Milé čitateľky, milí čitatelia,
OBSAH
víta vás jesenné vydanie NOTESu. Ako ste si mohli
prečítať v podtitule časopisu, toto číslo je venované zborníku z konferencie Inovácie v škole 2009. Obsahuje odprezentované príspevky, ktoré sa tešili veľkému záujmu
medzi účastníkmi na pracovných dielňach a plenárnych
Lucia Blažeková
MEDIÁLNY OBSAH
V ÚL
OHE „„TEXTU“
TEXTU“ V
O VYUČ
OVANÍ
ÚLOHE
VO
VYUČO
SLOVENSKÉHO JAZYKA ............................ 2
zasadnutiach.
Veríme, že vás články inšpirujú a nabudia k tomu,
aby ste si ich mohli aj vy zažiť a prežiť „naživo”. Najbližšiu príležitosť k tomu budete mať aj na 11. ročníku konferencie Inovácie v škole 2010, ktorú Združenie Orava
Sara Ann Beach
Klaudia Lőrinczová
PRA
C OVNÉ S
TANICE PODPOR
UJÚCE
PRAC
ST
PODPORUJÚCE
NEZÁVISLÉ UČENIE
NA VŠETKÝCH STUPŇOCH ŠKÔL ........... 5
organizuje v hoteli Permon v Podbanskom v dňoch
12. – 14. novembra 2010. Prihlášku, ako aj ďalšie priebežné informácie o konferencii môžete nájsť na naše
Aneta Jarešová
HODNOTENIE V KRABIČKE ..................... 7
webovej stránke www.zdruzenieorava.sk. Sme presvedčení, že duch konferencie sa ponesie v podobnom štýle,
ako v minulých rokoch a že aj tento ročník ukáže a potvr-
Martin Korčok
KNIŽNIC
A ZA
CHRÁNENÝCH P
AMÄ
TÍ ... 8
KNIŽNICA
ZACHRÁNENÝCH
PAMÄ
AMÄTÍ
dí, aké dôležité je mať priestor, čas a chuť na vymieňanie
si názorov a skúseností v oblasti vzdelávania… Teší nás,
že práve konferencia Inovácie v škole 2010 tento priestor,
chuť a čas opäť ponúkne, a že aj vy môžete svojou prítomnosťou alebo príspevkom prispieť k srdečnej a tvorivej atmosfére tohto podujatia, ktorého sa zúčastnia pedagógovia zo Slovenska aj zo zahraničia.
Radi by sme upozornili členov Združenia Orava na
blížiace sa voľby do orgánov združenia. Vo vnútri časopi-
Zdenka Kumorová
NA S
TOPE SL
OVÁM
STOPE
SLO
– PRÍR
UČKA T
VORIVÉHO PÍS
ANIA
PRÍRUČKA
TV
PÍSANIA
– NIE LEN N
A POLICIA
CH
NA
POLICIACH
UNIVERZITNEJ KNIŽNICE ....................... 9
Zuzana Révészová
KALEIDOSK
OP
KALEIDOSKOP
MUL
TIKULÚRNEJ VÝCHO
VY .................. 1
1
MULTIKULÚRNEJ
VÝCHOVY
11
su si môžete nájsť nominačný hárok s návratkou. Veríme, že sa členovia združenia k svojmu právu spolupodieľať sa na chode združenia postavia zodpovedne a nomi-
P a v ol T
ar
ábek
Tar
arábek
UČENIE POMOC
OU PO
ZNÁV
ANIA ....... 1
4
POMOCOU
POZNÁV
ZNÁVANIA
14
nujú svojich kandidátov.
Čo dodať na záver? Po prvé veríme, že toto nie je záver… a, i keď v zníženej periodicite, ale predsa sa nám
stále darí prinášať a sprostredkúvať nové a nové nápady
vašich kolegov, v čom chceme pokračovať aj naďalej.
Zuzana Révészová
Mária Tömösváryová
TE
ÓRIA A PRAX V
O VYUČ
OVANÍ
TEÓRIA
VO
VYUČO
CUDZINC
OV N
A ŠK
OLE ........................... 1
8
CUDZINCO
NA
ŠKOLE
18
Ostáva nám dúfať, že váš záujem o NOTES nepoľaví a už
teraz všetci netrpezlivo čakáme, čo ďalšie vydanie NOTESu prinesie.
Všetko dobré želá,
Ivana Žemberová
OD RIEKANKY K INTEGR
OVANÉMU
INTEGRO
VYUČ
OVANIU CUDZÍCH JJAZYK
AZYK
OV ....... 1
9
VYUČO
AZYKO
19
Petra Zrníková
PRÁCA S TEXTOM NIELEN
NA SLOVENČINE ....................................... 24
Redakcia NOTESu
NOTES
1
Lucia Blažeková
MEDIÁLNY OBSAH
V ÚL
OHE „„TEXTU“
TEXTU“
ÚLOHE
VO VYUČ
OVANÍ
VYUČO
SL
OVENSKÉHO JJAZYKA
AZYKA
SLO
Abstrakt
Text je akýkoľvek produkt média, ktorý chceme preskúmať, či je
to televízny program, kniha, plagát, populárna pieseň, posledná
móda atď. Môžeme so žiakmi diskutovať, akým textom je kreslený film, rozprávka, detektívka atď. a ako sa líši od iných textov.
Ktokoľvek prijíma mediálny text, či je to kniha čítaná osamote
alebo film v kine, je prijímateľ. Pre deti je dôležité identifikovať
prijímateľa textu. Moderná komunikačná teória učí, že prijímatelia určujú (uzatvárajú) význam. Význam textu nie je niečo, čo
podlieha kritikom, učiteľom alebo autorom, ale je determinovaný
v dynamickom a meniacom sa vzťahu medzi čitateľom a textom.
Rola učiteľa je asistovať žiakom v rozvíjajúcich sa zručnostiach,
ktoré im umožnia získať aktívne prečítania – prečítanie, ktoré
rozpozná rozpätie možných významov v texte, hodnoty a odklony
zahrnuté vo významoch a ktoré si bude vyžadovať vedomé možnosti, nie podvedomé prijímanie „preferovaného“.
Kľ
účo
vé slo
vá: komunikácia, médiá, prijímateľ, text, význam
Kľúčo
účov
slov
Pole médií je veľmi široké a neorganizované, smerujúce
nielen od tradičných médií ako noviny, časopisy, televízia
a film, ale takisto zahŕňa mnohé oblasti populárnej kultúry.
Prvotná a dôležitá je myšlienka, že akákoľvek komunikácia
alebo rozprava je konštrukt reality. Každý opis alebo vyjadrenie sveta, založené na fikcii, je snahou opísať alebo definovať realitu a je v istom zmysle konštrukciou – výber a usporiadanie detailov na vytvorenie stanoviska tvorcu pohľadu
na realitu. Neexistujú neutrálne opisy reality – v tlači, v slove, vo vizuálnej forme. Táto „koncepcia“ vedie k trom širokým oblastiam, v rámci ktorých môžeme vytvoriť otázky, ktoré pomôžu žiakom dekonštruovať médiá: text, prijímatelia
a produkcia. Text je akýkoľvek produkt média, ktorý chceme
preskúmať, či je to televízny program, kniha, plagát, populárna pieseň, posledná móda atď. Môžeme so žiakmi diskutovať, akým textom je kreslený film, rozprávka, detektívka
atď. a ako sa líši od iných textov. Ktokoľvek prijíma mediálny
text, či je to kniha čítaná osamote alebo film v kine, je prijímateľ. Pre deti je dôležité identifikovať prijímateľa textu.
Moderná komunikačná teória učí, že prijímatelia určujú
(uzatvárajú) význam. Význam textu nie je niečo, čo podlieha
kritikom, učiteľom alebo autorom, ale je determinovaný
v dynamickom a meniacom sa vzťahu medzi čitateľom a textom. Rola učiteľa je asistovať žiakom v rozvíjajúcich sa zručnostiach, ktoré im umožnia získať aktívne prečítania – prečítanie, ktoré rozpozná rozpätie možných významov v texte,
hodnoty a odklony zahrnuté vo významoch a ktoré si bude
vyžadovať vedomé možnosti, nie podvedomé prijímanie „preferovaného“. (Shepherd, 2003)
Kedykoľvek sa diskutuje o mediálnom produkte, malo
by sa prihliadať na niektoré aspekty konštrukcie, textu, prijímateľov a produkcie. Učitelia rýchlo prídu na to, že disku-
2
sia sa bude prirodzene točiť okolo týchto širokých oblastí,
pretože všetky spolu súvisia a ovplyvňujú sa. Je takisto dôležité si uvedomiť, že efektívny mediálny program zapojí žiakov nielen do analýzy, ale aj do tvorby mediálnych produktov. Učitelia zistia, že tento model sa dá ľahko zapamätať
a ľahko aplikovať. Je dostatočne ľahké vybaviť si ho (text,
prijímateľ, produkcia) a je dostatočne sofistikovaný na detailnú analýzu a poukázanie na súvislosti jednotlivých častí.
F. Rogow (2003, s. 10) The literacy for the 21st century:
Nevyhnutné/najpodstatnejšie otázky pre učiteľov:
Snažím sa povedať žiakom, aká je myšlienka?
Alebo ponúkam žiakom zručnosti, ktoré im umožňujú,
aby na to prišli sami?
Dávam žiakom najavo, že som otvorená prijať ich
interpretáciu, pokiaľ je dobre podložená, alebo to
podávam tak, že moja interpretácia je jediná správna?
Na konci hodiny sú žiaci viac analytickí?
Alebo viac cynickí?
Keď mladí ľudia začnú byť schopní myslieť abstraktne,
riešiť problémy pravdepodobnosti a zovšeobecňovať, mediálna gramotnosť ponúka úžasnú hĺbku na analýzu a produkciu. Päť kľúčových otázok tak ako aj rozširujúce otázky
dokážu stimulovať komplikované otázky. Každé dieťa je originálne, vyvíja sa vlastným tempom. Deti toho istého veku
môžu byť úplne odlišné – emocionálne, intelektuálne a dokonca aj fyzicky. Tieto rozdiely ovplyvňujú schopnosť učiť
sa a osvojiť si zručnosti mediálnej gramotnosti. Nasledujúce
otázky nám pomáhajú porozumieť, ako znakový systém správy
ovplyvňuje jej interpretáciu u rôznych ľudí; ako symboly,
ktoré sú pre správu vybraté, zapadajú do našich postojov a do
vnímania sveta.
Kľ
úč
ové m
yšlienky
Kľúč
účo
myšlienky
Kľ
úč
ové o
tázky
Kľúč
účo
otázky
Otázky vedenia detí
Všetky mediálne správy Kto vytvoril túto
sú skonštruované.
správu?
Čo to je?
Ako je to dané dokopy?
Mediálne správy sú
skonštruované za
pomoci kreatívneho
jazyka, ktorý má svoje
vlastné pravidlá.
Čo vidím alebo
počujem?
Čo sa mi na tom páči
alebo nepáči?
Aké techniky sú
použité na to,
aby získali moju
pozornosť?
Rôzni ľudia prežívajú Ako inak môžu iní
tie isté mediálne správy ľudia porozumieť
rozdielne.
tejto správe?
Čo si o tomto myslím
a aké pocity to vo mne
vyvoláva?
Čo si iní ľudia o tomto
môžu myslieť a aké pocity
to môže vyvolávať v nich?
Média „uzákoňujú“
hodnoty a názory.
Čo mi to hovorí o tom,
ako iní ľudia žijú a čomu
veria?
Je niečo alebo niekto
vynechané/ný?
Aké životné štýly,
hodnoty a názory
zastáva alebo
vynecháva táto
správa?
Väčšina mediálnych Prečo bola táto
správ je zhotovených správa odoslaná?
tak, aby získali profit
a/alebo moc.
Snaží sa mi toto niečo
povedať?
Snaží sa mi toto
niečo predať?
The literacy for the 21st century (2003, s. 39)
NOTES
Spôsobilosti človeka efektívne riešiť problémy, kriticky
a tvorivo myslieť vytvárajú množinu spôsobilostí, ktoré patria medzi kľúčové kompetencie človeka a nazývajú sa súhrnne kognitívne kompetencie.
Používanie médií ako didaktických pomôcok je nedostačujúce. V didaktickej činnosti by sa mali stať médiá predmetom vzdelávacej praxe. Integrácia mediálnej výchovy do učebných predmetov vyžaduje zosúladenie cieľov učebných predmetov s cieľmi mediálnej výchovy. Mediálne zobrazovanie
reality podlieha kódovaniu, prebieha v súlade s pravidlami
vlastnej reči. Obsahy najmä audiovizuálnych diel tvoria špeciálne znakové systémy prezentácie, ktoré pracujú so stanovenými nositeľmi významov v súlade s pravidlami semiotiky. Jedným z cieľov mediálnej výchovy je naučiť deti a mládež pochopiť pravidlá tohto špeciálneho rečového prostriedku, najmä s dôrazom na reč filmu a reč televízie, rozvinúť
schopnosť dekódovať a interpretovať symbolicky zobrazený
obsah mediálnej reality (Činátlová, 2008, s. 134). Ďalšou oblasťou rozvíjania sémantických kompetencií žiakov je identifikácia a dekódovanie mediálnych textov a žánrových vzorcov rôznych médií. Vedomosti v oblasti žurnalistických žánrov v tlačených médiách, televíznych a filmových žánrov
predstavujú prístup k pochopeniu tvorby mediálnych produktov aj vzhľadom na vlastné očakávania a konzum médií.
Cieľom je tiež naučiť žiakov identifikovať konvencie a klišé
v zobrazovaní mediálne konštruovaných príbehov. Domnievame sa, že v centre mediálnej gramotnosti sa musí nachádzať dialóg a pedagogický prístup, ktorý rozvíja otvorený,
premyslený a kritický postoj.
„Prvým z významných osobností, ktorá sa zaoberala začlenením médií do školskej praxe bol J. A. Komenský. Komenský požadoval, aby bolo predčítanie novín súčasťou školského vyučovania, pretože noviny vnímal ako významný
zdroj informácií.“ (Jechová, 2008, s. 183)
Spôsoby využitia médií je možné rozdeliť do niekoľkých
uvedených okruhov.
1. ANAL
ÝZA MEDIÁLNY
CH OBS
AHO
V
ALÝZA
MEDIÁLNYCH
OBSAHO
AHOV
Príklad: ak sú žiaci oboznámení so žánrovými útvarmi
publicistického štýlu, intuitívne tušia základné rozdiely
medzi „bulvárnou“ a „serióznou“ tlačou. Hoci toto rozdelenie je presne vymedzené a jednoznačné, stále je možné v rámci slovenskej mediálnej scény zaznamenať ukážkové príklady na „bulvárne“ a „seriózne“ prvky. Vyučujúci by mali vysvetliť základný rozdiel medzi bulvárnymi a serióznymi periodikami a na jednotlivých príkladoch ukázať, ako sú prvky
bulvárnych informácií stále viac presahujúce do tlače označovanej prívlastkom „seriózna“.
2. ANAL
ÝZA SPRA
VOD
AJSKÝCH INF
ORMÁCIÍ
ALÝZA
SPRAV
ODA
INFORMÁCIÍ
Príklad: môžeme zamerať iba na analýzu spravodajských
obsahov. Jednou z možných techník je výber jednej skutočnej udalosti a poukázať na odlišnosti spracovania v rôznych
médiách. Môžeme porovnávať, ako je táto informácia spracovaná televíziou, tlačou, rozhlasom, či sa tieto obsahy svojou podstatou vzájomne líšia alebo nie.
3. ANAL
ÝZA REKLAMNÝCH OBS
AHO
V
ALÝZA
OBSAHO
AHOV
Pre tvorbu reklamných obsahov je typické vytváranie špecifických jazykových fráz, niektoré je možné na hodinách
slovenského jazyka a literatúry analyzovať a pokúsiť sa o zhrnutie ich hlavných znakov. (Niklesová, 2007, s. 114)
NOTES
Očakávané usporiadanie obsahu má aj správa: kto, čo,
kedy, kde, prípadne ako a prečo. Na to, aby boli obsahy vo
vyučovaní opodstatnené, musia mať nejaký význam. Kľúčovými pojmami, ktoré konštituujú význam je znak a kód ako
spoločensky platné nástroje komunikácie. V niekoľkých
oblastiach môže mediálna výchova dokonca nahradiť priamo jednotlivé kapitoly z učiva slovenského jazyka – z oblasti
jazykovej, slohovej (jazykové štýly, komunikačné stratégie,
základné vlastnosti textu a princípy jeho výstavby, slohotvorné činitele – subjektívne, objektívne), literárna komunikácia (rozdiely medzi umeleckým a neumeleckým textom,
metóda interpretácie textu). Témy mediálnej výchovy a predovšetkým analýza mediálnych obsahov poskytujú ideálny
materiál pre výklad celého spektra jazykových a štylistických
prostriedkov publicistického štýlu.
Pojem mediálna kompetencia je úzko naviazaný na pojem komunikatívna kompetencia. Komunikatívnu kompetenciu treba rozvíjať a nacvičovať, i keď patrí do základného
vybavenia každého človeka. Rozvoj komunikatívnej kompetencie je podporovaný najmä primárnou socializáciou v rodine, vzdelávacími ustanovizňami, každodennými skúsenosťami a samo socializačnými procesmi ďalšieho učenia. Mediálna kompetencia môže byť označená ako podmnožina
komunikatívnej kompetencie a zahŕňa v sebe prácu s médiami všetkých druhov. Využívanie médií v škole má vo svojej
podstate stále ten istý význam, ako mali doteraz knihy, zošity, tabuľa. Rozdiel je v technologickom pokroku a v omnoho
širších možnostiach. V mediálnej výchove sa nepoužívajú len
ako didaktická pomôcka, ale sú obsahom výučby. „Z pohľadu
vyučovania materinského jazyka je to najmä rôznorodý jazykový materiál, ktorý nám médiá poskytujú a vytvárajú tak
priestor na upevnenie či rozšírenie vedomostí o jazykovom
systéme.“ (Palenčárová, 2007, s. 248) Podľa Kačinovej (2005,
s. 124) je jazyk jedinečným znakovým systémom k zabezpečeniu spoločenskej komunikácie. V súčasnosti však čoraz
viac na komunikačnom význame nadobúdajú iné znakové
systémy komunikačných médií. Učenie sa jazyka o jazyku je
základom vyučovania materinského jazyka. Jazyk nie je
možné vnímať výlučne v jeho ústnej a písomnej forme, ale
v kombinácii so špecifickými mediálnymi znakovými systémami.
Je potrebné naučiť žiakov vyberať, hodnotiť a využívať
informácie, teda všetky činnosti, cvičenia a aktivity by mali
byť založené na analýze, komparácii a hodnotení mediálnych textov. Mediálne výpovede sú samy osebe interpretáciami, preto je vhodné cvičiť schopnosť komplexného spracovania mediálnych obsahov. Aktivita, samostatnosť v myslení, rozhodovaní a asertivita v prístupe k médiám sú tou
najlepšou obranou proti ich nežiaducim vplyvom. Dôležité
je aj pochopenie témy, postoj autora prejavu, jazykové prostredie, poznanie adresáta, aby fungovala spätná väzba. Úroveň
mediálnej gramotnosti závisí aj od metodického stvárnenia
učiva, možností rozvíjania hodnotiacich schopností žiakov,
ich samostatnosti, tvorivosti a zvýšenia sebavedomia a kreativity práce učiteľov. Počúvanie a pozorovanie mediálnych
vyjadrení, interpretácia vzťahu mediálnych vyjadrení a reality, stavba mediálnych vyjadrení, cieľom je teda porozumieť
reči médií, ktoré tvoria semiotický systém. Dokázať vnímať
prejavy mediálne sprostredkovanej rečovej komunikácie,
pochopiť to podstatné, aktívne počúvať, tvoriť otázky, poskytnúť a prijať spätnú väzbu. Reflektovať podmienky a kreatívne ich dotvárať aj v oblasti médií (J. Porubcová, 2005, s. 92).
Základná metodika mediálnej výchovy má smerovať ku kritickému mysleniu, byť založená na spontánnom učení (dô-
3
raz na procesy objavovania a predkladania polemických problematických zadaní, zdôrazňuje sa použiteľnosť, užitočnosť
a potreba poznatkov), kooperácii (aktívna účasť žiakov pri plnení vzdelávacích cieľov) a na priereze (naviazanie mediálnej výchovy na vzdelávacie oblasti, cieľom je prepojenie čiastkových
informácií do komplexnejších znalostných štruktúr, vytváranie všeobecných postojov) (Mičienka – Jirák, 2006, 16-17).
Pri interpretácii mediálnych obsahov môžeme vychádzať
zo základnej komunikačnej schémy: vysielač – oznámenie –
prijímač. Vo vzťahu k jazykovému dorozumievaniu patrí
nielen kód, ktorý možno v našom prípade stotožniť s jazykom (ako systémom), ale aj spôsob jeho používania pri kódovaní i pri dekódovaní oznámenia. Aj pri skúmaní literárneho textu sa zistilo, že nestačí skúmať iba štruktúru hotového
textu, ale že treba venovať pozornosť i jeho prijímaniu a interpretovaniu u adresátov, no v poslednej miere aj spôsobom jeho tvorenia, konštruovania u autorov (Horecký,
1980, s. 11). Domnievame sa teda, že aj pri „čítaní“ mediálnych obsahov je potrebné postupovať rovnako. Podľa Horeckého (1980, s. 12) pri komunikačnom procese vysielateľ (človek) pozoruje objektívnu realitu, mimojazykový svet, prijíma ho cez istý vstup do svojej mozgovej a rečovej sústavy
a potom ho spracúva pomocou jazykových prostriedkov
a vytvára jazykový znak. Tento znak aplikuje k triede myšlienkových objektov, ktoré možno nazvať denotátmi, a potom ho vo zvukovej podobe vysiela k druhému účastníkovi
komunikácie. Aby sa jazyková komunikácia naplno realizovala, musia mať účastníci komunikácie spoločný kód – spoločný jazyk a spoločné vedomosti. Prijímateľ musí byť schopný interpretovať aj podávateľove pragmatické prvky, no predovšetkým musí vedieť pochopiť komunikačnú stratégiu, komunikačný zámer, musí mať isté poznatky o základných
komunikačných postupoch. (Horecký, 1980, s.19)
Þ
Pri interpretácii mediálneho obsahu môžeme vychádzať
z grafického modelu textu
Text (mediálny obsah – produkt)
rozvinutie obsahu a jeho koncepcie
téma > cez štýl ako ich formu
postoja
hľadiska
stanoviska
autora
Þ
Þ
ako výrazu
idey
skupiny
zorného uhla
doby
„videnia sveta“
F. Miko (1980, s. 28) tvrdí, že „funkcia“ textu má dve
základné dimenzie, ako ich môžeme dobre rozlíšiť na modeli komunikácie:
Aut
or – T
ext (mediáln
y obsah – pr
odukt) – príjemca
utor
Te
(mediálny
produkt)
Realita, na ktorú sa text (mediálny obsah – produkt)
semioticky vzťahuje
Horizontálna dimenzia, autor – text – príjemca, je operatívna (výkonná) funkcia textu (mediálneho obsahu – produktu) v komunikácii. Ňou sa informácia, ktorú obsahuje,
prenáša od autora k príjemcovi. Vzťah text (mediálny obsah
– produkt) – zobrazená realita predstavuje výrazovú kategóriu zobrazenia či vyjadrenia.
