Kvalita školy
1. TRANSFORMÁCIA VÝCHOVY A VZDELÁVANIA
Zákon 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov
Princípy výchovy a vzdelávania (§ 3)
Výchova a vzdelávanie sú založené na princípoch:
a) bezplatnosti vzdelania v materských školách rok pred plnením povinnej školskej dochádzky,
b) bezplatnosti vzdelania v ZŠ a SŠ
c) rovnoprávnosti prístupu k výchove a vzdelávaniu so zohľadnením výchovno-vzdelávacích potrieb
d) zákazu všetkých foriem diskriminácie a segregácie,
e) rovnocennosti a neoddeliteľnosti výchovy a vzdelávania vo výchovno-vzdelávacom procese,
f)
celoživotného vzdelávania,
g) výchovného poradenstva
h) slobodnej voľby vzdelávania s prihliadnutím na očakávania a predpoklady žiakov v súlade
s možnosťami výchovno-vzdelávacej sústavy,
i)
zdokonaľovania procesu výchovy a vzdelávania podľa výsledkov dosiahnutých v oblasti vedy,
výskumu a vývoja,
j)
prípravy na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti v duchu porozumenia a znášanlivosti
k) kontroly a hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania a kvality výchovno-vzdelávacej sústavy,
l)
integrácie výchovno-vzdelávacej sústavy SR do európskeho vzdelávacieho priestoru
m) posilnenia výchovnej stránky výchovno-vzdelávacieho procesu prostredníctvom všetkých
predmetov, špecifickými výchovnými zamestnaniami zameranými na rozvoj citov a emócií, motivácie a
záujmov, socializácie a komunikácie, na sebakontrolu a sebariadenie, na mravné hodnoty a tvorivosť,
n) rozvoja všetkých stránok osobnosti žiaka v školskom vzdelávaní,
o) zákazu poskytovania, sprístupňovania informácií alebo zneužívania informačných prostriedkov,
ktoré by mohli viesť k narušovaniu mravnosti, podnecovaniu k národnostnej, rasovej a etnickej
nenávisti alebo k ďalším formám intolerancie,
p) rovnoprávnosti postavenia škôl a školských zariadení bez rozdielu zriaďovateľa,
q) rovnocennosti vzdelania získaného v štátnych školách, v cirkevných, súkromných školách,
r)
zákazu používania všetkých foriem telesných trestov a sankcií vo výchove a vzdelávaní.
Ciele výchovy a vzdelávania (§ 4)
a)
získať vzdelanie podľa školského zákona,
b)
získať kompetencie v oblasti komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí a písomných
spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku,
materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej gramotnosti, kompetencií v oblasti prírodných
vied a technológií, k celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie,
podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie,
c)
ovládať aspoň dva cudzie jazyky a vedieť ich používať,
d)
naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a vedieť
ich riešiť,
e)
rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne
poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach
f)
posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, kultúrnym a národným hodnotám, tradíciám
štátu, k štátnemu jazyku, materinskému jazyku, k svojej kultúre,
g)
získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám ustanoveným
v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd,
h)
pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a znášanlivosti,
i)
naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v
skupine a preberať na seba zodpovednosť,
j)
naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane
zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty,
2
k)
získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.
Výchovno-vzdelávacie programy (§ 5)
Výchova a vzdelávanie sa uskutočňuje podľa výchovno-vzdelávacích programov.
Výchovno-vzdelávacie programy je:
a) výchovno-vzdelávací program pre školy - „vzdelávací program“,
b) výchovno-vzdelávací programy pre školské zariadenia - „výchovný program“ (školský klub
detí, internát).
Vzdelávací program je:
a) štátny vzdelávací program,
b) školský vzdelávací program.
Štátny vzdelávací program - ŠVP (§ 6)
Vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách na získanie kompetencií. Vydáva ich a
zverejňuje ministerstvo školstva.
Obsahuje:
a) názov vzdelávacieho programu,
b) konkrétne ciele výchovy a vzdelávania,
c) stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu
d) profil absolventa,
e) vzdelávacie oblasti,
f) charakteristiku odboru vzdelávania (dĺžku, formu výchovy a vzdelávania, podmienky prijímania
uchádzača,
g) vzdelávacie štandardy,
h) formy praktickej výučby,
i) rámcové učebné plány,
j) vyučovací jazyk,
k) organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie v jednotlivých formách výchovy a vzdelávania,
l) spôsob, podmienky ukončovania výchovy a vzdelávania,
m) povinné personálne zabezpečenie,
n) povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie,
o) podmienky bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní,
p) osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie žiakov so ŠVVP (materiálne, personálne,
špeciálna kompenzačná, rehabilitačná, didaktická a audiovizuálna technika),
q) zásady pre vypracovanie školských vzdelávacích programov.
Pre príslušný odbor vzdelávania je štátny vzdelávací program záväzný pre:
a) vypracovanie školského vzdelávacieho programu,
b) tvorbu a posudzovanie učebníc, učebných textov a pracovných zošitov,
c) hodnotenie škôl a pre hodnotenie výsledkov dosiahnutých deťmi alebo žiakmi.
Školský vzdelávací program – ŠkVP (§ 7)
Základný dokument školy. Vydáva riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy.
Vypracovaný v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania, s príslušným ŠVP.
Obsahuje:
a) názov vzdelávacieho programu,
b) vymedzenie vlastných cieľov a poslania výchovy a vzdelávania,
c) stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním ŠkVP,
d) vlastné zameranie školy,
e) dĺžku štúdia a formy výchovy a vzdelávania,
f) učebné osnovy,
g) učebný plán,
h) vyučovací jazyk,
i) spôsob, podmienky ukončovania výchovy a vzdelávania, vydávanie dokladu o získanom vzdelaní,
j) personálne zabezpečenie,
k) materiálno-technické a priestorové podmienky,
l) podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní,
m) vnútorný systém kontroly a hodnotenia detí a žiakov,
n) vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy,
3
o) požiadavky na kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov.
Ak škola vzdeláva začlenené žiakov so ŠVVP, vytvára pre ne podmienky prostredníctvom individuálneho
vzdelávacieho programu alebo prostredníctvom vzdelávacích programov určených pre školy, ktoré
vzdelávajú žiakov so ŠVVP.
Súlad ŠkVP a ŠVP, cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania kontroluje Štátna školská inšpekcia.
Školský vzdelávací program zverejní riaditeľ školy na verejne prístupnom mieste.
Výchovný program VP (§ 8)
Základný dokument školského zariadenia. Vydáva a zverejňuje riaditeľ školy/ školského zariadenia po
prerokovaní v pedagogickej rade školy alebo v pedagogickej rade školského zariadenia, rade školského
zariadenia.
Vzdelávacie štandardy, učebné plány, učebné osnovy (§ 9)
Vzdelávacie štandardy - súbor požiadaviek na osvojenie vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú
žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej časti vzdelávacieho
Vzdelávacie štandardy pre žiakov sa členia na
a) výkonový štandard - určuje kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a schopností,
b) obsahový štandarda - určuje rozsah požadovaných vedomostí a zručností.
Rámcové učebné plány - súčasť ŠVP, obsahujú: vzdelávacie oblasti, zoznam povinných a voliteľných
vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho počtu vyučovacích hodín v rámci vzdelávacieho
programu. Určujú rozsah najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v ročníku, počet hodín, ktoré
môže škola použiť na svoje vlastné zameranie v rámci ŠkVP. Záväzné pre vypracovanie učebných plánov
príslušných ŠkVP.
Učebné plány - súčasť ŠkVP, rozpracúvajú rámcové učebné plány ŠVP s určením celkového týždenného
počtu vyučovacích hodín pre príslušný ročník ŠkVP.
