v spoločenskej skupine na základe svojich vlastností. Je to trvalejšia pozícia,
zaradenie v rámci spoločenskej prestíže
status – súhrn rolí, trvalejšie zaradenie
uniformy, symboly – umožňujú lepšie vnímať postavenie, náležite sa k nemu správať
Nadbytočné prostriedky statusu učiteľa: prerušovanie žiakov, nadávanie žiakom, neospravedlňovanie – ide
o ukázanie postavenia
53
druhy statusu:
- muž, žena, vek
- podmienený vzdelaním, atrakcia profesie
Treba zistiť techniky poz skup vzťahov a ich využitie!!!
Malé skupiny
Veľká časť nášho života sa odohráva v malých skupinách. Malé skupiny sú efektívnym nástrojom na
dosahovanie cieľov. Za malú skupinu považujeme skupinu 3-13 členov.
Prečo je diskusia v malých skupinách taká dôležitá: v demokratickom spôsobe vlády sa všetky dôležité
rozhodnutia musia prediskutovať, nikto sa nemôže pýtať na rozhodnutia iných bez toho, aby sa spýtal na ich
názor. Naopak v autokratickom spôsobe vládnutia vládca vládne na základe vlastných rozhodnutí, diskusia sa
vôbec nevyužíva. Skupinové rozhodnutia sú kvalitatívne lepšie ako rozhodnutia jednotlivcov. V skupine vzrastá
motivácia k činnosti- ľudia sú aktívnejší (malá skupina facilituje činnosť jednotlivých účastníkov skupiny).
Človek je viac motivovaný, ak vie, že od jeho práce závisí činnosť ostatných.
Spolupráca členov malej skupiny môže byť:
1. súťaživá- prevláda jeden člen, jeden prehrá a druhý vyhrá
2. kooperujúca- pri tejto spolupráci získavajú niečo všetci
Riešenie problémov v skupine dáva vždy kvalitnejšie výsledky než jednotlivci v skupine- nazývame to
Synergický efekt. Toto všetko potvrdzujú výskumy amerických psychológov.
Charakteristiky malých skupín:
1. Zdieľanie spoločného cieľa- preto nie je zhluk ľudí na ulici malou skupinou, lebo nezdieľajú spoločný cieľ.
2. Veľkosť skupiny- najefektívnejšie sú skupiny s 5 členmi. Ak je úloh v skupine veľa, nemôže byť počet
členov príliš malý (nezvládli by to). Ak je skupina veľká, je vhodné rozdeliť ju do menších skupín. V soc.
psychológii rozdeľujeme skupiny podľa veľkosti:
a. Malé skupiny- členovia majú možnosť vstupovať do vzájomnej interakcie (aj s vedúcim) a vytvoriť si
vzťahy. Komunikácia medzi členmi a vedúcim je obojstranná.
b. Stredné skupiny- komunikácia medzi členmi a vedúcim je jednosmerná, nevytvárajú si vzťahy, ale
vedúci je fyzicky prítomný v skupine a pôsobí na členov.
c. Veľké skupiny- komunikácia medzi vedúcim a členmi je len sprostredkovaná, nevznikajú tu osobné
vzťahy. (Napr. politická strana, národ,...)
3. Miesto stretávania členov skupiny- vo všeobecnosti určuje atmosféru stretnutia. (Je rozdiel, ak sa skupina
stretne v internátnej izbe- neformálnejšie ako keď sa stretne v zasadacej miestnosti- formálnejšie stretnutie).
Miesto sa vyberá podľa toho, čo chce skupina dosiahnuť. (Ak je zmyslom skupiny prilákať nových členov,
tak sa stretnutie koná na voľnom priestranstve a vo vhodnom čase, typickým príkladom sú predvolebné
kampane. Ak je zmyslom osobný rozhovor, stretnutie sa uskutočňuje v interiéri.)
4. Usporiadanie sedenia členov- ako si členovia posadajú, tým je dané, akú štruktúru má skupina a čo chce
dosiahnuť. Ak sa stretnutie koná okolo stola, stretnutie je formálnejšie, ako by sa konalo bez stola. Ak sa
stretnutie koná okolo stola, stôl rozhoduje o atmosfére. (Pri okrúhlom stole nikto nedominuje. Pri
pravouhlom stole je za vrcholom ten, kto dominuje. Po pravici a ľavici dominujúceho sedia jeho
najdôležitejší ľudia- „pravá“ a „ľavá“ ruka. Oproti dominujúcemu sedí hlavný opozičný. Aj on má pri sebe
„pravú“ a „ľavú“ ruku. Ostatní členovia- ku akému čelu stola sedia bližšie, tým viac držia tej stránke.
V strede sedia nerozhodní členovia.) Usporiadanie sedenia je dôležité pri prvom stretnutí. Môžeme
pozorovať jav, že ako si členovia sadnú prvýkrát, potom si tak sadajú stále, na každom ďalšom stretnutí.
5. Skupinové normy- sú to neformálne pravidlá činnosti skupiny, ktoré nie sú nikde napísané, ale dodržujú sa.
(napríklad, že v kostole sa nefajčí) Tieto normy dávajú skupine istú štruktúru a skupina, ktorá sa riadi
normami, efektívnejšie pôsobí (nie je zmätok). Majú aj ten zmysel, že sú rozhodujúcim článkom vstupu
pripojenia sa k skupine alebo nie. Od členov, ktorí vstupujú do skupiny, sa očakáva, že normy budú
dodržiavať. Niektoré skupiny nemajú normy- majú len jednu a to: Každý si robí svoju prácu.
6. Skupinové pravidlá- sú to písané regulátory správania. Pomáhajú skupine k väčšej efektívnosti
a zabezpečujú, že nikto nebude mať monopol na zneužitie skupiny.
7. Skupinová súdržnosť- vyjadruje to, čo drží členov skupiny spolu. „Patrím k nejakej skupine“ je veľmi
silným pocitom satisfakcie. Na podporu súdržnosti v skupine sa musí niečo urobiť a dobrý vedúci by to mal
vedieť. Na začiatku by mal každý dostať priestor predstaviť sa, pred a po stretnutí sa poskytuje čas na
socializáciu (nielen čas na prácu). Socializácia je povinnosťou vedúceho. Niekedy môže byť súdržnosť na
škodu. A to vtedy, keď je príliš veľká. Dochádza k javu- skupinové myslenie. Pri skupinovom myslení je
54
skupina natoľko súdržná, že neprijíma žiadne nové myšlienky z vonka, čím členovia ignorujú etické
dôsledky svojho konania, stereotypyzujú členov iných skupín (futbalové kluby). Na člena skupiny, ktorý sa
nechce tomu prispôsobiť, je vytváraný tlak, aby sa podriadil (si s nami alebo proti nám?) Typickou skupinou
skupinového myslenia bola komunistická strana.
Rola vedúceho a členov skupiny
Problémy a nedostatky na schôdzach, čo nemajú ľudia radi na schôdzach:
ľudia nevedia, o čom je schôdza
nikto nevie, čo sa má na schôdzi riešiť
schôdza nemá program
trvajú dlho
sú nudné
prejavy niektorých sú príliš dlhé
treba príliš veľa vecí riešiť
nikto nechce hovoriť o reálnych, skutočných problémoch
niektorí členovia sa skupinového diania nezúčastňujú, nemajú záujem, bolo by lepšie
keby tam vôbec neboli
na schôdzach je veľa odbočení od témy
vedúci rozhodne vopred o výsledku a schôdza to má len odobriť
ľudia útočia jeden na druhého a to je kontraproduktívne
Je to hlavne úloha vedúceho, aby sa týmto bodom na schôdzach vyhlo, ale veľkú zodpovednosť na tom majú
aj účastníci. (Efekt. skupiny závisí od efektívnosti jej členov.)
Výber vedúceho skupiny
Poznáme tri spôsoby:
1. Buď je poverený vedením skupiny- Realizuje sa to často v prechodných obdobiach a na obmedzenú dobu.
Právomoci vedúceho sú oklieštené.
2. Vedúci je zvolený- Väčšinou je to v skupinách, kde majú formálnu štruktúru a tam kde je viac názorov
v jednej skupine (zvolí sa vedúci a on rozhodne).
3. Funkcia vedúceho rotuje medzi jednotlivými členmi- Je to vysoko demokratický spôsob, lebo každý člen sa
aspoň raz stane vedúcim. (Mala to Juhoslávia po smrti Tita. Juhoslávia sa skladala zo šiestich republík,
prezidenti rotovali.)
Človek môže byť vedúcim v jednej skupine, ale len členom v druhej skupine.
Človek môže byť efektívnym vedúcim v jednej skupine, ale neefektívnym v druhej.
Vodca si zvolí spôsob svojho vládnutia:
♦ Autoritatívny spôsob vládnutia- Strháva pozornosť na seba, rozhoduje len on sám, neporadí sa s členmi
o rozhodovaní, ostatní členovia nemajú možnosť vstúpiť s ním do interakcie.
♦ Demokratický spôsob vládnutia- Nerozhoduje vodca sám, ale prichádza s podnetmi, aby o nich diskutovali,
poukazuje len na smery aktivity, zabezpečuje, aby sa každý člen mohol k danému problému vyjadriť. Tento
spôsob je často funkčný, lebo v ňom dochádza k voľnému toku informácií a všetci môžu byť v skupine
aktívni. Demokratický spôsob poskytuje priestor na tvorivosť a originalitu. Tým, že sa každý člen podieľa
na rozhodovaní, vzrastá motivácia k práci. Ľudia prijímajú ciele skupiny za svoje, stotožňujú sa s ňou.
♦ Liberálny spôsob vládnutia- Vodca nie je príliš výrazný, nerobí veľa pre skupinu (zvolá ju dohromady, inak
vôbec nezasahuje). Nevytyčuje ciele a aktivity, lebo členovia v tejto skupine nemajú radi, keď ich niekto
diriguje, chcú len, aby ich niekto zvolal. (Napr. skupina anonymných alkoholikov)
Vedenie skupiny- Ak je vodca zvolený, má určité povinnosti:
1. aby stanovil postupy činnosti skupiny- Týmito postupmi sa skupina riadi. Ak sa stretne skupina prvýkrát,
povinnosťou vedúceho je, aby sa členovia zoznámili (každý povie niečo o sebe, predstaví sa a tým sa
členovia zblížia). Vyberie sa zapisovateľ. Je dobré, keď má schôdza nejaký program (agendu). Vodca má
zabezpečiť, aby každý participoval na dianí skupiny.