Pennac (1999) hovorí, že televízia dokáže naservírovať
tak, že už netreba nič objavovať, lebo dieťaťu všetko podáva
predžuté – obraz, zvuk aj scenériu. „Mediálny text má množstvo možných alternatívnych významov, ktoré môžu vyústiť
do rôznych chápaní. Obsah masových médií je teda principiálne polysémický, má mnoho možných významov. Polysé-
4
mia je nevyhnutným rysom masovej mediálnej kultúry“
(McQuail, 2007, s. 265). Každý mediálny produkt má obsah
a obsahu sa pripisuje nejaký význam. Každý mediálny obsah
niečo predkladá. Abstract
Text is any kind of product of media that we like to investigate,
whether it is television program, book, poster, popular song, latest
fashion etc. We may discuss with students, what kind of text is
animated movie, fairy tale, detective story etc. and how does it differ
to other texts. Whoever receives media ext, whether it is book read
alone or movie in cinema, is recipient. With kids it important to
identify recipient of text. Modern communication theory teaches
that recipients determine (deduce) understanding. Understanding
of text is nothing that reports to critics, teachers not authors but is
determined in dynamic and variable relationship between reader
and text. Teacher’s role is to assist students with improving theirs
skills, which will make them be able to achieve active reading –
reading that recognize a span of possible meanings in text, values
and deviations included in meanings and that will require conscious abilities, not subconscious receiving of “preferred”.
Key words: communication, meaning, media, recipient, text
POUŽITÁ LITERATÚRA
ČINÁ
TL
OVÁ, B. 2008. Mediální výchova v předmětu Český jazyk a
ČINÁTL
TLO
literatura. In kol. autorov. Média tvořivě. Kladno: o. s. Aisis, 2008, s.
134 – 136. ISBN 978-80-904071-1-4.
HORE
CKÝ
HORECKÝ
CKÝ,, J. 1980. Jazyk v medziľudskej komunikácii. In IHNÁTKOVÁ,
Natália a kol. autorov. K modernizácii vyučovania slovenského jazyka.
Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1980, s. 11 – 20.
JE
CHO
VÁ, K. Mediální výchova aneb kdy a jak ji vyučovat?. In kol.
JECHO
CHOV
autorov. Slovo o slove. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity
v Prešove, 2008. s. 181 – 186. ISBN 978-80-8068-752-6.
KAČINO
VÁ, V
KAČINOV
V.. Mediálna výchova ako súčasť učebného predmetu
slovenský jazyk a literatúra na základných a stredných školách. In
kol. autorov. Východiská, ciele a koncepcia kurikulárnej prestavby
predmetu slovenský jazyk a literatúry na ZŠ. Bratislava: Občianske
združenie Sociálna práca, 2005. s. 124 – 135. ISBN 80-89185-12-6.
Kol. autorov: Literacy for the 21 st Century, 2003, s. 50
MCQUAIL, D. Úvod do teórie masovej komunikácie. Praha: Portál, 1999.
MIČIENKA M., JIRÁK, J. a kol. Základy mediální výchovy. 1 vyd.
Praha: Portál, 2007. 296 s. ISBN 978-80-7367-315-4.
NIKLESO
VÁ, E. Teorie a východiska současné mediální výchovy. České
NIKLESOV
Budějovice: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých
Budějovicích, 2007. 142 s. ISBN 978-80-7040-995-4.
PALENČÁR
OVÁ, J. 2007. Reflexie o prvkoch mediálnej výchovy vo
ALENČÁRO
vyučovaní materinského jazyka na 1. stupni ZŠ. In kol. autorov. Slovo
o slove. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta,
Katedra komunikačnej a literárnej výchovy, 2007, s. 247 – 250. ISBN
978-80-8068-646-8.
PENN
AC , D. 1999. Ako román. Bratislava: SOFA, 1999. ISBN 80PENNA
85752-89-1.
POR
UBC
OVÁ, J. Syntax a rečová komunikácia v školskej praxi. In:
PORUBC
UBCO
Východiská, ciele a koncepcia kurikulárnej prestavby predmetu
slovenský jazyk a literatúry na ZŠ. Bratislava: Občianske združenie
Sociálna práca, 2005. s. 92 – 99. ISBN 80-89185-12-6.
SLANČ
OVÁ, D. Praktická štylistika. 2 vyd. Prešov: SLOVACONTACT,
SLANČO
1996. 178 s. ISBN 80-901417-9-X.
Mgr
ucia Blaž
ek
ov á
Mgr.. L
Lucia
Blažek
eko
Súkromné gymnázium, Česká 10, Bratislava 831 03
[email protected]
NOTES
Sara Ann Beach
Klaudia Lőrinczová
PRA
COVNÉ S
TANICE
PRAC
ST
PODPOR
UJÚCE
PODPORUJÚCE
NEZÁVISLÉ UČENIE
NA VŠETKÝCH STUPŇOCH
ŠKÔL
Jedným z cieľov na nižších aj na vyšších stupňoch škôl je
viesť žiakov a študentov k samostatnému a kritickému mysleniu. Žiaci a študenti by mali byť schopní robiť rozhodnutia o svojom učení a zároveň byť schopní spolupracovať
s inými ako súčasť tímu. Mali by vedieť počúvať a rešpektovať názory iných a robiť rozhodnutia o tom, čo si myslieť na
základe poskytnutých dôkazov. Mali by vedieť, ako využívať
vedomosti, ktoré získavajú v rôznych situáciách. Nemali by
sa spoliehať iba na učiteľa alebo niekoho iného, kto im povie, čo sa treba naučiť alebo, ako sa najlepšie učiť a precvičovať, čo už vedia. Jeden zo spôsobov, akým rozvinúť samostatnosť na všetkých úrovniach škôl je zavedenie pracovných
staníc (centier).
Pracovné stanice sú skupinky aktivít, ktoré sú zostavené
okolo zručnosti alebo témy. Navrhnuté sú tak, aby študenti
a žiaci mohli skúmať tému alebo precvičovať zručnosť. Poskytujú študentom a žiakom príležitosť na ďalšie precvičenie vedomostí, zručností alebo pojmov, ktoré sa učia.
Pracovné stanice taktiež podporujú nezávislé učebné stratégie. Študenti sa musia rozhodnúť, ktoré aktivity si vybrať
a ako ich dokončiť. Musia prebrať zodpovednosť za svoje
učenie, pretože učiteľ im presne nehovorí, čo robiť, ako
a kedy to spraviť. Študenti tak majú možnosť presadiť samých
seba v učení. Pracovné stanice tiež stavajú na vedomostiach
a záujmoch študentov.
Pracovné stanice sú skvelou možnosťou pre učiteľa, zamerať sa na prácu s malou skupinkou žiakov, ktorí potrebujú viacej pomoci, kým zvyšok triedy pracuje samostatne. Pri
veľkých triedach je ťažké nájsť si čas a sústrediť sa na prácu
so študentmi, ktorí potrebujú individuálny prístup a očakávať, že zvyšok triedy bude zamestnaný zmysluplnou aktivitou. Účastníci, ktorí prišli na našu pracovnú dielňu, rozprávali o tom, že v tradičnej triede, ak učiteľ zadá prácu dvojiciam alebo skupinám a začne sa venovať jednej skupine, zvyšok triedy sa zvyčajne začne baviť, pretože učiteľ takto nemôže dohliadnuť na prácu celej triedy. Treba pamätať aj na to, že
učitelia potrebujú čas aj na iné povinnosti, ako napríklad
ústne skúšanie žiaka, počas ktorého by mal zvyšok triedy
samostatne pracovať. Učiteľ v takomto prípade väčšinou zadá
nejakú prácu, ktorá triedu zamestná, napríklad, urobiť si
poznámky z učiva, vypracovať cvičenia z učebnice alebo cvičenia v pracovnom zošite. V takýchto prípadoch sa často
stáva, že kým sa učiteľ venuje jednému žiakovi a zadaná úloha pre triedu je ľahká alebo ťažká, trieda sa začne baviť, nudiť
a vyrušovať. Pri zavedení pravidelných pracovných staníc so
žiakmi zodpovednými za pracovnú etiku a svoje učenie, študenti rozvinú nezávislosť vo svojom prístupe k učeniu a zistia, že nie všetky vedomosti musia prísť od učiteľa. Učiteľ je
NOTES
tak schopný zaradiť do hodiny pozornosť venovanú jednotlivcom alebo malým skupinám bez toho, aby sa znížila efektívnosť učenia v triede.
Pracovné stanice sú väčšinou priestory v triede, ktoré sú
vybavené aktivitami určenými žiakom. Napríklad, na hodine matematiky v prvej triede základnej školy môžu pracovné
stanice pozostávať z hier zameraných na sčítanie predmetov,
ktoré musia byť spočítané a zaznačené do grafov podľa farby,
alebo z pracovných cvičných hárkov s ďalšími matematickými úlohami. Žiaci prichádzajú do pracovných staníc s cieľom vypracovať tieto úlohy. Niektoré z aktivít sa dajú vypracovať samostatne. Niektoré sú určené na skupinovú prácu.
Jednou z pracovných staníc môže byť stôl, pri ktorom sa deti
stretnú s učiteľom a porozprávajú sa o zručnosti, ktorú sa
buď už učia, alebo ktorá je pre nich nová, podľa toho, čo
potrebujú.
Pri výbere aktivít pre pracovné stanice je dôležité vychádzať z predchádzajúceho učiva a aktivít. Tieto aktivity by
mali byť funkčné, založené na situáciách zo skutočného života. Tu by si mali žiaci precvičiť rozhodovanie o tom, ktoré
aktivity vyplniť a akým spôsobom ich vyplniť. Napríklad, ak
sa deti už naučili robiť poznámky z rôznych zdrojov informácií, hľadať hlavnú myšlienku a sumarizovať, učiteľ pre
nich môže pripraviť pracovnú stanicu, kde urobia malý výskum. Takáto stanica by mohla obsahovať články z časopisov alebo z internetu a knihy na tému z dejepisu, prírodovedy alebo zemepisu, o ktorej sa žiaci učia. Aktivitou v tejto
stanici by bolo vybrať si konkrétnu tému v rámci daného
predmetu, nájsť informácie, spraviť poznámky a zosumarizovať, čo sa žiak naučil. Napríklad, ak sa žiaci na zemepise
učia o Ázii, môžu si vybrať konkrétnu ázijskú krajinu, o ktorej
sa chcú dozvedieť viac.
Je veľa spôsobov, ako manažovať pracovné stanice. Aby
sme zabezpečili zvýšený záujem žiakov dodržiavať pravidlá,
pomôže, ak dovolíme žiakom spolupracovať pri tvorbe pravidiel správania sa a práce. Skôr, ako žiaci začnú pracovať
v staniciach, učiteľ môže viesť diskusiu so študentmi o tom,
čo treba spraviť, ak: žiak skončí skôr a iní ešte pracujú, žiak
nedokončí aktivitu načas, pri pracovnej stanici je príliš veľa
ľudí, žiak nerozumie úlohe, nevie, čo robiť, koho sa spýtať
alebo, ako postupovať pri odkladaní staníc … a ďalšie situácie, ktoré môžu nastať a budú vyžadovať, aby sa žiak sám
rozhodol, ako konať bez pomoci učiteľa. S mladšími žiakmi
sa pravidlá môžu napísať na baliaci papier a zavesiť niekde
v triede, aby sa k nim vedeli ľahko dostať. So staršími študentmi postačí diskusia o pravidlách, pri ktorej študenti navrhujú možné riešenia. Veľmi často sú to práve žiaci a študenti, ktorí mávajú najlepšie riešenia pre možné problémy
so správaním. Aby žiaci a študenti vedeli, že sú zodpovední
za vlastné učenie, výber a dôkladné vypracovanie aktivít,
odporúča sa, aby vyplnili seba hodnotiaci dotazník na konci
hodiny o tom, v ktorej pracovnej stanici pracovali v ten deň
alebo počas tej hodiny a čo sa naučili. Takto si žiaci a študenti uvedomia vlastnú zodpovednosť za učenie a pracovnú
morálku, naučia sa brať pracovné stanice ako čas na prácu
a nie na voľnú zábavu a učiteľ získa prehľad o tom, čo kto
robil.
Samozrejme, existuje veľa ťažkostí pri zavádzaní pracovných staníc v triede. Počas našej pracovnej dielne sme prezentovali takéto ťažkosti účastníkom a požiadali sme ich
o navrhnutie riešení. Nasledujú návrhy riešení, ktoré pochádzajú priamo od účastníkov konferencie a našej dielne.
Jednou z ťažkostí, s ktorou sa učiteľ môže stretnúť, je nevhodný nábytok v triede, s ktorým sa nedá hýbať, aby sa vy-
5
tvoril priestor na stanice. Riešenia, ktoré ponúkali, napríklad uloženie stoličiek do skupín, vymenenie triedy s niekým, kto má stoly, ktoré sa dajú usporiadať inak, alebo úplné
odloženie stoličiek nabok tak, aby sa žiaci zoskupili okolo
stolov v skupinkách a mohli pracovať postojačky. Ďalšou
ťažkosťou, s ktorou sa učiteľ môže stretnúť, je, ako mať prehľad o tom, čo každý žiak robí a kde sa nachádza, hlavne
v triedach s veľkým počtom žiakov. Riešením môže byť, napríklad, určiť, kto pôjde do ktorej skupiny a v rámci skupiny
určiť zodpovednosť za rôzne časti práce v skupine (zapisovač, merač času a iné), zadeliť aktivity tak, aby každý člen
skupiny vypracoval niečo písomne a aby každý študent vyplnil seba hodnotiaci hárok o tom, ako v stanici pracoval. Jedna z ťažkostí bola, že hodiny trvajú iba 45 minút. Riešenia
pozostávali z návrhov naplánovať aktivity do menších celkov zvládnuteľných v kratšej časovej dotácii, alebo plánovať
stanice iba dvakrát do týždňa a nie každý deň, alebo pokúsiť
sa o blokovú výučbu, pri ktorej sa dve 45-minútové hodiny
spoja do jednej 90-minútovej. Nájsť materiály použiteľné
v pracovných staniciach môže byť tiež ťažké. Riešením môže
byť výroba materiálov na inej hodine, napríklad cez výtvarnú výchovu alebo pracovné vyučovanie, poprosiť rodičov
o pomoc, požičiavať knižky a časopisy z knižnice. Návštevníci pracovnej dielne si na fotkách pracovných staníc z prvej
triedy na základnej škole všimli, že materiály v pracovných
staniciach pozostávali z bežných predmetov, ktoré sa často
v domácnosti vyhadzujú, ako napríklad škatule rôznych veľkostí, vrchnáky z fľašiek, ručne ušité vrecúška zo zvyškov
látok alebo tvrdý kartón z potravinových obalov.
Počas dielne sme s účastníkmi viedli rozhovor aj o tom,
že počet študentov nie je veľkým problémom, pretože učiteľ
môže naplánovať viacej pracovných staníc pri väčších triedach, alebo zorganizovať pracovné stanice tak, aby pri jednej
mohlo naraz pracovať viac študentov. Pracovné stanice môžu
byť navrhnuté tak, aby vyhovovali akejkoľvek časovej dotácii. Učiteľ sa musí rozhodnúť, koľko času môže venovať staniciam. Žiaci môžu navštíviť jednu stanicu počas jednej hodiny alebo viac ako jednu. Klaudia ukázala účastníkom pracovnej dielne rôzne spôsoby, ako naplánovať a rozvrhnúť
návštevu pracovných staníc a viedla rozhovor o tom, akým
spôsobom sa dajú študenti zaradiť do pracovných staníc.
Existujú tri spôsoby: voľný výber pracovnej stanice, priradenie študentov do konkrétnej pracovnej stanice a kombinácia voľného a určeného spôsobu. Spôsob, ktorý sa zdal byť
obľúbený, hlavne zo začiatku, u učiteľov aj žiakov, ktorí
s pracovnými stanicami ešte len začínali, bol jednoznačne
spôsob priradenie žiaka ku konkrétnej stanici, pretože takto
má učiteľ najviac priamej kontroly nad tým, čo sa v triede
deje. Účastníci pracovnej dielne sa taktiež jednoznačne zhodli na tom, že dôsledné plánovanie pred vyučovacou hodinou
s pracovnými stanicami je nevyhnutnosťou … aj pre skúsených učiteľov.
Pracovné stanice si vyžadujú dôkladné plánovanie a opatrné zavádzanie do triedy. Žiaci sa musia najprv naučiť ako
samostatne pracovať a mali by byť zahrnutí do tvorenia pracovných postupov. Mali by mať možnosť precvičiť si tieto
postupy a rutinné práce pred tým, ako ich bude učiteľ vyžadovať v pracovných staniciach. Jedna učiteľka v prvej triede,
ktorú pozná Sally, predstavuje aktivity v každej pracovnej
stanici deťom týždeň pred tým, ako s nimi budú pracovať
naostro. Napríklad pracovná stanica slovnej zásoby má rôzne hry so slovami, ktoré sa deti naučia hrať, aby potom neskôr nemali problém s pravidlami týchto hier. Potom po týždni zaviedla tri pracovné stanice počas jedného týždňa a pri-
6
dávala po jednej novej stanici každý ďalší týždeň, až kým
nemala šesť rôznych pracovných staníc, ktoré prebiehali
naraz. Pracovné stanice zaradila do vyučovania až potom,
keď zistila, čo žiaci zvládnu a čo sa ešte musia naučiť, asi
mesiac po začatí školského roka.
Pracovné stanice sú vynikajúcim spôsobom pre učiteľov
na každom stupni škôl, ako poskytnúť žiakom a študentom
možnosť precvičiť si učenie. Na vyšších stupňoch je to možnosť pre vyučujúceho venovať sa študentom, ktorí potrebujú viacej pomoci, kým ostatní sa zlepšujú v zručnostiach
a vedomostiach samostatne bez toho, aby ich slabší študenti
zdržiavali v ich napredovaní. Pri vyučovaní na vysokej škole
sa takýmto spôsobom študenti – budúci učitelia – naučia
ďalší spôsob ako myslieť ako učiteľ a plánovať pracovné stanice v budúcnosti vo svojej triede. Na základnej škole má
učiteľ možnosť pracovať s menšími skupinami a poskytnúť
žiakom možnosť precvičiť si využitie informácií, zručností
a stratégií, ktoré vedia, v nových situáciách. prof. Sara Ann Beach, PhD.
University of Oklahoma, USA
Klaudia Lőrinczová
University of Oklahoma, USA
NOTES
Aneta Jarešová
HODNOTENIE V KRABIČKE
Odpoveďou na podstatnú otázku, prečo a s akým cieľom
dieťa každý deň permanentne hodnotíme počas celej jeho
školskej dochádzky je, aby sa naučilo hodnotiť svet, ale predovšetkým samo seba. Nehodnotíme ho teda len pre hodnotenie samo, ale aby sme ho naučili posúdiť vlastné sily
a schopnosti, čo by mu umožnilo stavať si pred seba dosiahnuteľné ciele. To najdôležitejšie, čo môže dieťa či žiak získať
z procesu hodnotenia pre svoj vlastný život, je podľa Kosovej
(2000) reálne sebahodnotenie.
Učiteľ posudzuje deti za rôznych okolností, v rôznych
situáciách, v ktorých prejavuje svoje spontánne správanie sa
i v zámerne navodených situáciách s cieľom poznania vedomostí, vlastností a ich schopností.
Hodnotenie má rôzne dosahy na dieťa, pôsobí na jeho
výkonnosť, motivuje ho podávať výkony, ktoré zodpovedajú
jeho možnostiam a tiež môžu pomáhať odstraňovať nedostatky či korigovať odchýlky od požadovaných kritérií. Hodnotenie pôsobí aj na rozvoj osobnostných vlastností, ovplyvňuje ašpiračnú úroveň, pôsobí na úroveň sebahodnotenia
a pomáha vytvárať aj zmysel pre povinnosť. Hodnotenie môže
prispievať aj ku korekcii nežiaducich prejavov i pri hľadaní
skrytých rezerv, pomáha odhaľovať príčiny a podnety, ktoré
majú podiel na ťažkostiach detí. Nemali by sme zabúdať, že
objektivita a efektivita hodnotenia vo veľkej miere závisí aj od
ovládania psychodiagnostiky, pedagogickej diagnostiky i od
dostatočných pedagogických skúseností učiteľa.
Ak sa pri hodnotení orientuje na osobnosť dieťaťa, preferuje sa porovnávanie dieťaťa so sebou samým, keď ide o jeho
porovnávanie s úrovňou vlastných možností a schopností,
potom výsledok hodnotenia bude ovplyvnený vlastnými
možnosťami a schopnosťami jedinca a jeho vlastným pokrokom v čase. Práve osobnostná a humanistická pedagogika
vyzdvihujú rozvoj a význam tých stránok osobnosti aj
prostredníctvom hodnotenia, ktoré sú potrebné pre úspešný
a zmysluplný život človeka. Osobnostné koncepcie vychádzajú predovšetkým z orientácie na rozvoj osobnosti dieťaťa.
Dieťa považujú za hodnotnú a jedinečnú osobnosť, ktorá si
zaslúži pozornosť bez ohľadu na momentálny stav. Medzi
ich ciele patrí vychovať autentickú osobnosť, ktorá bude
schopná zmysluplne a kvalitne prežiť vlastný život, t.j. hodnotne sa sebarealizovať. Tieto koncepcie za skutočný rozvoj
považujú sebarozvoj človeka. Ich podstata tkvie v schopnosti poznania seba samého, v zdravom sebavedomí, v úcte
k sebe samému, ale i v pozitívnom sebapoňatí.
Pozitívny sebaobraz vo veľkej miere zvyšujú tak školské,
ako aj životné úspechy, a práve preto by malo dieťa čo najčastejšie dostávať o sebe pozitívne stimulujúce informácie, ktoré ho budú motivovať k sebarozvoju. K tomu je však potrebný priestor pre slobodu, pre aktívnu spoluúčasť a pre zodpovednosť za ňu.
Hodnotiaca činnosť učiteľa zasahuje dieťa vo veľmi citlivej oblasti. Je to predovšetkým oblasť utvárajúceho sa sebavedomia. Dotýka sa hlboko jeho citov, snáh i túžob. Ohlas dieťaťa na hodnotenie veľmi silne ovplyvňuje črty jeho osobnosti, povahové vlastnosti, podnecuje alebo brzdí jeho vnútorné stimulačné činitele. Prostredníctvom týchto procesov
sa formuje aj vzájomný vzťah medzi učiteľom a dieťaťom či
NOTES
žiakom, medzi deťmi navzájom, ale i medzi deťmi a rodičmi.
Hodnotenie je aj prostriedkom k zhromažďovaniu informácií o celkovej vedomostnej úrovni a o osobnostných vlastnostiach jedinca. Je zároveň výsledkom, ktorý spätne informuje o množstve a primeranosti požiadaviek kladených na
neho. Výsledky hodnotenia znamenajú aj pre samotného
učiteľa prehodnotenie vhodnosti podmienok a používaných
metód.