Učebné osnovy - súčasť školského vzdelávacieho programu. Vymedzujú výchovno-vzdelávacie ciele,
obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu.
4
2. ÚVOD DO KVALITY ŠKOLY
Kvalita – nejednoznačný pojem, mnoho významov. Kvalitný učiteľ, kvalitná škola rozumieme najčastejšie
dobrého učiteľa, dobrú školu (školu, ktorá má vysokú úroveň);
Kvalitný výrobok - hodnotný, dobrý, elegantný, cenný, perfektný, dokonalý, bezporuchový, pekný a pod.
Základné významy pojmu kvalita (Výkladový slovníka anglického jazyka):
• stupeň, miera (vysoký stupeň) dobroty, hodnoty, ceny.
• niečo typické, čo odlišuje človeka alebo vec.
Štúdia OECD zameraná na kvalitu školy - dva významy pojmu kvalita:
• vlastnosť, charakteristická črta niečoho (deskriptívny, opisný pojem),
• miera dokonalosti, relatívneho dobra, relatívnej hodnoty niečoho, rozlíšenie dokonalého, dobrého,
od nedokonalého, zlého posudzovaním na určitej škále kvality (na základe merania, intuície)
v porovnaní s inými javmi, vecami.
Kvalita - spojená najčastejšie s výrobkami a službami.
Posúdenie kvality výrobku, služby závisí od toho, kto a z akého hľadiska túto kvalitu posudzuje.
Z hľadiska zákazníka - kvalita výrobku (služby) ťažko definovateľná a všeobecne platná, každý zákazník má svoj názor
na kvalitu (pri kúpe automobilu jeden zákazník považuje za rozhodujúce kritérium nízku spotrebu paliva, iný zákazník
maximálnu rýchlosť alebo vnútorné vybavenie (pohodlie). Pokým bola kusová, prípadne malosériová výroba (cca do
polovice 19. storočia), nebolo pre výrobcu problém zistiť, čo chce zákazník a výrobok vyhotoviť podľa želaní
zákazníka. Keď sa výroba stala sériovou a neskôr hromadnou, výrobca musel kvalitu definovať, aby vyrobil kvalitný
výrobok.
Technokratická a technologická definície kvality (do r. 1950) - kvalita výrobku závisí od toho, či
výrobok má vlastnosti, ktoré predpisuje technická dokumentácia, či pri výrobe boli dodržané technologické
postupy.
Každé zvýšenie úrovne niektorého parametra výrobku sa považovalo za zvýšenie jeho kvality. Výrobky môžu
vyhovovať technickým požiadavkám, môžu byť z technickej stránky dokonalé, ale to nezaručuje, že si ich zákazníci
kúpia.
Užívateľské (zákaznícke) chápanie kvality (od r. 1950) - potrebné, aby výrobca zistil, čo chce
zákazník, aký výrobok je ochotný kúpiť, premietol požiadavky zákazníka do výroby výrobku.
V podmienkach súkromného vlastníctva je nemysliteľné, aby výrobca vyrábal výrobky, o ktoré zákazníci nemajú
záujem a napriek tomu by tento výrobný podnik existoval.
Zákazník rozhoduje, či výrobok (služba) je kvalitný a do akej miery je kvalitný.
Výrobky, ktoré nespĺňajú požiadavky zákazníkov sú nepredajné napriek ich technickej dokonalosti, sú podľa
zákazníckeho chápania kvality nekvalitné. Nie vždy má zákazník záujem o výrobky s najvyššou úrovňou parametrov.
Ak si želá výrobok s nižšou úrovňou parametrov, je tento výrobok kvalitný a naopak, výrobok, ktorý má vyššiu, ale
užívateľom neželanú úroveň jednotlivých vlastností, je nekvalitný.
Hodnotovo orientované definície kvality (najvyspelejšie štáty): kvalitný výrobok - dokonalý výrobok
vyrobený za cenu prijateľnú pre užívateľa, pri výrobných nákladoch prijateľných pre výrobcu. Kvalitný
výrobok musí uspokojovať požiadavky zákazníka a súčasne byť aj rentabilný.
Podľa normy ISO 8402 je kvalita - súhrn podstatných znakov, ktoré ovplyvňujú schopnosť
uspokojovať stanovené, predpokladané potreby. Podstatné znaky - všetko, čo možno individuálne
opísať, vziať do úvahy, napr. výrobok, proces (aj vyučovací proces, riadenie školy), organizáciu (aj školu),
systém (vzdelávací systém v SR), osobu a pod.
Podstatné znaky kvality, schopné uspokojovať potreby:
• kvantitatívne - merateľné (rozmer, výkon, hmotnosť, obsah), zisťujú sa meraním (vážením,
didaktickými testmi a pod.);
• kvalitatívne - ktoré nemožno merať, určiť číselnú hodnotu, ale môžu byť pre spokojnosť zákazníkov
rozhodujúce (vôňa, chuť, príjemné vystupovanie, schopnosť komunikovať a pod.). Zisťujú sa porovnávaním.
Súčasné teórie zaoberajúce sa kvalitou pod pojmom - vopred stanovené, predpokladané potreby -
5
rozumejú potreby zákazníkov (partnerov, klientov, užívateľov) a kvalita znamená vyhovieť požiadavkám,
očakávaniam zákazníka, poskytovať mu to, čo chce, vtedy, keď to chce, nepretržite a za prijateľnú cenu,
t.j. kvalitu určuje zákazník a kvalitné je to, s čím je zákazník spokojný.
Pojmy súvisiace s kvalitou:
Systém - množina vzájomne previazaných, súvisiacich prvkov, ktoré vytvárajú určitý celok (organizácia,
podnik, napr. škola, trieda).
Manažérstvo - koordinované činnosti zamerané na usmerňovanie a riadenie určitého celku (organizácie,
podniku, školy).
Manažérstvo kvality - koordinované (zosúlaďované) činnosti zamerané na usmerňovanie a riadenie
organizácie (podniku, školy) v oblasti kvality.
Spočíva v činnostiach: plánovanie kvality, riadenie kvality, zabezpečovanie kvality, zlepšovanie kvality.
Systém manažérstva kvality - systém usmerňovania a riadenie organizácie (podniku, školy) s ohľadom
na kvalitu. S manažérstvom kvality súvisia pojmy:
− Vodcovstvo, vedenie - spôsobilosť vytvoriť víziu, ktorá motivuje (strhne) ostatných realizovať víziu s
nadšením.
− Manažérstvo - spôsobilosť organizovať zdroje a koordinovať úlohy tak, aby sa efektívne (v
optimálnom čase s optimálnymi nákladmi) dosiahli ciele (realizovala vízia).
Ilustrácia rozdielu medzi vodcovstvom a na príklade: Skupina ľudí presekáva mačetami cestu džungľou a nevie ako
ďalej. Jeden z nich vylezie na najvyšší strom, rozhliadne sa, posúdi situáciu a zvolá: Poďme smerom doprava asi 3
kilometre, je tam rieka a tam sa utáboríme - vodca. Manažéri - idú na konci skupiny, ostria mačety ostatným, určujú,
kto bude presekávať džungľu ako prvý, ako sa budú sekáči pri tom striedať a pod.
Kvalita v školstve - iba krátky čas vo väčšom rozsahu sa používa pojem efektívnosť (školy, výchovy a
vzdelávania, školského systému, vyučovacieho procesu, vynakladania financií na vzdelávanie a pod.). Nie
je jednoznačný. Spájajú sa s ním viaceré synonymá, napr. účinnosť, hospodárnosť, produktívnosť,
účelnosť, prospešnosť, užitočnosť.
Efektívnosť - súvisí so zisťovaním a hodnotením výsledkov práce škôl,
kvalita sa vzťahuje na všetky procesy v škole (proces riadenia, vyučovania).