2. aby udržiaval celú skupinu na nastúpenej ceste- Vodca má dávať pozor, aby sa neodbočilo od témy, má
upozorniť ak sa už diskusia opakuje. Aby vedieť vstúpiť do diania, je potrebná určitá dávka asertivity, ale aj
dávka diplomacie (taktný). Vodca by mal sumarizovať to, k čomu skupina dospela a vytýčiť ďalšie smery
a ciele.
3. aby poukazoval na problémy, ktoré treba riešiť aj na možné riešenia problémov- Hlavne má poukazovať na
tie problémy, ktoré ešte neboli vyriešené a treba ich konečne vyriešiť. Dbať nato, aby informácie boli
relevantné, platné, pravdivé a dôležité pre rozhodovanie skupiny. Mal by sa sústrediť na možné alternatívy
riešenia, zhodnocovať ich, poukazovať na možné dôsledky a nakoniec stanoviť plán na dosiahnutie riešenia.
55
4. aby delegoval zodpovednosť- niektorí ľudia nechcú byť vodcami, lebo nechcú znášať zodpovednosť. Ale
dobrý vodca by ju mal delegovať na členov skupiny, má sa obklopiť správnymi ľuďmi a na nich delegovať
(inak by sa psychicky zrútil z toľkých povinností).
5. aby podporoval sociálnu interakciu- Jeho povinnosťou je, aby sa členovia na prvej schôdzi zblížili. Je
dobré, ak na ďalších stretnutiach oslovuje členov krstnými menami, používa vhodné slovné spojenia (my,
naša, spolu,...). Vedúci má nabádať všetkých, aby boli aktívni, zapájali sa do diskusie, má oceňovať
hodnotné príspevky, odmeňovať pozoruhodné výkony.
Skupiny rozlišujeme zrelé a nezrelé. Nezrelé- v prvých štádiách svojho vzniku, skupina je pasívna
a neorganizovaná, ale postupne sa stáva schopnou aktivity, stáva sa zrelou tj. jej činnosť nezávisí
len od vedúceho skupiny.
Členovia skupiny zastávajú tie isté roly ako v iných druhoch skupinovej komunikácie. Roly zohrávajú tak
účastníci ako aj vedúci skupiny. Roly delíme do troch kategórií:
- úlohové
- udržiavacie
- negatívne
Úlohové- pomáhajú skupine dosahovať ciele; roly spočívajú v nových myšlienkach a nápadoch; môžu sa
vymieňať medzi účastníkmi skupiny; rozoznávame trojaké úlohové:
1. Iniciátori respektíve urýchľovači- Tí prichádzajú s novými nápadmi, vytyčujú nové ciele, postupy a riešenia.
Sú to najtvorivejší a najenergickejší členovia. Neváhajú zasiahnuť do diania skupiny.
2. Informátori- Zberači informácií. Čím skupina stojí pred zložitejšou úlohou, tým viac informácií potrebuje.
Každé skupinové rozhodnutie musí byť dobre podložené informáciami. Táto rola je niekedy formalizovaná
(napr. v parlamente- parlamentný spravodajca).
3. Rola kritika alebo analytika- Analyzujú informácie zozbierané informátormi a kriticky ich hodnotia.
(Poznáme ich podľa viet- tento bod sme už prebrali dvakrát, mali by sme sa pozrieť späť a prehodnotiť
to,...)
Udržiavacie- každá skupina plní aj emocionálne potreby. Rozlišujeme:
1. Rola povzbudzovača- Nabádajú členov a oceňujú príspevky iných k skupinovému dianiu. (Poznáme ichnaozaj si urobil dobrú prácu, teraz sa zamerajme na to ako to doviesť do konca) Sú dobrí poslucháči, nikdy
nehovoria negatívne úsudky.
2. Harmonizéri- Tí, ktorí napomáhajú robiť kompromisy v skupine, dbajú na harmóniu. Dbajú na to, aby
skupina prijala stanovisko, ktoré je prijateľné pre všetkých (ciele skupiny sú nad cieľmi jednotlivca).
3. Rola regulátorov- Regulujú skupinové diskusie. Dbajú na to, aby každý člen dostal priestor povedať svoj
názor. Inokedy je ich funkciou redukovať príspevky, zastaviť člena, ktorý veľa rozpráva. Regulátor dbá na
to, aby nebol veľmi autoritatívny.
4. Rola pozorovateľa- Podporuje súdržnosť skupiny, je citlivý voči potrebám každého člena. (Napr. hovoriaMyslím, že sme si nevšimli to, čo hovorila Martina,...)
Toto boli aktívne roly.
Negatívne- tieto roly rozdeľujeme na:
1. Agresori- Útočia na ľudí, aby oni boli v lepšom svetle. Majú svoje vyhradené názory, ktoré nechcú zmeniť.
Odmietajú sa podriadiť.
2. Ľudia, ktorí v skupine hľadajú uznanie, pochopenie u iných, kým nestrhnú pozornosť na seba. Ich príspevky
sú irelevantné alebo vzdialené od témy, o ktorej sa diskutuje.
3. Ľudia, ktorí v skupine hľadajú pomoc, radu, usmernenie, sympatiu, pomoc v riešení osobných problémov.
4. Ľudia utiahnutí, nemajú žiadny názor, nemajú záujem o dianie v skupine
Ako sa má vedúci vysporiadať s negatívnymi rolami v skupine:
Pripomenúť tým, čo sa ešte nevyjadrili, aby tak urobili.
Riešiť konflikty (názorové konflikty, osobné antipatie,...) medzi členmi skupiny hlasovaním.
Pomáhajú pri tom postupy:
1. Iniciatíva- všetci členovia majú byť iniciatívni, najmä demokraticky vedené skupiny majú iniciatívnych ľudí
2. Empatia- pomáha vcítiť sa do myslenia iných členov, skupín
3. Asertivita- zdravé sebapresadzovanie, z času načas by mali byť asertívni všetci, vedúci by mal viesť členov
k asertivite
4. Trpezlivosť- lebo tí, ktorí sú rýchli, nemajú trpezlivosť s pomalšími
Interakcia v skupine
Skupina má dve základné funkcie- aby práca bola urobená a udržiavať sociálne vzťahy.
V skupine pri skupinovom dianí prebiehajú sociálno-psychologické javy:
56
1. sociálna fasilitácia- jav, kedy prítomnosť (aj keď je prítomnosť len domnelá) iných ľudí zvyšuje výkonnosť
človeka. Napr. herci, atléti, politici,... Človek sa vypne k lepším výkonom pred inými ľuďmi.
2. sociálna interferencia- jav, kedy prítomnosť iných ľudí pôsobí rušivo. Napr. študenti, herci,... Interferenčný
vplyv rastie s počtom ľudí, významnosťou človeka a blízkosťou človeka. Schéma:
K fasilitácii dochádza, keď má človek úlohy jednoduché a dobre osvojené a k interferencii, keď má človek
úlohy komplikované a slabo osvojené.
Vznikli dve teórie, prečo prítomnosť človeka pôsobí interferujúco:
a. prítomnosť pôsobí rušivo a človek rozdeľuje pozornosť medzi úlohou a ľuďmi a to oslabuje výkonnosť.
b. prítomnosť človeka spôsobuje zvýšené vzrušenie a oslabuje racionálnosť konania.
Teda, ak má byť učiteľ dobrým prednášateľom, mal by hovoriť len to, čo má dobre osvojené, inak dôjde
k interferencii.
Tieto dva javy prebiehali, keď človek niečo vykonával pred skupinou iných ľudí, no ďalšie javy prebiehajú,
keď skupina ľudí robí to isté.
3.
zaháľanie v skupine- jav, kedy členovia skupiny podávajú nižší výkon, než ako samostatní jedinci. Čím
viac má skupina členov, tým má každý člen menší výkon. Je to aj vtedy, keď je prítomnosť ostatných členov
len domnelá. Tento jav sa dá eliminovať tým, že o výkone každého člena sa bude v skupine diskutovať.
Zaháľanie je ovplyvnené kultúrou etnika. Tá kultúra môže byť individualistická (USA) alebo kolektivistická
(Čína, Rusko). Individualizmus- sklon klásť osobné ciele nad ciele skupiny (rodina, pracovisko, národ).
Kolektivizmus- sklon zdôrazňovať záujem skupiny nad jedincom. K zaháľaniu viac dochádza
v individualistickej kultúre.
4.
vyhraňovanie názorov v skupine- v skupine sa názory vyhraňujú, dochádza k tzv. polarizácii skupiny.
(Skupina bungi-jumping- ich názory budú v závere diskusie radikálnejšie- ísť skočiť. Skupina bankárov- ich
názory budú v závere konzervatívnejšie v prítomnosti iných.) Sú tu dva faktory, ktoré vysvetľujú
vyhraňovanie názorov:
a. vymieňanie informácií
b. posun s smerom k normám skupiny, prispôsobovanie sa normám skupiny
5.
skupinové myslenie- jav, kedy je skupina príliš súdržná a nepripúšťa diskusie a iné názory z vonka. To má
za následok, že skupina dospeje k chybným rozhodnutiam.