Edukačný proces si len ťažko vieme predstaviť bez použitia nejakej miery hodnotenia výchovných či vzdelávacích
výsledkov. Ako si riadime svoj vlastný život, ako si projektujeme svoju budúcnosť, ako sa sebarealizujeme, akú máme
sebadôveru a aké je naše sebapoňatie, či sa riadime vlastným
rozumom, svedomím, citmi, postojmi, ašpiráciami, to všetko
môže byť ovplyvnené tým, ako sme boli a ako sme hodnotení.
Ak hodnotenie chápeme ako proces prisudzovania hodnôt subjektom hodnotenia objektu hodnotenia, potom ho
môžeme definovať ako prejavenie každej mienky alebo postoja o jeho činoch alebo vlastnostiach. Zahŕňa teda všetky
druhy a formy hodnotiacich súdov, verbálnych aj neverbálnych, racionálnych aj emocionálnych, súhrnných aj čiastkových.
Veľmi užitočným zdrojom pre analýzu edukačných výsledkov v preprimárnej aj primárnej edukácii môže byť
„portfólio“
„portfólio“. Je to jeden z moderných prostriedkov autentického hodnotenia. Pomáha hlbšie spoznať dieťa i jeho sociálne prostredie, slúži k rozvíjaniu schopnosti sebahodnotenia a k dlhodobému reflektovaniu i plánovaniu zo strany samotného učiteľa. Cieľom portfólia je zachytiť vývoj
dieťaťa a jeho premeny za určité časové obdobie.
Idea využívania portfólií ako techniky osobného hodnotenia vzišla v USA z reformného hnutia 80. rokov minulého
storočia. Pojem „portfólio“ znamená súbor detských prác
a dôležitých informácií o dieťati, ktoré sú určené na jeho
celkové hodnotenie a posudzovanie. Sú to archivované dokumenty, ktoré uchovávajú ukážky jeho prác, a to ako dôkaz
jeho rozširujúceho sa fondu poznania. Najčastejšie zahŕňajú ukážky výtvarných prác, fotodokumentáciu, pozorovacie
hárky, výsledky prác z rôznych projektov a pod..
Forma portfólia môže byť rôzna, okrem šanónov to môžu
byť napr. dosky, škatuľa, denník alebo kniha, v ktorých sú
zhromaždené a zachované práce detí za určité časové obdobie a k určitej téme.
Portfólio dáva podľa Mareša (1998) deťom možnosť príležitostnej voľby, t j. dieťa si môže vybrať zo svojich prác tie,
ktoré chce archivovať a tie, ktoré pokladá za najviac reprezantatívne. V skutočnosti existujú dva druhy (typy) portfólií,
t.j. to, ktoré by sme mohli nazvať ako „pracovné portfólio“
a to, ktorým sa dieťa prezentuje vo vzťahu k širšej verejnosti,
epr
ez
ent
atí
vne por
tf
ólio“
tzv. „r
„repr
eprez
ezent
entatí
atívne
portf
tfólio“
ólio“. Učitelia, ktorí majú záujem používať portfóliá, by mali o ich zakladaní, o ich povinných súčastiach, o kritériách hodnotenia (posudzovania),
o spôsoboch prezentácie a pod. neustále diskutovať aj so svojimi kolegami.
Ak sa využíva portfólio, máme stály prístup k informáciám o dieťati. Taktiež poskytuje nepretržitú a stálu spätnú
väzbu, ktorá umožňuje, aby sa edukačný proces orientoval
na rozvoj dieťaťa a nie na jeho trestanie a zastrašovanie.
Výber prác do portfólia sa môže uskutočňovať v rôznych
intervaloch. Zozbierané práce detí môžu byť uložené napr.
v šanónoch. Každý z nich má byť označený menom. Voľba
formy do značnej miery súvisí so zámerom výberu obsahu
do portfólia. Pri systematickej práci s portfóliom si deti i učitelia vedia určiť vhodný čas aj na zakladanie prác do portfólia.
7
Dôležitý prvok portfólia je jeho titulok, ktorý obsahuje
meno dieťaťa, dátum, kedy bola práca vyhotovená, opis úlohy, kritériá pre hodnotenie (posudzovanie) výkonov a učiteľove poznámky. Titulok slúži ako informácia o povahe a zámere úlohy, v rámci ktorej ukážka vznikla a upozorňuje na
dôležité charakteristiky ukážky.
Účelom hodnotenia nie je najprv diagnostikovať, identifikovať slabé a silné stránky, určiť vhodné zaradenie, ale účelom je objaviť to, ako sa dá dieťa oslobodiť od súčasných
obmedzení, od podmienok zlyhania, od odmietnutia, od
zmätku. Hodnotenie by malo byť procesom spolupráce a reflexie, ktorý sa zameriava na identifikovanie silných stránok
každého dieťaťa. Je to proces spolupráce medzi učiteľom,
dieťaťom a rodičom. Poskytuje zároveň pevný základ pre
odraz k náročnejším úlohám a podnetom.
Portfólio a jeho hodnotenie poskytuje príležitosť, ako
vidieť v deťoch komplexné osobnosti s mnohými rozmanitými schopnosťami, s vlastnými cieľmi a želaniami. Cieľom
výchovy by v dnešnej dobe malo byť naučiť dieťa žiť jeho
vlastný život, rozvíjať sa a realizovať sa. A hodnotenie by
k splneniu tohto cieľa malo prispievať. Aby sa dieťa mohlo
rozvíjať a plánovať si svoj život, musí poznať svoje možnosti
a schopnosti. Potom hlavným zmyslom hodnotenia je to,
aby dieťa vedelo zhodnotiť predovšetkým samo seba. Úlohou učiteľa v procese hodnotenia má byť čo najdokonalejšie
spoznávanie detí, rozvíjanie ich osobnosti, ale zároveň by
mal zdokonaľovať aj sám seba. Príspevok vznikol za podpory Agentúry na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0026-07“ s názvom:
„Profesia „učiteľ preprimárnej edukácie“ a „učiteľ primárnej edukácie“ v dynamickom poňatí.“ Zodpovedná riešiteľka: doc. PhDr. B. Kasáčová, PhD.
POUŽITÁ LITERATÚRA
VÁ, B.
1. KOSO
OSOV
B.: Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov: Rokus, 2000. ISBN
80-96854-22-5
2. MAREŠ, J.
J.: Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN
80-7178-246-7
PaedDr
ešo
v á, PhD
aedDr.. Ane
Anett a Jar
Jarešo
ešov
PhD.
PF UMB, Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky
Ružová 13, 974 01 Banská Bystrica
[email protected]
8
Martin Korčok
KNIŽNICA
ZA
CHRÁNENÝCH P
AMÄ
TÍ
ZACHRÁNENÝCH
PAMÄ
AMÄTÍ
Knižnica zachránených pamätí je názov vzdelávacieho
projektu SNM – Múzea židovskej kultúry a občianskeho
združenia Centropa Slovakia, ktoré sa zaoberá výskumom
židovskej histórie a jej sprístupnením širokej verejnosti
prostredníctvom výchovno-vzdelávacích podujatí. Pomocou
nich oboznamuje verejnosť so židovskou kultúrou a organizuje výchovu mládeže proti rasizmu, xenofóbii a antisemitizmu. Základom spoločného projektu sú krátke vzdelávacie filmy, ktoré študentom jednoduchou formou približujú
život Židov na území Slovenska v 20. storočí. Poukazujú na
vzťahy medzi Židmi a „Nežidmi“ a na dobové udalosti, v ktorých sa formovali a prebiehali.
Našou prvoradou úlohou bolo použitím moderných technológií vytvoriť nový spôsob nazerania na židovskú kultúru
v 20. storočí. Kombináciou starých rodinných fotografií
s príbehmi, ktoré sa k nim viažu, sme vytvorili digitálny most
do sveta, ktorý už nebude nikdy viac existovať. Práve preto je
náš projekt dôležitý hlavne pre mládež, lebo ak zomrú aj
poslední pamätníci, kto im bude môcť rozprávať o živote
pred a po druhej svetovej vojne alebo o holokauste samotnom?!
Filmom predchádzal niekoľkoročný terénny výskum,
počas ktorého sme uskutočnili 60 rozhovorov so staršími
Židmi a digitalizovali sme 1 500 rodinných fotografií. Archív príbehov a fotografií je veľmi dôležitým nehmotným
dedičstvom, ktorý bude v blízkej budúcnosti sprístupnený
v Múzeu holokaustu v Seredi.
Teraz, keď sme už takmer na konci našej „cesty“, sme
pripravení vkročiť do najdôležitejšej fázy nášho projektu:
priblížiť tento archív príbehov prostredníctvom inovačného a kreatívneho programu študentom, aby si rozšírili svoje
poznatky o histórii Židov vo svojej krajine, rovnako ako
o holokauste samotnom. Úlohou nášho projektu je aj odstránenie jednostrannej prezentácie židovskej kultúry a histórie. Ponúkame množstvo svedectiev, ktoré dokazujú rôznorodosť židovského života pred holokaustom i po ňom. Detské zážitky i spomienky na prvé bozky, športové aktivity, výlety, oslavy židovských sviatkov s rodinou a komunitou atď.
Tieto zdroje predstavujú Židov ako živých, energických ľudí,
často takých istých, ako sú súčasné deti. Židia by sa mali vo
vyučovacom procese predstaviť ako rodičia, priatelia, spolupracovníci a osobnosti, ktoré majú mená a vlastný ľudský
osud.
Použitím starých rodinných fotografií patriacich napríklad Hede Ambrovej, Alexandrovi Bachnárovi a Bernardovi
Knežovi Schönbrunovi vznikli krátke filmy, ktoré dokážu
pôsobivo a emocionálne osloviť mladých ľudí. Napriek tomu,
že pán Bernard Knežo Schönbrun zomrel krátko po našom
rozhovore, jeho životný príbeh je teraz nesmrteľný a dostupný každému.
Vzdelávacie filmy ponúkajú efektívny spôsob výučby.
Nájdete v nich desiatky tém a postupov, ktoré umožňujú
aktívne zapojenie žiakov do výučby. Dávajú im priestor k sa-
NOTES
mostatným úvahám, tvorbe vlastných otázok a prehlbovaniu poznatkov. Film je názornou ukážkou, že prostredníctvom „aktívneho“ učenia dochádza nielen k pochopeniu a trvalému osvojeniu učiva, ale zároveň k rozvoju logického
myslenia, komunikácie a ďalších kľúčových kompetencií.
Každý z filmov trvá približne desať minút a sú k dispozícii
učiteľom (DVD, webová stránka), aby ich mohli prezentovať
vo svojich triedach. Vzácne životné príbehy, ktoré nám vyrozprávali starší Židia zo Slovenska, nám umožnia vytvoriť
unikátnu knižnicu rozličných príbehov, od histórie pobožných židovských rodín z malých miest, ako napríklad Michalovce, až po osudy sekulárnych rodín vo veľkých mestách, ako napríklad Bratislava. Pomocou nich dokážeme
poskladať mozaiku pútavých príbehov, postupujúc od východu na západ krajiny. Úlohou našich vzdelávacích filmov je
obohatiť poznanie o živote Židov na našom území a budú
slúžiť ako doplnkový materiál k učebným textom, ktoré sa
zaoberajú touto tematikou.
Do školských tried prinášajú naše vzdelávacie filmy svedectvo tých, ktorí prežili. Sú to filmy o vplyve holokaustu na
životy obyčajných ľudí. Nie sú v nich žiadne obrazy diktátorov a nacistov. Hovoria o jednotlivcoch a ich rodinách, ukazujúc ich pocity. Nádejou je, že využitím podobných prameňov by na Židov mohli deti hľadieť ako na ľudí, s ktorými sa
môžu identifikovať a nie ako na tých „iných“. Zhrnutie
Knižnica zachránených pamätí je názov vzdelávacieho projektu
SNM – Múzea židovskej kultúry a občianskeho združenia Centropa Slovakia, ktoré sa zaoberá výskumom židovskej histórie. Sprístupňuje ju študentom a širokej verejnosti prostredníctvom výchovno-vzdelávacích podujatí. Prvoradou úlohou projektu bolo
použitím moderných technológií vytvoriť vzdelávacie filmy a tie
slúžia ako digitálny most do sveta, ktorý už nebude nikdy viac
existovať. Do školských tried prinášajú vzdelávacie filmy svedectvo tých, ktorí prežili. Sú to filmy o vplyve holokaustu na životy
obyčajných ľudí. Hovoria o jednotlivcoch a ich rodinách, ukazujú
ich pocity. Nádejou je, že využitím podobných prameňov by mohli
deti hľadieť na Židov ako na ľudí, s ktorými sa môžu identifikovať. Už nebudú na nich pozerať ako na „iných“. V predloženej
štúdii sa čitateľ oboznámi aj s jedným zo spracovaných rozhovorov, ktorý poslúžil ako predloha k prvému krátkemu dokumentu.
Martin Korčok
Múzeum židovskej kultúry, Bratislava
Zdenka Kumorová
NA S
TOPE SL
OVÁM
ST
SLO
– PRÍR
UČKA T
VORIVÉHO
PRÍRUČKA
TV
PÍSANIA – NIE LEN
NA POLICIA
CH
POLICIACH
UNIVERZITNEJ KNIŽNICE
NA ÚVOD
Tvorivé metódy a úlohy sú neodlučiteľnou súčasťou pedagogicko-didaktických seminárov a prednášok na vysokých
školách s pedagogickým zameraním, skromnejšou je ich aplikácia do vyučovania didaktiky odborných predmetov. Výnimkou nie je ani vyučovanie didaktiky slovenského jazyka
a literatúry. Pritom práve didaktika je organickým prepojením vedomostí daného predmetu v ich bežnej súčinnosti
v školskej praxi. Podobný stav možno sledovať vo vyučovaní
slovenského jazyka ako odborného predmetu v intenciách
tvorivého prístupu a postupu. Naopak, tradičné metódy vedenia vyučovacích jednotiek, akými sú napríklad monologický výklad a riešenie úloh klasickými postupmi, dominujú vo vyučovacom procese vzdelávania na vysokých školách.
Práve v takomto procese absentuje niekoľko dôležitých činiteľov, ktoré skvalitňujú výučbu a majú výrazný dopad na
kvalitu vzdelávania.
S myšlienkou tvorivo-humanistického prístupu, o ktorom sa v poslednej dobe často hovorí v súvislosti s expanzívnym nástupom a jeho živou existenciou na základných a stredných školách sa začalo pohrávať aj na akademickej pôde
univerzít a vysokých škôl. Dominantou vysokých škôl je vytvoriť osobnosť a odborníka v harmonickej súčinnosti, ktoré
by zodpovedali prizme požiadaviek zamestnávateľa a flexibilne by reagovali na ponuky trhu práce. Vysoké školy sa
preto obracajú k inovatívnym metódam a formám vo vyučovaní, snažia sa flexibilne prispôsobiť požiadavkám v rámci
skvalitnenia vysokých škôl a zdravej konkurencie a tomu
prispôsobujú výchovno-vzdelávací proces.
Nie je výnimkou, že sa pedagógovia vysokých škôl obracajú na inovatívne príručky a návody určené pre základné a stredné školy ako skvalitniť vyučovací proces a vyučovaciu hodinu. Tvorcovia príručky tvorivého písania pre učiteľov slovenského jazyka a literatúry Na stope slovám (2007),
zameranej na obsah učiva základných a stredných škôl, pravdepodobne veľmi nerátali s tým, že ich návody ako tvorivo
učiť sa udomácnia na vysokých školách. Pravdou je, že práve
tento príspevok je dôkazom interakcie základného a stredného školstva s vysokým školstvom v otázkach inovácie výchovno-vzdelávacieho procesu a skvalitňovania školstva na
Slovensku vôbec.
AKÝ JE PROBLÉM
Jedným z nich je neprepojenosť medzipredmetových vzťahov v rámci iných predmetov. Takto ostáva nevyužitý potenciál informácií z ostatných vedných oblastí, ktoré spolu súvisia. Nevyužívať ostatné oblasti bádania pri ktoromkoľvek
NOTES
9
riešení úloh znamená nevyužiť konfrontáciu s ostatnými
poznatkami, ktoré dávajú mnohokrát jasnú odpoveď na riešenie.
Odpoveďou takéhoto prístupu môže byť takto len jednostranná možnosť, ako sa rýchlo zbaviť otázky. Takýto prístup je síce flexibilný, ale nie vždy je najefektívnejší a už
vôbec nie originálny. Z dôvodu časovej obmedzenosti a nepriamo (to znamená, že cez rôzne dotazníky a interview) aj
z dôvodu absencie tvorivých prístupov vo vzdelávaní sa
k originalite na vysokej škole veľa študentov nehlási.
Hneď v úvode vyučovania chýba častokrát motivácia, ktorá študentov aktivuje, rozpútava diskusiu, vedie k tvorivej
činnosti a kritickému mysleniu. Študenti sú zvyknutí na
tradičnú prednášku a tradičný seminár, ktoré im ponúkajú
dostatočné množstvo informácií, ktoré sa v skúškovom období za relatívne krátke obdobie naučia a rovnako za podobný čas aj zabudnú. Tento spôsob nadobúdania informácií sa
míňa účinku, pretože študujúci získava vedomosti, ktoré
rýchlo zabúda. Okrem toho, vyučovacia hodina, ktorá z hodiny na hodinu študentov nemotivuje sa neskôr odrazí aj na
záujme študentov a nakoniec i učiteľa. Obidva subjekty procesu postupne strácajú záujem o dotyčný predmet a namiesto
nadšenia zo štúdia sa z učenia stáva rutina s určitou povinnosťou ukončenia toho ktorého predmetu.
Predpokladá sa, že študent vysokej školy by mal mať dostatočne ujasnenú vnútornú motiváciu, prečo sa zaujímať
o daný predmet. Ak však tomu nie je celkom tak, učiteľ by sa
mal snažiť viesť výučbu takým spôsobom, aby sa v ňom nabudila vonkajšia motivácia a pomohol mu nájsť v danom predmete záujem o dané témy, ktoré nie sú častokrát jasné a zdanlivo ani zaujímavé. Podľa Kalhousa a Obsta (2002, s. 368)
„motivácia vzbudzuje kontextuálizáciu učebnej činnosti –
to, keď učiteľ vyberá učivo tak, aby zodpovedalo žiakovým
potrebám a záujmom, lebo ukazuje spojenie učiva s reálnym
svetom a s kultúrou žiaka.“ Tento psychologicko-didaktický
moment som sa snažila zhmotniť vo svojej pedagogickej
činnosti v predmete Etymológia a onomastika v jednosemestrálnom kurze na vysokej škole. Vzbudiť u študentov
motiváciu o daný predmet som začala tvorivo-motivačnými úlohami. V rámci experimentu som počas seminárov
vytvorila dve skupiny študentov – kontrolnú a experimentálnu, na ktorej som pozorovala, ako motivácia a tvorivé činnosti modifikujú študentov a tiež celú vyučovaciu hodinu.
Využívala som pritom vedomosti, ktoré študenti nadobudli
počas prednášok z tohto predmetu ale rovnako aj z iných
predmetov odboru slovenského jazyka. Tieto vedomosti sme
sa spoločne snažili aplikovať prostredníctvom úloh tvorivého písania. Hra s vedomosťami na úrovni vysokoškolsky
vzdelávaných „detí“ zaúčinkovala a zo zívajúcich študentov v experimentálnej skupine žiakov sa stala skupina aktívnych a tvorivých osobností s vlastným názorom, postojom
a bohatou zásobou informácií, o ktorých ani nevedeli, že
ich majú. Reakcia ich spolužiakov v kontrolnej skupine nenechala na seba dlho čakať a dožadovali sa odpovede, prečo
aj oni nerobia to, čo oni. Cítili sa ukrátení o netradičný postup vo vyučovaní a ochudobnení z dobrého pocitu po skončení hodiny. Rovnako si môžem dovoliť s určitosťou povedať, že práce a nápady, ktoré odovzdávali počas semestra,
boli originálnejšie v riešení problémov práve v experimentálnej skupine. V kontrolnej skupine študenti prezentovali
výsledky zadaní za pomoci pojmov a definícií, bez hlbších
interpretácií svojich zistení. Povinnosti, ktoré vyplývali z absolvovania predmetu mali študenti úplne rovnaké v obidvoch
skupinách. Preto vypracovávali rovnaké zadania.
10
Na začiatku experimentu som sa so študentmi stretla so
zvláštnymi reakciami – prekvapenie, nechuť, neporozumenie. Prekvapení boli z toho, že chcem od nich informácie
v novom obale, aké im boli podané na prednáškach. Nútiť
ich myslieť a aktívne pracovať na hodinách im spočiatku
nebolo vôbec príjemné, a to napriek tomu, že odbor, ktorý si
zvolili vo svojom štúdiu by mal byť ich odborným záujmom
a mali by robiť všetko preto, aby sa v ňom zdokonalili vo
všetkých oblastiach. Keďže išlo o študentov druhého stupňa
magisterského štúdia, učiteľ by očakával, že vedomosti, ktoré nadobudli počas piatich rokov svojho štúdia v tomto odbore budú flexibilne a tvorivo využívať v medzipredmetových vzťahoch. Opak bol pravdou a informácie, ktoré nadobudli v skoršom štúdiu vôbec nevyužívali a nezapájali ich
pri riešení úloh. Obrat nastal až v experimentálnej skupine
po „nasmerovaní“ a motivovaní aktivačnými metódami tvorivého písania. Študenti prostredníctvom didaktických hier
začali zakomponovávať obsah predmetu do úloh a sami si
odpovedali v diskusii, kde nechýbala analýza o problémoch
v danom predmete, postoje a argumenty z bežného života
a to aj z iných vedných oblastí. Tak sa okrem odborných
otázok z jazykovedy dostali na rad i otázky ľudské, študenti
zapájali v otvorenej komunikácii také zdroje, ktoré dávali
širší rozmer jazykovej otázke, ktorú sme predostreli v obidvoch skupinách. Takto spolužiaci pracovali spolu ako tím
vedcov, ktorí si odovzdávali v burze nápadov svoje poznatky
a tvorivo s nimi pracovali. Výsledkom každej tvorivej činnosti bol aj výstupný materiál, text (niekedy spojený aj s obrazom), v ktorom sa dal identifikovať nielen mysliaci študent,
ale aj cítiaci človek, kolega, spolutvorca.
PRE ILUSTRÁCIU...
Z množstva úloh tvorivého písania, ktoré boli inšpirované príručkou tvorivého písania pre učiteľov slovenského jazyka a literatúry Na stope slovám (2007) a prispôsobené potrebám vedenia vyučovacej hodiny predmetu Etymológia a onomastika som vybrala pre ilustráciu cvičenie na oživovanie
fotografie (autorom tejto úlohy je Zbyněk Fišer).
Téma: Slovenské hydronymum – rieka Hron
Žiak sa učí:
aplikovať pojmy z hydronymie
interpretovať a dotvárať získané informácie
rozvíjať si predstavivosť
cvičiť schopnosti porovnávania a interpretácie
detailov
fabulovať príbeh
Čas a pomôcky
pomôcky:: 90 min; fixky, pero
Postup:
1. Študenti si úvodom zopakujú definície spojené s toponymiou a hydronymiou. Spoločne si vypíšeme základné
pojmy k tejto téme (z prednášok), s ktorými budeme neskôr
pracovať.