V anglickom jazyku sa v súvislosti s efektívnosťou používajú pojmy: effectiveness, efficacy, efficiency. Pojem efficacy označenie efektívnosti vo všeobecnom význame, bez špecifikácie, o aký druh efektívnosti ide. Slovo effect - niečo vykonať. Byť efektívny - dosiahnuť konkrétny cieľ, pojem effectiveness - stupeň dosiahnutia konkrétnych cieľov.
V slovenčine tomu zodpovedajú pojmy užitočnosť, účelnosť. Pojem efficiency - hospodárnosť, účinnosť, pomer výstupných hodnôt (výkonu stroja, dodanej energie, finančnej hodnoty produkcie závodu) k vstupným hodnotám
(príkonu stroja, vyrobenej energii, vstupným nákladom na výrobu). Tento význam pojmu efektívnosť sa používa v
prírodných a technických vedách, v priemysle a v ekonomike. V oblasti školstva by sa hospodárnosť mohla
kvantitatívne vyjadriť ako pomer finančne vyjadrenej hodnoty spoločenského prínosu absolventov školy k celkovým
finančným nákladom, ktoré škola vynaložila na prípravu absolventov.
Efektívnosť = účelnosť (miera dosiahnutia cieľov) + hospodárnosť (miera využitia finančných
nákladov na dosiahnutie cieľov).
Škola môže byť účelná (dosahuje svoje ciele), ale nehospodárna (na dosahovanie cieľov vynakladá neprimerane veľa
finančných prostriedkov), iná škola môže byť, hospodárna (náklady na prevádzku sú malé), ale nemusí byť účelná
(nedosahuje požadované výsledky - ciele). Ani jedna z týchto škôl však nemusí byť kvalitná.
Pri zisťovaní kvality v škole napr. vyučovacieho procesu nestačí zisťovať jeho výsledky a porovnať ich s
požadovanými cieľmi (na tento účel sa zisťuje efektívnosť), treba určiť, prečo sa dosiahli dobré či zlé
výsledky, v čom sú rezervy, čo je potrebné vo vyučovacom procese zlepšiť, zefektívniť.
Zisťovanie kvality (stupňa dokonalosti) prípravy a priebehu vyučovacieho procesu znamená
napr.: zisťovať spokojnosť žiakov s vyučovaním, metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky,
hodnotenie žiakov, klímu v triede, charakteristiky učiteľov, ciele vyučovacieho procesu, výber učiva,
materiálno-technické zabezpečenie vyučovacieho procesu a pod., podmienky, v ktorých vyučovací proces
prebieha a pod.
6
3. HISTÓRIA MANAŽÉRSTVA KVALITY, HLAVNÍ PREDSTAVITELIA
Starovek - starobabylonská ríša (1900 - 1600 pred n. 1.) - dekrét, ktorý zjednocoval miery a váhy v obchode.
Chamurapiho zákonník: Ak postaví staviteľ dom a neurobí jeho stavbu pevnú a dom sa zrúti a spôsobí smrť majiteľovi
domu - bude staviteľ usmrtený. Ak sa tým spôsobí smrť syna majiteľa domu - bude usmrtený syn tohto staviteľa. Ak sa
tým zničí majetok, nahradí, čo bolo zničené a pretože neurobil dom, ktorý postavil pevným a dom sa zrútil, postaví dom
nový na svoj náklad.
Stredovek - vznik cechov remeselníkov - riadili a ovládali trh s príslušným remeselníckymi výrobkami.
Do cechu bol prijatý majster - remeselník, ktorý po rokoch učenia sa u iných majstrov ako učeň a tovariš
zložil pred zástupcami príslušného cechu majstrovskú skúšku - vyrobil kvalitný remeselnícky výrobok.
Ďalší vývoj spojený s kvalitou výrobkov kusovej a malosériovej výroby, ktorú kontroloval pracovník
bezprostredne riadiaci výrobný proces (majster, vedúci dielne).
Pri sériovej výrobe do 30. rokov 20. stor. - oddelenia technickej kontroly, ktoré kontrolovali kvalitu
výrobku v niektorých fázach výrobného procesu a kvalitu výsledného výrobku. Veľkosériová a hromadná
výroba (státisíce, milióny výrobkov ročne) neumožňovala z ekonomických dôvodov takúto kontrolu
výrobkov, napr. vo firme Western Electric (USA) pripadalo na 30 000 robotníkov 10 000 kontrolórov.
W. E. Deming (USA) – zakladateľ, najvýznamnejší predstaviteľ najrozšírenejšieho systému manažérstva
kvality: TQM - komplexného manažérstva kvality.
Najväčší vplyv na kvalitu výrobkov - má kvalita výrobného procesu, ktorú treba kontinuálne
zlepšovať.
Obrat po 2. svetovej vojne v Japonsku (obnova vojnou zničeného priemyslu). V r. 1947 pozvaní odborníci
z USA. Najväčší ohlas - myšlienky W. E. Deminga - zdôrazňoval:
• potrebu zapojenia všetkých zamestnancov do procesu zabezpečenia kvality s použitím
vedeckých metód práce,
• radoví zamestnanci sú k výrobnému procesu najbližšie, najviac schopní nájsť oblasti na
zlepšenie kvality, kľúčoví pre trvalé zlepšovanie kvality,
• úloha manažmentu - motivovať všetkých zamestnancov k trvalému skvalitňovaniu,
odstraňovať prekážky, ktoré bránia zamestnancom zvyšovať kvalitu, udávať celkový
smer rozvoja podniku,
• všetci pracovníci sa musia permanentne vzdelávať.
Deming v USA (1984) - zdôrazňoval rozhodujúcu úlohu manažmentu pre riadenie kvality, sformuloval 14
bodov pre manažment.
Komplexný prístup ku kvalite nazval TQC (Total Quality Control) - komplexná kontrola kvality.
Neskôr názov TQC modifikoval na TQM (Total Quality Management) - komplexné manažérstvo
kvality.
Vďaka Demingovi a japoncom Kaoru Ishikawa, W. G. Oguchi - prudký rozvoj japonského priemyslu, významné
exportné úspechy. V r. 1956 sa kvalita v Japonsku stala národným heslom i národnou vášňou.
V 70. a 80. rokoch Japonsko - priemyselná a obchodná veľmoc - kvalitné (a súčasne lacné) japonské výrobky
dominovali na celom svete.
Výraz vďačnosti a pre propagáciu nového prístupu ku kvalite zriadili Demingovu cenu, ktorou sa v Japonsku od r.
1951 každoročne oceňujú podniky a jednotlivci za výsledky v oblasti kvality.
USA – nezmenené prístupy ku kvalite, americké priemyselné podniky zaostávali za Japonskom.
Vzniklo hnutie za zvýšenie kvality amerických výrobkov - zriadením Národnej ceny kvality Malcolma
Baldridgea (1987) na základe splnenia 7 kritérií kvality - každoročne udeľuje a odovzdáva prezident
Veľké zvýšenie prestíže a výhod v konkurenčnom boji.
Európa - väčšie zaostávanie ako v USA.
V r. 1988 zriadená Európska nadácia pre manažérstvo kvality - FQM (European Foundation for
Quality Management) - 14 európskymi podnikmi (Volkswagen, Fiat, Philips, Renault, Nestlé, atd’.) naštartovala hnutie za zvýšenie kvality.
Vytvorený európsky model pre výnimočnosť v podnikaní, neskôr (r. 1991) premenovaný na
7
Model výnimočnosti (excelentnosti) - EFQM.
Ustanovená bola Európska cena za kvalitu.
V r. 1994 prijala Európska únia - dokument o Európskej politike podpory kvality - požaduje
vypracovanie národných programov kvality každého členského štátu EÚ.
V r. 1998 vláda SR vyhlásila Národný program kvality SR, ktorého súčasťou je zavedenie Národnej
ceny SR za kvalitu.
Manažérstvo kvality - najviac rozvinuté v Japonsku, USA.
