Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce,
Sv. Alţbety, n.o. Bratislava
ZÁKLADY PEDAGOGIKY
PhDr. Monika Bošňáková, PhD.
Bratislava 2006
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce,
Sv. Alţbety, n.o. Bratislava
ZÁKLADY PEDAGOGIKY
PhDr. Monika Bošňáková, PhD.
Bratislava 2006
ZÁKLADY PEDAGOGIKY
PhDr. Monika Bošňáková, PhD.
Recenzia: doc. PhDr. Jana Levická, PhD., m.prof.
Tlač: SAP - Slovák Academic Press, 2006
© Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce, Sv. Alţbety, n.o., Bratislava, 2006
© PhDr. Monika Bošňáková, PhD., 2006
ISBN 80-89271-07-3
OBSAH
Predhovor ...........................................................................................................................
1. Pedagogika ako veda o výchove .................................................................................
2. Základné pojmy v pedagogike ..................................................................................
2.1. Výchova ................................................................................................................
2.1.1. Výchovné činitele ...............................................................................................
2.1.2. Štýly výchovy .....................................................................................................
2.2. Vyučovanie ...........................................................................................................
2.3. Učenie ...................................................................................................................
2.4. Vzdelanie ..............................................................................................................
2.5. Vzdelávanie...........................................................................................................
2.6. Vedomosti .............................................................................................................
2.7. Zručnosť ................................................................................................................
2.8. Návyk ...................................................................................................................
3. Charakteristika štruktúry osobnosti ........................................................................
3.1. Záujmy, potreby a záľuby ......................................................................................
4. Nové pojmy v modernej pedagogike .........................................................................
5. Vznik pedagogiky ako vedy ......................................................................................
5.1. Vplyv filozofických smerov na pedagogiku ..........................................................
5.1.1. Výchova v starom Grécku ..................................................................................
5.2. Formovanie pedagogiky ako uceleného vedného systému ......................................
5.2.1. Ján Amos Komenský .........................................................................................
5.3. Zakladateľ pedagogiky ako vednej disciplíny - J.F. Herbart .................................
5.4. Pedagogika v 20. storočí .......................................................................................
6. Systém pedagogických vied.......................................................................................
6.1. Sociálna pedagogika .............................................................................................
6.2. Špeciálna pedagogika............................................................................................
6.2.1. Pedagogika mentálne postihnutých ....................................................................
6.2.2. Pedagogika zrakovo postihnutých .......................................................................
6.2.3. Pedagogika sluchovo postihnutých ....................................................................
6.2.4. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených ...................
6.2.5. Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (logopédia)..............
6.2.6. Pedagogika detí s poruchami učenia ...................................................................
6.2.7. Pedagogika psychosociálne narušených .............................................................
6.2.8. Pedagogika viacnásobne postihnutých ...............................................................
6.2.9. Pedagogika nadaných a talentovaných ...............................................................
6.3. Pedagogika dospelých (andragogika) ....................................................................
6.4. Pedagogika voľného času ......................................................................................
6.5. Pedagogická psychológia ......................................................................................
6.6. Porovnávacia pedagogika .....................................................................................
7. Vzťah pedagogiky k iným vedám ..............................................................................
8. Základy všeobecnej didaktiky ...................................................................................
8.1. Teória a výskum kurikula......................................................................................
8.2. Humanizácia výchovy a vzdelávania ....................................................................
5
6
7
7
8
9
9
10
11
12
12
12
13
14
16
17
18
18
18
20
20
23
23
26
26
28
29
30
31.
31
32
32
33
34
34
35
36
37
38
39
40
41
42
8.3. Teória a výskum vyučovania ...............................................................................
8.4. Vyučovací proces - edukačný proces ..................................................................
9. Teória výchovy...........................................................................................................
9.1. Cieľ výchovy ........................................................................................................
9.2. Výchovný proces ..................................................................................................
9.3. Metódy a prostriedky výchovy .............................................................................
10. Utváranie osobnosti ..................................................................................................
10.1. Činitele formovania osobnosti ...........................................................................
10.2. Osobnosť ţiaka vo výchovno-vzdelávacom procese ............................................
10.3. Osobnosť učiteľa.................................................................................................
11. Funkčná gramotnosť/negramotnosť ........................................................................
11.1. Príčiny funkčnej negramotnosti ..........................................................................
12. Multikultúrna výchova .............................................................................................
12.1. Zmysel multikultúrnej výchovy .........................................................................
12.2. Základné hodnoty multikultúrnej výchovy ..........................................................
12.3. Cieľ multikultúrnej výchovy ..............................................................................
12.3.1. Cieľové skupiny ...............................................................................................
12.4. Základné pojmy multikultúrnej výchovy .............................................................
13. Integrácia ...................................................................................................................
13.1. Kritériá integrácie ...............................................................................................
13.2. Organizačné formy integrácie ............................................................................
14. Európska dimenzia vzdelávania (EDV) ..................................................................
Pouţitá literatúra ................................................................................................................
43
45
46
47
48
49
51
51
52
52
55
55
56
57
57
57
58
58
61
61
61
63
65
PREDHOVOR
Táto učebnica, resp. skriptá je určená študentom, ktorí sa pripravujú na profesiu sociálneho
pracovníka. Súčasťou profesionálnej činnosti sociálneho pracovníka je aj edukácia, t.j. výchova
a vzdelávanie. Sociálny pracovník pracuje s rôznymi skupinami ľudí alebo s jednotlivcami (práca
s rodinou, práca so zdravotne postihnutými, práca so starými ľuďmi, práca so závislými, práca s
obeťami násilia, práca s rizikovou mládeţou, práca s nezamestnanými, práca s bezdomovcami) a
preto by mal byť schopný správne týchto ľudí motivovať k vyriešeniu alebo zmierneniu ich
situácie, upozorňovať na nové moţnosti sociálnej intervencie a mal by vedieť pozitívne ovplyvňovať aj komunitu v ktorej sa daný sociálny problém vyskytuje.
Pedagogika pre sociálnych pracovníkov má významné miesto, pretoţe dopĺňa komplexný
prístup v edukácii sociálneho pracovníka. Pre poskytovanie kvalitnej profesionálnej sociálnej
pomoci je nevyhnutné aby sociálny pracovník mal vedomosti z pedagogiky a to z oblasti edukácie, pedagogických postupov a zásad, mal by mať osvojené pojmy ako výchova, ciele výchovy
a vzdelávania, poznať druhy učenia, charakter, temperament, schopnosti a danosti osobnosti.
Cieľom je oboznámiť študentov so základnými poznatkami z pedagogiky, jej historickým
vývojom ale aj trendmi modernej európskej pedagogiky.
PhDr. Monika Bošňáková, PhD.
1 PEDAGOGIKA AKO VEDA O VÝCHOVE
Pojem pedagogika má v súčasnosti podľa jednotlivých autorov, teoretických smerov a podľa
kultúrnej orientácie charakteristickej pre danú krajinu rôzne varianty. Napriek tomu, ţe jednotliví autori vo svojich publikáciách vymedzujú pedagogiku ako vedu o výchove v ľudskej spoločnosti, o interakcii medzi učiteľom a ţiakom, o učení a vyučovaní a pod. majú všetci pravdu.
Pedagogika je spoločenskovedná disciplína, ktorá čerpá dôleţité informácie od vied spoločenských i prírodných. Tieto vedy umoţňujú hlbšie prenikať do podstaty výc hovných
a vzdelávacích javov a vidieť ich v celej spoločenskej, psychologickej a biologickej podmienenosti.
Pedagogika je veda, ktorá rieši otázky výchovy a vzdelávania z praktickej aj teoretickej stránky, pojmom pedagogika sa beţne označuje teória, ale aj prax výchovy, vyučovania a vzdelávania.
Pedagogika je veda o výchove, skúmajúca podstatu a zákonitosti výchovy ako spoločenského javu. V modernej pedagogike sa tradičný pojem "výchova a vzdelávanie" označuje pojmom
edukácia
Definícia 1: Pedagogika je veda o výchove, ktorá skúma výchovno-vzdelávacíproces, ktorej cieľom je
objavovať všeobecné platné zákonitosti, poučky a pravidlá, ktoré odrážajú vzťahy a súvislosti v konkrétnej
výchovnej praxi.
Názov pedagogika pochádza z gréckeho slova paidagogos (gréckeho pôvodu- pais-dieia,
agó=vediem,riadim; paidagógiké=umenie výchovy), ktorým bol nazývaný vzdelaný otrok, ktorý sprevádzal na cvičenia a do školy deti bohatých slobodných rodín. Z gréčtiny sa tento výraz
preniesol do latinčiny ako paedagogus uţ s významom nielen otrok - sprievodca, ale aj učiteľ,
vychovávateľ.
Obsah pedagogika sa delí na dve časti:
1. metodologická časť - zaoberá sa problémami spojenými s vnímaním pedagogiky ako vedy.
Ide o problémy: čo je predmetom pedagogiky, akými metódami je predmet skúmaný, aký
vzťah má pedagogika k iným vedám, akú úlohu a poslanie má pedagogika v spoločnosti
2. všeobecná teória výchovy - skúma základné pedagogické kategórie. Ide o kategórie: aké sú
ciele výchovy, akú funkciu má výchova pri rozvoji jedinca, ktoré činitele fungujú vo výchove,
akými princípmi je riadená výchova, ako je výchova organizovaná v spoločnosti a aké formy
vyuţíva.
2 ZÁKLADNE POJMY V PEDAGOGIKE
Kaţdá veda má svoje základné pojmy alebo kategórie. Medzi základné pojmy v pedagogike
patria:
- výchova
- vyučovanie a učenie
- vzdelávanie a vzdelanie
2.1 VYCHOVÁ
Základným pojmom pedagogickej teórie, ako aj pedagogickej praxe je výchova. V odbornej
literatúre je viac rôznych definícií tohto pojmu. V zahraničnej literatúre (anglickej - education,
francúzskej - education) sa pouţíva termín edukácia, ktorý má v slovenčine viac významov
(výchova, vzdelanie, školstvo).
Vo všeobecnosti môţeme povedať, ţe výchova je činnosť, ktorá smeruje k získaniu
a zdokonaľovaniu duševných (rozumová výchova, mravná výchova, estetická výchova), telesných (pracovná výchova, telesná výchova, zdravotná výchova) a duchovných (náboţenská výchova, mravná výchova) vlastností človeka.
- Predmetom výchovy je človek a jeho psychické procesy a funkcie.
- Úlohou výchovy je rozvoj moţností človeka.
- Obsah výchovy určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja.
Výchova je typicky ľudskou činnosťou, ktorá môţe byť uvedomelá a neuvedomelá. Uvedomelá
výchova sprevádza ľudstvo od počiatku. Zámerné, úmyselné odovzdávanie poznatkov a
potrebných pracovných skúseností mladšiemu pokoleniu od starších pokolení sa stalo nevyhnutnou podmienkou zachovania ďalšieho rozvoja človeka.
Jej obsah určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja. Pod pojmom výchova
chápeme kaţdé pedagogické pôsobenie.
Výchova je v pedagogickom poňatí povaţovaná za zámerné pôsobenie na osobnosť jedinca s cieľom dosiahnuť zmenu v rôznych zloţkách osobnosti.
Definícia: Výchova je zámerné cieľavedomé, plánovité a systematické pôsobenie na osobnosť človeka,
ktorým mu vštepujeme potrebné vlastnosti, rozvíjame jeho psychické a telesné stránky, čím ho pripravujeme do života.
Celkové zameranie, ciele, obsah a úlohy výchovy sa v historických obdobiach menili, boli
určované stupňom rozvoja spoločnosti a potrebami ďalšieho rozvoja spoločnosti. V historickom
vývoji sa vyvinuli rozmanité zloţky výchovy: rozumová výchova, mravná výchova, politická
výchova, náboţenská výchova, estetická výchova, telesná výchova, pracovná výchova, atď.
Z hľadiska toho, kto poskytuje výchovu, hovoríme o rodinnej výchove, školskej výchove, predškolskej výchove, podnikovej výchove, vojenskej výchove a pod.
V súvislosti s pojmom výchova treba spomenúť pojem sebavýchova. Pri sebavýchove ide
o sústavnú činnosť jedinca zameranú na cieľavedomé formovanie vlastnej osobnosti. Sám
jedinec si vytyčuje nejaké ciele formovania a usiluje sa o ich realizovanie (napr. cieľ prestať
fajčiť, získať odbornosť). Realizovanie sebavýchovy predpokladá do istej miery vyzretú osobnosť.
Definícia: Sebavýchova je cieľavedomý proces formovania vlastnej osobnosti dosiahnuť žiadúce
morálne a charakterové vlastnosti. Predpokladom sebavýchovy je sebapoznanie, ktoré vyplýva aj
z rodiny.
Sebareflexia znamená, ţe uvaţujeme nad svojimi činmi, emóciami.
Existuje päť úrovní sebavýchovy:
1. procesuálno-situačná (6-10r.) povie, ţe chce byť lepší, ale len v tom konkrétnom prípade
(urobí poriadok vo svojej izbičke)
2. kvalitatívne-situačná (puberta) chápe seba všeobecnejšie, snaţí sa byť iný v konkrétnej si
tuácii; neuvedomuje si, ţe situácia je závislá od neho samého; ostrejšie kritizuje druhých,
neuvedomuje si vzťah: skutok a charakterové vlastnosti
3. kvalitatívne-statická (postpubertálne obdobie) uvedomuje si vzťah, vzniká nová charaktero
vá vlastnosť - ocení svoje vlastnosti (chcem študovať), dokáţe pochopiť nové väzby
4. kvalitatívne-dynamická (adolescencia) dáva do vzťahu svoje činy a svoje vlastnosti; preko
náva odtrhnutosť vonkajšieho a vnútorného, snaţí sa zlepšiť
5. perspektívna (dospelosť) kladenie vyšších cieľov, za ktorými jedinec vo svojom osobnom
i profesionálnom ţivote ide, zdokonaľovanie aj cez iných ľudí
Existujú dve stránky výchovy:
1. procesuálna
2. formatívna (podnecuje a zapája výchovný objekt k činnosti, v priebehu ktorej si osvojuje
výchovné ciele).
V širšom slova zmysle je výchova rozvíjanie moţností človeka, v uţšom slova zmysle
je to odborné a cieľavedomé rozvíjanie psychických procesov, funkcií a vlastností osob nosti.
2.1.1 VÝCHOVNÉ ČINITELE
Špecifickým rysom osobnosti je vedomie vlastného „ja. „Ja" je funkcia, ktorá určuje identitu
človeka. Osobnosť človeka je tvorená vo vzťahoch medi ľuďmi a v spoločnosti a v nej sa aj prejavuje. Formuje sa behom ţivota, nikto sa nenarodí ako osobnosť. Osobnosť ovplyvňuje úspešnosť
výchovy, dosiahnutie cieľov výchovy, telesný, psychický a duchovný vývin jedinca. Vývoj osobnosti celkovo podmieňujú vonkajšie a vnútorne podmienky, ktoré označujeme ako výchovné
činitele.
Existuje súhrn vplyvov, ktoré zákonite ovplyvňujú psychiku človeka a jeho vývin; buď pozitívnym alebo negatívnym spôsobom - tzv. determinácia osobnosti. Je to súhrn dedičných predpokladov - genotyp, čo predstavuje väčšinou iba dispozíciu ku vzniku určitej normálnej či patologickej vlastnosti organizmu. A fenotyp (konkrétna vlastnosť, poznatok v určitom okamţiku
existencie) je výsledkom dlhodobého vzťahu medzi genotypom a faktormi ţivotného prostredia,
ktoré sa počas ţivota menia v kvalite, intenzite a v čase.
Vo všeobecnosti rozlišujeme dva činitele vývinu:
1. endogénne (zdedené a vrodené vlohy, funkcia CNS)
Sú vrodené vlohy (dedičnosť). Tvoria ich vrodené vlastnosti (pudy a inštinkty) a anatomickofyziologické osobitosti mozgovej kôry, ktoré sa prejavujú vo forme dispozícií - talentu, nadania a vlôh dieťaťa. Človek nemusí mať vrodené hotové schopnosti, ale iba potencionálne moţ-
nosti, t. j. vlohy a dispozície pre určitú činnosť. Vlohy a dispozície je potrebné vo výchove
odhaliť a výchovou rozvíjať. Aj veľmi výrazné vlohy boli v dieťati dlhý čas skryté len preto, ţe
ich v dieťati neobjavili. Výchovou sa dajú rozvinúť aj slabšie dispozície, no bez nej môţu
aj vzácne vlohy zakrpatieť. Vo výchove je potrebné vţdy prihliadať na individuálne osobitosti
vychovávaného.
2. exogénne (prostredie, výchova a psychická regulácia, vlastná aktivita jedinca).
Sú tvorené výchovou a prostredím. Prostredie delíme na prírodné a spoločenské. Prostredím rozumieme všetko ţivé i neţivé, čo jedinca obkolesuje a čo ho nejakým spôsobom ovplyvňuje v jeho telesnom, psychickom a duchovnom vývoji. Pre vývin človeka majú rozhodujúci
význam spoločenské (sociálne) podmienky, ale len vtedy, keď si človek utvára k nim konkrétny vnútorný vzťah. Z hľadiska výchovy dieťaťa má najväčší význam rodinné prostredie. Výchovná povinnosť sa týka predovšetkým rodiny. Pri výchove detí má rodine pomáhať celá spoločnosť - má chrániť povinnosti a práva rodičov, v súlade s princípom subsidiarity sa má postarať o výchovu detí tam, kde rodičia z rôznych dôvodov neplnia svoju úlohu. Pritom sa má
brať ohľad na ţelania rodičov. Spomedzi ostatných výchovných činiteľov má veľký význam
škola. Poslaním školy je rozvíjať rozumové schopnosti, rozvíjať správny úsudok, oboznamovať
s kultúrnym dedičstvom, pestovať zmysel pre hodnoty, pripravovať na budúce povolanie
a pestovať vzájomné porozumenie (solidarita, tolerancia). Medzi ďalšie sociálne činitele, môţeme zaradiť spoločenské komunikačné prostriedky, rôzne športové kluby, kultúrne spolky
a súbory, mládeţnícke organizácie. Na výchovu môţu mať negatívny vplyv rôzne neformálne
skupiny, sekty a iné.
2.1.2 ŠTÝLY VÝCHOVY
Ako sme uţ spomenuli, výchova môţe ovplyvniť vývin jedinca pozitívne alebo negatívne,
pretoţe patrí medzi exogénne faktory. Výchova však môţe prebiehať v rôznych štýloch, ktorých
nositeľmi sú jedinci s danou štruktúrou osobnosti napr. demokratickú výchovu budú uprednostňovať jedinci, ktorí sú vyrovnaní, majú zdravé sebavedomie a správajú sa partnersky
k vychovávanému; naopak jedinci, ktorí sú autoritatívny a bez empatie budú presadzovať autokratickú výchovu.
Uvádzame základné štýly výchovy:
- výchova úspechmi
- nadmieru starostlivá výchova
- liberálna výchova (zhovievavá)
- demokratická výchova
- rigorózny autokratizmus
- punitívny (trestajúci) autokratizmus
- príleţitostný autokratizmus
- zanedbávajúca výchova
- zavrhujúca, odmietavá výchova
2.2 VYUČOVANIE
Vyučovanie je historicky ustálená forma školskej výchovy a vzdelávania detí, mládeţe a dospelých. Základným znakom vyučovania je interakcia dvoch subjektov: vyučujúci
(učiteľa, lektora, inštruktora, edukátora) a jedného, alebo skupiny vyučovaných (ţiakov, edukantov).
Definícia: Vyučovanie je proces, v ktorom učiteľ v súlade s výchovnými a vzdelávacími cieľmi navodzuje a riadi učebnú činnosť zinkov tak, aby si osvojili stanovené učivo, pochopili poznávanú skutočnosť, rozvinuli svoje schopnosti, a tým rozvíjali svoju osobnosť.
Základnou funkciou vyučovania je sprostredkovať z generácie na generáciu základy vied,
techniky, umenia a iných spoločenských činností a praktických skúseností. Pri vyučovaní
sa stanovujú ciele vyučovania a obsah vyučovania (učebné osnovy). Organizačnú stránku
vyučovania predstavuje rozdelenie vyučovania podľa predmetov a ročníkov (učebný plán),
tried a vyučovacích hodín (rozvrh hodín). Výsledkom vyučovania je nadobudnutie istého
druhu a stupňa vzdelania. Vyučovanie prebieha v určitom prostredí (škola, podnik, iná vzdelávacia inštitúcia), ktoré musí rešpektovať poţiadavky školskej hygieny a psychohygieny.
Vyučovanie je prostriedkom výchovy a prostredníctvom vyučovania učiteľ(edukátor) vychováva.
2.3 UČENIE
Učenie je cieľavedomý proces, ktorý spočíva v aktívnom a samostatnom osvojovaní si
vedomostí, zručností a návykov, ako aj foriem správania a osobných vlastností.
Uskutočňuje sa dvojako:
- ako súčasť inej činnosti, do ktorej je proces učenia zahrnutý (tento spôsob je prvotný, napr.
učenie sa materinskej reči)
- ako činnosť, ktorá je špecificky zameraná na naučenie sa niečoho (zámerné učenie v škole
riadi učiteľ)
Učenie je z pedagogického hľadiska učenie ľudského subjektu, ktoré je zamerané na určitý
cieľ, ktorý sa uskutočňuje v rôznych spoločenských podmienkach.
Učenie z psychologického hľadiska:
a/ z hľadiska všeobecnej psychológie, ktorá učenie chápe ako zmenu správania v najširšom
zmysle slova
b/ z hľadiska psychológie osobnosti, kde sa hľadajú súvislosti medzi učením a formovaním jednotlivých čŕt a vlastností osobnosti
c/ z hľadiska vývinovej psychológie, ktorá skúma podiel učenia pri vývine osobnosti vo všetkých
etapách ţivota
d/ z hľadiska pedagogickej psychológie, ktorá integruje uvedené tri aspekty
Existuje viacero teórii učenia, uvádzame iba tie, ktoré majú bezprostredný vzťah k pedagogike
a sú najznámejšie:
Teória interiorizácie, ktorá má 5 etáp:
1. etapa - ide o orientačnú fázu (predstava o budúcej činnosti, získanie prehľadu o úspešnej
činnosti)
2. etapa - materializačná činnosť (Ţiak samostatne narába s materiálom, ktorý súvisí s riešením
úlohy; premiestňovanie, rozkladanie, skladanie, meranie, triedenie; napr. mapy, nákresy, schémy
a pod.)