2. Študenti dostanú čiernobiely obrázok znázorňujúci
územie, kde vyviera známa slovenská rieka Hron. Rieku na
obrázku nevidno, ide len o miesto toku, o to viac je rieka pre
nich tajomnejšia a núti to študentov pátrať aj v podzemných
súvislostiach a „nutká“ ich k science fiction. Študenti pátrajú po živote rieky Hron tak, že do obrázku si zapisujú asociácie súvisiace s motiváciou vzniku rieky Hron. Študenti oživujú obrázok tak, že ho dokresľujú farbami, zvukmi (vody,
NOTES
vetra), vôňami (stromov, kvetov), pohybom (pod zemou aj
nad zemou). Dostanú návod, aby si všímali prírodu, prostredie, členitosť povrchu, vzdialenosť od civilizácie, pôdu, „tajomstvá pod zemou“ (archeologické náleziská) – detaily,
ktoré by mohli rozhodnúť o tom, podľa čoho dostala rieka
názov.
3. Informácie v „oživenom“ obrázku sú zdrojom pri tvorbe súvislého literárneho textu (bájka, rozprávka, povesť atď.),
v ktorom študent podá vlastný výklad vzniku rieky Hron,
zakomponuje v ňom svoj pokus etymologickej interpretácie
slovenského homonyma. Záväzné je zakomponovať informácie, ktoré charakterizujú hydronymá, ktoré sa ujasnia
a vypíšu na začiatku (1. bod). Ide o charakteristiku toku,
prvé zápisy, pôvodné názvy (inojazyčné), vonkajšia motivácia (podľa čoho), predkovia a ich významové stotožnenie
s dnešným názvom Hron.
4. Študenti prezentujú vlastné výtvory, analyzujú texty
spolužiakov na podklade pojmov z hydronymie a vyhodnocujú najpravdepodobnejší vznik názvu rieky.
NA ZÁVER
Prehodnocovanie súčasného výchovno-vzdelávacieho
procesu, jeho inovácia a inšpirácia v iných modeloch vzdelávania vo vysokoškolskom prostredí nie je v slovenskom školskom systéme novým pojmom. Dôležitejšia je však aplikácia
tohto pojmu, jeho skutočná podstata v prirodzenom didaktickom vyústení vo vyučovacích hodinách. Vytratila by sa
tak pasivita študentov, ktorá by bola nahradená aktívnou
interakciou vzdelávaný – vzdelávajúci. Zároveň by sa rozprúdila diskusia a otvorená komunikácia vo vyučovaní, ktorá by bola zárukou originálnych riešení aktuálnych problémov vo vede cez prezentovanie vlastných názorov a poznatkov na pozadí tvorivej konfrontácie iných zdrojov. Výsledkom by bolo viac tvorivých a vzdelaných osobností, ktoré sa
formujú na vysokej škole. Preto mojím skromným želaním
je, aby príručky á la „Na stope stopám“, momentálne adresované prevažne základným a stredným školám, obohatili knižný trh a mali dosah aj na vysoké školy. Summary
This article presents mainly new method creative writing and its
position in the education of future teachers of the vernacular. This
method and making use of techniques creative writing in the eduacational process of the vernacular at the universities to allow achieve philological and didactic competence to the future graduates.
POUŽITÁ LITERATÚRA
KALHOUS Z. – OBST Z. a kol. 2002. Školní didaktika. Portál: Praha,
448 s.
ELIAŠOVÁ V. – KOČANOVÁ M. – LACKO I. 2007 Na stope slovám.
Príručka tvorivého písania pre učiteľov slovenského jazyka a literatúry.
ŠPÚ: Bratislava, 136 s.
Mgr
aK
umor
ov á
Mgr.. Zdenk
Zdenka
Kumor
umoro
Univerzita sv. Cyrila a Metoda,
Filozofická fakulta, Katedra slovenského jazyka a literatúry
Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava
[email protected]
NOTES
Zuzana Révészová
KALEIDOSK
OP
KALEIDOSKOP
MUL
TIKULÚRNEJ VÝCHO
VY
MULTIKULÚRNEJ
VÝCHOVY
AKTIVITA 1
VPL
YV MÉDIÍ NA NAŠE NÁZ
OR
Y A STERE
OT YPY V MY
SLENÍ
PLYV
NÁZOR
ORY
TEREO
MYSLENÍ
TOJOCH K INÝM KUL
TÚRAM
A POS
POST
KULTÚRAM
(Základné pojmy v multikultúrnej výchove)
Na vysvetlenie základných pojmov MKV výborne poslúžila práve prebiehajúca súťaž Česko – Slovenská SuperStar, ktorá sa svojím pestrým multikultúrnym zložením priam
núkala na využitie.
Národnosť podľ
a výz
or
u?
podľa
výzor
oru?
Na stenu sme umiestnili 10 farebných fotografií finalistov SuperStar. Účastníci dostali po 2 kartičky – na jednej
boli mená, na druhej národnosť – Róm, Slovák, Čech, Arab,
Vietnamec, Afričan, Slovenka, Češka, Rómka…… pomenovaní národností bolo viac ako finalistov. Úlohou účastníkov
bolo priradiť mená a národnosti k jednotlivým finalistom.
S menami si hravo poradili, kto súťaž nesledoval, tomu ostatní
pomohli. Ťažšie to bolo s národnosťami – podľa výzoru určili Vietnamca, Araba, Róma, Rómku, Afričana – ale ak boli
v súťaži, museli mať aj českú alebo slovenskú národnosť ….
A u ostaných na prvý pohľad ťažko určiť, kto je Čech, Češka,
Slovák, Slovenka…..
Názory z internetového fóra
Účastníkom som prečítala diskusie z istého internetového fóra o SuperStar, napr.: „Kadejakí Vietnamci a Arabi
obsadili miesta Slovákom a Čechom, ktorí vedia spievať…”
a „Zase tam natrepali Cigánov, zas vyhrajú a nič z toho, ako
Horváth a Berkyová….” Účastníci sa ohradili, že podobné
fóra nečítajú a ani ich nezaujímajú….. Lenže naši žiaci ich
čítajú, práve toto ich zaujíma, médiá ovplyvňujú ich názory,
postoje, podporujú tvorbu predsudkov a stereotypov v myslení a názoroch, ale naopak, môžu ich aj pomôcť odbúravať.
Čech menom Ahmed Hedar?
Pojem kultúrna identita
Zastavili sme sa u finalistu menom Ahmed Hedar –
k jeho fotografii a menu boli umiestnené slová Čech a Arab.
Môže byť niekto aj – aj? Premietla som ukážku zo semifinálového kola chlapcov. Každý z nich dostal domov videokameru, na ktorú mal natočiť niečo o sebe a svojej rodine.
Ahmed spustil plynulou arabčinou, objavili sa české titulky,
potom plynulou češtinou – objavili sa arabské. Hovoril asi
toto: „Volám sa Ahmed Hedar, celý život žijem v Prahe, takže
som prosto Čech, nie som Arab. Rodičia pochádzajú zo Sýrie, takže mám arabské korene, viem arabsky, ale to je asi tak
všetko…” Na domácom videu zachytil svojich rodičov, sestru, detskú izbu…. Spomenul, že chodil na pražskú základnú aj strednú školu, teraz chodí na vysokú, vyrástol na českých rozprávkach, do Sýrie chodí s rodinou raz za 4 – 5
rokov kvôli koreňom a tak…”. Aká je jeho kultúrna identita?
Hlási sa k českej kultúrnej tradícii, kultúrnym vzorom,
prostredníctvom istých kultúrnych znakov sa hlási k českej
kultúre. Ide o živý proces, človek môže mať aj viacero identít
11
– použili sme definíciu kultúrnej identity od Ericha Mistríka (Mistrík: 2008).
Musí byť Ahmed terorista??
Pojmy stereotyp, predsudok
Premietla som opäť tú istú ukážku zo semifinále – pri
prvom pozeraní sme sa sústredili na Ahmedovu identitu, ale
neuniklo nám, ako hovorí: „Som slušný, mierumilovný, nemám rád krv ani násilie…” Prečo to Ahmed potreboval zdôrazniť? V ďalšej ukážke sa moderátorka Ahmeda pýta, či mu
neprekážajú reči typu: „Ahmed to tu odpáli…. Nesmieš v pondelok vybuchnúť”…. a či mu neprekážajú podobné klišé žartíky. Ahmed je vraj zvyknutý, sám sa z toho smeje... Bezprostredné hodnotenie iného človeka len na základe určitých vonkajších znakov však vedie k predsudkom až stereotypom, ktoré sa
prejavujú opakovaním rovnakých hodnotení v rôznych situáciách (definície na flipcharte, Mistrík: 2008).
Ar
abs
ká šatk
a a subk
ultúr
y. P
ojem subk
ultúr
a
Arabs
abská
šatka
subkultúr
ultúry
Po
subkultúr
ultúra
V jednej ukážke mal Ahmed na sebe arabskú šatku, (zvanú aj “Arafatka” podľa Jásira Arafata). U Ahmeda to môže byť
prejav hlásenia sa k svojim koreňom, ale táto šatka sa stala aj
identifikačným doplnkom mládeže, hlásiacej sa k nezávislosti až extrémizmu (etno, nezávisláci, punk, antifa …) okrem
tradičného vzoru so vzormi lebiek alebo pentagramov….
Pospomínali sme rôzne druhy subkultúr, pokúsili sa
priradiť k niektorým Superstáristom Šenková – metalistka,
Lacko – hip – hoper.. – Vysvetlili sme si definíciu subkultúry
(Mistrík: 2008) a chvíľu diskutovali na tému: “Je funkciou
subkultúry mládeže uľahčiť prechod z detstva do plnej dospelosti? Diskutovali sme aj o smutnej – presmutnej subkultúre
Emo, ešte vždy populárnej medzi žiakmi 8. – 9.ročníkov.
Zhrnuli sme si , že jedinec môže mať zároveň niekoľko identít – napr. Ahmed je muž, Čech – koreňmi Arab,
študent, možno príslušník etno – subkultúry, nediskutovali
sme o sexuálnej identite.
Multikulturalizmus vznikal v 2. polovici 20. storočia
v prisťahovaleckých štátoch, keď menšinové kultúry začali
bojovať o svoje uznanie a jasne prezentovať svoju identitu.
Rozvoj multikulturalizmu podnietil aj boj za ľudské práva
(Mistrík: 2008).
AKTIVITA 2
ZÁŽITKOVÝ DEŇ ĽUDSKÝCH PRÁV
Prezentovaná aktivita bola realizovaná so žiakmi 8. a 9.
ročníka 10. decembra 2008 – k 60. výročiu prijatia Všeobecnej deklarácie ľudských práv. Dá sa realizovať každoročne
ku Dňu ľudských práv (10.12.). Ide o celodenný projekt
s náročnejšími požiadavkami na vybavenie a pomôcky v 2.
časti. Na dielni sme prešli 1. časť a druhú len teoreticky –
bez nákupu a varenia, napriek tomu sa účastníci naplno
vžili do rolí a vášnivo diskutovali.
Časť A – test
Úlohou účastníkov bolo preštudovať 8 výrokov nalepených na stene, označiť súhlasím – nesúhlasím. Po skončení
testu nasleduje vyhodnotenie. Výroky môžu byť rozmiestnené po chodbách aj deň pred akciou, žiaci i dospelí o nich
budú diskutovať, vysvetlenie vyvesíme až na druhý deň.
Výroky:
1. Všetci modrookí majú zákaz vstupu do školskej jedálne.
Jedlo dostanú cez okno a môžu ho zjesť vonku na lavičke.
12
2. Ženy a dievčatá majú zakázané zúčastňovať sa porád a triednických hodín.
3. Žiakom v 7.A môžu učitelia čítať sms, súkromné e- maily,
listy, odpočúvať telefonáty a rozhovory.
4. Všetci žiaci druhého stupňa sa musia povinne stať členmi
Združenia katolíckej mládeže.
5. Žiaci, ktorí nosia okuliare, majú zakázané používať školské PC.
6. Deviatakov môžeme podrobovať krutému trestu a mučeniu.
7. Žiakov 5. ročníka je možné zbaviť štátnej príslušnosti.
8. Dievčatá bývajúce mimo mesta musia po ukončení ZŠ
nastúpiť do práce na roľníckom družstve.
Vyhodnotenie:
Ani jeden z týchto výrokov, samozrejme, neplatí a ani nemôže!
10. decembra 1948 to zakotvilo Valné zhromaždenie OSN
vo Všeobecnej deklarácii ľudských práv.
O výrokoch môžme so žiakmi diskutovať, vysvetliť, ktoré
základné ľudské práva porušujú jednotlivé výroky.
Časť B– rodinný obed
Pokyny pre realizátorov:
Rozdeľte žiakov do 2 skupín – v 1. bude 5 členov, v druhej
10 (počty sa môžu upraviť, ale v 1. by nemalo byť viac ako
5 členov).
Poriadne si preštudujte pokyny a roly žiakov, budete riadiť diskusiu
Do úlohy doplňte žiakom čas, kedy majú úlohu dokončiť.
Materiálové vybavenie: 2 priestory na varenie so základným vybavením (napr. dvojplatnička, hrnce a varešky pre
každú skupinu, taniere a príbory podľa počtu žiakov v skupine. Všetky suroviny si skupiny musia nakúpiť, pomôcť im
môžme ochucovadlami (soľ, vegeta, korenie..) aby sa pre jednorázové varenie zbytočne neplytvalo).
Úloha pre 1. skupinu
Pripravte kompletný obed pre celú svoju rodinu
Obed musí mať polievku, hlavné jedlo, nápoj a dezert
Rozpočet na 1 osobu je 10 EUR
Nakupovať suroviny môžete spolu, alebo poverte jednu
dvojicu (rodičia)
Na celý nákup máte 20 minút
Musíte minúť všetky peniaze
Nesmiete dokladať ani korunu zo svojich peňazí! Budeme kontrolovať bločky
Na prípravu obeda máte 90 minút, obed teda servírujete o ......hod.
Úloha pre 2. skupinu
Pripravte kompletný obed pre celú svoju rodinu
Obed musí mať polievku, hlavné jedlo, nápoj a dezert
ov
Rozpočet na 1 osobu je 10 cent
cento
Nakupovať suroviny môžete spolu, alebo poverte jednu
dvojicu (rodičia)
Na celý nákup máte 20 minút
Musíte minúť všetky peniaze
Nesmiete dokladať ani korunu zo svojich peňazí! Budeme kontrolovať bločky
Na prípravu obeda máte 90 minút, obed teda servírujete o ......hod.
Autorkou tejto časti hry je Janette Maziniová z Iuventy.
Hra je pôvodne vytvorená pre mládežnícke výmeny, toto je
modifikácia na 1 vyučovací deň.
NOTES
Hranie rolí (jednotlivé roly rozdať žiakom)
Majetná vrstva
1. Muž, 45 ročný úspešný podnikateľ v oblasti spracovania
kovov. Je vyučený strojný zámočník. Otec troch detí: dcéra 12 rokov, syn 15 rokov, dcéra 17 rokov.
2. Žena, 40 ročná manažérka v banke, matka troch detí: dcéra 12 rokov, syn 15 rokov, dcéra 17 rokov, manžel je úspešný podnikateľ v oblasti spracovania kovov.
3. Chlapec, 15-ročný študent strednej školy Má 2 sestry : 12
- a 17-ročnú. Otec – 45-ročný úspešný podnikateľ v oblasti
spracovania kovov. Matka – 40-ročná manažérka v banke.
4. Dievča, 17-ročná študentka strednej školy. Má sestru 12ročnú sestru a 15-ročného brata. Otec – 45-ročný úspešný podnikateľ v oblasti spracovania kovov. Matka – 40ročná manažérka v banke.
5. Dievča, 12-ročná žiačka ZŠ. Má 15-ročnú sestru a 17-ročného brata. Otec – 45-ročný úspešný podnikateľ v oblasti
spracovania kovov. Matka - 40-ročná manažérka v banke.
Nemaje
tná vr
a – pozor, nepodporujte stereotypy
emajetná
vrss tv
tva
v myslení a správaní žiakov, nemusí ísť len o Rómov.
1. Nezamestnaný muž, 55-ročný otec 6 detí. Je vyučený,
aj pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30-ročný po havárii utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať. Aj
jeho žena je nezamestnaná, má 49 rokov, má 8 detí. Je vyučená krajčírka, pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už si nenašla prácu.
2. Nezamestnaná žena. Má 49 rokov, má 6 detí. Je vyučená
krajčírka, pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej
a už si nenašla prácu. Jej manžel je nezamestnaný, 55- ročný. Je
vyučený, aj pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30-ročný po
havárii utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
3. Dcéra, 19 rokov, študentka vysokej školy, má 5 súrodencov. Matka – nezamestnaná 49-ročná žena, vyučená krajčírka,
pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už si
nenašla prácu. Otec – nezamestnaný, 55-ročný, vyučený aj
pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30-ročný po havárii
utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
4. Syn, 17-ročný, študent strednej školy, má 5 súrodencov. Matka – nezamestnaná 49-ročná žena, vyučená krajčírka, pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už
si nenašla prácu. Otec – nezamestnaný, 55-ročný, vyučený aj
pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30- ročný po havárii
utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
5. Dcéra, 15 rokov, študentka strednej školy, má 5 súrodencov. Matka – nezamestnaná 49-ročná žena, vyučená
krajčírka, pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už si nenašla prácu. Otec – nezamestnaný, 55-ročný,
vyučený aj pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30-ročný po
havárii utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
6. Dcéra, 12 rokov, žiačka základnej školy, má 5 súrodencov. Matka – nezamestnaná 49-ročná žena, vyučená krajčírka, pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už
si nenašla prácu. Otec – nezamestnaný, 55-ročný, vyučený aj
pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30-ročný po havárii
utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
7. Syn, 8 rokov, žiak základnej školy, má 5 súrodencov.
Matka – nezamestnaná 49-ročná žena, vyučená krajčírka,
pracovala 5 rokov, potom bola 10 rokov na materskej a už si
nenašla prácu. Otec – nezamestnaný, 55-ročný, vyučený aj
pracoval ako strojný zámočník, ale ako 30- ročný po havárii
utrpel úraz ruky, ktorý mu znemožnil ďalej pracovať.
NOTES
8. Švagriná, 19 rokov. Je na materskej dovolenke, má 2ročné dieťa. Manžel má 19 rokov, je nezamestnaný, nemá
ukončenú strednú školu, pretože ho z nej vylúčili kvôli drogám. Žijú u manželovho brata s rodinou, ale aj on a jeho
žena sú nezamestnaní.
9. Brat, 19 rokov. Nezamestnaný, nemá ukončenú strednú školu, pretože ho z nej vylúčili kvôli drogám. Má jedno 2ročné dieťa, s ktorým je 19-ročná manželka na materskej
dovolenke. Manželka neukončila štúdium, pretože otehotnela. Žijú u brata s rodinou, ale aj on a jeho žena sú nezamestnaní a majú 6 detí.
10. Dvojročné dieťa. Mama má 19 rokov, je na materskej
dovolenke. Neukončila školu, pretože otehotnela, 19-ročného otca vylúčili zo strednej školy kvôli drogám. Bývajú
u strýka, ktorý je so ženou nezamestnaný a má 6 detí.
ZÁVER
Po splnení úloh je potrebné mať dosť času na reflexiu,
vyrozprávanie pocitov, dojmov, zážitkov a hlavne hľadanie
riešení.
Napríklad:
Ako sa žiaci cítili vo svojich rolách?
Ako sa cítili vo svojej skupine?
Bolo rozdelenie spravodlivé? Vieme si pri narodení vybrať, do akej rodiny sa narodíme?
Ako ste hospodárili?
Ako by ste skúsili riešiť svoju situáciu v role nemajetných, ktorú ste hrali? Aké východiská by ste hľadali?
Pretože diskusie žiakov dovedú k úvahám o sociálnej
nespravodlivosti, hospodárskej kríze a jej následkoch, celkom na záver sme aktivitu končili filmom Náš vodca (dá sa
stiahnuť na internete) – v tom prípade si plánujte deň asi do
15:00 (teoreticky žiaci by mali byť naobedovaní J)
AKTIVITA 3
ŠTYRI SVETY HUDBY
modifikácia aktivity Diamant z minulého roka na
„multikulti” tému. Aktivita je vhodná na upokojenie a sústredenie triedy.
Pomôcky: nahrávka s krátkymi, asi 30-sekundovými
ukážkami hudby z rôznych kútov sveta (napr. indická, africké bubny, latino, rómska…..)
Realizácia: Žiakov postavíme do tvaru kosoštvorca (diamantu), na každom jeho vrchole stojí žiak, ktorý predtancuje ostatným. Pri zmene hudby sa celá trieda otočí v smere
hodinových ručičiek a predtancovať začne žiak, ktorý stál
na ďalšom bode vrcholu. Postupne sa vymenia všetky štyri
strany. Strieda sa rytmus, melódia – podľa pôvodu hudby.
Žiaci môžu hádať, odkiaľ hudba z jednotlivých strán pochádzala, ktorá sa im najviac páčila atď… POUŽITÁ LITERATÚRA
Mistrík, E. a kol.: Multikultúrna výchova v škole. Nadácia otvorenej
spoločnosti, Bratislava, 2008, ISBN 978-80-969271-4-2.
Zuzana Révészová
Súkromná ZŠ, Slobody 1, Košice
13
Pavol T
ar
ábek
Tar
arábek
UČENIE
POMOC
OU PO
ZNÁV
ANIA
POMOCOU
POZNÁV
ZNÁVANIA
Abstrakt
Príspevok prezentuje zjednodušeným spôsobom koncepciu učenia
poznávaním ako aktualizáciu staršej koncepcie vzdelávania založenej na historických vývojových líniách vedy. Novým prvkom je
orientácia na vytváranie mentálnych a konceptuálnych modelov
v rámci vyučovacieho procesu, ktoré vychádzajú z Hestenesovej
teórie modelovania poznávania a teórie modelovania kognitívnej
architektúry pojmov. Koncepcia učenia poznávaním znamená, že
žiaci a študenti sa učia nové poznatky v rámci aktívneho poznávania okolitého sveta, vzdelávací proces je založený aj na ich prirodzenej zvedavosti, umožňuje im vlastné pozorovanie, experimentovanie, skúmanie sveta, objavovanie neznámeho a prežívanie
učenia ako dobrodružstvo poznávania.