Systémy manažérstva kvality, napr. TQM, predstavujú iba filozofiu, zovšeobecnenie prístupu ku kvalite. V
konkrétnych podmienkach sa systém riadenia kvality uplatňuje špecifickým spôsobom.
Medzi Japonskom a USA sú rozdiely (etnické, kultúrne, historické, spoločenské, politické a iné) - spôsobujú rozdielne
prístupy k riadeniu kvality.
V Japonsku (a štátoch juhovýchodnej Ázie) sa kladie hlavný dôraz na úlohu ľudského faktora v manažérstve
kvality (v zmysle „čo je dobré pre podnik, je dobré aj pre mňa“, t. j. oddanosť podniku, dôslednosť, tímová práca,
vzájomná dôvera) a na používanie štatistických metód.
V USA sa zdôrazňuje význam organizačných štruktúr a organizácie vôbec.
Hlavní predstavitelia manažérstva kvality a ich prínos
W. E. Deming (1900 - 1993) – najvýznamnejší predstaviteľ manažérstva kvality a tvorca systému TQM komplexného manažérstva kvality. Najdôležitejšie Demingove prínosy:
a) Princíp permanentného zlepšovania procesov - každá práca sa skladá z úzko súvisiacich krokov
a činností. Cieľom zlepšovania jednotlivých krokov a činností je dobrý a spoľahlivý proces; ak všetky
kroky a činnosti budú vykonané správne, je predpoklad, že celý pracovný proces bude vyhovovať
očakávaniam partnerov (zákazníkov).
Ak nejaká služba (vyučovací proces) napriek dobre vykonaným krokom a činnostiam nespĺňa
očakávanie zákazníkov, treba naplánovať nový proces.
Základný model postupu vypracoval Deming, Japonci ho nazvali Demingov cyklus (Demingove koleso).
Demingov cyklus - nazývaný aj PDCA (PDSA) cyklus - má 4 etapy:
1. plánovanie činnosti (P - Plan) - príprava plánu činnosti (návrh inovácie výrobku, zlepšenie
pracovného postupu).
2. realizácia plánu (D - Do) - plán (inovácia výrobku, postupu) sa realizuje v malých sériách/krokoch
3. hodnotenie/skúmanie/kontrola činnosti (C – Check )- vyhodnotenie, či realizácia inovácie
zodpovedá plánu, či sa zvyšuje kvalita
4. zasahovanie do procesu (A - Act)- ak sa zvýšila kvalita, upraví sa výrobný postup, proces inovácie sa zaradia do výrobného postupu/procesu a jeho bežnému (štandardnému) používaniu.
Výsledkom je nový plán činnosti a nový upravený PDCA - SDCA cyklus
Obr. 1 PDCA cyklus
Obr. 2 SDCA cyklus - upravený PDCA cyklus
8
... ktorý sa nekončí
Demingov cyklus
D
cieľ
rozvoj
P
C
Pridaná hodnota
at
il
av
k
A
Bezpečnosť - istota
čas
9
1
Obr. 2 Demingov cyklus
b) Orientácia na zákazníka - najdôležitejšie v celom procese výroby/služby - zistiť požiadavky zákazníka
a splniť ich,
c) Hlavná úloha podnikového/školského manažmentu:
− zvyšovanie kvality,
− používanie exaktných, štatistických) metód pri riadení kvality (riadenie na základe faktov)
− vytvorenie nového, priaznivého prostredia (klímy, organizačnej kultúry) v podniku/škole,
ktorá sa má skladať z troch prvkov: uspokojenie z práce – inovácie - spolupráce.
d) 14 Demingových bodov (návrhov) na zlepšovanie kvality:
− orientácia na inovácie, výskum a permanentné skvalitňovanie všetkých procesov;
− akceptácia tejto filozofie všetkými pracovníkmi; kvalitný program vzdelávania a ustavičné
vzdelávanie všetkých pracovníkov v oblasti kvality;
− odstránenie hesiel, sloganov, cieľov v podobe čísel;
− odstránenie bariér medzi jednotlivými časťami podniku/školy a bariér brániacich hrdosti na
vykonanú prácu.
Joseph M. Juran (1904 - 2008) potvrdil Demingovu teóriu.
Kvalita sa musí plánovať a celý výrobný/výchovno-vzdelávací proces kontrolovať a ustavične zlepšovať. Navrhol 3
riadiace procesy, ktoré sú nevyhnutné pre manažérstvo kvality:
a) Plánovanie kvality
• Identifikovať, kto sú zákazníci.
• Zistiť potreby, požiadavky, očakávania zákazníkov.
• Transformovať požiadavky zákazníkov do reči výrobcu.
• Navrhnúť výrobok, ktorý vyhovuje požiadavkám zákazníkov.
• Optimalizovať vlastnosti výrobku tak, aby nezodpovedali iba požiadavkám zákazníka, ale aj potrebám výrobcu.
b) Zvyšovanie kvality
• Navrhnúť technologický proces výroby výrobku.
• Optimalizovať tento proces.
c) Kontrola kvality
1
M. Novák, Sebahodnotenie školy ako predpoklad jej rozvoja, konferencia Sebahodnotenie ako proces zmeny, 2012
9
• Zabezpečiť, aby sa výroba zrealizovala v navrhnutých podmienkach.
• Realizovať výrobu.
Zásada - so systémovým uplatňovaním kvality treba začínať u vrcholového vedenia, hľadanie kvality považuje za
nepretržitý proces. Kvalita sa začína a končí zákazníkom, pričom zákazníka je nielen ten, kto výrobok
kúpi/používa, ale aj všetci účastníci výrobného procesu. Existujú vonkajší a vnútorní zákazníci. Vnútorní zákazníci osoby a organizácie, ktoré sú súčasťou výrobného podniku/školy. Vonkajší zákazníci - osoby, ktoré nie sú v spojení s
produktmi výrobného podniku (napr. ako kupujúci), partneri školy.
Navrhol postup na dosiahnutie úspechu pri zavádzaní kvality:
1. Navrhnúť konkrétne (špecifické) ciele, ktoré treba dosiahnuť.
2. Navrhnúť plán (postup), ako dosiahnuť tieto ciele.
3. Určiť jasnú zodpovednosť za dosiahnutie jednotlivých cieľov.
4. Navrhnúť a zabezpečiť odmeny za dosiahnutie cieľov.
Kaoru Ishikawa (1915 - 1989) - najvýznamnejší japonský odborník v oblasti manažérstva kvality.
Najväčšie prínosy k manažérstvu kvality:
a) Používanie 7 nástrojov na kontrolu kvality: Paretova analýza - Paretov diagram, diagram príčiny
a účinku, diagram rybacej kosti, stratifikácia procesov, kontrolný zoznam, histogram rozdelenia
početností, korelačný diagram a korelačná analýza, regulačné diagramy.
b) Rozpracovanie metód práce krúžkov kvality ( 4 - 1 2 pracovníkov z tej istej oblasti, ktorí sa dobrovoľne
a pravidelne stretávajú, riešia problémy spojené s ich prácou a navrhujú inovácie). Prvé krúžky kvality
vznikli r. 1957 a v r. 1977 ich bolo v Japonsku už 100 000. Prvý krúžok kvality vznikol v USA až v r.
1974.
c) Rozšírenie pojmu kvalita - kvalita sa nemá vzťahovať iba na výrobok, ale aj na servis, služby,
manažment, život pracovníkov (aj mimo práce), t.j. komplexne na celý podnik/školu, na všetky súčasti
pracoviska/školy a na všetkých pracovníkov.