3. etapa - činnosť rečovej podoby, ide o tzv. vonkajšiu, hlasitú reč - formulovanie pojmov, ţiak
hovorí o manipulácii s predmetmi ale bez ich prítomnosti
10
4. etapa - ide o tzv. vonkajšiu reč pre seba bez vyjadrovania navonok - formulovanie prejavu
o manipulácii s predmetom bez predmetov, bez motoriky a hlasitej reči, vonkajšia reč je ty
picky zovšeobecnená a skrátená
5. etapa - vonkajšia reč sa mení na vnútornú reč, interiorizuje sa informácia, Činnosť sa
uskutočňuje v duchu. Takţe nastupuje rozumová činnosť, intelektuálna. Rečový prejav sa stráca
a ide iba o myšlienku o niečom.
Teória programovania je vlastne riadené učenie, ktorí má istú postupnosť:
a) vymedzenie cieľa, zámeru
b) rešpektovanie východiskovej bázy (úroveň, na ktorej sa ţiak momentálne nachádza)
c) zistenie moţností poznávacej činnosti (či netrpí poruchou učenia - napr. dyslexiou)
d) poznanie štruktúry vedomostí a zručností
e) zabezpečenie primeraných prostriedkov
f) algoritmizácia činnosti ţiakov (krokovosť činnosti)
g) spätnoväzbová činnosť (spätná väzba pre učiteľa i ţiaka o výkone)
h) korekcia (regulovanie činnosti, ktorá ne neviedla k danému cieľu)
Teória riešenia problému - ţiak rieši navodenú komplikovanú situáciu (problém)
Druhy učenia
Z pohľadu základnej charakteristiky učenia uplatňovaného v procese výchovno-vzdelávacej
práce sú uvádzané tieto druhy učenia: a/ učenie podmieňovaním - vychádza z mechanizmu
podmienených reflexov, (dochádza
k vytváraniu asociácii - podmienených reflexov tzv. Pavlov reflex) b/ senzomotorické
učenie (perceptuálno - motorické učenie) - uskutočňuje sa pri osvojovaní si
pohybových operácií, rozličných manuálnych činností a návykov rozmanitých druhov spoločenskej činnosti
c/ verbálne učenie - pri tomto učení sa osvojujú slovné odpovede určitého systému (napr. báseň)
d/ pojmové učenie - súvisí s verbálnym učením, avšak pri tomto učení nejde len o vytváranie
mechanických asociácií, ale aj o logické operácie (zovšeobecňovanie a abstrahovanie). Pri
tomto učení sa rozvíja abstraktné myslenie napr. matematika.
e/ učenie riešením problému - uplatňuje sa pri riešení úloh, príkladov, situácií a pod.. íl
sociálne učenie - zahrňuje osvojenie takých foriem správania, ktoré sa prejavujú
v komunikačných vzťahoch danej spoločnosti (postoje, názory, ţivotný štýl, etické normy
a pod.)
Ďalším delením sú typy učenia: a/ pamäťové učenie - typ učenia, pri ktorom si má ţiak na
základe memorovania osvojiť nejaké
dáta, pravidlá, poučky, definície
b/ učenie riešením úlohy - ţiak sa dostáva do novej situácie, ktorú musí vyriešiť c/ učenie
pouţitím vedomosti v praktickom ţivote - uplatňuje sa predovšetkým pri praktických
činnostiach
2.4 VZDELANIE
Vzdelanie je to najstaršia a najvýznamnejšia kategória pedagogickej teórie, ktorá je úzko
spätá s pojmom učenie a výchova. 2 histórie vieme, ţe eruditio (vzdelanie) predstavovalo naj11
mä intelektuálnu kultúru vnútra človeka a jeho duše. Vzdelanie sa najčastejšie spája s rozvojom
pamäti, rozumovými operáciami a myslením. Chápe sa ako súbor osvojených vedomostí, zručností a návykov.
Vzdelanie je súhrn poznatkov, ktoré si jedinec osvojuje na vyučovaní a vo výchove mimo
vyučovania. Sebavzdelávaním označujeme vlastnú vzdelávaciu aktivitu jednotlivca.
Druhy vzdelania:
- všeobecné
- vyššie všeobecné
- odborné
-
polytechnické
materiálne (veľké mnoţstvo vedomostí)
formálne (menej látky, poznávanie)
humanitné a
reálne vzdelanie
2.5 VZDELÁVANIE (EDUKÁCIA)
V pedagogickej teórii sa chápe ako proces zámerného a organizovaného osvojovania
poznatkov, postojov a pod. Je realizované prostredníctvom školského vyučovania.
Vzdelávaním rozumieme proces, počas ktorého jedinci (edukanti) získavajú aj vedomosti,
zručnosti, návyky. Vzdelávanie sa nerealizuje iba v pedagogickej činnosti ale i v iných oblastiach. Pouţíva sa v komunikácii o politických, ekonomických a sociálnych záleţitostiach spoločnosti, v školskej legislatíve, administratíve, masových médiách a inde.
Pod pojmom edukácia označujeme väčšinou špecifickú edukáciu, ktorá je: a/ dlhodobá a
inštitucionalizovaná (prebieha v nejakom vzdelávacom zariadení) b/ realizujú ju profesionálni
edukátori (učitelia, lektori...) c/ je obvykle legislatívne vymedzená (dĺţka vzdelania,
poţadované skúšky diplom, cerftifikát... )
2.6 VEDOMOSTI
Vedomosti sú osvojené, to znamená pochopené a zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi
(v podobe pojmov, pravidiel, definícií, poučiek, zákonov, vzorcov, dátumov, značiek),
v ktorých sa odráţa poznanie objektívnej skutočnosti vo vedomí ţiakov.
Vybavujú sa v podobe pocitov, vnemov, predstáv a pojmov. Sú predpokladom uvedomelého osvojovania zručností a návykov, nástrojom myslenia. Vedomostí predstavujú poznávaciu (kognitívnu) stránku vzdelávacieho procesu a zručnosti a návyky praktickú stránku.
Osvojovanie vedomostí musí byť úzko spojené s osvojovaním zručností a návykov.
2.7 ZRUČNOSŤ
Zručnosť je nadobudnutá pohotovosť správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonávať určitú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti. Niekedy sa pouţívajú aj pojmy zbehlosť, obratnosť, spôsobilosť.
12
Zručnosťou niekedy označujeme aj úspešnú aplikáciu vedomosti v praxi. V škole si ţiaci osvojujú zručnosti rôzneho druhu: výrobné, športové, umelecké, spoločenské, hygienické
2.8 NÁVYK
Návyk je mechanické vykonávanie niektorých zloţiek činnosti alebo celej činnosti, dosiahnuté mnohonásobným opakovaním príslušných úkonov. Návyk nevyţaduje ani sústredenú pozornosť, ani zvýšenú intelektuálnu námahu. Návyk uľahčuje, urýchľuje a skvalitňuje
vykonávať činnosť človeka. Vo výchove a vzdelávaní sa zameriavame na upevňovanie vhodných
návykov a odstraňovanie nevhodných návykov.
13
3 CHARAKTERISTIKA ŠTRUKTÚRY OSOBNOSTI
1.
2.
3.
4.
Štruktúru osobnosti tvoria štyri oblasti:
schopnosti
charakter
temperament
rysy - povahové vlastnosti (čestnosť, pravdovravnosť a pod.)
1. SCHOPNOSTI
Výchova a vzdelanie sú umoţnené na základe vrodených dispozícii, ktoré sú predpokladmi
na duševné zdokonaľovanie človeka. Úlohou sociálneho pracovníka je okrem iného, zistiť na
akej úrovni vyuţitia svojich vlastných schopností je klient, ktorý potrebuje pomoc. Preto si vysvetlíme čo sú schopnosti.
Schopnosti označujú jednotlivé psychické vlastnosti osobnosti, ktoré sú podmienkou
pre úspešné splnenie jednej alebo viacerých činností (duševnej a telesnej) a prejavujú sa
určitou úrovňou vykonanej činnosti. Sú ukazovateľom rozdielu v kvalite vykonanej činnosti.
Schopnosti sú podmienené vlohami (anatomicko-fyziologickými osobitosťami), ktoré sa prejavujú ako vrodené predpoklady pre rozvoj jednotlivých psychických činností. Schopnosť umoţňuje rýchlo, ľahšie a kvalitne si osvojiť vedomosti a zručnosti potrebné na vykonávanie nejakej
činnosti.
Schopnosti nie sú ani skúsenosti ani vedomosti, ani zručnosti alebo návyky a nie sú ani vrodené. Vznikajú a vyvíjajú sa v činnosti na základe vrodených vlôh (dispozícií)- Schopnosti sa bez
činnosti nerozvíjajú. Znamená to, ţe ak dvaja jedinci majú tie isté vlohy, nemusia mať rovnaké
schopnosti.
Stupeň rozvoja schopnosti môţe byť rôzny. Podľa toho v akom historickom vývine vznikali
nové druhy prác, vznikali a rozvíjali sa aj nové schopnosti. Pre rôznu úroveň rozvoja schopností
pouţívame pojmy:
- vlohy - sú vrodené predpoklady na rozvíjanie jednotlivých činností
- nadanie - predstavuje tú úroveň rozvoja schopností, ktorá umoţňuje danej osobe podávať
nadpriemerné výkony v istej oblasti
- talent - predstavuje rozvinuté nadanie. Ide o súhrn mimoriadnych, vynikajúcich schopností.
- genialita - označuje mimoriadne rozvinutý talent, ktorý umoţňuje vytvoriť vrcholné diela
historického významu, ktoré obohacuje ľudstvo.
Schopnosti umoţňujú riešiť konkrétne alebo abstraktné problémy (prekonávanie starých a
utváranie nových situácií) a navonok sa prejavujú v správnom riešení. Schopnosti delíme na:
- špeciálne, ktoré sa prejavujú iba v istých odvetviach činnosti (schopnosti intelektuálne, ume
lecké, telesné a pod.)
- všeobecné, ktoré môţe človek uplatniť v mnohých činnostiach. Všeobecné rozumové schop
nosti nazývame inteligenciou
Inteligencia je sústava intelektových (rozumových) vlastností osobnosti, ktoré zabezpečujú
ľahkosť a produktívnosť pri osvojovaní výsledkov ľudskej aktivity.
14
Mieru inteligencie zisťujeme rôznym hodnotením napr. testy IQ, označujem IQ (inteligenčný
kvocient), ktorý vyjadruje pomer mentálneho veku k chronologickému veku. Súčasťou inteligencie je tvorivosť (kreativita), ktorá sa prejavuje v samostatnom, originálnom riešení ťaţšej
úlohy.
Najznámejšie typy inteligencie
- teoretická - abstraktná (schopnosť rozumieť a narábať s pojmami)
- praktická - konkrétna (schopnosť narábať s vecami)
- sociálna (schopnosť porozumieť ľuďom a vedieť s nimi vychádzať)
Emocionálna inteligencia
Je to nový pojem, ktorý sa objavil v súvislosti so schopnosťami. Ukázalo sa, ţe aj vysoko
inteligentní ľudia, môţu mať problémy vo vzdelávaní, uplatňovaní svojich zručností a poznania,
v medziľudských vzťahoch, ak u nich chýba schopnosť medziľudskej komunikácie.
Emocionálna inteligencia pozostáva z dvoch častí:
1. porozumieť druhým ľuďom (čo ich motivuje, ako s nimi spolupracovať) a na základe toho
múdro konať v medziľudských vzťahoch
2. schopnosť porozumieť sebe, poznať sám seba a na základe toho konať vo vonkajšom ţivote
Ako sa prejavuje emocionálna inteligencia?
- prejavuje sa v schopnosti dokázať sám sebe moţnosť usmerňovať motiváciu aj
v komplikovaných situáciách, ktoré sú spojené s frustráciou
- prejavuje sa v schopnosti ovládať vlastné pohnútky tak, ţe ich riešime aj prostredníctvom
regulácie vlastnej nálady
- prejavuje sa schopnosťou vedieť sa vcítiť do preţívania a správania iných osôb a tieto stavy im
aj tolerovať
- prejavuje sa pozitívnym ovplyvňovaním a kvalitou vlastného myslenia (pozitívne emócie =
pozitívne myslenie)
Treba si uvedomiť, ţe výchovou sa dajú po určitý stupeň rozvinúť aj slabšie schopnosti (dispozície). Bez výchovy zasa môţu aj vzácne schopnosti (talent, nadanie) zakrpatieť.
2. TEMPERAN4ENT
Temperamentom nazývame tie stránky osobnosti, ktoré sa prejavujú istým tempom psychických činností, dynamikou ich priebehu a preţívania. Všeobecne sa prijíma aplikácia Pavlovových klasických typov temperamentu vyššej nervovej činnosti. Rozoznávame 4 typológie osobnosti:
1. sangivinik - silný, vyrovnaný a pohyblivý
2. flegmatik - silný, vyrovnaný, málo pohyblivý
3. cholerik - silný, nevyrovnaný s nedostatočným útlmom
4. melancholik - slabý, rýchlo sa vyčerpáva
Temperament patrí medzi tie vlastnosti osobnosti, ktorými sa ľudia najviac odlišujú, zohráva
dôleţitú úlohu vo výchovno-vzdelávacom procese, najmä pri rešpektovaní individuálnych osobitostí.
3. CHARAKTER
Charakter predstavuje súhrn psychických vlastností osobnosti, ktoré sú pre človeka príznačné a vyjadrujú jeho vzťah ku skutočnosti a prejavujú sa v jeho správaní a skutkoch. Odráţa sa
v ňom sociálny profil jedinca. Charakterom nazývame všetky vlastnosti, ktoré sú pre človeka
15
typické, a to najmä z hľadiska medziľudských vzťahov. Môţu byť negatívne, ak sa podstatnejšie
rozchádzajú s uznávanými normami, zákonmi, prikázaniami, alebo pozitívne, ak sa k nim čo
najviac pribliţujú.
Vlastnosti charakteru:
1. mravné, etické vlastnosti
2. pracovné vlastnosti
3. spoločenské, sociálne vlastnosti
4. individuálne vlastnosti, ktoré vyjadrujú vzťah jednotlivca k sebe samému
3.1 ZÁUJMY, POTREBY A ZÁĽUBY
Ako jeden z výrazných motivačných činiteľov záujmy bezprostredne ovplyvňujú výsledky
vzdeMvania a výchovy a to smerom k aktivizácii jedinca. Záujmy môţeme ju charakterizovať
ako črtu (vlastnosť) osobnosti, ktorá predstavuje trvalejší vzťah jednotlivca k istým objektom činnosti. Ich základom sú potreby. Potreby predstavujú základ záujmov (uvedomenie si
nedostatkov v istej oblasti). Vyhradený a trvalý záujem nazývame záľuba (sprevádzaná výrazným emocionálnym preţívaním). Záujmy úzko súvisia so sklonmi, ktoré sa viaţu na vykonávanie praktickej činnosti.
16
4 NOVE POJMY V MODERNEJ PEDAGOGIKE
Súčasná moderná pedagogika čerpá poznatky a metódy z iných vedeckých oblastí,
buduje i nový aparát základných pojmov.
Pre modernú pedagogickú vedu je základným pojmom edukačná realita, čo je akýkoľvek
úsek objektívnej skutočnosti, v ktorej prebiehajú edukačné procesy.
Edukačné procesy (edukácia) -je činnosť ľudí, pri ktorej sa nejaký subjekt učí a iný subjekt
(alebo tech. zariadenie) mu toto učenie sprostredkuje. Edukačné procesy prebiehajú v edukačnom
prostredí. Edukačné prostredie je dané fyzikálnymi podmienkami (detské ihrisko, vojenské
kasárne...) a zúčastnenými subjektami a ich psychosociálnymi vzťahmi (v rodine, v triede vytvárajú subjekty trvalú klímu). Najjasnejšie sa dajú edukačné procesy rozpoznať v školskom
edukačnom prostredí. Školská edukácia je edukačný proces v školskom edukačnom prostredí,
tento výraz súhrnne obsahuje termíny výchovu aj vzdelávanie.
Popri modernej pedagogike je dôleţité spomenúť i pojem tradičná pedagogika, ktorá vychádza z predstáv a koncepcií teoretikov (ľudia bez pedagogickej praxe), a tvorí tzv. ideálnu teóriu
Naproti tomu moderná pedagogika nevytvára teoretické koncepcie o ideálnej výchove, pre ňu je
zásadné poznanie a vysvetľovanie edukačnej reality a nie jej pretváranie. Moderný pedagóg je
vedec vychádzajúci z praxe, ktorý produkuje poznatky vyuţiteľné v praxi.
17
5 VZNIK PEDAGOGIKY AKO VEDY
Pedagogika, viac ako iné spoločenskovedné disciplíny je úzko spätá s praxou výchovy
a vzdelávania. Pretoţe pedagogika je veda o výchove a vzdelávaní hovoríme aj o formovaní osobnosti jedinca. Potreba formovať osobnosť jedinca vychádza zo subjektívnych a objektívnych
zákonitostí.
Subjektívne zákonitosti predstavujú prirodzenú tendenciu zdokonaľovania kaţdého organizmu, ktorá je daná nie len človeku.
Objektívne zákonitosti sú dané kaţdou sociálnou skupinou (najmä rodina), ktorej záleţí na
tom, aby utvárala čo najlepšie podmienky na optimálny rozvoj jej člena. Človek i vonkajšie okolnosti smerovali v prvopočiatkoch vývoja spoločnosti stále k vyšším kvalitám, a to aj bez špeciálnej teórie a cielenej praxe. V začiatočných fázach vývoja ľudstva sa spoločenské vzťahy vyznačovali jednoduchosťou, človek bol pripútaný k prírode, odkázaný na jej zákonitosti. Nové informácie spôsobovali, ţe narastala zloţitosť spoločenského prostredia, ktorom sa jednotlivec musel, z hľadiska preţitia, prispôsobovať a orientovať. A tak nastávala situácia, kedy vznikal rozpor
medzi dosiahnutou úrovňou intelektuálneho a mravného rozvoja osobnosti, a moţnosťami
a potrebami jeho ďalšieho zdokonaľovania. Táto situácia si vyţiadala realizovať špeciálnu, cielene
zameranú prípravu mladých ľudí na perspektívny osobný a spoločenský ţivot. Dôleţité je
pripomenúť, ţe sebazdokonaľovanie a prirodzené úsilie je jednou zo základných podmienok boja
človeka o samotnú existenciu.
Výchova, vzdelanie, socializácia, resp. sociálne učenie je staré ako ľudstvo samo. Samotná
veda o výchove sa rodila spolu s ostatnými vedeckými disciplínami najmä s filozofiou. Preto
filozofické smery zanechali pečať aj pedagogickým koncepciám.
5.1 VPLYV FILOZOFICKÝCH SMEROV NA PEDAGOGIKU
Otázky výchovy a vzdelávania skúmali v rámci filozofie uţ v starom Grécku. Dokumentujú
to sofisti ako Sokrates, Platón, Demokritos, Aristoteles.
Pedagogika ako veda, jej teórie a systémy viac alebo menej vychádzali z idealistických, resp.
náboţenských ideí alebo materialistických koncepcií, ktoré sa zameriavali na empíriu - rozum.
5.1.1 VÝCHOVA V STAROM GRÉCKU
1. Spartská výchova (bojový štýl), výchova bola záleţitosťou štátu. Od malička boli deti
v táboroch - spávali na zemi, trénovali obratnosť, učili sa spievať, venovali sa literatúre, všet
ko prebiehalo v bojovom štýle.
2. Aténska výchova (kalokagátia - harmónia tela a ducha) rozvoj obchodu, remesiel, lodná
doprava. Učili sa v súkromných školách a do školy ich vyprevádzali otroci - škola bola len
pre chlapcov. Dievčatá ostávali v rodine. Rozvoj škôl: dramatické školy, školy gitaristov,
gymnastiky, zápasnícke a najvyššie boli gymnáziá. Jednotlivci sa pripravovali na štátny
úrad. Človek mal byť mravný, zboţný, umiernený, úctivý. Preferovaná bola rozumová
a telesná výchova.
Demokritos (460-370 pni.): Materialista, ktorého názory sa opierali o svetské materiálne
chápanie sveta. Výchove pripisuje takú moc ako prírode (môţe pretvárať človeka). Je zástanca
18
vedeckej etiky. Pre rozvoj vedy sú cenné jeho myšlienky z oblasti logiky, psychológie (hlásal
dôleţitosť vzťahov v psychických a výchovných javoch), umenovedy, jazykovedy, matematiky a fyziky. V sociálnej sfére uprednostňuje chudobu v demokracii.
Politiku povaţuje za najväčšie umenie (študovať, nevyhýbať sa jej) - "lepšie sú nádeje vzdelaných ako bohatstvo nevedomcov".
Sokrates (469-399 pni): Bol Platónov učiteľ, o jeho činnosti sa dozvedáme zo spisov Platóna, Xenofóna a Aristotela. Rozumovú výchovu staval do sluţieb mravnej výchovy. V oblasti
etiky poţadoval poznať' dobro a stotoţniť' sa sním =byť cnostný. Tvrdil, ţe kto nekoná dobro,
nerobí úmyselne, ale z neznalosti, z nedostatku poučenia, preto základom jeho teórie výchovy je
princíp "poznaj seba samého", odtiaľ pramení aj jeho známe „viem to, ţe nič neviem". Svoju
pedagogickú činnosť praktizoval na uliciach a ihriskách. Vyuţíval priamy dialóg s poslucháčmi
- tzv. sokratovský rozhovor. Jeho nedostatky tkveli v tom, ţe podcenil talent a cvik a ostal len
pri poučení.
Platón (427-348 pni): Grécky filozof, ideológ otrokárskej aristokracie. Bol významným predstaviteľom idealizmu vo filozofii. Jeho pedagogické názory sú úzko späté s politickými
a filozofickými názormi. V roku 387 pni. v Aténach zaloţil filozofickú školu Akadémia. Obyvateľov rozdeľoval na 3 skupiny:
1. otroci,
2. bojovníci, roľníci, remeselníci,
3. filozofovia,
Systém výchovy a vzdelávania podľa Platóna:
- do 3 rokov sa o deti majú starať rodičia
- od 3-7 rokov chlapci a dievčatá sa majú vychovávať' v chrámoch, (zoznamovanie sa
s rozprávkami, učenie tanca, spevu, hry; telesné otuţovanie - naznačenie budúcej materskej
školy)
- od 7 rokov - návšteva štátnej elementárnej školy. Chlapci a dievčatá sa majú oddelene učiť
písať, čítať, rátať, hudbe a spevu.
- stredné školy (štúdium matematiky, geometrie a astronómie)
- na vojnu majú nastúpiť tí, ktorí nepreukázali rozumové nadanie
- v efíbiách za 3 roky sa osvojila telesná výchova. Nadaní po skončení efíbie študovali filozo
fiu, matematiku, teóriu hudby. Štúdium malo trvať do 30-35 rokov.
- ostatní po efíbii nastúpili do vojenskej sluţby
- z Aténskej sústavy prevzal harmonický telesný a duševný rozvoj človeka. Zo španielskej zá
kladnej štátnej výchovy prevzal výchovu bojovníka, rozumovú výchovu a vzdelávanie dievčat.
Pokrokový návrh: štát sa má starať o rozumový, telesný a mravný rozvoj detí uţ pred narode
ním.