Kľ
účo
vé slo
vá: Poznávanie, model, modelovanie, konceptuálny
Kľúčo
účov
slov
model, mentálny model, kognitívna architektúra
1. ÚVOD
V rokoch 2008 – 2009 sa na didaktických konferenciách
zameraných na „science education“ (vzdelávanie v prírodných vedách, matematike a technológiách) objavila (staro)nová koncepcia vzdelávania, ktorú by sme mohli charakpoznávaním, t.j. žiak sa učí nové poterizovať ako učenie poznávaním
znatky v rámci aktívneho poznávania okolitého sveta. Dôležitým prvkom je motivácia založená na prirodzenej zvedavosti – potrebe orientovať sa a rozumieť okolitému svetu,
podporovanej edukátorom (rodičom, učiteľom a pod.). Ďalej
je táto koncepcia založená na „kopírovaní“ kľúčových postupov, ktorými hľadajú nové poznatky bádatelia a vedci,
postupov, ktorými sa učíme rozumieť a ovládať stroje a ľudské výtvory okolo nás a metód, ktorými pracujú tvorcovia
nových produktov – projektanti a konštruktéri. Tieto prvky
sa objavili už dávnejšie v historickej koncepcii vzdelávania
založeného na vývojových líniách vied a techniky [3]. Objavili sa však aj nové zložky tejto koncepcie založené na detailnej analýze poznávania v matematike a prírodných vedách,
z ktorých najdôležitejšou je teória modelov a modelovania
vedeckého poznávania profesora Hestenesa [7].
Koncepcia vzdelávania založená na učení poznávaním
je reakciou na súčasné málo efektívne vyučovanie na školách, ako to konštatujú mnohí pedagógovia a inštitúcie v rámci reformných aktivít v USA a Európe [2, 4, 8, 10, 12, 19].
Profesor Carl Wieman, nositeľ Nobelovej ceny za fyziku
v roku 2001, napr. hovorí, že študenti vnímajú obsah fyziky
ako izolované informácie prezentované autoritou, ktorej sa
musí veriť, preto sa ich učia spamäti a bez porozumenia. Na
rozdiel od toho experti vo fyzike chápu obsah fyziky ako
koherentnú štruktúru pojmov a poznatkov popisujúcich
prírodu a overených experimentmi. Rovnako konštatuje na
základe rozsiahlych prieskumov pomocou dotazníkov FCI
(Force Concept Inventories), že až 70 % študentov nezíska
v rámci tradičných fyzikálnych kurzov porozumenie základných pojmov fyziky [19]. Profesor David Hestenes na základe analýzy výsledkov prieskumov PISA a FCI konštatuje, že
14
poznatkom a znalostiam (deklaratívnym aj procedurálnym)
sa nemožno naučiť tradičným vzdelávaním, ktoré by sa dalo
zjednodušene charakterizovať ako koncepcia „transferu poznatkov“ od učiteľa k žiakovi. Toto poňatie sa niekedy označuje aj ako „edukačná teória kalorika“ (kalorikum je fluidum, ktoré, podľa starej – už neplatnej – teórie tepla tečie
z teplého telesa na chladné) alebo „poštárska“ teória (vyučujúci je „poštárom doručujúcim“ poznatky žiakom). Takto
získaným deklaratívnym znalostiam chýba porozumenie,
procedurálnym schopnosť riešiť problémy, ktoré vyžadujú
viac než len naučené postupy podľa vzorcov [8, 16]. Niektoré prvky koncepcie založenej na učení poznávaním sa objavili aj v práci [1] v rámci teórie didaktickej komunikácie
v odborových didaktikách. Didaktická komunikácia danej
vedy/odboru je celý súvislý proces odovzdávania a sprostredkovania výsledkov a metód vedeckého/odborného poznania do vedomia jednotlivcov, ktorí sa na vzniku poznania
nepodieľali. Tento proces je konaný rôznymi aktérmi so vzdelávacími intenciami (pedagógovia a didaktici, tvorcovia kurikula, tvorcovia a producenti učebníc a ďalších didaktických prostriedkov, edukátori, edukanti) a zahrnuje nielen
vzdelávanie a výučbu na všetkých úrovniach školskej sústavy, ale aj celoživotné vzdelávanie realizované inštitucionálne. Dôležitou vlastnosťou didaktickej komunikácie vedy je
dvojsmernosť – každá z jej fáz má spätnú väzbu korigujúcu
transformačný proces. Teória didaktickej komunikácie vychádza z moderných teórií učenia (kognitivizmus, konštruktivizmus, sociokulturálna teória založená na prácach Vygotského a iné [18]), ktorých didaktickú podstatu možno zjednodušene charakterizovať takto:
1. Žiaka alebo študenta nemožno pokladať za prázdnu
nádobu, do ktorej sa nalievajú vedomosti. Učiteľ nesmie byť
iba „poštárom“, ktorý „doručuje“ kurikulum jeho adresátom – žiakom a študentom.
2. Učenie je efektívne a zmysluplné iba vtedy, ak vytvára
nové pojmy a buduje nové poznatky ako nadstavbu existujúcich pojmov a poznatkov, pričom sa využívajú aj vlastné skúsenosti žiakov a študentov.
3. Učenie je efektívne a zmysluplné iba vtedy, ak je učivo
dôsledne prispôsobené kognitívnej úrovni príjemcu informácií, t.j. kognitívnej úrovni pojmov, poznatkov a myslenia
žiaka či študenta. Pojmy, ktoré túto podmienku nespĺňajú,
sú v jeho mysli vybudované len formálne, bez porozumenia.
Učenie musí rešpektovať kognitívnu úroveň edukanta a zónu
jeho najbližšieho vývoja. Učiteľ mu musí poskytovať takú
podporu, aby dosiahol ďalšiu úroveň svojho vývoja čo najefektívnejšie (scaffolding instruction, scaffolding teaching
strategy).
4. Učenie, zvlášť v škole, má prebiehať v sociálnom kontexte. Znamená to, že žiaci či študenti si pri učení pomáhajú
vzájomnou komunikáciou, spoločným riešením úloh a problémov – učitelia ich učenie usmerňujú a podporujú poskytovaním vhodných informácií, sekvencovaním a štrukturovaním učiva.
5. Učenie prebieha oveľa lepšie vtedy, a) ak sa žiak/študent chce učiť, b) uvedomuje si, ako sa učí a prečo sa učí. a)
Škola by mala teda podporovať prirodzenú motiváciu k učeniu vyvolanú zvedavosťou, potrebou poznávať a radosťou
z poznávania. b) Edukant by si mal v priebehu vzdelávania
čo najskôr vytvoriť „metakognitívnu kompetenciu“ – schopnosť rozmýšľať o svojom myslení a učení i o dôvodoch, prečo
sa učiť.
NOTES
2. KONCEPTUÁLNE A MENT
ÁLNE MODEL
Y:
MENTÁLNE
MODELY
NÁS
TR
OJE ĽUDSKÉHO PO
ZNÁV
ANIA
NÁSTR
TRO
POZNÁV
ZNÁVANIA
Vytváranie myšlienkových modelov je často používaným
nástrojom ľudského poznávania. Už malé deti vytvárajú
v mysli priestorové modely – kognitívne mapy okolitého sveta (obr. 1), modely strojov a ich fungovania (obr. 2) a pod.
Obr. 1: Kognitívna mapa domu vytvorená vhľadom na schodoch zo skla
v obchodnom komplexe. Danka (3 roky) na schodoch zo skla v obchodnom dome uvidela, že aj pod ňou sú ľudia, poschodia, iné schody...
Uvedomila si, že aj v ich bytovom dome sú byty pod nimi a nad nimi
prepojené schodmi. Vytvorila si predstavu – vnútornú (mentálnu) mapu
domu, v ktorom býva so svojim rodičmi. Písomné poznámky experimentátora zachytávajú jej popisy.
významy. Proces delenia a následne hľadania vzťahov medzi
týmito časťami ako súčasť poznávania (obzvlášť vedeckého
poznávania), sa nazýva modelovanie a výsledky týchto mentálnych akcií nazývane (vedecké) modely.“ [5].
Profesor Hestenes o vedeckých modeloch hovorí: „Veda
poznáva objekty a javy reálneho sveta nie prostredníctvom
priameho pozorovania, ale vytváraním konceptuálnych modelov, ktorými pozorovania interpretuje a vysvetľujeme. Tieto
modely pritom reprezentujú mentálne pojmy a poznatky
v mysli človeka. Táto epistemologická koncepcia sa nazýva
konštruktívny realizmus podľa filozofa Ronalda Giereho.” [6].
Ukážky vedeckých modelov sú na obr. 3, 4, 5, 6, 7 a 8.
Obr. 3: Model vysvetľujúci fázy Mesiaca pre potreby vzdelávania.
Obr. 4: Thomsonov (pudingový) model atómu z roku
1897. Atóm je vytvorený kladne nabitou guľou, v ktorej plávajú záporné elektróny podobne ako hrozienka v anglickom pudingu [14].
Obr. 5: Planetárny model atómu (Rutherford 1911,
Bohr 1913), v ktorom záporné elektróny obiehajú
okolo kladného jadra podobne ako planéty okolo
Slnka [14].
Obr. 2: Danielko (4 roky) si vymyslel a nakreslil model stroja na výrobu mrkvovej šťavy, ktorý oddeľuje zelenú vňať od mrkvy, ktorú potom
strúha a lisuje.
Vedecké poznávanie je charakterizované viacerými črtami: členenie registrovaných dát (prichádzajúcich z reality)
na skupiny, z ktorých sú vytvárané prvky prvotných poznatkových systémov, napr. idey a protopojmy (prvotné – ešte
nehotové pojmy, často bez pomenovania, vyjadrujúce nové
myšlienky), imaginácia myšlienkových ideí a prvotných pojmov – ich mentálna vizualizácia, hľadanie relácií (vzťahov)
medzi prvkami prvotných poznatkových systémov, vytváranie štruktúrovaných mentálnych a konceptuálnych modelov ako teoretických pojmovo poznatkových systémov, externá vizualizácia konceptuálnych modelov pre potreby komunikácie a overovania v experimente a praxi. Profesor Gilbert:
„Ľudstvo prežíva, pretože sme vyvinuli schopnosť deliť (cut
up) svet na časti (chunks), ku ktorým pripojujeme určité
NOTES
Obr. 6: Kvantovo-mechanický model atómu znázornený bodovým grafom, kde hustota bodov vyjadruje
pravdepodobnosť výskytu elektrónu v priestore okolo jadra [14]. Thomsonov planetárny a kvantovomechanický model atómu sú historické fázy vo vývoji poznávania štruktúry atómu a používajú sa – zvlášť
planetárny pre jeho názornosť – aj vo vyučovaní.
Obr. 7: Newtonov klasický model
sily je vyjadrený Newtonovými zákonmi a princípmi: 1. Zákon zotra;
vačnosti; 2. Zákon sily: F = m×a;
3. Zákon akcie a reakcie; 4. Princíp absolútneho priestoru a času;
5. Princíp nekonečnej rýchlosti šírenia silového pôsobenia
Obr. 8: V relativistickom modeli sily platia prvé tri
Newtonove zákony, ale princípy 4 a 5 neplatia.
Čas a priestor je „deformovaný“ silou – gravitáciou.
Silové pôsobenie sa šíri konečnou rýchlosťou – rýchlosťou svetla.
Konceptuálne modely sú modely reality vyjadrené pomocou slov, viet, znakov, symbolov, obrazcov a pod. Sú reprezentáciami mentálnych modelov reality v mysli človeka.
Konceptuálne modely akceptované komunitou vedcov, kon-
15
štruktérov, bádateľov a pod. sú základom vedeckých teórií.
Konceptuálne i mentálne modely sú pojmovo poznatkovými systémami, pričom rozlišujeme externé a mentálne pojmy
a poznatky. Detailné popisy Teórie modelovania prof. Hestenesa a teórie modelovania kognitívnej architektúry pojmov
a pojmovo poznatkových systémov sú v práci [15].
3. KONCEPCIA UČENIA POMOC
OU PO
ZNÁV
ANIA
POMOCOU
POZNÁV
ZNÁVANIA
Filozofia vzdelávania v rámci EÚ je orientovaná na to,
aby školstvo pripravovalo občanov schopných riešiť problémy znalostnej spoločnosti a ekonomiky (trvale udržateľný
vývoj, problémy životného prostredia, energetické zdroje,...).
S tým súvisí koncepcia kľúčových kompetencií a dôležitých
gramotností (napr. čitateľská, matematická a vedecká gramotnosť). Podľa C. Wiemana účel vzdelávania v oblasti prírodných vied a matematiky už nie je iba vo výchove a príprave
zlomku populácie – budúcich vedcov. Moderná ekonomika
je široko založená na vede a technológiách – potrebuje oveľa
väčšie množstvo vedecky a technicky vzdelaných občanov
než doteraz [19]. D. Hestenes navrhuje v rámci americkej
koncepcie STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) organizáciu vzdelávania so zameraním na kľúčové
modely vied a technológií, nie na jednotlivé predmety [8].
S jeho teóriou modelovania poznávania a učenia ako aj s koncepciou modelovania kognitívnej architektúry pojmov [17]
je spojený princíp „učenia pomocou poznávania“ špecifikovaný na konferencii ESERA 2009 – žiaci a študenti si vytvárajú na základe pozorovania a rozmýšľania modely, ktorými
javy v okolitom svete popisujú a vysvetľujú. Vyučovací proces má byť zameraný nielen na učenie sa o okolitom svete,
ale aj na proces jeho aktívneho spoznávania [17] .
Koncepcia vyučovania a učenia pomocou poznávania žiakov sa vyznačuje kombináciou viacerých vzdelávacích princípov:
Vzdelávací proces má byť založený aj na prirodzenej zvedavosti žiakov.
Je nutné umožniť žiakom vlastné pozorovanie, experimentovanie, konštruovanie a pod.
Je nutné umožniť žiakom skúmať svet, objavovať neznáme, prežívať dobrodružstvo poznávania.
Z hľadiska vytvárania mentálnych poznatkov sa dôraz
musí klásť na dôkladné budovanie pojmov s rešpektom
na kognitívnu úroveň žiaka i študenta a konštrukciu vlastných modelov okolitej reality.
Nástroje myslenia a poznávania sú dôležité ale nudné –
naučiť sa im je pre žiaka často náročné a potláča motiváciu
– preto treba opatrne dávkovať ich zaraďovanie do učiva.
Vyučovanie nemá nesené v tradičnej sekvencii – vysvetlenie novej látky, osvojenie, precvičenie, skúšanie – ale má
byť koučovaním vzdelávania, t.j. vyučujúci poskytujú žiakom podnety, radia, usmerňujú, pomáhajú..., pričom žiaci sa učia sami.
Argumenty pre koncepciu učenia poznávaním:
Vedomosti nie sú formálne, t.j.
vytvárajú sa dobre vybudované pojmy a poznatky s hlbokým porozumením.
Využíva sa prirodzená motivácia (napr. zvedavosť žiakov),
ktorú tradičné vzdelávanie potláča.
Výrazne podporuje rozvoj myšlienkových nástrojov kritického myslenia, riešenia problémov, vyhľadávania a štrukturálneho spracovania dát (structural data mining) atď.
16
Rozvíja sa nadanie tých žiakov, ktorí môžu byť v budúcnosti vynikajúcimi osobnosťami vedy, priemyslu, kultúry, výbornými učiteľmi atď.
Rozvíja aj tie zložky nadania, ktoré tradičná škola nepodporuje a viac-menej potláča, napr. schopnosť samostatného modelovania (vytvárania mentálnych modelov reality), schopnosť vhľadu do zložitej problematiky, schopnosť štrukturálneho myslenia a vnímania štruktúry systémov atď.
Argumenty proti koncepcii učenia poznávaním:
Je náročné na čas a prípravu vyučujúcich.
Nehodí sa pre tých žiakov, ktorí sa dobre a radi prispôsobujú tradičným postupom vzdelávania založeným na pamäti. Ich charakteristika: potrebujú dobre pripravené učivo, ktoré sa naučia naspamäť, odrecitujú ho pri skúšaní
a potom ho zabudnú. Nemajú radi riešenie zložitých problémov. Často sú to aj výborní žiaci.
Učitelia a autori učebníc nie sú na to pripravení – často
im chýba vlastná skúsenosť s aktívnym poznávaním
a zamieňajú si ho s formálnym učením o vedeckom poznávaní (pozri dodatok 1).
Osnovy a vzdelávacie plány v SR s takouto koncepciou
vzdelávania vôbec nepočítajú, pretože sú preťažené množstvom náročných pojmov, termínov a faktov, ktoré sa žiaci naučia a zabudnú – vyžadujú však množstvo času.
Učenie poznávaním vyžaduje individualizáciu vzdelávania, čo súčasný školský systém prakticky neumožňuje.
V rámci tejto koncepcie dochádza k zmene roly a funkcie učebníc. V súčasnosti je učebnica relatívne málo významným didaktickým prostriedkom (z hľadiska žiaka), pretože je
zameraná iba na používanie počas vyučovacieho procesu
a po jeho skončení ju žiak vracia škole. Dôležitejšia je pre
edukátora, pretože s ňou pracuje pri príprave na vyučovanie
a do značnej miery určuje aj obsah vyučovania [9, 11]. Učebnice nie sú v rámci súčasných tradičných koncepcií vzdelávania koncipované tak, aby podporovali samostatné poznávanie a schopnosť aplikácie získaných poznatkov v praxi. Sú
plné tzv. školských úloh, ktoré nemajú s praktickými problémami nič spoločné a slúžia len na osvojenie učiva. Ako by
mali moderné učebnice vyzerať, je úlohou edukačného výskumu a vývoja, môžeme však poukázať aspoň na niektoré
ich nové znaky určujúce obsah a funkciu:
1. Mali by žiakom a študentom zostávať aj po ukončení vyučovacieho procesu.
2. Mali by byť spracované štrukturálnym spôsobom, ktorý prezentuje poznatky ako sémantické siete, čo najlepšie vyhovuje pre ich uchovanie v pamäti. Potom sa k nim môžu
žiaci a študenti vracať a oživovať si poznatky podľa potreby.
3. Ich obsah by mal byť redukovaný na podstatné – kľúčové pojmy, okolo ktorých budú zoskupené poznatky –
deklaratívne aj procedurálne. Tieto pojmy by mali byť
prezentované aj pomocou radu vizuálnych prostriedkov a príkladov.
4. Učebnice jednotlivých predmetov by mali byť navzájom
prepojené.
5. Ich obsah by mal byť doplnený o kľúčové poznávacie
modely [8, 17].
Niektoré z týchto znakov sa už objavujú v nových učebniciach na svetovom trhu, ktorý je dominantne voľným trhom, čo umožňuje pružné reakcie na nové potreby vzdelávania v znalostnej spoločnosti.
NOTES
4. ZÁVER
Súčasní žiaci by sa mali v škole pripravovať na svet a spoločnosť, ktorá tu bude o 20 – 30 rokov a o ktorej vieme málo
alebo nič, pretože, ako to ukazuje vývoj v posledných desaťročiach, spoločenské a technologické zmeny sú temer nepredvídateľné. Svet budúcnosti je pre nás do značnej miery
veľké Neznámo a práve postupy vedeckého myslenia umožňujú toto Neznámo študovať a poznávať. Práve preto koncepcia učenia pomocou poznávania spolu s aktívnou edukačnou politikou podporujúcou rozvoj kľúčových nástrojov myslenia (kritické myslenie, nástroje riešenia problémov,
laterálne myslenie, postupy štrukturálneho myslenia a pod.)
umožňuje optimálnu prípravu na svet budúcnosti v znalostnej spoločnosti. Z tohto dôvodu sa takéto myšlienky a koncepcie objavujú vo svetovej didaktike a mali by byť aj súčasťou slovenskej reformy vzdelávania. POUŽITÁ LITERATÚRA
AMČÍK
OVÁ, V
[1] AD
ADAMČÍK
AMČÍKO
V.,
TARÁBEK,
P.. (2008) Didaktická komunikácia
., T
ARÁBEK, P
v predmetových didaktikách. In NOTES – zborník konferencie Inovácie
v škole 2007, Bratislava: Združenie ORAVA pre demokraciu vo
vzdelávaní, 2008. ISSN 1336-1651.
AULSON
., WIEMAN
AMS, W
., P
PA
ULSON,, A
A.,
WIEMAN,, C
C.. E. (2008). What Levels
[2] AD
ADAMS,
W.,
of Guidance Promote Engaged Exploration with Interactive Simulations?
Proceedings of PERC 2008, Edmonton, Alberta, Canada.
OCKMEYER
OVÁ, J., T
ARÁBEK, P
[3] BR
BROCKMEYER
OCKMEYERO
TARÁBEK,
P.. (2007). Teoretická koncepce
didaktiky fyziky. In Educational & Didactic Communication 2007, ISBN
987-80-89160-56-3. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.
[4] DEKKERS, P
P.. (2008) A promissing approach to regular curriculum
– educational innovation in mechanics at Dutch upper secondary
level. GIREP 2008 international conference, 2008, Nicosia, Cyprus.
T, J. K. eett al. (2008) Visualization: Theory and Practice in
[5] GILBER
GILBERT
Science Education (pp 29-30). Springer, 2008. ISBN 978-1-4020-5266-8
[6] HESTENES, D. (2006). Notes for a Modeling Theory of Science,
Cognition and Instruction. Proceedings of the 2006 GIREP conference:
Modelling in Physics and Physics Education, pp 34-65.
www.modeling.asu.edu/R&E/Notes_on_Modeling_Theory.pdf
[7] HESTENES, D. (2007). Modeling Theory for Math and Science
Education. Conference Mathematical Modeling ICTMA-13: Education
and Design Sciences. Arizona State University.
[8] HESTENES, D. (2009) Remodeling Science Education. Proceedings
of FISER 2009, Famagusta, Cyprus.
[9] JANÍK, T
T.. (2007). Pedagogical content knowledge v kurikulárním
a oborově didaktickém výzkumu. In JANÍK, T. a kol. Pedagogical
content knowledge aneb didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007,
s. 41–52. ISBN 978-80-7315-139-3
[10] LINDER, C
C.. (2009) Teaching and Learning Science: Disciplinary
Knowledge and Representation. Conference Proceedings of FISER
2009, Famagusta, Cyprus.
[11] MAŇÁK, J. (2008). Funkce učebnice v moderní škole. In KNECHT,
P.; JANÍK, T. a kol. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno:
Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-174-4.
TT
[12] McDERMO
McDERMOTT
TT,, L. C
C.. (2009). Improving the Teaching of Science
through Discipline-based Education Research. Conference Proceedings
of FISER 2009, Famagusta, Cyprus.
CHILLING
., BALL, D., L., and MILLER,
[13] ROWAN
AN,, B., S
SCHILLING
CHILLING,, S. G
G.,
R. (2001). Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in
Surveys: An Exploratory Study. Study of Instructional Improvement.
University of Michigan. http://www.sii.soe.umich.edu/documents/
pck%20final%20report%20revised%20BR100901.pdf
NOTES
[14] TARÁBEK, P
P.. (2006) Zmaturuj z fyziky. Sprievodca středoškolským
učivom fyziky. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis. ISBN8089160-35-2
[15] T ARÁBEK, P
P.. (2008). Triangular Model of the Cognitive
Architecture of Common and Scientific Concepts. In Tarábek, P.,
Záškodný, P. (eds.) Educational & Didactic Communication 2008, pp
52 – 83. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis s. r. o., ISBN
978-80-89160-62-4.
ARÁBEK, P
[16] T
TARÁBEK,
P.. (2009) Cognitive Architecture of Misconceptions.
Proceedings of FISER 09, Frontiers in Science Education Research
Conference, Famagusta, North Cyprus: Eastern Mediterranean
University. ISBN: 978-975-8401-67-3.