Yoshio Kondo (1924) - kvalita je spojená s ľudskou podstatou ako cena a produktivita práce. Navrhol 4-stupňový
prístup k motivácii pracovníkov, ktorý umožňuje, aby sa práca stala tvorivou a tým uspokojovala pracovníkov (aby mali
z nej radosť, zadosťučinenie, boli na ňu hrdí):
1. Pokyny k práci treba zadávať tak, aby boli ciele práce jasné a konkrétne.
2. Zabezpečiť, aby pracovníci pociťovali silnú zodpovednosť za svoju prácu.
3. Dať pracovníkom dostatok času na tvorbu nápadov, inovácií.
4. Nápady pracovníkov treba kultivovať a doviesť k realizácii.
10
4. MANAŽÉRSTVO KVALITY ŠKOLY
TQM – komplexné manažérstvo kvality
TQM (Total Quality Management) - celkové (kompletné) riadenie kvality - zakladateľ, predstaviteľ - W. E.
Deming.
Filozofia TQM: Spôsob riadenia sústredený na zabezpečenie kvality ako rozhodujúcej priority,
dôležitejšej ako zisk, znižovanie nákladov, podiel na trhu a iné činitele.
Súčasné teórie TQM – kvalitu určuje zákazník = znamená vyhovieť požiadavkám, očakávaniam zákazníka
(poskytovať nepretržite za prijateľnú cenu to, čo chce, kedy to chce).
TQM v priemysle, obchode - evidentné výsledky v štátoch, ktoré sa dostali do čela svetového
hospodárskeho vývoja (USA, Veľká Británia, Japonsko). Postupný prienik princípov TQM do ostatných
odvetví, vrátane školstva.
Štyri piliere TQM z hľadiska kvality vyučovacieho procesu – orientácia na:
1) spokojnosť zákazníkov (rodičia, žiaci)
−
systematické zisťovanie postojov k vyučovaniu a škole od žiakov, rodičov, absolventov školy,
odberateľov (zamestnávateľov, škôl vyššieho typu) – anonymný dotazníkom, rozhovorom,
besedami (čo sa chcú žiaci v predmete učiť, ktoré témy obsahu učiva ich najviac zaujímajú, aké
metódy, formy, prostriedky vyučovania preferujú, aký má byť vzťah učiteľa k žiakom, aká má byť
osobnosť učiteľa, aká má byť klíma v triede, v škole a pod.).
−
Žiaci by mali poznať odpovede na otázky typu: Čo sa mám učiť? Prečo sa to mám učiť? Ako, kedy,
s kým a s čím sa to mám učiť? Ako dlho sa to budem učiť? Aké sú kritériá môjho hodnotenia? Ako,
kedy budem skúšaný a hodnotený? Ako zistím, že som sa naučil?
−
ak sa požiadavky, očakávania zákazníkov nezhodujú s predstavou, ponukou školy - nevyhnutné
vyjednávanie, kompromis, sústrediť sa na uspokojovanie požiadaviek väčšiny.
2) proces – výchovno-vzdelávací proces
−
systematická príprava učiteľov na vyučovanie,
−
snažiť sa, aby bolo vyučovanie pre žiakov príjemným, vzrušujúcim zážitkom (orientácia na činnosti
žiaka) - používať aktivizačné metódy, umožňovať žiakom samostatnú tvorivú prácu, spoluprácu
v tímoch, problémové, projektové učenie sa,
−
uplatňovať individuálny a diferencovaný prístup k žiakom,
−
permanentná realizácia spätnej väzby kvality osvojenia učiva (aby žiaci vedeli, či to, čo robia je
správne, v čom robia chyby, ako ich odstrániť; aby učiteľ vedel, či žiaci robia to, čo robiť majú, či
to robia správne, ak nie, aby mohol adekvátne reagovať),
−
objektivizácia hodnotenia a klasifikácie - stanoviť kritériá hodnotenia, využívať formatívne
hodnotenie, sebahodnotenie žiakov,
−
aplikácia koncepcie vyučovania mastery learning – systém dokonalého osvojenia učiva,
−
učitelia by mali mať najnovšie informácie, poznať trendy, inovácie v oblasti pedagogiky,
psychológie, metodiky vyučovania predmetov - potrebné systematické ďalšie vzdelávanie učiteľov,
ich odborný a profesijný rast,
3) ľudí – ťažisko v zmene štýlu riadenia má tri znaky:
−
inovácie – hľadanie možností, alternatív, odvaha riskovať, realizovať nové myšlienky,
−
vodcovstvo – inšpirovanie, presviedčanie a motivácia ľudí,
−
vedenie, usmerňovanie – plánovanie, rozhodovanie, delegovanie právomocí, spolupráca, kontrola
– nie prikazovanie, donucovanie, vytváranie príjemného pracovného prostredia, stavať na
vnútornej motivácii zameranej na uspokojovanie potrieb ľudí
−
nepretržité zlepšovanie, zdokonaľovanie vyučovacieho procesu - od učiteľov vyžaduje neustále
zamýšľanie, analyzovanie, hodnotenie a skvalitňovanie vlastnej práce,
−
vytvorenie priaznivej klímy (kultúry) vo vyučovacom procese - aby žiaci na vyučovaní nemali
strach, trému, nenudili sa, neboli šikanovaní, nerobili nudné, stereotypné (často zbytočné) činnosti,
aby sa nerobila protekcia, aby mohli byť aktívni, samostatní, rešpektovaní, aby sa vyučovanie čo
najviac približovalo hre a nie namáha
4) nástroje na zvyšovanie kvality:
11
−
systematický prístup, PDCA cyklus,
−
permanentné vzdelávanie všetkých zamestnancov,
−
metódy a techniky – sebahodnotenie, štatistické metódy, SWOT analýza, benchmarking,
brainstrorming.
Základné princípy TQM:
1. Orientácia na zákazníka - výrobky majú spĺňať želania, potreby zákazníkov.
2. Orientácia na procesy.
3. Neprestajné (permanentné) zlepšovanie, zdokonaľovanie, inovácia (procesov výroby, výrobkov).
4. Rozhodujúca úloha vedenia v riadení kvality.
5. Rozvíjanie znalostí a zapojenie každého zamestnanca.
6. Tímová práca a spolupráca.
7. Prevencia vzniku chýb.
8. Rozhodnutia založené na faktoch.
9. Partnerstvo s dodávateľmi.
10. TQM je dlhodobý proces.
Model výnimočnosti EFQM
EFQM (European Foundation for Quality Management) - Európska nadácia pre manažérstvo kvality,
založená r. 1988 v Bruseli.
Zakladatelia - 14 známych svetových spoločností ako Fiat, Bosh, Philips, Renault, Electrolux atď. Podnet - potreba
vytvoriť v Európe zázemie pre zlepšovanie, budovanie konkurencieschopnosti a motivácie ku kvalite, najmä vo
vzťahu k Japonsku a USA.
EFQM - nezisková organizácia, 800 členov, vyše 50 štátov celého sveta. Členmi - zástupcovia veľkých, stredných i
malých podnikov, výskumné inštitúcie, vysoké školy, konzultantské firmy, národné partnerské organizácie.
Vízia EFQM - svet, v ktorom európske organizácie vynikajú. Misia (poslanie) EFQM - byť riadiacou silou udržateľnej
výnimočnosti v európskych organizáciách.
V r. 1991 EFQM - model podnikateľskej úspešnosti - Model výnimočnosti (excelentnosti) EFQM.
Základná filozofia modelu - pravidelné sebahodnotenie organizácií podľa presných pravidiel a kritérií
(pomocou dotazníkov).
Výsledok - mapa odborných činností, jasný a presný obraz o silných a slabých stránkach organizácie,
tvorí základ pre korekčné činnosti, zlepšenie procesov.
Fázy Modelu výnimočnosti EFQM:
1. riadené sebahodnotenie - zistenie silných stránok a slabých stránok, miest na zlepšenie,
2. vonkajšie hodnotenie - audit - dáva reálnejší obraz o činnosti organizácie, výsledky vonkajšieho
hodnotenia sú porovnateľné s parametrami iných spoločností,
3. zlepšovanie procesov - po zistení slabých stránok sa vypracuje plán činnosti na ich zmiernenie,
odstránenie.