Predpoklady, ktoré podporujú skupinové myslenie:
a. súdržná skupina
b. izolácia členov skupiny od vonkajších vplyvov
c. nezvažujú sa argumenty pre a proti nejakého rozhodnutia
d. direktívny vedúci- explicitne podporuje istý postup konania
e. vysoká miera stresu
f. túžba po konzense
g. niektorí členovia súhlasia len preto, lebo sa chcú vyhnúť nesúhlasu ostatných členov
Symptómy skupinového myslenia:
a. ilúzia jednomyseľnej mravnosti a nezraniteľnosti
b. tlak na nesúhlasiace osoby- aby sa prispôsobili
c. vytvára sa autocenzúra nesúhlasu- človek sa bojí prejaviť nesúhlas
d. kolektívna racionalizácia- členovia si zdôvodňujú postup, nájdu racionálne vysvetlenie
e. v skupine sú samozvaní strážcovia myslenia- pripúšťajú len tie názory, ktoré sú zhodné s názormi
vedúceho
Chyby k akým dôjde pri skupinovom myslení:
a. neúplné skúmanie alternatív konania
b. zabúda sa na riziká preferovanej voľby
c. nedôsledné vyhľadávanie relevantných informácií
d. predpojatosť pri spracovaní získaných informácií
e. opomenutie znovu posúdiť zamietnuté alternatívy
f. opomenutie zostaviť rezervný plán v prípade zlyhania
Predpoklady ako sa vyhnúť skupinovému mysleniu:
a. vedieť, čo je to- poznať zákonitosti skupinového myslenia
b. vedúci má podporovať otvorenú atmosféru diskusie o problémoch
c. vedúci by nemal podporovať žiadny názor vopred (pred diskusiou)
d. pri rozhodovaní by mali byť prizvaní odborníci z iných oblastí, ktorí poskytujú nový pohľad na vec
e. jeden alebo viacerí členovia majú byť poverení funkciou- „advokát diabla“- neustále oponovať
a protirečiť
f. ak skupina dospeje k nejakému riešeniu má sa spraviť ešte jedno stretnutie o druhej alternatíve
57
6.
konformita (prispôsobivosť)- postup, pri ktorom jedinec prispôsobuje svoje správanie normám skupiny.
Konformita je silným mechanizmom, závisí od faktorov:
a.
veľkosti skupiny- čím väčšia skupina, tým väčšia konformita. Ale ak sú členovia už štyria, väčší počet
členov už tak výrazne konformitu neovplyvní.
b.
c.
súdržnosť skupiny- čím je súdržnosť väčšia, tým je aj konformita väčšia
d.
e.
kultúra- ľudia v individualistickej spoločnosti sú menej náchylní ku konformite
sociálny status- najkonformnejší sú ľudia s priemerným sociálnym statusom (ľuďom s nízkym
statusom to nepomôže, lebo sú izolovaní a ľudia s vysokým to nepotrebujú)
jednohlasnosť a jednomyseľnosť skupiny- kde sú rôzne názory, tam je konformita nižšia a opak.
Vplyv menšiny- Je bežné , že člen skupiny sa prispôsobí ostatným členom. Ale niekedy sa nie jeden
konformuje podľa väčšiny, ale jeden človek alebo menšina ovplyvní veľkú skupinu. To je možné vtedy, keď
menšina prejavuje zhodné názory bez toho, aby sa prejavovala rigídne, arogantne a dogmaticky. Takéto
menšiny sú sebaisté a kompetentné. Pôsobenie je ešte účinnejšie, keď obhajuje stanovisko zhodné so
sociálnymi normami širšej spoločnosti. (Napr. Charta 77 obhajovala toleranciu a slobodu.)
7.
povoľnosť alebo vyhovenie- proces, v ktorom jedinec jedná v súlade s požiadavkami iného človeka, ktorý
mu je rovný. Rozoznávame sedem bodov na dosiahnutie povoľnosti:
a. oprávnenie- sme ochotní vyhovieť človeku, keď je jeho požiadavka oprávnená
b. reciprocita- sme ochotní vyhovieť, keď vieme, že mu niečo dĺžime
c. technika nízko letiaca lopta- niekto nás naláka na nízku cenu a potom ju zvýši
d. technika noha vo dverách- niekto chce odo mňa malú vec a ja po čase zistím, že je to veľká vec,
požiadavka
e.
f.
g.
8.
technika dverami do tváre- (2000Sk ––> 500Sk)
technika a to nie je všetko- využívajú to reklamy v teleshopingu, darček zadarmo
technika ťažko to dostať- tovar, ktorý nám ponúkajú je ťažko dostupný
poslušnosť- proces, v ktorom jednotlivec plní nariadenia iného človeka- autority (môže byť skutočná alebo
domnelá). Výskumy, nakoľko sme schopní byť poslušní voči autorite, robil Milgram. Boli to experimenty,
ako sa jednoduchý človek môže stať slepo poslušným voči autorite.
Experiment s elektrickými šokmi. Pri chybe mali dať človeku elektrický šok Pri prvej chybe to bol šok o sile
15 V. Pri každej ďalšej chybe mali šok zvýšiť o 15 V. Pri intenzite 70-80 V sa ozývali výkriky, pri intenzite
100V protestovali, po intenzite 300 v boli už v tichej agónii. Aj napriek tomu až 60% účastníkov testu došlo
až po hranicu 450 V- smrť. (Zaplatili im za to a pred testom prijali normu urobiť to.)
Rozlišujeme štyri faktory, ktoré zvyšujú našu ochotu podriadiť sa:
a. sociálne normy- v tom experimente prijali normu dokončiť to a preto bol na nich vyvíjaný veľký tlak
b. stály dohľad- pri stálej prítomnosti autority sme poslušnejší ako keď tam nie je.
c. nárazníky- v experimente- keby tam medzi nimi nebol stena, ochota by bola nižšia, lebo by tú obeť
videli. Najbežnejší nárazník dnes je vzdialenosť medzi človekom a jeho obeťou (vojna v Iraku)
d. ideologické ospravedlnenie- súbor presvedčení, ktoré legalizujú autoritu vedúceho pracovníka
Vzbura- v niektorých situáciách nie je človek ochotný slepo poslúchať autoritu. Faktory , ktoré ovplyvnia
vznik vzbury sú: neznesiteľná ekonomická a sociálna situácia a model vzbury. Model (príklad) vzbury je
veľmi dôležitý, bez neho by mnohé vzbury nezačali. (Napr. Modelom pre nás boli v roku 1989 Pražskí
študenti.)
9.
deindividualizácia- niekedy sa tento pojem označoval ako davová psychóza. Francúzsky sociológ Le Bon
vysvetľuje v diele Dav to, ako sa ľudia chovajú v dave. Sú dôverčiví, netolerantní, prejavujú násilie
a krutosť primitívnych tvorov. Nikdy by tak nekonali, keby boli sami a svoje činy neskôr ľutujú. (Napr.
Veľká Francúzska revolúcia) Chovajú sa tak preto, lebo konajú pod vplyvom miechy a nie pod vplyvom
mozgu, čím sa posunú o fylogenetický stupienok nižšie.
Po určitom čas bola modernizácia pojmu davová psychóza a premenovali tento jav na deindividualizáciu.
Človek v dave je zbavený svojej individuality. V dave sa emócie rýchlo šíria- emocionálna nákaza.(Pokusženy v plášti dávali elektrické šoky. Keďže boli v plášti, boli zbavené identity, boli anonymné a tým boli aj
bezohľadnejšie a dávali šoky s vyššou intenzitou.)
Spôsob oblečenia ovplyvní myslenie človeka. Oblečenie podnecuje osobu, aby hrala rolu, s ktorou
je uniforma spojená. (Rozdiel v chovaní človeka, keď má civilné oblečenie alebo odev zdr. sestry)
Príčiny deindividualizácie: - anonymita;
- vysoká úroveň aktivácie
- zameranie na vonkajšie udalosti- jeden spoločný záujem ľudí
- jednotnosť skupiny
58
Tieto príčiny vyvolávajú znížené sebauvedomovanie, čo vedie k deindividualizácii človeka.
Následky deindividualizácie:- znížené zábrany voči impulzívnemu chovaniu
- zvýšená citlivosť k bezprostredným podnetom a momentálnym
citovým sta
- neschopnosť monitorovať a regulovať vlastné správanie
- zmenšená obava z hodnotenia inými ľuďmi
- znížená schopnosť racionálne uvažovať
Jedobré, keď má dav vodcu,lebo on má vplyv na skupinu a dav sa dá ním odviesť od páchania zla
(Vyjednávači- apelujú na ľudské potreby a hrajú o čas, lebo zápal teroristu s časom klesá)
1.-9. sú negatívne formy skupinových javov 10.-11. sú pozitívne javy.
10. zásah
prizerajúceho sa- tento jav hovorí a tom , kedy je človek ako člen skupiny ochotný pomôcť.
Amerikou otriasla vražda čašníčky, ktorá sa stala pred jej bytovkou a nikto z 37 podnájomníkov jej neprišiel
na pomoc. Sociológovia skúmali prečo bola taká apatia, nevšímavosť a neochota pomôcť medzi ľuďmi
a dospeli:- ľudia majú strach zasiahnuť (zranenie, smrť)
- ľudia nezasiahnú, lebo si privolajú
po zásahu komplikácie (súdne
procesy,...)
- zásah vyžaduje rýchle rozhodnutie- väčšina nie je na to pripravená.
- ľudia nezasiahnú, aby nevyzerali ako hlupáci
Prizerajúci je v nezávidiahodnom postavení.
Podmienky neochoty pomôcť:
1.
vymedzenie situácie- to znamená, že človek nevie ako má odhadnúť situáciu. (dym-para, opitýzáchvat) Pozerá po ostatných, ako zareagujú a keď oni nič nerobia tak ani on. Tento jav nazývame
pluralistická ignorácia.
2.
rozloženie zodpovednosti- prečo mám zasiahnuť ja, keď to urobí niekto iný. (Pri vražde čašníčky si
každý podnájomník myslel, že ten druhý zavolal políciu.)
Neochota pomôcť sa zníži ak sa eliminujú tieto dva faktory. Pri pokuse, kde bolo zjavné, že človek odpadol
a nik mu nešiel na pomoc (eliminovali sa tie dva faktory), ľudia boli ochotní pomôcť.
Dôležitý je model pomoci- keď ľudia vidia ako pomôcť, sú ochotnejší.