[17] TARÁBEK, P
P.. (2009). Model of Cognitive Architecture of Common
and Scientific Concepts. Proceedings of the ESERA 2009 Conference,
Strand 3: The Nature of Scientific Content. Istanbul, August 31 –
September 4, 2009.
TON
[18] WELLING
WELLINGT
ON,, J. (2005). Children’s learning and teaching. – A
rough guide to learning theories. Into Teaching: Practical support
through teacher training and into school, 2005, Introduction to the
strands – part 1. London: Optimus Publishing; Learning theory (education).
(2007). http://en.wikipedia.org /wiki/Learning_ theory_(education)
[19] WIEMAN
WIEMAN,, C
C.. (2007). Why not Try a Scientific Approach to
Science Education? University of British Columbia, Vancouver. http:/
/www.cwsei.ubc.ca/resources/files/Wieman-Change_Sept-Oct_2007.pdf
Ing. P
avol T
ar
ábek
Pa
Tar
arábek
ábek,, PhD
PhD.,
Didaktis s. r. o.,
Bratislava & Curriculum Studies Research Group,
Vysoká škola aplikovaných ekonomických studií,
České Budějovice
[email protected]
Dodatok 1 – formálne učenie vedeckému poznávaniu
Postup v učebnici ukazuje neporozumenie podstate vedeckého bádania a poznávania.
Aj vedec experimentátor motivovaný iba mzdou či príkazom nadriadeného si teoretický model, ktorý má overovať, najprv naštuduje. Až
potom si naplánuje pokusy, vyberie postupy a nástroje (nielen materiálne, ale aj myšlienkové).
Pravidlá v učebnici pripomínajú predpis pre podriadeného laboranta.
17
Zuzana Révészová
Mária Tömösváryová
TEÓRIA A PRAX
VO VYUČ
OVANÍ CUDZINC
OV
VYUČO
CUDZINCO
NA ŠK
OLE
ŠKOLE
Cieľom diskusie bolo otvoriť tému vzdeláv
vzdelávania
detí
ania de
tí
cudzinco
v na školách. Slovensko sa z hľadiska migrácie
cudzincov
postupne mení z tranzitnej krajiny na takú, v ktorej sa časť
cudzincov rozhodne prechodne či trvalo usadiť. V krajinách
s dlhou tradíciou prisťahovalectva fungujú rôzne postupy
a opatrenia na vzdelávanie ich detí. Z hľadiska Slovenska
ide zatiaľ o novú problematiku. V prípade „vyskytnutia sa“
detí cudzincov na školách nastávajú adaptačné problémy,
spôsobené aj nepripravenosťou učiteľov.
Súkromnú ZŠ Slobody v Košiciach navštevuje niekoľko
žiakov zo zahraničia, ktorí pri nástupe mali aspoň základy
slovenského jazyka. Už po druhýkrát však na školu prišlo
dieťa z Číny, ktoré vôbec neovládalo slovenský jazyk. Vyskytli sa otázky: „Do ktorého ročníka žiačku zaradiť, ako vyučovať, ako hodnotiť? Ako je to na iných školách?“
školy s iným vyučovacím jazykom, sa hodnotia jeho vecné
vedomosti a nie úroveň jeho jazykovej správnosti.
DISKUT
OVANÉ TÉMY SME ZHRNULI DO TÝCHT
O
ISKUTO
TÝCHTO
OKRUHOV:
Adaptácia žiaka z cudziny
Ako majú postupovať učitelia? Ako pripraviť triedu, žiakov, ako má postupovať vedenie, celá škola?
Ako spolupracovať s rodinou?
Metodika, literatúra
Metodika vyučovania SJ pre cudzincov je na Slovensku
spracovaná asi len pre dospelých (záujemcov o štúdium
na vysokých školách na Slovensku, zamestnancov firiem
a podobne). Používa sa napr. literatúra: Dratva, T. et al:
Slovenčina pre cudzincov cvičebnica. Bratislava: SPN,
1999. Táto literatúra sa však ukázala nie veľmi vhodná
pre deti. Predpokladá anglicky hovoriacich cudzincov.
Obrázkovým a tematickým spracovaním niektorým aj literatúra pre deti so špeciálnymi potrebami – napr. Kolotoč – pracovné listy pre 1. ročník ZŠ pre nehovoriacich,
je asi vhodnejšia ako šlabikáre, ktoré sú zamerané na osvojovanie písmen, nie reči. Je aj malý cudzinec, nehovoriaci slovensky, dieťaťom so špeciálnymi potrebami?
Konzultácie s Krajským školským úradom priniesli len
odporúčanie riadiť sa podľa Školského zákona 245/208. Ten
v § 146 ustanovuje, kto sú cudzinci v školskom zákone. V bode
12. sa uvádza: „Pre deti cudzincov sa na odstránenie jazykových bariér organizujú základné a rozširujúce jazykové kurzy
štátneho jazyka.“ Ale o konkrétnom kurze na KŠÚ nevedeli.
Doc. Ľ. Liptáková z Katedry komunikačnej a literárnej
výchovy Pedagogickej fakulty PU odporúčala učebnicu:
Krok za krokom. Slovenčina pre začiatočníkov. Úroveň
A1. Bratislava: FF UK, 2008. Príprava učiteľov, ktorí vyučujú deti cudzincov by podľa Doc. Liptákovej mohla byť
inovatívnou témou ďalšieho vzdelávania.
Bod 13 § 146 upresňuje možnosť podmienečného zaradenia týchto detí z dôvodu nedostatočného ovládania štátneho jazyka do príslušného ročníka podľa veku – najviac na
1 školský rok.
Aké metódy a formy vyučovania používať/namiesto
druhého vyučovacieho jazyka SJ individuálne, práca
s prekladačom, podľa akej literatúry postupovať, aké komunikačné témy stanoviť pri vyučovaní SJ?
Čo hovorí legislatíva, zisťovala Z. Révészová:
Podľa metodického pokynu č. 7/2009 – R z 28. apríla
tí cudzinco
v postupuje
2009, čl. 11 sa pri hodno
hodnottení de
detí
cudzincov
podľa nasledovného:
Organizácia vyučovania
Podľa skúseností títo žiaci nemajú väčší problém s matematikou (číslice ovládajú aj Číňania J), angličtinou (ak sa
ju učili), výchovami...... Problematický je dejepis, geografia, biológia, fyzika, chémia.... a ,samozrejme, SJL a druhý cudzí jazyk. Žiaci by mohli namiesto výchov navštevovať rozšírené hodiny SJ v nižších triedach – ale aj výchovy môžu byť prirodzeným prostredím na „rovesnícke
vyučovanie SJ“, na rozvíjanie vzťahov s rovesníkmi. Možno je vhodné aspoň pre začiatky vylúčiť napr. hodiny fyziky, chémie a nahradiť ich rozšírenou slovenčinou?
Príklad: piatak – cudzinec zaradený do druhého ročníka.
Môže to byť lepšie na osvojenie si jazyka, ale nenaruší to
sociálne vzťahy s rovesníkmi?
PRVÁK, ktorého materinský jazyk je iný ako vyučovací jazyk navštevovanej základnej školy, sa hodnotí z vyučovacieho jazyka s prihliadnutím na úroveň prospechu z ostatných predmetov.
Po prestupe žiaka 2. – 9. ročníka do školy s iným
vyučovacím jazykom sa počas dvoch hodnotiacich období
hodnotí najmenej takou úrovňou prospechu, ktorá zodpovedá prospechu z vyučovacieho jazyka na poslednom vysvedčení – tu je však potrebný úradný preklad vysvedčení a v prípade odlišného klasifikačného systému aj prevod
známok do slovenskej klasifikačnej stupnice
stupnice: /http://
www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=461/
Adaptačné problémy
Po uplynutí dvoch hodnotiacich období sa uplatňujú
v ďalších dvoch hodnotiacich obdobiach z vyučovacieho jazyka miernejšie kritériá. Pri hodnotení žiaka v prvom školskom roku a druhom školskom roku, od prestupu žiaka do
18
Ako majú postupovať učitelia? Ako pripraviť triedu, žiakov, ako má postupovať vedenie, celá škola?
Ako spolupracovať s rodinou?
NOTES
Na diskusiu nadviazala Mária Tömösváryová z Nadácie Milana Šimečku. Prítomným predstavila nadačný projekt týkajúci sa vzdelávania detí príslušníkov krajín tretieho
sveta, a online kurz multikultúrnej výchovy pre učiteľov.
Ponúkla možnosť zúčastniť sa tréningu pre učiteľov a učiteľky ZŠ, ktorí vyučujú deti cudzincov. Tréning sa uskutočnil presne týždeň po konferencii 12. – 15. novembra 2009
na Slnečných jazerách pri Senci. Cieľom tréningu bolo zdieľanie skúseností a rozvíjanie zručností pri výchove a vzdelávaní detí cudzincov na slovenských školách. Poznatky
z tréningu nadácia plánuje spracovať vo forme vzdelávacích aktivít, ktoré poslúžia na uľahčenie života cudzincov
na Slovensku, detí cudzincov v školách a miestnych komunitách, a v neposlednom rade aj ich slovenských pedagógov.
Za týmto okrúhlym stolom nasledovala panelová diskusia zameraná na tému Rovný prístup ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetkých, kde opäť dostala priestor aj naša téma.
V rámci panelovej diskusie som fotografiami prezentovala
adaptáciu čínskej žiačky na súkromnej škole, prijatie spolužiakmi, spoznávanie jej kultúry, spoluprácu s rodinou a niekoľko námetov na odstraňovanie jazykovej bariéry.
Je výborné, že sa téme vzdelávanie detí cudzincov otvorili také silné NGO, ako Združenie Orava a Nadácia Milana
Šimečku, ktorá už realizovala prvé vzdelávacie aktivity a sumarizuje získané poznatky. Ivana Žemberová
OD RIEKANKY
K INTEGR
OVANÉMU
INTEGRO
VYUČ
OVANIU
VYUČO
CUDZÍCH JJAZYK
AZYK
OV
AZYKO
Abstrakt
Dielňa sa venuje problematike integrovaného vyučovania cudzích
jazykov a odborných predmetov. Na základe konkrétnych príkladov ukazuje, ako môže detská riekanka slúžiť ako východiskový
bod pre integrované vyučovanie anglického jazyka a prírodovedných odborov na základnej škole. Cieľom dielne je ukázať možnosti prepojenia vyučovania cudzieho jazyka so sprostredkovaním slovnej zásoby a informácií, ako aj s nadobudnutím znalostí
a zručností v danom odbornom predmete.
1 DETSKÁ
LITERATÚRA
OVANÉHO VYUČ
OVANIA
AK
O SÚČASŤ INTEGR
INTEGRO
VYUČO
AKO
1.1 Detská literatúra v cudzojazyčnom vyučovaní
Zuzana Révészová
Révészová,
Súkromná ZŠ, Slobody 1, Košice
[email protected]
Mária Tömösváryová
Tömösváryová,
Nadácia Milana Šimečku
[email protected]
Riekanky patria k tým literárnym žánrom, s ktorými sa
deti stretávajú už od útleho detstva. Už od narodenia až po
minimálne mladší školský vek tvoria riekanky spolu s kratšími literárnymi útvarmi či rozprávkami prirodzenú súčasť každodenného života detí. Prostredníctvom nich si deti nielen
osvojujú svoj materinský jazyk, ale spoznávajú aj svet okolo
seba. Majú teda veľký význam v celkovom rozvoji dieťaťa.
Z mnohých dôvodov by detská literatúra vo všeobecnosti
mala tvoriť aj súčasť formálneho cudzojazyčného vyučovania. Zvlášť riekanky sú vhodným materiálom, ktorý sa dá
aplikovať už na úrovni začiatočníkov, a to aj vďaka svojej
jednoduchej vetnej stavbe, pravidelnému rytmu a rýmu.
Dôvodov, prečo je vhodné včleniť detskú literatúru do cudzojazyčného vyučovania je niekoľko. Detská literatúra
v cudzojazyčnom vyučovaní:
má pozitívny vplyv DL na osobnostný a emocionálny rozvoj žiakov,
môže pomôcť naučiť správnym hodnotám, empatii,
sprostredkovať skúsenosti,
zohráva významnú úlohu v rozvoji predstavivosti a fantázie ako úplne prirodzenej a dôležitej súčasti života detí,
rozvíja čitateľské zručnosti,
motivuje a podporuje záujem o učenie sa jazyka,
poskytuje zaujímavý a v prípade rozprávok aj často známy, a teda nápomocný kontext pre učenie sa cieľového
jazyka,
približuje žiakom život a kultúru anglofónnej spoločnosti, a tak prispieva k multikulturalizmu a akceptovaniu
odlišností a inakosti kultúr
a zohráva význam v socializačnom procese.
NOTES
Detská literatúra ako zdroj vnútornej motivácie
poskytuje potešenie či zábavu ako hlavné predpoklady na:
odbúranie stresu,
vypnutie afektívneho filtra
19
a vytvorenie mozgovo-kompatibilného prostredia potrebného pre efektívne učenie sa cudzieho jazyka
a poskytuje priestor pre spoluprácu a sociálnu interakciu
ako jeden z predpokladov efektívneho učenia.
Z obsahového hľadiska má teda detská literatúra veľký
význam tak pri osvojovaní si materinského, ako aj cudzieho
jazyka. Otázkou však je, akou formou je vhodné zavádzať
literárne texty do cudzojazyčného vyučovania. Riekanky
môžu tvoriť nielen predmet doslovného učenia sa naspamäť, ale môžu byť aj východiskom pre rôzne kreatívnejšie
aktivity. Uvedená pracovná dielňa, napríklad, prináša konkrétne ukážky spojenia práce s krátkymi cudzojazyčnými
literárnymi útvarmi so získavaním vedomostí a zručností
z iného odborného predmetu. Takéto spojenie vyučovania
cudzieho jazyka a odborného predmetu je jedným z princípov metodiky CLIL.
Stredné školy – v bilingválnych školách, kde sa žiaci učia
jeden alebo viac predmetov (napr. matematiku, biológiu,
históriu a podobne) v cudzom, pracovnom jazyku.
Vysoké školstvo – vzdelávanie a príprava učiteľov cudzích
jazykov.
Pokrivčáková a kolektív2 zastávajú názor, že napriek
množstvu problémov a nevyriešených otázok na 1. stupni
ZŠ, kde školská prax často protirečí európskym ideálom, je
vhodné či dokonca prínosné začať s metodikou CLIL na
primárnom stupni vzdelávania. Uplatňovanie CLILu na 1.
stupni ZŠ podľa nich sleduje nasledujúce ciele.
„ rozvíjať jazykové kompetencie v pracovnom jazyku v zmysluplných vzdelávacích a sociálnych situáciách od útleho veku dieťaťa,
podporovať interdisciplinaritu a komplexné myslenie
detí,
od počiatku vzdelávania rozvíjať u žiakov pozitívny postoj k iným jazykom a kultúram,
pripraviť deti na súčasné, ale i ďalšie štúdium a celoživotné vzdelávanie v cudzom jazyku.“
1.2 CLIL
V súčasnosti sa, minimálne na teoretickej úrovni, do
popredia dostáva tvorivo-humanistická koncepcia vyučovania, kde učiteľ odstupuje zo svojej autoritatívnej a vedúcej
pozície a cieľom ktorej je zo žiaka vychovať autonómnu bytosť, schopnú sebareflexie, seba hodnotenia, samostatnosti,
ale zároveň aj spolupráce. Odborná literatúra ponúka množstvo viac či menej inovatívnych prístupov a metód, viac či
menej realizovateľných v podmienkach nášho školstva.
Spoločnou charakteristikou metód v súčasnej teórii cudzojazyčného vyučovania je humanistický prístup orientovaný na žiaka, na jeho potreby a individualitu. Spomedzi
viacerých alternatívnych, netradičných metód sa do popredia záujmu dostáva metóda integrovaného vyučovania predmetu a jazyka – CLIL (content and language integrated learning).
V metodike CLIL:
ide o spojenie/integrovanie vyučovania obsahu predmetu s vyučovaním cudzieho jazyka.
Pri aplikácii metodiky CLIL sa odporúča zaradiť učiteľom do svojho časovo-tematického plánu buď:
jednu CLIL vyučovaciu hodinu za mesiac
alebo niekoľko CLIL hodín za školský rok
alebo odučiť metodikou CLIL jeden alebo viac tematických celkov.
2 PRACOVNÁ DIELŇA
AKTIVITA 1: Diskusia
cudzí jazyk nielen cieľom, ale aj prostriedkom vyučovania.
cieľom formálneho cudzojazyčného vyučovania je:
– cielené rozvíjanie jazykových kompetencií žiaka,
– získanie znalostí a zručností v odbornom predmete.
ide o vyučovanie odborného predmetu cez cudzí jazyk.
V podmienkach slovenského školstva sa metodika CLIL
uplatňuje takto:
OTÁZKA: Uplatňuje sa na vašej škole metodika CLIL?
Máte skúsenosti s metodikou integrovaného vyučovania
cudzieho jazyka a odborného predmetu?
ODPO
VEDE ÚČAS
TNÍK
OV PRA
C OVNEJ DIEL
DIEL-ODPOVEDE
ÚČASTNÍK
TNÍKO
PRAC
NE:: Na základe odpovedí sa dá skonštatovať, že učitelia
NE
majú istú skúsenosť s integrovaným vyučovaním cudzieho jazyka a iného odborného predmetu. Nepoznajú však
túto metodiku pod názvom CLIL a nevedia, čo akronym
CLIL znamená.
Základné školy – „kombinácia ´additive´ a ´maintenance´ bilingválneho vzdelávania, kedy sa žiaci zdokonaľujú v materinskom jazyku a pritom si rozvíjajú jazykové
kompetencie v ďalšom, pracovnom jazyku.“1
1
Pokrivčáková, S. – Lauková, D. – Vinohradská, N. – Illéšová, M.:
Inovácie vo vyučovaní cudzích jazykov: CLIL, rozvoj plurilinguizmu
a bilinguálne vzdelávanie. ASPA Nitra. 2007, s. 13
2
ibid, s. 35
20
NOTES
AKTIVITA 2: Vytvorenie knižky s východiskovým textom k téme Ročné obdobia.
POMÔCKY
ound the Seasons go
POMÔCKY:: kópie knižnej skladačky s textom básne Round and R
Round
go, nožnice, farebné pastelky,
lepidlo, zošívačka na papier.
Opis a priebeh aktivity
Príklad
Časová
dotácia
Úvod
Rozhovor na tému Ročné obdobia
What season is it now?
Do you know any rhymes about the seasons?
Tell them.
5 minút
Tv or
enie knižky
orenie
Učitelia rozstrihajú prefotené stránky s obrázkami
jednotlivých ročných období a textom básne,
ukladajú ich v príslušnom poradí tak, aby vytvorili
obrázkovú knižku. Po zložení knižky prečítajú
báseň Round and Round the Seasons Go
Round and Round the Seasons Go
Go.
Round and round the seasons go
Winter comes, cold, white snow
Round and round the seasons go
Spring comes, flowers grow
Round and round the seasons go
Summer comes, hot and slow
Round and round the seasons go
Fall comes, leaves blow!
10 minút
Tv or
enie o
táz
ok
orenie
otáz
tázok
a úloh
Učitelia tvoria otázky a úlohy súvisiace s témou
básne.
Možné otázky vytoverné učiteľmi: What season
do you like? Why?
What do you like doing in the winter/spring/
summer/autumn?
What is the weather like in the winter? etc.
Colour the pictures. How do you know it is winter
in the picture? etc. What causes the season?
5 + 5 minút
Opis a priebeh aktivity
Príklad
Časová
dotácia
Učitelia dopĺňajú neúplnú tematickú mapu na tabuli
(pozri obrázok 2a). Po jednom chodia dopisovať
predmety a aktivity v rámci daných predmetov,
súvisiace s témou.
Obrázok 2b
5 minút
príprava
+ 5 realizácia
+ 5 minút
diskusia
AK
TIVIT
A 2: Tvorenie tematickej „mapy“
AKTIVIT
TIVITA
POMÔCKY
POMÔCKY:: Flipchart, fixky.
enie
Tv o rrenie
tematickej mapy
Obrázok 2a
Obrázok 2b: Tematická mapa integrovaného vyučovania pre 4. ročník
ZŠ
AKTIVITA 3
3:: Diskusia k obrázku 2b – Interdisciplinarita vo vyučovaní cudzích jazykov na tému Ročné obdobia
NOTES
21
AKTIVITA 4
4:: Realizovanie aktivít na tému Ročné obdobia
POMÔCKY
POMÔCKY:: lopta – Zemeguľa, baterka, voskovky, suché listy listnatých stromov, tenké papiere.
AKTIVITA 4
4::
Aktivita
Opis a priebeh aktivity
Príklad
Časová
dotácia
Diskusia
Diskusia o príčinách a vysvetlenie zmien ročných
období.
Ako by ste vysvetlili deťom dôvody zmeny ročných
období, striedania dňa a noci?
5 min.
Experiment
Za pomoci lopty (zemeguľa), držanej v naklonenej
polohe a žiarovky (Slnko) názorná ukážka, ako sa
menia ročné obdobia v závislosti od vzájomnej
polohy Zeme a Slnka. Jeden zo skupiny predstavuje
Slnko, drží zapnutú baterku a smeruje svetlo na
loptu – Zem, ktorú drží druhý člen skupiny
a obieha ňou okolo Slnka. Pozorujeme, ako svetelné
lúče dopadajú na severnú a južnú pologuľu.
The earth goes round the sun in a tilted position,
the tilt is always in the same direction. The earth
rotates around the sun in an elliptical orbit
orbit.
The sun is not in the center of the orbit, it is off
to one side of the center. It is summer on the
Northern hemisphere when the earth is furthest
from the sun and the earth is tilted towards
the sun
sun. The sun light is concentrated north of
uat
or
the eq
equat
uator
or. It is winter in the Northern hemispere,
when the earth is closest to the sun and the earth
is tilted away from the sun
sun. The sun light is
concentrated south of the equator.
10 min.
Jeden zo skupiny číta, recituje básničku Round
ound the Seasons Go
Round
Go, kým dvaja ďalší,
and R
v závislosti od textu, napodobňujú pohyb Zeme
okolo Slnka.
AKTIVITA 5
5::
Aktivita
Opis a priebeh aktivity
Príklad
Časová
dotácia
enie
Tv o rrenie
zoznamu slovnej
zásoby
Učitelia dopĺňajú potrebnú slovnú zásobu
k jednotlivým položkám tematickej mapy
a diskutujú o obsahovej náplni vzdelávania
v cudzom jazyku a odbornom predmete.
Tabuľka 1
5 minút
príprava
+ 5 minút
zápis
Tabuľk
a 1
abuľka
Odborný predmet
Obsah vzdelávania
„odborný predmet“
Obsah vzdelávania „anglický jazyk“
Prírodoveda (zemepis)
Uskutočnenie experimentu
– za pomoci lopty (zemeguľa)
držanej v naklonenej polohe
a žiarovky (slnko) názorná
ukážka, ako sa menia ročné
obdobia v závislosti od
vzájomnej polohy Zeme
a Slnka.