Aristoteles (384-322 pni.): Filozof, polyhistor, bádateľ a najväčší mysliteľ staroveku.
V Aténach roku 335 pni. zaloţil vlastnú školu Lyceion, kde vzniká knihovňa jeho prác. Bol
nakladateľ mnohých vedných odborov a jeho dielo malo význam pre vývoj vedy aj v súčasnosti
(filozofia, logika, didaktika, metafyzika, etika, história a literatúra). Jeho dielo obsahovalo spisy
logické, filozofické (o nebi, o vzniku a zániku, o duši, o fyzike a matematike) a spoločenskovedné
(etika, poetika, politika, rétorika). Vytvoril systém trojakej výchovy (telesnej, mravnej, rozumovej) s 3 stupňami vývoja dieťaťa:
1. stupeň vývoja kedy sa dieťa vyvíja len telesne
2. stupeň vývoja kedy nastáva rozvoj rozumovej duše
19
3. stupeň vývoja kedy začína vládnuť rozum
Navrhuje školský systém ktorý sa skladá z 3 sedemročných stupňov (3x7):
1. od 1 do 7 r. - výchova doma (hry, rozprávky)
2. a) od 7 do 14 r. - návšteva školy kde prevláda gymnastická a mravná výchova
b) od 14 do 21 r. - druhé obdobie - "3. od 21 r. vyššie - rozumové vzdelanie, cvičenie, hudba, gramatika, rétorika, kreslenie, filozofia
Dôraz kladie na etiku, matematika má podradné miesto, lebo nemá vplyv na dobro a krásu.
Odmieta súkromnú výchovu mládeţe, poţaduje výchovu spoločnú. Bol prvým teoretikom pedagogiky v Grécku, ktorý premýšľal aj o tom, ako by mal človek tráviť a organizovať svoj voľný
čas.
5.2 FORMOVANIE PEDAGOGIKY AKO UCELENÉHO VEDNÉHO
SYSTÉMU
Po antickom období sa začali rozširovať poznatky o svete (názor, ţe zem je guľatá: Galieo
Galilei) a vysvetľovať tajomné javy, čo ovplyvnilo vo všetkých pohľadoch výchovu a vzdelávanie.
Citeľne bolo vidieť a badať vplyv filozofické a svetonázorové hľadiská jednotlivých významných filozofov.
Vplyvom rozvoja kresťanstva sa vytvárala nová náboţenská výchova, ktorá sa opierala
o filozofické názory antiky a učenie svätcov. Napríklad neoddeliteľnou súčasťou pedagogických
úvah boli aj teologické spisy a úvahy diela sv. Jána Zlatoústeho, sv. Augustína, sv. Tomáša
Akvinského a iných. Ďalším náboţenským predstaviteľom bol Don Bosco, ktorého cieľom výchovy bolo formovanie a prispôsobenie človeka na „obraz boţí". Dominantou bolo riešenie vzťahu
rozumu a viery. Súčasne s náboţenskou výchovou sa utvárala aj tzv. rytierska výchova.
Od začiatku novoveku, v období humanizmu, renesancie a reformácie (14. - 16. stor.) sa objavili nové pohľady na výchovu, odlišujúce sa od stredovekých, scholastických názorov. Prelom
v názoroch na výchovu prinieslo práve obdobie humanizmu a renesancie. Predstaviteľmi tohto
obdobia boli Descartes, Lock, Bacon, v pedagogike Rabelais, Moore, Campanella, Komenský
Cieľom výchovy v humanizme bolo pozdvihnutie dôstojnosti človeka. Človek mal byť aktívny,
iniciatívny a podnikavý, schopný vyuţívať' ľudské sily a schopnosti. Začali sa vyuţívať nové
metódy vo vyučovaní (metóda názornosti), odsudzovali sa telesné tresty. Snahou bolo nájsť jednotu rozumovej, mravnej, estetickej a telesnej výchovy. Vznikli jedinečné pedagogické diela
J.A. Komenského (Veľká didaktika), JJ.Rouseaua (Emil, čili o vychovaní), J.H. Pestalozziho
(Linhart a Gertruda), ktorí zároveň boli predchodcovia moderného systému vedy. Ďalšími predstaviteľmi boli J. J. Rousseau, J. F. Herbart, R. Owen. Práve s menom Herbart sa spája vznik
pedagogiky ako vedy.
K osamostatneniu pedagogiky ako samostatnej vedy došlo aţ v novoveku, keď v období priemyselných revolúcií dochádzalo k diferenciácii vied.
5.2.1 JÁN AMOS KOMENSKÝ
Narodil sa 28. 3. 1592 neďaleko Uhorského Brodu na Morave v Nivnici. Do roku 1604 ţil
u rodičov, po ich smrti sa o neho starala teta v Stráţnici, ktorá mu dala prvé vzdelanie. Keď mal
16 rokov šiel študovať na latinskú školu do Pferova. Vysokoškolské štúdium absolvoval v Herbone
a Heidelbergu. Uţ počas štúdia napísal „Divadlo veškerenstva vecí". Po skončení vysokoškolského štúdia sa vrátil do Pferova. Tu sa stal rektorom latinskej školy a napísal prvý pedagogický
spis „Pravidlá ľahšej gramatiky". Dva roky po svojom návrate zo štúdia sa stal kazateľom jednoty českobratskej vo Fulneku a rektorom tamojšej školy. Tento pobyt sa označuje za najšťastnejšie
20
obdobie jeho ţivota. Tu pravdepodobne napísal český spis „Listy do neba", vypracoval mapu
Moravy. V období 30 -ročnej vojny (bitka na Bielej hore), musel ako nekatolícky kňaz utiecť.
V morovej epidémii mu umrela ţena a dve deti. Píše spisy: „Trúchlivý", „Labyrint sveta a ráj
srdce", kde sa do alegorického príbehu pútnika premieta idea, ţe v chaotickom, falošnom
a nespravodlivom svete prepadá človek zúfalstvu, kým pokoj a útechu nachádza v ústraní svojho
srdca a v spojení s Bohom, „Hlbina bezpečnosti". V roku 1628 musel opustiť' vlasť a sa vysťahovať do Poţského Lešna. Začal sa jeho 42- ročný pobyt v cudzine. Vznikla tu jeho „Didaktika",
pôvodne v češtine, prepracovaná a preloţená do latinčiny „Didaktica magna" (Veľká didaktika). Obsahuje všeobecnú pedagogiku, organizáciu školstva, didaktiku a metodiku jazykového
vyučovania. Bolo to prvé systematické dielo o výchove a vzdelávaní a pokus o sústavu pedagogických pojmov. „Informatórium školy materskej" je napísané v materinskom jazyku, je to prvý
spis venovaný predškolskej výchove detí, určený ţenám - matkám. Píše učebnicu latinčiny „Brána
jazykov otvorená", ktorá ho preslávila po celej Európe. Má 8 tisíc slov, ktoré sú usporiadané do
tisíc viet a sto myšlienkových celkov. Je to detská encyklopédia, učila o poznávaní prírody, človeka a jeho práce, umenia a vied, Boha. Odchádza do Londýna, kde chcel zrealizovať' svoje
plány, no občianska vojna mu ich skríţila. Dostal pozvanie do Francúzska a Švédska. Vo Švédsku ho prijala kráľovná Kristína. Pracoval na učebniciach, píše tu dielo „Najnovšia metóda jazyka", ktorého 10. kapitolu tvorí „Analytická didaktika", pokladá sa za základ teórie jazykového
vyučovania. Líši sa od prvej didaktiky obsahom i metódou. Namiesto synkritickej vyuţil metódu analytickú, vychádza z pojmu „učiť ". V Poľsku bol zvolený za biskupa jednoty česko-bratskej, usadil sa v Lešne. Vo veku 57 rokov uzavrel 3. manţelstvo. V Uhorsku - Blatný Potok
prichádza jeho najtvorivejšie obdobie, pokiaľ ide o pedagogické diela. Pokúsil sa o reformu školy
v duchu svojich pansofických snáh, myšlienky vloţil do diel: „Vševedná škola", „Svet v obrazoch"
(Orbis pictus) - učebnica, obrazy sú doplnené jednoduchými vetami, „Škola hrou" (Schola ludus). Nebol spokojný s pomermi v tamojšej škole, mal nedorozumenia s niektorými učiteľmi
a sklamal sa vo svojich politických nádejach (Rákoczi - boj proti Habsburgovcom). Vracia sa do
Lešna. Počas svojho tretieho pobytu v Lešne dokončil svoju najrozsiahlejšiu prácu „Všeobecná
porada o náprave ľudských vecí". Je to 7- dielny spis. Za jeho ţivota vyšli 2 časti: „Všebudenie",
„Všeoţiarenie", ostatných 5 častí ostalo nedokončených. Rukopisy boli dlho nezvestné, neskôr
boli vydané ďalšie 2 z nich: „Vševýchova", „Všenáprava". Keď bolo Lešno vypálené, zhorel mu
majetok, zachovalo sa len niekoľko rukopisov zakopaných v jame. V Holandsku v Amsterdame
nachádza svoje posledné útočisko vo veku 64 rokov. Vydáva dielo „Veškeré spisy didaktické".
Krátko pred smrťou dokončil "Vlastný ţivotopis". Zomrel po dlhšej chorobe v Amsterdame
15. novembra 1670 vo veku 78 rokov.
Pochovali ho 22. 11. v Naardene.
Ako pedagóg 17. storočia hlboko prenikol do problémov výchovy, vzdelania a vyučovania
mládeţe a dospelých. Prvý vypracoval celý systém pedagogiky a urobil z nej centrum pansofie - vševedy. Podľa neho sa človek vychováva po celý ţivot. Vypracoval „Krátky návrh
na otvorenie škôl v českom kráľovstve", kde tvrdí, ţe obnova cirkvi a českého národa budú
závisieť' od nového zaloţenia škôl. Kaţdý rok má z nich vychádzať veľa učených ľudí.
Moţné to bude tak, ţe mládeţ sa bude učiť' nasledovne: do 12 roku - čítať, písať a všetko, čo
potrebuje pre ţivot; do 24 roku - 4 jazyky - český, latinský, grécky, hebrejský. Dokonale sa
vyučiť v svojom odbore. Vek 24 rokov, ktorý poskytuje dosť času na učenie treba rozdeliť na
4 školy po 6 rokoch: 1. materská škola, 2. ľudová škola česká, 3. latinská škola, 4. akadémia.
Denne je vhodné učiť sa 4 hodiny (2 predpoludním, 2 popoludní). Zvyšný čas venovať pomoci rodičom a záľubám. Vyučovaciu hodinu rozdelil na 3 časti: 15 minút opakuje, 15 minút vykladá nové učivo, 15 minút skúša. Pri vyučovaní pouţívať metódy, ktoré sú ľahké
a príjemné.
21
Princíp demokratizmu: všetky deti bez rozdielu majetku majú chodiť do jednej školy, ţiaden
rozdiel medzi chudobným a bohatým, medzi chlapcami a dievčatami, poskytovať' im rovnakú
výchovu a vzdelanie. Nastolil pokrokovú myšlienku - jednotnú školskú sústavu vo „Vševýchove". Rozlišuje osem škôl: škola zrodenia, škola detstva (materské lono), škola chlapčenstva,
škola junošstva, škola mladosti, škola muţského veku, škola staroby, škola smrti.
Pedagogické poţiadavky:
1. všeobecná povinná školská dochádzka
2. jednotná školská sústava
3. kolektívne vyučovanie
4. prirodzená výchova
5. pedagogický realizmus: Najmä „Veľkou didaktikou" prenikajú myšlienky prirodzenej výcho
vy. Chápal ju tak, ţe výchova sa musí prispôsobiť prírode.
S výchovou a vzdelaním treba začať v mladosti. Postupovať postupne. Vzdelávať dovtedy, kým
sa človek nestane vzdelaným a mravným. Vyučovanie sa bude ľahšie uskutočňovať, ak:
1. sa začne včas, keď je myseľ' neskazená,
2. sa postupuje od všeobecného k osobitnému, od ľahšieho k ťaţšiemu,
3. sa ţiaci nepreťaţia prílišným mnoţstvom učiva,
4. sa spája teória s praxou,
5. sa opakuje.
Poţiadavka pedagogického realizmu sa najvýraznejšie prejavuje v spise „Svet v obrazoch".
Veľkú pozornosť venoval rozumovej a mravnej výchove. Mládeţi treba vštepovať všetky cnosti.
Základné cnosti: múdrosť, umiernenosť, udatnosť, spravodlivosť. Aby sa z mladých stali mravní
ľudia treba im vštepovať ochotu slúţiť iným, čo sa prejavuje v pomoci. Pri mravnej výchove má
význam príklad. Deti treba chrániť pred zlou spoločnosťou, aby sa v nej neskazili. Aby sa predchádzalo zlým mravom je nevyhnutná disciplína (karhanie a trestanie, slová a bitka). Je potrebné
trestať hneď po vykonaní zlého činu, telesný trest vyuţiť pri úmyselných priestupkoch ako
krajný a najsilnejší prostriedok, nie za zlé výsledky. Vysoko si váţiť školu, lebo je to dielňa
ľudskosti. Napísal veľa myšlienok o učiteľoch a vychovávateľoch. Majú byť čestní, aktívni, usilovní (ţivé vzory cnosti), majú byť dobrým príkladom. Učiteľ má vedieť, môcť a chcieť vyučovať, má rešpektovať vrodené schopnosti dieťaťa. Jeho pedagogické názory majú pokrokový charakter. Na princípe prirodzenej výchovy vybudoval svoju pedagogickú sústavu. Predstihol svoju
dobu o stáročia. Výchovu a vzdelanie pokladal za jednu z ciest rozvoja spoločnosti. Vo „Veľkej
didaktike" vysvetľuje chápanie didaktiky, zahrňuje do nej všeobecné otázky cieľa výchovy
a obsahu vzdelávania, otázky mravnej, náboţenskej a telesnej výchovy, didaktické zásady, metódy a formy vyučovania, organizáciu školy. Podľa Komenského je človek najvyššia, najsamostatnejšia a najdokonalejšia bytosť vo svete. Spis má črty demokratizmu, objavuje sa tu poţiadavka, aby sa všetci ľudia stali výchovou a vzdelaním skutočnými ľuďmi. Nastoluje myšlienku
hromadného vyučovania. Odporúča všeobecné vzdelávanie mládeţe bez rozdielu, spoločné vzdelávanie všetkých detí vo verejných školách, čiţe jednotný školský systém. Vyslovuje poţiadavku, aby materinský jazyk bol vyučovacím jazykom v materskej a obecnej škole.
1.
2.
3.
4.
5.
Pedagogiku Komenského moţno rozdeliť na:
všeobecnú teóriu výchovy,
didaktiku,
špeciálnu metodiku výučby jazykov,
knihy,
návrhy na organizáciu školstva, rozdelenie škôl.
22
5.3 ZAKLADATEĽ PEDAGOGIKY AKO VEDNEJ DISCIPLÍNY
J.F.HERBART
J.F. Herbart (1776 - 1841) bol filozof, ktorý v dejinách pedagogiky vytýčil pedagogike samostatné vedecké postavenie. Vypracoval pedagogický systém, ktorý vchádza z predpokladu, ţe
základom výchovy je vyučovanie. Od roku 1802 prednášal pedagogiku ako vedecký odbor na
univerzite v Gettingene. Najvýznamnejšia jeho práca z pedagogiky je „Náčrt prednášok
z pedagogiky". Rieši problémy výchovy, vonkajšie a vnútorné vplyvy, ktoré determinujú spôsob výchovy a spracúva metodické otázky, problémy individuálnej výchovy. Vo výchove zdôrazňuje význam predstáv. Zaviedol pojem výchovného vyučovania a jeho proces rozdelil na 3
časti:
1. ovládanie,
2. vyučovanie,
3. mravná výchova.
Základom pedagogického systému je vyučovanie, ktoré podľa Herbarta má byť:
- jasné,
- zrozumiteľné,
- názorné,
- presné,
- primerané,
Ţiak má byť podľa poslušný a je potrebné ovládať jeho impulzívne správanie. Má sa naučiť
mravné pravidlá a konať podľa nich. Herbartovi sa vyčíta, ţe zaviedol v pedagogike formalizmus.
Všetko zaškatuľkoval do nepohnuteľného systému - tzv. schéma vyučovacích systémov:
jasnosť (sprostredkovanie a osvojenie si nových poznatkov)
asociácia (transfer nových a starých uţ osvojených poznatkov)
systém (zovšeobecnenie osvojených poznatkov) metóda
(praktické pouţitia osvojených informácií)
Koncom 19. storočia a začiatkom 20. storočia najmä v strednej Európe dochádzalo k rozvoju
pedagogiky a zakladali sa špeciálne inštitúcie, ktorých úlohou bolo rozvíjať teóriu výchovy.
5.4 PEDAGOGIKA V 20. STOROČÍ
Uţ sme spomenuli, ţe filozofické smery ovplyvňovali aj pedagogické myslenie. Pre rozvoj
pedagogických teórií mala význam i psychológia, ktorá sa ako samostatná veda začala rozvíjať
v polovici 19. storočia. V koncepciách jednotlivých autorov sa riešila základná otázka rozvoja
osobnosti, čím sa buď:
1. podceňovali vnútorné duševné vlastnosti alebo
2. preceňovali dôsledky pôsobenia prostredia a výchovy
Tak vznikli dva hlavné pedagogické smery: AJ
naturalistické (psychologické) smery
B/sociologické smery
Medzi najdôleţitejšie smery 20. storočia patria:
A/naturalistické smery, resp biologicko-psychologické prúdy, ktoré hovoria, ţe výchova
nemôţe zmeniť to, čo je človeku dané (napr. zníţené schopnosti a vlohy nemoţno výchovou
23
rozvíjať na vyššiu úroveň). Často sa označujú ako pedocentrické smery pre ich prvoradý význam
dieťaťa, ako jedinú prioritu výchovno-vzdelávacieho procesu. Do naturalistických smerov
patria koncepcie:
- pragmatická
- experimentálna pedagogika,
- dynamická a
- psychoanalytička pedagogika.
Pragmatická pedagogika:
Pedagogický smer, ktorý našiel uplatnenie v praxi, bol východiskom školského systému v USA,
úzko spojený s pragmatizmom (filozofický prúd - W. James). Predstaviteľom pragmatickej pedagogiky bol J. Dewey (Demokracia a výchova). Základom tejto teórie je konkrétna prax. Cieľom bolo dať deťom čo najviac skúseností manuálnych aj intelektuálnych, pričom sa brali rovnocenne.
Experimentálna pedagogika:
Je to pedagogický smer inšpirovaný psychológiou. E. Meumann a W. A. Lay vychádzali pri
určovaní výchovných cieľov z dieťaťa. Hlavným smerom bola orientácia len na dieťa, jeho schopnosti rozvíjať bez uvedomenia si sociálneho vplyvu.
Dynamická pedagogika - behavioristické koncepcie:
Predstaviteľom bol E. L. Thorndike. Oproti „novej" výchove uznávala i potrebu perspektívnej výchovy. Cieľom dynamickej pedagogiky bola príprava indivídua na ţivot v spoločnosti.
Často je nazývaná aj pedagogikou prispôsobenia sa. Podceňuje však existenciu duchovného vnútorného sveta človeka.
Psychoanalytička a individuálne-psychologická pedagogika:
Psychoanalýzou (S. Freud) psychiater odhalí za príznakmi choroby podvedomé konflikty,
túţby, a tieto po ich uvedomení prestanú spôsobovať problémy. Postupne sa táto metóda mení na
teóriu o duševnom ţivote. Teória sa snaţí zdôrazniť citovo bohaté prostredie a rozvíjať slobodné
prejavy a schopnosti ţiaka.
Pokračovatelia: A. Adler, A. Freudová, E. Fromm.
Akési prepojenie medzi naturalistickými a sociologickými smermi tvorila reformná pedagogika. Vychádzala z kritiky starej tradičnej školy, ktorej sa vyčítala pasivita dieťaťa, nepríťaţlivosť a malá efektivita. Výchova v reformnej pedagogike vyţadovala liberalizmus, humanizmus,
aby sa dieťa stalo nielen objektom zámerného pôsobenia ale aj jeho subjektom (čiţe, aby dieťa
bolo aktívne). K najvýznamnejším predstaviteľom moţno zaradiť M. Montessori, S. Halla, J.
Deweyho.
B/ Sociologické smery sú v protiklade s naturalistickými smermi. Človek je sociálna bytosť
a teda jeho vývin závisí aj od spoločenského prostredia a výchovy. Sociologické smery hovoria
o tom, ţe činiteľom vývinu osobnosti je výlučne len pôsobenie spoločenského prostredia, čím sa
podceňovalo špecifikum osobnosti. Vznikla akási bezdetná pedagogika, kde bez ohľadu na duševný stav vychovávaného, jeho schopnosti a ďalšie osobnostné vlastnosti moţno vychovať plnohodnotnú osobnosť, ak sa pre jednotlivca vytvoria priaznivé podmienky.
24
Do sociologických smerov patria koncepcie:
Fašistická pedagogika:
Tento smer úplne zavrhol ideál slobodne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Potrebám štátu sa podriadila výchova a vzdelávanie jedinca. Predstavitelia: E. Krieck, G. Gentile.
Marxistická pedagogika:
Za cieľ výchovy povaţovali to, ţe výchova má slúţiť výlučne vládnucej triede a komunistickej
strane. Najvýznamnejším predstaviteľom bol A. Makarenko (Kniha pre rodičov), ktorý vyjadroval individuálny prístup k deťom. Hlavní predstavitelia: K. Marx, F. Engels.
25
6 SYSTEM PEDAGOGICKÝCH VIED
Pedagogika ako veda o výchove patrí k tým vedným disciplínám, ktoré sú úzko späté so spoločenským rozvojom a potrebami praxe. Pri klasifikácii pedagogických vied moţno vychádzať
z viacero kritérií:
1. z hľadiska vekových osobitostí objektu výchovy: pedagogika predškolského, predpubertál
neho, adolescentného a dospelého veku
2. z hľadiska oblasti spoločenskej činnosti, ktorej výchovnú problematiku skúma: pedagogika
priemyselnej výchovy, poľnohospodárstva, voľného času, podnikového vzdelávania, mládeţ
níckych a detských organizácií a iné
3. z hľadiska charakteru výchovného zariadenia, ktorou sa zaoberá daná oblasť výchovnej
teórie (školské hľadisko) - špeciálne výchovné zariadenia
SYSTÉM PEDAGOGICKÝCH VIED
PEDAGOGICKÉ VEDY
základné
Hraničné
aplikované
Všeobecná p.
Dejiny p.
Porovnávacia p.
Metodológia p.
Všeobecná didaktika
Všeobecná teória výchovy
Kybernetická p.
Pedagogická psych.
Psychológia
Školská p.
Predškolská p.
Stredoškolská p.
Vysokoškolská p.
Špeciálna p.