Faktory, ktoré ovplyvňujú ochotu pomôcť v naliehavých situáciách: Rozlišujeme 3 charakteristiky. Char.
obete, situácie a okoloidúceho
A. Charakteristika obete:
Faktory zvyšujúce ochotu:- obeť je podobná nám
- obeť je vo vzťahu s nami
Faktory znižujúce ochotu:- zvratky alebo krv obete
- obeť je členom stigmatizovanej skupiny (alkoholik, bezdomovec,
Róm) alebo je obeť málo atraktívna
B. Charakteristika situácie:
Faktory zvyšujúce ochotu: - okoloidúci je v dobrej nálade
- obeť a okoloidúci sú v nejakom vzťahu
Faktory znižujúce ochotu: - veľký počet okolostojacich
- časový tlak
C. Charakteristika okoloidúceho:
Faktory zvyšujúce ochotu: - podobnosť obete a okloidúceho (vek, pohlavie,...)
- empatia (vcítiť sa do utrpenia)
- poznanie zásad prvej pomoci
- skúsenosti z oblasti medicíny
- ak odmietnem pomoc, v očiach iných budem nesympatický
- dobrá nálada okoloidúceho
- sám okoloidúci bol v takej situácii a dostal pomoc od druhého
- vzťah medzi obeťou a okoloidúcim
Faktory znižujúce ochotu: - predsudky voči obeti
- negatívne reakcie na prechodné vlastnosti obete (napr. oblečenie)
- obava okoloidúceho, že bude vyzerať hlúpo a neohrabane
- okoloidúci naozaj nevie pomôcť
11. presviedčanie- presvedčovaniu sme vystavení alebo sami presviedčame. Tento jav bol tiež predmetom
výskumu sociálnych psychológov. Vytvorili teóriu kognitívnej reakcie, ktorá vysvetľuje priebeh
presvedčovania. Teória tvrdí: presviedčanie je sebapresviedčaním, ktoré je vyvolané myšlienkami, ktoré
59
osobu napádajú pri počúvaní alebo čítaní argumentov inej osoby. Prijímame argumenty, ktoré sa zhodujú
s mojím presvedčením a neprijímame argumenty , ktoré sa nezhodujú s mojím presvedčením.
Pri presviedčaní môže dôjsť k „bumerangovému efektu“- ten, čo nás presviedča, nás nielenže nepresvedčí,
ale sa ešte utvrdím vo svojom názore.
Argumenty v presviedčaní:
1. jednostranné- presviedčajúci nám predostiera argumenty (fakty), ktoré podporujú len jeden názor.
Jednosmerné argumenty sú väčšinou predstierané jednoduchým, nevzdelaným ľuďom. (Napr. vláda
a referendum)
2. obojstranné- presviedčajúci nám ponúka fakty, ktoré hovoria o jednej, ale aj druhej stránke veci. Takéto
argumenty sa ponúkajú ľuďom vzdelaným a inteligentným.
Voči presviedčaniu máme byť odolní. Odolnosť sa dá naočkovať ako keď lekári očkujú proti chorobe.
Spôsoby presvedčovania:
1. hlavný- jedinec reaguje na podstatné informácie o probléme. Tento spôsob prebieha, keď sú ľudia
v danej téme informovaní.
2. vedľajší- jedinec sa zameriava na nepodstatné javy v komunikácii, neriadi sa podstatou argumentov, ale
tým ako osoba vyzerá, čo má oblečené,... Tento spôsob prebieha, keď ľudia nie sú informovaní v danej
téme.
Keď neviem posúdiť kvalitu argumentov používam pravidlá heuristiky: to sú napr.
- Správa s viacerými argumentmi je presvedčivejšia
- „Politici vždy klamú!“
- Čím viac má človek titulov, tým je múdrejší.
14. Rozvoj poznávacích procesov v pedagogickej praxi: vnímanie, predstavivosť a fantázia, pamäť
a pozornosť, myslenie a reč – charakteristika, význam, uplatnenie a rozvíjanie vo výchovno-vzdelávacom
procese.( aj so zreteľom na rôzne vyučované predmety)
Vnímanie
Človek nepociťuje jednotlivé vlastnosti predmetov osobitne, ale vníma celky a vytvára si o danej veci
zložité obrazce. Napr. ak narazí v tme na nejaký predmet, v snahe poznať prekážku zapojí do zisťovania
analyzátory (kožné, resp. hmatové pocity), tieto odrazia súhrn všetkých jej navonok sa prejavujúcich vlastností.
Vnímanie je súčinnosť analyzátorov pri odrážaní vonkajšieho sveta. Je výsledkom učenia, motivácie,
postoja a iných psychických činiteľov.
Výsledkom procesu vnímania je vnem.
Vnem je zložitý obraz skutočnosti, ktorý vzniká postupnou analýzou a syntézou vlastností objektu. Hoci vnem je
výsledkom súčinnosti viacerých analyzátorov (vnem jablka vzniká súčinnosťou zrakového, čuchového a
chuťového analyzátora), môže vzniknúť aj v oblasti jediného analyzátora a to spojením viacerých vlastností
(vnem stôl vznikne syntézou odrazu jeho tvaru, veľkosti, výšky a pod.)
Na vnímanie pôsobí:
a) vrodená vybavenosť organizmu:
-zmyslovými orgánmi (hudobný sluch), stavba tela
-celkovým temperamentom: typický spôsob správania
b) individuálny spôsob prežívania skutočnosti, ktorý je podmienený motiváciou,
ale aj osobnosťou človeka
c) úroveň myslenia, poznávania, poznatky a vzdelanie, pamäť, doterajšie životné
skúsenosti.
-
vnímanie priestoru a vzdialenosti – umožňuje to binokulárne videnie – videnie obidvoma
očami, zbiehavosť pohľadu, perspektíva
orientačná schopnosť – najdôležitejšia, vynikajúcu majú zvieratá
vnímanie tvaru a veľkosti – vnímanie zrakom a hmatom, odrážame farbu a veľkosť
vnímanie pohybu – závisí od rýchlosti pohybu – pomalý, rýchly
vnímanie času – vnímanie ľudí, predmetov, človek si vyberá, čo bude vnímať a čo si bude
všímať
skreslenie vnímania – závisí od psychického a citového rozpoloženia človeka
patria sem ILÚZIE – vplyvom strachu človek vidí to, čo tam nie je
60
HALUCINÁCIE – človek si myslí, že je to tak, že je to realita, sú súčasťou duševných
chorôb
HALUCINÁCIE – zrakové
- sluchové
- čuchové
- chuťové
- orgánové
Halucinácie sú veľmi mučivé.
- mimozmyslové vnímanie – telepatia – prenos citu, informácie z jednej osoby na druhú nejakou
fyzikálnou veličinou. Funguje to u dvojíc, ktoré sú veľmi citovo nadviazané – matka – dieťa,
manželia, dvojičky
Typy vnímania:
1. Analytický typ človeka: má sklon rozložiť vnímané predmety a javy na časti a zamerať sa na vnímanie.
Veľmi sa snažia preniknúť do podrobností a preto majú problém vyvodiť o vnímaných predmetoch
zovšeobecňujúce závery.
2. Syntetický typ človeka: má sklon odrážať vnímané predmety a javy v celku, nepripisujú význam detailom.
Snažia sa pochopiť základný význam. Neprihliadanie k detailom však môže viesť k nesprávnym záverom.
3. Analyticko-syntetický typ človeka: má sklon rozčleniť vnímané predmety a javy na časti a tieto časti
vnímať v rámci celku. Tento typ má najväčšie predpoklady pre správnosť vnímania.
4. Emocionálny typ človeka: má sklon nezacieľovať sa na pochopenie zmyslu vnímaných predmetov a javov,
ale na prežívanie, na svoje city, ktoré u nich vyvolávajú. Je u nich nízka objektivita vnímania.
AKO UČITEĽ ZLEPŠUJE VNÍMANIE ŽIAKOV:
Efektívnosť vnímania podmieňujú osobitosti vnímaných predmetov a javov: sila, veľkosť, jednoduchosť alebo
zložitosť, výrazné odlíšenie detailov, správne osvetlenie, menlivosť alebo stálosť a pod.
1. vonkajšie podnety žiaci vnímajú najlepšie vtedy, keď dosahujú určitú intenzitu. Slabé podnety (tzv.
podprahové) žiaci nevnímajú vôbec, a naopak podnety, ktorých intenzita je priveľmi silná vyvolávajú útlm
až bolesť,
2. žiaci najčastejšie vnímajú reč učiteľa a reč žiakov,
3. dôležitá je optimálna intenzita osvetlenia,
4. veľkosť vnímaného objektu - ak vnímané predmety nedosiahli určité rozmery, sťažuje sa analytickosyntetická činnosť mozgovej kôry žiakov. Žiaci neodlišujú na predmetoch detaily, preto ich vnímajú
nepresne,
5. jednoduchosť alebo zložitosť predmetov,
6. odlíšenie vnímaného objektu od pozadia,
7. bezchybná činnosť analyzátorov- tzn. dôležité je venovať pozornosť hygiene zmyslových orgánov. Zapojiť
do vnímania čo najviac zmyslov,
8. vnímanie ovplyvňujú aj prv nadobudnuté skúsenosti, vedomosti a poznatky o vnímanom predmete,
9. učiteľ má pri vysvetľovaní učiva žiakov upozorniť na to, čo všetko na vnímanom predmete treba pozorovať
- tak sa môže zmeniť vnímanie z mimovoľného na zámerné pozorovanie podstatných vlastností a zložiek
vnímaných predmetov a javov,
10. výsledky vnímania sa zlepšujú, ak žiaci vopred vedia, že o svojom vnímaní budú musieť hovoriť alebo
písať,
11. žiaci by sa mali dozvedieť i o správnych a nesprávnych výsledkoch pri vnímaní.
Predstavy a fantázia
Predstavy sú názorné obrazy predmetov a javov, ktoré momentálne nevnímame, alebo ktoré sme v
takejto podobe ani nevnímali.
Pociťované a vnímané predmety a javy zanechávajú v mozgovej kôre stopy, ktoré keď oživíme, premietnu sa
nám do vedomia. Ak je tento zážitok blízky pôvodnému zážitku, hovoríme o tzv. spomienkovej predstave.
Ak je tento zážitok úplne odlišný od pôvodného, hovoríme o fantazijných predstavách.
Predstavy vznikajú na základe pocitov a vnemov a sú im blízke svojou názornosťou.
