Socio-kultúrny kontext a odborné koncepty vytvárajúce rámec
inštitucionálnej starostlivosti a výchovy na Slovensku
Vstupná štúdia v projekte „Príprava mladých ľudí v detských domovoch a reedukačných
centrách - analýza a inovácia“ (projekt APVV–0368–12)
Ivan Lukšík, Albín Škoviera, Martin Kuruc, Lucia Hargašová
1. Úvod
V tejto štúdii sa zameriavame na teoretické koncepty, ktoré by mohli osvetliť fungovanie
inštitucionálnej starostlivosti, resp. rezidenciálnej starostlivosti
1
o deti a mladých ľudí
v rámci detských domovov a reedukačných centier (ďalej DD a RC). Zameriavame sa na také
koncepty ako inštitucionálna kultúra, rytmus a rituály, kongruencia, attachment a ďalšie, ktoré
autori zaoberajúci sa danou problematikou považujú za dôležité pri popise prostredia, aktérov
a vzťahov inštitucionálnej starostlivosti. Mapujeme tiež socio - kultúrny,
legislatívny a
diskurzívny rámec, v ktorom sa odohráva inštitucionálna starostlivosť na Slovensku, resp.
v širšom medzinárodnom kontexte. Predpokladáme, že táto analýza a z nej vychádzajúce
skúmanie prispeje k naplneniu hlavného cieľa projektu, ktorým je zistiť aké modely
inštitucionálnej starostlivosti o deti a mladých ľudí v detských domovoch a reedukačných
centrách a aké prvky organizačnej kultúry týchto zariadení prispievajú k ich lepšej sociálnej a
pracovnej adaptácii po odchode z týchto zariadení a k predpokladanej vyššej kvalite života.
V štúdii sa zameriavame na 5 oblastí, v ktorých mapujeme dané spoločenské kontexty
a teoretické koncepty:
1. Spoločenský a politický kontext inštitucionálnej starostlivosti
2. Prostredie inštitucionálnej starostlivosti
3. Inštitucionálna starostlivosť, resp. výchova
4. Deti v inštitucionálnej starostlivosti
5. Pracovníci, pracovníčky v inštitucionálnej starostlivosti
1
V štúdii budeme používať pojem inštitucionálna starostlivosť, pretože viaceré koncepty, ktoré v tejto štúdii
odvodzujeme vychádzajú z anglo - saského konceptu residential care. Odlíšenie tohto pojmu od príbuzných
pojmov uvádzame v tretej časti tejto štúdie. Pri citovaní z anglo - saských zdrojov budeme tiež používať pojem
rezidenciálna starostlivosť, aby sme nestierali významy, ktoré tento pojem so sebou nesie.
1
Obsah
1.
Úvod .................................................................................................................................... 1
1.
Spoločenský a politický kontext inštitucionálnej starostlivosti ......................................... 4
1.1.
Spoločensko-politický kontext rezidenciálnej starostlivosti v západných
spoločnostiach a na Slovensku ............................................................................................... 4
a.
Modernizmus ............................................................................................................... 5
b.
Neoliberalizmus ........................................................................................................... 5
c.
Konzumerizmus ........................................................................................................... 6
d.
Manažerializmus .......................................................................................................... 6
e.
Diskurz ochrany dieťaťa, strachu z obvinenia z jeho zneužívania .............................. 6
f.
Diskurz o rómskom etniku, rómskych deťoch a ich výchove .................................... 6
g.
Odborný diskurz o tzv. problémových deťoch ......................................................... 11
1.2.
Vývoj a špecifický spoločenský kontext inštitucionálnej starostlivosti na Slovensku
12
Dva kroky vpred, jeden vzad – vývoj po r. 1989 na Slovensku ....................................... 15
1.3.
Koncepčné, legislatívne rámce a problémové oblasti v inštitucionálnej starostlivosti
o deti na Slovensku ............................................................................................................... 21
Koalícia pre deti ................................................................................................................ 24
Oblasť detských domovov ................................................................................................ 25
Oblasť reedukačných centier ............................................................................................ 38
Závery ............................................................................................................................... 44
1.4.
Potreby, zmeny a vývoj v rezidenciálnej starostlivosti v medzinárodnom meradle.. 45
Prostredie inštitucionálnaj starostlivosti........................................................................ 45
2.
a.
Inštitucionálna kultúra ............................................................................................... 46
b.
Inštitucionálna klíma ................................................................................................. 48
c.
Riadenie výchovnej inštitúcie .................................................................................... 49
d. Životný priestor: verejný a súkromný .......................................................................... 50
2
e.
Skupiny v rezidenciálnej starostlivosti ...................................................................... 50
f.
Aktivity, program, užívanie času .............................................................................. 51
g.
Rytmus a rituály......................................................................................................... 51
h.
Kongruencia............................................................................................................... 52
i.
Fyzické prostredie ...................................................................................................... 52
Rezidenciálna starostlivosť a výchova .......................................................................... 53
3.
a.
Modely resocializácie, reedukácie ............................................................................. 53
b.
Reedukácia................................................................................................................. 55
c.
Rezidenciálna výchova .............................................................................................. 55
d.
Rezidenciálna starostlivosť ........................................................................................ 56
e.
Faktory pozitívnej rezidenciálnej starostlivosti ......................................................... 57
f.
Ciele rezidenciálnej starostlivosti .............................................................................. 57
g.
Nedirektívny prístup k výchove ................................................................................ 58
Deti v inštitucionálnej starostlivosti .............................................................................. 58
4.
a.
Všeobecný koncept dieťaťa ....................................................................................... 59
b.
Charakteristiky detí v rezidenciálnej starostlivosti .................................................... 59
c.
Charakteristiky detí so správaním ktoré má zdroj v predchádzajúcej bolesti ........... 61
d.
Attachment................................................................................................................. 63
e.
Ťažká životná situácia ............................................................................................... 65
f.
Zvládanie ťažkej životnej situácie ............................................................................. 66
g.
Reziliencia ................................................................................................................. 69
h.
Kvalita života ............................................................................................................. 70
i.
Tranzícia u inštitúcie do bežného života ................................................................... 74
Pracovníci v v rezidenciálne starostlivosti resp. výchove ............................................. 75
5.
a.
Zloženie pracovného tímu ......................................................................................... 75
b.
Strachy a ich zvládanie .............................................................................................. 75
3
d.
Kompetencie vychovávateľov ................................................................................... 76
Literatúra ........................................................................................................................... 78
Literatúra .....................................................................Chyba! Záložka nie je definovaná.
1. Spoločenský a politický kontext inštitucionálnej starostlivosti
V tejto časti uvádzame základné spoločenské a politické kontexty, ktoré majú vplyv na
rezidenciálnu starostlivosť o deti v západných spoločnostiach. Uvádzame tiež špecifiká
vývoja a súčasnú situáciu v inštitucionálnej starostlivosti na Slovensku.
1.1. Spoločensko-politický
kontext
spoločnostiach a na Slovensku
rezidenciálnej
starostlivosti
v západných
Princípy a fungovanie rezidenciálnej starostlivosti sa formujú v širšom spoločenskom
a politickom kontexte. Tento kontext podľa M. Smitha (2011) v súčasných západných
spoločnostiach vytvárajú najmä:
a) modernizmus (čiastočne aj postmodernizmus),
b) neoliberalizmus,
c) konzumerizmus,
d) manažerializmus
e) diskurz ochrany dieťaťa, strachu z obvinenia z jeho zneužívania
Na Slovensku je k týmto piatim kontextom potrebné ešte pripojiť:
6. zúžený etnický diskurz rozšírený v majorite o Rómoch a rómskych deťoch, ktoré tvoria
významnú časť populácie detí v DD a RC
7. normatizujúci a patologizujúci diskurz2 .
2
Prvky tohto diskurzu sú prítomné aj v ostatných krajinách, M. Smith ho však vo svojej klasifikácii explicitne
neuvádza
4
a. Modernizmus
Modernizmus vychádza z osvieteneckých ideí, že: pokrok je možné dosiahnuť racionálnymi
vedeckými prostriedkami a metódami; fungovanie sveta a jeho častí možno vysvetliť na
základe veľkých príbehov – izmov; etika je univerzálna /Kant/; starostlivosť je dominantne
racionálna a menej vzťahová .
b. Neoliberalizmus
Neoliberalizmus stavia na tom, že ľudské blaho je možné dosiahnuť umožnením
podnikateľskej slobody a rozvojom individuálnych zručností, posilnením vlastníckych práv,
slobodného trhu a obchodu (M. Thatcher vo VB). Služby sa stávajú personalizované,
jednotlivcom a nie sú otázkou širšej sociálnej politiky. Rezidenciálna starostlivosť sa stáva
trhovou komoditou a je zúžená na funkciu ochrany jednotlivca pred nežiaducimi vplyvmi
rodiny.
Reziduálna starostlivosť je inštrumentálna a kontraaktívna,
dáva na okraj širší
záujem komunity a vzájomnú zodpovednosť jej členov a neposkytuje dobré podmienky pre
výchovu detí.
Podľa M. Smitha (2011) sú aj diskurz a agenda detských práv, najmä ak sú chápané len ako
individuálne práva, súčasťou univerzalistickej Kantovskej etiky a teda súčasťou modernizmu
a neoliberalizmu. Agenda detských práv je v sociálnej starostlivosti užitočná ak zahŕňa širšie
sociálne a kultúrne práva, resp. koncept dobrého života (resp. kvality života). Rezidenciálna
starostlivosť môže ťažko fungovať na základe kontraktov práv a povinností medzi
zúčastnenými v tejto starostlivosti. Mnohé deti v rezidenciálnej starostlivosti sú v rámci tejto
agendy zodpovednými dospelými so všetkými s tým spojenými konzekvenciami a mnohé sú
deprivované nadmierou slobody. Agenda detských práv je produktom spoločnosti, ktorá sa
snaží merať a monitorovať niečo, čo by malo byť zo svojej podstaty prirodzenou kvalitou
vzťahov: láska, rešpekt, dôvera, spoľahlivosť, zodpovednosť (Smith, 2011, s. 12, 13). Agenda
detských práv a ochrany dieťaťa (píšeme nižšie),t.j. v rámci zákonných a kontrakčných
povinností vedie v rezidenciálnej starostlivosti k strachu z dieťaťa a strachu o dieťa, ktoré
neprospievajú zdravým vzťahom medzi deťmi a dospelými (Smith, 2011, s. 15).
V podmienkach výrazne etnicky podfarbených stereotypov a predsudkov voči rómskym
5
deťom na Slovensku (píšeme nižšie) je však agenda individuálnych práv dieťaťa užitočná ako
východisková báza pre rovnosť príležitostí všetkých detí a tiež pre poskytovanie takej
starostlivosti, výchovy a vzdelávania, ktoré je vedené najlepším záujmom dieťaťa.
c. Konzumerizmus
Neoliberalizmus kladie dôraz na slobodný trh a možnosť výberu, ktorý sa manifestuje
v kapacite konzumu. Reziduálna starostlivosť sa stáva subjektom rétoriky výberu. Deti si
môžu vybrať, čo sa im najlepšie hodí a ak nie sú spokojné môžu to vrátiť (to zrejme nie je
prípad slovenských pomerov v inštitucionálnej starostlivosti).
d. Manažerializmus
Manažerializmus stavia na tom, že lepší manažment môže zlepšiť a efektívne riešiť mnohé
ekonomické a sociálne „choroby“. Predpokladá sa, že problémy sú technického charakteru
a treba len nájsť najvhodnejšie
technicko-racionálne riešenie. Kľúčovými termínmi sú
ekonomika, efektívnosť, účinnosť. Manažerializmus redukuje profesionalizmus a autonómiu
každodennej práce v oblasti rezidenciálnej starostlivosti.
e. Diskurz ochrany dieťaťa, strachu z obvinenia z jeho zneužívania
Ako píše Smith (2011) proti ochrane dieťaťa nemožno nič namietať, avšak diskurz, ktorý sa
v tejto oblasti vedie, bráni rozvíjať plnohodnotné vzťahy medzi deťmi a dospelými
a znemožňuje primeranú emancipáciu detí. Podľa Smitha (2011) je rezidenciálna starostlivosť
vo Veľkej Británii od roku 1990 zahltená obvineniami
o zneužívaní detí,
je spojená
s vyšetrovaním a verejným pranierovaním. Diskurz sa pritom nevedie len o individuálnych
prípadoch zneužívania, ale píše sa aj o organizačnom zneužívaní (institutional abuse), ktoré sa
považuje za samozrejmé nutné zlo každej inštitucionálnej starostlivosti.
Na Slovensku k týmto piatim načrtnutým trendom, či diskurzom ( ktorých fungovanie
a najmä vplyv na RSV je potrebné analyzovať) je potrebné ešte pripojiť stereotypy
a predsudky rozšírené v majorite voči rómskym deťom (tie tvoria významnú časť populácie
DD a RC).
f. Diskurz o rómskom etniku, rómskych deťoch a ich výchove
Značnú časť detí v RC a DD tvoria rómske deti. To ako sa na tieto deti pozeráme a aký typ
starostlivosti a aké výchovné postupy v súvislosti s nimi využívame
6
môže súvisieť
s diskurzom rozšíreným v odbornej verejnosti a týkajúcim sa Rómov, rómskych detí a ich
výchovy. Na základe analýzy odborných textov týkajúcich sa Rómov, rómskych detí, ich
výchovy a vzdelávania sme identifikovali niektoré významné témy v danej oblasti (Lukšík,
Lemešová, 2013).
Jedným z najrozšírenejších, ak nie najrozšírenejším spôsobom písania o Rómoch, je
odvolávanie sa na ich indický pôvod. Viaceré texty sa touto otázkou priamo zaoberajú,
v iných textoch je zase implicitná, skrytá a vynára sa cez použité jazykové prostriedky,
narážky a pod. Ďalej uvádzame dva príklady takéhoto písania, explicitný (1. ukážka) a
implicitný (2. ukážka).
Na otázku Prečo sú Rómovia iní, viacerí autori odpovedajú: Lebo sa správajú ako
Indovia v tropických podmienkach – stavajú si len provizórne obydlia, stravu hneď
skonzumujú, príroda je štedrá – stačí načiahnuť ruku a jesť (Sekyt, 1998, in: Portík,
2003, s. 13).
Rómovia nikdy netvorili agrárnu kultúru, nemali vzťah k pôde, či k akumulácii majetku.
Ich sociálne štruktúry sú založené na pokrvných väzbách. Iveta Radičová vo svojich
prácach upozorňuje na pretrvávajúcu dôležitosť tradícií rómskej rodiny, ktorá sa
vyznačuje životom v širšej rodine, komunitným spôsobom života, absenciou hranice
medzi súkromným a verejným, chápaním obydlia ako dočasného, provizórneho,
zreteľnou deľbou práce medzi mužom a ženou, mnohodetnými rodinami (Kušnieriková,
2007, s. 14).
Na základe takéhoto pôvodu sú Rómom pripisované viaceré sociálne a psychologické
danosti.
(Rómovia) Majú zníženú schopnosť odlišovať realitu od fantázie, preto klamú
(ospravedlnenie pojmu Cigáni). Ľahko hovoria o svojich snoch a fantáziách (Sekyt,
1998, in: Portík, 2003, s. 19). Sú vybavení úžasnou empatiou... hovoria to, čo chceme
počuť a až toľko sa nezaoberajú tým, čo je pravda (Portík, 2003, s. 15)
Podobne Rous (1994) upozorňuje na vrodené charakteristiky rómskeho etnika: slabá
vôľa a vytrvalosť, nespoľahlivosť, psychická labilitu, strach, tendencie silného
preceňovania sa, precitlivenosť a pod.
7
Na vytváraní
obrazu o Rómoch sa okrem ich indického pôvodu používajú aj iné
esencialistické predstavy. Podľa Bakalářa je mentálna odlišnosť daná rasovou odlišnosťou,
Rómovia podľa neho patria, na rozdiel od ostatných indo - európskych Európanov (aj keď tiež
pochádzajú z Indie) k negroidnej rase, pre ktorú je špecifická tzv. r - stratégia. Tá sa uplatňuje
v neistom, rýchle sa meniacom prostredí s nedostatočnými prostriedkami pre život. Ľudské
organizmy žijú v týchto podmienkach: 1. majú viac potomkov (dôraz kladú na kvantitu), 2.
menej sa venujú ich výchove, 3. majú slabšie sociálne väzby, 4. praktizujú riskantné spôsoby
správania, 5. majú vyššiu mieru agresivity a súťaživosti, 6. majú nižšiu priemernú dÍžku
života, 7. mávajú menšie telesné rozmery (Bakalář, 2004). Bakalář (2004) tiež píše, že
Rómovia, na základe genetickej výbavy a životnej stratégie používajú nasledovné obranné
mechanizmi osobnosti: mechanizmus ukrivdenosti a vedomie krivdy, t. j., apriórne
podozrievanie a odmietanie akýchkoľvek možností nápravy a pomoci, mechanizmus izolácie,
t. j. dobrovoľná sociálna separácia a mechanizmus ostrej konfrontácie, kedy za univerzálneho
vinníka všetkých osobných frustrácií je považovaný „Gadžo“, ktorý je označený za verejného
nepriateľa a akékoľvek aj násilné prostriedky k jeho zničeniu sú legitimizované. Podľa autora
sú dôsledkami týchto mechanizmov najčastejšie spoločenská rezignácia, zahorklosť, negácia,
nihilizmus a hostilita.
Princíp esenciálnej inakosti má aj ďalšie podoby, napr.: inakosť Rómov je daná ich
archetypom vpísaným do ich osobnosti. Zelina píše: z hľadiska psychoanalýzy v správaní
Rómov stále pretrváva nadvláda ID (nevedomia, pudov, inštinktov) nad ich zvláštnym egom.
Ich EGO je ego, ktoré sa vzďaľuje a izoluje od ega ostatných ľudí. Aj SUPEREGO Rómov je
zvláštne. Ich SUPEREGO je superegom ich osady, ich rodiny, ich kmeňa (Zelina, 2002).
Podľa Zelinu sa však pri vytváraní rómskej identity spolupodieľa sociálne okolie, ktoré
zdôrazňuje ich zvláštnosti, resp., ktoré mu dáva pocítiť, že je iný.
V rámci diskurzu indického pôvodu sa rozvíjajú aj tézy o rómskej primitívnosti. Horňák,
(2005) uvádza viacerých autorov, ktorí tvrdia, že primitívny spôsob života sa odrazil v
primitívnej skladbe jazyka, ktorý má nedostatok pojmov a to najmä abstraktných.
Okrem uvedených textov, ktoré zdôrazňujú prevažne negatívne odlišnosti Rómov od ostatnej
populácie, v menšej miere sa vyskytujú aj texty, ktoré ukazujú pozitívne stránky rómskej
inakosti, pričom sa zdôrazňuje prírodnosť, alebo romantizujúce témy. Je to napr. obraz „deti
8
vetra“ (napr. Varjú, 2003), či nechuť k stereotypom, pravidelnosti, nepísaný zákon
pohostinnosti, láska k voľnosti, slobode a nezávislosti ( Portík:2003, s. 10).
Keď sa píše o špecifikách rómskych detí je to podobné, ako pri všeobecných textoch
týkajúcich sa Rómov ako aj pri opisoch charakteristík rómskej rodiny. Vychádza sa
z indického pôvodu, či genetickej podmienenosti, v porovnaní s majoritnou populáciou sa
zdôrazňujú zväčša negatívne črty rómskych detí. (Podrobný prehľad špecifických
charakteristík rómskych detí, ako sa o nich píše v slovenskej a českej odbornej literatúre
uvádzame in : Lukšík, Lemešová, 2013)
Špecifiká rómskych detí sú vysvetľované najmä esencialisticky. Napr. ľahká vzrušivosť,
emotívnosť výbušnosť, neschopnosť ovládať svoje emócie sú pripisované špecifikám
temperamentu (Portík, 2003, s. 29). Len v menšej miere sú znaky rómskych detí vysvetľované
sociálnymi vplyvmi. Agresivita rómskych detí je napr. čiastočne vysvetľovaná tým, že
rómske deti bývajú v dôsledku opakovania ročníka často staršie než ostatné deti v triede
(Ríčan, P. - Burdová, P., 1995, in. Horňák, 2005, s. 70).
Ak sa zdôrazňujú pozitívne charakteristiky rómskych detí, tak sú to ich hudobné a tanečné
nadanie. Na tom stavajú aj pedagogické postupy, napr. postup motivovania detí učiť sa.
Motivácia preto musí byť krátka, ale dynamická a pestrá, aby bola pre nich zaujímavá a
blízka ich rómskej mentalite. Najúčinnejšia je tá, ktorá je konkrétna, týka sa každodenného
života. Osvedčuje sa najmä hra, tanec, dramatizácia, spev, recitácia, imitácia a pod. (Horňák,
2005, s. 71).
Niektorí autori však spochybňujú to , že by toto hudobné, alebo tanečné nadanie bolo nejakou
všeobecnou, alebo dedičnou danosťou. Dedič
(1982) tvrdí, že v tomto prípade nejde o
rómske špecifikum, ale o vlastnosti získané záujmom o oblasti dostupné skupinám ľudí, ktorí
žijú na okraji spoločnosti. Ide o záujmovú jednostrannosť a s rastom vzdelania tento záujem
ochabuje (Horňák, 2005, s. 70). Ševčíkovej štúdia (2003) ukazuje, že rómske deti zrejme vo
všeobecnosti nemajú vyššie hudobné nadanie. (Horňák, 2005, s. 70).
Ako ukazujú ďalší autori viaceré vyššie spomínané charakteristiky a obrazy Rómov nie sú
empiricky podložené, či dostatočne vyargumentované. Čo sa týka spomínanej „archetypálnej
potreby žiť v osadách“ a neprispôsobivosti Mušinka uvádza, že na základe Atlasu rómskych
komunít v roku 2004, výskumu Rozvojového programu OSN (UNDP) z roku 2006 a Správy
9
o životných podmienkach rómskych domácností na Slovensku vyplýva, že negatívna situácia
(myslené ako bývanie v chatrčiach, resp. neprispôsobivosť majoritnému spôsobu života) je
prítomná len asi u 14% populácie Rómov a že takmer polovica všetkých Rómov na Slovensku
býva mimo koncentrácií, t. j. v rozptyle medzi majoritným obyvateľstvom. Mušinka (2012, s. 7
– 8).
Ukazuje sa tiež, že narábanie s jediným indickým pôvodom Rómov, ktorý by predurčoval ich
nízku sociálnu pozícii nie je opodstatnené. O pôvode Rómov existuje viacero hypotéz:
Rómovia sa sformovali na skupiny z rozličných indických kmeňov až po odchode do Perzie,
poukazuje sa tiež na ich európske korene, egyptský pôvod. Spomínaná je ich príslušnosť
k indickým Dómom, ale aj ku kočovníkom skupiny Gadulia Lohar, alebo
podľa
predstaviteľov európskych Rómov k skupine Bandžárov, ako sa uvádza v Rómskom dejepise
(Mann, 2000). Podľa Kenricka, (2003) sociálnou skupinou, ktorú je možné považovať za
jadro rómskych prisťahovalcov do Európy, bolo zrejme niekoľko tisíc Zottov, ktorých Arabi
presunuli do mesta Chánikín. K týmto prevažne poľnohospodárskym robotníkom a vojakom
s rodinami sa pripojili menšie skupiny ľudí indického pôvodu, prevažne kočovných
remeselníkov a komediantov.
Podľa Korima (2006) na základe lingvistických analýz predkovia Rómov pochádzajú
z viacerých skupín z oblasti strednej, severovýchodnej a severozápadnej Indie a nepochybne
v najväčšom počte žili v Pandžábe. Jednotlivé dialekty rómskeho jazyka nemajú spoločný
základ, čo naznačuje, že nepochádzajú z jedného spoločného kmeňa a neboli ani príslušníkmi
jednej kasty.
Výrazná kritika sa tiež týka Bakalářových textov, v ktorých píše, že Rómovia patria
k negroidnej rase s geneticky podmienenými nižšími predpokladmi/danosťami než majú
ostatné rasy. Balvín napr. poukazuje na to, že autor len mechanicky priraďuje výsledky
niektorých ďalších autorov odborníkov k svojim hypotézam a teda že netestuje svoje
hypotézy (Balvin, 2008). Ani zo skutočnosti, že 80% rómskych žiakov navštevuje špeciálne
školy nemožno vyvodzovať, že rómske deti majú nižšie IQ. V tomto prípade sa totiž
neodpovedalo na otázky, či zaostávanie týchto detí nie je skôr zapríčinené sociálnymi
a materiálnymi podmienkami, v ktorých žijú, než intelektovým deficitom.
Podľa Vágnerovej (1997). Rómske deti prichádzajúce do školského prostredia sú mnohokrát
vnímané ako handicapované, akákoľvek odlišnosť, aj keď funkčne nevýznamná týkajúca sa
10
napr. zovnajška sa nepriaznivo odráža v horšom hodnotení a v nižšom sociálnom statuse.
Okolie sa nevie k takýmto deťom správať, nie sú akceptovaní spolužiakmi a niekedy
zostávajú v úplnej izolácii (Vágnerová, 1997).
Podobne Říčan (1998) píše, že masívnym negatívnym faktorom duševného, charakterového a
sociálneho vývinu rómskeho dieťaťa je averzia majority voči jeho etniku, s ktorou sa stretáva
veľmi skoro a ktorá mu veľmi zrozumiteľné signalizuje, že táto spoločnosť nie je "jeho svet".
(ďalšie argumenty k tejto téme uvádzame in: Lukšík, Lemešová, 2013).
g. Odborný diskurz o tzv. problémových deťoch
Pri konceptualizácii detí a mladých ľudí, ktorí sú v ohrození viacerými rizikami (medzi tieto
deti patria a j deti z DD a RC) sa v odbornom diskurze stretávame s normatizáciou
a patologizáciou.
V publikácii zameranej na deti v ťažkých životných situáciách
(Jedlička a kol., 2004)
nachádzame takýto úvod: „Pre vychovávateľa nebýva vždy ľahké odhadnúť, v akej zložitej
situácii sa mladý jedinec práve nachádza. Čo signalizuje, že mu už veci prerástli cez hlavu a
sú nad jeho sily? Ako spoznáme, že dieťa alebo mladistvý vyžaduje predovšetkým priateľské
slovo, psychologickú podporu, či je potrebné využiť zložitejšie krízové intervencie? Nezašli
veci tak ďaleko, že sa začína prejavovať vážnejšia osobnostná porucha alebo duševné
ochorenie vyžadujúce špecializovanú odbornú starostlivosť?“ (Jedlička a kol., 2004, s. 11).
Podľa tejto publikácie sa deti a mládež ocitnú v ťažkej životnej situácii, keď jednak prekročia
normu, keď sa z pohľadu normy stanú deviantnými, delikventnými a potrebujú nápravu,
resocializáciu a pod., alebo keď sa ocitnú v kríze a teda potom potrebujú krízovú intervenciu,
poradenstvo, pedagogickú rehabilitáciu, náhradnú výchovnú starostlivosť a pod.
V pozadí takéhoto pohľadu na dieťa môže byť koncepcia tradičnej vývinovej psychológie
pracujúca s predstavou dieťaťa, ktoré sa mení v závislosti od časovej dimenzie v istých
normatívnych medziach. Vývin nemusí byť síce celkom plynulý, môže byť nerovnomerný,
a môže mať individuálne špecifiká, ale nepredpokladá sa, že by vybočil z daného
normatívneho rámca jednotlivých vývinových štádií. Keď vybočí, je to porucha, resp.
patológia, ktorú je potrebné odstrániť.
11
K normatívnemu a patologizujúcemu prístupu možno zaradiť aj napr. klasifikácie detí
s poruchami správania. Poruchy správania z pedagogického hľadiska sú chápané ako široké,
etiologicky rôznorodé spektrum maladaptívneho správania, pričom jedinec je rezistentný na
bežné výchovné pôsobenie a jedná sa o trvalejší ráz a prejav osobnosti (Žiak s poruchami
správania v základnej a strednej škole, 2004, s. 4) .
1.2. Vývoj a špecifický spoločenský kontext inštitucionálnej starostlivosti na Slovensku
Humanistické, pedagogické myšlienky (Komenský, Rousseau, Pestalozzi) sa odrazili aj
v inštitucionálnej starostlivosti. V 19. storočí sa začali zo sirotincov vyberať deti (mládež)
mravne zanedbané a spustnuté. Pre tieto vznikali nové inštitúcie - polepšovne. Prvé
polepšovne vznikali v Anglicku a Nemecku. Na území terajšieho Slovenska bola prvou
polepšovňou, ktorá zabezpečovala ochrannú výchovu, Kráľovská polepšovňa v Košiciach.
Prvé dieťa bolo do nej prijaté 15. mája v roku 1902. (Zlatníčan-Záfer,J., 2002). Išlo o účelové
zariadenie pôvodne pre 240, neskôr až 720 chlapcova dievčat. Bolo možné sa v ňom vyučiť
v 29 profesiách3 a mladí ľudia pracovali aj na 240 ha majetku v Opátskom.
Nová Československá republika považovala starostlivosť o opustené a ohrozené deti za veľmi
dôležitú úlohu. Zákon 48/1931 a vládne nariadenie č. 195 (tiež 1931) určovali, že maloletý
a mladistvý nemá byť trestaný, ale vychovávaný. Vývoj bol v Československu aj v náhradnej
výchove v súlade s európskymi trendmi. Príslušné inštitúcie boli zriaďované štátom, mestom
i neštátnymi organizáciami. Prevýchovné zariadenia boli kapacitne väčšie.
Spolok Záchrana, zriadil útulok pre sociálne, slabé, tehotné, opustené a nezamestnané ženy aj
s dievčenským oddelením (r.1927), v r. 1936 vznikla Dievčenská výchovňa v Likieri - Hnúšti
a v r. 1937 Výchovný ústav pre maloletých chlapcov v Slovenskej Ľupči. V roku 1938 boli na
Slovensku 3 výchovné ústavy s kapacitou 620 detí. Sirotince boli spravidla zariadenia malé,
s domáckou, rodinnou klímou. V r. 1945 bolo na Slovensku 23 sirotincov (3 štátne a 20
spolkových) s 840 deťmi. Pre deti a mládež s poruchami správania bolo v tom čase 5
zariadení. (Filas,J., 1988).
Povojnové obdobie, ale najmä obdobie od r.1950,
výrazne zmenilo spôsob práce aj
prezentáciu náhradnej výchovy. Potláčanie tradičných hodnôt spojených so židovsko-
3
V súčasnosti sa môžu chlapci v reedukačných centrách na Slovensku realizovať maximálne v 10 učebných
odboroch a 5 rekvalifikačných kurzoch, pri dievčatách v reedukačných centrách je profesijných vzdelávacích
možností približne polovica.
12
kresťanskou kultúrou i modelom demokratického štátu sa stali základnými východiskami aj
v starostlivosti a výchove detí. Prioritou nebola rodina4 a rodinná výchova, ale odborná
výchova v inštitúciách, v ktorých (na rozdiel od rodiny) bolo „zabezpečené“ materialistické
svetonázorové formovanie. Sirotince - zariadenia sociálne - sa zmenili na detské domovy,
ktoré mali funkciu sociálnu i výchovnú a členili sa podľa veku na DeD do 3 rokov (osobitne
aj do 1 roku), od 3 do 6 rokov a deti staršie. V praxi boli delené DeD pri deťoch školského
veku podľa pohlavia. Ústavná výchova sa začala realizovať aj v osobitných internátnych
školách.5
Tabuľka č.1 – Počty zariadení a kapacita
Rok
1945
Zariadenia
Počet
DeD/
1966
Počet
detí
Počet
23
840
sam. sk.
-
PNVR
1974
Počet
detí
Počet
40
1937
-
-
-
-
RC
5
DC
SPOLU
Legenda:
1984
Počet
detí
Počet
43
2347
-
17***
-
-
256*
7
-
-
28
1096
zar.
1997
Počet
detí
Počet
58
3170
204
25
-
-
456
11
3
129
50
2522
zar.
2002
Počet
detí
Počet
77
3823
88
3260
300
30
331
136
1336
-
-
7
13
71
145
849
18
1188
14**
15****
6
349
6
318
5
5
60
3545
82
4676
96
108
zar.
zar.
zar.
zar.
Počet
detí
* - údaj je približný, vychádzame z kapacít v roku 1938
** - RC v Zlatých Moravciach tvoria 3 rozličné zariadenia
*** - do r. 1997 ide o výchovné skupiny v tzv. rodinných typoch DeD a Detskom mestečku TrenčínZlatovce
**** - Zariadenie pre matky s deťmi fungovalo ako RC, hoci patrilo k DeD
Inštitucionálna starostlivosť bola súčasťou prezentácie predností socializmu, postupne rástol
aj počet inštitúcií, a na rozdiel od niektorých iných období, nebola na okraji spoločenského
záujmu a bola dostatočne materiálne zabezpečovaná.
Druhá polovica šesťdesiatych rokov, s myšlienkovým vyvrcholením v roku 1968, priniesla
pozitívny posun aj do náhradnej výchovy. Opäť sa zdôrazňuje význam rodiny a hľadá sa
možnosť jej „transformácie“ do inštitucionálnych podmienok. Takým pokusom je
4
Odrazom toho bolo aj „zúženie“ pestúnskej starostlivosti len na príbuzných dieťaťa.
5
V súčasnosti špeciálnych základných školách internátnych.
13
vybudovanie dvoch SOS dediniek v Čechách, Detského mestečka v Trenčíne –Zlatovciach, ale
i podpora viacerých menších tzv. rodinných a polorodinných typov detských domovov.
Vznikajú liečebno-výchovné ústavy pre 7 – 10 ročné deti emocionálne narušené (Nitra –
Kynek a Ľubochňa – dolina, neskôr Čakany) s intenzívnou psychoterapeutickou prácou
(realizoval sa v nich napr. muzikoterapeutický, arteterapeutický i dramatoterapeutický
program)6. Pripravuje sa prvá generácia vysokoškolsky vzdelávaných liečebných pedagógov.
Vo viacerých zariadeniach pre deti a mládež s poruchami správania (diagnostických a
výchovných ústavoch) sa začína uplatňovať systém vychádzajúci z humanistického modelu
terapeutickej komunity.7
Mení sa aj štruktúra prijímaných detí. Tab. č.2 vychádza z porovnávania (Vaňková,D.I. 1990)
niektorých sociálnych charakteristík detí v prvej polovici šesťdesiatych rokov a konca rokov
osemdesiatych a Ročného výkazu MPSVaR.
Tabuľka č.2 – Vybrané rodinné sociálne charakteristiky detí v DeD
Deti
Siroty
Roky
Osamelých
Oboch
rodičov Vdov
matiek
žijúcich
a vdovcov
1960-1964
4-5%
22-25%
59-67%
7-11%
1985-1989
1-1,5%
1%
95-97%
1-2%
2002
1,5%
údaj nezist.
84,5%
14%
Nemení sa len „sociálna štruktúra“ detí, ale aj stupeň ich sociálnej a emocionálnej
narušenosti. Dve hlavné skupiny porúch správania detí v DeD sú:

nepriateľstvo voči dospelým a strach,

nepokoj, znížená schopnosť koncentrácie, nestálosť citov a záujmov, nedostatok
vnútorných motivačných faktorov.
Zdá sa, že dve „stratené generácie“ rodičov, tých, ktorí mali deti v období novej „morálky“
zostreného triedneho boja v päťdesiatych rokoch, a tých, ktorí sa stali rodičmi bez viery
6
Predovšetkým T.Sedláková – Vargová (muzokoterapia) a A. Kašnyikovú (dramatoterapia).
7
Na zavádzaní a budovaní tohto modelu mali zásluhu najmä J. Štúrová, J.Kožnar, Š.Matula,V.Labáth,
M.Bojarová, M.Zölder, O.Chyžnajová, J.Sarka i autor tejto práce.
14
v budúcnosť v období normalizácie po roku 1968, nedokázali ponúknuť deťom nielen
pozitívnu víziu, ale ani ideály.
Dva kroky vpred, jeden vzad – vývoj po r. 1989 na Slovensku
Zmena politického systému sa významne premietla aj do náhradnej výchovy. S kritikou
ideológie sa neraz viac kritizovalo to, čo konkrétni riaditelia a ich spolupracovníci, napriek
politickému tlaku, dokázali na odbornej úrovni realizovať.8 Objavilo sa niekoľko
nebezpečenstiev, ktoré, nielen na úrovni diskusie, ovplyvňovali vývoj. Boli to predovšetkým:

Nenaplnené ambície „odborníkov“. „Doteraz sa všetko robilo zle, teraz sme tu my,
záchrancovia“.

Viera, že všetku náhradnú výchovu dokážeme realizovať v rodinách, že detské domovy
rýchlo zrušíme.

„Ohúrenie“
Amerikou,
Švédskom
a inými
vyspelými
krajinami,
generalizácia
konkrétnych skúseností „ľudí v pozíciách“ ako univerzálnych so snahou presadiť ich v
našich podmienkach.

S odmietaním autoritatívneho režimu došlo aj k relativizácii hodnoty autority vo výchove
a spochybňovaniu tradičných (overených) hodnôt vo výchove.

Nevyvážená prezentácia detských práv, ktorá viedla jednak k jednostranným nárokom
detí, jednak k znižovaniu oprávnených nárokov pracovníkov na im zverené deti.

Na sociálnych úradoch sa realizovala výrazná obmena pracovníkov zameraných na
náhradnú výchovu, čo viedlo k oslabenie funkčnosti systému.

Politické riešenia bez predchádzajúcej odbornej diskusie a dobrej prípravy (urýchlený
prechod detských domovov do 3 rokov z rezortu zdravotníctva a detských domovov od 3
rokov z rezortu školstva do rezortu sociálnych vecí).

Zmeny riaditeľov (najmä v DeD) spojené s výmenou politických garnitúr v štáte.

Pretrvávanie uprednostňovania podpory inštitucionálnych foriem náhradnej výchovy pred
podporou terénnej práce, náhradných i biologických rodín.

Zvýšená aktivita a prenikanie kultov a siekt . 9
8
Spomíname si na jednu političku (istý čas aj ministerku), ktorá hodnotila komunitný systém práce ako
prekonaný azda práve preto, že sa v širšej miere začal uplatňovať za socializmu.
9
Neinformovanosť riaditeľov a idea „slobody vierovyznania“ umožnila preniknúť do zariadení aj
manipulatívnym náboženským spoločenstvám.
15

Najmä od roku 1996 spochybňovanie potreby kvalifikovaného vychovávateľa v detských
domovoch (so zdôrazňovaním možností odborného servisu).

Malá flexibilita v profesijnej príprave v reedukačných centrách, kde učebné odbory
nezodpovedajú ani požiadavkám trhu, ani možnostiam a záujmom detí.

Využívanie detí z detských domovov na účely, ktorých prioritou nebol „najvyšší záujem
dieťaťa“. (Vystupovanie detí na akciách politických strán, použitie detí z detských
domovov ako vhodného reklamného artiklu a pod.).

Intervencie s „politickým krytím“ (naprieč politickým spektrom), snaha ovplyvňovať
profesionálne rozhodnutia.

Odchod časti mladých profesionálov s veľkým odborným potenciálom do finančne
lukratívnejších oblastí.
Tieto javy sú jednou stranou mince. Druhou je rad skôr pozitívnych javov. Ide predovšetkým
o tieto:

Zanikol „štátny monopol“, mohli vzniknúť (po 45 rokoch) a vznikali neštátne a cirkevné
zariadenia náhradnej výchovy.

„Odideologizovanie“ výchovy znamenalo nielen možnosť zabezpečovať dobrovoľnú
kresťanskú výchovu aj v štátnych zariadeniach, ale na druhej strane umožnilo, aby sa vo
výchove uplatňovali popri tradičných názoroch aj názory oveľa liberálnejšie ako
v minulosti. Najmä pri nekritickom preberaní dochádzalo k niektorým vážnym
výchovným problémom.

Inštitucionálna výchova prestala byť „výkladnou skriňou“. Štát znižoval na prevádzku
takýchto zariadení reálnu finančnú podporu, očakávalo sa, že časť prostriedkov budú
poskytovať „charitatívne“ sponzori (v tom boli veľké rozdiely medzi okolím Bratislavy
a oblasťami s vysokou nezamestnanosťou).

Do oblasti náhradnej výchovy vstúpili razantne niektoré občianske združenia (Úsmev ako
dar, Návrat, Únia detských domovov, FICE v SR, Detské centrum Ružomberok).

Od roku 1994 sa začala podľa Zákona 279/1993 Z.z. a od roku 1998 podľa Zákona
195/1998 realizovať výchova v profesionálnych náhradných rodinách.

Do náhradných rodín bolo možné umiestniť už aj deti, ktoré sa pred tým zo zdravotných
či intelektových dôvodov považovali za nevhodné na osvojenie.

V 1. polovici deväťdesiatych rokov sa realizovalo niekoľko „medzinárodných“ adopcií
do Švédska a táto téma, najmä vo vzťahu k rómskym deťom, v spoločnosti opakovane
16
rezonovala. V roku 2000 Slovensko pristúpilo k Haagskemu dohovoru, ktorý rieši aj
otázky medzištátnej (medzinárodnej) adopcie.

Zariadenia sa museli na jednej strane viac otvoriť spoločnosti a jej kontrole, na druhej
strane boli predovšetkým niektoré negatívne javy (napr. zneužívanie detí, týranie, ale i
„exkluzívne“ prípady) nielen medializované, ale stali sa v komerčných médiách
„vyhľadávaným tovarom“.

Riaditelia detských domovov sú považovaní viac za manažérov (riaditeľmi sa stávajú aj
ľudia bez špeciálneho pedagogického vzdelania). Viacerí prestávajú byť prirodzenými
odbornými autoritami.

Dohovor o právach dieťaťa v primeranej aplikácii posilnil humanistické aspekty výchovy
dieťaťa a znížil priestor pre manipuláciu s ním.

Pod „rezortným tlakom“ nastal výraznejší posun v myslení riaditeľov detských domovov,
ktorí sa väčšmi snažia umiestniť deti do náhradných rodín.

Viaceré internátne detské domovy sa menia a majú svojim charakterom bližšie k bytovým
modelom. Dva detské domovy (Istebné a Necpaly) sa čiastočne transformovali do
profesionálnych náhradných rodín.

Prechod detských domovov do sociálneho rezortu znamená aj ich oddĺženie.

Ak náhradná inštitucionálna výchova ostala v rezorte školstva (v reedukačných centrách
a špeciálnych základných školách internátnych v podstate na okraji rezortného záujmu,
detské domovy sa stali (aspoň na mediálnej úrovni) jednou z priorít sociálneho rezortu.

Koncepčne umožňuje prechod detských domovov do sociálneho rezortu oveľa viac
prepojiť náhradnú inštitucionálnu a náhradnú rodinnú výchovu. Ukazuje sa, že aj mnohé
legislatívne normy sú jasnejšie a nevyhnutný legislatívny proces prebieha v tomto rezorte
oveľa rýchlejšie.

Sociálny rezort v spolupráci so Spoločnosťou priateľov detí z detských domovov - Úsmev
ako dar začal v roku 2000 transformáciu detských domovov v štyroch smeroch:
a/ Transformácia výchovných podmienok.
b/ Transformácia personálnej štruktúry.
c/ Transformácia priestorových podmienok .
d/Transformácia hospodársko-ekonomických podmienok.
Výraznejšie narušenie dovtedy skôr „kozmeticky“ upravovaného systému znamenal zákon
305/2005 Z.z. o sociálno-právnej ochrane a sociálnej kuratele. Ten najmä:
17
a) Zmenil terminologicky ústavnú výchovu na ústavnú starostlivosť, čo sa výrazne premietlo
do filozofie i organizácie práce detských domovov.
b) Odobral kompetenciu diagnostickým centrám, aby odborne posúdili možnosti dieťaťa
a umiestnili dieťa do pre neho najvhodnejšieho zariadenia a presunul túto kompetenciu na
súdy. Tie ju však realizujú na návrh sociálneho kurátora.
c) Ukončil realizáciu ústavnej starostlivosti v špeciálnych základných školách internátnych
a domovoch sociálnych služieb.
d) Mal ambíciu, aby diagnostické a reedukačné centrá prešli zo školského pod sociálny
rezort.10
e) Z okrajovej formy ústavnej starostlivosti, ktorou dovtedy profesionálna rodina11 bola, sa
stala formou favorizovanou. Všetky deti s ústavnou starostlivosťou vo veku do 3 rokov
(dnes už do 6 rokov), mali ísť do tejto formy ústavnej starostlivosti.12
f) Ako odpoveď na neochotu školského rezortu presunúť diagnostické centrá a reedukačné
centrá do sociálneho rezortu si detské domovy v zmysle zákona mohli(museli) zriaďovať:
-
diagnostické skupiny,
-
špecializované samostatné skupiny pre deti s poruchami správania, zdravotným
postihnutím (vrátane psychiatrických diagnóz) a skupiny mladých dospelých.
Viac ako 20 rokov od fungovania terajšieho systému spoločnosti môžeme vnímať a hodnotiť
väčšinu zmien v oblasti náhradnej výchovy už aj s odstupom. Posun vo filozofii práce
detských domovov priniesol síce viacero pozitív (ako napr. väčšiu snahu umiestňovať deti do
náhradných rodín a pod.), priniesol aj viac politických zásahov, personálnej nestability,
zníženia odbornosti práce i praktického schematizmu.
Pri realizácii náhradnej výchovy (ústavnej starostlivosti) v sociálnom rezorte ide o rad
skutočností:

Nedocenenie odbornej práce vychovávateľa v „prvej línii“. Ráta sa oveľa viac s odborným
„servisom“ a poradenstvom psychológa resp. liečebného pedagóga, ako s odbornosťou
priamo toho, kto s deťmi trávi najviac času – teda vychovávateľa.
10
Na základe odporu týchto zariadení k tomuto kroku ešte stále nedošlo, hoci ďalšie pokusy boli aj v v rokoch
2010 a 2011.
11
Podľa tohto zákona už nejde o profesionálnu náhradnú výchovu v rodine, ale profesionálnu rodinu.
12
Dnes máme okolo 1200 v asi 700 profesionálnych „rodinách“.
18

Absencia priebežného vzdelávania vychovávateľov (tak ako ho v minulosti realizovali
metodicko-pedagogické centrá) sa odráža vo väčšej snahe detských domovov „zbavovať
sa“ problémových detí ich umiestnením v diagnostickom centre, psychiatrii, reedukačnom
centre. Na jednej strane sa proklamuje, že problémové dieťa býva aj v rodine a teda nie je
dôvod s ním nepracovať v detskom domove, na druhej strane detský domov nie je
spravidla, ani v systéme, ani odborne, na túto prácu pripravený.

Za temer univerzálne sa považuje vzdelávanie americkým programom PRIDE pôvodne
určeným náhradným rodičom, ktorý však nepokrýva viaceré dôležité oblasti spoznania
dieťaťa i techniky práce s ním najmä v kontexte inštitucionálnej náhradnej výchovy.

Proklamácie týkajúce sa potreby rodiny sú zamerané viac na náhradnú ako biologickú
rodinu. Prakticky absentuje odborná práca (terapeutická, psychologicko-poradenská)
detského domova s biologickou rodinou13 smerovaná k návratu dieťaťa do rodiny a až na
výnimky aj práca s profesionálnou rodinou.

„Nezávislosť“ od diagnostických centier pri umiestňovaní detí do detských domovov a
vytvorenie vlastných diagnostických oddelení. Medzi iným ide aj o nedocenenie
špeciálnej školskej diagnostiky zameranej na vzdelávacie možnosti dieťaťa.

Model „rodinných typov“ detského domova – samostatných skupín sa považuje za temer
univerzálny, potláčajú sa iné alternatívy (napr. internátne zariadenia pre dorastajúcu
mládež).

Nárast počtu „zlyhaní“ v profesionálnych rodinách. „Zlyhania“ sú až príliš jednoznačne
spájané s profesionálnym rodičom, hoci chyby existujú už pri ich výbere (nábore) a sú
často spojené s nedostatočným či chýbajúcim odborným servisom zamestnávateľa.

„Putovanie“ detí z jednej profesionálnej rodiny do ďalšej a ďalšej.

Zlučovanie (neraz i vzdialenejších detských domovov) pod jedno riaditeľstvo.

Ani profesionálne rodiny, ani samostatné skupiny transformovaných detských domovov
neponúkajú dostatočne flexibilné riešenia napríklad pre veľké súrodenecké zoskupenia
a pre tú časť detí staršieho školského veku, ktoré sa cítia „rodinou“ ohrozené a takúto
„rodinu“ odmietajú.

Z hľadiska pomáhajúcich profesií značne pochybná orientácia manažmentu v detských
domovoch na podnikový manažment.
13
Detské domovy majú zabezpečovať „sanáciu rodiny“, nie sú však na ňu materiálne ani odborne pripravené (na
úrovni rodinného poradenstva či psychoterapie).
19

Výrazná centralizácia moci Ústredia práce, sociálnych vecí a rodiny, ktoré odobralo
zriaďovateľskú kompetenciu určeným úradom práce, je zriaďovateľom detských domovov
a menuje „svojich“ riaditeľov.

Ak začiatkom deväťdesiatych rokov nedošlo k personálnym zmenám riaditeľov detských
domovov, bolo to preto, že sa podarilo obhájiť ich sociálno-psychologický rozmer
predovšetkým vo vzťahu k deťom v detskom domove, ich status najvyššej morálnej
autority, emocionálnej istoty, poslednej inštancie.14 Väčšie výmeny riaditeľov sa
realizovali v dvoch etapách, pričom prioritné boli spravidla iné dôvody ako odborné:

-
po roku 1996,
-
po roku 2011.
S tým súvisiaca personálna nestabilita v detských domovoch, napätie, burn-out syndróm
zamestnancov.
Pri realizácii náhradnej výchovy v školskom rezorte naďalej pretrváva jednak malá flexibilita
systému, ktorý neumožňuje dostatočne rýchlo reagovať na reálne potreby detí a požiadavky
spoločnosti, jednak
nedostatočné zabezpečenie kontinuity starostlivosti (najmä pred
umiestnením do zariadenia a po odchode zo zariadenia). Prejavuje sa to predovšetkým
v takýchto faktoch.

Reedukačné centrá majú príliš veľkú kapacitu, majú temer výlučne internátny charakter
a sú skôr izolujúcimi ako resocializujúcimi zariadeniami.15

V štruktúre zariadení, či už ako špecializované zariadenia alebo oddelenia, na jednej
strane chýbajú programy pre deti so závislosťami, pre deti s vážnymi psychiatrickými
diagnózami a pre deti s veľmi nízkou vzdelanostnou úrovňou a motiváciou, na druhej
strane otvorené resp. polootvorené zariadenia, ktoré by umožňovali pripravovať sa aj
v maturitných odboroch resp. ktoré by cielene integrovali intaktnú populáciu detí s deťmi
s poruchami správania.

Sieť zariadení je v rámci Slovenska nerovnomerne rozložená a prakticky neumožňuje
paralelnú prácu s jeho rodičmi a prípravu zainteresovaných zložiek na návrat dieťaťa zo
zariadenia domov.