Princípy Modelu výnimočnosti EFQM:
•
•
orientácia na zákazníka;
•
rozvoj, angažovanosť všetkých pracovníkov – vzdelaní, výkonní pracovníci sú najcennejším
kapitálom organizácie, stále vzdelávanie a výcvik;
•
•
•
•
•
vedenie ľudí a tímová práca - vytváranie prostredia, v ktorom môžu pracovníci preukázať a využiť
schopnosti na dosahovanie cieľov; participatívny štýl vedenia, motivácia pracovníkov k stálemu
zlepšovaniu výkonov;
orientácia na procesy;
stále zlepšovanie a inovácie;
merateľnosť výsledkov, riadenie na základe procesov a faktov;
partnerstvo s dodávateľmi;
zodpovednosť voči okoliu.
12
Obr. 3 Štruktúra sebahodnotiaceho modelu EFQM
Model CAF
Model CAF (Common Assessment Framework - Spoločný hodnotiaci rámec) - špeciálne vytvorený pre
organizácie verejného sektora s prihliadnutím na ich odlišnosti. Vychádza zo systémov manažérstva kvality TQM
a EFQM. Prvý raz verejnosti predstavený r. 2000, r. 2006 vyhlásený inovovaný model - CAF 2006.
Štyri hlavné ciele:
1. Zaviesť princípy komplexného manažérstva kvality TQM do verejnej správy, metodicky viesť organizácie a
usmerniť ich k plnohodnotnej realizácii cyklu PDCA.
2. Podporovať sebahodnotenie organizácií verejnej správy, zistiť reálny stav kvality činnosti organizácie a navrhnúť
opatrenia na zlepšenie stavu.
3. Prepojiť rôzne modely pri riadení kvality.
4. Podporovať benchmarking.
Päť kritérií zameraných na predpoklady:
5. vedenie,
6. zamestnanci,
7. stratégie a plánovanie,
8. partnerstvo a zdroje,
9. procesy.
Štyri kritériá zamerané na výsledky:
1. zamestnanci - výsledky,
2. občania/zákazníci - výsledky,
3. spoločnosť - výsledky,
4. kľúčové výsledky výkonnosti.
Štruktúra modelu CAF - 9 kritérií - identifikujú hlavné ukazovatele ovplyvňujúce kvalitu činnosti organizácie.
Každé kritérium sa člení na subkritériá, pričom každé sa hodnotí bodmi. Do r. 2006 sa bodovalo v rozmedzí 0 - 5
bodov, od r. 2006 v rozmedzí 0 - 100 bodov. Používanie modelu CAF umožňuje organizácii stále sa zlepšovať na
základe pravidelného samohodnotenia, hodnotiť na základe dôkazov (merania), zisťovať
13
5. KVALITA VZDELÁVANIA
Najfrekventovanejšie slovo v súčasnosti (priemysel, obchod, služby) - kvalita.
Zachovanie konkurencieschopnosti, prosperity štátov v súčasnom globálnom svete - inovácia a kvalita.
Kvalita vzdelávania, vzdelávacieho procesu, vzdelávacej inštitúcie, vzdelávacej sústavy znamená
optimálnu úroveň fungovania alebo produkcie týchto procesov alebo inštitúcií, ktoré môžu byť stanovené
určitými požiadavkami (napr. vzdelávacími štandardmi) a môže byť objektívne meraná a hodnotená.
Kvalitné vzdelanie - podmienka permanentných inovácií, kvalitnejších výrobkov, služieb.
Dôvody zvyšovania kvality vzdelávacieho systému, školy, vyučovacieho procesu, učenia sa - rozhodujúcej
podmienky existencie škôl v SR:
−
Školská legislatíva umožňuje žiakom a ich rodičom slobodnú voľbu školy.
−
V SR klesá pôrodnosť, do škôl nastupuje stále menej žiakov, „boj o žiakov“.
−
Neštátne školy (cirkevné, súkromné) „odčerpávajú“ žiakov zo štátnych škôl.
−
Financovanie škôl je poddimenzované, je tendencia k zlepšovaniu tohto stavu.
−
Nároky a očakávania rodičov žiakov, budúcich zamestnávateľov absolventov škôl, celej spoločnosti
voči školám sa rozširujú a zvyšujú.
−
Zavedené je normatívne financovanie škôl podľa počtu žiakov na škole. Ak škola získa žiakov, bude
mať finančné prostriedky na prevádzku, ak ich nezíska (nebude pre nich dostatočne atraktívna) zanikne.
Problémy vo vzdelávaní (USA, EÚ) – nárast záujmu o vzdelávanie (najmä vysokoškolské), nedostatok finančných
zdrojov na zabezpečenie vzdelávania, pri súčasnom zachovaní a zvyšovaní kvality procesu i výsledkov vzdelávania.
Manažérstvo kvality umožňuje školám:
• zachovať konkurencieschopnosť,
• poskytovať kvalitné vzdelanie za prijateľné finančné náklady.
Cieľ manažérstva kvality – aktivizovať školy, aby na základe súčasných poznatkov teórie riadenia a
praxe podnikového manažmentu permanentne, z vlastnej iniciatívy, skvalitňovali svoju prácu.
Kvalita vzdelávania sa má stať jedným z rozhodujúcich cieľov všetkých druhov a typov škôl,
musí byť zabezpečená na všetkých úrovniach a vo všetkých oblastiach vzdelávania - vyhlásenia
Rady Európy (Council of the European Union, 2000).
Rozdiely medzi školou a priemyselným podnikom pri aplikácii systémov manažérstva kvality na
vzdelávanie:
-
Škola nie je priemyselný podnik.
-
Vzdelávaní - žiaci, študenti nie sú produktmi vzdelávania, výrobky.
-
Produktom školy je výchova a vzdelanie.
-
Škola má zákazníkov (užívateľov), odberateľov: vzdelávaní (žiaci, študenti), ich rodičia, ich potenciálni
zamestnávatelia, spoločnosť ako celok, iné vzdelávacie inštitúcie, na ktorých sa budú vzdelávaní ďalej
vzdelávať.
-
Cieľom vzdelávania nie je zisk (hoci sú finančné náklady sú dôležité).
-
Jedinci získavajúci vzdelanie za vzdelanie neplatia (ako klasickí zákazníci za tovar).
Odlišnosti školského a podnikového riadenia - manažmentu:
1. primárne vzťahy ľudia – ľudia (nie ľudia – veci)
2. predmetom riadenia je výchovno-vzdelávací proces (nie výrobný proces), ktorý je:
dynamický, premenlivý
vplyv vonkajších podmienok a vnútorných súvislostí
iné kritériá vstupov, procesov, výstupov (ako vo výrobe) – náročne zisťovanie ich kvality
zákazník = rodič, žiak; žiak je zároveň = účastník procesu (výchovno-vzdelávacieho)
vstup = úroveň predchádzajúcej výchovy a vzdelania žiaka (nie suroviny)
proces = výchovno-vzdelávací proces (nie výrobný proces)
výstup/produkt = vzdelanie žiaka (nie výrobok)
3. interpersonálne (medziľudské) vzťahy - vyžadujú sebariadenie, sebakontrolu
14
4. vysoká odborná kvalifikácia pedagogických pracovníkov (rovnaké vysokoškolské vzdelanie ako
riadiaci pracovníci)
5. učitelia majú určitú mieru autonómie vo výchovno-vzdelávacom procese a zodpovednosť
6. odlišné požiadavky na rozhodovanie – podieľajú sa aj učitelia; vplývajú externé faktory (nadriadené
orgány, školskí inšpektori, predstavitelia obce)
Ďalšie špecifiká a odlišnosti
•
•
•
•
Princíp systémov manažérstva kvality - merateľnosť výsledkov práce, riadenie na základe faktov.