Typy predstavivosti:
1. zrakový - ľahšie si vybavujem to, čo si farebne označím
2. sluchový - ľahšie si vybavujem to, čo som už počul
3. pohybový - ľahšie si vybavím to, čo som nakreslil, napísal
Vyhradené typy predstavivosti sú zriedkavé, väčšina ľudí je zmiešaný typ.
61
Typ predstavivosti sa počas života môže meniť podľa toho, akú činnosť dlhodobo vykonávame.
1.
Základné druhy predstáv
pamäťové (spomienkové) predstavy sú tie, ktorých podstatou je viac - menej presná reprodukcia
pôvodného zážitku.
Podľa stupňa abstraktnosti a
zovšeobecnenia rozlišujeme:
a) jedinečné pamäťové predstavy - predstavy celkom konkrétneho predmetu (náš dom)
b) všeobecné pamäťové predstavy - predstavy javov určitého druhu (človek)
2. fantazijné predstavy sú tie, ktorých podstata nie je reprodukcia pôvodných zážitkov, ale
tvorba nových
názorných obrazov. Preto sa fantázia nazýva aj obrazotvornosťou. Rozlišujeme štyri druhy fantazijných
predstáv:
a) rekonštruujúca - predstavy predmetov a javov na základe ich slovného opisu, grafického alebo
symbolického zobrazenia. Tak si napr. predstavujeme cudzie krajiny podľa slovného opisu.
b) konštruujúca - tvorba nových, originálnych názorných obrazov, ktoré doteraz nejestvovali. Ide o tvorivú
fantáziu, ktorá je súčasťou tvorivého procesu. Jej výsledkom sú pre spoločnosť významné materiálne i
duchovné hodnoty. Bez jej činnosti nie je mysliteľná tvorivá práca (zlepšovateľ navrhuje nový výrobný
postup).
c) bdelé snenie - je to utváranie predstáv zameraných do budúcnosti. Človek si predstavuje to, čo by si
želal, aby sa mu v budúcnosti splnilo.
Význam bdelého snenia je v tom, že utváranie
príťažlivých predstáv môže na človeka pôsobiť mobilizačne. Môže pôsobiť na psychický stav človeka,
aby si človek obnovil narušenú psychickú rovnováhu. Človek tak prežíva splnenie svojich inak
nesplniteľných želaní. Snením relaxujeme. Ale snenie môže pôsobiť aj záporne - keď sa zveličujú
nepríjemnosti a ťažkosti, tým sa znižuje odvaha a aktivita človeka. Snenie pôsobí záporne, keď snenie
vyúsťuje do prázdneho rojčenia.
d) spánkové sny - sú osobitným druhom fantazijných predstáv tým, že nemajú priamy pôvod v reálnej
skutočnosti. Sny v spánku vznikajú tak, že sa určité oblasti mozgovej kôry (tzv. strážne body) z
nejakých príčin (únava, silné denné zážitky) celkom neutlmia, alebo sa už utlmené z rozličných
dôvodov odtlmia. Vtedy sa zážitky, ktoré zanechali stopy v mozgových bunkách, premietajú sa do
vedomia. Sny nemôžeme kontrolovať, premietajú sa v nich naše potlačené túžby a želania.
3. ilúzie a halucinácie pokladáme za osobitný druh predstáv.
Niekedy môžu vzniknuté
predstavy úplne zatieniť a skresliť vnem, takže sa podstatne odlišuje od skutočného podnetu. Takéto vnemy
skreslené predstavami, ktoré sa odlišujú od skutočnosti nazývame ilúziami (kroky zvierat považujeme za
kroky človeka). Halucinácie sú predstavy, ktoré človek prežíva tak živo, že ich považuje za vnemy, aj keď
ich nespôsobuje vonkajší podnet. Vyskytuje sa pri horúčkach, otrave alkoholom, pri duševných chorobách.
Fantázia - je psychický proces, ktorý sa prejavuje produkovaním kombinácií predstáv. Kým predstavy sú
reprodukciou vnemov, fantazijné obsahy vznikajú spájaním predstáv a sú vždy aktívnou produkciou nových
útvarov. Predstavy sa vzťahujú na realitu, kým fantazijné výtvory sú imaginárne. Fantázia je psychický proces
umožňujúci vytvárať predstavy takých predmetov a javov, ktoré sme v danej podobe priamo nikdy nevnímali.
Fantázia teda znamená odpútanie sa od reality. Tým sa fantazijné predstavy odlišujú od pamäťových
predstáv, ktoré sú vlastne reprodukciou predtým vnímanej skutočnosti. Nech sú však fantazijné predstavy
akokoľvek neskutočné, vždy vychádzajú zo skutočnosti a opierajú sa o ňu.
Činnosť fantázie je odrazom spoločenského prostredia, v ktorom človek žije a v ktorom nadobúda
vedomosti a skúsenosti. Preto je iný obsah fantazijných predstáv napr. u primitívnych národov s nízkou úrovňou
vedomostí a obmedzenými skúsenosťami a iných ľudí vyrastajúcich v kultúrnom prostredí s bohatými podnetmi.
Druhy – reprodukčná – na základe opisu si vytvoria obraz
- tvorivá – inšpirácia – vypätie všetkých ps. Síl človeka, ktoré dáva do toho diela, človek nevníma nič
okolo seba, iba svoje dielo.
Rozvíjanie v pedagogickej praxi
Predstava je prechodným stupňom poznania medzi vnemom a pojmom, t.j. názorným a abstraktným
poznaním. Správne vytváranie pojmov sa zakladá na správnych predstavách. Preto musí učiteľ venovať
osobitnú pozornosť vytváraniu predstáv u žiakov. Čím je objekt zložitejší, tým dlhšie trvá utvorenie
primeranej predstavy o ňom. Na to, aby vznikla úplná a adekvátna predstava určitého predmetu, nestačí ho
jednorázovo vnímať, ale je potrebné niekoľkorázové pozorovanie, pri ktorom sa uplatňuje zákon postupnosti
analýzy v zmyslovom vnímaní.
62
Učiteľ by mal postupovať podľa tejto schémy:
a) demonštrovať predmety alebo javy, o ktorých si žiaci majú vytvoriť predstavy spolu s ich slovným
opisom
b) viesť žiakov k myšlienkovej analýze, vyčleneniu základných častí a znakov
c) predložiť žiakom schematické znázornenie príslušných predmetov a javov
d) žiadať od žiakov nakresliť príslušný predmet alebo jav
e) žiadať od žiakov slovný opis príslušného predmetu alebo javu
f) korigovať chybné predstavy žiakov porovnávajúc ich s originálom
g) porovnávať predstavu daného predmetu s inými predmetmi
h) opätovne demonštrovať daný predmet, aby ho žiaci znovu porovnávali so svojou predstavou.
Pozornosť – je orientačná činnosť, poznávací proces, zoznámenie sa s okolitými predmetmi, javmi, je to
biologická nutnosť.
Typy:neúmyselná – vyvolávajú ju nové podnety emocionálne podfarbené
- závisí od sily podnetu, kontrastu, zmeny veci spojené so záujmami a potrebami
zámerná – je jasné úsilie niečomu venovať pozornosť
Vlastnosti – koncentrovanosť – vyčlenenie určitého počtu objektov, na ktoré sa môžeme
naraz sústrediť
- dospelý – 5 objektov
- dieťa – 2-3 objekty
- intenzita – človek je zaujatý tým, robí čo robí
- závisí – ako má osvojenú činnosť
- rozdeľovanie pozornosti – koľko činností je človek schopný naraz sledovať, robiť
- stálosť pozornosti – koncentrácia pozornosti na danom objekte
- flukturácia pozornosti – periodický výkyv – tragická – mikrospánok
S pozornosťou súvisí NEPOZORNOSŤ – nestálosť zámernej pozornosti – roztržitosť.
Pozornosť je ovplyvnená činiteľmi
- vnútornými – fyzický stav, ustatosť, keď máme vypité, životospráva, psychické stavy, nálada,
záujmy, očakávania, či je to nové, atraktívne, zaujímavé
- vonkajšie – hluk...
Ako učiteľ vzbudzuje a udržiava pozornosť žiakov
Pozornosť žiakov na vyučovacej hodine je nevyhnutnou podmienkou ich úspešného učenia. Učenie bez
plného sústredenia je neproduktívne a vyžaduje oveľa viac opakovaní.
Veľa závisí od učiteľa, od jeho autority a pedagogického majstrovstva. Dobrý učiteľ si pozornosť
žiakov nevynucuje napomínaním, a tým menej trestom, ale dobrou organizáciou činnosti, ktorá žiakov zaujme.
Niektorí mylne považujú za prejav dobrej pozornosti úplne ticho v triede, vynútené radikálnymi pedagogickými
opatreniami.
Pozornosť žiakov závisí vo veľkej miere od toho, či sa učiteľovi podarí vzbudiť ju hneď pri vstupe
do triedy, keď sú žiaci ešte rozptýlení z prestávky. Stáva sa to vtedy, keď má učiteľ u žiakov náležitú autoritu a
vyžaduje poriadok.
Pozornosť u žiakov vzbudzujú podnety, ktoré majú pre nich osobný význam, uspokojujú ich potreby
a záujmy. Udržanie pozornosti pomáha vytyčovanie bližších cieľov, ktoré majú žiaci dosahovať, a vedomie
povinnosti a zodpovednosti. Učiteľ má dodržiavať zásadu individuálneho prístupu k žiakom.
Učiteľ má mať na pamäti osobitosti pozornosti žiakov:
1. žiaci s intenzívnou začiatočnou sústredenosťou pozornosti
2. žiaci s nižšou začiatočnou sústredenosťou pozornosti - postupne stúpa
3. žiaci, ktorí sa najlepšie sústredia uprostred vyučovacej hodiny
4. žiaci, ktorí sa sústredia na začiatku a konci vyučovacej hodiny
5. žiaci, u ktorých sa rovnomerne striedajú intervaly sústredenia pozornosti
Faktory ovplyvňovania pozornosti žiakov:
- učiteľov hlas, jeho sila, tempo, výraznosť, prestávky v reči
- učiteľ oznámi tému a snaží sa žiakov motivovať na ňu
- zaujímavosť vysvetľovania učiva, žiakova zvedavosť
- vhodné použitie názorných pomôcok
63
učiteľovo zhodnotenie odpovede každého žiaka ...