Učebné odbory v reedukačných zariadeniach nezodpovedajú ani záujmom a možnostiam
detí, ani dopytu na trhu práce. Skladba učebných odborov sa roky prakticky nemení.
14
Pre deti, ktoré prichádzajú zväčša z nestabilných rodín je takýto status riaditeľa mimoriadne dôležitý. Jeho
odvolanie je nepochybne možné a potrebné, ale za skutočne závažné neplnenie si povinností.
15
Tu nastala v roku 2013, na základe zásahu ombudsmanky vcelku výrazná pozitívna zmena, zrazu však chýbajú
dostatočné kapacity.
20

Podpora fungovania dieťaťa v náväznosti na ukončenie pobytu v reedukačnom centre je
nedostatočná (od pomoci pri zamestnaní sa až po ubytovanie).

Chýba práca s rodinou dieťaťa, napriek tomu, že sa dieťa spravidla po návrate zo
zariadenia vracia domov.
V oboch rezortoch sa často musia riešiť ako priority iné než odborné otázky. Takouto
prioritou boli od roku 1989, odhliadnuc od viackrát spomínaného medzirezortného presunu
detských domovov, opakované zmeny zriaďovateľov týchto zariadení. Boli to postupne:
krajské národné výbory, školské a hospodárske správy, školské správy („krajské“ a
„okresné“), 8 nových krajských úradov, vyššie územné celky, školské úrady a dnes odbory
školstva na určených obvodných úradoch. Sme presvedčení, že pre organizácie tohto typu je
zmena v priemere každé 3 roky až príliš častá.
1.3. Koncepčné, legislatívne rámce a problémové oblasti v inštitucionálnej starostlivosti
o deti na Slovensku
V nasledujúcej analýze vychádzame zo základných koncepčných a plánovacích dokumentov,
prijatých na národnej úrovni, ktoré vychádzajú z medzinárodných dohovorov, stratégií,
koncepcií a plánovacích dokumentov prijatých na medzinárodnej úrovni, či úrovni Európskej
únie. Vzhľadom na výrazné diferencie v oblasti spracovania strategických dokumentov
dotýkajúcich
sa
inštitucionálnej
starostlivosti
zabezpečovanej
detskými
domovmi
a starostlivosti zabezpečovanej v špeciálnych výchovných zariadeniach, (kam sú v zmysle
zákona 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) zaradené reedukačné centrá)
rozdeľujeme našu analýzu na časť venovanú inštitucionálnej starostlivosti v detských
domovoch a časť venovanú starostlivosti v reedukačných centrách.
Pre oblasť inštitucionálnej starostlivosti v detských domovoch možno považovať za
strategické nasledujúce prijaté dokumenty:
21

Koncepcia zabezpečovania výkonu súdnych rozhodnutí v detských domovoch
na roky 2012 – 2015 s výhľadom do roku 2020, Plán transformácie
a deinštitucionalizácie náhradnej starostlivosti.

Stratégia deinštitucionálizácie systému sociálnych služieb v SR.
Pre oblasť inštitucionálnej starostlivosti zabezpečovanej
v špeciálnych výchovných
zariadeniach a teda aj v reedukačných centrách nie je samostatne spracovaný a na národnej
úrovni prijatý plánovací dokument, či koncepcia. Rovnako nie je spracovaný ani etický kódex
pre oblasť prevýchovy, či prevýchovné štandardy. Špeciálne výchovné zariadenia sa v tejto
súvislosti riadia nasledujúcimi dokumentmi:

Výchovné štandardy, obsahové a výkonové štandardy pre špeciálne výchovné
zariadenia. Verzia: Žiaci s poruchami správania, mladší školský vek; žiaci
s poruchou aktivity a pozornosti, mladší školský vek; žiaci s mentálnym
postihnutím. (Štátny pedagogický ústav)

Výchovné štandardy, obsahové a výkonové štandardy pre špeciálne výchovné
zariadenia. Verzia – starší školský vek a adolescenti. (Štátny pedagogický
ústav)

Pedagogicko-organizačné pokyny (vychádzali sme z pokynov na školský rok
2013/2014).
Pri analýze sme vychádzali aj zo Správ o prieskume dodržiavania základných práv a slobôd
maloletých detí umiestnených v reedukačnom centre (Hlohovec, Čerenčany, Sološnica,
Bačkov, Zlaté Moravce, Spišský Hrhov) spracovaných a zverejnených Kanceláriou verejného
obhajcu práv.
Dokumenty, ktoré nie priamo súvisia s oblasťou inštitucionálnej starostlivosti v detských
domovoch a reedukačných centrách, ale dotvárajú obraz o aktuálnej situácii v tejto
problematiky sú:
22

Vyhlásenie organizácií pracujúcich s deťmi pri príležitosti 19. novembra
Svetového dňa prevencie týrania a zneužívania detí – PRIORITOU JE DIEŤA,

Výskyt násilia páchaného na deťoch v SR (Inštitút pre výskum práce a rodiny).
Výsledky výskumu Inštitútu pre výskum práce a rodiny – Výskyt násilia páchaného na
deťoch v SR, o ktoré sa opieralo aj Vyhlásenie organizácií pracujúcich s deťmi (Prioritou je
dieťa) ukazujú, že jedna tretina detí (36%) má na Slovensku skúsenosť s násilím. Z nich sú
deti najčastejšie obeťami fyzického (23%) a psychického násilia (21%), v menšej, avšak
nezanedbateľnej miere, sa ich dotýka zanedbávanie (9%) a sexuálne zneužívanie (7%).
Pod týmto vyhlásením sú podpísané členské organizácie Koalície pre deti, ktoré konštatujú,
že tieto výsledky potvrdzujú skutočnosť, že na Slovensku je nedostatočne funkčný systém
ochrany detí pred násilím, ktorého zlyhania v niektorých prípadoch majú už známe fatálne
následky. Túto nefunkčnosť spôsobuje hlavne:

zlyhávajúca koordinácia rôznych aktérov,

nedostatočná finančná, personálna a profesionálna kapacita výkonných
pracovníkov odborných profesií

nedostatočná podpora rodín v kríze zo strany štátu.
Poukazujú zvýšenú mieru šírenia neopodstatnenej paniky v súvislosti s odoberaním detí
prostredníctvom zásahov štátu, či napádanie opodstatnenosti dôležitých krokov zo strany
vlády smerujúcich k zvýšenej ochrane detí. Ďalej vo svojom vyhlásení poukazujú na
skutočnosť, že mnohé medializované informácie sú zavádzajúce a nevychádzajú zo znalosti
zákonného rámca práv dieťaťa na Slovensku a jeho uplatňovania v praxi.
Plne sa dištancujú od akéhokoľvek šírenia fám vo veci tzv. juvenilnej justície, tendenčne
spájanej s odoberaním detí pre účely adopcií homosexuálnymi pármi, ako aj v kontexte s
protiočkovacími iniciatívami. Tiež poukazujú vážnu dezinterpretáciou citácie Dohovoru Rady
Európy o ochrane detí pred sexuálnym vykorisťovaním a sexuálnym zneužívaním.
Upozorňujú, že Článok 6 dohovoru hovorí o "šírení osvety ohľadom rizík sexuálneho
zneužívania a vykorisťovania medzi deťmi" a nie o zavádzaní predčasnej výchovy k sexu ako
súčasti tzv. globálnej sexuálnej revolúcie.
23
Členské organizácie povzbudzujú k prijatiu krokov, ktoré majú za cieľ zlepšiť situáciu pri
praktickom výkone a vyzývajú predstaviteľov Slovenskej republiky ako aj spoločnosť, aby
podporili myšlienku potreby zvýšenej ochrany detí a bezodkladne pristúpili k prijatiu
dôležitých dokumentov prispievajúcich k zvýšenej ochrane detí pred násilím, akými sú
Európsky dohovor proti sexuálnemu vykorisťovaniu a zneužívaniu detí a Národná stratégia
ochrany detí pred násilím, ako aj ďalších opatrení vedúcich k zlepšeniu situácie detí na
Slovensku.
Koalícia pre deti
Koalícia pre deti je spoločnou platformou neziskových mimovládnych organizácií, ktoré sa
dlhodobo a systematicky venujú deťom a mladým ľuďom na Slovensku. Jej poslaním je
presadzovanie, obhajovanie a napĺňanie práv, potrieb a záujmov detí v zmysle Dohovoru o
právach dieťaťa a jeho opčných protokolov. Koalícia pre deti i jej členské organizácie sa vo
svojej činnosti riadia princípmi Dohovoru o právach dieťaťa, ktorými sú nediskriminácia,
najlepší záujem dieťaťa, právo na život, prežitie a rozvoj a právo na rešpektovanie názorov
dieťaťa. Členskými organizáciami Koalície pre deti sú nasledovné organizácie mimovládneho
neziskového sektora: Asociácia krízových centier, Centrum Slniečko, Mediačno-konzultačné
centrum Rešpekt, Nadácia pre deti Slovenska, Národné centrum pre rovnosť príležitostí,
Náruč, Návrat, OZ Prima, Spoločnosť priateľov detí z detských domovov – Úsmev ako dar,
SOCIA – Nadácia na podporu sociálnych zmien a Slovenský výbor pre UNICEF.
Detský domov je prostredie utvorené a usporiadané na účely vykonávania rozhodnutia súdu a
dočasne nahrádza dieťaťu jeho prirodzené rodinné prostredie alebo náhradné rodinné
prostredie. Detský domov vykonáva podľa potrieb detí rôzne odborné činnosti - sociálnu
prácu, odbornú diagnostiku, pomoc na zvládnutie krízy, liečebno-výchovnú starostlivosť,
výchovu, psychologickú starostlivosť, špeciálno-pedagogickú starostlivosť, resocializáciu.
Do sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately patria okrem iného aj opatrenia, ktoré je
treba vykonať v prípade, ak rodičia dieťaťa nezabezpečujú, alebo nemôžu zabezpečiť osobnú
starostlivosť o dieťa a toto nie je možné zveriť do osobnej starostlivosti inej blízkej fyzickej
24
osoby než rodiča. Rovnako rodičia môžu požiadať o pomoc sociálnoprávnu ochranu detí a
sociálnu kuratelu a iné akreditované organizácie
Tak ako sú deti umiestnené do detského domova na základe rozhodnutia súdu, tak aj pri
reedukačných centrách sú najčastejšie dôvody umiestnenia:

žiadosť zákonného zástupcu,

dohoda so zariadením, ktoré vykonáva rozhodnutie súdu (uložená ochranná
výchova),

predbežné opatrenie súdu,

rozhodnutie súdu o uložení ochrannej výchovy,

rozhodnutia súdu o uložení výchovného opatrenia,

rozhodnutie súdu o nariadení ústavnej starostlivosti.
Deti, ktoré sa dostávajú do inštitucionálnej starostlivosti prichádzajú teda z prostredia, ktoré
dostatočne nezabezpečovalo ich zdravý fyzický a psychický vývin. Boli zanedbávané,
vystavené určitej miere fyzického a psychického týrania a sú vystavené neustálemu
nedostatku rodičovskej lásky. Sú teda súčasťou systému, na ktorého zlyhávanie upozorňuje vo
svojom vyhlásení Koalícia pre deti.
Oblasť detských domovov
Slovenská republika sa počas svojej takmer 20 ročnej existencie zaviazala dodržiavať celý
súbor významných ľudsko-právnych medzinárodných dokumentov. Vstup do Európskej únie
(ďalej EÚ) zintenzívnil naše úsilie vytvárať predpoklady pre dodržiavanie práv a napĺňanie
individuálnych potrieb všetkých občanov. Dejinné súvislosti zo začiatku minulého storočia
viedli k vytváraniu inštitucionálneho systému poskytovania sociálnych služieb, ktorý
prevládal zvlášť v bývalých komunistických krajinách. Rovnako v oblasti starostlivosti o deti,
ktoré nemôžu vyrastať vo svojich rodinách, prevládal inštitucionálny prístup a kolektívna
výchova.
Aj v súčasnosti sú viaceré zariadenia stále pozostatkami etapy inštitucionálizácie, ktorá bola
udržiavaná a posilňovaná v druhej polovici 20. storočia aj vplyvom kolektívnych ideológií,
dávajúcich spoločnosti a štátu „pochybné právo“ a moc oddeľovať niektoré skupiny ľudí od
25
zvyšku spoločnosti a obmedzovať predovšetkým ich práva na osobnú slobodu, sebaurčenie,
rozhodovanie, nezávislosť, sociálnu participáciu, vplyv a výber životných podmienok.
Napriek často deklarovanej snahe o humanizáciu sociálnych služieb, súvisiacich s pomocou
rodinám s deťmi a starostlivosti o deti, ktoré nemôžu z rôznych dôvodov vyrastať v
prirodzenom rodinnom prostredí, zmeny, ktoré boli dosiahnuté v posledných rokoch
neposunuli ťažisko pomoci a starostlivosti výraznejšie v prospech tejto cieľovej skupiny,
hlavne pokiaľ ide o napĺňanie ich práv, individuálnych potrieb a vytváranie predpokladov pre
nezávislý život v integrovanom spoločenstve plnoprávnych občanov.
Súčasné zameranie sociálnej politiky EÚ, ako aj aktuálny vývoj medzinárodnej ľudskoprávnej agendy zvýrazňuje potrebu zmeniť systém inštitucionálnej starostlivosti prevládajúci
v podmienkach Slovenskej republiky - deinštitucionalizovať a transformovať ho na systém s
prevahou služieb a opatrení poskytovaných v prirodzených spoločenstvách organizačne a
kultúrne čo najviac podobných bežnej rodine, keďže nie je možné už naďalej ignorovať
poznanie, že inštitucionálna starostlivosť s kolektívnym prístupom vedie nielen k traumám a
negatívnemu vplyvu na zdravie a osobný rozvoj jednotlivca, ale vedie k sociálnemu
vylúčeniu, bezmocnosti, pasivite a nemožnosti plnohodnotného občianstva. Tieto skutočnosti
predstavujú východiskové body Stratégie deinštitucionalizácie systému sociálnych služieb
a náhradnej starostlivosti v SR, prijatej v novembri 2011 Ministerstvom práce, sociálnych
vecí a rodiny, s výhľadom do roku 2020. V tomto dokumente je však zahrnutá len náhradná
starostlivosť zabezpečovaná detskými domovmi. Dokument sa nezaoberá špeciálnymi
výchovnými zariadeniami, ktoré často prijímajú deti na základe rozhodnutia súdu a svojim
spôsobom zabezpečujú (aj keď, podstatne kratší čas) náhradnú starostlivosť pre deti
s disharmonickým vývinom, prichádzajúce z patologického rodinného prostredia, do času
rozhodnutia príslušných orgánov činných vo veci ďalšieho umiestnenia dieťaťa. Spôsobené to
môže byť skutočnosťou, že oblasť špeciálnych výchovných zariadení je metodicky pod
gesciou iného rezortu (ministerstva školstva) ako oblasť detských domovov (ministerstva
práce, sociálnych vecí a rodiny).
Všeobecná deklarácia ľudských práv (ďalej len „VDĽP“), prijatá Valným zhromaždením
Organizácie spojených národov (ďalej len „OSN“) v roku 1948 je napriek skutočnosti, že ide
o dokument deklaratórneho charakteru, dokumentom, z ktorého vychádzajú mnohé
26
medzinárodné dohovory a ďalšie medzinárodné dokumenty z oblasti základných ľudských
práv. Základné princípy VDĽP sú primárnym východiskom schválenej Stratégie
deinštitucionalizácie systému sociálnych služieb. Článok 25 priznáva každému dieťaťu bez
rozdielu právo na osobitnú ochranu a sociálne zabezpečenie.
Slovenská republika je aj zmluvnou stranou Medzinárodného paktu o občianskych a
politických právach. Ten v článku 7 zakazuje mučenie, kruté, neľudské alebo ponižujúce
zaobchádzanie alebo trestanie a v článku 9 garantuje právo na slobodu a osobnú bezpečnosť a
upravuje legitímne postupy obmedzenia slobody. Článok 17 ustanovuje právo na ochranu
pred svojvoľným zasahovaním do súkromného života, do rodiny, domova alebo
korešpondencie. Článok 23 ustanovuje, že rodina je prirodzenou a základnou jednotkou
spoločnosti a má právo na ochranu spoločnosti a štátu. Práva detí upravuje článok 24
nasledovne “Každé dieťa má bez akejkoľvek diskriminácie podľa rasy, farby, pohlavia,
jazyka, náboženstva, národnostného alebo sociálneho pôvodu, majetku alebo rodu právo na
takú ochranu, ktorá mu patrí s ohľadom na jeho postavenie maloletého, zo strany rodiny,
spoločnosti a štátu. Každé dieťa sa registruje okamžite po narodení a dostane meno. Každé
dieťa má právo na štátnu príslušnosť.“ Pokiaľ ide o práva dieťaťa, je základným dokumentom
Dohovor o právach dieťaťa a jeho opčné protokoly. Slovenská republika sa stala zmluvnou
stranou Dohovoru OSN o právach dieťaťa v dôsledku sukcesie dňa 28. mája 1993 s
účinnosťou od 1. januára 1993.
Z pohľadu zabezpečovania náhradnej starostlivosti je však treba osobitne uviesť Smernicu
OSN o náhradnej starostlivosti o deti, ktorá v čl. 22 hovorí: „Z hľadiska uspokojovania
potrieb dieťaťa sa zariadenia rezidenciálnej starostlivosti vzájomne dopĺňajú s formami
starostlivosti v rodinnom prostredí, avšak v oblastiach, kde stále existujú veľkokapacitné
zariadenia
rezidenciálnej
starostlivosti
(ústavy),
je
treba
v
kontexte
všeobecnej
deinštitucionalizančej stratégie vytvoriť možnosti a stanoviť jasné ciele vedúce k postupnej
eliminácii týchto zariadení“.
Výbor OSN pre práva dieťaťa vo Všeobecnom komentári č. 9 z roku 20066 Práva detí so
zdravotným postihnutím zdôrazňuje v ods. 45 a 46 potrebu alternatívnych typov starostlivosti
o deti a príprave a podpore profesionálnych a náhradných rodín. Výbor vyjadril (ods. 47)
znepokojenie z veľkého počtu detí žijúcich v inštitucionálnej starostlivosti a upozornil na to,
že sú viac zraniteľné voči psychickému, fyzickému, sexuálnemu alebo inému zneužívaniu,
zanedbávaniu a zachádzaniu. Z tohto dôvodu výbor vyzval zmluvné štáty k tomu, aby
využívali inštitucionálnu starostlivosť ako posledné riešenie a aby venovali pozornosť
27
transformácii existujúcich inštitúcií smerom k malým zariadeniam, ktoré vychádzajú z potrieb
a práv dieťaťa. V ods. 48 výbor konštatuje, že v prípade umiestňovania detí do
inštitucionálnej starostlivosti nie sú tieto deti vypočuté a akceptované ako partneri, aj napriek
tomu, že tieto rozhodnutia majú veľký vplyv na ich ďalší život. V odseku 49 vyzýva výbor na
vytvorenie programov deinštitucionalizácie služieb pre deti so zdravotným postihnutím
smerom k ich navráteniu do prirodzených rodín, širších rodín alebo náhradnej rodinnej
starostlivosti, pričom rodiny a členovia širších rodín potrebujú mať nevyhnutnú podporu a
systematickú prípravu pre navrátenie dieťaťa do jeho domáceho prirodzeného prostredia.
Z pohľadu práv detí je v Európskom priestore schválených mnoho dohovorov a iných
právnych aktov zaoberajúcich sa ich konkrétnymi právami. V súvislosti so Stratégiou
deinštitucionalizácie sociálnych služieb je potrebné osobitne uviesť Odporúčanie Rec (2005)
Výboru ministrov rady Európy členským štátom ohľadne práv detí žijúcich v inštitucionálnych
zariadeniach (prijaté Výborom ministrov 16. marca 2005), ktoré zvýrazňuje význam
preventívnych opatrení a formuluje základné princípy prístupu k riešeniu problematiky
inštitucionálnej starostlivosti o deti. Odporúčanie dopĺňajú Štandardy kvality starostlivosti o
deti žijúce mimo vlastnej rodiny (Q4C), ktoré vypracovali FICE (Fédération Internationale
des Communautés Educatives), IFCO (International Foster Care Organisation) a SOSKinderdorf International.
Kľúčovým dokumentom pre formovanie sociálnych práv občanov v európskom priestore, od
ktorého sa odvíjajú aj politiky a stratégie Európskej únie (ďalej EÚ), je Európska sociálna
charta. Deťom priznáva charta právo na ochranu pred fyzickým a morálnym ohrozením,
právo na primeranú sociálnu a hospodársku ochranu detí (vrátane súvisiacich služieb a
inštitúcií) bez ohľadu na ich rodinný či sociálny status.
Oblasť zabezpečenia náhradnej starostlivosti je na Slovensku primárne upravená v zákone č.
305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele a o zmene a doplnení
niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len zákon o „SPO a SK“). Zákon o
SPO a SK je komplexným právnym predpisom verejnoprávnej povahy, ktorý upravuje
opatrenia sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately tak, aby bolo zrejmé, v ktorých
situáciách sa výkon rôznych opatrení môže ponúkať, v ktorých situáciách sa musí
28
ponúkať/odporučiť a kedy nastala situácia, kedy sa musí zasiahnuť. Špecifikom tejto právnej
úpravy je jej úzka previazanosť s inými oblasťami práva, z pohľadu predkladaného materiálu
je obzvlášť významné najmä prepojenie s právnou úpravou rodinnoprávnych vzťahov v
zákone č. 36/2005 Z. z. o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších
predpisov (ďalej len „Zákon o rodine“). Oba tieto ťažiskové právne predpisy upravujúce
oblasť náhradnej starostlivosti (ku ktorým môžeme zaradiť pre úplnosť aj právnu úpravu
zabezpečenia výkonu súdnych rozhodnutí v zariadeniach zriadených podľa zákona č.
245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov v znení neskorších predpisov) vychádzajú z Ústavy Slovenskej republiky (Podľa čl.
41 Ústavy SR je starostlivosť o deti a ich výchova právom rodičov, deti majú právo na
rodičovskú výchovu a starostlivosť a práva rodičov možno obmedziť a maloleté deti možno
od rodičov odlúčiť proti vôli rodičov len rozhodnutím súdu na základe zákona. Rodičia, ktorí
sa starajú o deti majú právo na pomoc štátu.) a medzinárodných dohovorov, ktorými je
Slovenská republika viazaná, osobitne z Dohovoru o právach dieťaťa (Dieťa má podľa
Dohovoru o právach dieťaťa vyrasť v prirodzenom rodinnom prostredí. Podľa čl. 9 Dohovoru
o právach dieťaťa, štáty ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, zabezpečia, aby dieťa nemohlo
byť oddelené od svojich rodičov proti ich vôli, iba ak príslušné úrady na základe súdneho
rozhodnutia a v súlade s platným právom a v príslušnom konaní určia, že takéto oddelenie je
potrebné v záujme dieťaťa. Dieťa, ktoré je dočasne alebo trvalo zbavené svojho rodinného
prostredia, alebo ktoré nemôže byť vo vlastnom záujme ponechané v rodinnom prostredí má
podľa čl. 20 Dohovoru o právach dieťaťa právo na náhradnú starostlivosť, pričom
umiestnenie do vhodného zariadenia prichádza podľa tohto článku do úvahy v potrebných
prípadoch.).
Zákon o rodine upravuje náhradnú starostlivosť ako viacero osobitne usporiadaných na seba
nadväzujúcich, vzájomne sa podmieňujúcich dočasných opatrení, ktoré nahrádzajú osobnú
starostlivosť rodičov o maloleté dieťa v prípadoch, ak ju rodičia nezabezpečujú alebo nemôžu
zabezpečiť. Zároveň o.i. upravuje hmotnoprávne podmienky, za akých je možné rozhodnúť o
niektorej z foriem náhradnej starostlivosti a osvojení resp. za akých podmienok sa ustanoví
poručník maloletému dieťaťu. Zákon o SPO a SK upravuje o.i. opatrenia a postupy, ktoré je
možné a potrebné vykonať, aby sa predišlo situácii, v ktorej je potrebné odňať dieťa zo
starostlivosti jeho rodičov, t.j. opatrenia a postupy, ktoré vykonáva v rámci svojej pôsobnosti
orgán SPO a SK a obec, úlohy orgánov SPO a SK, obcí a iných subjektov pôsobiacich v
29
oblasti SPO a SK, ktoré je treba urobiť v súvislosti so zabezpečením náhradnej starostlivosti o
dieťa, osobitne náhradnej starostlivosti zabezpečenej v rodinnom prostredí, a tiež opatrenia,
ktoré je potrebné urobiť na zabezpečenie výkonu súdneho rozhodnutia v zaradeniach na
výkon rozhodnutia súdu ak nie je možné zabezpečiť starostlivosť o dieťa v náhradnom
rodinnom prostredí.
Právna úprava umožňuje voľbu a uplatňovanie rôznych opatrení v závislosti od situácie, v
ktorej sa dieťa alebo plnoletá fyzická osoba nachádza a kombinovať ich výkon v rôznych
prostrediach, pričom zákon upravuje štyri základné prostredia: prirodzené rodinné prostredie,
náhradné rodinné prostredie, otvorené prostredie, a prostredie utvorené a usporiadané na
výkon opatrení podľa zákona o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele, t.j.
zariadenie sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately, ktoré zákon celkom cielene
kladie vo výpočte prostredí na posledné miesto z dôvodu, že najmä umiestnenie dieťaťa na
základe rozhodnutia súdu do zariadenia je považované za krajné riešenie a prichádza do
úvahy až vtedy, keď opatrenia nie je možné vykonávať v ostatných prostrediach. Rodičia a
iné osoby zodpovedné za výchovu dieťaťa majú právo požiadať o pomoc orgán
sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately, iné štátne orgány, akreditované subjekty,
školy, školské zariadenia a zdravotnícke zariadenia a zároveň upravuje povinnosť týchto
subjektov poskytnúť rodičom alebo osobám zodpovedným za výchovu dieťaťa pomoc v
rozsahu ich pôsobnosti.
Do sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately patria aj opatrenia, ktoré je treba
vykonať v prípade, ak rodičia dieťaťa nezabezpečujú, alebo nemôžu zabezpečiť osobnú
starostlivosť o dieťa a toto nie je možné zveriť do osobnej starostlivosti inej blízkej fyzickej
osoby než rodiča. V tomto prípade orgán sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately
určený na tieto účely sprostredkuje pestúnsku starostlivosť alebo osvojenie.
Detský domov je prostredie utvorené a usporiadané na účely vykonávania rozhodnutia súdu a
dočasne nahrádza dieťaťu jeho prirodzené rodinné prostredie alebo náhradné rodinné
prostredie. Po skončení ústavnej starostlivosti plnoletosťou môže mladý dospelý požiadať
detský domov o poskytovanie starostlivosti až do jeho osamostatnenia sa (zabezpečenie si
bývania, schopnosť samostatne sa živiť) najdlhšie do 25 rokov veku v prípade štúdia s
30
možnosťou predĺženia až dva roky. Po ukončení pobytu v detskom domove sa mu poskytne
príspevok na uľahčenie osamostatnenia sa mladého dospelého.
Detský domov sa zriaďuje ako:
a) domov detí (profesionálne rodiny, samostatné skupiny v rodinných domoch tak, že v
jednom rodinnom dome môže byť zriadená len 1 samostatná skupina) alebo
b) centrum detí (objekty s kapacitou do 40, profesionálne rodiny, rodinné domy)
V detskom domove sa súdne rozhodnutie vykonáva:
a) v domácom prostredí zamestnanca detského domova tzv. profesionálnej rodine v rodinnom
dome alebo v byte poskytnutom detským domovom alebo v rodinnom dome alebo v byte
zamestnanca - profesionálneho rodiča,
b) v samostatných diagnostických skupinách (najdlhšie dvanásť týždňov, u detí do 3 rokov
veku najdlhšie 4 týždne), v samostatných skupinách (vrátane samostatnej skupiny pre
mladých dospelých a pre maloleté matky s deťmi), v špecializovaných samostatných
skupinách (pre deti s poruchami správania, drogovo závislé a inak závislé, týrané, pohlavne
zneužívané detí, pre maloletých bez sprievodu, pre deti s duševnou poruchou, s mentálnym
postihnutím, telesným postihnutím, zmyslovým postihnutím, kombináciou postihnutí) pre
určený počet detí, so samostatným stravovaním, hospodárením a vyčleneným rozpočtom,
zriadených v samostatnom rodinnom dome, byte alebo vo vymedzenej časti detského
domova; starostlivosť o deti zabezpečujú vychovávatelia a ďalší zamestnanci detského
domova.
Starostlivosť o deti v profesionálnych rodinách má zo zákona prednosť pred starostlivosťou v
samostatných skupinách a v špecializovaných samostatných skupinách. Ak nemožno
zabezpečiť starostlivosť o deti v profesionálnych rodinách, má prednosť starostlivosť o deti v
samostatných skupinách domovov detí pred starostlivosťou v samostatných skupinách v
centrách detí v objekte, ktorý nie je samostatným rodinným domom alebo samostatným
bytom, možno zriadiť skupiny tak, aby celkový počet detí nepresiahol 40.
31
Detský domov je povinný utvárať podmienky v detskom domove tak, aby každé dieťa do
troch rokov veku, ktoré sa prijíma do detského domova, bolo najneskôr po diagnostike
zaradené do profesionálnej rodiny, výnimku tvorí dieťa, ktorého zdravotný stav vyžaduje
osobitnú starostlivosť v špecializovanej samostatnej skupine (preukazuje sa vyjadrením
posudkového lekára) alebo ak je to v záujme dieťaťa z dôvodu zachovania súrodeneckých
väzieb. Posledná novela zavádza zvýšenie vekovej hranice troch rokov veku na šesť rokov
veku s tým, že detské domovy musia utvoriť do 31. decembra 2011 podmienky tak, aby po 1.
januári 2012 boli všetky deti do 6 rokov umiestnené do profesionálnych rodín (pri zachovaní
výnimky zdravotného stavu vyžadujúceho osobitnú starostlivosť a súrodeneckých skupín).
Pokiaľ ide o samotné zabezpečenia výkonu rozhodnutí súdu v detských domovoch
vypracováva Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny podľa § 73 ods. 1 písm. c) zákona o
SPO a SK Koncepciu zabezpečenia výkonu súdnych rozhodnutí, ktorá sa rozpracúva na
pomery územných obvodov určených úradov práce sociálnych vecí rodiny a obsahuje aj
konkrétne zámery v oblasti zabezpečenia výkonu súdnych rozhodnutí v tom - ktorom
územnom obvode, konkrétne zámery jednotlivých detských domovov a úlohy na plnenie
zámerov. Koncepcia zabezpečenia výkonu súdnych rozhodnutí v plnej miere zohľadňuje
princípy deinštitucionalizácie a pre oblasť náhradnej starostlivosti táto koncepcia nahrádza
Národný akčný plán v systéme náhradnej starostlivosti.
Samotná deinštitucionalizácia systému náhradnej starostlivosti má isté špecifiká, aj keď v
základnej rovine sú východiskové parametre procesu deinštitucionalizácie rovnaké. Osobitne
časť samotného výkonu niektorých súdnych rozhodnutí, napr. ústavnej starostlivosti vykazuje
odchýlky:

nepredpokladá zrušenie inštitúcií ako takých, ale špecializovanú rezidenčnú
starostlivosť v malých zariadeniach v prípadoch, kedy nie je možné využiť vhodnejšie
náhradné riešenie (náhradné rodinné prostredie napr. pestúnska starostlivosť alebo
profesionálna starostlivosť v rodinách) alebo keď je to vyslovene potrebné vzhľadom
na potreby dieťaťa (napr. dieťa s poruchami správania)

počas trvania samotného výkonu súdneho rozhodnutia sú pre dieťa vykonávané
opatrenia sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately, avšak samotný výkon
32
súdneho rozhodnutia je zabezpečovaný v rámci komunity (deti nesmú byť izolované
od bežného sociálneho prostredia)

uplatňovanie princípu výberu a rozhodovania ovplyvňuje vek dieťaťa a samotný
charakter intervencie.
Špecifickým cieľom transformácie a deinštitucionalizácie v oblasti náhradnej starostlivosti je
zníženie počtu detí umiestnených v inštitúciách na základe rozhodnutia súdu o.i. utvorením
podmienok na zavedenie a previazanie preventívnych opatrení na predchádzanie nariadeniu
ústavnej starostlivosti s opatreniami na zníženie negatívnych vplyvov inštitucionalizácie na
vývoj dieťaťa. V rámci komplexného prístupu k deinštitucionalizácii sa tento špecifický cieľ
bude napĺňať rozvojom nedostatkových opatrení a zavádzaním pilotných opatrení napr.:

príprava a zavádzanie špecifických programov zameraných na sanáciu rodín v rôznych
životných situáciách a vývojových stupňoch ohrozujúcich/rizikových životných
situácií vrátane rodín, z ktorých boli deti vyňaté a umiestnené v náhradnej
starostlivosti a overovanie modelu manažmentu sanácie

vytvorenie a overenie špecifickej podpory pestúnskej starostlivosti pre ťažko
umiestniteľné deti do náhradnej starostlivosti: deti so zdravotným postihnutím,
početné súrodenecké skupiny

vytvorenie modelov komplexnej podpory profesionálnych rodín detským domovom
ako aj kombináciou služieb detských domovov a komunitných služieb v lokalite
profesionálnej rodiny

supervízia pre profesionálne rodiny a pomáhajúcich odborníkov

podporné služby a opatrenia na uľahčenie pestúnskej starostlivosti a náhradnej osobnej
starostlivosti.
Koncepcia zabezpečovania výkonu súdnych rozhodnutí v detských domovoch na r. 2012 –
2015 s výhľadom do r. 2020 - Plán transformácie a deinštitucionalizácie náhradnej
starostlivosti (ďalej len „Koncepcia DI náhradnej starostlivosti“) predstavuje základný
koncepčný a plánovací dokument Ústredia práce, sociálnych vecí a rodiny, v ktorom sú
rozpracované strategické rozvojové zámery Ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny
33
Slovenskej republiky (ďalej len „MPSVR SR“) v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a
sociálnej kurately, osobitne v oblasti náhradnej starostlivosti. Koncepcia DI náhradnej
starostlivosti je zároveň konkrétnym plánovacím dokumentom na naplnenie Stratégie
deinšitucionalizácie sociálnych služieb a náhradnej starostlivosti v Slovenskej republike v
časti náhradnej starostlivosti (ďalej len „Stratégia DI“).
Koncepcia DI náhradnej starostlivosti v plnej miere rešpektuje základné princípy, na ktorých
je postavená právna úprava náhradnej starostlivosti a to:

Zásada prednosti prirodzeného rodinného prostredia – zotrvanie detí v prirodzenom
rodinnom prostredí a návrat detí do prirodzeného rodinného prostredia v prípade ich
vyňatia je absolútnou prioritou.

Zásada prednosti umiestňovania detí, ktoré nemôžu vyrastať vo svojom prirodzenom
rodinnom prostredí do náhradného rodinného prostredia s prednosťou blízkych
príbuzných pred starostlivosťou v zariadeniach na výkon rozhodnutia súdu.

Zásada prednosti umiestňovania detí umiestnených v detských domovoch do
profesionálnych rodín pred inými organizačnými zložkami detských domovov.

Zásada prednosti vykonávania súdneho rozhodnutia v skupinách zriadených v
samostatných domoch alebo bytoch ak nie je možné umiestniť dieťa v profesionálnej
rodine.

Zásada prednosti umiestňovania detí do detských domovov zriadených ako domovy
detí pred detskými domovmi zriadených ako centrá detí.

Zásada zachovávania súrodeneckých vzťahov a nerozdeľovania súrodeneckých
skupín.

Zásada umiestňovania detí, o ktoré sa nemôžu starať rodičia z rôznych dôvodov čo
najbližšie k ich prirodzenému rodinnému prostrediu.

Zásada integrácie detí, ktoré si vyžadujú osobitnú, resp. zvýšenú starostlivosť z
dôvodu zdravotného stavu, porúch správania, drogovej závislosti, týrania, či
zneužívania.
Tento dokument vymedzuje nasledujúce základné východiská pre proces deinštitucionalizácie
a transformácie náhradnej starostlivosti. Hlavným cieľom je prechod z inštitucionálnej na
34
komunitnú starostlivosť. Ide o proces dlhodobej a zásadnej zmeny systému, ktorého víziou a
cieľom je vytvorenie a zabezpečenie podmienok pre nezávislý a slobodný život všetkých
občanov, odkázaných na pomoc spoločnosti, v prirodzenom sociálnom prostredí komunity.
V oblasti náhradnej starostlivosti je vo väčšine krajín EÚ aplikovaný špecifický 10-bodový
program deinštitucionalizácie. Tento program, vzhľadom na jeho akceptovanie prakticky
všetkými európskymi krajinami tvorí základné východisko predkladaných koncepčných
zámerov. Uvedené zásady tvoria východisko pre stanovenie úloh v oblasti procesu
deinštitucionalizácie náhradnej starostlivosti:

Posilnenie spoločnej reflexie problémov - všetky zainteresované subjekty (vrátane
štátnej správy) si musia dostatočne uvedomovať problém. Je potrebné dosiahnuť, aby
všetci vedeli o škodlivých účinkoch ústavnej výchovy a aby mali dostatočné poznatky o
fungovaní ústavných zariadení. Vytvorenie alternatívnych služieb nemusí viesť k
uzatvoreniu ústavov, pokiaľ sa nepodarí doslova „držať dvere ústavu zatvorené“

Ustanovenie riadiacich orgánov procesov - všetky zainteresované subjekty by sa mali
zúčastniť riadenia procesov zmeny. Odporúča sa vytvoriť dva orgány. Riadiaci výbor,
ktorý by sa mal skladať z významných predstaviteľov zainteresovaných subjektov a
mal by byť zodpovedný za plán akcie a mal by dohliadať na realizáciu. Výkonný tím by
sa mal skladať z profesionálov s rôznymi špecializáciami a mal by byť zodpovedný za
uskutočnenie plánu.

Realizácia analýz na národnej a regionálnej úrovni - je potrebné mať prehľad o
deťoch a ústavoch (a u každého dieťaťa poznať údaje dôležité pre rozhodovanie), o
existujúcich službách, o personáli v existujúcich ústavoch, a ak je to možné aj prehľad
o kvalite starostlivosti v existujúcich ústavoch.

Vykonanie podrobných analýz na úrovni jednotlivých zariadení - po výbere
konkrétneho zariadenia je potrebné zhromaždiť podrobné údaje o deťoch a ich
rodinách, vrátane informácií o dosiahnuteľnosti rodiny. Okrem toho je potrebné
zmapovať významné údaje o zamestnancoch a tiež o budove. Je potrebné poznať
dynamiku prijímania a prepúšťania detí.

Návrh
systému
alternatívnych
služieb
–
informácie
zhromaždené
podľa
predchádzajúceho bodu by mali postačovať k návrhu nových služieb. Minimálne by sa
malo uvažovať o nasledujúcich službách: preventívne služby, reintegračné služby a
služby priebežne pomáhajúce rodinám, pestúnska starostlivosť a adoptívna
35
starostlivosť, špeciálna rezidenčná starostlivosť v malých domovoch, terapeutickej
komunitnej starostlivosti. Pokiaľ možno väčšia časť detí by mala byť vrátená do
biologických rodín, alebo umiestnená v náhradných rodinách. Pre budovu by malo byť
naplánované iné využitie (denné centrum, azyl pre matky s deťmi či pre rodinu).
Nemala by byť používaná ako ústavné zariadenie ani pre inú klientelu. Personál
zariadenia môže byť po preverení sčasti využitý ako poskytovatelia pestúnskej
starostlivosti. Niektorí zamestnanci toho však nemusia byť schopní.

Plán presunu zdrojov – finančných i ľudských do novej siete služieb – po analýze
existujúcich a v budúcnosti nutných zdrojov je potrebné naplánovať a zaistiť presun
zdrojov na nové služby. Všetky financie plynúce do prevádzky ústavu pred
transformáciou by mali byť využité na prevádzku nového systému služieb, nemali by
byť „ušetrené“. V prvých fázach prechodu je nutné počítať s tým, že potreba
personálnych a finančných zdrojov bude o niečo vyššia ako doteraz, po skončení
transformácie sa zníži. Na dobu transformácie je teda potrebné nájsť dodatočné
zdroje. Nevyhnutná je medzirezortná spolupráca a hodnotenie procesu.

Príprava a premiestňovanie detí – umiestnenie detí musí prebiehať s prednostným
ohľadom na ich potreby a s vedomím toho, že samotná zmena prostredia je stres, a to
aj u vychovávateľov. Zvlášť zraniteľné sú deti so špecifickými potrebami,
traumatizované deti. Prípadní noví pracovníci sa musia napojiť na dieťa v dostatočnej
miere ešte v čase, keď je v ústave. Znižovanie počtu klientov ústavu má prebiehať
postupne, ak by k nemu došlo v príliš krátkom čase, nebude možné venovať dostatok
pozornosti jednotlivým deťom. Formálne záležitosti súvisiace s prechodom dieťaťa do
iného typu starostlivosti musia byť vybavené predtým, než dieťa zariadenie opustí.

Príprava a preškoľovanie personálu – v dlhodobom horizonte niektorí doterajší
zamestnanci ústavu môžu s úspechom prejsť výberom a preškolením a stať sa
„pestúnmi“ detí, o ktoré sa doteraz starali v zariadení. Proces výberu musí mať jasné
pravidlá a musí byť transparentný. Pretože nové služby majú byť pre rodiny
dosiahnuteľné, musí sa počítať s tým, že doterajší zamestnanci zariadenia budú
pracovať inde, dochádzať za prácou, prípadne budú musieť zvažovať zmenu bydliska.
Komunikovať je potrebné so všetkými zamestnancami, obzvlášť intenzívne s tými, ktorí
sa transformáciou cítia byť ohrození. Tým zamestnancom, ktorí už ďalej nemôžu alebo
nechcú s deťmi pracovať, je potrebné pomáhať pri hľadaní novej práce.
36

Logistická podpora – je potrebné postupovať podľa časového harmonogramu,
spracovaného s ohľadom na všetky kľúčové faktory, ktorými sú: potreby detí, ich
pripravenosť na zmenu, existencia a zabezpečenie nových služieb (najmä finančných a
personálnych zdrojov). Je neprijateľné umiestňovať detí do „čakacích staníc“
akéhokoľvek druhu; dieťa musí ísť rovno tam, kde sa dá predpokladať, že budú
dlhodobo zabezpečené všetky jeho hlavné potreby. Je neprijateľné vysťahovávať
nepripravené deti zo zariadenia do neistých nových podmienok len preto, že k
určitému dátumu bolo naplánované zatvorenie zariadenia.

Monitoring
a
hodnotenie
nového
stavu
–
dobrými
indikátormi
úspešne
prebiehajúceho procesu sú zdravotný stav dieťaťa a jeho psychický vývoj. Je potrebné
monitorovať ich ešte pred tým, než dieťa zariadenie opustí a v pravidelných
intervaloch aj potom. Pravidelne treba tiež hodnotiť funkčnosť rodiny vzhľadom k
dieťaťu, vrátane prítomnosti rizikových faktorov. Odporúča sa vykonávať tieto
šetrenia tri mesiace po premiestnení dieťaťa do nového prostredia a potom raz za šesť
mesiacov po ďalšie dva roky. Rodiny, ktoré majú ťažkosti, je potrebné podporiť
formou poradenstva a terapie, ktoré majú byť poskytované priamo v domácnosti.
U každého dieťaťa umiestneného na základe rozhodnutia súdu v zariadení má detský domov
povinnosť viesť záznamy o jeho psychickom, fyzickom a sociálnom vývine. Zároveň má
každé zariadenie vypracovaný individuálny plán rozvoja osobnosti dieťaťa. Súčasťou tohto
plánu rozvoja osobnosti dieťaťa je plán výchovy a plán sociálnej práce s dieťaťom a jeho
rodinou spracovaný v kooperácii s obcou a príslušným orgánom sociálnoprávnej ochrany detí
a sociálnej kurately, ktorý nadväzuje na plán sociálnej práce s rodinou dieťaťa, ktorý
spracováva orgán sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately. Deti v profesionálnych
rodinách sú súčasťou takto zavedeného monitorovania ich potrieb, progresu, výsledkov a
prognózy práce s rodinou. Sledovanie úspešnosti detí v rodinách a náhradných rodinách – v
pestúnskej starostlivosti a náhradnej osobnej starostlivosti sa riadi potrebami toho ktorého
konkrétneho prípadu. Rovnako ako v prípadoch sledovania a hodnotenia úspešnosti
starostlivosti o deti budú monitorované a vyhodnocované všetky úlohy a opatrenia vytýčené v
Koncepcii.
37
Oblasť reedukačných centier
Reedukačné centrum je podľa § 120 zák. č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský
zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (ďalej len „školský zákon“) špeciálne
výchovné zariadenie. Podľa § 122 ods. 1 školského zákona reedukačné centrum na základe
výchovnovzdelávacieho programu a individuálneho programu deťom do 18 (v prípade, ak je
to v záujme dieťaťa do 19) rokov „poskytuje výchovu a vzdelávanie vrátane prípravy na
povolanie s cieľom ich opätovného začlenenia do pôvodného sociálneho prostredia na žiadosť
dieťaťa.“
Umiestňovanie detí do reedukačného centra sa uskutočňuje podľa § 122 ods. 2 školského
zákona. Podľa neho môžu byť do centra deti umiestňované:

na základe žiadosti zákonného zástupcu;

dohody so zariadením, v ktorom sa vykonáva rozhodnutie súdu (napr. uložená
ochranná výchova podľa § 103 Trestného zákona - „Ochranná výchova sa vykonáva v
osobitných výchovných zariadeniach alebo sa môže vykonať aj v profesionálnej
náhradnej rodine..., ak to však vyžaduje zdravotný stav mladistvého, vykonáva sa v
zariadení ústavnej zdravotnej starostlivosti.“ - alebo ústavná starostlivosť);

predbežného opatrenia súdu podľa osobitného predpisu, ktorým je rozhodnutie súdu
podľa ustanovení § 75 a § 75a Občianskeho súdneho poriadku;

rozhodnutím súdu o uložení ochrannej výchovy podľa § 102 Trestného zákona. (Podľa
§ 102 ods. 1 Trestného zákona: „Ak súd odsudzuje mladistvého, môže mu uložiť
ochrannú výchovu, ak a/ o výchovu mladistvého nie je náležite postarané a tento
nedostatok nemožno odstrániť v rodine, v ktorej žije; b/ doterajšia výchova
mladistvého bola zanedbaná alebo c/ prostredie, v ktorom mladistvý žije, neposkytuje
záruku jeho riadnej výchovy.“).

rozhodnutím súdu o uložení výchovného opatrenia podľa § 37 ods. 2 zák. č. 36/2005
Z. z. o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.
(Súd môže podľa § 37 zák. o rodine rozhodnúť o dočasnom odňatí maloletého dieťaťa
z osobnej starostlivosti rodičov (najdlhšie na šesť mesiacov) a uložiť mu pobyt v
špecializovanom zariadení, ak je preukázané nevhodné správanie detí, ale aj
porušovanie povinností rodičov po tom ako výchovné opatrenia napomenutie, dohľad,
obmedzenia, poradenstvo neviedli k náprave).
38

rozhodnutím súdu o nariadení ústavnej starostlivosti podľa § 54 zák. o rodine. (Súd
môže podľa § 54 ods. 2 zák. č. 36/2005 Z. z. o rodine v občianskoprávnom konaní
nariadiť ústavnú starostlivosť len vtedy, ak: výchova maloletého dieťaťa je vážne
ohrozená alebo vážne narušená a ostatné výchovné opatrenia neviedli k náprave alebo,
ak rodičia nemôžu zabezpečiť osobnú starostlivosť o maloleté dieťa z iných vážnych
dôvodov a maloleté dieťa nemožno zveriť do náhradnej osobnej starostlivosti alebo do
pestúnskej starostlivosti.).
Podľa § 122 ods. 3 školského zákona do „reedukačných centier sa spravidla prijímajú deti
oboch pohlaví.“
Reedukačné centrá sú súčasťou tzv. systému špeciálnych výchovných zariadení. Obsahová
náplň týchto zariadení je spracovaná v dvoch kľúčových dokumentoch. V pedagogickoorganizačných pokynoch (ďalej len POP) 2013/2014 a Výchovných štandardoch.
Z POP vyberáme hlavne časti týkajúce sa priamo výkonu reedukačných centier.

V špeciálnych výchovných zariadeniach, v ktorých sa vykonáva ústavná starostlivosť
a ochranná výchova, sa odporúča uskutočňovať činnosť podľa individuálnych
reedukačných programov vypracovaných pre každé dieťa zvlášť.

Vykonávať reedukáciu v prostredí, približujúcom sa rodinnému prostrediu, podľa
možností v úzkej spolupráci s rodinou, s využitím individuálneho a skupinového
poradenstva a terapie kvalifikovanými odborníkmi.

Podľa možností aktívne zapájať rodičov do reedukačného procesu s dôrazom na
spoluprácu odborníkov s rodičmi detí.