Výsledky vzdelávania (vyučovacie ho procesu) - početné a rozmanité: vedomosti, intelektuálne,
praktické zručnosti, schopnosti, postoje, hodnotový systém žiakov, krátkodobé (rýchlo sa zabúdajú),
dlhodobé, prejavia sa až po dlhšom čase (úspešnosť v zamestnaní, šťastný rodinný život, aktívna
účasť na spoločenskom živote a pod.).
Niektoré výsledky sa dajú merať (vedomosti a zručnosti), s meraním iných sú ťažkosti (postoje,
schopnosti, dlhodobé výsledky).
Problém s aplikáciou princípu manažérstva kvality - orientácia na procesy.
−
Priemysel - opakovaná výroba/proces za rovnakých podmienok, rovnaké technologické postupy,
rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní) - vo vzdelávaní odlišnosti .
−
Vo vyučovacom procese sa žiaci odlišujú kvantitou a kvalitou vedomostí a zručností, postojov,
hodnotovým systémom, motiváciou, zdravotným stavom, temperamentom, rodinným zázemím
atď.
−
Vyučovacie postupy (procesy) osvedčené v jednej triede nie sú vhodné v inej triede, v ďalšom
roku (s inými žiakmi).
−
Vo vyučovacom procese neexistuje algoritmus činnosti učiteľa a žiakov. Neštandardné faktory
vyučovacieho procesu - učiteľská činnosť je tvorivá, žiaci sú neopakovateľní, podmienky
vyučovacieho procesu sa stále menia, mení sa osobnosť učiteľa.
Kvalita školy (kvalita práce školy, kvalita riadenia školy...) , a kritériá, ktoré by kvalitu určovali nie je
definovaná v školských dokumentoch (ŠVP, ŠkVP).
Absentuje právne záväzné vymedzenie pojmu "kvalita“ vo vzťahu ku škole a výsledkom jej práce,
absentujú záväzné kritérií pre jej stanovenie v súčasnej právnej a pedagogickej dokumentácii
V školstve sa pojem kvalita (manažérstvo kvality) vzťahuje na všetky prvky:
− kvalitu školy, kvalitu vyučovacieho procesu,
− kvalitu vzdelávacieho systému v štáte (regióne),
− kvalitu učiteľa, kvalitu vyučovacej jednotky (hodiny),
− kvalitu triedy, kvalitu učenia sa žiaka, študenta, kvalitu učebnice a pod.
Kvalita vzdelávania (edukácie) - je to, čo robí z učenia sa žiakov potešenie, čo je pre nich hrou.
Výkony žiakov v určitých oblastiach možno zvýšiť nátlakom na nich, hrozbami, súťažením o dobré známky
alebo o rôzne ceny, ale dôsledky pre učenie nebudú zdravé.
Škola má formovať celoživotne sa učiacu osobnosť (ktorá sa chce a vie samostatne učiť) - vzdelávanie
žiakov musí byť kvalitné.
To, čo žiaci považujú za kvalitu - potešenie a hru - sa mení, čo je pre žiakov v určitom veku vzrušujúce,
môže byť pre nich v inom veku infantilné. Preto by učitelia mali ustavične diskutovať so žiakmi o kvalite
vzdelávania, mali by zisťovať, čo v škole považujú žiaci za kvalitu a zohľadňovať to.
15
6. KVALITNÁ ŠKOLA
Škola je pre žiakov, nie žiaci pre školu. Má žiakov pripraviť na život, nie o život.
Škola nemôže byť miestom na objavovanie ich neznalostí,
ale priestorom na uľahčovanie ich učenia sa.
Žiak má byť predovšetkým vzdelávajúci sa, nie vzdelávaný.
Žiaci nechodia do školy preto, aby sa dozvedeli, čo majú robiť doma.
Prvoradou úlohou školy je naučiť žiakov, nie kontrolovať, či sa naučili.
O každodenné známky sa opiera ako o barly len chromá pedagogika.2
Prvky kvality v školstve:
1. Vzdelávací systém – kvalita vzdelávacieho systému v štáte (regióne), ciele, filozofia, obsah výchovy
a vzdelávania, štruktúra školského systému, princípy riadenia a financovania školstva, začlenenosť detí,
mládeže i dospelých do systému, možnosť získať kvalifikáciu, pružnosť a otvorenosť vzdelávacieho
systému
2. Škola – vysoká kvalita školy podmienka prežitia, existencie školy (pokles populácie, boj o žiaka,
financovanie na žiaka).
3. Vyučovací proces – najdôležitejší zo všetkých procesov v škole, jeho kvalita rozhodujúci prvok.
4. Učenie sa žiakov – vyvrcholenie úsilia o kvalitu v školstve; cieľ – osvojiť si racionálne spôsoby učenia
sa, poznať a uplatňovať svoj učebný štýl; výsledok - strategicky zameraný žiak, ktorý zodpovedne riadi
a optimalizuje svoje učenie v škole, mimo školy, po jej skončení.
Kvalita školy:
• je optimálne fungovanie procesov na škole, predovšetkým procesu vyučovania, s ktorým sú spokojní
partneri školy, čo je objektívne merané a hodnotené,
• optimálna úroveň pôsobenia školy vo vzťahu k plneniu jej funkcií, dosahovaným výchovno-vzdelávacím
výsledkom s dlhodobým efektom.
Kvalita školy sa spája s pojmami úroveň školy, úspešnosť a efektívnosť školy.
Úroveň sa sústreďuje na výsledky, kvalita viac na procesy, vedúce k týmto výsledkom. Úroveň bez kvality
je ako rýchlokvasená uhorka – plní svoju úlohu len krátky čas.
Efektívnosť školy sa zvyčajne používa v súvislosti so zisťovaním a hodnotením výsledkov práce škôl, kým
kvalita sa vzťahuje na všetky procesy, ktoré sa v škole realizujú.
Kvalita školy je mierou:
spokojnosti partnerov - vnútorných - žiaci, učitelia, rada školy, ostatný personál školy, vonkajších rodičia, zriaďovateľ, budúci zamestnávatelia, pedagogické inštitúcie, školská inšpekcia, verejné a
štátne orgány, sponzori, nadácie, spolupracujúce organizácie,
hodnotnosti, hodnôt – ak program školy je v súlade s cieľmi, plne rozvíjajúci osobnosť žiaka,
užitočnosti – vzdelávací program školy je zmysluplný, využiteľný v praxi – pre zamestnanie, ďalšie
štúdium,
dokonalosti – program školy je primeraný možnostiam žiakov, „šitý na mieru“.
Štandardné znaky kvality školy:
a)
dlhodobá koncepcia rozvoja školy a jej postupná realizácia,
b)
stabilná kvalitná práca učiteľov prejavujúca sa v kvalite vyučovania a učenia sa žiakov,
c)
účinná koordinácia (zosúlaďovanie) a kooperácia (spolupráca) medzi poradnými orgánmi riaditeľa
(pedagogická rada, metodické orgány – MZ, PK),
d)
priaznivá klíma tried a školy prejavujúca sa v kvalite interpersonálnych vzťahov,
e)
pravidelná priebežná spätná väzba (kontrola) a prijímanie opatrení na elimináciu slabých stránok,
f)
objektívne hodnotenie výsledkov,
g)
prestíž školy - oceňovaná rodičmi, verejnou správou, partnermi.
Kvalita riadenia školy závislá od úrovne:
2
Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky I. Dostupné na <http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.
16
vzťahov vnútri školy i vo vzťahu k verejnosti,
riadiacich činností spojených s tvorbou, realizáciou koncepcie a stratégie rozvoja školy,
kontroly a hodnotenia,
utvárania podmienok na prácu učiteľov.