Sociálna p.
Mimoškolská p. Andragogika
Pedagogika soc. zariadení
Pedagogika rodinnej výchovy
Pedagogika voľného času
Pre štúdium a profesionálnu prácu sociálneho pracovníka uvádzame iba najdôleţitejšie pedagogické disciplíny zo systému pedagogických vied.
6.1 SOCIÁLNA PEDAGOGIKA
Sociálna pedagogika (social education, Sozialpädagogik, social ľeducation) vznikla v 19.
storočí v Nemecku odkiaľ sa rozšíril názov. Jej zakladateľom je švajčiarsky pedagóg J.H. Pestalozzi. Pôvodne sa chápala ako praktické opatrenia sociálnej pomoci pre výchovu mládeţe, ktorá
je hlavne mravne narušená. Koncom 19. storočia vznikla sociálna pedagogika ako teoretický
smer a ako reakcia na „herbartovsku pedagogiku,,. Pozornosť zamerala na sociálne skupiny.
Výchovu chápala ako spoločenský jav, ktorý má zohľadňovať potreby spoločnosti a pomáhať
človeku k jeho zaradeniu sa do spoločnosti.
26
Sociálna pedagogika je aplikované odvetvie pedagogiky zaoberajúcej sa výchovným
pôsobením na rizikové a sociálne znevýhodnené skupiny mládeţe a dospelých. Je zameraná aj na výchovu a pomoc rodinám s problémovými deťmi, na skupiny a mládeţ ohrozenou drogami, na jedincov prepustených z väzby, a pod.
Rizikové skupiny:
- mladí ľudia a dospelí dlhodobo nezamestnaní
- deti z určitých štvrtí veľkomiest (černošské gheta, rómske lokality na východnom Slovensku a pod.)
Sociálne znevýhodnené skupiny:
- jedinci ţijúci v ţivotných podmienkach deformujúcich intelektuálny, mravný a citový rozvoj
(Rómovia v osadách na Východnom Slovensku - Spiš)
- deti a mládeţ z dysfunkčných rodín (alkoholizmus a drogy u rodičov)
- rodičia s nedostatočným vzdelaním (nedokončené ani základné vzdelanie)
- deti trpiace sociokultúrnou depriváciou (nedostatok podnetov a vzorov pre normálny sociál
ny a kultúrny rozvoj dieťaťa)
Sociálna pedagogika sa v 20. storočí začala rozvíjať aj v smere praktickej sociálnej pedagogiky, ktorá predstavovala činnosť vychovávateľov v zariadeniach ochrannej výchovy (inštitúcie
pre opustené deti, deti a mládeţ s výchovnými problémami - detské domovy, výchovné ústavy).
Do tejto oblasti patrí aj činnosť sociálnych kurátorov, činnosť organizácií zameraných na protidrogovú prevenciu, činnosť nadácií a zdruţení pomáhajúcich ohrozeným, týraným a zneuţívaným
deťom.
Ako sme uţ spomínali sociálnu pedagogiku tvoria zloţky:
1. teoretická, ktorá úzko súvisí so sociológiou výchovy, špeciálnou pedagogikou, pedagogikou
voľného času a sociálnou prácou
2. praktická,
3. metodická, ktorá sa zaoberá metódami výskumu v sociálnej pedagogike
Sociálna pedagogika a sociálna práca sú odbory, ktoré sa vzájomne prekrývajú, obidva sa
zaoberajú výchovnými aspektmi vo vzťahu k ľuďom, ktorí sa prejavujú sociálne dysfunkčne.
Ale sociálna pedagogika je viac teoretická disciplína. Sociálna práca má ťaţisko v praktickej
intervencii a sociálnej starostlivosti. Preto v súčasnosti nie je vymedzený predmet sociálnej pedagogiky, spory sú medzi tým, či sa sociálna pedagogika javí ako:
- sociálna pedagogická prevencia alebo
- sociálna pedagogická terapia
V súčasnosti je v oblasti sociálnej pedagogiky zvýšená aktivita, ktorá je vyvolaná nárastom
sociálnopatologických javov a anómie.
Anómia je stav spoločnosti, kedy je oslabené mravné vedomie ľudí (nerešpektovanie
zákonov, zvýšená kriminalita dospelých, mládeţe ale i detí).
Pre dôkladnejšiu predstavu uvádzame najzákladnejšie okruhy problémov, ktorými sa sociálna pedagogika zaoberá:
- Poruchy rodiny a rodičovstva
- Náhradná rodinná výchova a ústavná výchova detí a mládeţe
- Vzdelávanie detí utečencov a emigrantov
- Týrané, zneuţívané a zanedbávané deti
- Deti ohrozené drogami a sociokultúrnou depriváciou
- Sociálna klíma školy a psychosociálna deviácia v školskom prostredí
- Školská fóbia
- Delikvencia a agresia mládeţe
27
Kriminogénne skupiny a subkultúry mládeţe
Detská prostitúcia a pornografia
Dodrţovanie práv dieťaťa
Resocializácia trestaných osôb, korektívne a nápravné postupy (reedukácia)
Problematike sociálnej pedagogiky na Slovensku sa v súčasnosti venujú O. Baláţ, Z. Bakošová, J. Hroncová, P. Ondrejkovič a i.
-
6.2 ŠPECIÁLNA PEDAGOGIKA
Jedným z bohato rozvinutých odborov pedagogiky je špeciálna pedagogika (special education; Sonderpädagogik, special ľeducation). Špeciálna pedagogika je vedný odbor v sústave
pedagogických vied, ktorý sa zaoberá teóriou a praxou edukácie postihnutých, narušených jedincov alebo jedincov so špeciálnymi potrebami.
Špeciálna pedagogika sa vyvíjala od 19. storočia, kedy boli zakladané prvé ústavy pre „úchylnú" mládeţ (úchylka - v medicínskom zmysle je odlišnosť, odchýlka od zdravotnej normy)
a začala sa rozvíjať i teória. V dôsledku rozvoja lekárskej vedy sa špeciálna pedagogika sústredila na deti fyzicky a mentálne postihnuté. To viedlo k vývoju názvov pedopatológia, defektológia, nápravná pedagogika, liečebná pedagogika, špeciálna pedagogika defektologická.
Od konca 60. rokov sa formoval odbor i termín špeciálnej pedagogiky, ktorý poznáme i dnes.
Rozvoj špeciálnej pedagogiky viedol k rozvoju subdisciplín, a to viedlo i k deleniu špeciálnej
pedagogiky. V súčasnosti delíme špeciálnu pedagogiku podľa druhu postihnutia, narušenia
alebo špeciálnej potreby:
- Pedagogika mentálne postihnutých (psychopédia)
- Pedagogika zrakovo postihnutých (tyflopédia)
- Pedagogika sluchovo postihnutých (surdopédia)
- Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených (somatopédia)
- Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (logopédia)
- Pedagogika psychosociálne narušených (etopédia)
- Pedagogika detí s viacnásobným postihnutím
- Pedagogika s poruchami učenia (dyslexia, dysgrafia, dysortografia, dyskalkúlia)
- Pedagogika výnimočne nadaných a talentovaných
Humanistický princíp sa práve v špeciálnej pedagogike prejavil predovšetkým v terminológii
a to eliminovaním necitlivého vyjadrovania, ktoré môţe zniţovať ľudskú dôstojnosť. Preto sa od
termínu zdravotne postihnuté dieťa upustilo a začal sa poţívať termín zdravotne znevýhodnené
dieťa alebo dieťa so špeciálnymi potrebami
Výchova a vzdelávanie zdravotne znevýhodnených detí sa realizuje v špeciálnych školských
a ústavných zariadeniach. Poskytujú pomocou špeciálnych výchovných a vyučovacích metód,
prostriedkov a foriem výchovu a vzdelávanie ţiakom
- mentálne postihnutým
- zmyslovo postihnutým (senzorické)
- telesne postihnutým
- s poruchami reči
- s viacnásobným postihnutím
- ťaţko vychovateľným
- chorým a oslabeným
- umiestnených v zdravotníckych zariadeniach a pripravujú ţiakov k začleneniu sa do pracov
ného procesu a do spoločnosti.
28
Popri realizácii výchovy a vzdelávania zdravotne znevýhodnených detí treba
spomenúť i integráciu. Integrácia je zaraďovanie detí do tried s intaktnou (zdravou)
populáciou. Názory na integráciu medzi odborníkmi sa líšia . Treba však zváţiť, čo je pre
integrujúceho najlepšie, aká je prospešnosť a efekt integrácie. V praxi, najmä v našich školách sa
naráţa na nedostatočnú vybavenosť škôl, nepripravenosť rodičov a učiteľov.
Na Slovensku sa v súčasnosti venuje špeciálnej pedagogike mnoho odborníkov, napr. Š. Vašek, I.Bajo, E. Kollárova, František Ţák,a i.
6.2.1 PEDAGOGIKA MENTÁLNE POSTIHNUTÝCH
Pedagogika mentálne postihnutých sa týka najpočetnejšej časti postihnutej populácie. Pedagogika mentálne postihnutých je vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá
rozvojom, výchovou, vzdelávaním, vyučovaním mentálne postihnutých a mentálne postihnutých s viacerými chybami.
Etiologické faktory rozdeľujeme na:
- endogénne (genetické, vrodené)
- exogénne (biologické, chemické, fyzikálne, sociálne)
ktoré pôsobia v čase:
1. prenatálnom (pred narodením)
2. perinatálnom (v čase pôrodu)
3. postnatálnom (ponarodení)
-
Najčastejšie príčiny postihnutia:
infekcia alebo intoxikácia
trauma alebo fyzikálne faktory
metabolické alebo nutrične (výţiva) činitele
ochorenia mozgu veľkého rozsahu (zápal mozgových blán a pod.)
neznáme prenatálne vplyvy
poruchy tehotenstva
chromozomálne abnormality (zmeny na génoch)
indukácie psychiatrického charakteru
vplyvy prostredia (nevhodné ţivotné prostredie)
Mentálne postihnutie sa z psychologického hľadiska chápe ako:
- Zníţená inteligencia (IQ - disproporcia medzi chronologickým a mentálnym vekom)
- Nedostatočná sociálne kompetencia
Klasifikácia jednotlivých stupňov mentálnej retardácie podľa WHO:
Kód: nad F 120 vysoký nadpriemer inteligencia
Kód: F 110 - 120 mierny nadpriemer
Kód: F 100 - 110 vysoký priemer
Kód: F90 - 100 nízky priemer
Kód: F 80 - 90 mierny podpriemer
Kód: F 70 - 80 hlboký podpriemer
Kód: F 50 - 70 ľahká mentálna zaostalosť - debilita
Kód: F 35 - 50 stredná mentálna retardácia - imbeciltia
Kód: F 20 - 35 ťaţká mentálna retardácia - ťaţká idiocia
Kód: pod F 20 hlboká mentálna retardácia - hlboká idiocia
29
Dnes sa za pásmo mentálnej retardácie povaţuje hodnota IQ 70 smerom nadol k nule. Pásmo
v rozmedzí IQ 71 - 85 sa označuje ako hraničné pásmo mentálnej retardácie. Spolu pod IQ 85 sa
označuje ako mentálne postihnutie. Medzi jednotlivými hranicami sú plynulé prechody.
Prioritným záujmom špeciálnej pedagogiky u mentálne postihnutých je rozvíjanie kognitívnej činnosti v harmonickom súlade s rozvíjaním sa celej osobnosti.
6.2.2 PEDAGOGIKA ZRAKOVO POSTIHNUTÝCH
Do skupiny senzorického postihnutia patrí zrakové postihnutie a sluchové postihnutie. Takéto
osoby majú v dôsledku zníţenej (alebo nulovej) priepustnosti optického a sluchového kanálu
príjem zrakových a sluchových informácii výrazne zníţený alebo aţ znemoţnený. Preto špecifický prístup v rozvíjaní osobnosti zrakovo postihnutých sa realizuje najmä v oblastiach:
- v edukácii
- v pohybe a priestorovej orientácii
- komunikácii prostredníctvom písanej reči
- v sebaobsluhe
- v transformácii optických informácii na poznatky
sú determinované stupňom zrakového postihnutia a týkajú sa:
- metód edukácie
- komunikácie a spoločenského uplatnenia
Pedagogika zrakovo postihnutých je vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá edukáciou detí a dospelých osôb s chybami zraku.
Podľa stupňa postihnutia rozdeľujeme pedagogiku:
1. nevidiacich (slepota)
2. čiastočne nevidiacich (prechod medzi skupinou nevidiacich a slabozrakých)
3. slabozrakých (zníţená ostrosť do diaľky)
4. tupozrakých a škuľavých (neschopnosť dosiahnuť správne videnie oboma očami)
Prejav zrakového postihnutia:
1. porucha zrakovej ostrosti (vizus)
2. porucha binokulárneho videnia
3. farbosleposť
Pri poruchách zraku dochádza k zmenám v beţnej komunikácii. Preto zrakovo postihnutí
pouţívajú kompenzačné komunikačné prostriedky ako:
- sluchový a hmatový kanál
- písaná reč - Braillovo bodové písmo
- tyflografické pomôcky (lupa, šablóna a pod.)
- tyflotechniku
- elektronické technické prostriedky (snímanie tlačených písmen, prenos do bodovej abecedy,
prenos tlakom na prst nevidiaceho)
-
Základné edukačné ciele u zrakovo postihnutých sú najmä v oblasti:
gramotnosti
vytvorenia relatívne uceleného systému poznatkov
schopnosti samostatnej priestorovej orientácie a lokomócie (pohyb)
pozitívnych sociálnych vzťahov k okoliu
rozvíjania kreativity
prijatie postihnutia
30
6.2.3 PEDAGOGIKA SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH
Pedagogika sluchovo postihnutých je vedná disciplína špeciálnej pedagogiky, ktorá sa
zaoberá edukáciou sluchovo postihnutých jedincov a rozvíjaním ich osobnosti.
Tak ako sme spomínali u zrakovo postihnutých aj u sluchovo postihnutých je kanál na prísun
sluchových informácií značne zníţený alebo aţ nulový, preto špecifické potreby sa realizujú
najmä v oblastiach:
- v komunikácii
- v prijímaní informácii na akustickej báze v pretváraní akustických informácií na poznatky
- v edukačnej činnosti
- v pracovnej činnosti
- v spoločenskej činnosti
Pri sluchovom postihnutí je značne poznačená komunikácia, najmä ak sa jedná o sluchové
postihnutie od narodenia.
-
Pre sluchovo postihnutých je typická komunikácia:
mimicko-gestikulačná komunikácia - málo výrazových a významových moţností
posunková komunikácia -je najprirodzenejšia pre sluchovo postihnutých
prstová reč alebo daktylotika - vytvára sa prstami pravej ruky, kaţdý znak zodpovedá fonému
abecedy
znaková reč - pri rozprávaní spolu s artikuláciou hovoriaci pouţíva manipuláciu s prstami
kladenými na rozličné miesta na tvári
odzeranie - dešifrovanie hlások z pier hovoriaceho
orálna (ústna reč) - posunková reč v kombinácii s orálnou je stredná cesta komunikácie slu
chovo postihnutých
elektroakustické prostriedky - načúvadlo privádza zvýšené mnoţstvo zvukovej energie do
sluchového orgánu
vibračné zariadenia - zosilňovanie vibrácii
Úlohou pedagogiky je vybudovať optimálny komunikačný systém.
6.2.4 PEDAGOGIKA TELESNE POSTIHNUTÝCH, CHORÝCH A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH
Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených je vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá edukáciou týchto jedincov. Najčastejšou príčinou telesného postihnutia je detská mozgová obrna prejavujúca sa poruchami hybnosti, ktoré často sprevádzajú psychické poruchy a epileptické záchvaty.
Telesne postihnutý je jednotlivec s telesnou chybou, pričom pod pojmom " telesné chybný"
rozumieme chyby pohybového a nosného ústrojenstva, t.j. kostí, kĺbov, šliach, svalov, cievneho
zásobenia a poškodenia a poruchy nervového ústrojenstva, ak sa prejavujú porušenou hybnosťou.
Chorý je dlhodobé narušenie rovnováhy organizmu s prostredím, pričom vznikajú rôzne anatomické i funkčné zmeny v organizme s hospitalizáciou
- do oblasti pedagogiky nespadá problematika výchovy postihnutých očnými, ušnými, noso
vými, krčnými a duševnými poruchami
- najčastejšie choroby: dýchacieho systému, uropoetického systému (močovo-pohlavný), me
tabolizmu, krvi, koţe, infekčné choroby, a pod.
Zdravotne oslabený je jednotlivec v stave rekonvalescencie alebo so zníţenou odolnosťou
voči chorobám, tendenciou k recidivite, alebo s ohrozením zdravotného stavu v dôsledku nevhodného prostredia, nevhodného ţivotného reţimu a nesprávnej výţivy (liečenie, doliečovanie, v detských ozdravovniach, liečebniach
31
Edukácia jedincov telesne postihnutých prebieha:
- výchovnou rehabilitáciou
- rozvíjaním komunikačných zručností (logopedická starostlivosť, špeciálne písanie - ústami,
pahýlmi, protézami, nohami, upraveným písacím strojom)
Edukácia je modifikovaná podľa pokynov lekára u leţiacich pacientov
6.2.5 PEDAGOGIKA DETÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNOU SCHOPNOSŤOU LOGOPÉDIA
Pedagogika s narušenou komunikačnou schopnosťou (NKS) - logopédia je špeciálnopedagogická veda, ktorá sa zaoberá edukáciou, komplexnou logopedickou starostlivosťou
o osoby s NKS a prevenciou tohto narušenia.
Predmetom je:
- edukácia
- korekcia
- rehabilitácia jedincov s narušenou komunikáciou
Príčiny narušenej komunikácie:
- narušený vývin reči - neschopnosť osvojiť si hovorenú reč
- dyslália - chybná artikulácia
- rinolália - fufňavosť
- brblavosť - narušené tempo reči
- afázia - centrálne narušenie produkcie a porozumenia hovorenej reči
- dyzartria - narušenie artikulácie, ťaţko zrozumiteľná reč
- mutizmus - onemenie, neochota komunikovať
- zajakavosť - narušenie plynulosti reči
- poruchy hlasu
Hlavným cieľom a úlohou komplexnej logopedickej starostlivosti detí s NKS je odstrániť chyby a poruchy reči alebo zmierniť ich dôsledky na vývin osobnosti a umoţniť tak týmto osobám
ţiť aspoň relatívne plnohodnotný ţivot.
6.2.6 PEDAGOGIKA DETÍ S PORUCHAMI UČENIA
Pedagogika detí s poruchami učenia je špecializáciou špeciálnej pedagogiky, ktorá sa
zaoberá špeciálno-pedagogickými intervenciami u detí s poruchami učenia a korekciou
(úpravou, nápravou) porúch učenia. Charakteristický pre deti s poruchami učenia je rozdiel
medzi mentálnou úrovňou a jednotlivými negatívnymi školskými výkonmi v:
1. porozumení hovorenej reči
2. realizácii hovorenej reči
3. technike čítania
4. porozumení čítaného
5. realizácii písania
6. aplikácii gramatických pravidiel
7. počítaní
8. pochopení počtových operácií
Tieto problémy sú dôsledkom porúch pamäti, pozornosti, percepcie, percepčno-motorických
porúch, myslenia a reči.
Etiológia:
- LMD (ľahká mozgová dysfunkcia)
- Hereditárne(vrodené) podmienené faktory
32
-
Hereditárne encefelopatické faktory
Neurofyzické faktory
Biochemické faktory
Sociálno-deprivačné faktory
-
Poruchy učenia:
Dyslexia - čítanie
Dysgrafia - písanie
Dysrtografia - pravopis
Dyskalkúlia - počítané
Dysmúzia - hudobné schopnosti
Dysfázia - vývin hovorenej reči
6.2.7 PEDAGOGIKA PSYCHOSOCIÁLNE NARUŠENÝCH
Psychosociálne narušený je jedinec, ktorý sa maladaptívne správa t.j. vybočuje z pásma normality a vedome či mimovoľne porušuje spoločenské, morálne alebo právne normy koná v rozpore
s očakávaním. Poruchami správania a ich nápravou sa v rámci špeciálnej pedagogiky zaoberá
pedagogika psychosociálne narušených. Ide predovšetkým o poruchy správania s asociálnym
a antisociálnym charakterom.
Podľa medzinárodnej klasifikácie chorôb diagnóza poruchy správania zahrňuje:
- poruchy správania vo vzťahu k rodine
- nesocializovaná porucha správania
- socializovaná porucha správania
- nešpecifikovaná porucha správania
Etiológia:
- Exogénne faktory - patologické prostredie, negatívne výchovné ovplyvňovanie, negatívne
vzory, pod.
- Endogénne faktory - poruchy CNS, LMD, dispozície k neurózam
Predmetom pedagogiky psychosociálne narušených je:
- Edukácia
- Reedukácia
- Celková výchovná rehabilitácia
Správanie z hľadiska závaţnosti:
- Asociálne - záškoláctvo, toxikománia, závislosť od hier, drobné krádeţe...
- Antisociálne - spoloč. nebezpečné, zacielené protispoločensky (delikvencia, kriminalita)
-
Terapia:
Arteterapia
Muzikoterapia
Pracovná terapia
Metódy psychoterapie
Individuálne pozitívne ovplyvňovanie
33
6.2.8 PEDAGOGIKA VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH
Pedagogika viacnásobne postihnutých predstavuje relatívne ucelený systém vedeckých
poznatkov o edukácií jedincov s viacnásobným postihnutím, na základe viacnásobného
postihnutia vznikajú špeciálne edukačné potreby.
Predmetom pedagogiky viacnásobne postihnutých je edukácia jedincov, u ktorých nedostatky v kognitívnej, motorickej, komunikačnej či psychosociálnej sfére majú taký rozsah, ţe vyţadujú zvýšenú špeciálnu edukačnú starostlivosť, t.j. individuálny prístup, špecifické metódy
a modifikovaný obsah edukácie v dôsledku aktuálnej prítomnosti viacerých postihnutí či narušení oproti jedincom s jedným postihnutím či narušením.
Cieľom edukácie je:
- Vytvorenie komunikačných moţností
- Interakcia s prostredím
Skupiny viacnásobného postihnutia:
- Mentálne postihnutie v kombinácii s ďalším postihnutím
- Slepo-hluchota je najťaţšia forma viacnásobného postihnutia
- Poruchy správania v kombinácii s ďalším postihnutím či narušením
6.2.9 PEDAGOGIKA NADANÝCH A TALENTOVANÝCH
Pedagogika nadaných a talentovaných sa zaoberá edukáciou nadaných jedincov, vytváraním nových metód a postupov, ako i skúmaním javov a zákonitostí vo vzdelávaní nadaných.