Odporúča sa systematicky zdokonaľovať praktické výchovné zručnosti zamestnancov
špeciálnych výchovných zariadení formou dlhodobých výcvikov v skupinovom
poradenstve a v skupinových formách práce s deťmi a mládežou, ohrozenou sociálnou
patológiou.
Štátny pedagogický ústav vydal v roku 2008 tzv. Výchovné štandardy, ktoré nie sú špecificky
upravené pre prevýchovu. Odborní zamestnanci postupujú podľa nich, keď vypracovávajú
39
svoje plány odbornej činnosti. Podľa týchto štandárd si každé zariadenie robí svoje vlastné
špecifické štandardy.
Výchovné štandardy v zmysle §11 ods. 3 písm. e) zákona č. 245/2008 Z.z. o výchove a
vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších
predpisov patria medzi pedagogickú dokumentáciu škôl a školských zariadení. V špeciálnych
výchovných zariadeniach sú výchovné štandardy základom pre vypracovanie výchovného
plánu a spoločne slúžia na riadenie reedukačného procesu.
Tieto výchovné štandardy sú určené pre deti:

s poruchami správania v diagnostických centrách pre deti do 15. rokov veku, mladší
školský vek,

s poruchou aktivity a pozornosti v liečebno - výchovnom sanatóriu, mladší školský
vek,

s poruchou aktivity a pozornosti s mentálnym postihnutím, mladší aj starší školský
vek
a pre deti staršieho školského veku a adolescentov:

s poruchami správania v diagnostickom centre a reedukačnom centre,

s poruchami správania s mentálnym postihnutím v diagnostickom a reedukačnom
centre

s poruchou aktivity a pozornosti v liečebno - výchovných sanatóriách.
V stručnosti je hlavným cieľom reedukácie zmena kvality tých vlastností osobnosti, ktorých
spoločným výsledkom je dysfunkčnosť jedinca v sociálnych vzťahoch a nádväzne tréning
modelov a vzorov spoločensky akceptovateľného správania. Ak sú poruchy správania
zapríčinené komplexom rôznych faktorov a zároveň sa premietajú do vývinu viacerých
vlastností a zložiek osobnosti ( u každého jednotlivca v individuálnej miere, kvalite a
kombinácii), tak je potrebné od samého začiatku reedukačného procesu a v celom jeho
priebehu sledovať komplexne celú osobnosť a cielene ovplyvňovať práve tie vlastnosti, ktoré
sú u konkrétneho jednotlivca tou primárnou príčinou permanentného sociálneho zlyhávania.
40
Výchovné štandardy z týchto dôvodov zahŕňajú osobnosť komplexne v jej jednotlivých
oblastiach, ktoré sú konkretizované jednotlivými vlastnosťami a teoreticky definujú
optimálny výkon, ako cieľ, ku ktorému speje reedukačný proces. Dôraz sa kladie na tie oblasti
štruktúry osobnosti, ktoré ú všeobecne považované za tie, kde je vývin osobnosti jedinca s
poruchami správania, resp. s poruchou aktivity a pozornosti najviac narušený a typický. Ide
najmä o oblasť morálneho vývinu, morálneho usudzovania, emocionálneho vývinu,
sebahodnotenia,
impulzívneho
a
agresívneho
správania,
schopnosti
konštruktívnej
komunikácie a riešenia konfliktov. Výchovný plán špeciálnych výchovných zariadení je preto
potrebné vypracovať tak, aby zahŕňal aktivity, techniky, postupy reedukácie, terapie a
korekcie zamerané na osobnosť komplexne, pričom v jednotlivých prípadoch sa postupy
individualizujú v individuálnych reedukačných plánoch.
Výchovné štandardy majú dve zložky – obsahové štandardy a výkonové štandardy.
Obsahové štandardy – označujú najdôležitejšie oblasti rozvoja osobnosti a správania, na ktoré
sa zameriava reedukačná, terapeutická a korektívna činnosť na dosiahnutie želateľných
modelov a foriem správania detí s poruchami správania a detí s poruchou aktivity a
pozornosti.
Výkonové štandardy - predstavujú konkrétnu úroveň aktivít, foriem správania, rozvoja
vlastností, ktoré má dieťa teoreticky v optimálnom prípade nadobudnúť, prakticky sa má k
nim čo najviac priblížiť. Výkonové štandardy sú ciele, ku ktorým smeruje reedukácia, terapia
a korekcia porúch správania a porúch aktivity a pozornosti. Predpokladá sa, že úroveň rozvoja
vlastností osobnosti, ktoré predstavujú jednotlivé štandardy, budú na cieľovej úrovni u
jednotlivých
detí,
resp.
klientov
reedukačných
centier,
diagnostických
centier
a liečebnovýchovných sanatórií rozdielne. Pozitívne sa hodnotí pohyb vo vývine vlastností
a správania smerom k definovanému optimálnemu výkonu, ktorý nastane na základe aplikácie
reedukačných, terapeutických a korektívnych postupov. Dôležitý je celkový výsledok –
osvojenie si a praktické uplatňovanie spoločensky akceptovateľných foriem správania, resp.
relatívne stabilné pozorované zlepšenie správania, ako výslednica pozitívneho posunu vo
vývine jednotlivých vlastností osobnosti.
41
Výchovné štandardy sú rozpracované do piatich okruhov:
–
aktivačno-motivačné vlastnosti (rozvoj záujmov, utváranie životných cieľov, ašpirácie,
aktualizácia poznávacích, sociálnych a výkonových potrieb vo vzťahu k učeniu, školskej
práci a aktivitám voľného času),
–
vzťahovo-postojové a charakterové vlastnosti (formovanie charakterových vlastností:
názory a postoje, sebapoznanie, mravné vlastnosti, sociálne vzťahy, hierarchia hodnôt,
sebaregulácia),
–
emocionálno-dynamická zložka osobnosti (emocionálna zrelosť, empatia, vzťahové
väzby voči rodine, príbuzným),
–
vôľové vlastnosti (vôľové vlastnosti v školskej práci, počas a mimo vyučovacích
činností a aktivít voľného času)
–
výkonové vlastnosti (schopnosti, vedomosti, zručnosti, návyky v školskej, mimoškolskej
práci, v spoločenskom živote).
Vychádza sa pritom z vlastností osobnosti tak, ako sa prejavujú vo formách správania,
prejavoch a činnostiach, ktoré je možno pozorovať, hodnotiť a cielene usmerňovať ich vývin
v procese reedukácie, terapie a korekcie u detí s poruchami správania a detí s poruchou
aktivity a pozornosti. Výchovné štandardy môžu slúžiť ako podklad pre vypracovanie škály
na hodnotenie vývinu osobnosti a správania dieťaťa, resp. klienta špeciálneho výchovného
zariadenia.
V marci 2013 verejná ochrankyňa práv na základe preskúmavaných podnetov
rozhodla vykonať prieskum dodržiavania základných práv a slobôd maloletých detí
umiestnených v reedukačných centrách. Prieskumy vykonala v reedukačných centrách:

Hlohovec,

Sološnica,

Čerenčany,

Zlaté Moravce,

Bačkov,

Košice

Spišský Hrhov
42
Podrobnosti o prieskumoch so súhrnnými správami sú voľne dostupené na webovej stránke
verejnej ochrankyni práv.
Zo správ vyberáme kľúčové zistenia, ktoré sa dotýkali väčšiny zariadení:

Zabezpečiť, aby boli chovanci a chovankyne umiestňované do ochrannej miestnosti
iba z dôvodov, ktoré dovoľuje zákon, na nevyhnutný čas a zosúladiť jej vybavenie s
právnymi požiadavkami naň.

Prestať uplatňovať formu trestania detí spočívajúcu v obmedzení ich kontaktu s
rodičmi.

Vždy zabezpečiť deťom dostatok hygienických prostriedkov a dostupnosť k nim.

Zabezpečiť, aby mali chovanci a chovankyne väčší prístup k informáciám, aby boli
informované o záležitostiach, ktoré sa ich týkajú.

Zabezpečiť zlepšenie zdravotnej starostlivosti o chovankyne a nezľahčovať ich
zdravotné problémy.
Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky, verejná ochrankyňa práv
odporúča aby:

Urýchlene v rezortnej vyhláške zvýšilo finančný normatív na celodennú stravu
poskytovanú deťom v špeciálnych výchovných zariadeniach tak, aby mohla byť
deťom poskytovaná riadna výživa a prihliadnuť osobitne aj na potreby maloletých
matiek a ich detí.

Prehodnotilo, či je v špeciálnych výchovných zariadeniach dodržiavané právo detí na
vzdelanie v dostatočnej kvalite. Inak reedukačné centrum neplní svoj účel a
umiestnenie v ňom môže predstavovať aj zásah do osobnej slobody detí.
Zaujímavé sú aj ďalšie odporúčania zo správ verejnej obhajkyne práv ako napr.:

Ihneď prestať s praxou povinného vykonávania venerologického a gynekologického
vyšetrenia každej chovankyne po jej návrate z dovolenky alebo úteku bez toho, aby
boli pre takýto úkon dané závažné zdravotné dôvody.

Vytvoriť preukázateľné podmienky pre získanie informovaného súhlasu s poskytnutím
zdravotnej starostlivosti od dieťaťa.
43

Zabezpečiť zvýšenú starostlivosť (nielen zdravotnú) o deti maloletých matiek (aby
bolo o deti počas neprítomnosti ich matiek dostatočne postarané a tiež, aby
nedochádzalo k situáciám, že deti maloletých matiek ostávajú bez akéhokoľvek
dozoru).

V rámci režimu zohľadňovať individuálne požiadavky a potreby detí maloletých
matiek.

Zabezpečiť, aby sa chovankyne mohli každý deň sprchovať a riešiť problém s
vetraním obytných miestností.

Odstrániľ neprípustnú prax týkajúcu sa ostrihania detí dohola po ich návrate z úteku
alebo z prázdnin.

Nepoužívať ako formu upozornenia na priestupok proti poriadku jeho odlišné
(červené) oblečenie v kolektíve detí.

Okamžite prestať s praxou vykonávania osobných prehliadok po úteku alebo po
návrate z prázdnin tak, že sú chovankyne povinné vyzliecť sa donaha alebo do
spodného prádla a sú vystavované ponižujúcemu zaobchádzaniu.
Závery
Z vyššie uvedeného vidno zásadný rozdiel v náhradnej starostlivosti poskytovanej v detskom
domove a náhradnej starostlivosti zabezpečovanej v reedukačnom centre. Kým pri detských
domoch je koncepcia nastavená smerom k transformácii z inštitucionálnej starostlivosti na
deinštitucionalizovanú, komunitnú starostlivosť, tak pri reedukačných centrách ide v podstate
o úplnú inštitucionálnu starostlivosť, navyše bez jasného koncepčného a časového ukotvenia.
Pri náhradnej starostlivosti v detských domovoch je trend nastavený k čo najrýchlejšiemu
umiestneniu v profesionálnej rodine. Pri reedukačných centrách je kontakt s biologickou
rodinou často prerušený a vždy obmedzený. Vyvstáva tu otázka, či dnes reedukačné centrá
neplnia pre súčasnú spoločnosť latentnú funkciu zariadenia pre výkon trestu pre ťažko
prispôsobivé deti a mládež. Rozhodne však zreteľne vidno zásadné nedostatky spôsobné
absenciou akéhokoľvek strategického dokumentu, ktorý by celú špeciálnu výchovnú činnosť
koncepčne a časovo zakotvil.
44
1.4. Potreby, zmeny a vývoj v rezidenciálnej starostlivosti v medzinárodnom meradle
Medzinárodná komparatívna analýza rezidenciálnej starostlivosti (RS) vo viacerých krajinách
sveta (Courtney, Iwaniec, 2009) ukázala nasledujúce trendy v tejto starostlivosti:
-
nárast detí, ktoré majú problémy v správaní a problémy vo vzťahu so svojou rodinou,
čo implikuje potrebu terapeutického zamerania rezidenciálnej starostlivosti, namiesto
starostlivosti, ktorá sa zameriava len na základné potreby detí,
-
potreba väčšieho zapojenia rodín,
-
slabé školské výsledky implikujú potrebu integrácie podpory vzdelávania do RS,
-
potreba starostlivosti o deti a mladých ľudí po opustení zariadení RS,
-
potreba lepšej prípravy zamestnancov zariadení RS,
-
potreba monitorovania kvality RS prostredníctvom štandardov RS a pod.,
-
vytváranie alternatív RS, t.j. náhradná rodinná výchova, denné centrá, servisné služby
pre mladých ľudí, rodiny a pod.,
-
opatrný prístup pri redukcii zariadení RS, uvedomovať si napr. limity náhradnej
výchovy u detí, ktoré majú vážne emocionálne problémy a problémy so správaním.
2. Prostredie inštitucionálnaj starostlivosti
Pre popis prostredia v ktorom sa realizuje inštitucionálna starostlivosť sú zrejme užitočné
nasledujúce koncepty:
a) inštitucionálna kultúra (resp. milie rezidenciálnej starostlivosti; Smith, 2011),
b) inštitucionálna klíma,
c) riadenie inštitúcie,
d) životný priestor: verejný a súkromný,
e) skupiny v rezidenciálnej starostlivosti,
f) aktivít, program, užívanie času,
g) rytmus, rituály,
h) kongruencia,
i) fyzické prostredie
45
a. Inštitucionálna kultúra
Pri vymedzení inštitucionálnej kultúry
môžeme vychádzať zo všeobecného vymedzenia
organizačnej kultúry ako súboru širšie zdieľaných postojov, hodnôt, predpokladov, noriem,
ktoré dávajú vzniknúť špecifickému správaniu sa a fyzickým prejavom a ktoré sa stávajú
súčasťou myslenia a praktík členov organizácie (Wick, Bradshaw, 2002). Za všeobecné
znaky organizačnej kultúry sú považované organizačné potreby, spoločný jazyk, zdieľané
koncepty, definície hraníc organizácie, metódy výberu členov, metódy alokácie autority,
moci, statusu, zdrojov, normy ako zaobchádzať s intímnosťou a medziľudskými vzťahmi,
kritériá odmeny a trestu a spôsoby zvládania nepredvídateľných a stresových udalostí (Shein,
1985). Iní autori vymedzujú organizačnú kultúru jednoduchšie, ako zvyklosti, ktoré sa
upevnili a stali/stávajú sa normou každodenného života a správania sa pracovníkov
(Bělohlávek, Košťan, Šuler, 2001). Trice a Beyer (1993) píšu, že podstatou organizačnej
kultúry sú ideológie, t.j. emocionalizované zdieľané presvedčenia, hodnoty a normy, ktoré
nútia ľudí k istým aktivitám, ich zdôvodňovaniu sebe a ostatným ľuďom. Tieto ideológie sú
často neuvedomované a nemusia byť prijímané všetkými členmi organizácie, napriek tomu
vyvolávajú isté správanie sa. Podľa Petersona je školská kultúra súborom noriem, hodnôt
a presvedčení, rituálov a ceremónií, symbolov a príbehov, ktoré vytvárajú „persona“ školy.
Nepísané očakávania vytvorené v priebehu času učiteľmi, administrátormi, rodičmi, žiakmi,
ktorí pracujú spolu, riešia problémy, vyrovnávajú sa s výzvami, aj neúspechmi (Peterson,
2002). Systematický antropologický prístup ku kultúre školy (ktorá môže byť v istých
znakoch podobná s inštitucionálnou kultúrou výchovných inštitúcií) vymedzuje hmatateľnú
a nehmatateľnú stránku kultúry školy (Pol a kol., 2006). Hmatateľnú stránku tvoria napr.
verbálne symboly, akými sú ciele, kurikulum, reč, metafory, príbehy a pod., vizuálne
symboly, napr. školský poriadok, artefakty, logo, propagačné predmety a symboly správania
sa, napr. rituály, ceremónie, proces vyučovania a pod. Nemateriálnu stránka kultúry školy
tvoria zdieľané hodnoty, normy a vzťahy. Antropológovia predpokladajú existenciu viacerých
špecifických kultúr v škole a zaujíma ich rozmanitosť kultúrnych prejavov a foriem.
Predpokladáme, že pri vymedzení inštitucionálnej kultúry výchovných zariadení budeme
môcť využiť aj konceptualizáciu, ktorú sme odvodili pri vymedzení kultúry školy.
Inštitucionálna kultúra môže byť tvorená slovami, symbolmi a obrazmi, ktoré vytvárajú
prepletenú sieť významov, ktoré vytvárajú zavedené formy sociálneho života (Curt, 1994).
46
Inštitucionálnu textualitu, podobne ako textualitu školy, môžeme považovať za komplexný
hybrid
materializovaných textov, sociálnych vzťahov,
činností a predmetov, ktoré
vykonávajú transformáciu poznania, socializáciu a identifikáciu osôb v rámci inštitúcie.
Otázkami v tomto rámci potom sú, aká je textualita inštitúcií výchovnej starostlivosti? Z čoho
pozostáva? Nie/je tvorená nejakou základnou metaforou? (bližšie in Lukšík nepubl.).
Typy inštitucionálnej kultúry
V odbornej literatúre sa stretávame s viacerými členeniami inštitucionálnej kultúry, resp.
kultúry školy. Autori napríklad rozlišujú silnú a slabú kultúru. Silná kultúra školy sa
vyznačuje jasnými cieľmi a filozofiou, prehľadnosťou a zrozumiteľnosťou, vytvára dobré
podmienky pre komunikáciu v rámci školy aj mimo nej. Slabá kultúra školy sa prejavuje
konfliktmi záujmov, nízkou mierou záujmu o organizáciu a spoločnú prácu.
Světlík (2006) inšpirovaný Handym uvádza nasledujúce typy kultúry školy (ktorá opäť môže
byť v istých znakoch podobná s inštitucionálnou kultúrou výchovných inštitúcií):
1. Klubová kultúra je založená na neformálnej sieti vplyvov a sympatií. Komunikačné kanály
sú krátke a neformálne, ale na druhej strane je moc vedenia silno centralizovaná. Vzťahy sú
založené na dôvere a na výbere tých správnych ľudí. Sila tejto kultúry je v schopnosti rýchlej
reakcie na vznikajúce potreby, slabosťou je veľká závislosť na vedení školy a malá
samostatnosť jej členov.
2. Kultúra rolí je založená na presnom vymedzení rolí
a zodpovedností jednotlivých
pracovníkov v škole. Dôraz je kladený na správne postupy podľa pracovnej náplne a na
výkon. Takýto typ školy má opodstatnenie v stabilnom nemennom prostredí, v meniacom sa
prostredí reaguje so značným oneskorením. Vzťahy sa vytvárajú nie na základe hierarchie, ale
podľa plnenia jednotlivých úloh. Silnou stránkou tejto kultúry je jej flexibilita.
3. Kultúra založená na úlohách je vytvorená na základe pružnej sieti vzťahov, ktoré sa
prispôsobujú aktuálnym úlohám. Niektoré vzťahy sú silnejšie, iné slabšie, hierarchia nehrá
v tejto kultúre veľkú úlohu. Pracovné skupiny sa menia podľa vznikajúcich nových zadaní.
Silnou stránkou tejto kultúry je flexibilita a rýchlosť reakcie na nové a neočakávané úlohy,
ktoré má škola riešiť.
47
4. Kultúra zameraná na jednotlivca je podľa autorov najmenej rozšírenou kultúrou. Táto
kultúra kladie dôraz na individualitu jednotlivých pedagógov a podporuje talenty alebo
„hviezdy“ školy.
Z iného pohľadu delí kultúru školy (ktorá môže byť v istých znakoch podobná
s inštitucionálnou kultúrou výchovných inštitúcií) Bush (Světlík, 2006), ktorý uvádza:
1. Formálny model – dôraz je kladený na napĺňanie jasne definovaných cieľov, úloh, deľbou
práce, pravidiel a smerníc v súlade so štruktúrou organizácie, s pevnou autoritou riaditeľa.
Ide o byrokratický model.
2. Kolegiálny model je založený na konsenze a spolupráci. Vychádza z neformálnej autority
odborníkov a existujúcich, aj keď nepísaných hodnôt, ktoré sú v škole spoločne prijímané
a akceptované.
3. Politický model je založený na vymedzení formálnej a neformálnej moci medzi
jednotlivými skupinami v škole. Jednotlivým skupinám ide najmä o uspokojenie si svojich
záujmov a len v menšej miere o napĺňanie cieľov školy.
4. Subjektívny model kladie hlavný dôraz na záujmy a potreby jednotlivcov školy, skôr než
na záujmy celej školy. Vnútorná štruktúra nie je daná formálnymi organizačnými štruktúrami,
ale je založená na interakcii jej členov.
5. Model neistoty charakterizuje nejasnosť cieľov a poslania školy. Škola funguje nestabilne
a často nepredvídateľne.
b. Inštitucionálna klíma
Modely školskej klímy aplikovateľné aj na výchovné inštitúcie, ktoré tiež súvisia s riadením
inštitúcie vytvoril Anderson (Anderson in. Pol, 2007, in Sekera, 2008)
3. Nárazníkový model: Riaditeľ je obklopený učiteľmi – tzv. angažovanými lídrami,
ktorí vytvárajú zónu,
ktorá síce riaditeľa chráni, ale zároveň tiež izoluje. Lídri
vytvárajú na ostatných tlak, aby plnili rozhodnutia riaditeľa, avšak predovšetkým
vtedy, ak to vyhovuje im samotným. Lídrami sú zvyčajne členovia rôznych výborov,
komisií a pod. Nevýhodou je, že riaditeľ zvyčajne nevie úplne presne, čo sa deje vo
48
vnútri školy, pretože väčšinu informácií má sprostredkovane cez lídrov. Tento model
môže brániť rozvoju kolegiálnych noriem.
4. Interaktívny model: Riaditeľ býva v pomerne častom kontakte so všetkými
pracovníkmi. Obvykle tiež lepšie zvláda interaktívne zapojenie všetkých členov zboru
do práce. Učitelia svoje zapájanie do práce a rozhodovania spravidla považujú za
zmysluplné. Riaditeľ je pre všetkých dobre viditeľný. Skupiny sú vzájomne
previazané. Jedná sa o zdravé prostredie, v ktorom môžu byť uskutočnené zmeny.
Konkurenčný model: Model obsahuje "vonkajšiu slučku", v ktorej stojí riaditeľ proti vedúcim
učiteľom. Tí sa snažia rozhodovanie presunúť od riaditeľa na svoju stranu.
Zvyčajne chýba dôvera, typické sú časté konflikty. Riaditeľ má medzi učiteľmi svojich
podporovateľov, ale nemôže sa na nich plne spoľahnúť. Rozhodovanie je proces boja medzi
vedúcimi učiteľmi a riaditeľom. Podstatu prístupu vedúcich učiteľov možno charakterizovať
ako "schopnosť postaviť sa riaditeľovi". Často sú presvedčení, že obhajujú svoj správny
pohľad na školu proti riaditeľovi. Prostredie je nezdravé a ťažko prístupné zmenám.
c. Riadenie výchovnej inštitúcie
Peck (2003, in Sekera, 2008) rozlišuje nasledujúce typy komunikácie, resp. riadenia inštitúcie:
1. Autoritársky štýl: vedúci robí všetky rozhodnutia sám; podriadení sú iba informovaní
o jeho výsledkoch; všetka komunikácia sa odohráva len smerom nadol.
2. Konzultatívny štýl: vedúci pracovníci sa pred rozhodnutím so svojimi podriadenými
radia, často však len s tými, ktorých sa veci priamo týkajú. Nezriedka sa konzultácie
odohrávajú len medzi dvoma ľuďmi. Komunikácia už prebieha oboma smermi a
podriadený má tak moc, ako aj autoritu, aby mohol nadriadenému radiť. Autorita
podriadeného je ale obmedzená len na témy, ktoré spadajú do popisu práce. Okrem
toho podriadený radí nadriadenému len vtedy, ak je o tom nadriadeným žiadaný.
Iniciatíva je na strane vedúceho.
3. Participatívny štýl: pri rozhodovaní komunikujú všetci so všetkými a komunikácia
pripomína kruh. Vedúci je dobre informovaný a môže sa tak aj lepšie rozhodovať,
podobne aj podriadení. Na rozdiel od konzultačného štýlu podriadení neposkytujú a
nezískavajú informácie len zo sféry svojej pôsobnosti. To ich za priaznivých okolností
môže motivovať k vytváraniu ich vlastných vízií. Nevýhodou participatívneho štýlu je
časová náročnosť a väčšiu zložitosť. Podriadení nesú za rozhodnutie väčšiu
zodpovednosť (po ktorej nie vždy túžia). Štýl je založený na rozdelení moci. Vedúci
49
musí byť ochotný sa o moc deliť a musí sa tiež snažiť, aby jeho podriadení o moc
stáli. Napr. vedenie porád je iné. Vedúci na nich vystupuje predovšetkým ako
facilitátor, t.j. drží sa skôr v pozadí, nezasahuje výrazne do deja. Posledné slovo má
ale vedúci pracovník, ktorý rozhodne s konečnou platnosťou.
4. Konsensuálny štýl: zachádza v rozdelení moci najďalej. Vedúci pracovník si
ponecháva len toľko moci, koľko má každý iný člen. V skutočnosti na pracovisku nie
je žiadny vedúci a všetky nevyhnutné rozhodnutia sa robia po prerokovaní a prijatí
celou skupinou. O rozhodnutí sa nehlasuje.
M. Smith ( 2011, s. 97) píše, že v zariadeniach RS je potrebný výrazný, silný manažment bez
toho aby sa vytvárala manažeriánska klíma (píšeme o tom vyššie).
d. Životný priestor: verejný a súkromný
V tejto oblasti sú klúčové otázky ako je usporiadaný priestor RS, ako disciplinuje jej
aktérov, aký priestor ponecháva pre ich samostatnú aktivitu, koľko je v ňom verejného
a koľko súkromného priestoru. Podľa M. Smitha (2011, s. 98) je potrebné vybalansovať
priestor tak, aby zabezpečoval kontinuálnu proximitu a zároveň pocit intímnosti a zážitku
privátnosti.
Zdielanie spoločného priestoru dáva možnosť pre vytváranie vzťahov medzi deťmi
a dospelými. To sa podľa Bronfenbrennera (in Smith, 2011, s. 102) môže diať postupne
v dvoch štádiách. 1. Pozorovaním toho, čo robí jeden a druhý, 2. Pozvanie detí bližšie
a zaangažovanie ich do aktivity, alebo vlastné zaangažovanie sa do ich aktivít. Aj keď mnohé
z týchto aktivít sa dejú prirodzene, vychovávateľ má stále kontrolu nad tým, čo sa deje a aký
to má význam pre deti.
Deti by mali mať svoj privátny priestor, ktorý patrí len im, ktorý si môžu zariadiť podľa
svojich predstáv. Musia byť tiež jasné pravidlá ako iní vstupujú do privátneho priestoru
(klopanie) (Holden, 2009, s. 169).
e. Skupiny v rezidenciálnej starostlivosti
V reedukačnej starostlivosti existujú formálne aj neformálne skupiny detí, resp. aj
pracovníkov . Pri ich vymedzení je dôležité sledovať ich: zloženie, štruktúru, aktivity,
50
pravidlá, ktorými sa riadia. V otázke pravidiel je zrejme užitočný Bourdieuho koncept habitu
(cit pre hru).
Podľa Polského (Smith, 2011, s. 89), vrstovnícke skupiny v rezidenciálnej starostlivosti majú
významnejší vplyv než formálny systém v regulácii skupinových noriem správania a pod.
Podľa Smitha je v RS užitočnejší prístup, ktorý sa sústreďuje na podporu pozitívnych hodnôt
vo vrstovníckych skupinách, než prístup sústreďujúci sa na priamu kontrolu správania sa detí.
Deti by mali mať možnosť prináležať k rôznym sociálnym skupinám, školským, záujmovým
a pod., ktoré im poskytujú bezpečnú, relaxovanú a starostlivú atmosféru. Zaujímavé sú
skupiny, ktoré sú zamerané na nejaký cieľ. (Holden, 2009, s. 175).
f. Aktivity, program, užívanie času
Otázkou je , či a ako sú v rámci RS zabezpečené fyzické aktivity, aktivity sociálnej
interakcie, pokoj a tiché reflektovanie (Smith, 2011, s. 99).
Využívanie hudby, drámy, voľnej zábavy, hry, športovej hry a pod., ktorej sa zúčastňujú aj
vychovávatelia (podľa možností aj rodinní príslušníci)
na prekonávanie predchádzajúcej
traumy, stresov a pod. (Holden, 2009, s. 187, 198).
Industriálny model je založený na výraznom využívaní času a kontrole nad pohybom (Smith,
2011, s. 99), základom využívania času by mali byť programové aktivity.
g. Rytmus a rituály
Rytmus a rituály sa v poslednej dobe začínajú považovať za kľúčové aspekty RS. Rytmus je
dôležitý, pretože prináša stabilitu, bezpečie a predikovateľnosť pre deti, ktoré toto často krát
predtým vo svojom živote nezažívali. Prináša naladenie s prostredím (všetko beží ako podľa
hodiniek). Pravidlá a očakávania sa stali implicitnými a nie je potrebné ich neustále
pripomínať. Rytmus je menej rigidný a predpisujúci v porovnaní s rutinami, ktoré vychádzajú
z procedúr zavádzania poriadku.
Rytmické aktivity poskytujú zážitok opakovania kontinuity, predpokladateľnosti, čo je
dôležité pre vytváranie bezpečného prostredia a vzťahov založených na dôvere. Podmienkou
je, aby sa do neho zapojili aj vychovávatelia (Holden, 2009, s. 157).
51
Rituály by mali slúžiť na vytváranie vzájomných väzieb medzi aktérmi. Každodenné rituály
(strava, umývanie a pod.) by mali byť realizované tak, aby prinášali len minimum rozkolov
a minimalizovali strach, že sa skupina vymkne kontrole.
Dôležité sú najmä rituály typu krok za krokom, oslavy sviatkov, narodenín, individuálnych
a skupinových úspechov (Holden, 2009, s. 165).
h. Kongruencia
Dobrá prax rezidenciálnej starostlivosti sa realizuje na báze kongruencie v rezidenciálnej
starostlivosti (Anglin, 2002, in: Holden, 2009, s. 6):
a. Konzistencia v cieľoch, hodnotách, princípoch a aktivitách
b. Reciprocita, ktorú možno pozorovať v interakciách medzi osobami v organizácii
c. Kohézia a celistvosť v systéme starostlivosti
Brendtro (1990, in Holden, 2009, s. 13) píše, že každý by mal možnosť žiť v prostredí kde sa
napĺňa jeho potreba sociálnych vzťahov a príležitosť robiť niečo pozitívne.
Podľa Green Paper, Every Child Matters (Holden, 2009, s. 15) každé dieťa v rezidenciálnej
starostlivosti má mať možnosť:
-
Byť zdravé
-
Byť v bezpečnom prostredí
-
Zabávať sa, a niečo dosahovať
-
Na niečom pozitívnom sa podieľať
-
Byť v ekonomickej pohode
i. Fyzické prostredie
Dôležitými aspektmi, ktoré stimulujú, alebo utlmujú deti sú svetlo a hluk. Pre deti je ďalej
dôležité miesto na schádzanie sa, oddychové miesto, ktoré nie je pod sústavnou kontrolou
vychovávateľov (Holden, 2009, s. 168).
52
3. Rezidenciálna starostlivosť a výchova
M. Smith (2011, s. 84) píše, že kvalita rezidenciálnej starostlivosti súvisí so schopnosťou
manažmentu artikulovať a trvať na jasnej teoretickej orientácii. Podstata tejto orientácie nie je
tak dôležitá ako je samotná existencia. Ideálne je keď rámec poznania a jeho využívanie
v praxi vychádza zo špecifických podmienok prítomných detí a zamestnancov. V tejto časti
mapujeme prístupy v rezidenciálnej starostlivosti, resp. výchove a niektoré ich významné
charakteristiky . Zameriavame sa pritom na:
a) modely resocializácie, reedukácie,
b) reedukáciu,
c) rezidenciálnu výchovu,
d) rezidenciálnu starostlivosť,
e) faktory pozitívnej rezidenciálnej starostlivosti,
f) ciele rezidenciálnej starostlivosti,
g) nedirektívny prístup vo výchove.
a. Modely resocializácie, reedukácie
Pri vymedzení resocializačného zariadenia, resp. jeho kultúry zohráva dôležitú úlohu to, aký
typ, resp. aký model resocializácie sa v ňom realizuje. Aká je prevládajúca, uvedomovaná,
alebo neuvedomovaná teoretická báza na podklade ktorej sa realizuje činnosť v zariadení.
Podľa Pitku existujú štyri modely resocializačnej, resp. prevýchovnej práce (Pytka, 2001 in
Škoviera, 2007, s. 77 ):