Pozornosť žiakov znižuje:
- nepriaznivý telesný a psychický stav (choroba, strach)
vonkajšie vplyvy a monotónna, všedná činnosť
PAMÄŤ je psychický proces odrazu minulého prežívania a správania vo vedomí človeka. Umožňuje
vytvárať individuálnu skúsenosť a psychický vývin. Individuálna skúsenosť má podobu osvojených vedomostí,
zručností, návykov osobnosti a spoločenského správania.
Zámerné a cieľavedomé vytváranie individuálnej skúsenosti nazývame učením.
Jeho efektívnosť zvyšuje:
 zákon opakovania alebo cviku - podmienkou úspešného zapamätania a vybavovania je opakovanie.
Účinnosť opakovania je tým väčšia, čím je pri ňom človek aktívnejší.
 zákon spätnej väzby - bezprostredná znalosť výsledku každého opakovania. Jej účelom je presvedčiť sa, či
osvojovanie prebieha správne.
 zákon motivácie - činnosť pamäti je tým účinnejšia, čím má človek hlbšie pohnútky osvojiť si poznatky.
 zákon prenosu /transferu/ - osvojené formy správania, vedomostí a zručností vplývajú na osvojovanie
ďalších.
K najznámejším teóriám pamäti patria:
1. fyziologické teórie - činnosť pamäti umožňuje plastickosť nervovej sústavy, ktorá umožňuje vytvárať v
bunkách mozgovej kôry a na synapsiách po vzruchu isté stopy a potom ich istý čas uchovávať. Fyziologické
deje v mozgových bunkách potrebujú na svoj vznik a dozrievanie istý čas. Ak sa dozrievanie naruší
/mozgovým otrasom, elektrickým šokom/, zapamätanie nenastane. Nervové spoje medzi stopami tvoria
fyziologický základ vybavovania asociácií. Tie sa vybavujú podľa určitých zákonitostí, ktoré vyjadrujú tzv.
asociačné zákony. Vybavovanie v zmysle asociačnej teórie znamená oživovanie mozgových stôp za istých
okolností. Tým sa vo vedomí opätovne objavujú minulé zážitky.
2. chemické teórie - vysvetľujú činnosť pamäte špecifickými chemickými zmenami, ktoré prebiehajú v
mozgových bunkách pod vplyvom pôsobenia vonkajších podnetov. Za nositeľa individuálnej pamäte
pokladajú ribonukleovú kyselinu RNA.
Fázy pamäte
1. zapamätávanie alebo vštepovanie: jeho podstata spočíva vo vytvorení stôp a dočasných spojov v
mozgovej kôre pôsobením vonkajších alebo vnútorných podnetov.
2. pamätanie alebo podržanie v pamäti: zahrňuje časovú etapu, ktorá uplynie od zapamätania po vybavenie.
Pre túto etapu je príznačný proces zabúdania. Ten môže byť prechodný alebo trvalý. Povaha zapamätaného
sa v tejto etape mení, lebo sa mení aj náš vnútorný vzťah k zapamätanému. Zmena je najmä v kvalite
/presnosť
je
menšia/
a
v
kvantite.
O
zabúdanie
sa
pričiňujú
aj
tzv.
a) autogénne zmeny /zapamätaný materiál sa pretvára v mysli, a tým sa potom vybavený materiál od neho
odlišuje/
b) tlmenie /zatláčanie nepríjemných zážitkov do podvedomia/.
Zabúdanie najprudšie prebieha hneď po zapamätaní. Zabraňuje sa mu opakovaním a využitím v
praxi.
3. vybavovanie: je to aktivizácia minulej skúsenosti. Jeho základom je oživovanie pamäťovej stopy.
Vybavovanie má tri podoby:
1. znovu poznanie - vybavenie si zapamätaného psychického zážitku pri priamom pôsobení podnetu,
ktorý bol zdrojom pamäťovej stopy /tvár človeka, ktorého sme dlho nevideli/.
2. spomínanie - vybavovanie si minulých zážitkov bez priameho pôsobenia podnetov, ktoré ich vyvolali,
ale pomocou iných zážitkov, alebo vplyvom nášho zámeru /pripomínanie si zážitkov z dovolenky/.
Spomienky nie sú presnou kópiou zapamätaného zážitku.
3. reprodukcia - nastáva vtedy, keď sa zapamätané a vybavené zhoduje. Môže byť na: úrovni
1.signálnej sústavy /maliar si vybaví obraz vnímanej krajiny/, alebo 2.signálnej sústavy /odriekanie
básne/.
Druhy pamäti:
 neúmyselná - vybavujú sa nám zážitky, ktoré sme si nezaumienili zapamätať.
 úmyselná - keď si vytýčime cieľ zapamätať si a vynaložíme na to aj vôľové úsilie.
Rozlišujeme mechanickú a logickú pamäť - zapamätať si môžeme izolované jednotky, nespojené
zmyslom /vzorce, roky/, alebo text, ktorý má zmysel. V prvom prípade sa zapamätávanie uskutočňuje
opakovaním a vybavovanie má podobu reprodukcie. V druhom prípade sa zapamätávanie realizuje na základe
myšlienkových operácií, logického členenia.
♦
bezprostredná - krátkodobá pamäť: zapamätanie podnetov trvá od niekoľkých
-
64
sekúnd do dvoch minút / zapamätanie si telefónneho čísla pri vytáčaní/.
dlhodobá pamäť: pôsobiace podnety si zapamätáme na dlhší čas. Je to zložitejší
druh pamäti - vyberá zo zapamätaného materiálu podstatné vzťahy a uchováva
obsahovo a logicky spracované informácie.
Typy pamäti - hovoríme o nich so zreteľom na individuálne zvláštnosti ľudí.
1. motorická - ľahké a rýchle zapamätávanie rôznych pohybov /u športovcov/
2. názorná - pri zapamätávaní a vybavení sa uplatňuje 1. signálna sústava. Ľahšie si zapamätáme
názorné podnety. Tu sa rozlišuje zrakový a sluchový typ.
3. slovno-logická - uplatňuje sa 2. signálna sústava. Ľahšie si zapamätáme pojmy, súdy a úsudky.
4. emocionálna - ľahšie zapamätanie si citovo podfarbených zážitkov.
Vlastnosti pamäti:
1. rýchlosť zapamätania
2. pohotovosť vybavovania
3. rozsah a presnosť zapamätania a vybavovania
4. trvanlivosť pamätania.
Tieto vlastnosti značne závisia od veku, čo je podmienené meniacou sa plastickosťou nervovej sústavy.
Ako učiteľ rozvíja pamäť žiakov
Učiteľ musí mať na pamäti, že rozvíjanie pamäti žiakov je súčasne aj rozvíjaním ich schopnosti učiť sa.
Učiteľ musí rešpektovať vekové vlastnosti žiakov. U mladších žiakov prevláda mimovoľné zapamätanie, preto
ak si má žiak osvojiť učivo, musí ho učiteľ predložiť zaujímavo. U žiakov stredného a staršieho školského veku
sa zámerná pamäť stáva efektívnejšou. Preto má učiteľ usmerňovať žiakov najmä na úmyselné zapamätanie.
Učiteľ rozvíja pamäť žiakov:
 tým, že predkladá na osvojenie optimálne a veku primerané množstvo učiva. Pri väčšom rozsahu učí žiakov
zaraďovať do procesu učenia sa prestávky, vhodne členiť rozsiahle učivo na menšie významové celky, a
tým zapájať do procesu osvojovania aj myslenie.
 pamäť žiakov sa zlepšuje, ak sa jej činnosť zapája do duševnej a praktickej činnosti. Vtedy sú lepšie
výsledky ako pri memorovaní. Vyučovanie organizujeme tak, aby boli žiaci aktívni, zaujatí.
 tým, že ich upozorní na ich typ predstavivosti a pamäti. Poučí ich o tom, ako môžu zlepšiť činnosť pamäti.
 žiakov oboznámi s podstatou mnemotechnických pomôcok
 učí žiakov hľadať v učive súvislosti a vzťahy. Žiakov treba viesť k logickému zapamätaniu, ktoré sa opiera
o významové, podstatné súvislosti a vzťahy.
 učiteľ nemá chcieť od žiakov iba namemorované vedomosti, ale aj reprodukciu učiva vlastnými slovami.
 vštepovaním poznatkov o opakovaní, že ten istý počet opakovaní dá lepší výsledok, ak ich rozložíme na
dlhšie časové obdobie, než keď ich uplatníme v koncentrovanom čase.
♦
Efektívnosť opakovania závisí od dĺžky prestávok /na začiatku by mali byť kratšie, neskôr by sa mali
predlžovať/ a od ich náplne /nezaoberať sa veľmi intenzívne prežívanou činnosťou/. V dospievaní a adolescencii
treba žiakov viesť k sebavýchove pamäti.
Podmienky úspešného vybavovania:
 dobrý telesný a psychický stav /nie únava, tréma/
 kvalita osvojenia
 využívanie poznávacích procesov /predstavivosť/
Poruchy pamäti:
 amnézia - úplná alebo čiastočná strata pamäti
 dyzmnézia - nedostatočná presnosť a istota chybami v lokalizácii
 hypomnézia - znížená činnosť pamäte do šírky a hĺbky
 hypermnézia - nadmerné pracovanie pamäte pri určitých zážitkoch na úkor ostatných
Myslenie – sprostredkované a zovšeobecňované poznanie objektívnej reality. Je to odraz objektívnej reality vo
vedomí človeka.
Formy – pojem – slovo – všeobecné(zviera)
- zvláštne(pes)
- súd – uskutočňuje sa myšlienkový proces – súvis medzi pojmami
súdy – pravdivé
- nepravdivé
- úsudok – spájanie súdov
PREMYS – súdy, z ktorých vychádza úsudok.
65
ZÁMER – konečný výsledok.