-
Nadanie:
Šport
Jazyky
Veda
Umenie
Remeslá a technika
Abstraktné myslenie
Matematika
Oblasť sociálnych vzťahov
-
Rozvíjanie nadania a talentu pomocou jednotlivých programov:
Akceleračné - rýchli postup pre nadaných
Obohacujúce - viac informácii pre talentovaných, viac činností na danú tému
Skupinové
Individuálne
Vyrovnávacie - nadanie iba pre matematiku, vyrovnávajú sa ostatné zamerania
Harmonizujúce - harmonizácia aj ostatných stránok osobnosti nadaného ţiaka
Preventívne - pre nadaných, ktorí majú sklon k nedostatočnej sociabilite
-
Edukácia sa realizuje:
V segregovaných podmienkach - špeciálna trieda
V integrovaných podmienkach - s ostatnými ţiakmi s vyuţitím programov
V mimoškolských zariadeniach - poradne, centrá voľného času...
V podmienkach rodinnej výchovy - domáci učitelia, tréneri,
34
-
Metódy s nadanými a talentovanými ţiakmi:
Terapia správania
Vedenie k presnosti
Tréning schopností, zručností
Priame adresné vyučovanie
Rozvíjanie kognitívnych schopností
Usmerňovanie
Tréning stratégie učenia sa
Kooperatívne vyučovanie
terapia sociálnych spôsobilostí
6.3 PEDAGOGIKA DOSPELÝCH (ANDRAGOGIKA)
Andragogika (adult education = andragogy, Erwachsenenbildung) je nový termín pouţívaný
vedľa doposiaľ beţných termínov "pedagogika dospelých" alebo "teória vzdelávania dospelých".
V 19. storočí sa začala šíriť osveta, vznikali vzdelávacie spolky (literárne, vzdelávacie, kultúrne
a pod.) i u nás. Po II. svetovej vojne nastal rozvoj ekonomiky, ktorá bola podporovaná aj zo
strany UNESCO a Radou Európy. Mladí ale hlavne starší ľudia sa museli učiť novým výrobným
postupom a technológiám. Museli sa vzdelávať a dovzdelávať.
Keď sa pozrieme hlbšie do histórie, tak andragogika kontinuálne n adväzuje na učenie
J.A. Komenského, ktorý uţ v tom čase vo svojich dielach zdôrazňoval potrebu celoţivotného
vzdelávania. V súčasnosti existuje, i na Slovensku vzdelávanie v strednej a krajnej starobe a to
na tzv. „Univerzitách tretieho veku".
Pedagogika dospelých (andragogika) je osobitná vedná disciplína, ktorá skúma výchovu
a vzdelávanie vo všetkých obdobiach dospelosti, kde sa zniţuje potreba rešpektovať vekové osobitosti ale zvyšuje sa i potreba rešpektovať individuálne zvláštnosti.
Definícia: Pedagogika dospelých (andragogika) je oblasť služieb jednotlivcom, skupinám, inštitúciám, organizáciám alebo celospoločenskému charakteru, ktorá tvorbou vzdelávacej ponuky slúži
k uspokojovaniu vzdelávacích záujmov a potrieb.
Predmetom pedagogiky dospelých (andragogika) je výchova dospelého človeka duševnej a fyzickej zrelosti, spoločenskej samostatnosti, človeka so všetkými fyziologickými osobitosťami dospelej bytosti.
Rozdiel medzi výchovou a vzdelávaním dospelých a výchovou a vzdelávaním detí a mládeţe
je v zrelosti dospelých jedincov po profesionálnej i osobnostnej stránke a sporadickosťou organizácie vzdelávania. Preto hovoríme o špecifických podmienkach skúmania predmetu pedagogiky pre dospelých, a to:
a/ objektom výchovno-vzdelávacieho pôsobenia sú dospelí jednotlivci, ktorí dosiahli značnú
i nadpriemernú odbornú a všeobecnú úroveň vzdelania a nadobudli primerané praktické skúsenosti
b/ prostredie a organizácia vzdelávania sa na rozdiel od školy vyznačuje rozptýlenosťou
a sporadickosťou, čím sa vplyv výchovného činiteľ potencionálne zniţuje
Ak hovoríme o vzdelávaní dospelých ľudí musíme sa zamyslieť prečo sa ľudia v istom veku
rozhodnú študovať. Po odpoveď nemusíme chodiť ďaleko, stačí sa pozrieť na transformované
ekonomiky bývalého východného bloku a na rýchli rozvoj technológií, s ktorými sa stretávame
aj v beţnom ţivote. Vidíme, ţe odkedy nastúpila počítačová a mobilová éra, je rast ekonomiky
úzko prepojený s potrebou neustále sa zdokonaľovať, čo je zároveň jedinou podmienkou úspeš35
nosti na trhu práce. Dostali sme sa teda k prepojeniu andragogiky a ekonomiky. Vzdelávajúci sú
väčšinou ľudia, ktorí sú účastníci trhu práce (zamestnaní alebo nezamestnaní). Vzdelávanie sa
realizuje formou:
- prípravy, výcviku, pracovného školenia, rekvalifikáciou, vzdelávaním seniorov, osvetového
školenia ČK, kurzov cudzieho jazyka, seminárov a pod.
Vzdelávanie dospelých je významným faktorom v rozvoji ľudských zdrojov a ekonomickom
rozvoji krajiny a tým sa stáva andragogika disciplínou sociálne orientovanou.
Rozvoj technológií, nástup informačnej spoločnosti, globalizácia ekonomiky a premeny trhu
práce podčiarkujú strategický význam vzdelávania, výchovy a učenia. Perspektíva rozvoja kaţdej krajiny je učiaca sa spoločnosť, v ktorej uţ nestačí len získať iniciačné vzdelanie, aby občan
celý ţivot pracoval a zapájal sa do ţivota spoločnosti, ale vzniká potreba celoţivotného vzdelávania. Jej napĺňanie si kladie za cieľ predovšetkým vytváranie podmienok pre poskytovanie
moţností a účasti na vzdelávaní pre všetkých občanov. Zároveň sa plnia aj významné spoločenské ciele, ako zvyšovanie schopností občanov uplatniť sa na trhu práce v meniacich sa spoločensko-ekonomických podmienkach, osobný rozvoj jednotlivca v súlade s jeho potrebami
a schopnosťami, zvyšovanie účasti občanov na riadení spoločnosti, podpora spoločenskej súdrţnosti, aktivity zamerané na trvalo udrţateľný rozvoj.
V oblasti školstva boli súčasti celoţivotného vzdelávania (CŢV) riešené v niekoľkých koncepčných materiáloch Ministerstva školstva SR (ďalej len „MŠ SR"). Veľmi dôležitým bol Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 - 20 rokov
(Milénium), v ktorom boli predloţené cieľový stav výchovy a vzdelávania, základné piliere
a stratégia reformných zmien v oblasti vzdelávania. Návrh koncepcie ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie (schválený vládou v roku 2000) obsahoval stav
slovenského vysokého školstva, stanovil ciele a cesty, ako ich dosiahnuť. Koncepcia ďalšieho
vzdelávania v Slovenskej republike (schválená vládou v roku 2002) obsahovala charakteristiku
súčasného stavu ďalšieho vzdelávania a základné predpoklady jeho rozvoja do roku 2010.
V posledných rokoch sa v rámci andragogiky formujú nové subdisciplíny u nás zatiaľ málo
známe: gerontogogika / gerontopedagogika teória o vzdelávaní seniorov Škandinávia, Nemecko, USA, ČR, SR (Univerzita tretieho veku)
6.4 PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU
Donedávna bola pedagogika voľného času (out-of school, Freizeitpädagogik) povaţovaná
za teoreticky menej zaujímavú aţ príliš prepojenú s praktickou časťou. Ale akékoľvek nedocenenie tejto disciplíny je v súčasnosti uţ škodlivé. Pedagogika voľného času je špeciálna disciplína, ktorej význam v súčasnosti narastá. Zaoberá sa významnou súčasťou ţivota detí
a mládeţe - tým, čo robia, keď nie sú v škole. Pretoţe mimoškolský čas je moţné vyplniť
rôznym spôsobom - príprava na vyučovanie, kultúrne alebo športové aktivity aţ po kriminálnu
činnosť, pedagogika voľného času dnes má vysokú spoločenskú dôleţitosť a nároky na jej
kvalitu stále narastajú.
Pedagogika voľného času sa zaoberá:
- obsahom, formami a prostriedkami edukačných aktivít pre kultiváciu individuálne
a spoločensky prospešného trávenia voľného času detí a mládeţe
- činnosťou školských a iných zariadení, ktoré zabezpečujú edukáciu vo voľnom čase
- teóriou a výskumom toho, ako súčasná mládeţ (a iné skupiny populácie) trávi voľný čas
v podmienkach súčasného stavu spoločnosti
36
Voľný čas je chápaný ako:
- opak neodkladnej práce a povinností
- čas, kedy si činnosť môţeme slobodne vybrať, vykonávame ju dobrovoľne a radi
Do voľného času teda zahrňujeme odpočinok, rekreáciu, zábavu, záujmovú činnosť, dobrovoľné vzdelávanie, dobrovoľnú spoločensko-prospešnú činnosť atď. Pedagogika voľného času sa
snaţí na otázku :"čo s voľným časom," odpovedať tým, ţe ovplyvňuje a vedie ţiakov a študentov
k chápaniu toho, aby voľný čas trávili pozitívne, aby kultivoval usmerňoval ich individuálne záujmy a prinášal im pocit uspokojenia a sebarealizácie.
Pedagogika voľného času má aj preventívnu funkciu. V súčasnej dobe západnej civilizácie
sa stále viac prejavuje neţiadúce správanie detí a mládeţe (agresivita slovná i fyzická, šikanovanie, delikvencia, ţivotný štýl zameraný na matériu atď.) preto výchova k pozitívnemu
a prospešnému tráveniu voľného času je úplne namieste. Preventívna funkcia pedagogiky voľného času sa týka hlavne animácie.
Animácia je výchovná koncepcia rozvíjaná v 70. rokoch 20. storočia nemeckým pedagógom
H. Opaschowským. Animácia je zameraná na nedirektívne metódy povzbudzovania mladých ľudí k sebarealizácii prostredníctvom záujmových aktivít a k rezistencii voči negatívnym sociálnym vplyvom.
K realizácii záujmových činností detí a mládeţe mimo vyučovania slúţi systém školských
zariadení pre výchovu mimo vyučovania. Tento systém zahrňuje na Slovensku tieto inštitúcie:
- školské druţiny a školské kluby
- základné umelecké školy
- jazykové školy štátne a súkromné
- centrá voľného času
Pedagogika voľného času je úzko spätá s inými disciplínami pedagogiky a s pedagogikou
súvisiacimi ako sociálna pedagogika, sociológia výchovy, vývojová a sociálna psychológia, sociológia a pod.
6.5 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA
Zo všetkých iných vied má pedagogika najbliţšie k psychológii, i keď niektorí autori pedagogiky ju do systému vied pedagogických nezaraďujú. Pedagogická psychológia (educational
psychology, pädagogische Psychológie) je odbor psychológie, ktorý skúma otázky výchovnovzdelávacej praxe z psychologického hľadiska. Psychologicky analyzuje priebeh, podmienky
a výsledky výchovy a vyučovania. Skúma človeka (hlavne deti a mládeţ) ich činnosti, učenie
a formovanie osobnosti s hlavným zreteľom na pôsobenie výchovy. Sleduje ţiakov a výchovných
pracovníkov (pedagógov, rodičov a i.) v ich vzájomných vzťahoch a vzájomnom pôsobení.
Pedagogická psychológia sa zaoberá aplikáciou psychologických poznatkov
v pedagogickej praxi, t.j. vo vyučovaní a výchove detí, mládeţe a dospelých. Skúma zmeny
v osobnosti jedinca, ktoré sú podmienené a navodené výchovno-vzdelávacím procesom.
Prioritné oblasti pedagogickej psychológie:
učenie a poznávanie (skúma ako sa ţiak alebo iný subjekt učí, aké poznávacie procesy pouţíva - pamäť, pozornosť, jazykové dispozície a i.)
teória činnosti (skúma ako jednotlivé subjekty medzi sebou komunikujú počas edukačnej
činnosti)
vývojová pedagogická psychológia (skúma vývoj jedinca v rôznych vývojových fázach a ako
jednotlivé fázy determinujú rozvoj a vzdelávanie detí a dospelých)
37
- pedagogicko-psychologická diagnostika (zahrňuje metodiku a prax rôznych testov, ktorý
mi sa merajú dispozície osôb k učeniu a vzdelávaniu - napr. zahájenie školskej dochádzky)
- sociálne orientovaná pedagogická psychológia (skúma, či človek v edukačnom prostredí je
determinovaný rôznymi sociálnymi vzťahmi a sociálnym pôvodom)
- psychodidaktika/psychológia vyučovania (skúma proces školského vyučovania v rôznom
prostredí)
- pedagogická komunikácia a interakcia
- učenie, vyučovanie, technológie (skúma psychologickú stránku učenia a vyučovania prostred
níctvom počítačov, audiovizuálnych prostriedkov, CD-ROM, internetu a pod.)
- interkulturna psychológia je nová oblasť, ktorá sa začala rozvíjať iba v posedných rokoch
a je uplatňovaná hlavne v multikultúrnej výchove (výchova k tolerancii, rešpektu, spolupráci
a súţitiu s jedincami z rôznych kultúr a pod.)
6.6 POROVNÁVACIA PEDAGOGIKA
Porovnávacia pedagogika vznikla koncom 30. rokov 20. storočia. Vo svojich začiatkoch sa
zaoberala iba opisom vzdelávacích sústav v jednotlivých krajinách a hľadaním rozdielov. Zakladateľom porovnávacej pedagogiky bol francúzsky osvietenec Marc-Antoine Julien de Paris,
V druhej polovici 20. storočia sa obsah porovnávacej pedagogiky rozšíril o analýzu, determináciu a výsledky jednotlivých vzdelávacích sústav. V súčasnosti sa na Slovensku venujú porovnávacej pedagogike O. Pavlík, A. Milec, a Z. Obdrţálek.
38
7 VZŤAH PEDAGOGIKY K INÝM VEDÁM
Snahou pedagogiky je, aby sa výchova realizovala v súlade s prirodzenosťou človeka
a umoţňovala jeho vývoj. Opiera sa pritom o výsledky vied, sleduje vedecko-technický pokrok
a pokrok v kultúre.
Pomocné vedy k pedagogike delíme na:
filozofické vedy (filozofia, etika, estetika, etnografia)
antropologické vedy (biológia, psychológia, sociológia)
integrujúce vedy (kybernetika)
historické a literárne vedy (dejiny a literatúra) pedagogika a filozofické vedy
Pedagogika sa opiera o filozofiu v otázkach spoločenskej podmienenosti výchovy, významu
výchovy, cieľov a úloh výchovy, teórie poznania.
Etika - teória morálky, veda o mravnosti a mravných hodnotách. Úlohou výchovy je rozvoj
mravných stránok osobnosti.
Logika - veda o zákonitostiach myslenia, jeho formách a stavbe, o jasnom, správnom
a presnom vyjadrovaní myšlienok. Pre pedagogiku majú význam najmä tieto kategórie: úsudok,
pojem, dedukcia a iné.
Sociológia - veda o zákonoch vývoja a štruktúry spoločnosti a o spoločenských javoch,
o správaní. Skúma podmienky existencie spoločnosti, postavenie jednotlivca v spoločnosti. Je to
najvýznamnejšia pomocná veda pedagogiky.
Psychologické vedy pomáhajú pedagogike poznávať objekt výchovy a hľadať najefektívnejšie metódy, formy a prostriedky výchovy a vzdelávania.
Všeobecná psychológia - poskytuje základné, všeobecné pohľady na duševný ţivot človeka,
skúma zákonitosti duševného vývinu jedinca. Pedagogike poskytuje najmä informácie o procesoch
poznávania (vnemy, pocity, predstavy, myslenie, pozornosť, pamäť, vôľa).
Výchovná psychológia - skúma zákonitosti individuálneho duševného vývoja, vývoja druhov. Pedagogike poskytuje informácie o vekových a individuálnych zvláštnostiach a vývinových
štádiách psychiky.
1.
2.
3.
4.
39
8 ZÁKLADY VŠEOBECNEJ DIDAKTIKY
Pojem didaktika (gréckeho didaskó - učím, poučujem resp. didaskien - učiť), prvýkrát pouţil Wolfgang Ratke, o dvadsať rokov starší súčasník Jána Amosa Komenského, ktorý pod didaktikou rozumel vedieť učiť jazyky a umenie.
Didaktika je pedagogická veda, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou formovania osobnosti
človeka prostredníctvom edukácie.
Didaktika zahrňuje všetky javy a procesy týkajúce sa zámernej myšlienkovej a motorickej
kultivácie človeka, a to vo všetkých formách a štádiách jeho vývoja.
Názory na didaktiku sa pod vplyvom J.A. Komenského udomácnili v 18. storočí aj na Slovensku, najmä pôsobením M. Belu.
Predmetom skúmania didaktiky je osobnosť ţiaka a učiteľa, ich aktivita v procese učenia
a vyučovania. Didaktika sa taktieţ zaoberá obsahom a cieľom edukácie, charakterizuje formy
a metódy edukácie a pozornosť venuje interpersonálnej komunikácii medzi učiteľom a ţiakom.
Úlohou didaktiky je nájsť taký model práce, v ktorom ţiak aj učiteľ spoločne nájdu odpovede na základné otázky ČO? PREČO? a AKO? realizovať, aby ţiak aj učiteľ v edukačnom procese dosiahli úspech.
Špeciálne
didaktiky
7
Všeobecná
didaktika
Odborové
didaktiky
Predmetové
didaktiky
\
Didaktiky pod?a
stup?a a typu škôl
Obr. č. 1
Didaktík je niekoľko druhov. Ide o celý súbor dielčích didaktík ktoré rozdeľujeme nasledovne
(viď. obr. č. 1):
Predmetové didaktiky sú teórie o vzdelávaní v jednotlivých vyučovacích predmetoch alebo
zloţkách predmetu napr. didaktika fyziky, didaktika vyučovania gramatiky, didaktika anatómie
pri štúdiu medicíny a pod.
Odborové didaktiky sú teórie o vzdelávaní týkajúcich sa skupiny predmetov, určitých širších oblastí teórie a praxe napr. didaktika prírodovedných predmetov, didaktika cudzích jazykov,
didaktika prípravy telesne postihnutých športovcov a pod.
40
Didaktiky podľa stupňa typu škôl sú teórie o vzdelávaní v jednotlivých úrovniach vzdelávacieho systému napr. didaktika predškolskej výchovy, didaktika základnej školy, didaktika stredoškolského odborného vzdelávania, didaktika vysokej školy a pod.
Všeobecná didaktika sa zaoberá 1. čo a prečo sa vyučuje a 2. ako sa vyučuje. V súlade
s týmito oblasťami má didaktika dve zloţky, kde si odpovedá na otázky ČO? PREČO? a AKO?:
A teória a výskum kurikula B teória a výskum vyučovania
8.1 TEÓRIA A VÝSKUM KURIKULA
V beţnej medzinárodnej vedeckej pedagogickej komunikácii sa pouţíva termín kurikulum,
čo znamená teória o obsahu vzdelávania.
Kurikulum - obsah vzdelávania má rôzne formy:
Kurikulum v koncepčnej forme - sú to rôzne koncepcie, predstavy, vízie čo má byť obsahom školského vzdelávania. Tieto koncepcie sú obsahom štátnej školskej politiky (Národný
program výchovy a vzdelávania v SR)
Kurikulum v projektovej forme - sú to konkrétne plánované vzdelávacie programy, učebné
osnovy, učebnice a poţiadavky na vzdelávanie, napr. učebné osnovy Fyzika l-4.roč. štvorročného gymnázia.
Kurikulum v realizačnej forme -je to učivo, ktoré je prezentované ţiakom učiteľom alebo
počítačom, výukovým filmom v triede; učivo, ktoré sa doma učí z učebnice napr. Text Kvasinky
- huby jednobunkové - Prírodopis 6. roč. základnej školy.
Kurikulum v rezultátovej forme - vzdelávacie výsledky, overené testom, napr. písomný
test, skúšanie pri tabuli.
Kurikulum v efektovej forme - dlhodobé dôsledky obsahu školského vzdelávania prejavené
v profesnej kvalifikácii, v postojoch, v kultúrnych a politických orientácií minulých ţiakov
a študentov, napr. efekt prírodopisného učiva prejavujúci sa v pozitívnych postojoch ľudí k ochrane
prírody.
Od antiky aţ po dnešok si ľudstvo kládlo didaktické otázky o tom, čo má byť optimálnym
cieľom vzdelávania. V súčasnej dobe sa táto problematika týka toho, k akým cieľom vzdelávať
mladú generáciu pre ţivot v treťom tisícročí. Vo vyspelých krajinách sa ministerstvo školstva,
parlament, vláda zaoberajú otázkou tzv. národného kurikula, to znamená všeobecného vzdelávania, ktorý zaisťuje, ţe sa všetkým mladým ľuďom dostáva spoločensky dohodnutý obsah vzdelávania. Na Slovensku máme Národný program výchovy a vzdelávania v SR, ktorý bol schválený v roku 1998. Neustále sa vedú diskusie na rôznych fórach o najpotrebnejších cieľoch
a obsahoch vzdelávania, tu vstupuje výskum kurikula. Ten sa v súčasnosti zaoberá:
analýzou obsahu vzdelávania (výskum učebných plánov a osnov)
- medzinárodným porovnávaním (komparácia) vzdelávacích obsahov (porovnávanie v rôznych
krajinách, v rôznych stupňoch a typoch škôl)
meraním dosahovaných vzdelávacích výsledkov (prejavujú sa vo vedomostiach
a schopnostiach ţiakova študentov)
V čom spočívajú súčasné zmeny kurikula?
Aj v demokratických, hospodársky vyspelých krajinách dochádza k zmenám kurikula. Medzi najvýznamnejšie kvalitatívne zmeny kurilula patrí:
zdôraznenie všeľudských hodnôt osobnostne rozvojových potrieb. Ide o zmeny v obsahu
vzdelávania v prospech jeho humanizácie (obsah dotýkajúci sa globálnych problémov ľudstva, otázky vojny a mieru, ekologické problémy, nárast kriminality, multikulturalita a pod.)
41
- rešpektovanie typologických rozdielov medzi ţiakmi a rozdielov v osobnostnej zrelosti
- rozlíšenie povinného obsahu pre všetkých ţiakov a jeho voliteľnej časti, zvýšenie pluralitnosti ponuky vo voliteľnej časti
- menšia záväznosť a detailnosť kurikulárnych programov, podpora autonómie škôl
a učiteľov, rozvoj originálnych projektov a pod.
Základom tvorby obsahu v humanisticky orientovanom vyučovaní je osobnostný rozvoj ţiaka.