terapeuticko-výchovný, ktorý je založený na akceptácii diet'at'a, dôvere, čitateľných
pravidlách, budovaní skupinovej identity, minimalizácii kontrolno-represívnych
prvkov a pod.,

výchovno-opatrovateľský, ktorý je zameraný na uspokojovanie potrieb jednotlivca s
dôrazom na jeho autonómiu, je orientovaný na praktické problémy a osobnostné
problémy,

opatrovateľsko-kontrolný, ktorý má hierarchicky tieto akcenty: kontrola správania a
53
dodržiavanie vnútorných pravidiel zariadenia; praktická príprava dieťaťa; utváranie
nekonfliktných vzťahov vo vnútri inštitúcie, kontrolno-reštriktívny, ktorý kladie dôraz
na sledovanie disciplíny, dodržiavanie pravidiel a limitov, "chybné kroky" a ich
trestanie.
Podľa Juula (1983, in Sekera, 2008, s. 17) existuje 9 modelov psychokorekcie detí a mládeže:
1. vývinový
2. psychodynamický
3. model zaostávania v učení
4. stratégie modifikovania správania
5. lekársky a biofyzický model
6. ekologický model
7. model protikultúrneho zamerania (hnutie proti oficiálnej kultúre)
8. psychoedukačný model
Konopczynski (in Sekera, 2008, s. 18, s. 24) píše o štyroch zásadných koncepciách
resocializácie:
-
behaviorálna koncepcia (založená na teórii učenia; odmena a trest, učenie
posilňovaním, a pod.)
-
interakčná koncepcia (zameranie na medziľudské vzťahy, sociálne role)
-
eklektické prístupy
-
poznávacie (kognitívne) koncepcie
Labáth (2001, in Sekera, 2008, s.23) uvádza tri prístupy v reedukácii:
-
behaviorálny prístup
-
interpersonálno-korektívny
-
humanistický.
Sekera (2008, s. 25) uvádza tieto koncepcie reedukácie v prostredí ústavnej starostlivosti:
54
-
resocializačný model v priamom vzťahu k resocializačnej starostivosti (lepší je dohľad
kompetentných osôb, kurately, než aby boli v ústavnej starostlivosti)
-
model disciplinárno-izolačný/autoritatívny a model opatrovateľsko-izolačný
-
modely progresívne a (sociálno) pedagogické (zväčša behaviorálne koncepcie)
-
modely terapeuticko - komunitné
b. Reedukácia
Starší prístup k reedukácii ju definuje ako nápravu určitých nespôsobilostí, deficitov alebo
defektov pomocou psychologických prostriedkov a zákonitostí vo forme intenzívneho
didaktického postupu. Zintenzívneným výchovno - didaktickým postupom, metodicky
presnejšie prepracovaným na základe psychologickej analýzy daného nedostatku, sa
ovplyvňujú jeho podstatné zložky, aby sa zlepšila alebo upravila určitá spôsobilosť.
Reedukačné postupy okrem toho aplikujeme pri niektorých poruchách a dificilitách správania,
pri mentálnej retardácii, prípadne pri psychopatii. (Kondáš, a kol.,1989,s.25)
Psychologicky slovník (Reber, 1995) vysvetľuje pojem reedukácie dvomi spôsobmi. V prvom
ide o znovuzískanie a znovu naučenie, resp. učenie nových spôsobov stratených zručností a
schopností. Druhý pohľad sa zameriava na proces učenia nových vzorcov, ktoré by mali
nahradiť maladaptívne, už vytvorené, prípadne fixované kontraproduktívne zvyky.
c. Rezidenciálna výchova
Škoviera (2013) pri vymedzení rezidenciálnej výchovy vychádza z jej pôvodného gréckeho
významu paideii čo je „vyvádzanie človeka z uzavretosti do otvorenosti, do slobody, do
človeku priliehavých bytostných možností“. Výchova je cesta, na ktorej sa človek stretáva
s bytím, otvára sa mu v nej horizont toho, čo je v živote najpodstatnejšie, čo ho zakladá, čo
v zásade zakladá všetky najbližšie intímne vzťahy, otvára sa mu celok. Preto je výchovou
k účasti na celku, t. j. výchovou k zodpovednosti. Takto je prirodzenosťou človeka pohyb,
grécke fysis, ktorý v sebe vždy a pôvodne nesie celok. Človek je skrz paideiu vychovávaný
k slobodnému stretávaniu sa pri spoločných veciach tohto sveta, je vychovávaný k autentickej
účasti, je vychovávaný k svojmu fysis, a táto výchova je starosťou o to, ako žiť, ako žiť zo
svojho prameňa, a to je starosť o dušu.
55
d. Rezidenciálna starostlivosť
Podľa Smitha (2011) v rezidenciálnej starostlivosti sa uplatňujú najmä:
-
psychoanalytický, resp. /psychodynamický prístup,
-
behaviorálny prístup a koncepty sociálneho učenia (Bandura),
-
kognitívny behaviorizmus,
-
vývinové modely,
-
zameranie na riešenie problémov.
Holden (2009, s. 18-21 ) medzi dôležité princípy rezidenciálnej starostlivosti zaraďuje:
-
vývoj sa deje malými krokmi v kontexte udalostí (Bronfenbrenner, 1979)
-
vývoj a intervencie vychádzajú zo súčasného fungovania dieťaťa
-
uplatňuje sa Vygotského koncept „zóny najbližšieho vývinu“ – je to v súčasnosti pre
dieťa ťažké, ale môže to zvládnuť s asistenciou; je potrebné: 1. učiť deti nové
zručnosti, 2. Vytvárať príležitosti na to, aby si ich skúšal s asistenciou dospelých, 3.
Prispôsobiť prostredie tak, aby v ňom deti mohli byť úspešné
-
starostlivosť je prepojená na pôvodnú rodinu a prácu s ňou
-
brať do úvahy vplyv neprimeraného stresu, traumy a pod., ktoré deti zažili
-
aby sa naučili čeliť ďalším stresovým situáciám je potrebné, aby boli v prostredí
nenásilia a bezpečia
-
zmena myslenia o deťoch z „Čo je to s tebou?“ na „Čo sa ti stalo?“
-
starostlivé a podporujúce prostredie poskytuje deťom model ako sa starať o seba
a o iných
-
hľadanie rovnováhy medzi poskytnutím deťom bezpečného a stabilného prostredia
a ich meniacimi sa potrebami (Holden, 2009s. 157)
Podľa M. Holdenovej (2009) starostlivosť o deti prebieha v dvoch fázach:
1.
vytvorenie vzťahu založenom na attachmente
2.
zmena copingových stratégií dieťaťa, s ktorými zvládali traumu na stratégie, ktoré
mu pomáhajú v živote (upravené podľa Holden, 2009, s. 101)
56
e. Faktory pozitívnej rezidenciálnej starostlivosti
Dôležitými faktormi, ktoré vplývajú na prosperovanie detí v rezidenciálnej starostlivosti sú
fyzické prostredie, rutiny, aktivity, inštrukcie, príležitosti participovať a prispievať k niečomu
a kvalita vzťahov medzi dospelými a deťmi (Holden, 2009, s. 47).
-
V rezidenciálnej starostlivosti by mal medzi deťmi a prostredím (vrátane dospelých)
prebiehať proces kontinuitnej recipročnej adaptácie
-
Prostredie umožňuje zažívať deťom úspech v rámci ich schopností, pozitívne riešenie
konfliktov
-
Vytváranie rovnováhy medzi potrebami detí a udržiavaním zmyslu pre poriadok a tiež
medzi požiadavkami prostredia a schopnosťami detí ich napĺňať
-
Vytváranie pozitívnych vzťahov s dospelými a vrstovníkmi - starostlivé vzťahy,
posolstvá, že deti dosiahnu pozitívne veci, možnosť participovať a prispievať
(Holden, 2009, s. 48-50).
-
V starostlivosti by sa mal udržiavať zmysel pre poriadok (v ktorom deti môžu
normálne fungovať, vytvárať si kompetencie, autonómiu a nezávislosť) a nie
udržiavať kontrolu (Holden, 2009, s. 55).
-
Pravidlá, rutiny, očakávania by mali byť diskutované, pochopené a mal by byť súhlas
s tým, aké dôsledky prináša ich porušovanie (Holden, 2009, s. 56).
-
Prostredie musí byť fyzicky a emocionálne bezpečné, deti by nemali mať vážnu
starosť o jedlo, bývanie, oblečenie, fyzické bezpečie
-
Komunikácia, v ktorej sa prejavuje vzájomné rešpektovanie sa, vzťahy založené na
dôvere (Holden, 2009, s. 71)
-
Rutiny by mali pomáhať napĺňať potreby detí a nie byť šité na mieru vychovávateľom
(Holden, 2009, s. 159)
f. Ciele rezidenciálnej starostlivosti
Rezidenciálna starostlivosť by mala viesť k:
-
zmysel niekde patriť
-
dôvera
-
autonómia
-
zmysel normálnosti ( nie v zmysle, že je dieťa v súlade so všetkými sociálnymi
a vývinovými normami, to je nereálne, ale že zažijú a vytvoria si kompetenciu chápať
57
a oceňovať
aspekty
normálnej
rodiny
a komunitného
života;
rezidenciálna
starostlivosť sa nemôže tváriť, že je normálnou rodinou, rezidenciálna starostlivosť je
tranzicionálnou starostlivosťou pripravujúcou deti na návrat do rodiny a komunity
-
sociálnym kompetenciám, riešeniu problémov a konfliktov,
-
zmysel pre nejaký cieľ, alebo význam
-
pozitívnu vlastnú identitu – kto som a kam smerujem (Holden, 2009, s. 135 – 6, 150)
g. Nedirektívny prístup k výchove
V slovenských podmienkach sa v rezidenciálnej starostlivosti môžeme pravdepodobne
stretneme s nedirektívnym prístupom vo vzťahu vychovávateľ – dieťa:
-
povzbudzovanie, používanie empatie, akceptácie, pochvál, vyslovenie dôvery,
-
deťom nechať viac priestoru na organizovanie svojej práce,
-
používať otázky na hodnotiace myslenie, tvorivosť, prežívanie, pocity,
-
sledovať city a prežívanie detí, ich pozornosť,
-
umožniť deťom dávať otázky, dať čas na ich skúmanie, hľadanie,
-
učiť deti počúvať, viesť ich k rozhovoru, diskusii,
-
učiť deti tvorivo riešiť problémy,
-
vychovávateľ má pôsobiť motivačne, citovo, má ovládať princípy verbálneho
pôsobenia na deti,
-
rozvíjať hodnotiace myslenie detí, dávať im otázky a úlohy na rozvíjanie kritického
myslenia,
-
aplikovať náročnosť k deťom, poznať ich rozvojovú úroveň a pomocou úloh ich viesť
k ďalšiemu rozvoju. (Zelina, 1996, s. 68)
4. Deti v inštitucionálnej starostlivosti
Koncepty, ktoré sa ukazujú byť užitočné pri popise dieťaťa v rezidenciálnej starostlivosti sú
nasledovné:
a. Všeobecný koncept dieťaťa
b. Charakteristiky detí v rezidenciálnej starostlivosti
58
c. Charakteristiky detí so správaním, ktoré má zdroj v predchádzajúcej bolesti
d. Attachment
e. Ťažká životná situácia
f. Zvládanie ťažkej životnej situácie
g. Reziliencia
h. Kvalita života
i. Tranzícia z inštitúcie do bežného života
a. Všeobecný koncept dieťaťa
Podľa Smitha (2011) od polovice 19. storočia sa stalo dominantným konštruktom dieťa, ktoré
vyžaduje physical sustenance, prísnu disciplínu a morálne vedenie. S objavením sa
freudovskej psychológie a významom, ktorý nadobudol koncept attachmentu sa dôraz
presunul na emocionálne potreby dieťaťa. Napriek tomu prístup k deťom naďalej odzrkadľuje
širšie sociálne normy a rodičovské mravné zásady, ktoré zasahuje mnohé oblasti života.
V 50-tych a 60-tych rokoch minulého storočia, kedy ľudia začali venovať čoraz viac času
rodine, začali si čoraz viac uvedomovať detstvo ako fázu rastu a vývinu, ktoré má byť
ochraňované a pestované (táto časť bude ešte dopracovaná v rámci dizertačnej práce).
Psychologicky sa dieťa vymedzuje na báze jeho základných psychických potrieb. Matějček,
Pokorná, Karger (2004) rozlíšili päť základných psychických potrieb dieťaťa, ktorými sú
potreba primeranej stimulácie, potreba zmysluplného sveta alebo určitého poriadku vo
veciach a vzťahoch, potreba životnej istoty, potreba pozitívnej identity alebo vlastného “ja” a
potreba otvorenej budúcnosti.
b. Charakteristiky detí v rezidenciálnej starostlivosti
Medzi charakteristikami, ktoré sa uvádzajú pri popise detí, ktoré sa dostávajú do
rezidenciálnej starostlivosti sa uvádzajú nasledovné:
-
deti s problémami v oblasti mentálneho zdravia (Smith, 2011, s.62, Holden, 2009, s.
27)
-
problémy s alkoholom a drogami
-
deti s pretrvávajúcim problémami rôzneho druhu
-
deti pochádzajúce zo sociálne a ekonomicky slabého prostredia
-
rómske deti (slovenské pomery)
59
-
zanedbávané, sociálne, emocionálne, sexuálne zneužívané
-
ich schopnosť vytvárať si blízke vzťahy je vážne narušená; nemajú dôveru v dospelé
osoby
-
ich hlavnými témami/problémami sú: attachment, separácia a strata (Holden, 2009, s.
29, 65)
-
deti s poruchami správania a prežívania (Škoviera, 2007, s. 18)
Podľa Škovierovho prieskumu (2007) sú frekventanti špeciálnej pedagogiky,
pracujúci
v náhradnej starostlivosti pri charakterizovaní detí s ktorými pracujú zameraní najmä na
problémové správanie, napr. fajčenie, vyhýbanie sa školským povinnostiam, ADHD, pasívne
trávenie voľného času, organizácia času, neskoré príchody, časté požičiavanie si a branie
cudzích vecí, neudržiavanie vlastných vecí v poriadku, zlé hospodárenie s peniazmi
a problémové vlastnosti, napr. klamanie, lenivosť, neochota pomáhať, požadovačnosť,
egocentrizmus, nedostatok vôle a vytrvalosti, vulgárnosť, spurnosť a popudlivosť, ovládanie
sa, neadekvátne riešenie konfliktov, ohováranie a donášanie, závislosť od „vodcov“
(Škoviera, 2007, s. 28, 29). Autor tieto znaky vidí skôr ako značkujúce než ako
charakterizujúce a za výstižnejšiu považuje typológiu detí vytvorenú Matejčekom (1992):
-
dobre prispôsobivý (bez výrazných problémov),
-
útlmový (nízka stimulácia, pestrosť podnetov, vedie až k apatii),
-
náhradného uspokojenia (nedostatok citových podnetov sa prejavuje v kompenzácii,
nadmernom prejedaní, masturbácii ap.)
-
sociálne hyperaktívny (nadmerný a rozptýlený sociálny záujem, povrchnosť
vzťahov, málo sa zaujíma o hru, prácu a učenie),
-
provokatívny (domáha sa pozornosti sústavnými provokáciami, iné deti sú
konkurenciou vo vzťahu k vychovávateľovi),
-
zanedbaný (najmä v spojení s inou kultúrou a úrovňou hygieny).
Zelina (1980, s. 28-29, In Škoviera, 2007, s. 27) na základe päťročného sledovania viac ako
50 "inštitucionalizovaných" detí (2/3 rómskych) zistil, že celkový priemer IQ v prvom
ročníku bol 74, že čím je dieťa staršie, tým viac dochádza ku konvergencii chronologického a
60
mentálneho veku . Štruktúra inteligencie detí v detských domovoch sa podobá štruktúre detí s
podpriemernou inteligenciou z bežných škôl.
Výskumníci zistili, že
čo sa týka osobnosti dieťaťa, v popredí je zvýšená afektivita,
absencia ideálov, nízke ambície, chýba nadšenie pre vyššie hodnoty, oslabená je vôľa. Pre
sociálne vzťahy je charakteristické, že pozitívne voľby majú slabšiu a negatívne voľby
silnejšiu intenzitu ako pri deťoch bežnej populácie. Psychologické vyšetrenia osobnosti
dieťaťa vo viacerých štúdiách (napr. Koubekova, E., 1996, Kovařík, 1., 1993, Szymanczak,
1., 1998 in Škoviera, 2007, s. 28) potvrdzujú zvýšený neuroticizmus.
c. Charakteristiky detí so správaním ktoré má zdroj v predchádzajúcej bolesti
Podľa Anglina (2002, in Smith, 2011, s. 62) základnou otázkou rezidenciálnej starostlivosti
o deti je to, ako zvládať tzv. správanie, ktoré má zdroj v predchádzajúcej bolesti (traume) pain-based
behaviour.
Detská
bolesť
je
internalizovaná
a projikovaná
napr.
do
sebapoškodzovania a do vonkajšej agresivity. K charakteristikám takýchto detí patria:
-
výraznejšie než iné deti prežívajú stresové situácie, v situáciách ohrozenia sa viac
boja,
-
zjednodušené, až primitívne myslenie a správanie, poruchy pozornosti, správania
a myslenia,
-
poruchy spánku,
-
permanentný stav vzrušenia, impulzívnosť,
-
agresivita, sebapoškodzovanie,
-
neschopnosť tolerovať neistotu a nejasnosť,
-
odchody, úteky, ale prítulnosť,
-
dieťa hľadá pomoc u dospelého, ak ju nenájde obnovuje sa u neho zážitok traumy,
hypervzrušenia a odmietania
(Holden, 2009, 62 – 63, 70, 67 - 68).
61
d. Sociálne siroty
V poľskom prostredí inštitucionálnej starostlivosti sa stretávame s pojmom sociálna sirota,
číma rozumie situácia dieťaťa, ktorého rodičia (respektíve aspoň jeden rodič) žijú, ale nemajú
dostatočnú kontrolu nad starostlivosťou oň. V dôsledku toho je dieťa dočasne alebo natrvalo
umiestnené do inej formy starostlivosti a vyrastá mimo svojej pôvodnej rodiny (Szczepaniak,
2004).
O sociálnych sirotách píše Szymborska v roku 1969 a rozlišuje rôzne typy rodinného
prostredia, ktoré môžu viesť k natoľko nepriaznivej rodinnej situácií, že je dieťa z neho
vyňaté ako aj rôzne stupne „sociálneho osirenia“.
Najvyšším stupňom je situácia, kedy medzi rodičmi a dieťaťom neexistuje žiaden kontakt.
Miernejší stupeň predstavuje situácie kedy je kontakt sporadický a nepravidelný, napríklad
rodič navštívi dieťa v inštitúcii (detskom domove), ale dieťa si nie je isté opätovným
kontaktom s rodičmi. Najnižší stupeň – kontakt je pomerne častý, ale pretrváva nezáujem
o výchovu a vzdelanie - rodičia dieťa navštevujú, robia príležitostné nákupy, strávia s ním
voľný čas, ale hlavnú zodpovednosť za výchovné vedenie a vzdelávanie ponechávajú na
inštitúcii.
Szymborska
(1969)
popisuje
ako
rizikové
rodiny
-
dezorganizované,
nekompetentné, rozpadnuté, či promiskuitné.
Pojem sociálna sirota vznikol ako odozva na situáciu detí v detských domovoch v Poľsku.
V minulosti, najmä v medzivojnovom a povojnovom období, súžili sirotince v krajine takmer
výhradne deťom, ktoré nemali ani jedného žijúceho rodiča. Pomer detí v štátnej starostlivosti
s aspoň jedným žijúcim rodičom sa postupne menil a v súčasnosti „sociálne siroty“ tvoria
väčšinu (Sirankiewicz, In: Knuiman, 2013). Podľa poľského centrálneho štatistického úradu
v roku 2009 iba 2,7 % z celkového počtu detí v inštitucionálnej starostlivosti stratilo oboch
rodičov, 19,2% stratilo jedného (Knuiman, 2013).
Dôvody pre tento stav možno rozdeliť na priame a nepriame. Pod priamymi sa rozumie
abnormálne fungovanie rodinného prostredia, ako nepriame faktory zase makrospoločenské
javy, ktoré majú negatívny dopad na rodinné fungovanie (Szczepaniaková, 2004).
Z analýz procesu umiestňovania detí do detských domovov (resp. inštitucionálnej
starostlivosti) vyplýva, že väčšina uvádzaných dôvodov sa dovoláva na
62
"patológiu"
rodinného prostredia dieťaťa (alkoholizmus, domáce násilie, dizorganiyácia rodinného života,
rodiny žijúce v chudobe) alebo na dysfunkciu systému podpory rodiny (AiBi, 2008).