Do you know what causes seasons?
22
Slovná zásoba:
The earth goes round the sun in a tilted position, the tilt is always in the
same direction. The earth rotates around the sun in an elliptical orbit
orbit.
The sun is not in the center of the orbit, it is off to one side of the center.
It is summer on the Northern hemisphere when the earth is furthest
from the sun and the earth is tilted towards the sun
sun. The sun light is concentrated
uat
or
north of the eq
equat
uator
or.It is winter in the Northern hemispere, when the earth
is closest to the sun and the earth is tilted away from the sun
sun. The sun light
is concentrated south of the equator.
NOTES
Pokračovanie tabuľky 1
Odborný predmet
Obsah vzdelávania
„odborný predmet“
Obsah vzdelávania „anglický jazyk“
Prírodoveda (biológia)
Čítanie textu „Why do leaves
change color in the fall?“
a diskusia o dôvodoch zmeny
farby listov na jeseň.
Why do leaves change colours in the autumn?Do you know what is
photosynthesis? What do plants need the chlorophyll for? Why does the green
chlorophyll disappears from the leaves in the autumn?
Slovná zásoba:
Plants make their own food. They take water from the ground through their
bon dio
xide from the air. The
y tur
n w
at
er
roots. They take a gas called car
carbon
dioxide
They
turn
wat
ater
and carbon dioxide into food and oxygen
oxygen. Oxygen is a gas in the air that we
need to breathe. Plants make their food using sunlight and something called
chlor
oph
yll
oph
yll giv
es lea
ves their gr
een color
chloroph
ophyll
yll. Chlor
Chloroph
ophyll
gives
leav
green
color. Winter days are
short and dry. Many plants stop making food in the fall. The chlorophyll goes
away. Then we can see orange and yellow colors. These colors were in the leaves
all summer, but the green covered them up.
Some leaves turn red. This color is made in the fall, from food trapped in the
leaves. Brown colors are also made in the fall. They come from wastes left in the
leaves.
Prírodoveda (fyzika)
Výtvarná výchova
Uskutočnenie experimentu
– v závislosti od podmienok
dokázanie zmeny skupenstva
vody pri zmene teploty
Vytvorenie obrázkovej knižky
s textom básne Round and
round the seasons go
go.
Vytvorenie koláže s odtlačkami
listov
Why does it rain in the summer and why does it snow in the winter?
Why can be skate on a lake in the winter? Whan can we swim in it?
Slovná zásoba:
gaseous, liquid, solid state of water
Which season do you like? Can you identify the season just by looking at
the picture? What is typical for the winter?What do you like doing in the
summer/ winter....? What are the typical summer activities?How is the summer
in Spain different from the summer in Norway?
Cut the pictures out, fold the sheets to make the book. Colour the pictures, glue
the text of the poem below the corresponding pictures.
Slovná zásoba:
old, glue, colour
pring, summer
all), wint
er
colour,, sspring,
summer,, autumn (f
(fall),
winter
cut out, ffold,
POUŽITÁ LITERATÚRA
POKRIVČÁK
OVÁ, S. – LA
UK
OVÁ, D. – VINOHRADSKÁ, N
POKRIVČÁKO
LAUK
UKO
N.. –
ILLÉŠO
VÁ, M
ILLÉŠOV
M.: Inovácie vo vyučovaní cudzích jazykov: CLIL, rozvoj
plurilinguizmu a bilinguálne vzdelávanie. ASPA Nitra. 2007
HALLIWELL, S
S.: Teaching English in the Primary Classroom. Addison
Wesley Longman Limited, 1992.
VALE, D. – FEUNTEUN
FEUNTEUN,, A
A.. : Teaching Children English. Cambridge
University Press, 1995.
NOTES
Príspevok prináša výsledky riešenia projektu KEGA 3/6308/08:
Obsahová reforma a modernizácia vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách: Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL (2008 – 2010).
Mgr
ana Žember
ov á, PhD.
Mgr.. Iv
Ivana
Žembero
Katedra lingvodidaktiky a interkultúrnych predmetov
Pedagogická fakulta
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Dražovská 4, 949 01 Nitra
[email protected]
23
Petra Zrníková
PRÁCA S TEXTOM
NIELEN N
A SL
OVENČINE
NA
SLO
Pojmy interpretácia textu a čitateľská gramotnosť sa obyčajne spájajú s vyučovaním literatúry a prácou s umeleckým
textom. Žiaci základných škôl však dennodenne prichádzajú do styku s najrôznejšími druhmi textov, ktorým by mali
rozumieť. Vedieť ich nielen prečítať a získať z nich explicitne vyjadrenú informáciu, ale aj porozumieť implicitne vyjadreným vzťahom a dokázať ich kriticky zhodnotiť. To sú
totiž schopnosti, ktoré by mal preukázať každý funkčne
a čitateľsky gramotný žiak opúšťajúci základnú školu. Medzinárodná komparatívna štúdia PISA OECD (2003, 2006)
ukazuje priepastné rozdiely v úrovni čitateľskej gramotnosti
slovenských žiakov v porovnaní s ich rovesníkmi z iných
krajín OECD a sveta. V štúdii PISA sa pod pojmom gramotnosť rozumie „schopnosť žiaka aplikovať vedomosti a zručnosti z kľúčových oblastí vyučovacieho predmetu, analyzovať, efektívne komunikovať svoje názory a postoje, riešiť a interpretovať problémy v rozličných situáciách“ (Koršňáková –
Tomengová, 2005, s. 4). Vedome rozvíjať jednotlivé procesy
porozumenia umožňuje správna voľba textov a úloh, metód
a foriem práce, využívanie didaktickej techniky a pomôcok.
Kritické myslenie je základom čítania pre učenie sa z textu. Nemožno sa ho automaticky naučiť v rámci nejakého
predmetu. Musí sa rozvíjať systematicky ako zručnosť, ktorú
majú žiaci možnosť využívať v procese učenia sa. Žiaci musia mať dostatok času a príležitostí, aby získali s kritickým
myslením skúsenosti. Učiteľ aj žiaci sa musia naučiť akceptovať rôznorodé názory, nekritizovať druhého za vyjadrenie
svojho názoru. Učiteľ by mal vytvoriť také prostredie, v ktorom sa žiaci nebudú báť hovoriť, čo si myslia. Kritické myslenie je zložitý proces tvorivej integrácie myšlienok a informácií, proces reštrukturalizácie konceptov. Je to aktívny
a interaktívny kognitívny proces prebiehajúci súčasne na
mnohých úrovniach (Meredith – Steeleová, 1995, s. 56 –
57). Počas práce s textom sa prelínajú dva veľmi úzko prepojené procesy – porozumenie a hodnotenie. Z pohľadu kritického myslenia sa proces porozumenia sústreďuje na obsah,
uchopenie významu jednotlivých slov, viet, textu a odhalenie vzťahov medzi nimi. Následne získané a spracované informácie hodnotíme, konfrontujeme s tým, čo už o téme
vieme, konštruujeme si nové významové štruktúry, zaujímame k vyjadreným informáciám vlastné stanovisko, vytvárame si vzťah k textu i téme. „Konštruktivizmus je teória o učení sa, ktorá zdôrazňuje, že žiaci aktívne konštruujú svoje
vedomosti. Podľa tejto koncepcie mozog žiaka nie je nádoba,
ktorú treba na vyučovaní napĺňať. Mozog žiaka funguje ako
aktívny činiteľ, ktorý uspokojuje zvedavosť a rieši problémy,
hľadá odpovede na zvedavé otázky... Učenie sa podľa konštruktivistickej koncepcie je zmysluplné, je vzdialené mechanickému učeniu sa naspamäť“ (Tóthová, 2008, s. 164).
Práca s textom nie je (nemá byť) náplňou iba vyučovania
materinského, resp. cudzieho jazyka. Kompetenciu pracovať s informáciami, textami treba u žiakov rozvíjať aj v rámci
ostatných vyučovacích predmetov, pretože ak si má žiak dlhodobo osvojiť požadované učivo, musí mu predovšetkým
rozumieť.
24
PRIESKUM ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI
Hlavným zámerom nášho prieskumu bolo zistiť pripravenosť žiakov pracovať s rôznymi druhmi textov a úroveň
ich schopností v troch oblastiach čitateľskej gramotnosti –
získavanie informácie, porozumenie, hodnotenie. Prieskum
sme realizovali v roku školskom roku 2008/2009. Výskumnú
vzorku tvorili žiaci 9. ročníka z troch základných škôl v Žilinskom kraji. Spolu sa výskumu zúčastnilo 123 žiakov.
Prácu žiakov sme skúmali metódou didaktického testu.
Vytvorili sme súbor deviatich textov (recept na varenie, texty
z novín a časopisov (2x), pieseň, náučný plagát, reklama,
jedálny lístok, program kina, charakteristika povolaní) s otázkami viažucimi sa ku konkrétnemu textu. Úlohou žiakov
bolo napríklad usporiadať pomiešané kroky pracovného
postupu do logickej následnosti, vymyslieť titulok k textu,
charakterizovať reklamu z hľadiska obsahu a formy, vyhľadať čiastkové informácie a spojiť ich do komplexnej, priradiť
postavy k filmu, vyjadriť vzťahy medzi postavami, určiť pravdivosť výrokov na základe textu, vysvetliť význam cudzieho
slova a frazeologizmu vyplývajúci z kontextu, usporiadať
informácie do dvojíc a pod. Na vypracovanie úloh mali žiaci
45 minút. V didaktickom teste sme použili otvorené otázky,
t. j. také, ktoré žiaci tvorili vlastnými slovami, využívali
v nich vlastnú fantáziu a vyjadrovacie schopnosti, a zatvorené otázky, t. j. také, v prípade ktorých si mal žiak vybrať jednu
z ponúkaných možností (a, b, c, d) alebo mal zoradiť informácie do správneho poradia, vytvoriť správne dvojice informácií. V odpovediach, ktoré mali žiaci formulovať vlastnými slovami, sme nekládli dôraz na pravopisnú stránku, pokiaľ nemenila zmysel významu odpovede. Výroky žiakov sme
nijako neupravovali. Otázky boli zamerané na tri procesy
porozumenia textu – získavanie informácií, porozumenie
a hodnotenie (Kašiarová, 2008, PISA OECD):
Proces
Úroveň zručností
Získavanie
informácií
žiak dokáže vyhľadať explicitne
vyjadrené informácie podľa
určitých kritérií – presné fakty,
pojmy a číselné údaje v súvislom
texte a nesúvislom texte – grafe,
tabuľke, mape, v zmiešanom
type textu, priradiť hlavné
postavy k filmu
Hodnotenie
zručností
správnosť, úplnosť,
presnosť vyhľadaných
informácií
Porozumenie žiak dokáže usporiadať
informácie v texte podľa logickej
následnosti, vymyslieť nadpis,
vyjadriť vzťahy medzi
informáciami, postavami
filmu, ktoré vyplývajú z obsahu
alebo s ním súvisia, určiť
kľúčové slová, usporiadať
informácie do správnych párov
logická následnosť
usporiadaných
informácií, výstižnosť
a tematická
súvislosť s textom,
výstižnosť
a logická súvislosť
záveru
s informáciami
v texte, správnosť
usporiadaných dvojíc
Hodnotenie žiak dokáže porovnať dve
a viac informácií a vyvodiť záver,
posúdiť text z hľadiska jeho
formy a obsahu, posúdiť
komunikačný zámer textu,
jeho funkciu
správnosť použitia
informácie o texte,
vyjadrenie vlastného
záveru podloženého
informáciami
z textu
NOTES
Kľúčom k úspechu je získať prvotnú informáciu – pochopiť inštrukciu. Nepozorné čítanie žiakov bolo z nášho
pohľadu častou príčinou, ktorá mala za následok to, že sme
odpovede hodnotili v lepšom prípade ako čiastočne správne,
v horšom prípade ako celkom nesprávne. Prácu s inštrukciou, orientáciu v texte a prehľadnú organizáciu poznámok
a získaných údajov z textu považujeme za základné zručnosti čitateľskej a školskej gramotnosti. Žiak deviateho ročníka
by ich už mal mať dostatočne osvojené, zautomatizované,
pretože podmieňujú nielen jeho ďalšie efektívne učenie sa
na strednej škole, ale vytvárajú odrazový mostík pre celoživotné vzdelávanie.
Z výsledkov prieskumu vyplýva, že žiaci dokážu spojiť
čiastkové informácie z tabuľky (86 %), identifikovať hlavné
postavy a priradiť ich k správnemu filmu (63 %), no už nedokážu tak úspešne čítať informácie z grafu (37 %) či novinového článku (26 %). Najväčší problém mali s vyhľadávaním
argumentov v texte, ktorými mali dokázať pravdivosť, resp.
nepravdivosť výroku. Odpovedať dokázalo iba 6 % žiakov.
Príčiny neúspechu žiakov vidíme v neschopnosti samostatne pracovať s textom. Za pozornosť a zdôraznenie stoja tiež
texty a úlohy, s ktorými sa žiaci na vyučovaní slovenského
jazyka stretávajú asi najčastejšie: usporiadanie krokov pracovného postupu, identifikovanie vzťahov medzi postavami, vysvetľovanie významu cudzieho slova, charakteristika
povolaní a typov ľudí, výber kľúčových slov, vysvetľovanie
významu frazeologizmov. Paradoxne práve v nich žiaci odpovedali skôr nesprávne alebo sa riešeniu úloh celkom vyhli.
Príčinami mohli byť únava žiakov, nepozornosť pri čítaní,
nechuť hlbšie sa zamýšľať nad textom, obava z nesprávneho
záveru, interpretačná negramotnosť umeleckého textu („akú
moju skúsenosť, pocit mi text sprostredkúva“ namiesto „čo
tým chcel autor povedať“), slabá orientácia v nesúvislých
textoch a chýbajúca schopnosť dedukovať správny význam
neznámeho slova z kontextu.
UKÁŽKA ÚLOH A OTÁZOK
Z TESTU ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI
ÚLOHA č. 5: POĎME DO KINA!
Zdroj: program kina CineMax (www.cinemax.sk) a filmové anotácie Movie Mania (www.moviemania.sk); (november 2008)
BATHORY
(Báthory) historický / thriller / SR / ČR / Maďarsko / UK / 2008 / 140 min. / J od 15 rokov
Historický veľkofilm ponúka nový pohľad
na život krvavej Čachtickej panej. Manžel Alžbety Báthoryovej, František Nádasdy, bojuje vo vojnách s Turkami, kým Erzsébet Báthory sama dohliada na správu rozsiahlych rodových majetkov a na výchovu detí. Raz jej manžel pošle
darček v podobe talianskeho maliara Merisiho Caravaggia,
ktorý zostane na jej dvore niekoľko rokov. Medzi ním a osamelou ženou vznikne zvláštne puto. Po smrti jej manžela
musí grófka čeliť mnohým nepriateľom. Začínajú sa šíriť
zvesti o šialenej vladárke, ktorá sa v snahe zastaviť starnutie
kúpe v krvi nevinných panien...
NOTES
NOCI V R
OD
ANTHE
ROD
ODANTHE
(Nights in Rodanthe)
romantický / dráma / USA / 97 min./ J od 12
rokov
Keď Adrienne Willisovú priateľka požiada,
aby sa počas jej neprítomnosti postarala o
malý penzión, neváha a odchádza na víkend
do malého mestečka Rodanthe v Severnej
Karolíne. Dúfa, že tam nájde pokoj, ktorý nevyhnutne potrebuje na to, aby porozmýšľala o všetkých problémoch. Predpoveď počasia hlási v Rodanthe silnú búrku a práve v tomto
čase sa v penzióne, ako jediný hosť, ubytuje doktor Paul Flanner (Richard Gere). Tento výlet nie je pre neho víkendovým
oddychom, ale snahou vyrovnať sa so svojím vlastným svedomím. Blížiaca sa búrka spojí osudy dvoch ľudí...
NÁŠ VODCA
(Die Welle / The Wave)
dráma / Nemecko / 110 min. / J od 12 rokov
Volám sa Karo a chodím na strednú školu.
Všetci moji spolužiaci sa nechali nahovoriť
na desivý experiment – vytvorili skupinu,
nazvali sa VLNA, všetci sa obliekajú rovnako, majú dokonca svoj pozdrav... ale nikto z nich si neuvedomuje, že to už nie je zdravé, že to začína byť nebezpečné, ale
nikto ma nepočúva. Všetko to má na svedomí náš učiteľ, ich
vodca, ktorý ich v rámci školského projektu presvedčil, že
nacizmus a vládu jedného muža najlepšie pochopia tak, že
v ňom budú žiť. Lenže všetko sa im vymklo z rúk a ja sa
bojím, ako to dopadne...
MÚMIA: HROB DRAČIEHO CISÁRA
(The Mummy: Tomb of the Dragon Emperor) akčný / dobrodružný / fantasy / Nemecko / Kanada / USA / 114 min. / J od 12 rokov
Múmia sa vracia. Už zase. Tento raz ale opustila vyhriate piesočné duny a spoločne s olympionikmi sa vynorila v Číne. Dobrodružný
veľkofilm Múmia: Hrob Dračieho cisára je
pokračovaním úspešných snímok Múmia a Múmia sa vracia. Dobrodruh Rick O´Connell (Brendan Fraser) bude zase
chrániť svet pred zlom, ktoré prestalo rešpektovať nápis na
vlastnom náhrobku, kde stojí klasické „Odpočívaj v pokoji“.
Na tento neobvyklý, prachom a časom zaviaty cintorín narazí archeologická výprava, ktorej členom je aj syn dobrodruha Ricka O´Connella Alex, ktorý je rovnako roztržitý ako
jeho otec. Neopatrnosťou spustí reťazec udalostí, na konci
ktorého bude oživená Múmia Dračieho cisára, ktorá má jediný cieľ – ovládnuť celý svet. Zúfalý Alex sa preto obráti na
jediné bytosti, ktoré si dokážu poradiť s nemŕtvymi – na vlastných rodičov.
OK
O DRA
VCA
OKO
DRAV
(Eagle Eye) akčný / thriller / mystery / USA /
118 min. / J od 15 rokov
Geoff Callister, minister obrany Spojených
štátov, stojí pred kľúčovým rozhodnutím:
musí rozhodnúť, či nechá zlikvidovať hľadaného afgánskeho teroristu. Prezident vydá
rozkaz k akcii, ale ministerstvo nemá 100%
istotu, že ide skutočne o hľadaného muža. Toto bombardovanie spustí vlnu terorizmu proti USA v zahraničí aj vo vnútri
krajiny… V Chicagu sa 23-ročný povaľač Jerry Shaw (Shia
LaBeouf), zamestnanec miestneho kopírovacieho obchodu,
25
dozvie, že jeho identické dvojča, brat Ethan, príslušník vojenských síl Air Force, zomrel pri autonehode. V rovnakej
dobe na druhej strane Ameriky vyprevádza slobodná matka
Rachel Holloman (Michelle Monaghan) svojho osemročného syna Sama na školský koncert do Washingtonu. Život
Rachel a Jerryho spojí hlas neznámej ženy z telefónu – Rachel sa hlas vyhráža, aby urobila všetko, čo bude počuť, inak
jej syn zomrie, Jerryho varuje, aby sa nepokúšal utiecť zo
svojho bytu...
PARÍŽ, MIL
UJEM Ť
A
MILUJEM
ŤA
(Paris, je t’aime) romantický / Francúzsko /
Lichtenštajnsko / Švajčiarsko / Nememecko
/ 120 min. / J od 12 rokov
Osemnásť minipríbehov o láske v Paríži
v podaní osemnástich svetových tvorcov.
Americký turista vidí rasové napätie a paranoidné vízie mesta... Mladá emigrantka pracuje v buržoáznom prostredí... Americká hviezdička natáča v Paríži film...
Na veľmi malom priestore je divák svedkom rôznych momentov v medziľudských vzťahoch...
Otázka č. 1
Ku ktorému filmu patria tieto postavy:
1. študenti a učiteľ
2. rodičia a syn
3. syn a matka
4. doktor a priateľka majiteľky penziónu
5. americký turista a mladá emigrantka
6. taliansky maliar a vojenský veliteľ
a) Báthory
b) Noci v Rodanthe
c) Náš vodca
d) Múmia
e) Oko dravca
f) Paríž, milujem ťa
Graf 1: Percentuálne zhodnotenie výsledkov
ÚL
OHA č. 8: Č
O SI SPIEV
AME?
ÚLOHA
ČO
SPIEVAME?
Zdroj: Gladiátor (G. Babulic): Bonboniéra
I. Je ťažké na vlastných nohách
stáť
Aj slamky sa chytám, keď život
ma láme
Mám odreté kolená, keď snažím
sa nájsť svoj osobný raj
II. Snažím sa, aby môj svet za niečo
stál
Aj keď nie vždy sa mi to darí
Snažím sa žiť naplno ako sa dá
Po kúskoch vyberám svoj svet
z bonboniéry
Otázka č. 2
Vyjadri vlastnými slovami v zhode s kontextom pesničky:
a) chytať sa slamky
b) mať odreté kolená
c) po kúskoch vyberať svoj svet z bonboniéry
26
a) „chytať sa slamky“
Slová topiť sa a slamka v žiakoch správne evokovali pocit
núdze, stav ohrozenia a potrebu urobiť čokoľvek, využiť každú príležitosť na svoju záchranu. V Malom frazeologickom
slovníku (Smiešková, 1989) pod heslom „slamka“ (s. 203)
nájdeme odkaz na heslo „britva“ (s. 22). Frazeologizmus „Kto
sa topí (topiaci sa), aj britvy (slamky) sa chytá“ vysvetľuje
takto: „v ťažkej, nebezpečnej situácii je každý prostriedok
záchrany dobrý; kto je v krajnom nebezpečenstve, použije
všetko na záchranu“. Odpovede žiakov v prvej skupine (7 %)
vystihli podstatu frazeologizmus najvýstižnejšie. Druhú kategóriu odpovedí (8 %) tvorili všetky tie odpovede, aspoň
okrajovo vystihovali frazeologizmus. Žiaci vystihli pocity
núdze, ohrozenia alebo potrebu pomoci, snahu o niečo
a pod., ale nedokázali vyjadriť myšlienkovo ucelenú výpoveď. Ich odpovede boli štylisticky nepresné a neúplné. Do
poslednej skupiny odpovedí (3 %) sme zaradili tie, v ktorých
žiaci vyjadrili vecný, doslovný význam.
Odpovede žiakov:
1. porozumeli najlepšie (9x): „v núdzi sa snažiť si pomôcť“, „byť nadne a chytať sa poslednej nádeje“, „beriem
všetky možnosti čo sa ponúkajú“, „snaží sa čímkoľvek si
pomôcť“, „využívať každú možnosť“ (3x), „využívať šancu“,
„slamka je ako záchrana“;
2. porozumeli čiastočne (10x): „pomôct príjmem“, „pomoc od niekoho“, „skúšať sa vzchopiť aj napriek nepríjemnostiam“, „snažím sa aby som sa o niečo zachytil aby som
sa mohla niečo dosiahnuť“, „cítiť sa ohrozený“, „viem že
mi to nepomôže ale skúsim aby mohol žiť“, „snaží sa ...,
nezrútiť sa“, „byť na dne“, „dať druhú šancu“, „snaží sa
postaviť na vlastné nohy“;
3. neporozumeli (4x): „piť zo slamky“ (2x); „držať sa niečoho“ (2x).
b) „mať odreté kolená“
Vysvetliť tento frazeologizmus spôsobovalo žiakom najväčšie problémy. Myšlienkovo ucelená bola iba jedna interpretácia (1 %). Najväčšiu skupinu tvorili čiastočné interpretácie (17 %), v ktorých žiaci sformulovali iba časť významu.