MYŠLIENKOVÉ OPERÁCIE – používame ich pri myslení – analýza
- syntéza
- porovnávanie
- zovšeobecňovanie
- abstrakcia
- konkretizácia
Druhy – konvergrntné – používa človek, keď problém má jedno riešenie
- divergentné – problém má viac riešení
Vlastnosti myslenia – samostatnosť
- kritickosť – vedieť kritizovať, ale aj prijať kritiku
- pružnosť – meniť plány, spôsob riešenia plánu
- rýchlosť – uplatňuje sa v situácii, keď sa človek musí rýchlo rozhodnúť, nesmie ísť na
úkor kvality
- hĺbka – preniknúť do podstaty veci
- dôslednosť – zachovať logický sled myšlienok, neodbočovať od témy
PORUCHY –
- útlm myslenia – keď sme ustatí, vyčerpaní, znížená myšlienková aktivita, človek spomalene
reaguje aj reč je pomalá,
- zmätené myslenie – vysoká horúčka, poranenia hlavy
- narušené citovým stavom človeka – keď sa v rodine niečo stane, keď sme zaľúbení
- vtieravé myslenie – vzniká proti vôli
- patologický úsudok – bludy – pri duševných chorobách – človek je presvečený o tom, čo nie je –
je Napoleon
Ako učiteľ rozvíja myslenie žiakov
Výskumy ukazujú, že učiteľ môže zámerným cvičením rozvíjať viaceré stránky myslenia žiakov,
napríklad pohotovosť v porovnávaní, v riešení problémov, v usudzovaní. Žiaci sa majú odpútať od
neproduktívneho myslenia a dospieť k tvorivému.
Učiteľ rozvíja myslenie žiakov najmä tým, že im :
1. zadáva na riešenie rôzne teoretické a praktické problémy.
2. Oboznamuje ich s metódami vedeckej práce a dáva im primeraný výcvik.
3. Vedie žiakov, aby si uvedomovali vlastné myšlienkové pochody, vedome ich analyzovali a vplývali na ne.
4. Myslenie sa uskutočňuje prostredníctvom slov. Bez ovládnutia rečových prostriedkov žiaci nemôžu rozvíjať
svoje myslenie. Preto musí učiteľ dbať o rozvoj slovnej zásoby žiakov, viesť ich k tomu, aby čítali, sledovali
masovo-komunikačné prostriedky a podobne.
5. Základom rozvíjania myslenia žiakov je osvojovanie pojmov. Učiteľ sa má snažiť tvoriť, rozvíjať,
zdokonaľovať pojmy žiakov a usústavňovať ich. K novoosvojeným pojmom sa treba na vyučovaní vracať a
ďalej ich prehlbovať a spresňovať.
Nevyhnutnou podmienkou správneho tvorenia pojmov je, aby žiaci najprv mali ich konkrétnu podobu na úrovni
prvej signálnej sústavy. Učiteľ musí dbať, aby žiaci mali dostatok pocitov, vnemov a predstáv na ich
zovšeobecnenie do pojmov. Treba používať názorný materiál.
Základný výber pojmov podávajú učebné osnovy a učebnice. Učiteľ by mal pri preberaní každého
tematického celku vedieť, ktoré pojmy sú pre žiakov nové a zamerať sa na ne. Mal by triediť pojmy na základné
a menej dôležité. Tiež by mal dbať na premyslenú nadväznosť na pojmy už osvojené.
U žiakov často vznikajú chybné pojmy. Úlohou učiteľa je zistiť, aké pojmy si žiaci v danej oblasti utvorili,
aby ich mohol korigovať, prehlbovať, ukladať do sústavy. Na hodine nevysvetľujeme veľa pojmov naraz, ani ich
nevysvetľujeme jednorázovo a abstraktne.
Pojmy sa vydeľujú definíciou. Tú treba tvoriť tak, aby vyjadrovala podstatné znaky definovaného predmetu.
Učiteľ si musí byť vedomý, že v mladšom školskom veku si žiaci nedokážu osvojovať pojmy definíciou. U
žiakov stredného a staršieho školského veku to možné je. Avšak trvalejší vyučovací efekt prináša to, keď
definície vyvodzujú žiaci spolu s učiteľom.
Myslenie a riešenie problémov
1. Stretnutie sa s problémom: Človek musí byť motivovaný, aby chcel vyriešiť daný problém, ináč sa
vzdáva a problém obchádza. V tejto fáze je potrebné problém pochopiť a mať dostatok informácií o
ňom.
2. Príprava riešenie problému: Problém treba rozdeliť na menšie úlohy, pripraviť pomôcky, určiť kroky,
ktoré podnikneme.
66
3.
4.
Nájdenie riešenia problému: Odstránime ťažkosti, ktoré nám bránili dosiahnuť cieľ. Vzniká pocit
uvoľnenia.
Overenie: V závere dostatočne preskúšame, či sme problém naozaj vyriešili.
REČ
Reč je nástrojom myslenia a formou dorozumievania (inou formou sú napr. svetelné signály).
Jazyk je prostriedkom dorozumievania, materiálom, nástrojom reči.
Reč je sústava znakov, ktoré majú primárnu funkciu niečo oznámiť. Spoločnú - rovnakú reč majú
príslušníci istej spoločnosti, preto rozumejú významu znakov, ktoré obsahuje. Základným komunikačným
prvkom reči je slovo.
Slovo plní tri symbolické funkcie:
1. je symbolom istých predmetov a javovo, ktoré zastupuje
2. je prívlastkom predmetov a javov
3. je samo predmetom - súčasťou skutočného sveta
Slovo symbolizuje to, na čom sa príslušníci istej jazykovej skupiny dohodli, že bude zastupovať. Spojenie slova
a predmetu je spoločensky nevyhnutné.
Komunikácia rečou umožňuje človeku preberať obsah informácií. To umožňuje veľký rast informácií.
Sociálny význam reči popri komunikačnej funkcii tkvie v tom, že je hlavným a rozhodujúcim činiteľom
socializácie človeka. Bez ľudskej spoločnosti a reči nemôže vzniknúť ľudská psychika.
Reč sa realizuje na základe zložitého artikulačno-motorického aparátu /rečové orgány + centrálna
nervová sústava/.
Druhy reči:
a) vnútorná reč je reč pre "seba", ktorou myslíme. Človek ňou formuje svoje myšlienky. Navonok ju
nevyjadrujeme hlasom ani písmom, aj keď pohyby orgánov možno jemnými prístrojmi registrovať. Vnútorná
reč je stručná a skrátená. Môžu vzniknúť problémy ak chceme preniesť myšlienky z vnútornej reči do
vonkajšej. Stáva sa to preto, že človek často nemá myšlienky ujasnené ani vo vnútornej reči.
b) vonkajšia reč je tá, ktorou človek vyjadruje svoje myšlienky navonok, a to či už v podobe zvukovej hovorenej, alebo v písomnej podobe - písaná reč. Hovorená reč má svoje sprievodné prejavy /gestikulácia,
intonácia .../, ktoré ju doplňujú a tým pomáhajú hovoriacemu presnejšie vyjadriť to, čo prežíva. Písanej reči
tieto prejavy chýbajú, preto si vyžaduje presnejšiu štylizáciu myšlienok, aby ich čitateľ nepochopil skreslene.
Vzťah reči k poznávacím procesom.
Reč je sprievodným javom všetkých poznávacích procesov. Najužšie súvisí s myslením, prostredníctvom
ktorého sa uskutočňuje a ktorého výsledky sa vyjadrujú v reči. Od úrovne osvojenia si reči /pojmov/ závisí
úroveň myslenia a naopak.
Individuálne odlišnosti v reči.
1. dynamika reči /rýchlosť/
2. tématicko - obsahová stránka reči
3. výslovnosť a formálna stránka /výška, sila, zafarbenie/
4. gramatická stavba a slovník /dĺžka viet, výrazová bohatosť/
Poruchy reči
poruchami reči sa zaoberajú:
• psycholingvistika
• foniatria
• logopédia
• psychológia
pre vývin reči je dôležitý stimulujúci
• vplyv prostredia
• emocionálny kontakt
Dyslália - nesprávna výslovnosť niektorých hlások /G-gamatizmus, K-kapacizmus, L-lamdacizmus/
Rhinolália - podmienená organickým patologickým nálezom, napr.: rozštepom podnebia.
Afázia - strata reči v dôsledku poškodenia mozgu
-motorická - neporušená schopnosť porozumenia reči, ak je porušená artikulačná zložka reči.
-senzomotorická a. - narušené rozlišovanie medzi zvukmi reči
Dyslexia - porucha čítania - zámena alebo vynechanie hlások, slabík, slov.
Dysgrafia - porucha písania - zamieňajú písmena p, d, b a nevie ich napodobniť.
Dyskalkúlia - porucha počítania.
67
Rečové neurózy:
1) brblavosť
- rýchla a málo zrozumiteľná reč
- prehltávanie hlások, slabík, nedokončovanie viet
2) zajakavosť /balbuties/ - objavuje sa medzi 3-5r.
- zadrhávanie v reči, viacnásobné opakovanie začiatočných slabík.
3) mutizmus
- úplná nemota, sluch nie je poškodený
- defektívnym. - vzniká na psychickom podklade dieťa nerozpráva za určitých okolností
Hlasové odchýlky
− afónia - artikulácia je správna, ale hlas slabý, alebo chýba
− dysfónia - zachrípnuté zafarbenie hlasu
Retardácia reči - vývin sa trvale oneskoruje za vývinovou normou.
15. Rozvoj citových a vôľových procesov v pedagogickej praxi: charakteristika, vzťah k výkonnosti
žiakov, význam a možnosti ich rozvoja vo výchovno-vzdelávacom procese.
Citové procesy
City – sú to citové procesy, ktorých podstatu tvorí subjektívne prežívanie vzťahu človeka k ľuďom,
predmetom...