Do tohto procesu vstupuje i modernizácia vyučovania. Aktuálne problémy z hľadiska obsahových zmien sú tieto:
- redukcia obsahu smerujúca k odstráneniu encyklopedickosti a verbalizmu
- obsah kaţdého predmetu viac priblíţiť potrebám vzdelávacieho subjektu
- vymedziť kmeňové učivo povinné na všetkých školách určitého typu
- zaradiť taký obsah, ktorý prispieva ku kultivácii postojov a schopnosti ţiaka vo vzťahu k sebe,
ľuďom, svetu - jadro by malo tvoriť to, čo je podstatné pre ţivot
to predpokladá zabezpečiť
- počítačovú gramotnosť
- informačnú gramotnosť (schopnosť racionálne sa učiť, získavať, rozumieť a vedieť aplikovať
informácie)
- jazykovú gramotnosť (ovládať aspoň dva cudzie jazyky)
8.2 HUMANIZÁCIA VÝCHOVY A VZDELÁVANIA
Humanizácia (humanus - ľudský) je v doslovnom preklade poľudštenie. Humanizácia
výchovy a vzdelávania znamená obnoviť, sústavne tvoriť, ochraňovať a rozvíjať ľudský
rozmer výchovy a vzdelania.
Na Slovensku po roku 1989 bolo počuť hlasy, ktoré volali po humanizácií školstva, ktorá mala
odstrániť direktívnosť a uniformnosť pedagogiky. Humanizácia ale prišla i o čosi skôr. Najvýraznejšia bola v 60. rokoch 20. storočia, kde sa zdôrazňoval vedecký obsah vzdelávania a výkon
ţiaka. Sedemdesiate roky priniesli úpadok mravných hodnôt, konzumný spôsob ţivota etnickú
a náboţenskú neznášanlivosť a pod.
Preto filozofia, pedagogika a psychológia začali zdôrazňovať svoju antropologickú orientáciu
(orientáciu na človeka ako východisko vedeckých úvah) a ţiadali rozvíjať nové kvality človeka,
ktorý nebude chcieť ovládať svet, ale ktorý bude neustále zdokonaľovať sám seba a vzťahy k ľuďom
v duchu všeľudských hodnôt.
Správa UNESCO - pod názvom Učenie je skryté bohatstvo - formuluje štyri nevyhnutné
piliere výchovy a vzdelávania:
1. učiť sa poznávať - ovládať nástroje, ktorými moţno bádať, skúmať, chápať nové a rozvíjať sa
po celý ţivot
2. učiť sa konať - byť aktívnym riešiteľom ţivotných situácií a nie pasívnym manipulovaným
objektom, byť schopným slobodne sa rozhodovať
3. učiť sa ţiť spoločne - váţiť si, rešpektovať, tolerovať odlišnosti iných, nechcieť ich ovládať ale
konať voči nim zodpovedne a mravne
4. učiť sa byť - byť autentickou osobnosťou, ktorá vie čo chce, uvedomelé si riadi svoj vlastný
ţivot, nachádza zmysel vlastného ţivota, vlastné šťastie a identitu
42
8.3 TEÓRIA A VÝSKUM VYUČOVANIA
V medzinárodnej vedeckej terminológii sa odlišuje „teaching" (vyučovacia činnosť učiteľa)
a „learning" (učebná činnosť ţiaka). V stredoeurópskej a škandidávskej didaktike sa vyučovanie
a učenia berie komplexne.
Didaktika teórie a výskumu vyučovania zahrňuje tieto témy:
1. Organizačné formy vyučovania
2. Metódy a zásady vyučovania (didaktické metódy a zásady)
3. Didaktické prostriedky
1. ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA
Táto teória popisuje ako sa v školskej edukácii pouţívajú rôzne typy vyučovania. Jednotlivé
typy rozlišuje jednak podľa typu komunikácie medzi učiteľom a ţiakom a jednak podľa typu
edukačného prostredia. Najzákladnejšou organizačnou formou vyučovania je vyučovacia hodina (jednotka), ktorej trvanie je 45 minút. Podľa typu komunikácie rozlišujeme vyučovanie frontálne (hromadné), skupinové a individuálne. Podľa typu edukačného prostredia rozlišujeme
vyučovanie v triede, v špecializovaných priestoroch školy (laboratóriá, dielne, pozemky,..),
v mimoškolskom prostredí (podnik, múzeum, šport, zariadenie) a pod.
2. METÓDY A ZÁSADY VYUČOVANIA (DIDAKTICKÉ METÓDY A ZÁSADY)
Pojem metóda {od gréckeho slova „methodos") znamená cesta alebo spôsob. Metóda je
koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít ţiaka, ktorý je
zameraný na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov.
Vhodne zvolená metóda zvyšuje efektivitu vzdelávania a stáva sa jeho prirodzenou súčasťou.
V edukačnom procese špecifikujem dve základné funkcie metód:
- prostredníctvom vyučovacích metód učiteľ zabezpečuje prísun informácií, sprístupňuje uči
vo, má vyučovaciu funkciu
- ţiakovi umoţňuje sledovať prácu učiteľa, osvojuje si spôsoby manipulácie s učivom, čím sa
mení charakter vyučovania z encyklopedického na aktívnu, hľadačskú a tvorivú činnosť ţiaka,
ţiakovi umoţňuje učiť sa
-
-
Klasifikácia metód je veľmi rozsiahla preto uvedieme iba tie najzákladnejšie:
Metódy z didaktického aspektu
Metódy verbálne (slovné)
- monologické (vysvetľovanie, prednáška)
- dialogické (rozhovor, diskusia)
Metódy písaného slova a graf. znázornenia (dramatizácia, písomná práca, práca s textom)
Metódy názorné (demonštračné) - pozorovanie obrazu, modelov, pokusov, filmové alebo
počítačové projekcie, porovnávanie,
Metódy praktické - laboratórne práce, výtvarné činnosti, manuálne činnosti, nácvik, tréning,
Metódy z psychologického aspektu
- Reprodukčné - podporujú rozvoj pamäťových vedomostí (opakovanie, nácvik, cvičenie)
- Produkčné - podporujú samostatnosť a tvorivosť ţiakov (metódy riešenia problému, hra, in
scenačné a situačné metódy)
43
Metódy z logického aspektu
Analýza, syntéza, analyticko-syntetická metóda, komparácia a pod.
Metódy z procesuálneho aspektu
Motivačné (motivačné rozprávanie, pozorovanie, demonštrácia a pod.)
Expozičné (zabezpečujú prvotný kontakt ţiaka s učivom, poznávací význam)
Fixačné (upevňovanie učiva, formovanie zručností - nácvik, cvičenie, tréning a pod.)
Diagnostické (sú schopné zabezpečiť diagnostikovanie, prognózovanie, regulovanie a spätnú
väzbu)
- Zisťovacie (ústna a písomná skúška, didaktické testy)
- Hodnotiace (hodnotenie čítaného textu, písomného prejavu)
- Aplikačné (bezprostredné vyuţitie vedomostí, zručností a návykov v konkrétnej činnosti)
Súčasťou všeobecnej didaktiky vzťahujúce sa k učeniu a vyučovaniu sú aj didaktické zásady
(princípy). Sú to tézy alebo pravidlá (ktoré vyjadrujú osvedčené skúsenosti ľudí s efektívnym
vyučovaním) a majú pre školské vyučovanie univerzálny charakter, t.j. sú platné pre vyučovanie
rôznych predmetov, v rôznych krajinách a pod. Nie sú však overené empirickým výskumom,
takţe im môţeme veriť alebo o ich platnosti pochybovať. Preto moţno nie sú v súčasných teóriách spomínané.
Ale pre moderné vyučovanie nie sú preţitkom naopak, ich uplatňovanie neodmysliteľnou
podmienkou ich efektívnosti. Uvedieme najzákladnejšie princípy (zásady):
- p. primeranosti - poţiadavka, aby cieľ, forma, metódy a obsah vyučovania zodpovedal psy
chickému a fyzickému vývoju ţiaka
- p. uvedomelosti - ţiak musí rozumieť tomu, čo sa má učiť a musí chápať zmysel tejto činnosti
- p. postupnosti - postupovať od jednoduchého k zloţitejšiemu
- p. názornosti - pouţívať názorné, obrazové a iné neverbálne prezentácie učiva
- p. aktivity - začlenenie čo najviac priamych poznávacích činností zo strany ţiaka
- p. spojenia teórie s praxou - zastúpená zloţka teoretická aj praktická
- p. individuálneho prístupu k ţiakom - rešpektovanie individuálnych zvláštností ţiakov,
jeho predpoklady k učeniu, rodinné zázemie a pod.
Pre porovnanie uvádzame princípy (zásady) amerických koncepcií, ktoré sú odlišné:
- p. kultúrneho kontextu - zaistiť, aby činnosť v triede rešpektovala dôstojnosť oboch pohlaví
a rozličných kultúr
- p. sústredenia sa na kľúčové pojmy - vyučovanie sústrediť na niekoľko kľúčových slov a nie
na memorovanie mnoţstva faktov
- p. predchádzajúcich znalostí - čo ţiaci uţ z danej látky ovládajú, a pripraviť činnosť, ktorá
sa bude o ich poznatky opierať
- p. kognitívnej náročnosti - realizácii činnosti je nutné pouţiť tvorivé myslenie
- p. aktívneho spracovania - vyuţitie priamych skúseností a aktívneho kontaktu ţiaka
- p. rozmanitosti - pouţiť rôzne učebné štýly vzhľadom k potrebám ţiakov
-
3. DIDAKTICKÉ PROSTRIEDKY
Na kaţdom vyučovaní sa vyuţívajú materiálne prostriedky, ktoré zaisťujú alebo zefektívňujú
priebeh vyučovania, nazývame ich didaktické prostriedky. V súčasnosti vstupuje do vyučovania najmodernejšia technika ale zároveň sa otvára otázka negatívnych následkov nadmernej elektronizácie (počítače), ktoré vyvolávajú zaostávanie schopnosti plynulého čítania.
Medzi didaktické prostriedky patria:
- zariadenie pre nepremietaný záznam - klasická tabuľa, magnet, tabuľa, elektronická tabuľa
- premietacia technika
44
-
statická projekcia (projektory, spätné projektory)
dynamická projekcia (filmové projektory)
zvuková technika - magnetofóny, rozhlasové prijímače
televízna technika - videomagnetofóny, videoprehrávače
výukové počítače a technické výukové systémy - rôzne technické systémy na báze počítača
multimediálne zariadenia - CD - ROM a pod.
výukové programy -prezentácia učiva, didaktické hry, elektronické učebnice a encyklopédie
počítač ako pracovný nástroj - získanie počítačovej gramotnosti
vyuţívanie multimediálnych a interaktívnych prostriedkov - poţívanie e-mail, internet a pod.
8.4 VYUČOVACÍ PROCES - EDUKAČNÝ PROCES
Vyučovací proces má informovať (vzdelávať), formovať (vychovávať) a má mať aj inštrumentálnu funkciu. Podľa medzinárodnej pedagogickej terminológie UNESCO, IBE Educational
Thesaurus 1991 je vyučovací proces edukácia - edukačný proces. Edukačný proces je proces
v ktorom do komunikačného kontaktu za účelom prenosu informácií vstupuje ţiak (edukant) a učiteľ (edukátor). V edukačnom procese sa pomocou pôsobiacich edukačných elementov formuje komplexná osobnosť , ktorá získané vedomosti, zručnosti a návyky vyuţíva ako
nástroj na:
- Získavanie informácií z akýchkoľvek zdrojov informácií
- Vnútorné, myšlienkové spracovanie informácií
- Vyuţitie v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach
Elementy edukácie
V edukačnom procese má dominantnú pozíciu ţiak, on je ten, ktorý narába s učivom, je
nositeľom informácií. Svojimi záujmami, osobnostnými hodnotami iniciuje formovanie didaktických procesov, proces učenia a vyučovania. Ďalším edukačným elementom je obsah vzdelávania - učivo, ktoré umoţňuje ţiakovi konať a formovať vlastnú osobnosť. Tretím elementom sú
ciele, ktoré majú byť ţiakovi primerané.
Dynamizujúce elementy edukácie
Dynamizujúce elementy zabezpečujú kontakt ţiaka s učivom resp. cieľom vzdelávacieho procesu. Sem patria: Didaktické zásady Metódy
Manaţérske prostriedky práce ( princípy, metódy a nástroje riadenia)
Technické prostriedky Organizačné formy vyučovania Učiteľ
45
9 TEÓRIA VÝCHOVY
Teória výchovy je prevaţne filozofická disciplína, pretoţe je vymedzená z predstáv a koncepcií
o človeku. Ak chceme uvaţovať o základných prístupoch k výchove človeka, musíme si poloţiť
otázku o podstate človeka, jeho poslaní a smerovaní. Pedagogika bola od začiatku svojho vývoja
prepojená s psychológiou. Práve ona môţe dať odpoveď na otázky vývoja, učenia a vzdelávania
dieťaťa. Aţ neskôr, rozvojom interdisciplinárneho a systémového prístupu sa došlo na to, ţe edukačná realita (výchovné prostredie) vrátane jej subjektov a inštitúcií je predovšetkým súčasťou celkovej sociálnej reality (spoločnosti) a preto výchova musí byť skúmaná aj zo sociologického pohľadu. Tak sa začala rozvíjať disciplína pedagogiky, ktorá sa nazýva rôzne - sociológia výchovy, sociologická pedagogika. V zahraničnej literatúre sa poţíva termín sociológia edukácie (sociology of education, sociológie de ľéducation) - termín edukácia preto, lebo obsahuje
výchovu i vzdelávanie.
Sociológia výchovy je disciplína sociológie, ktorá sa zaoberá sociálnymi aspektmi výchovy a jej úlohou v procesoch spoločenskej reprodukcie.
Hovorí o:
1. mieste a funkcii výchovy v spoločnosti, v danej kultúre, o vzťahoch medzi výchovou
a sociálnou štruktúrou a sociálnou mobilitou
2. vzťahoch objektov a subjektov výchovy (rodičia a deti, učitelia a ţiaci)
3. štruktúre a funkcii výchovných inštitúcií, o podmienkach a sociálnych dôsledkoch ich čin
ností
Dnes patrí sociológia výchovy v zahraničí k rozvíjajúcim sa vedám preto, lebo sociálne faktory sú zaznamenávané ako podstatné determinanty priebehu a výsledku všetkých edukačných
procesov.
Hlavné problémy, ktorými sa sociológia výchovy zaoberá:
- rovnosť vzdelávacích príleţitostí - prečo sa nemôţu vzdelávať ľudia pochádzajúci
z rozdielnych sociálnych vrstiev/tried, etnických, rasových, náboţenských a iných skupín,
rozdielneho pohlavia (imigranti Turci v Nemecku, Alţírčania vo Francúzsku)
- jazyková a sociálna podmienenosť vzdelávateľnosti - deti zo sociálne niţších vrstiev majú
jazykovú kompetenciu menej rozvinutú ako deti zo sociálne vyšších vrstiev a tým majú prob
lémy s učením
- vzdelanostná mobilita - vzdelanostná úroveň mladých ľudí je viazaná na vzdelanostnú úro
veň ich rodičov (asi 1/3 mladých ľudí získa vyššie vzdelanie ako ich rodičia)
- postoj k vzdelávaniu - je viazaný na sociálne rozdiely, skúma postoje pozitívne i negatívne
k vzdelávaniu u rôznych sociálnych, etnických skupín, hlavne aká je zodpovednosť rodičov
za vzdelávanie ich detí (problém u rómskych detí); koľko % zodpovednosti nesie za výchovu
a vzdelanie rodič a koľko % škola
- vzťah rodiny - školy - komunity - kooperácia rodiny a školy a angaţovanosť rodičov
v spolupráci so školou
- sociológia mládeţe - charakteristika mestskej mládeţe, vidieckej mládeţe, postojov mládeţe
ku vzdelaniu, trávenie voľného času, jej nezamestnanosť, kriminalita a pod.
- efekt vzdelávania - medzi najvýznamnejšie efekty patrí ekonomický dôsledok, úroveň vzde
lania má vplyv na uplatnenie na trhu práce, na výške mzdy, kariérnom raste a má tieţ sociálne
dôsledky
46
- interkultúrne diferencie - vzdelávanie je zakotvené v tom type kultúry v ktorom sa realizu
je (európske vzdelávanie v porovnaní s ázijským je odlišné), ale učebné plány škôl
v jednotlivých európskych krajinách sú tak rozdielne, ţe vzniká odlišný vzdelanostný profil
mladých Európanov
Ako sme uţ spomínali v kapitole 2 jedným zo základných pojmov pedagogickej teórie, ako aj
pedagogickej praxe je výchova. V odbornej literatúre je viac rôznych definícií tohto pojmu.
V zahraničnej literatúre (anglickej - education, francúzskej - éducation) sa pouţíva termín edukácia, ktorý má v slovenčine viac významov (výchova, vzdelanie, školstvo).
Vo všeobecnosti môţeme povedať, ţe výchova je činnosť, ktorá smeruje k získaniu
a zdokonaľovaniu duševných (rozumová výchova, mravná výchova, estetická výchova), telesných (pracovná výchova, telesná výchova, zdravotná výchova), a duchovných (náboţenská výchova, mravná výchova) vlastností človeka.
Predmetom výchovy je človek a jeho psychické procesy a funkcie.
Úlohou výchovy je rozvoj moţností človeka.
Obsah výchovy určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja.
Výchova je typicky ľudskou činnosťou. Uvedomelá, intencionálna výchova sprevádza ľudstvo
od počiatku.
Jedinec sa pod vplyvom vonkajších a vnútorných podmienok mení. Aby došlo k vytvoreniu
mravných vôľových vlastností, teória výchovy skúma, ako má tento proces prebiehať. V uţšom
slova zmysle výchova znamená cieľavedomý, zámerný proces výchovy jedinca v súlade s jeho
individuálnymi vlastnosťami, snaha jedinca stať sa sociálnou bytosťou a integrovanou samostatnou bytosťou. Jeho individuálny vývoj býva určovaný genetickými dispozíciami a širším
sociokultúrnym prostredím (mikro, me-zo, makro prostredie).
Základnými znakmi výchovy sú
- Cieľavedomosť (čím je cieľ konkrétnejší tým je lepšia jeho realizácia)
- Zámernosť (zámerné, úmyselné odovzdávanie poznatkov a potrebných pracovných skúse
ností mladšiemu pokoleniu od starších pokolení sa stalo nevyhnutnou podmienkou zachova
nia a ďalšieho rozvoja človeka)
- Formatívnosť (prejavuje sa v dvoch smeroch - spoločensko-kultúrne podmienky; človek pre
tvára skutočnosť čo ho súčasne formuje)
9.1 CIEĽ VÝCHOVY
Ciele výchovy treba stanovovať na základe poznania spoločenského vývoja, potrieb spoločnosti, jej demokratizácie a humanizácie.
- nesmie byť vzdialený a neuskutočniteľný
- nemôţe byť postavený ako niečo konečné (navodzuje bezperspektívnosť, koniec vývoja)
- musí byť všeobecný, nesmie nikoho dopredu vylúčiť, musí mať moţnosť postupného rozpra
covania do konkrétnych cieľov pre kaţdého človeka osobitne
- nesmie stavať do protikladu potreby individuálne s potrebami spoločenskými
Cieľmi výchovy sú
1. kognitivizácia človeka - naučiť človeka myslieť, rozmýšľať a riešiť problémy vo všeobecnej
rovine
2. emocionalizácia osobnosti - rozvíjanie citov človeka, jeho preţívanie
47
3. motivácia a aktivizácia osobnosti - rozvíjanie potrieb, záujmov, túţob, ţelaní, hodnôt, ideálov
4. socializácia a komunikácia - cieľom je naučiť človeka prosociálnemu správaniu
a komunikácii, bez straty identity osobnosti
5. axiologizácia človeka - naučiť človeka hodnotiť, rozhodovať sa a rozvíjať schopnosť interiorizácie hodnôt
6. kreativizácia osobnosti - naučiť človeka k tvorivému prístupu k ţivotu, k sebe, k práci, iným
ľuďom
-
-
-
Funkcie cieľov výchovy
orientačná anticipačná (predvídavá) funkcia - správne a dobré vytýčené ciele sú systémovotvorným faktorom
motivačná a stimulačná funkcia - podnecujú tvorivosť ţiakov aj učiteľov
realizačná funkcia -jasne stanovené ciele premietnuté do projektov výchovy do praxe
regulačná funkcia - jasné ciele zľahčujú kontrolnú diagnostickú činnosť
Rozdelenie cieľov výchovy
podľa obsahu
celkové
čiastkové
podľa rozsahu
všeobecné
konkrétne
jedinečné
podľa významu
strategické
taktické
operatívne
podľa náročnosti
maximálne
optimálne
minimálne
atď.
podľa miery všeobecnosti
všeobecné, špeciálne, zvláštne
podľa časovej následnosti
blízke, perspektívne, etapové
podľa kvalít osobnosti ţiaka
vzdelávacie, poznávacie, výchovné, formatívne...
9.2 VÝCHOVNÝ PROCES
Výchovný proces je cieľavedomý, zámerný, plánovitý a komplexný proces, ktorým je
riadená ţivotná aktivita človeka. V ňom si človek nachádza vzťah ku svetu, k spoločnosti
a k sebe samému.
Z hľadiska spoločenského všetko, čo obklopuje dieťa v kladnom či zápornom zmysle, vplýva
na jeho výchovu. Výchovný pracovník musí poznať štruktúru psychiky, kvalitu psychických
procesov, vôľových, poznávacích, emocionálnych, morálnych vlastností ale aj sklony a záujmy
detí.
48
Výchovné princípy
Výchovné princípy sú základné, najvšeobecnejšie poţiadavky, pravidlá, ktoré je potrebné vo výchove dodrţiavať. Sú východiskom pri voľbe metód, foriem a prostriedkov výchovného pôsobenia.
a. princíp názorového pluralizmu - existencia viacerých názorov, politických strán, predpo
kladá nezaujatosť a objektivitu
b. princíp mravnosti a tolerancie - úsilie jednoty slova a činu, akceptácie iného názoru,
c. princíp demokracie a humanizmu - sloboda ale aj zodpovednosť
d. princíp cieľavedomosti a cieľavedomého činnostného zamerania a aktivity - cieľavedo
mosť vylučuje ţivelnosť
e. princíp sociálneho konsenzu vo výchove - schopnosť dohodnúť sa
f. princíp jednoty teórie a praxe, výchovy a vzdelávania - prejavuje sa v stratégii výberu
obsahu výchovy a vzdelávania, učiteľ musí poznať potreby praxe i potreby detí
g. princíp primeranosti veku a individuálneho prístupu - poznanie individuálnych zvlášt
ností ţiakov a adekvátne voliť výchovné ciele
9.3 METÓDY A PROSTRIEDKY VÝCHOVY
Pod výchovnou metódou rozumieme cieľavedomé usporiadanie činností vychovávateľa
a vychovávaného, v ktorých sa realizujú stanovené ciele. Na realizácií určitej výchovnej metódy participuje rovnako vychovávateľ aj vychovávaný. Metódy rozdeľujeme podľa kritéria, na
ktorú zo zloţiek osobnosti (racionálnu, emocionálnu, vegetatívnu) primárne pôsobia.