Odhaduje sa, že v 90% prípadov vyňatia dieťaťa zo starostlivosti v rámci ochranných opatrení
súdu ide o deti alkoholikov (PARPA). Umiestnenie dieťaťa do pestúnskej rodiny sa
uskutočňuje na základe rozhodnutia súdu, pričom schválenie biologických rodičov naň nie je
potrebné. (AiBi, 2008).
Medzi dôvody nárastu sociálnych sirôt v zariadeniach štátu sú uvádzané rôzne
negatívne makrospoločenské javy. Celkovo sa socio-ekonomická situácia poľských rodín
v posledných rokoch zhoršila. S liberalizáciou trhu prišli aj také fenomény ako
nezamestnanosť, bezdomovectvo a chudoba. Socioekonomická úroveň mnohých poľských
rodín klesla, čo má okrem iného za následok aj neschopnosť postarať sa náležite o potomstvo
(Knuiman, 2013). Aj Szczepaniaková považuje vysokú mieru nezamestnanosti v Poľsku za
vážny problém. Nezamestnanosť ako nepriamy faktor ovplyvňuje finančnú situáciu rodiny,
ktorá v prípadoch chudoby výrazne destabilizuje rodinu a znižuje jej schopnosť plniť si svoje
funkcie (2004).
Napriek snahe o reformu sociálnej politiky, kde sa stanovili priority a cieľové skupiny,
ktorým je určená podpora, problematika starostlivosti o deti zostala mimo hlavného záujmu
politiky a tak zmeny, ktoré priniesli 90-te roky postihli najmä najmladšie generácie (chudoba
a nezamestnanosť) (Biederman, Children in institutional care in Poland).
e. Attachment
Attachmentu je proces (aj jeho výsledok), ku ktorému dochádza pôsobením vrodeného
systému v mozgu, ktorý organizuje motivačné , emočné pamäťové procesy vo vzťahu k
významným osobám, ktoré sa o dieťa starajú. Základný vzorec attachmentu spočíva v hľadaní
fyzického a emočného uspokojenia a ochrany pred ohrozením . Zážitky z týchto vzťahov
celoživotne nastavujú spôsob nadväzovania a
udržiavania kľúčových vzťahov k iným
osobám.
Podľa M. Holdenovej (2009, s. 37) u detí v rezidenciálnej starostlivosti môžeme pozorovať
63
tzv. správanie zamerané na získanie attachmentu (attachment seeking behaviour) a to: lipnutie
na dospelých, kladenie hlúpych otázok, prerušovanie konverzácie a pod.
Deti si vytvárajú pozitívny attachment k dospelým, ktorí im napĺňajú základné potreby, podľa
Maslowovej klasifikácie, a ktorí sa o nich starajú (Holden, 2009, s. 39).
Dôležitým prvokom vytvárania attachmentu
s deťmi je zmena filozofie práce s nimi z
„robenia pre deti“ na „robenie s deťmi“ (Holden, 2009, s. 40-41), byť dostupný deťom (nie
len prítomný, ale aktívne zapojený do pomoci deťom v ich každodenných aktivitách), citlivý
na krízy, stresy, potreby a pod., akceptácia (dieťa vie, že niekam patrí, má sebavedomie a cíti
sa byť uznané a kompetentné...), pracovník by mal byť pyšný na dieťa a mal by veriť v jeho
uplatnenie do budúcnosti (Holden, 2009, s. 40-42).
Základné vzťahy, resp. attachmenty, ktoré pomáhajú zvládať životné situácie sú uvedené
v nasledujúcej tabuľke.
Tabuľka 2: Základné vzťahy, resp. attachmenty, ktoré pomáhajú zvládať životné situácie
Informácie/poznanie
Čo potrebujeme poznať pre život v tomto svete
Identita
Kto som, odkiaľ pochádzam
Významná osoba
Osoba, ktorá je dôležitá v našom živote
Skupina
Ľudia, s ktorými mám niečo spoločné a cítim, že k nim patrím
Významná rola
Čo robíme, čo dáva zmysel nášmu životu, prispievame
ostatným, sme pre nich dôležití, cítime sa byť kompetentnými a
hodnotnými
Prostriedky podpory
Prostriedky, ktorými sa zabezpečujeme, podporujeme našu
rodinu (peniaze, práca, prístup k službám a pod.)
Zdroje zábavy
Veci, ktoré náš tešia, kedy sme šťastní
Hodnoty a významy
V čo veríme, čo je pre nás dôležité, čo riadi naše rozhodovanie
64
Miesto
Miesto, kde sa cítime byť doma
(Holden, 2009, s. 198)
S vytváraním attachmentu v podmienkach inštitucionálnej výchovy sú isté problémy. Podľa
Škovieru (2007), vychovávateľstvo býva často povolaním na prechodnú dobu a strieda sa
viacero vychovávateľov, preto nie je možné, aby sa vychovávateľ stal pre dieťa blízkou
osobou podobnou rodičovi.
Dôvody odchodu vychovávateľov z detských domovov sú nasledovné: náročná pracovná
doba, ktorá neumožňuje zosúladiť potreby starostlivosti o vlastnú rodinu a požiadavky na
prácu v detskom domove; nedostatočné naplnenie odborných ambícií; nadmerné zastúpenie
činností vychovávateľa, ktoré sú podobné ako tie, ktoré vykonáva doma, čo výrazne zvyšuje
psychickú vyčerpanosť; interpersonálne konflikty spojené s nedostatkom zvykov, tradícií a
rituálov, malá schopnosť dohody o problémoch medzi vychovávateľmi (Škoviera, 2007).
V podmienkach inštitucionálnej starostlivosti je pre vytváranie blízkeho vzťahu významný
súrodenecký vzťah. Ako uvádza Mikloško (2008, s. 80) z výskumu vyplýva, že z detí, ktoré
žijú v detskom domove spolu so súrodencami viac ako polovica pokladá svojho súrodenca za
svojho najlepšieho priateľa. Aj po tom ako jeden zo súrodencov odíde z detského domova do
samostatného života, je vzťah medzi súrodencami naďalej veľmi dobrý. Medzi súrodencami,
ktorí žijú v oddelených domovoch boli zistené zhoršené vzťahy (Mikloško, 2008, s. 80).
f. Ťažká životná situácia
Náš pilotný výskum (Lukšík, 2013), ako aj štúdia Eurochild (2010) sledujúce životné dráhy
mladých ľudí po odchode z výchovných, resp. prevýchovných zariadení ukazujú, že mnohí
mladí ľudia sa po odchode z inštitúcie stretávajú s viacerými ťažkými životnými situáciami.
Dôležité je preto skúmať tieto situácie, ako prebiehajú a aké východiská, resp. zvládacie
stratégie si mladí ľudia v nich vytvárajú.
Autori Lovaš a Výrost (1997) používajú pojem náročné životné situácie a dávajú im prednosť
pred negatívnym a do istej miery fatalistickým pojmom kríza, aj pred pojmom udalosť, ktorý
nepoukazuje na dôležitý aspekt interakcií jedinca s jeho sociálnym prostredím.
65
Podľa Křivohlavého (1994) ťažké životné situácie majú rôznu podobu. Často bývajú osobné,
napr. pri zážitkoch typu „na to nestačím“ alebo „to v danom čase nezvládnem“. Často sú
spojené s prežívaním ohrozenia a menejcennosti (Křivohlavý, 1994). Podľa Čápa a Dytrycha
(1968, s. 16) náročné životné situácie sú také situácie, kedy „dosiahnutie cieľa, splnenie
úlohy, uspokojenie potreby nie je uskutočniteľné bežnými spôsobmi a vyžaduje si prekonanie
určitých ťažkostí, prekážok, komplikujúcich okolností. “ Čáp a Dytrych (1968) tvrdia, že
rozdiely medzi jednotlivými situáciami sú relatívne. Tá istá situácia môže byť pre jedného
človeka len jednoduchou náročnou situáciou a pre iného už konfliktogénnou, frustrujúcou,
stresovou, alebo až patogénnou, a preto navrhujú medzi nimi rozlišovať. Bolfíková (1997) na
základe svojho výskumu klasifikovala náročné životné situácie podľa piatich kritérií: sociokultúrna úroveň, úroveň problému, úroveň času, úroveň sociálnej blízkosti a úroveň faktu
a prežívania.
V našom predchádzajúcom výskume, ktorý sa týkal ťažkých životných situácií detí žijúcich
v marginalizovaných mestských komunitách (Lukšík, Lemešová, 2013) sa ukázalo byť
nosným používanie pojmu situovanosti v zmysle zapletenosti osoby do siete okolností
a zaužívaných praktík. Vo výskume sa tiež ukázalo, že mnohé z týchto okolností a praktík
sociálneho života sú sémanticky, či symbolicky dotvárané, či vytvárané zo zdrojov
príslušných diskurzov a textualít (preto v časti 1.5. rozoberáme niektoré diskurzy, ktoré môžu
mať v tejto veci vplyv).
g. Zvládanie ťažkej životnej situácie
V otázke zvládania sa výskum a konceptualizácia zameriava väčšinou
na individuálne
stratégie zvládania, ale aj na ich socio-kultúrny kontext (Lukšík, Lemešová, 2013).
Individuálne stratégie
V rámci vymedzenia individuálnych stratégií zvádania Lazarus (1966) vymedzil zvládanie,
ako „proces riadenia vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré sú človekom v strese hodnotené
ako ohrozujúce jeho zdroje." Proces zvládania je podľa Junkovej (2001) úsilie orientované
jednak
na vonkajšiu činnosť, ako aj na intrapsychické zvládanie (minimalizovanie)
vonkajších a vnútorných nárokov a konfliktov, ktoré prekračujú osobné zdroje, na zníženie
úzkosti a iných distresových stavov a tiež na aktivity, ktoré ľudia robia, aby zmiernili dopad
svojich životných problémov. J.Výrost, I. Slaměník (2001) uvádzajú rôzne spôsoby a
66
možnosti zvládania stresových situácií. K najčastejšie sa vyskytujúcim a pomerne dobre
opísaným patria stratégie zamerané na problém, na emócie a na únik.
Jedným z konceptov, ktorý sa používa na vysvetlenie zvládanie ťažkých životných situácii
jednotlivcom je coping. Coping je považovaný za stratégiu vedúcu k tolerancii, redukcii,
minimalizácii alebo inej forme prekonávania pôsobenia stresu. Môže pri tom ísť o snahu
riešiť problém, alebo o snahu o emocionálnu reguláciu (Košč, Kiczko et al., 1997). Autori
zväčša vyčleňujú tri dimenzie copingu: 1. aktívne adaptovanie sa na problém (zmena
problému - zásah do problémovej situácie), 2. zmena názorov človeka na vzniknutý problém
(zmena nazerania na problém, alternatívne flexibilné riešenie na základe ďalších informácií),
3. reguláciu, zvládanie emocionálneho distresu navodeného problémom. (Pearlin, Schooler,
1997). Lazarus (1966) rozlišuje medzi štyrmi stratégiami zvládania. Sú nimi stratégia apatie
(pocity beznádeje, bezmocnosti, depresie), stratégia vyhnutia sa pôsobeniu škodlivého faktoru
(pocity obáv, beznádeje, strachu), stratégia napadnutia a útoku na škodlivý faktor (pocity
nebezpečia), stratégia rôznych druhov činností (posilňovania vlastných zdrojov sily,
zdokonaľovanie schopností boja so škodlivým faktorom). Neskôr R. S. Lazarus spolu s S.
Folkmanovou (podla Křivohlavého, 2001) vytvorili novú klasifikáciu: konfrontačný spôsob,
vyhľadanie sociálnej opory, plánované hľadanie riešenia, sebaovládanie - emocionálne
upokojenie, dištancovanie sa, vyhľadávanie pozitív, prijatie zodpovednosti za riešenie,
vyhnutie sa a únik zo situácie. Amirkhan (in Lovaš, Výrost, 1997, s. 61) zo svojich výskumov
odvodil tri bazálne postupy, ktoré podľa neho zodpovedajú základným reakciám človeka na
ohrozenie. Prvým je inštrumentálna stratégia a zameranie na problém, druhým je stratégia
obracania sa na iných ľudí, hľadanie rady, pomoci, ľudského kontaktu a tretí postup spočíva v
stratégii vyhýbania (v zmysle fyzickom i psychologickom), úniku, ústupu. Medveďová (2000)
rozlišuje štyri kategórie zvládacieho správania: 1. správanie, ktoré pôsobí priamo na stresor
alebo ho modifikuje, 2. správanie, ktoré uniká z dosahu distresujúceho činiteľa alebo odvádza
pozornosť iným stresom, 3. správanie, ktoré pôsobí sebaukludňujúco a 4. správanie, ktoré
vyhľadáva asistenciu iných. Antonovský (1985) , ktorý pracoval s ľuďmi vracajúcimi sa
z koncentračných táborov interpretoval dobrú psychickú pohodu niektorých z nich tzv.
zmyslom pre integritu (sense of coherence – SOC). Osobnostná zložka koherencia sa podľa
Antonovského skladá z troch charakteristík: zrozumiteľnosť situácie, zmysluplnosť riešenia,
zvládnuteľnosť vlastnými silami.
Ako píše
Křivohlavý (2001), pojem koherencia v
kultúrnom prostredí Izraela má dvojaký význam: jednak pospolitosť v sociálnom slova
zmysle, t.j. pevná súdržnosť skupiny ľudí, a tiež vnútorná skĺbenosť osobnosti človeka, t.j.
67
jeho jednoliate, "nerozdvojené "srdce (obdoba modernejšieho poňatia pevného charakteru).
Opakom koherencie je potom nesúdržnosť a rozporuplnosť v skupine ľudí i nepevnosť a
nejednotnosť osobnosti. Človek vykazujúci takúto pevnú vnútornú jednotu (súdržnosť) a
žijúci v pevnej, súdržnej spoločenskej skupine, lepšie, podľa tohto poňatia vzdoruje životným
ťažkostiam. V uvedenom zmysle je možné chápať koncept koherencie tak v individuálnom
ako aj v širšom kontextuálnom rámci.
Interaktívne a kontextuálne prístupy
Medzi interaktívne, resp. kontextuálne prístupy k zvládaniu možno zaradiť napr. systémový
prístup, ktorý popísali Watzlawick a kol. et al. (1973). Podľa neho sú jednotlivci, resp.
skupiny jednotlivcov prvkami sociálneho systému, ktorý má zo svojej podstaty tendenciu
udržiavať status quo
a brániť sa zmenám. Zvládanie sa môže realizovať zmenami
existujúcich prvkov systému, alebo zameraním sa na širší problém, pričom existujúci systém
sa považuje len za jeden z prvkov širšieho spektra problémov. Freire (1993) posunul tento
prístup ďalej argumentáciou, že najvyššou prioritou v pomáhajúcich profesiách by malo byť
pomáhať klientom v znovunachádzaní a transformácií spoločenstiev a inštitúcií, v ktorých sa
pohybuje.
Medzi interaktívne, resp. kontextuálne prístupy možno tiež zaradiť konštruktivistický prístup
(Hoskins 1998; Mahoney 1996, in: Dikaiou, in Gibson-Cline, a kol. 2000), ktorý sa opiera o
štyri východiská:
a. Poriadok: všetky osoby aktívne participujú na interpretácií udalosti, kontextov a aktivít
a počas toho si vytvárajú zvládacie mechanizmy.
b. Činnosť: ľudí je potrebné chápať ako seba-organizujúce sa systémy, ktoré sú
v nepretržitom procese využívania svojich skúseností na to, aby dosiahli čo najlepšiu
rovnováhu.
c. Sociálna symbolické odpovede: utváranie osobnej a sociálnej reality je zvyčajne
dosiahnuté pomocou využívania jazykových systémov (slová, obrazy a iné symboly
diskurzu), ktoré umožňujú jednotlivcovi komunikovať kultúrne normy a praktiky, ktoré
ovplyvňujú to, aké bude mať možnosti voľby.
d. Identita: na identitu sa treba pozerať z pohľadu sociálnych životov jednotlivcov, typov a
vlastností vzťahov, v ktorých sú zapojení a spôsobov, akým tieto vzťahy ovplyvňujú ich
predstavy o sebe.
68
h. Reziliencia
Zvládanie ťažkých životných situácií možno sledovať aj za pomoci optiky reziliencie.
Podobne ako pri konceptualizácii ťažkých životných situácii je reziliencia vymedzovaná ako
vlastnosť jednotlivca, resp. jeho osobnosti, ale tiež v širších sociálnych a kultúrnych
súvislostiach. Psychologický slovník Hartla a Hartlovej (2000, s. 507) obsahuje obšírnu
charakteristiku reziliencie, ako individuálnej vlastnosti. Definuje ju ako ,,nezdolnosť,
húževnatosť, súhrn činiteľov, ktoré pomáhajú človeku prežiť v nepriaznivých podmienkach, v
strese, osamotení, v dysfunkčnej rodine, s bolestivou chorobou a i.; ako dospelých, tak aj deti
je možné viesť k pozitívnym postojom a optimistickému prístupu k situácii a tým zmierniť jej
dôsledky i vtedy, pokiaľ ich nejde odstrániť; k takým činiteľom patrí hlavne zdravé
sebapoňatie a sebaúcta, schopnosť sociálnej interakcie, kritické myslenie, schopnosť odolávať
nátlaku.“ Mastenová (Matějček, Dytrych, 1998) definuje rezilienciu ,,ako proces, schopnosť
aj výsledok úspešnej adaptácie človeka napriek nepriaznivým alebo ohrozujúcim
podmienkam. Autorka ďalej definuje trojakú podobu reziliencie: 1. dobrý vývojový výsledok
v prípade vysoko rizikových detí, 2. zachovaná kompetencia u detí v stresových situáciách, 3.
uzdravenie z psychickej traumy. Slaninová (2009, s. 75) chápe rezilienciu ako ,,schopnosť
jednotlivca, skupiny alebo komunity odolávať alebo zregenerovať sa z ťažkého stavu,
prispôsobiť sa meniacim podmienkam a prosperovať.“ Novotný (2008, str. 324) definuje
rezilienciu ako ,,koncept označujúci schopnosť jedinca vyvíjať sa normálnym spôsobom
napriek prítomnosti výrazných nepriaznivých rizikových, alebo negatívnych okolností.“
Hašto (2005) uvádza, že moderná psychológia a psychiatria chápu rezilienciu ako odolnosť,
ktorá indivíduu umožňuje znášať zaťažujúce zážitky bez toho, aby došlo k vzniku duševnej
poruchy, alebo dlhodobým duševným ťažkostiam.
Koncept rezilinecie môže mať aj širšiu sociálnu, resp. kultúrnu dimenziu. Šolcová (2009, s.
10) uvádza, že reziliencia detí bola spočiatku považovaná za istý osobnostný rys, ktorý
svojho nositeľa predisponoval k adaptívnemu vývoju a k odolávaniu nepriaznivým
okolnostiam. Až neskôr začali autori premýšľať o reziliencii ako o procese interakcie medzi
človekom
a prostredím, v priebehu času. Podľa Ungara (2006) je reziliencia nielen
individuálna schopnosť smerovať k zdrojom zdravia, rovnako je to aj schopnosť komunity a
jej kultúry tieto zdroje zmysluplne poskytnúť. Okrem „sily“ osobnosti jednotlivca sú dôležité
takmer rovnakou mierou aj faktory spoločenskej ekológie. Špecifikom skúmania Ungara je
dôraz na poskytovanie kultúrne zmysluplných zdrojov, ktoré sú viazané na proces negociácie,
na poskytovanie toho, čo má pre dieťa a mladistvého význam.
69
Špecificky v oblasti zvládania životných situácií deťmi a mladými ľuďmi v inštitucionálnej
starostlivosti sa ukazuje byť nosné skúmanie sociálnych kompetencii, napr. na základe
Goldsteinovho prístupu (Běhunková , 2012) a tiež profesných kompetencií v predprofesnom
vzdelávaní, ako ich vymedzujú Prúcha, Walterová, Mareš, (Linhartová, 2012), t.j. :

uvedomenie si záujmov, zdravotných možností, schopností, vlastností, hraníc

dokázať porovnávať svoje možnosti
a schopnosti s faktormi v oblasti práce
a vzdelávania, nachádzania v tom súvislostí

porovnávať faktory v oblasti práce a vzdelávania, vie o nich získavať informácie
a dokáže ich vyhodnocovať