Ľudské city - majú svoje špecifiká:
- predmetnosť – na základe vzťahu k niekomu, k niečomu
- subjektívnosť – každý to prežíva ináč
- polarita – každý cit má svoj protiklad – láska – nenávisť
- citová nákaza – prenos citov z jednej osoby na druhú
- aktuálnosť citu – neopakovateľnosť už raz prežitého citu v rovnakej podobe
- citová adaptácia – zmena v intenzite citu
- pestrosť časového trvania – dĺžka citového prežívania je rôzna
City sa prejavujú – mimikou
- gestikuláciou
- slovne
- pomocou žliaz s vnútornou sekréciou
- zmena krvného tlaku
- zmena tepovej frekvencie
- vzrastá vodivosť kože(potenie)
- zmena rytmu dýchania
- zmena v žalúdku a v tráviacej sústave
Delenie citov – nižšie
- vyššie
- nižšie – majú aj zvieratá – na inej úrovni
- emócie
- sú spojené s uspokojením základných potrieb človeka(smäd, hlad, radosť...)
- vyššie – iba u ľudí
- vychádzajú zo sociálnych potrieb
- ovplyvňujú spoločenské správanie človeka
Patria sem:
- morálne city – vzťah k správaniu iných ľudí aj k správaniu voči sebe
- intelektuálne – spojené s poznávacou činnosťou človeka a s tvorivosťou
- estetické – vznikajú na základe prežitkou krásy, vnímania prírody, umeleckého diela, sú závislé
od vkusu človeka
City – stenické – energizujú človeka, aktivizujú ho, dávajú mu silu, sú predpokladom k vysokým výkonim
- astenické – brzdia, tlmia – smútok, depresia
Základné prejavy citov:
- náklonnosť – povzbudenie, pomoc človeka, dynamizuje vzťahy medzi ľuďmi
- priateľstvo – blízkosť ľudí, spája ich niečo spoločné
68
-
nenávisť – nepriateľský cit, ten, kto nenávidí – znevažuje toho človeka, nevidí na ňom nič dobré,
škodoradosť
- hnev – agresívny cit, má rôznu silu – mierny hnev
- zúrivosť
- spravodlivý hnev
- afekt – veľmi silný cit
- prebieha búrlivo, je krátky
- ZNAKY – človek zbledne, očervenie
- prudké pohyby
- škrípe zubami
- rozbíja, ničí veci
- keď je afekt v plnom prúde – treba zmiznúť- nedá sa s tým nič robiť
- afekt je spojený so základom vedomia – nevie čo urobil
- nálada – trvalejší citový stav
- dáva zafarbenie všetkému, čo človek robí
-nálada – expanzívna – zvýšené sebavedomie- priebojný, vystatovačný, vznikajú veľké plány
- deresívna – nesmelosť, pasivita, človek si neverí, izoluje sa – keď zažil nejaký neúspech
- stiasnená – človek nezvládne nejakú životnú situáciu
- zlostná - podráždenosť, urážlivosť, agresivita
- vášeň – silný, hlboký cit, zmocňuje sa celého človeka
- ovplyvňuje správanie človeka
- vášeň- k športu
- pre hru...
- láska – pozitívny cit
- dávať ale aj prijímať – aktívne
-žiarlivosť – cit
- povahový rys – je veľmi silný, založený na láske a egoizme
- úsilie nestratiť lásku
- patologická žiarlivosť – žiarlivec stráca nad sebou kontrolu
- kontroluje vrecká, telefón, kabelku, vypočúva
- strach – živý vzťah človeka k tomu, čo sa deje v jeho okolí
- každý sa niekedy bojí
- každý na to reaguje ináč – niekto sa psychicky zrúti
- niekto zuteká
- snaží sa zlikvidovať to, z čoho má strach – útok
- ODVAHA – umožňuje konať v danej situácii aj keď má strach
- nie je to len riskovanie, ale je založená na rozume
- obava – nepríjemný citový stav
- je sprevádzaný nejakou predstavou – ale nevieme z čoho
- fóbia – vystupňovaná verzia strachu
- patologický strach, vôľou sa to nedá ovládať
- tréma – znižuje psychickú energiu človeka
- je to stav zvýšeného napätia
PREJAVY – triaška
- bledosť
- obhryzávanie niečoho
- šklbanie vlasov
- potenie
- žalúdočné, črevné problémy
- zlyhanie hlasu
- nevie si spomenúť na nič
- najhoršie pre trémistu je čakanie
- malá tréma – je to zdravé
- nie je dobré prílišné sebavedomie
Význam a možnosti rozvoja citov vo VV procese
Pri rozvíjaní citov žiaka by mal učiteľ venovať osobitnú pozornosť rozvíjaniu vyšších citov. Tu treba
predovšetkým rozvíjať etické city, ktoré úzko súvisia s charakter. a vôľovými vlastnosťami žiakov
Etické city učiteľ rozvíja hlavne vhodným príkladom zo života, z krásnej literatúry.... a metódou presvedčenia.
69
Náležitú pozornosť má učiteľ venovať rozvíjaniu sociálnych citov žiakov, ako je cit spolupatričnosti, priateľstva,
kolegiality, altruizmu, city ľudskej dôstojnosti .... pritom treba potlačiť záporné sociálne city žiakov, ako sú
egoistické city, city nezdravej ctižiadostivosti, bezohľadnosti, citovej ľahostajnosti, nenávisti ,pýchy, ...., ktoré
majú veľký význam pre spolunažívanie v kolektíve.
Estetické city má učiteľ rozvíjať v súvislosti s vnímaním bezprostredného okolia (triedy, školy, životné
prostredie ...). Náležitý rozvoj intelektuálnych citov žiaka bezprostredne vplýva na ich vzťah k učeniu
i sebapoznaniu.
Z citových stavov žiakov si osobitnú pozornosť učiteľa vyžaduje citový stav nazývaný tréma, lebo záporne
ovplyvňuje ich učebnú výkonnosť i duševné zdravie. Tréma u žiakov vzniká najmä pri opakovaných zážitkoch
neúspechu pri nedostatku sebadôvery. Nedostatočnej pripravenosti na odpoveď precitlivenosti na kritiku, pri
nežičlivosti triedneho kolektívu, pri neobjektívnom a pedagogicky netaktnom hodnotení zo strany učiteľa.
Učiteľ pri rozvíjaní citov žiakov by sa mal snažiť včas postrehnúť ich prípadné poruchy (citovú labilitu,
náladovosť, precitlivenosť, citovú apatiu, citový pesimizmus ...), citovú tuposť najmä vyšších citov, antisociálne
city a snažiť sa ich odstrániť. na rozhodovanie a konanie žiakov záporne pôsobí aj citová nezrelosť, komplex
menejcennosti, vedomie neschopnosti a záporné vášne.
Vôľové procesy – človek musí regulovať svoje správanie
- najvyššia forma – osobnostná regulácia – podieľa sa na tom vôľa
vôľa – psychický proces, ktorý spočíva v zámernom a uvedomelom zameraní aktivity človeka
- je spojená s prekonávaním prekážok - vnútorné
- vonkajšie
vnútorné – psychické stavy – únava, bolesť, vyčerpanie
- nedostatočné vedomosti, zručnosti
- znížené sebavedomie
- fyzické dispozície
vonkajšie – materiálne prostriedky
- finančné prostriedky
- náročný časový limit
- neprimerane vysoké požiadavky
Keď nemusíme prekonávať prekážky – to nie je vôľa.
Priebeh:
-motív – vedie človeka k vytýčeniu cieľa – dosiahnuteľný cieľ
- rozmýšľa – ako dosiahnuť cieľ, akými prostriedkami
- rozhodnutie – objavujú sa prekážky
- predsavzatie – veľa rozpráva a nič neurobí
- realizácia – dosiahnutie cieľa – musí byť vybavený vôľovými vlastnosťami
Vlastnosti – cieľavedomosť – uvedomovanie cieľa, človek aktivizuje sily na jeho uskutočnenie
- rozhodnosť
- húževnatosť – priviesť rozhodnutie do úspešného konca
- sebaovládanie – potlačiť prejavy
- energickosť – vysoká úroveň vôľovej aktivity
- samostatnosť – bez cudzej pomoci – iniciatíva
- tvorivosť
- aktivita
PORUCHY
- skratové a impulzívne konanie – zlé rozhodovanie, nemá motiváciu – silný podnet a okamžitá
reakcia
- abúlia – oslabená vôľa, človek nie je schopný vôľovej činnosti
- hypobúlia – veľmi oslabená vôľa, znížená schopnosť dosahovať cieľ
- hyperbúlia – preexponované vôľové konanie(aj cez mŕtvoly)
- mánie – nedajú sa vôľou ovplyvniť
- dipsománia – ide preč a po týždni sa vráti akoby nič(opíja sa)
- dromománia – chorobná túlavosť – túla sa bez cieľa
- kleptománia
- pyrománia
- erotománia – chorobné vyhľadávanie sexuálnych stykov
70
Význam a možnosti rozvoja vôle vo výchovno-vzdelávacom procese
Vôľa sa rozvíja v konkrétnej činnosti, pri plnení vytýčených úloh, školských či životných povinností a pri
kontrole ich plnenia. Od vôľových vlastností závisí, nakoľko človek dokáže využiť svoje predpoklady,
schopnosti pre spoločnosť i vlastný život.
Pri rozvíjaní vôle žiakov ich učiteľ vedie predovšetkým k sebavýchove vôle, ktorá vychádza z dokonalého
sebapoznania. Plán sebavýchovy by mal byť zameraný najmä na prekonanie slabých vôľových vlastností.
Úspešné plnenie plánu si vyžaduje pravidelnú a úprimnú sebakontrolu, ktorá by sa mala realizovať na konci
každého dňa.
Keďže vôľa sa prejavuje v činnosti, žiaci by mali rozvážne určovať a dodržiavať režim dňa, v ktorom by mali
byť zastúpené práve tie činnosti, ktoré vôľu upevňujú.
Žiakov treba viesť k tomu, aby sa nerozhodovali impulzívne a nekonali skratovite, ale po dôkladnom zvážení
motívov konania. Pri konflikte rozhodovania sa musia snažiť potlačiť vplyv citov na maximálne možnú mieru.
Vôľové vlastnosti žiakov sa výrazne prejavujú pri riešení konfliktov. Účinné riešenie konfliktov však
predpokladá objektívne sebapoznanie.
71
Download

Štátnicové Otázky Psychológia 1. Priebeh vývoja