1. pôsobiace na intelekt (metódy vysvetľovania a presviedčania)
prednášky (dlhá príprava, hlasová záťaţ, sústredenosť)
beseda - rozhovor na zvolenú tému, uplatnenie tejto metódy predpokladá vytvorenie atmosféry vzájomnej dôvery učiteľ - ţiak vysvetľovanie - objasniť podstatu kladených
poţiadaviek presvedčovanie - predpoklady
a) mať jasný cieľ
b) iba ten, kto je sám presvedčený
c) nie len, čo treba robiť, ale aj ukázať cestu ako to robiť
2. pôsobiace na city (metódy mravného hodnotenia) - spočíva v podpore negatívneho alebo
pozitívneho správania ţiakov
metódy povzbudzovania - vyjadrenie súhlasu, prejavenie dôvery, pochvala metódy
trestania - z výchovy vylúčiť telesné tresty, vylúčiť tresty útočiace na ľudskú dôstojnosť
(šikanovanie), trest je prirodzeným následkom negatívnej činnosti, vzťah medzi trestaným a
trestajúcim je potrebné normalizovať, dodrţať Najcitlivejšie kritériá pri udeľovaní trestov
zo strany ţiakov sú: Spravodlivosť, primeranosť, konkrétnosť, objektívnosť. Formy trestov:
- nesúhlas,
- odloţenie výhody alebo zábavy,
- zrušenie výhody alebo zábavy,
- pokarhanie, zníţená známka zo správania
- zmena výchovného prostredia ţiaka - preradenie ţiaka resp. vylúčenie
49
3. pôsobiace na vôľu (cvičenie a navykanie) - formovanie pozitívnych návykov a zvykov mravného konania a správania
- ich podstatou je opakovanie činnosti, čím vznikajú dynamické stereotypy (súbor zautomati
zovaných činností) sem zaraďujeme všetky tréningové metódy (od mentálneho tréningu aţ po
športový)
Metódy môţeme rozdeliť i podľa toho, čím v danej metóde na vychovávaného pôsobíme:
- metódy prevaţne slovné, názorné, činnostno-praktické
Predpokladom pouţitia kaţdej metódy je:
- pripravenosť nechať sa ovplyvniť metódou
- prostriedok - špecifická činnosť, ktorou sa v danej metóde prevaţne pôsobí (vysvetľovanie verbálna činnosť)
- dôsledok - zmena v psychike a správaní ţiaka dosiahnutá metódou (pri vysvetľovaní je to
nová vedomosť)
50
10 UTVÁRANIE OSOBNOSTI
Pojem osobnosť rozpracúva najmä psychológia, ale i sociológia, politológia a iné vedné disciplíny. Moţno povedať, ţe práve výchova je najtypickejším spoločenským procesom, ktorého
výsledok je určený kvalitou osobnosti učiteľa ale i ţiaka. Osobnosť charakterizujeme ako zloţitý
biologicko-psychologicko-sociálny systém.
Utváranie osobnosti chápeme ako komplexný proces vzájomného pôsobenia a interakcie biologických, sociálnych a psychologických faktorov, výsledkom ktorých je utváranie človeka ako
indivídua a jeho osobnosti. Na tomto procese sa aktívne podieľajú biologické, sociokultúrne,
prírodné a psychické činitele. Formovanie osobnosti chápeme ako proces vonkajšieho pôsobenia prostredia na človeka, ktoré má tendencie vyvolať zmeny v správaní a konaní človeka. Výchova je súčasťou procesu formovania, ako špecifický proces cieľavedomého pôsobenia na osobnosť.
Vlohy k psychickým vlastnostiam sú dedičné. Podiel dedičnosti však nie je rovnaký pre všetky zloţky osobnosti. Prostredie a charakter výchovy majú vplyv na to, ktoré vlohy sa budú rozvíjať a ako budú rozvinuté. Veľmi silné vlohy - genialita, sa uplatňujú v kaţdom prostredí. Poznanie zdedených predpokladov a podmienok prostredia umoţňuje zvyšovanie efektivity výchovy. Pedagogika poznatky vyuţíva v prospech úspešného formovania osobnosti dieťaťa.
Rodina ako primárna socializačná skupina je významným socializačným a výchovným činiteľom. Najideálnejší je partnerský vzťah rodičov k deťom, kde prevláda láska, humanizmus, tolerancia, prirodzená autorita rodičov, rešpektovanie práv a potrieb dieťaťa.
10.1 ČINITELE FORMOVANIA OSOBNOSTI
Rozvoj osobnosti prebieha pod vplyvom vnútorných a vonkajších činiteľov. K vnútorným
činiteľom patria biologické a psychické a k vonkajším sociálne činitele.
1. VNÚTORNÉ ČINITELE
Jedným z dôleţitých vnútorných činiteľov je dedičnosť. Pod dedičnosťou rozumieme tendenciu organizmu zachovať a odovzdávať znaky a vlastnosti z rodičovského pokolenia na potomstvo. Druhým dôleţitým činiteľom sú základné biologické determinanty ovplyvňujúce vývin
osobnosti:
- činnosť a vlastnosti nervovej sústavy a zmyslových orgánov
- činnosť' ţliaz s vnútorným vylučovaním
- rast organizmu
- celkový a mentálny rast
- biologické potreby a pudy
- dedičnosť, vrodenosť, niektoré defekty a choroby.
2. VONKAJŠIE ČINITELE
Patria sem najmä vplyvy prostredia a výchovy ako zámernej a cieľavedomej činnosti. Výchovné prostredie je prostredie, v ktorom prebieha výchovný proces (škola, rodina, inštitúcie).
51
Prostredia delíme podľa povahy činnosti na:
- pracovné, obytné a rekreačné
a podľa charakteru podnetov na:
- prírodné (ţivá a neţivá príroda)
- spoločenské (prejavuje sa tu výrazný vplyv ekonomických vzťahov)
10.2 OSOBNOSŤ ŢIAKA VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM PROCESE
Pri charakteristike osobnosti ţiaka treba vychádzať zo základných zákonitostí sociálnej
a biologickej determinácie vývinu jednotlivca. Na rešpektovanie vekových a individuálnych osobitostí jedinca je potrebné poznať základné východiská o osobnosti.
Osobnosť ţiaka je súhrn vzájomne spätých, kvalitatívne rôznorodých vlastností a čŕt,
ktoré vytvárajú individuálnu charakteristiku, týkajúcu sa jeho preţívania, správania
a sebaregulácie.
Kaţdá osobnosť je určovaná charakterom doby, spoločensko-politickým usporiadaním
a mnoţstvom konkrétnych podmienok prostredia.
Kaţdý vyučujúci má dosť prostriedkov a moţností, aby pri dlhšom kontakte so ţiakom alebo
študentom mohol preniknúť do jeho vnútra, aby postrehol tie vlastnosti, ktoré sú z hľadiska výchovného pôsobenia charakteristické a ktoré dominujú v jeho osobnostnom profile. Vyučujúci
by sa mal zamerať na to, čo ţiak chce, o čo sa usiluje, aké sú jeho ţivotné ciele a ktoré oblasti
spoločenskej činnosti sú pre neho príťaţlivé.
Pri tomto skúmaní vnútra jedinca ide o:
1. problematiku motivácie, záujmov a sklonov
motivácia:
- aktivizuje jednotlivca do školskej činnosti a aj mimoškolskej činnosti
- sa podieľa na dosahovaní dobrých vzdelávacích výsledkov spolu so schopnosťami
- formuje charakterové vlastnosti osobnosti z hľadiska individuálnej a sociálnej motivácie
2. problematiku schopností a vlôh (predpoklady na realizáciu náročnejších problémových úloh)
rozumové schopnosti - zabezpečujú pomerne ľahkú a rýchlu riešiteľnosť intelektuálnych čin
ností
kreatívne schopnosti - tvorivosť a originalita riešenia problémov
vlohy (nadanie) - na niektorú oblasť spoločenskej činnosti (dôleţitá ich včasná identifikácia
a správne usmerňovanie)
3. problematiku charakteru (postoje, názory, svetonázorová orientácia - problematika cha
rakteru)
- odráţa poznanie faktov, zásad, poţiadaviek, osobný emocionálny vzťah k tomu, s čím sa stre
táva
4. problematiku temperamentu a typológie (ţiakova povaha, ako reaguje na podnety)
Najcharakteristickejší znak osobnosti je jej celistvosť (predstavuje jednotu, vzájomnú previazanosť).
10.3 OSOBNOSŤ UČITEĽA
Rola učiteľa v spoločnosti v dnešnej dobe je nedocenená spoločensky, finančne neohodnotená a naostatok je školský systém značne prefeminizovaný. Hlavne spoločenská nedocenenosť
a finančná stránka sa môţu negatívne odzrkadliť na jeho osobnosti alebo sa to prejaví na odlive
dobrých pedagógov zo školstva do iných odvetví. Napriek tomu tlak na profesionalitu a osobnostné
52
kvality pedagóga neustále rastie. Úlohy a poţiadavky na pedagogických pracovníkov sú stále
náročnejšie, uvádzame tie najdôleţitejšie:
- vyučovať a vzdelávať, riadiť proces vyučovania
- vychovávať ţiakov, rozvíjať' ich záujmy, potreby, postoje
- byť v interakcii so ţiakmi, vytvoriť si s nimi vzťah
- poznať ţiakov a podľa toho riadiť proces výchovy a vzdelávania
- osvojiť si určitý vedný odbor a sústavne sa v ňom vzdelávať
- osvojiť si pedagogické, psychologické poznatky a prehlbovať svoj všeobecný rozhľad
- koordinovať organizovať, racionalizovať svoju činnosť i činnosť ţiakov
- tvorivo pristupovať k riešeniu úloh (nie stereotypne)
-
Podľa typológia učiteľovej osobnosti rozdeľujeme typy učiteľov na
bezprostredne reproduktívny typ: koná bez premyslenia, ale inštinktívne, pohotovo
a správne; nevedie ţiakov k tvorivej činnosti.
bezprostredne produktívny typ: je pohotový, istejší, tvorivo si osvojil pedagogickú teóriu;
je vo svojej činnosti úspešný
reflexívne reproduktívny typ: nevie tvorivo vyuţívať svoje vedomosti, v nových situáciách
je neistý, vo svojich pedagogických rozhodnutiach sa často mýli
reflexívne produktívny typ: nevie v pedagogických situáciách správne reagovať, pretoţe
nerozumie ţiakom
Podľa štýlu výchovnej práce učiteľa rozdeľujeme typy učiteľov na
- autokratický typ: málo rešpektuje potreby detí, poskytuje im málo samostatnosti
- liberálny typ: riadi deti málo alebo vôbec, nekladie na ne priame poţiadavky neposkytuje
ţiakom normy dôleţité z hľadiska utvárania ich charakteru
- sociálno-integračný typ: podporuje iniciatívu detí, pôsobí príkladom, diskutuje o spoločnej
práci; je to najefektívnejší ale aj najnáročnejší štýl práce
Zo skúseností hlavne v prvých ročníkoch základnej školy vieme, ţe deti vidia vo svojom učiteľovi veľký vzor a autoritu. Znamená to, ţe učiteľ predstavuje identifikačný vzor pre ţiaka, ktorý
sprostredkováva nové informácie a poznatky, a učí ţiakov ako sa učiť a osvojovať si poznatky.
Na to, aby mohol učiteľ vykonávať pedagogickú činnosť mal by mať:
- kompetencie vo vzdelávacej a výchovnej oblasti
- disponovať primeranými teoretickými a odbornými poznatkami
Kompetencie, primerané teoretické a odborné poznatky získa vysokoškolským vzdelaním na
pedagogickej fakulte ale aj predpokladanými osobnostnými charakteristikami. Aký záber vedomostí a poznatkov by mal mať dobrý učiteľ? Spomenieme tie najdôleţitejšie oblasti:
- odborné vedomosti z predmetov, ktoré vyučuje
- odborné vedomosti týkajúce sa organizácie vyuč. hodiny
- poznatky a vedomosti týkajúce sa vývinových charakteristík ţiakov
- poznatky a vedomosti týkajúce sa organizácie vyučovacej hodiny
- poznatky z oblasti didaktiky
- primerané rozvinuté jazykové a rečové schopnosti
- poznatky z oblasti hodnotenia
Osobnostné charakteristiky učiteľa:
a) človek, ktorý chce byť pedagógom, mal by byť osobnostne zrelý a musí byť psychicky zdraví
b) má primerane posudzovať realitu - citlivo reagovať v konfliktných situáciách byť spravodli
vý a objektívny, byť samostatný, pruţný, verbálne pohotový, tvorivý pri ich riešení
53
c) pri hodnotení ţiakov má byť objektívny (aby sympatie/antipatie voči ţiakovi nemali priamy
dosah na hodnotenie ţiaka)
d) sebareflexia a sebapoznanie zlepšuje jeho empatie, zvyšuje sociálnu senzitívnosť, uľahčuje
sociálnu komunikáciu a tým zvyšuje jeho pedagogickú činnosť
e) má byť schopný ovládať svoje konanie
- agresivita, irónia a manipulácia ţiakov sa prejavuje pri nespokojnosti s výberom profesie, pri
preťaţenosti, pri nízkom finančnom ohodnotení, súvisí aj s emocionalitou a temperamentom
pedagóga
- hostilita (hnev, agresia, netrpezlivosť) objavuje sa pri frustrácii, ak je pedagóg konfliktný typ,
pri vysokej súperivosti s kolegami, netrpezlivosti a pochybnosti o sebe samom
f) tvorivosť a iniciatíva sú hlavnými predpokladmi uplatňovať humanistickú koncepciu výcho
vy a vzdelávania
- učiteľ má mať teoretické informácie o tom, čo je tvorivosť a ako sa u ţiakov prejavuje
- má byť do istej miery tvorivý
- mal by mať ochotu svoju tvorivosť rozvíjať
- vedieť aplikovať také postupy, ktoré tvorivosť ţiakov rozvíjajú
g) má mať schopnosť vytvárať pozitívne emocionálne väzby disponovať s emocionálnou in
teligenciou (má mať rád ľudí, zvládať vlastné emócie, motivovať sám seba, zrelý, priateľský,
empatický) - dominanciu pedagóga si vyţadujú hlavne niţšie ročníky , aby ich učiteľ viedol
h) v dnešnej dobe sa vyţadujú morálne nároky na osobnosť učiteľa (môţe alebo nemôţe homosexuálne orientovaný človek byť pedagógom napr. v prvých ročníkoch základnej školy?)
- čestnosť, charakternosť, spravodlivosť hlavne na začiatku školskej dochádzky, ţiaci prvých
ročníkov vidia v učiteľovi vzor a autoritu, ktorá sa vo vyšších ročníkov v očiach študentov
(adolescentov) stráca
- pedagóg má mať prirodzenú úctu k ľuďom, k národom, ochotu pomáhať, má mať zmysel pre
spoločenstvo, má byť trpezlivý, pracovitý, mierumilovný
i) mal by byť odolný voči záťaţi, aby nenastali situácie ako:
- syndróm vyhorenia (stagnácia aţ rezignácia u angaţovaných ľudí, prejavuje sa pri pomáhajú
cich profesiách)
- učiteľský stres
- únava, vyčerpanie, celková apatia, strata chuť sa vzdelávať
- klesajúci pocit uspokojenia z práce
- klesajúca chuť byť stále s deťmi
- narastajúci pocit fyzického opotrebovania
j) je lepšie ak má zmysel pre humor a je optimistický typ
- je známe, ţe humor evokuje tvorivosť zmenšuje psychologickú vzdialenosť medzi učiteľom
a ţiakom
- zábavný a humorne naladený pedagóg vie navodiť na vyučovaní príjemnú atmosféru, v ktorej
sú deti prirodzene hravé a veselé
- optimisti pouţívajú efektívnejšie a aktívnejšie stratégie
k) komunikácia
- pedagóg verbálne komunikuje počas vyučovania pri odovzdávaní informácií
- pedagóg neverbálne komunikuje - prejavuje sa to v jeho nálade, vzťahu k deťom a pod.
- pedagóg často komunikuje paralingvistickou formou, čo sa prejavuje jeho hlasovým preja
vom (krik, zvýšený hlas, bojazlivo, neisto, ticho a pod.)
54
11 FUNKČNÁ GRAMOTNOSŤ / NEGRAMOTNOSŤ
Ľudia, ktorí nevedia čítať ani pásať sú označovaní ako negramotní alebo analfabeti. Najčastejšie sú to osoby, ktoré neprešli ani elementárnym školským vzdelaním. Najpočetnejšie skupiny
týchto ľudí sú v niektorých krajinách Afriky, Ázie, Juţnej Ameriky, kde sú veľké populácie
analfabetov v dôsledku chudoby alebo teritoriálnej nedostupnosti škôl.
V ekonomicky vyspelých krajinách bola negramotnosť dávno odstránená, ale objavil sa nový
jav. V ekonomicky vyspelých krajinách s dobrou úrovňou vzdelávacieho systému, kde mnohí
ľudia absolvovali aspoň základné alebo stredoškolské vzdelanie nie sú schopní vysporiadať
sa s mnohými činnosťami v praktickom ţivote, napríklad:
- nevedia vyplniť dotazník, formulár;
- nevedia pochopiť inštruktáţ k pouţívaniu nového výrobku;
- nedokáţu vybrať dôleţité informácie z textu v novinách a pod.
Tento jav sa začal označovať termínom funkčná gramotnosť/negramotnosť (functional literacy/illiteracy). Existuje aj termín školská gramotnosť, ktorý vyjadruje úroveň vedomostí
a zručností nadobudnutých školským vyučovaním (podľa školských osnov) bez praktického vyuţitia v beţnom ţivote.
Funkčne gramotné sú osoby, ktoré sú schopné vysporiadať sa s rôznymi úlohami,
s ktorými sa môţu stretávať v beţnom ţivote, napr. čítať s porozumením návody na uţívanie liekov, vyznať sa v cestovnom poriadku vlakov, a pod. Sú to teda úlohy, ktoré nie sú
zaloţené na činnostiach plánovaných v školskom kurikule (osnovách), ale predpokladá sa,
ţe odráţajú súbor schopností nutných pre fungovanie jedinca v spoločnosti a v zamestnaní.
11.1 PRÍČINY FUNKČNEJ NEGRAMOTNOSTI
Na základe výskumov v zahraničí sa dajú rozpoznať dve skupiny príčin:
- pedagogické faktory - obsah školského vzdelávania nieje zameraný (a ani nemôţe) na osvo
jovanie si všetkých schopností, s ktorými sa absolventi povinného i vyššieho vzdelávania
stretávajú v beţnom ţivote. Existuje teda rozdiel medzi „školskou gramotnosťou" a „funkčnou
gramotnosťou".
- socioekonomické a sociokultúrne faktory - u ľudí z určitých sociálnych vrstiev sa objavuje
vyšší výskyt funkčnej negramotnosti neţ u beţnej populácie. Jedná sa väčšinou o tieto soci
álne skupiny:
- Patologické rodiny - rodičia alkoholici, drogovo závislí
- Etnické skupiny - rómska populácia
- Súčasný vývoj spoločnosti - dominuje vizuálna kultúra a jej pasívna konzumácia (televízia,
video, počítačové hry a pod.)
Funkčná negramotnosť spôsobuje oslabovanie vzdelanostného i ekonomického potenciálu
krajiny. Bolo by ţiadúce touto problematikou sa zaoberať z hľadiska pedagogického výskumného aj na Slovensku.
55
12 MULTIKULTURNA VYCHOVÁ
Súčasný moderný svet sa mnoţstvom kultúr neodlišuje od sveta v iných storočiach. Aj
v minulosti ţili ľudia s rôznym pohľadom na svet, či s rôznym ţivotným štýlom. Európa
dnes môţe byť hrdá na svoju rôznorodosť a pestrosť a rozmanitosť kultúr, to robí Európu
Európou.
Vďaka novým technológiám a to hlavne informačným, sa dnes takmer okamţite šíria informácie do celého sveta a to pomocou médií ako je televízia, internet a mobil. Tým sa udalosti na
druhom konci sveta dostávajú v priamom prenose rovno k nám. Doprava nám umoţňuje rýchlo
sa premiestňovať do iných krajín sveta a tak iné kultúry spoznávame cez vlastný záţitok. Preto
stretávanie kultúr uţ neprebieha v dlhých časových úsekoch ale okamţite. Nestretávajú sa uţ len
dve či tri kultúry, ale veľké mnoţstvo naraz. V tomto momente hovoríme o multikultúrnosti.
Stretávanie kultúr prináša so sebou i pocit nového, čo nás môţe nejakým spôsobom ohrozovať
a zneisťovať. Aby sme preţili a nestali sa obeťami konfliktov kultúr, musíme sa snaţiť
o porozumenie medzi kultúrami
Ale pre porozumenie potrebujeme toleranciu. Z tolerancie však vyplýva nevyhnutnosť naučiť sa ţiť spolu. Spoločný ţivot však prináša nutnosť spolupráce. Spolupráca, ak má byť efektívna vyţaduje kompromis. Spolupráca a kompromisy sú obsahom medzikultúrneho porozumenia.
Sú oblasti ţivota, kde nám kultúrne porozumenie problém robiť nebude. Napríklad v oblasti
umenia alebo vedy. V jednej oblasti medzikultúrne porozumenie robiť problém bude, a to
v náboţenstve. Tolerancia v náboţenských otázkach môţe veriacemu človeku prinášať zásadné
ťaţkosti. Ak ja verím v môjho boha ako môţem tolerovať iného boha? Moja viera mi nedovoľuje
pripustiť iného boha. Otázky viery teda môţu spôsobovať váţne problémy v medzikultúrnom
pochopení. Ďalším problémom môţe byť tzv. liberálny multikulturalizmus, ktorý kultúry povaţuje za rovné a rovnocenné bez ohľadu na ich ekonomické a sociálne podmienky. Vzniká tak
voľná súťaţ kultúr, ktorej výsledkom môţe byť asimilácia kultúry s menšou ekonomickou
a politickou silou. Nositelia slabšej kultúry si to uvedomia a spravidla sa končí ich snaha
o porozumenie silnejšej kultúre.
Proti porozumeniu pôsobí aj vojnový stav krajín. Vojna a terorizmus prináša v súčasnosti
protiislamské nálady.
Proti porozumeniu pôsobí aj akýkoľvek dogmatizmus a fanatizmus, čiţe nekompromisné zotrvávanie na svojom stanovisku (dogmatizmus) alebo prehnané presadzovanie svojho stanoviska
bez ohľadu na dôsledky (fanatizmus).