vie si urobiť predstavu o úskaliach na trhu práce

uvedomuje si význam vzdelávania a je motivovaný k úspešnej kariére

pripúšťa si zodpovednosť za vlastný život

vie spracovávať a využívať poskytnuté informácie
Na základe uvedeného stručného prehľadu v oblasti zvládania ťažkých životných situácií sa
ukazuje, že je možné využiť širokú paletu konceptuálnych, či výskumných optík. Podobne
ako v oblasti vymedzenia ŤŽS,
tak aj v oblasti zvládania sa uplatňujú vo väčšej miere
prístupy orientované na jednotlivca (coping, zvládacie stratégie, reziliencia ako individuálna
schopnosť), vyskytujú sa však aj kontextuálne prístupy (koherencia, zdroje reziliencie).
Podobne ako v prípade vymedzenia ŤŽS, tak aj v prípade ich zvládania vychádzame
z predpokladu, že relevantnejšie sú prístupy, ktoré poukazujú na aktivitu jednotlivcov v sieti
jeho sociálnych vzťahov, okolností a praxi, ktoré mu vo väčšej, či menšej miere umožňujú
prekonávať TŽS, resp. zmierňovať ich dopad na svoj život. V tomto ohľade sa nám javí ak
inšpiratívny vyššie popísaný systémový a konštruktivistický prístup, ako aj širšie vymedzenie
reziliencie nie len ako individuálnej schopnosti, ale tiež ako schopnosti komunity a kultúry
poskytnúť zdroje pre zvládanie.
i. Kvalita života
V prístupe ku kvalite života sa všeobecne skúma, ako sa ľuďom žije v rôznom čase a rôznych
miestach, pričom sa sledovanie uskutočňuje prostredníctvom sociálnych indikátorov.
Všeobecne sa tiež zvyčajne rozlišuje objektívna a subjektívna stránka kvality života.
Objektívna stránka kvality života je daná materiálnym dostatkom, spoločenskou akceptáciou
70
jednotlivca, alebo napr. jeho fyzickým zdravím. V rámci zisťovania stavu objektívnej kvality
života sa tak uplatňujú indikátory z oblasti demokracie a participácie, ekonomickej
spravodlivosti, zdravia a vzdelania a bezpečnosti. Subjektívna kvalita života sa zvyčajne týka
životného pocitu, pohody a spokojnosti (Bačová, 2008). Hartl a Hartlová (2000) definujú
kvalitu života ako vyjadrenie životného šťastia. K najvšeobecnejším znakom patrí
sebestačnosť pri obsluhe vlastnej osoby, pohyblivosť, miera sebarealizácie a duševnej
harmónie, teda miera životnej spokojnosti a nespokojnosti. Pacione (2003) uvádza, že pojem
kvality života sa vzťahuje jednak ku kvalite prostredia (environmental quality) a k ľudskému
blahu (human well-being). Dissart a Deller (2000) považujú za dôležité oblasti kvality života:
osobnosť, sociálna podpora a zabezpečenie, spokojnosť s určitými oblasťami bežného života,
vlastné schopnosti, environmentálne a ekonomické faktory, zdravie a nepriaznivé stresujúce
udalosti a vplyvy. Výskum kvality života vo Veľkej Británii (Bowling, 1995) ukázal
významné oblasti života, v ktorých možno sledovať kvalitu života. Sú to oblasti: vzťahy
s rodinou a priateľmi, vlastné zdravie, zdravie blízkych, financie, bývanie, životný štandard,
vzťahy, pracovné príležitosti, voľný čas, spokojnosť s prácou, vzdelanie, viera, prostredie
a ďalšie.
Bačová (2008) uvádza ďalší zaujímavý tzv. torontský model, ktorý bol vymedzený v Centre
pre podporu zdravia pri Univerzite v Toronte (Quality of Life Research Unit). Ten definuje
kvalitu života na základe dvoch aspektov: možností a potešenia z nich. Možnosti sú
výsledkom príležitostí a obmedzení, ktoré osoba má vo svojom živote a odrážajú interakciu
osobných a environmentálnych faktorov. Potešenie má dva komponenty: zážitok spokojnosti
a zážitok úspechu v niektorých charakteristikách. Kvalita života je teda miera potešenia z
významných možností v živote osoby. Kvalita života zahŕňa 3 životné oblasti:
1) Being - kto osoba je - existenciálna podstata človeka:
-
fyzické bytie (fyzické zdravie, osobná hygiena, strava, pohyb, oblečenie a celkový
fyzický zovňajšok),
-
psychologické bytie (psychické zdravie a prispôsobenie, kognície, nálady,
sebaúcta/sebakoncept/sebakontrola),
-
spirituálne bytie (osobné hodnoty, osobné štandardy, spirituálne presvedčenia).
2) Belonging - zaradenie do sociálneho systému
71
-
fyzické zaradenie (domácnosť, práca/škola, susedstvo, komunita),
-
sociálne zaradenie (blízki známi, rodina, priatelia, spolupracovníci, susedia a
komunita),
-
komunitné zaradenie (adekvátny príjem, zdravie a sociálne služby, zamestnanosť,
vzdelávacie a voľnočasové programy, udalosti a aktivity v komunite).
3) Becoming - sebarozvoj, dosahovanie osobných cieľov, nádejí a ašpirácií
-
praktický sebarozvoj (domáce aktivity, platená práca, školské a dobrovoľnícke
aktivity, dosahovanie zdravia a sociálnych potrieb),
-
voľnočasový sebarozvoj (aktivity, ktoré podporujú relaxáciu a redukciu stresu),
-
osobný rast (aktivity, ktoré podporujú udržiavanie alebo zdokonaľovanie vedomostí a
schopností, adaptácia na zmenu).
Zaujímavý je tiež Model štyroch kvalít života podľa Veenhovena (2005) . Jeho klasifikácia
je založená na dvoch dichotómiách: životné šance verzus výsledky a vnútorné verzus
vonkajšie kvality. Rozdiel medzi šancami a výsledkami spočíva v tom, že možnosti pre
dobrý život ešte neznamenajú dobrý život samotný, žitý. Adekvátna výživa a dobré
zdravotné zabezpečenie má len mierny vzťah k zdraviu samému osebe. Druhé členenie je
medzi kvalitou prostredia a kvalitou indivídua, externou a internou kvalitou. Kombinácia
týchto delení vytvára sústavu štyroch kvadrantov:
Vonkajšie kvality
Vnútorné kvality
Životné šance
Životodarnosť prostredia
Životaschopnosť osoby
Výsledky života
Užitočnosť života
Radosť zo života
72
Životodarnosť prostredia vypovedá o dobrých podmienkach pre život. Táto kvalita života sa
objavuje predovšetkým v prácach ekológov a sociológov.
Životaschopnosť osoby vystihuje vnútorné životné možnosti osoby, zvyčajne z pohľadu
psychológie a medicíny, prípadne biológie. Vyskytuje sa v rôznych alternatívach ako
adaptívny potenciál, zdravie, účinnosť, spôsobilosť.
Užitočnosť života alebo význam života zahŕňa prístupy rešpektujúce názor, že dobrý život má
byť dobrý pre niečo viac, než samého seba. Predpokladá nejakú vyššiu hodnotu, externú
užitočnosť, ktorá nemusí byť nutne uvedomená. Sem spadajú transcendentálne a filozofické
koncepcie kvality života.
Radosť zo života predstavuje subjektívne oceňovanie života. Do kvadrantu spadajú pojmy
ako subjektívny well-being, životná spokojnosť, šťastie.
Na meranie kvality života sa používa napr. dotazník WHOQOL (The WHOQOL-Group,
1994), ktorý zisťuje 6 dimenzií kvality života: fyzická kvalita života (prežívanie bolesti,
subjektívne hodnotenie energie a vytrvalosti, schopnosti uvoľniť sa, pohyblivosť a pracovná
spôsobilosť, závislosť na liekoch), psychická kvalita života (prežívanie pozitívnych a
negatívnych
emócií,
sebaocenenie,
vzťah
k vlastnému
telu,
schopnosť
koncentrácie, schopnosť učiť sa a spirituálne prežívanie), nezávislosť(rôzne aspekty
obmedzenia telesnej nezávislosti, odkázanosť na pomôcky alebo lieky), sociálne vzťahy
(subjektívne hodnotenie osobných vzťahov, subjektívne hodnotenie sexuálneho života
a adekvátnosť sociálnej opory), prostredie (sociálne a fyzikálne aspekty prostredia – bývanie,
okolie, finančná situácia a dostupnosť zdravotníctva) a náboženstvo/spiritualita (náboženské
alebo svetonázorové presvedčenia). Pri skúmaní kvality života bežnej populácie detí a detí
s poruchami sociálneho vývoja bol použitý dotazník Comprehensive Quality of Life Scale.
Tento nástroj vychádza z Cumminsovej koncepcie kvality života, ktorá zahŕňa subjektívnu aj
objektívnu zložku a ktorá pozostáva: materiálne zabezpečenie, zdravie, produktivita,
výkonnosť, osobné vzťahy, pocit bezpečia, spoločenský život, miesto v komunite,
emocionálna pohoda (Fischer, Škoda, Slavík, 2008).
73
j. Tranzícia u inštitúcie do bežného života
V našom projekte vychádzame z toho, že tranzícia mladých ľudí do dospelosti sa všeobecne
odohráva na dvoch poliach, na poli prechodu od školy do zamestnania a na prechode od
rodiny (v našom prípade ústavnej starostlivosti) k spolužitiu v páre (Galland, 2007). Dôležitou
otázkou tranzície je aj otázka hľadania novej identity, sociálnej integrácie, resp. inklúzie
(Gray a kol. 2012), v ktorej významnú úlohu zohráva reziliencia (Burt, Paysnick, 2012), rod,
etnicita (Basit, 2012) a ďalšie otázky. Pre pochopenie tohto prechodu bude okrem skúmania
samotného prechodu, užitočné preskúmať aj zmienené súvisiace koncepty identity, sociálnej
integrácie, resp. inklúzie. a prípadne aj ďalšie koncepty. Koncept reziliencie súvisí tiež so
zvládaním ťažkých životných situácií, preto sa mu venujeme v nasledujúcej kapitole.
Z analýzy diplomových a dizertačných prác, ktoré boli realizované na Slovensku a v ČR ( 983
záznamov spojených s pojmom detské domovy a 233 záznamov spojených s pojmov
reedukačné centrá, In: Kuruc, nepubl., 33 s.) vyplývajú nasledujúce riziká, ktoré môžu
negatívne ovplyvňovať schopnosť osamostatnenia sa po odchode z inštitucionálnej
starostlivosti.
Pre oblasť detských domovov ide o riziká:
-
zmena bydliska,
-
prvé zamestnanie,
-
situácie vyplývajúce zo vzťahu zamestnanec – zamestnávateľ,
-
spôsob trávenia voľného času.
Pre oblasť reedukačných centier ide o riziká (viaceré z týchto rizík sa zrejme týkajú aj
detských domovov):
-
návrat do pôvodného patologického (rodinného, rovesníckeho ...) prostredia,
-
nízka finančná gramotnosť a teda nedostatočná pripravenosť pre vlastné financovanie
svojho života mimo zariadenia,
-
vzdelanie u detí z RDC je veľmi nízkou prioritou a edukačný proces majú spojený skôr
z nepríjemnými pocitmi,
-
rozdielne vnímanie klímy v zariadení medzi skupinou detí a dospelých, pričom najhoršie
je vnímaná u detí zaangažovanosť a emocionálna opora zo strany dospelých,
-
venuje sa nedostatočná pozornosť ľudskej sexualite a samotní zamestnanci RDC sú
vnímaní ako najmenej dôveryhodný zdroj informácií týkajúcich sa sexuality.
74
Vo viacerých prácach sa objavujú závery, ktoré možno charakterizovať konštatovaním, že
mladiství, ktorí opustili DeD alebo RDC sa cítili schopní tolerancie a vcíteniu sa, ale výrazne
nepripravený pre partnerský, rodinný a praktický život. Pričom vo viacerých prácach sme
identifikovali vychovávateľa (alebo učiteľa) ako kľúčovú osobu, ktorá by mala a môže tieto
faktory ovplyvniť.
5. Pracovníci v v rezidenciálne starostlivosti resp. výchove
Koncepty, ktoré sa ukazujú byť užitočné pre popis zamestnancov pôsobiacich v rezidenciálnej
starostlivosti sú nasledovné:
a. Zloženie pracovného tímu
b. Strachy a ich zvládanie
c. Dôležité vlastnosti vychovávateľov
d. Kompetencie vychovávateľov
Ďalej sa tiež budeme venovať konceptom: habitus (cit pre hru; Bourdieu), agresivita a jej
zvládanie, kvalita života (popísaná v časti deti v RS), spôsoby komunikácie s deťmi
(nenásilná komunikácia) a ďalším konceptom.
a. Zloženie pracovného tímu
Pre zloženie pracovného tímu je dôležité, aby v ňom boli pracovníci, ktorí sú v rôznych
štádiách profesného rastu (pestrosť je lepšia; Smith, 2011, s. 93), aby bolo zabezpečené
zastúpenie oboch pohlaví a to, aby tým bol zameraný na spoluprácu.
b. Strachy a ich zvládanie
Jedná sa najmä o neracionálne strachy v prítomností detí, ktoré zažívajú nejaký druh
psychickej bolesti; strach z budúcnosti, strach z emočnej intímnosti, fyzického násilia a pod.
(Smith, 2011, s. 95)
c. Dôležité vlastnosti vychovávateľov
75
-
schopnosť zvládať stres (nepúšťať sa napr. do protiagresie a pod.)
-
staranie sa o svoje potreby
-
poznanie svojich silných a slabých stránok
-
kultúrne kompetencie (vnímanie iných aj z ich perspektívy)
-
dokáže nevyvolávať sekundárne traumy
-
vedieť sa porozprávať s deťmi o ich živote, problémoch a o tom, čo im ide dobre
-
rešpektovať detí: uvedomovať si ich hodnotu, zdvorilosť, uznanie rodiny, kultúry,
rasy, životnej skúsenosti detí (Holden, 2009, s. 77 – 78, 81, 95, 104)
d. Kompetencie vychovávateľov
Z dokumentov Association for Child and Youth Care Practice (2001, in Anglin, 2002, s. 156)
vyplývajú nasledujúce kompetencie pracovníka v rezidenciálnej starostlivosti:
Psychosociálne procesy
1. vytváranie životného prostredia mimo rodiny
2. reagovanie a zvládanie bolesti a správania, ktoré vyplýva z bolesti
3. vytváranie zmyslu pre normálnosť
Interakčná dynamika
1. počúvanie a odpovedanie s rešpektom (vrátane vytvárania jasných a rešpektovaných
hraníc správania )
2. komunikácia rámca pre pochopenie (stanovenie filozofie prístupu, ktorou sa riadi)
3. vytváranie raportu a vzťahov
4. vytváranie štruktúry, rutiny a očakávaní
5. vytváranie záväzkov, súdržnosti, ktoré inšpirujú
6. poskytovanie emocionálnej podpory a podpory v rozvoji
7. stimulovanie myslenia a aktivity
8. delenie sa o moc a rozhodovanie (s deťmi, ktoré participujú a rodinami detí)
9. rešpektovanie osobného priestoru a času
10. objavovanie a posilňovanie skrytých potenciálov detí
11. poskytovanie zdrojov informácií a materiálnych zdrojov pre deti a rodiny, ktoré
podporujú ich rozvoj
V riadení
76
1. Vytvorenie vzťahov spolupráce s inými organizáciami a osobami
2. Manažment: pretavenie filozofie zariadenia a cieľov do individuálnej starostlivosti,
plánov a pod.
3. Supervízia: komunikácia so supervízormi
4. Starostlivosť a tímová práca (efektívne vzťahy medzi pracovníkmi)
5. Spolupráca s rodinami
77
Literatúra
AMIRKHAN, J. H. 1990. A factor analytically derived measure of coping: The coping
strategy indicator. In: Journal of Personality and Social Psychology, 1990, 59, p. 1066-1074.
In: Lovaš, L., Výrost, J. (Eds.) 1997. Stratégie správania v náročných životných situáciách.
Košice: Spoločenský ústav SAV, 1997.
ANDERSON, K. D. The Nature of Trachet Leadership in Schools as Reciprocal Influences
Between Tracher Leaders and Principals. In School Effectiveness and Improvement, 2004,15,
I, s. 97-113. Peck 2003 in Sekera 2008.
ANGLIN, J. 2002. Pain, Normality and the Strugglefor Congruence. New York: The
Harworth Press.
ANTOVSKÝ, A. 1985. The life cycle, mental health and the sense of coherence. In: Israel
Journal of Psychiatry and Related Sciences, 22, 4, 1985, p. 273–280.
BAČOVÁ, V. 2008. Kvalita života a sociálny kapitál - psychologické dimenzie. Prešov:
Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2008.
BAKALÁŘ, P. 2004. Psychologie Romú. Volné pokračovaní knihy TABU v sociálních
vedách. Praha: Votobia, 2004.
BASIT, T.N. 2012 ‘...But that’s just the stereotype: Gender and ethnicity in transition to
adulthood. Race Ethnicity and Education, 15, 2012, pp. 405-423.Gray a kol. 2012.
BĚHUNKOVÁ, 2012. Sociální kompetence dětí v riziku/s poruchami chování jako zdroj
intervenční praxe v institucionální výchově. In: Vojtová, V., Červenka, K a kol. Brno:
Masarykova Inuverzita, 2012, 193 s., s. 83 – 104.
BĚLOHLÁVEK, F., KOŠŤAN, P., ŠULER, O. 2001. Management, Olomouc: Rubico. 2001.
BIEDERMANN, V. Children in institutional care in Poland. Dostupné online:
http://europeandcis.undp.org/uploads/11Children%20in%20Inst%20Care%20V.Biederman.do
c.
BOLFÍKOVÁ, E. 1997. Náročné životné situácie - návrh empirickej klasifikácie. In:
Lovaš, L., Výrost, J., Stratégie správania v náročných životných situáciách. Košice:
Spoločenkovedný ústav SAV, 1997. s. 38 – 46.
78
BOWLING, A. 1995. What things are important in people’s lives? A survey of the public’s
judgements to inform scales of health related quality of life. Social Science and Medicine, 41,
1447-1462. In: Ira, V., Andráško, I. 2007. Kvalita života z pohľadu humánnej geografie,
Geografický časopis, 59, 2, s. 159 – 197.
BRONFENBRENNER, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by
nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1979.
BURT, K. B., PAYSNICK, A. A., 2012. Resilience in the transition to adulthood.
Development and Psychopathology, 2012, 24, 2, pp. 493-505.
CURT, B. C. 1994. Textuality and tectonics: troubling social and psychological science.
Buckingham: Open University Press, 1994.
ČÁP, J., DYTRYCH, Z. 1968. Utváření osobnosti v náročných životních situacích. 1. vyd.
Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968.
DĚDIČ, M. 1982. Výchova a vzdelávaní cikánskych dětí a mládeže. Praha: SPN. 1982.
DISSART, J. C., DELLER, S. C. 2000. Quality of life in the planning literature. Journal of
Planning Literature, 15, 135-161. In: Ira, V., Andráško, I. 2007. Kvalita života z pohľadu
humánnej geografie, Geografický časopis, 59, 2, 2007, s. 159 – 197.
EUROCHILD 2010. Children in alternative care – National surveys. 2nd edition. Brussel :
Eurochild, 2010.Košč, Kiczko et. al. 1997.
FILAS, J. 1988. Ide nám o každé dieťa. Bratislava: SPN, 1988.
FISCHER, S., ŠKODA, J., SLAVÍK, M. 2008. Hodnocení kvality života adolescentu
s poruchami sociálního vývoje. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, 4, s. 342 –
355.
FREIRE, P. 1993. Pedagogy of the Oppressed. New York/London: Continuum, 1993.
GALLAND, O. 2007. Boundless youth: studies in transition to adulthood. Oxford: The
Bardwell Press, 2007.
GIBSON-CLINE, J. (Ed.) 2000. Youth and Coping in Twelve Nations. London: Routladge,
2000.
79
GRAY, K. a a kol. 2012. Transitioning from childhood to young adulthood: Social
inclusionand community integration. Journal of Intellectual Disability Research, 56, 7-8,
2012, pp. 714-714.
GREGORY, A., RIPSKI, M. B. 2008. Adolescent Trust in Teachers : Implications for
Behavior in the High School Classroom. In: School Psychology Review, 2008, 37, 2, p. 337353. 2008.
HAŠTO, J. 2005. Vzťahová väzba, ku koreňom lásky a úzkosti. Trenčín: Vydavateľstvo F,
2005.
HOLDEN, M. 2009. Children and Residential Experiences. Washington: CWLA.
HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej
univerzity. 2005.
http://www2.eur.nl/fsw/research/veenhoven/Pub2000s/2005k-full.pdf (prístup 15.11.2013)
JEDLIČKA, R., KLÍMA, P., KOŤA, J., NĚMEC, J., PILAŘ, J. 2004. Děti a mládež v
obtížnych životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a
úlohu pomáhajícich profesí. Praha: Themis, 2004.
JUNKOVÁ, V. 2001. Zvládání zátěžových situací ve skupině. In: Aplikovaná sociální
psychologie III. Sociálněpsychologický výcvik. Praha: Grada Publishing, 2001. s. 94 – 100.
KENRICK D. 2003. Cikáni na cestě z Indie do Evropy. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2003.
KNUIMAN, S. et. al. 2013. Children without parental care in Poland: Foster care,
institutionalization and adoption. International Social Work 0(0) 1-16, 2013.
KORIM, V. 2006. Dejiny Rómov. Banská Bystrica: UMB. 2006.
KŘIVOHLAVÝ, J. 1994. Jak zvládat stres. Praha: Grada, Avicenum. 1994.
KŘIVOHLAVÝ, J. 2001. Psychológie zdraví. Praha: Portál. 2001.
KUBÍČKOVÁ M. 2008. Kultúra školy. Dizertačná práca. Zlín: Univerzita Tomáše Baťu.
2008.
KURUC, M. Problémy identifikované v diplomových a dizertačných prácach týkajúce sa
inštitucionálnej starostlivosti, nepubl. 33 s.
80
KUŠNIERIKOVÁ, N. 2007. Rómska populácia na Slovensku. In: Zdravotná
starostlivosť v sociálne vylúčených rómskych komunitách, Madrid: NOS/FSG, 2007. s.
13 – 23.
LAZARUS, R. S. 1966. Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw
Hill, 1966.
LINHARTOVÁ, V. 2012. Podpora profesní orientace v institucionální výchově. 2012. In:
Vojtová, V., Červenka, K a kol. Brno: Masarykova Unuverzita, 193 s., s. 123 – 137.
LOVAŠ, L., VÝROST, J. (Eds.) 1997. Stratégie správania v náročných životných situáciách.
Košice : Spoločenský ústav SAV, 1997.
LUKŠÍK, I. 2013. Životné dráhy mladých ľudí po odchode z reedukačných centier – stratégie
zvládania ťažkých životných situácií, správa, Bratislava: Iuventa, 2013.
LUKŠÍK, I., LEMEŠOVÁ, M. 2013. Deti v ťažkých životných situáciách. Trnava: Typi
Universitatis Tyrnaviensis/SAV, 2013. V tlači
MANN, A., 2000. Rómsky dejepis. Bratislava: Kalligram. 2000.
MATĚJČEK, Z., MARIE POKORNÁ, M., KARGER, P. 2004. Rodičům na nejhezčí cestu.
Jinočany: H & H.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2000. Školská úspešnosť verzus zvládanie stresu u pubescentov. In:
Zvládanie psychickej záťaže a stresu. Bratislava: MO SR , 2000. s 249 – 254.
MIKLOŠKO, J. 2008. Náhradná starostlivosť. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva
a sociálnej práce sv. Alžbety, 2008. 94 str., ISBN 978-80-89271-36-8.
MUŠINKA, A. 2012. Podarilo sa. Príklady úspešných aktivít na úrovni samospráv
smerujúcich k zlepšeniu situácie Rómov. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity. 2012.
NOVOTNÝ, J. 2008. Obraz resilience adolescentů v prostředí ústavní péče [online].. Brno :
Fakulta sociálních studií masarykovy Univerzity v Brně, 2008. 142 s. Rigorózní práce.
Fakulta sociálních studií masarykovy Univerzity v Brně. Dostupné z
http://theses.cz/id/ane6u8/
PACIONE, M. 2003. Urban environmental quality and human well-being – a social
geographical perspective. Landscape and Urban Planning, 65, 19-30. In: Ira, V., Andráško, I.
2007. Kvalita života z pohľadu humánnej geografie, Geografický časopis, 59, 2, s. 159 – 197.
81
PARPA, 2008. ‘Dzieci alkoholików [Children of Alcoholics]’, available online at:
http://www.parpa.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=73&Itemid=91
(accessed 24 February 2012).
PATTERSON, G. R. 2002. The early development of coercive family process. In: J. B. Reid,
G. R. Patterson, & J. Snyder (Eds.), Antisocial behavior in children and adolescents: A
developmental analysis and model for intervention (p. 25 – 44). Washington, DC: American
Psychological Association. 2002.
PEARLIN, L. I., SCHOOLER, C. 1997. The structure of coping. Journal of Health and
Social Behavior, 19, 1978, pp. 2 – 21.
POL., M., HLOUŠKOVÁ L., NOVOTNÝ P., ZOUNEK, J. (Eds.) 2006. Kultura školy.
Příspěvek k výzkumu a rozvoji. Brno: Masarykova Univerzita. 2006.
PORTIK, M. 2003. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Asistent učiteľa. Prešov:
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity, 2003.
PYTKA, L. 2001. Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Akademii
Pedagogiki Specjalnej, 2001.
REBER, A. S. 1995. Dictionary of Psychology. London: Penguins Books, 1995.
ROUS, J., 1994. Romové, vhled do problému a možnosti evangelizace. Brno. 1994.
ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme, jde o to jak. Praha: Portál, 1998.
SEKERA, J. (Ed.) 2008. Komunitní systém v resocializačních zařízeních pro adolescenty I, II,
III. Ostrava: Universitas Ostraviensis, 2008.
SEKYT, V. 1988. Odlišnosti mentality Romú a púvod téchto odlišností. In: Šišková, T.:
Výchova k toleranci a proti rasizmu. Praha: Portál, s. r. o., 1998, s. 69 - 74. In: Portik, M.
2003. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Asistent učiteľa. Prešov: Pedagogická
fakulta Prešovskej univerzity.
SHEIN, E.H. 1985. Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. 1985.
SLANINOVÁ, M. 2009. Možnosti výchovného poradenstva vo včasnej intervencii pri
podpore reziliencie u rodín detí so znevýhodnením. In Stupková, M. et al. Psychosociálna
rehabilitácia v teórii a v praxi. Bratislava : Univerzita Komenského, 2009. s. 73 – 82.
82
SMITH, M. 2011. Rethinking Residential Child Care. Positive Perspective. Bristol: The
Policy Press. 2011.
SVĚTLÍK, J. 2006. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI. 2006.
SZCZEPANIAK, J. 2004. ‘Problem zwalczania i kompensacji sieroctwa społecznego w
Polsce [Combating and Compensating the Problem of Social Orphanhood in Poland]’, in
M.G. Woźniak (ed.) Nierówności społeczne a wzrost gospodarczy. Rzeszów: Uniwersytet
Rzeszowski. Katedra Teorii Ekonomii, 2004.
SZYMBORSKA, A., 1969. Sieroctvo spolecne. Warszawa: WP, 1969.
ŠEVČÍKOVÁ, V. 2003. Sociokultúrní a hudebně výchovná specifika rómske minority
v kontextu doby. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003.
ŠKOVIERA, A. 2013 Vychovávateľ ako terapeut? Konflikt, alebo súlad rolí? Zadané do
tlače zborníka, Križovatky 2013.
ŠKOVIERA, A. 2007. Trendy náhradnej výchovy. Btratislava: Petrus, 2007.
ŠKOVIERA, A. 2008. Kapitoly z výchovy a prevýchovy. Bratislava: MPC. 2008.
ŠOLCOVÁ, I. 2009. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha : Grada Publishing,
2009.
THE CHILD RIGHT TO A FAMILY: FOSTER CARE UNDER THE LENS, POLAND.
2008. Amici dei Bambini (AiBi), European Commission JLS/2008/FRAC/AG/1419.
Dostupné online http://www.synergianet.it/uploads/attachment/foster_care_pol_1327588517.pdf.
TRICE, H., BEYER, J. 1993. The culture of work organizations. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall. 1993.
UNGAR, M. 2006. Strengths-based Counselling with At-risk Youth. Toronto: Corwin Press,
2006.
VÁGNEROVÁ, M. 1997. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Univerzita
Karlova. 1977.
VAŇKOVÁ, D.I. 1992. Hodnotenie vo výchove. Bulletin FICE v ČSFR. s. 4- 46. Liberec:
FICE, 1992.
83
VARJÚ, K. 2003. „V piatok doobeda je otvorené nebo!“ Šamorín – Dunajská Streda: Fórum
inštitút pre výskum menšín, 2003.
VEENHOVEN R. 2005. Is life getting better? How long and happy people live in modern
society European Psychologist, 2005, special section on 'Human development and
VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (Eds.) 2001. Aplikovaná sociálna psychológia II. Praha: Grada,
2001.
WATZLAWICK, P, WEAKLAND, J., FINCH, R. 1973. Change, Calif: Palo Alto, 1973.
Well-being', vol. 10, pp.330-343. In:
WICK, D., BRADSHAW, P.2002. Gendered value foundation that reproduce discrimination
and inhibic organizational change. In: Aaltio, I., Mills, A.J.(Eds.): Gender, Identity and the
Culture of Organization. London: Routledge, 2002.
ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava. IRIS. 1996.
ZELINA, M. 2002. Psychoanalýza rómskej jedinečnosti. In: D. Valachová, Z.Kadlečíková, A.
Butašová, M.Zelina. Vzdelávanie Rómov. Bratislava: SPN, 2002. s. 11 – 18.
ZLATNÍČAN - ZÁFER, J. 2002. Storočnica výchovných ústavov na Slovensku. In.
Pedagogické rozhľady 3/2002. s.32-33, 2002.
ŽIAK S PORUCHAMI SPRÁVANIA V ZÁKLADNEJ A STREDNEJ ŠKOLE. 2004. Metodickoinformatívny materiál, Bratislava: ŠPÚ, 2004.
84
85
Download

Teoretické problémy a diskurzy 29.1. 2014