Ich odpovede boli štylisticky a významovo nejasné, neúplné.
Najčastejšie uvádzali, že ide o problémy, ťažký život, utrpenie, ale už neuviedli, že je dôležité nevzdať sa, nepodľahnúť
momentálnym ťažkostiam. Vyskytli sa aj opačné prípady, keď
žiaci napísali, že treba bojovať, ísť za svojím cieľom, ale neopísali náladu, ktorá z textu zaznieva. V poslednej skupine sú
zoskupené tie odpovede, ktoré sa najmenej dotýkajú významu frazeologizmu (6x). V niektorých žiakoch frazeologizmus evokoval tvrdú prácu, v dôsledku ktorej má človek odreté kolená, nedostatok peňazí či fyzické zranenie a pád v doslovnom význame.
Odpovede žiakov:
1. porozumeli najlepšie (1x): „keď sa niečo stane, ide
ďalej“;
2. porozumeli čiastočne (21x): „snažiť sa žiť dobre“, „bol
životom poučený, život mu dal pocítiť“, „mať ťažké obdobie“, „život ho zhodil“, „mať problémy, rany z neustálych
pádov“, „stále sa mi nedarí“, „ťažký život“ (3x), „trpieť“, „padnúť na dno“, „má problémy“ (2x), „bojuje za to“, „niečo sa
mi stalo v nejakej situácii“, „stalo sa mu niečo“, „ísť za svojím cieľom“, „niečo zle spraviť“, „byť vyčerpaný“ (2x), „unavený“;
NOTES
3. neporozumeli (7x): „keď na niečom tvrdo maká, ženie sa
za niečím“, „byť na mizine“, „nebáť sa tvrdo pracovať“, „spadnúť“, „byť zranený“, „stále padať“, „v živote sa napracoval“.
c) „vyberám svoj svet z bonboniéry“
Myšlienka pripomína výrok chlapca Forresta Gumpa
z rovnomenného filmu: „My momma always said, „Life was
like a box of chocolates. You never know what you’re gonna
get“.“ – Moja mama vždy hovorievala: Život je ako bonboniéra. Nikdy nevieš, čo ochutnáš. (www.imdb.com). Podľa
tejto citácie sme hodnotili aj odpovede žiakov. Odpovede žiakov, ktoré vyjadrovali neurčitosť, nepredvídateľnosť života
alebo hovorili o objavovaní nových vecí (6 %), sme považovali za najlepšie sformulovanú interpretáciu. Druhá skupina odpovedí vyjadruje čiastočné porozumenie (11 %) – uskutočnenie sna, žiť naplno a pod., ktoré vyjadrujú myšlienku
predchádzajúceho verša. Na rozdiel od predchádzajúcich
dvoch frazelogizmov v tejto skupine pripúšťame aj širší výklad (spomienky, postupné prežívanie života, vlastná voľba)
ako len ten, ktorý vyplýva z myšlienky vo filme. V poslednej
skupine sú opäť doslovné vyjadrenia významu (3 %).
Odpovede žiakov:
1. porozumeli najviac (7x): „nikdy neviem, čo ma čaká“,
„po kúskoch odhaľovať svet“, „po kúskoch odkrývať svoj
život“, „pomaly objavovať svet“, „nachádzať nové veci“ (2x),
„žijem život tak, ako príde“;
2. porozumeli čiastočne (14x): „môžem si sama vybrať,
ako chcem žiť“, „pomaly kráčať životom“, „budovať si život“, „svoje spomienky“ (2x), „snažiť sa naplno využiť život“, „snaží sa realizovať svoj sen“, „vychutnáva si život“,
„žiť život naplno“, „užívať si život“, „žije zo dňa na deň,
pomaly prežíva“, „prežívať svoj život pomaly“ (3x);
3. porozumeli minimálne (4x): „mať chuť na niečo“; „že
ide po troške všetko robiť, že to robí pomaly, ale dôkladne“;
„už sa blíži ku koncu“; „po kúskoch jesť“.
dické zaujímavosti a fakty. Druhá polovica respondentov patrí
k pasívnym konzumentom televízie a počítača. Je paradoxné, že do knižnice zavíta viac detí z dediny (24 %) ako z mesta.
Podľa P. Rankova je to spôsobené aj skutočnosťou, že deti,
ktoré vidia veľa kníh doma, siahnú po nich aj v knižnici.
Neobstojí ani fakt, že knižníc a propagačných akcií je viac
v mestách ako na dedine. Do knižnice vôbec nechodí asi
30 % detí. Hoci čítanie žiakov je veľmi dôležité, lebo práve v tomto veku sa budujú základy pre to, aby človek čítal
celý život, deti si radšej zapnú televízor alebo počítač, než by
otvorili knihu.
Otázka č. 1: Aká činnosť je najčastejšia? Aká činnosť je najmenej častá?
Graf 2: Percentuálne zhodnotenie výsledkov
Piesňový, básnický text je určite interpretačne náročnejší ako prozaický či dramatický práve kvôli vyššej frekvencii
umeleckých výrazových prostriedkov. Frazeologizmy ale
netreba hľadať len v umeleckej literatúre. Veľmi populárne
sú v spravodajských žánroch, reklame, dokonca ich používame aj v každodennej komunikácii bez toho, aby sme si to
uvedomili. Slúžia na vyjadrenie emocionálneho náboja výpovede a ekonomizáciu jazyka. Vysoká neúčasť žiakov pri
riešení otázky (73 % – t. j. žiaci, ktorí nenapísali vôbec nič)
naznačuje, že žiakom chýba jazykový cit, znalosť vyjadrovacích prostriedkov, čo má vplyv na zachovanie jazykovej kultúry a obsahu ľudových múdrostí minulých generácií pre
generácie budúce. Nahrádzanie zastaralých výrazov novými
je bežným javom dynamiky slovnej zásoby. Nemožno si však
zamieňať nahrádzanie nefunkčného výrazu za nevedomosť.
Výber správneho jazykového prostriedku vo vhodnej situácii a naopak porozumenie situácie vyjadrenej prostredníctvom určitého jazykového prostriedku, frazeologizmu, patrí
k základnej jazykovej a komunikačnej kompetencii žiaka.
ÚLOHA č. 9:
ČÍTAJÚ EŠTE DETI VO VOĽNOM ČASE?
Zdroj: denník SME (č. 39, 2006)
Práca s grafom je jednou z oblastí, v ktorej žiaci najviac
zaostávajú. Z výsledkov, ktoré žiaci dosiahli, vyplýva, že napriek tomu, že žiaci nemajú veľa príležitostí stretnúť sa
s grafom na vyučovacích hodinách materinského jazyka či
iných predmetov, správne dokázalo odpovedať 37% žiakov.
Dôvody, prečo žiaci neodpovedali (54%), môžeme hľadať
v čiastočne neznámom type textu a usporiadaní úloh. Išlo
o poslednú úlohu a žiaci už mohli byť unavení, hoci nemuseli vypracovávať úlohy v nami stanovenom poradí. I keď
výskumy publikované v dennej tlači nie sú písané s ohľadom
na detského čitateľa, škola by sa im nemala vyhýbať.
ZÁVER
S textami sa stretávame dennodenne na každom kroku,
preto by sa aj vo vyučovaní mali vo väčšej miere využívať také
typy textov, ktoré prinášajú do hodiny zážitok a poskytujú
priame prepojenie školy s komunikačnou realitou. Východisko môžeme hľadať v koncepcii komunikačného vyučovania, konštruktivistickom učení sa a práci s textami nielen vo
vyučovaní materinského jazyka. POUŽITÁ LITERATÚRA
Výskumu P. Rankova o čítaní vo voľnom čase sa zúčastnilo 1500 štvrtákov zo základných škôl. Tie deti, ktoré ešte
siahnu po knihe, v literatúre vyhľadávajú hlavne encyklope-
NOTES
G AVORA
ORA,, P
P.. : Kritické myslenie – prehľad situácie v zahraničí. In:
Výchova ku kritickému mysleniu – teória a prax. Ed. Z. Kolláriková.
27
Bratislava: Štátny pedagogický ústav – Pedagogická fakulta Univerzity
Komenského, 1995.
HELDO
VÁ, D.
HELDOV
D.: Úlohy 2000. PISA – Čítanie. Vyd. 1. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2006.
ol.
KORŠNÁK
OVÁ, P
VÁ, D. a k
ol.: Čitateľská gramotnosť
ORŠNÁKO
P.. – HELDO
HELDOV
kol.
slovenských žiakov v štúdii PISA 2003. Bratislava: Štátny pedagogický
ústav, 2006.
KAŠIAR
OVÁ, N
KAŠIARO
N.. : Rozvoj čitateľskej gramotnosti žiaka sa začína
plánovaním procesov učenia sa. In: Pedagogické rozhľady, roč. 17, č.
2/2008, s. 2 – 7.
KOLLÁRIK
OVÁ, Z
OLLÁRIKO
Z.. : Model kritického myslenia a zásady jeho rozvoja.
In: Výchova ku kritickému mysleniu – teória a prax. Ed. Z. Kolláriková.
Bratislava: Štátny pedagogický ústav – Pedagogická fakulta Univerzity
Komenského, 1995.
S TEEL
OVÁ, J. L. – MEREDITH, K. S.
TEELO
S.: Písomné vyjadrovanie ako
nástroj rozvoja kritického myslenia. In: Výchova ku kritickému mysleniu
– teória a prax. Ed. Z. Kolláriková. Bratislava: Štátny pedagogický
ústav – Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 1995, ISBN 8085756-18-8, s. 77 – 90.
TOMENGO
VÁ, A
A.. : Prehľad kľúčových pojmov súvisiacich s čitateľskou
OMENGOV
gramotnosťou a možnosti jej rozvoja. In: Pedagogické rozhľady, roč.
17, č. 2/2008, s. 7 – 9.
TÓTHO
VÁ, R.
THOV
R.: Konštruktivistický prístup vo vyučovaní ako možnosť
rozvoja myslenie a porozumenia textu. In: Ako rozvíjať porozumenie
u žiaka. Príručka pre učiteľa. Ed. P. Gavora. Nitra: Enigma, 2008,
ISBN 978-80-89132-57-7, s. 143 – 164.
Mgr
etr
a Zr
ník
ov á
Mgr.. P
Pe
tra
Zrník
níko
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
[email protected]
Základy demokr
acie – ZODPO
VEDNOSŤ
demokracie
ODPOVEDNOSŤ
Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní preložilo a adaptovalo učebnicu Základy demokracie – Zodpovednosť
Zodpovednosť. Učebnica
bola testovaná na slovenských školách. Originálnu verziu rukopisu
pripravil tím spolupracovníkov v rámci Centra pre výchovu k občianstvu – Center for Civic Education, Calabasas, USA.
Cieľ
om uč
ebnice Zodpo
vednosť je najmä
Cieľom
učebnice
Zodpov
podporiť lepšie pochopenie a poznanie základných demokratických princípov a hodnôt,
rozvinúť zručnosti mladých ľudí potrebných k tomu, aby sa z nich stali múdri a zodpovední občania;
zvýšiť porozumenie a vôľu k tomu, aby sa demokratické procesy využívali pri rozhodovaní
a pri riešení konfliktov, tak v súkromnej, ako aj vo verejnej sfére.
V jednotlivých cvičeniach žiaci pri rozoberaní hypotetických problémov súvisiacich so školou alebo
spoločnosťou použijú to, čo sa naučili pri práci vo dvojiciach alebo v malých skupinkách. Kapitola sa
zväčša končí aktivitou pre celú triedu, ako napr. zasadanie mestskej/obecnej rady alebo súdne pojednávanie, v ktorej žiaci určujú, zaujímajú a obhajujú svoje stanovisko k riešeniu problémov verejnosti.
Učebnicu je vhodné používať na hodinách občianskej a etickej výchovy, čítania, triednických hodín a pod.
Je určená najmä pre 4.-5. ročník ZŠ, ale naše skúsenosti hovoria, že sa dá využívať aj v nižších i vyšších
ročníkoch ZŠ.
K uč
ebnici je preložená aj prír
učk
a pr
e učit
eľ
a , ktorá je výbornou didaktickou pomôckou pre učiteľov,
učebnici
príručk
učka
pre
učiteľ
eľa
ako postupovať pri príprave jednotlivých hodín tejto učebnice.
Publikáciu odporučilo Ministerstvo školstva SR ako doplnkovú učebnicu.
Cena 1ks výtlačku je 8,00 EUR (+poštovné)
V prípade záujmu alebo ďalších informácií nás kontaktujte na:
[email protected] alebo [email protected]
28
NOTES
Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – 2008 – špeciálne vydanie časopisu NOTES
Zborník obsahuje príspevky, ktoré boli prezentované na konferencii Inovácie v škole 2006, 2007 a 2008 vo forme plenárnych
vystúpení, pracovných dielní a okrúhlych stolov.
3,00 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
3,70 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005
Zborníky z konferencie Inovácie v škole 2003 a 2004 ponúka príspevky slovenských a zahraničných autorov, ktorí prezentujú
inovačné postupy a metódy efektívne rozvíjajúce myslenie a učenie sa žiakov, ďalej sa zaoberajú témami hodnotenia žiakov,
rozvíjaním tvorivosti učiteľa, didaktickou hrou, dramatickou výchovou, príbehmi ústneho podania a pod.
2004
3,40 Eur (+ poštovné) pre členov
Združenia Orava
4,00 Eur (+ poštovné pre nečlenov
2005
3,70 Eur (+ poštovné) pre členov
Združenia Orava
4,40 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Kol.: Projekt Orava v praxi
V metodickej príručke ponúka kolektív autoriek – učiteliek ZŠ a lektoriek Združenia Orava svoje praktické skúsenosti, rady a príklady
s využívaním inovačných metód vyučovania a učenia v rôznych predmetoch, ktorých cieľom je podpora efektívneho učenia
žiakov a ich samostatného uvažovania, schopnosti riešenia konfliktov, rozvoja spolupráce medzi žiakmi navzájom, medzi
žiakmi a učiteľmi i medzi školou a rodinou. Formát A4, 116 strán.
5,30 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
6,70 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…
Cieľom autoriek je v knihe nahliadnuť do problematiky ústnych prejavov a prípravných cvičení zameraných na ich nácvik a ponúknuť
učiteľom niekoľko praktických námetov na rozvíjanie činností, ktoré, hoci sú iba prípravou na vlastný rečový prejav, môžu
výrazne prispieť k jeho skvalitneniu a tým zvýšiť sebavedomie detí. Formát: A5, 78 strán.
3,70 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
5,00 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
$
$
OB
JEDNÁVKA
OBJEDNÁVKA
Mám záujem o ďalšie informácie a prihlášku za člena Združenia Orava.
Objednávam si ..... ks zborníka Inovácie v škole 2004 ..... ks 2005 .... ks 2006 .... ks 2007 .... ks 2008
..... ks metodickej príručky Projekt Orava v praxi
..... ks publikácie Rozcvičme si jazýčky
Dobierkovú zásielku prosím zaslať na adresu:
Meno a priezvisko:.............................................................................................................................................
Ulica:.......................................................Mesto:.....................................................PSČ:...................................
Dátum:........................................
Podpis: ..................................................
Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,
k
alebo ffax
ax
om na ttel.
el. č.: 02/62
41 06
76, prípadne emailom: [email protected]
o ject
or
a v a.s
[email protected]
jector
ora
a.sk
axom
02/624
067
NOTES
29
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
voľb
y 20
10
oľby
201
OZN
AM PRE ČLENO
V ZDR
UŽENIA ORA
VA
OZNAM
ČLENOV
ZDRUŽENIA
ORAV
Vážení členovia Združenia Orava,
podľa platných stanov a volebného poriadku §6 je potrebné uskutočniť každý rok voľbu 1/3 nových členov do orgánov
ou na podáv
anie návr
ho
v na kandidátku pre voľby do orgánov
Združenia. Z toho dôvodu sa na Vás obraciame s výzv
výzvou
podávanie
návrho
hov
združenia. Tento rok budú volení: dvaja členovia do Správnej rady, jeden člen do revíznej komisie a jeden člen do volebnej
komisie.
Podľa §4 nominačného poriadku (NP) máte právo navrhnúť iba po jednom nominantovi do každého orgánu Združenia.
Nemôžete pritom navrhnúť samého/ú seba.
Podľa §6 NP musia byť vaše nominácie podané zásadne písomne a do termínu, ktorý určí VK.
Podľa §7 NP pre voľby do orgánov Združenia Orava Váš nominačný návrh musí obsahovať:
a. plné meno a priezvis
ko nominovaného kandidáta a orgán, do ktorého je navrhovaný,
priezvisk
b. plné meno a priezvis
ko na
vr
ho
v at
eľ
a s vlastnoručným podpisom, iba člen zdr
už
enia
priezvisk
navr
vrho
hov
ateľ
eľa
združ
uženia
c. miesto a dátum podania nominácie.
óbr
a 20
10 .
Svoje nominácie zasielajte na návratke do 22. okt
októbr
óbra
201
Rozhodujúci bude dátum na poštovej pečiatke. Návrhy po termíne nebudú akceptované.
Vaše návrhy očakávame na adrese:
PaedDr
ier
a Šandoro
vá
aedDr.. V
Vier
iera
Šandorov
MPC RP Prešov
T. Še
vč
enk
a1
1, 080 20 Pr
ešo
v
Ševč
včenk
enka
11
Prešo
ešov
$
$
N Á V R AT K A
OR
GÁN ZDR
UŽENIA
ORGÁN
ZDRUŽENIA
NOMINANT
Správna rada
………..............................................................................……………………………………………………..
Volebná k
omisia
komisia
……………..............................................................................………………………………..………………
Revízna komisia
……….....………………….................................................................................……………….……………
miesto a dátum
$
30
navrhovateľ
podpis
$
NOTES
Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní
PRIHLÁŠKA NA KONFERENCIU
I N OVÁ C I E
V
Š KO L E
2 0 10
12. – 1
4. no
vember 20
10, Ho
er
mon, P
odbans
ké
14.
november
201
Hottel P
Per
ermon,
Podbans
odbanské
*Meno a priezvisko, titul:.......................................................................................................................................
*Názov a adresa inštitúcie:....................................................................................................................................
Kontaktná adresa (ak sa líši od hore uvedenej).................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
Tel.:.................................................................................*E-mail:.........................................................................
(*povinné údaje)
Mám záujem prezentovať 90-minútovú interaktívnu pracovnú dielňu.
Názov prezentácie:.................................................................................................................................................
Stručná charakteristika pracovnej dielne (bude uvedená v programe konferencie):
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
K svojej pracovnej dielni budem potrebovať:
flipchart
dataprojektor
K dispozícii budú farebné fixky, čisté papiere formátu A4, biele plagáty (flipcharty), lepiaca páska a
nožnice.
Mám záujem prezentovať v rámci „Okrúhlych stolov“.
Prezentácie v rámci „Okrúhlych stolov“ trvajú 45 minút a v jednom časovom bloku ich prebieha
paralelne niekoľko. Slúžia predovšetkým na výmenu informácií
(napr. o rôznych školských projektoch, výskumoch a pod.) alebo ako priestor pre kratšie diskusie
na zvolenú tému. Počet účastníkov jedného okrúhleho stola je približne 10 – 20.
Téma:.................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
Mám záujem vystaviť plagát alebo prispieť ukážkami na výstavu žiackych prác alebo
didaktických materiálov.
Téma:................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
OBJEDNÁVKA SLUŽIEB
Registračný poplatok
člen Združenia Orava
člen Združenia Orava prezentujúci 90-minútovú pracovnú dielňu
nečlen Združenia Orava
nečlen Združenia Orava prezentujúci 90-minútovú pracovnú dielňu
29,25,35,30,-
EUR
EUR
EUR
EUR
(začiarknite iba jednu možnosť)
Registračný poplatok zahŕňa výdavky na organizačné a technické zabezpečenie konferencie, pracovné materiály, občerstvenie
a ostatné režíjne náklady
Ubytovanie a stravovanie
Program konferencie bude prebiehať v priestoroch hotela Permon, Podbanské (www.hotelpermon.sk).
Ubytovanie a stravovanie je pre účastníkov konferencie zabezpečené v hoteli Permon. Prvý deň je ubytovanie od 15.00 hodiny. Odubytovanie je do 11.00 hodiny. Cena za nocľah vrátane polpenzie v hoteli
Permon zahŕňa raňajky a večeru formou švédskych stolov a voľný vstup do fitness a bazéna (od 7.00 do
10.00 hod.). Obed (spoločné menu) v reštaurácii hotela Permon si môžu účastníci konferencie objednať
prostredníctvom prihlášky.
Ob
jednávam si nocľ
ah s polpenziou v ho
er
mon
Objednávam
nocľah
hott eli P
Per
ermon
nocľah s polpenziou v piatok 12. 11. (2- a 3-lôžková izba)
nocľah s polpenziou v piatok 12. 11. (1-lôžková izba)
nocľah s polpenziou v sobotu 13. 11. (2- a 3-lôžková izba)
nocľah s polpenziou v sobotu 13. 11. (1-lôžková izba)
Objednávam si obed v hoteli Permon
obed v sobotu 13. 11.
uprednostním vegetariánske menu
46,76,46,76,-
EUR
EUR
EUR
EUR
8,- EUR
Registračný poplatok a objednané služby spolu:
spolu:.................................................................................EUR
Dátum:........................................................
Podpis:...............................................................................
Uzávier
k a prihlášok je 22. okt
óbr
a 20
10
Uzávierk
októbr
óbra
201
Prihlášku prosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkov na adresu:
Združenie Orava, Na Kopanici 1456/8, 026 01 Dolný Kubín
Ďalšie informácie získate na:
www.zdruzenieorava.sk alebo tel./fax: 043/5865 462 alebo 02/6241 0676
alebo [email protected] alebo [email protected]
óbr
a 20
10 poštovou poukážkou
Poplatky súvisiace s konferenciou prosíme uhradiť do 22
22.. o kt
któbr
óbra
201
alebo bankovým prevodom. Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.
Názov účtu:
Číslo účtu:
Peňažný ústav:
Variabilný symbol:
Konštantný symbol:
Doplňujúci údaj:
Peňažný ústav:
Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní
402017913/7500
ČSOB, a. s., Bratislava
121311
0308
meno a priezvisko účastníka
ČSOB, a. s., Bratislava
Kópiu dokladu o zaplatení prosíme zaslať spolu s prihláškou. V prípade elektronickej objednávky si
doklad prineste so sebou. Prihláseným účastníkom a prezentujúcim budú včas zaslané podrobnejšie
informácie súvisiace s účasťou na konferencii na uvedenú mailovú adresu
adresu.
Tešíme sa na vašu účasť!
Download

vo formáte pdf