Existenčné ohrozenie tieţ môţe zásadným spôsobom narúšať schopnosť medzikultúrneho
porozumenia, pretoţe vedie k obranným pozíciám, k rozvoju nedôvery a nepriateľstva. Vojna,
dogmatizmus, fanatizmus, existenčné ohrozenie a imperializmus vylučujú zdravý rozvoj multikultúrnosti, vylučujú medzikultúrne porozumenie. Porozumenie môţu brzdiť aj predsudky alebo vedomie o konfliktoch kultúr v minulosti (tzv. maďarská karta). K vzájomnému pochopeniu
a spolupráci, ich privedú aţ tragické vojnové udalosti, o čom svedčí medzikultúrne porozumenie
medzi Nemcami a Francúzmi po druhej svetovej vojne.
56
12.1 ZMYSEL MULTIKULTURNEJ VÝCHOVY
Občianska spoločnosť a demokratický štát očakávajú, ţe multikultúrna výchova prispeje k
lepšiemu fungovaniu štátu a k plnému rozvinutiu občianskej spoločnosti. To znamená ţe:
- multikultúrna výchova prispeje k rozvoju medziľudskej tolerancie v spoločnosti a
- k rozvoju tolerancie k iným sociálnym skupinám
- vychová ľudí k pozitívnemu zhodnoteniu rôznorodosti
- povedie ľudí k tomu, aby rôznorodosť akceptovali nielen ako pozitívnu a podnetnú hodnotu
spoločnosti; ale aby ju videli ako základnú nevyhnutnú podmienku pre fungovanie zdravej
spoločnosti
- ak sa povedomie rôznorodosti vzťahuje na väčšie sociálne skupiny, či na štáty, moţno od
multikultúrnej výchovy očakávať, ţe prispeje k mierovému spolunaţívaniu vnútri štátu i medzi
štátmi.
Rôznorodosť pôsobí podnetne na rozvoj tvorivosti človeka, pretoţe ukazuje nové perspektívy, pohľady na svet, názory a pocity.
12.2 ZÁKLADNÉ HODNOTY MULTUKULTÚRNEJ VÝCHOVY
Východisková hodnota - hodnota individuálneho človeka vychádza z:
nenahraditeľnosti a neopakovateľnosti individuálnej osobnosti -rôznorodosť
individuálneho ţivota
individuálneho pohľadu na svet
jednoty (v pohľade na svet) a spolupráce
Cez zhodnotenie individuálneho človeka je moţné rozvíjať povedomie ďalšej hodnoty:
- rešpektu k človeku
- rešpektu k jeho citovému svetu
- túţbam
- potrebám
- k jeho osobným záujmom
- rovnosti
Rovnosť všetkých ľudí neznamená len rovnosť v právach a pred zákonom, ale aj rovnosť
v potrebách, v ţivotných štýloch, rovnosť kultúrnych produktov, rovnosť vo vzdelaní a pod.
-
12.3 CIEĽ MULTIKULTÚRNEJ VÝCHOVY
Multikultúrna výchova sa neobmedzuje len na šírenie poznania o cudzích kultúrach. Multikultúrna výchova sa v prvom rade orientuje na výchovu a na rozvoj osobnosti.
Je hodnotovou výchovou, zasahuje do hodnotových orientácií jedinca, lebo len tak môţe
formovať ich postoje a empatické schopnosti.
Strategický cieľ multikultúrnej výchovy
1. napomôcť vyvíjajúcej sa osobnosti, nadobudnúť kompetentnosť humánneho a sociomorálneho
spoluţitia v mnohokultúrnom spoločenstve.
2. integrovať sa do mnohokultúrneho prostredia pri zachovaní identity osobnej i kultúrnej.
3. utvárať určité dispozície u jedincov - percepčné, postojové, hodnotové, komunikačné.
57
12.3.1 CIEĽOVÉ SKUPINY
Multikultúrna výchova sa vo všeobecnosti orientuje na tri cieľové skupiny:
1. Dominantná väčšina v spoločnosti potrebuje medzikultúrny rozvoj preto, aby nepovaţovala
svoje vlastné normy a hodnoty za jediné a hlavné. Väčšinová kultúra by mala byť podrobená
metódam odstraňovania predsudkov voči iným kultúram, rozvoju rešpektu voči záujmom
menšín.
2. Domáce menšiny v spoločnosti potrebujú rozvoj medzikultúrneho chápania preto, aby sa
navzájom rešpektovali a nesnaţili sa svoje individuálne záujmy presadzovať na úkor iných
menšín, či na úkor väčšiny.
3. Prisťahovaní cudzinci sú skupiny, ktorí prišli do určitého regiónu ako utečenci, imigranti,
prisťahovalci. Vôbec nepoznajú kultúru regiónu, v ktorom sa ocitli a ani jazyk. Pre nich je
multikultúrna výchova zameraná na zvládanie základnej medzikultúrnej komunikácie a potom
nastupuje rozvoj medzikultúrneho pochopenia.
Pre optimálny a zdravý ţivot spoločnosti je multikultúrna výchova potrebná najmä pre príslušníkov dominantnej väčšiny. Väčšina určuje základné štandardy a hodnotové orientácie platné v danom štáte. Preto hlavnou cieľovou skupinou multikultúrnej výchovy je dominantná väčšina v štáte.
Špeciálnou cieľovou skupinou sú študenti slovenských vysokých škôl - budúci učitelia
Prvky multikultúrnej výchovy je moţné uplatňovať v rôznych predmetoch na školách. Najefektívnejšie pôsobenie je nasmerované na budúcich učiteľov spoločensko-vedných predmetov na
školách (materinský jazyk, história, výchova k občianstvu, geografia a pod.).
12.4 ZÁKLADNÉ POJMY MUTLIKULTÚRNEJ VÝCHOVY
-
Medzi základne pojmy multikultúrnej výchovy patria:
multikultúrna výchova
interkultúrna výchova
individuálna kultúra
multikultúrna kreativizácia osobnosti
dialogická postupnosť
dialóg
tolerancia
sebareflexia
solidarita
pozitívny mier
Multikultúrna výchova je proces, ktorým si jednotlivci majú vytvárať dispozície
k pozitívnemu vnímaniu a hodnoteniu kultúrnych systémov odlišných od vlastnej kultúry
a na tomto základe majú regulovať svoje správanie k príslušníkom iných kultúr.
Mravný rozmer multikulturality spočíva v schopnosti človeka spoznávať, akceptovať špecifikum a prienik kultúr.
Interkultúrna výchova zdôrazňuje princípy interakcie, reciprocity, porovnávania dialógu.
Rešpektuje vzájomné ovplyvňovanie a moţnosť obohacovania kultúr.
58
Individuálna kultúra
Individuálna kultúra je priesečník mnoţstva kultúr, kde nie je moţné nájsť hranice medzi
prvkami jednej a druhej. Tieto kultúry sa vzájomne ovplyvňujú a preto je potrebné vychovávať
k vzájomnému pochopeniu.
Multikultúrna kreativizácia osobnosti pomáha hľadať význam kultúry svojho spoločenstva
a napomáha oslobodzovať sa od svojich kultúrnych obmedzení.
Dialogická postupnosť v tolerantnom zameraní neznamená opustiť svoju identitu ale nachádzať nové moţné cesty obohatenia a pokojného spolunaţívania.
-
Funkcia dialógu
rozširuje schopnosť vnímať problémy ľudskej existencie
revidujú sa v ňom názory partnerov dialógu
rozvíja kreativitu a zvedavosť, kooperáciu a solidaritu, empatiu, flexibilitu v prijímaní rôz
nych rolí, frustračnú toleranciu, redukciu egoizmu altruizmom,
odstraňuje hostilitu (nepriateľské zameranie) v osobnej, národnej i kontinentálnej identifikácii
smeruje k integrácii, k harmónii, k svornosti
Byť tolerantný v ponímaní multikultúrnej výchovy znamená:
- uznávať všetko ľudské v rozmanitosti - zaručuje charta základných ľudských práv a slobody
- uvedomiť si rôznorodosť sveta
- akceptovať právo na vlastnú mienku, právo obhajovať princíp pluralitnej diskusie
- byť aktívny v tolerancii nie pasívny
- schopnosť tolerovať iné kultúry, postoje, názory, hodnotové orientácie
Sebareflexia je dialóg vedený sám sebou, ktorý rozvíja svet vlastného ja.
Solidarita je protiváhou konkurencie a rivality.
Pozitívny mier je nový svetový poriadok (mier, tolerancia, solidarita, zodpovednosť, spravodlivosť), je začiatok vzájomného porozumenia, rešpektovania a úcty voči druhým, odlišným
od nás.
Proces multikultúrnej výchovy tvoria tri kroky:
1. mať tolerantný prístup - východisko chápať a akceptovať odlišnosti
2. mať empatický prístup - osobnejší prístup ako tolerancia, realizuje sa v emotívnej rovine
3. mať aktívnu participáciu - starostlivosť a pozitívne činnosti k inej kultúre
Týmito postupmi moţno utvárať ucelené stratégie smerujúce k multikultúrnej a interkultúrnej
kreativizácii osobnosti.
Procesuálne a realizačné aspekty multikultúrnej výchovy
Pri realizácii multikultúrnej výchove je významná pocitová rovina, resp. preţívanie vzťahu
k produktom rôznych kultúr - tzv. multikulturálne cítenie. Toto cítenie prebieha iba v vtedy, ak
smeruje k vlastnej národnej identite, k výchove k tolerancii, ku kooperácii, k mieru, solidarite,
k interkultúrnej sebareflexii a k multikultúrnosti.
Predpoklady výchovy k multikultúrnosti a interkultúrnosti
- naučiť sa pokojne počúvať a vnímať iných
- učiť sa znášanlivosti voči inému názoru, zvykom, tradíciám, vierovyznaniu, etickým hodno
tovým štruktúram, ţivotnej filozofii
59
-
Prostredie miíltikultúrnej výchovy
rodina
škola
komunita
spoločenstvá
rovesníčke skupiny
záujmové útvary
médiá
Problémy multukultúrnej výchovy
1. V akom veku a z akých zdrojov vznikajú negatívne postoje voči príslušníkom iných rás alebo
etník (vznikajú 5-6 roku a zhoršujú sa)
2. Postoje mladých ľudí k imigrantom (existuje obecne pozitívny postoj ale neochota učiť sa
a zaujímať sa o inú kultúru)
3. Školské kurikulum ako jeden zo zdrojov kultúrnych predsudkov (školské učebnice obsahujú
uprednostňovanie kultúr napr. Expanzia Ruska, dominantná úloha USA a pod.)
60
13 INTEGRÁCIA
Školská integrácia súvisí so zmenami v systéme vzdelávania zdravotne postihnutých detí
a mládeţe na všetkých stupňoch škôl.
Integráciu chápeme ako dynamický postupne sa rozvíjajúci sa jav, v ktorom dochádza
k spoluţitiu postihnutých a intaktných (nepostihnutých) na úrovni vzájomne vyváţenej
adaptácie v priebehu ich výchovy a vzdelávania. Vytvárajú sa partnerské vzťahy postihnutých a intaktných detí.
13.1 KRITÉRIA INTEGRÁCIE
Kritériá integrácie pre zdravotne postihnuté dieťa
a zdravotne postihnuté dieťa je schopné plniť poţiadavky učebného plánu a učebných osnov
beţnej školy bez väčšieho obmedzenia b dieťa so svojim zdravotným stavom a správaním
nenarúša priebeh výchovno-vzdelávacieho
pôsobenia učiteľa a pozornosť ostatných ţiakov c postihnutý ţiak nemá vyţadovať v beţnej
triede nadmernú individuálnu starostlivosť učiteľa
na úkor ostatných ţiakov
Kritériá pre školu, ktorá integruje postihnutých ţiakov
a škola zabezpečí špeciálneho pedagóga (musí ovládať špeciálnopedadagogické edukačné, reedukačné, kompenzačné a didaktické metódy)
b ak nemá učiteľ špeciálno-pedagogické vzdelanie je potrebné, aby spolupracoval so špeciálnym pedagógom
c ostatní učitelia spolurozhodujú ako postupovať, ak nastúpi do školy postihnutý ţiak, majú mať
potrebné informácie o ţiakových schopnostiach
d spolupráca s logopédom, tyflopédom, somatopédom a pod., ak potrebuje pri činnostiach pomoc
e škola musí zabezpečiť materiálne podmienky: bezbariérový vstup do školy, triedy, WC a pod.
f osvetou vytvoriť vhodnú sociálnopsychologickú atmosféru v škole a v triede
Kritériá pre rodinu postihnutého dieťaťa
a rodina musí mať záujem o integráciu a spoluprácu so školou b
rodina zabezpečí dopravu do školy a späť
c rodina vytvára adekvátne materiálne podmienky, dobré a pokojné prostredie, pomoc postihnutému dieťaťu v príprave do školy a aj v záujmovej činnosti
13.2 ORGANIZAČNÉ FORMY INTEGRÁCIE
1. Individuálna integrácia - zdravotne postihnuté dieťa je vzdelávané v beţnej škole v mieste
bydliska
- počet ţiakov v triede 18 + 2 = 20 optimálny model
- kooperácia dvoch učiteľov v triede (aj špeciálny učiteľ na dve hodiny)
61
- ambulantný - pohyblivý učiteľ - pravidelne navštevuje školy a riadi pri výchove a vzdelávaní
integrovaných ţiakov
- flexibilná školská organizácia
- plnenie školskej dochádzky bez ohľadu na vek
- vnútorné diferencovanie vyučovania na viac časových úsekov bez zvonenia (nevyrušuje)
- diagnostické špeciálnopedagogické postupy
- individuálny vzdelávací plán
- individuálne hodnotenie podľa zvláštností dieťaťa
- spolupráca pedagógov s rodičmi
2. Integrácia v špeciálnych triedach
- miestna - špeciálnopedagogická starostlivosť sa realizuje v tej istej budove, či areáli ako nepostihnuté deti, ale v priestoroch pre ne vyhradených. Kontakty s nepostihnutými sú obme
dzené a uskutočňujú sa iba sporadicky.
- sociálna - špeciálnopedagogická starostlivosť sa realizuje v odlišných priestoroch, ale do
chádza k pravidelným a bohatým stretnutiam s nepostihnutými, napr. na chodbách, ihrisku,
v jedálni a pod.
- funkčná - keď zdravotne postihnuté dieťa navštevuje školu, triedu, pričom je zaradené spolu
s nepostihnutými deťmi. Rovnaké sú aj učebné osnovy a výchovné štandardy pre ne.
Predpokladom úspešnej integrácie je vybudovanie siete speciálno-pedagogických zariadení,
ktorých úlohou je poskytovať komplexné poradenské sluţby rodičom zdravotne postihnutých
detí, učiteľom a zainteresovaným osobám. K nim patria Detské integračné centrum (DIC)
a Špeciálnopedagogické poradne
62
14 EURÓPSKA DIMENZIA VZDELÁVANIA (EDV)
V súčasnosti v Európskej únii prebieha proces vzájomného poznávania, kooperácie, prepojovania historicky v najväčšej miere. Proces prebieha v rovine:
- politickej
- ekonomickej
- sociálnej
- kultúrnej
- vzdelávacej
Na začiatku 80. rokov sa začal uplatňovať výraz európska dimenzia, čo predstavuje súhrnný
výraz pre rôzne aktivity vo vzdelávaní.
Význam európskej dimenzie vzdelávania vyplýva z myšlienky M. Schennanovej: „Byť Európanom bude rovnako dôleţité, ako byť príslušníkom svojho štátu".
EDV je zahrnutá v projekte MILÉNIUM ako základ - princíp vzdelávacieho systému v SR.
Kaţdý štát ma svoj model vzdelávania, ale pritom všetky modely majú spoločné to, ţe študenti
a ţiaci si osvojujú historický a kultúrny základ Európy, zdokonaľujú si svoje jazykové zručnosti,
získavajú spoločné skúsenosti a chápu zmysel spoločných perspektív.
Treba zdôrazniť dôleţitý pojem „európanstvo", ktorý znamená vedomie príslušnosti
k nadnárodnému spoločenstvu (k Európskej únii).
Za korene európskej civilizácie sa povaţuje:
- kresťanské náboţenstvo, ktoré vzišlo z judaizmu
- grécka demokracia, zakladajúca účasť občanov na správe spoločnosti
- rímske právo formujúce zákony ako normy nevyhnutné pre fungovanie spoločnosti
- talianska renesancia a francúzsky racionalizmus ako základy moderného umenia a vedy
Nejednotnosť Európy nikdy neoslabila podstatu európanstva vyjadrenú prostredníctvom šies
tich pilierov (hodnôt, princípov):
1. zodpovednosť
2. humanita
3. sloboda
4. racionalita
5. exaktnosť
6. tolerancia
Realizácia EDV v školskom systéme má tri zloţky:
1. Učenie o Európe - vedomosti
- poznatky o európskej kultúre, histórii, ekonomike, politike a ţivotnom prostredí, o našich
európskych koreňoch a prínose Slovenska pre európsku kultúru
- historické sily, ktoré Európu utvárali a ktoré podporovali zjednocovanie Európy
- vývojové vzory a charakteristické javy európskej kultúry v ich jednote a mnohotvárnosti
- dejiny myslenia Európy a smerovanie Európy od r. 1945
- proces politického, hospodárskeho a sociálneho zjednocovania Európy
- európske inštitúcie
- výhody a problémy spojené s členstvom SR v EU
63
2. Učenie prostredníctvom Európy - hodnoty, postoje
- prijať pluralitou demokraciu ako protiklad totalitnej diktatúry
- rešpektovať a ochraňovať ľudské práva zakotvené v Konvencii Rady Európy o ľudských prá
vach
- tolerovať iných a bojovať proti antisemitizmu a xenofóbii (chorobný strach zo všetkého cu
dzieho, nenávisť voči cudzincom)
- nenásilne riešiť konflikty, usilovať sa o dialóg a zachovávať mier v Európe a vo svete
- odbúravať predsudky
- byť otvorený voči iným národom a kultúram pri súčasnom zachovaní vlastnej kultúrnej iden
tity
- byť solidárny a láskavý k blíţnym
- byť schopný dobrého susedského spolunaţívania, ochotný ku kompromisom
- cítiť spolupatričnosť obyvateľov európskeho kontinentu
- mať zodpovednosť v súkromnom i verejnom ţivote
- zasadzovať sa za slobodu, spravodlivosť, sociálne istoty
- pestovať tradičné cnosti: dobroprajnosť, skromnosť, usilovnosť, zdvorilosť, vernosť, atď.
3. Učenie pre Európu - kompetencie pre ţivot
- mať aktívnu znalosť 3 jazykov EU (vrátane materinského)
- mať kľúčové kompetencie: informačné, učebné, kognitívne, interpersonálne (sociálne), ko
munikačné, personálne
-
-
1.
2.
3.
-
Prečo vyučovať o európskych záleţitostiach na školách?
preto lebo pripraví mladých ľudí z rôznych krajín pre ţivot v zjednotenej Európe
preto lebo utvára vedomosti a zručnosti, postoje a hodnoty (ţiakom európskych krajín je
umoţnené vzdelanie o zemepisných a ekonomických charakteristikách - cudzí jazyk, ob
čianska výchova, o spôsobe ţivota ľudí v iných krajinách)
preto lebo zbavuje predsudkov a získava pozitívny vzťah k najbliţším národom
preto lebo u mladých ľudí sa má vytvárať tzv. európanstvo - vedomie spolupatričnosti
k národnému európskemu spoločenstvu
To znamená
zaviesť princíp vo vzdelávacom systéme podporujúci perspektívy vzdelávania a otvárajúci
horizonty globálneho myslenia a interkultúrneho porozumenia
zmeniť obsah vzdelávania - zaviesť do školských osnov a učebníc také témy, aby ţiakom
a študentom umoţňovali osvojovať si vedomosti o iných európskych národoch, etnikách,
o historických koreňoch európskej kultúry, schopnosti a postoje slúţiace vzájomnému inter
nacionálnemu porozumeniu, tolerancii a kooperácii
zahrnúť i programy týkajúce sa vzájomnej výmeny študentov a učiteľov, kontaktov medzi
školami (i vysokých), vzdelávanie dospelých, štúdium cudzích jazykov a pod. (TEMPUS,
SOCRATES, LINQUA, PHARE,...programy realizuje EÚ a Rada Európy)
Zmena kurikula (učebných osnov)
Mení sa vedomie mladých ľudí vo smere európanstva pod vplyvom školskej edukácie?
Osvojujú si naozaj pozitívne a tolerantné postoje k príslušníkom iných európskych národov
a etník?
Má zavedenie európskej dimenzie vo vzdelávaní pozitívny vplyv na elimináciu alebo aspoň
oslabenie predsudkov medzi príslušníkmi jednotlivých národov a štátov?
64
POUŢITÁ LITERATÚRA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Anzenbacher, A.: Úvod do etiky. ACADEMIA, Praha, 1994.
Bakoš, Ľ. a kol. Teória výchovy. Bratislava, SPN 1997
Beneš,M.: Andragogka - teoretické základy. Praha 2003
Brezinka,W.: Filozofické základy výchovy. Praha, Zvon 1996
CejpekováJ: Základy všeobecnej didaktiky. Banská Bystrica 1999
Čáp,J.: Psychológie výchovy a vyučovaní. Praha 1993
Gabura, J.: Sociálna komunikácia. OZ Sociálna práca, 2004
Kabele, R: Základy špeciálni pedagogiky, Bratislava 1996
Kačáni, V.: Úvod do pedagogiky. Bratislava
Mistrík, E.: Multikultúrnosť v denšnom svete, In: Slovo č. 47.21-27.11 2001
Mistrík, E.: Tézy o zmysle multikultúrnosti. In: Civitas. Č. 20, 1/2001 s. 1
Perhacs, J - Paška ,P: Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava, Stimul 1995
Peschke, K.H.: Kresťanská etika. Praha, Vyšehrad, 1999.
Petty, G.: Moderní vyučovaní. Praha: Portál, 1996
Pike, G. - Selby, D.: Globálni výchova. Praha: Grada, 1994
Prúcha, J.: Multikulturní výchova. Teórie - praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN
80-85866-72-2
Prucha, J.: Pfehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha, Portál, 2000
Pfíkaský, J. V.: Učebnice základu etiky. Karmelitánske nakladatelství. Kostelní Vydri, 2000.
Reble, A.: Dejiny pedagogiky
Ricken, R: Obecná etika. Praha, 1995.
Schimunek, F.-P: Slovní hodnocení ţáku. Praha: Portál, 1999
Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, Iris 1995
Thompson, Mel.: Pfehled etiky, Portál, Praha, 2004
Vašek: Špeciálna pedagogika. Bratislava, Sapientia, 1996
Višňovský, Kačáni, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava, IRIS
Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava, Iris, 1996. ISBN 80-967012-4-7
Zelina, M.: Tvorivý učiteľ. Bratislava 1997
Ţelínek,M: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava, Iris, 1995
Ţelínek,M: Európska dimenzia v mravnom rozvoji osobnosti. In: Zborník UK Pedagogika
15. Bratislava 2000
65
Download

ZÁKLADY PEDAGOGIKY PhDr. Monika Bošňáková, PhD.