Charakteristika kvalitnej školy v štátoch OECD3:
•
Jasné a všeobecne (pre celú školu – všetkých učiteľov a žiakov) platné ciele a stanovené požiadavky,
normy (štandardy) správania, vzdelávania a hodnotenia žiakov, s ktorými sú stotožnení všetci učitelia
i žiaci.
•
Priaznivá (podporná) atmosféra pre výchovu a vzdelávanie vedúca k maximálnym výkonom žiakov.
•
Spolupráca vedenia školy a učiteľov pri plánovaní, hodnotení a zavádzanie inovácií. Podieľanie sa
učiteľov na rozhodovaní.
•
Každý učiteľ má pocit zodpovednosti za celú školu aj za každého žiaka.
•
V škole sú starostlivo a koordinovane rozpracované pedagogické dokumenty (ciele, učivo, vyučovacie
postupy, meranie a hodnotenie výsledkov vyučovania), umožňujúce optimálny rozvoj každého žiaka
a osvojenie si základného učiva všetkými žiakmi.
•
Škola umožňuje rozvoj každého žiaka a osvojenie základného učiva všetkými žiakmi.
•
Vedenie školy podporuje tvorivosť (netrpia zaužívané zastarané pracovné návyky), iniciatíva
zamestnancov a zvyšovanie efektivity práce školy.
•
Stabilita pedagogického zboru. Neistota, fluktuácia, nestabilita pedagogického zboru je brzdou vývoja
školy.
•
V škole existuje klíma dôvery, bezpečnosti, poriadku a maximálneho pracovného úsilia,
•
Stratégia permanentného rozvoja (vzdelávania) učiteľov je v súlade s pedagogickými a organizačnými potrebami školy.
•
Vysoký stupeň účasti a podpory rodičov v škole, podpora a spoluúčasť rodičov vo viacerých oblastiach
chodu školy.
•
Preferujú sa kolektívne, celoškolské záujmy a hodnoty, pred individualistickými (nie však negovanie
individuálnych).
•
Maximálne sa využíva vyučovací čas.
•
Škola má aktívnu a viditeľnú podporu nadriadených školských orgánov.
Kultúra školy - významný vplyv na kvalitu školy
Kultúra školy - kľúčový faktor fungovania školy ako organizácie.
súbor hodnôt a noriem správania, ovplyvňujúci základné postoje k škole,
súhrn predstáv, prístupov a hodnôt, ktoré sú charakteristické pre školu a relatívne dlhodobo udržiavané
uplatňovanie tradícií v činnosti školy, hodnotovej orientácie, vízie jej činnosti a vzťahov medzi
príslušníkmi školy.
Kultúra školy - hodnoty, normy, presvedčenia, ideály akceptované členmi určitej organizácie (školy), napr.
• aké hodnoty sa preferujú pri riadení školy,
• aké je odborné a sociálne postavenie zamestnancov,
• ako sa chápe plnenie cieľov zamestnanca,
• aké morálne princípy sa v škole uplatňujú,
• aká je základná rola učiteľa,
• aký je kompetenčný profil učiteľa,
• aká je povaha vzťahov medzi ľuďmi,
• aké je rozdelenie moci,
• ako sa riešia odlišnosti v názoroch a iné.
3
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) - Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj so sídlom v
Paríži; zastrešuje 30 najrozvinutejších štátov so silnou ekonomikou, ktoré uznávajú hodnoty a princípy demokracie a trhovej
ekonomiky. Slovensko je členom od r. 2000.
17
Na kultúru školy má vplyv: minulosť (história) školy, jej manažment (zakladatelia), druh vykonávanej
činnosti (napr. vzdelávanie) a sociálne prostredie.
Kultúra školy sa vyvíja dlhší čas a určuje správanie i spôsob myslenia (riešenia problémov) požadované od
zamestnancov školy.
Kultúra školy sa zvykne dediť, zamestnanci školy ju prijímajú často neuvedomene a neuvedomene ju
odovzdávajú novým kolegom.
Kultúra školy predstavuje bezpečie pre zamestnancov školy, preto jej zmena často naráža na odpor a
sprevádzajú ju aj konflikty.
Viditeľná
časť
školské predpisy
peniaze
rozvrh
učebne
strecha
predmety
Podmienky
známky
PC
moc
otvorenosť
existenčný strach
pedagogické presvedčenie
Hodnoty
Neviditeľná
časť
vôľa
identita
ciele školy
kreativita
profesionalita
konkurencia
otvorenosť
sebahodnotenie
motivácia
Obr. 4 Systém školy4
Prvky kultúry školy:
Medziľudské vzťahy, dôvera, empatia, spolupráca a komunikácia medzi ľuďmi v škole, vzájomná
spolupráca medzi učiteľmi a riaditeľom a učiteľmi navzájom, účasť na spoločnej vízii, spoločné
formulovanie cieľov, spoločné rozhodovanie, identifikácia (stotožnenie sa) žiakov, učiteľov a ďalších ľudí v
škole so školou, spôsob kontroly a hodnotenia, spolupráca s vonkajším okolím školy, fyzické prostredie
školy.
Tieto prvky sú vzájomne previazané, spolu vytvárajú v každej škole jedinečný celok.
Kultúra školy závisí najmä od správania a konania vedenia školy:
spôsob riadiacej činnosti – otvorený (voči spolupracovníkom, žiakom, rodičom, predstaviteľom obce),
uplatňovanie hodnotových priorít v celej činnosti školy, správanie a riadenie podľa želateľnej kultúry,
riadiace rituály v súlade s kultúrou školy (uvádzanie nových pracovníkov školy, oslavy, školské akcie,
imatrikulácie, beánie, oslava sviatkov...),
orientácia na optimálnu komunikáciu – odstránenie netolerancie, autoritárstva, podceňovania,
ohovárania
vystupovanie vedenia školy – dokázať prevziať zodpovednosť, pedagogický takt, aktívne rokovanie,
byť k dispozícii zamestnancom a žiakom, rodičom
podpora zmien – otvorenosť školy, adaptácia na meniace sa podmienky.
4
M. Novák, Sebahodnotenie školy ako predpoklad jej rozvoja, konferencia Sebahodnotenie ako proces zmeny, 2012
18
Kultúra školy sa prejavuje napr. v špecifických formách komunikácie, realizácii činností, spôsoboch rozhodovania
manažmentu školy, celkovej sociálnej klíme školy, v podobných názoroch zamestnancov školy pri interpretácii a
hodnotení diania na škole, vo vzhľade budovy, učební, šatní, dvorov, ihrísk, školskej jedálne, v prezentovaní školy
navonok, vytváranie obrazu vo verejnosti, povesti školy, aké má škola osobnosti, aké má ciele a hodnoty.
Vo svojej podstate kultúra školy zahŕňa niekoľko vzájomne súvisiacich prvkov, akými sú symboly, osobnosti, obraz
školy, pravidlá a normy správania, hodnoty.
Zmena kultúry školy vyžaduje zmenu postojov a pracovných metód. To vyžaduje zmeny v riadení školy s vplyvom na
zmeny správania učiteľského zboru. Zmena kultúry školy trvá dlhšie časové obdobie, ako dlhotrvajúci a náročný
proces.
19
7. KVALITA V ŠKOLE
Čo sú to za vyučovacie hodiny, ak sa žiakovi oplatí neprísť na ne?
Na hodinách sa nemá preberať učivo, ale rozvíjať osobnosť žiaka.
Tradičný učiteľ vyučuje, kvalitný predovšetkým riadi učenie sa, pomáha rozvíjať osobnosť žiakov2.
Kvalitné vyučovanie a riadenie kvality vyučovania (manažérstvo kvality vyučovacieho
procesu)
Vyučovací proces (výchovno-vzdelávací proces) - najdôležitejší proces v škole - rozhodujúci pre kvalitu
školy.
Pre kvalitu vyučovacieho procesu z hľadiska TQM sú najdôležitejšie štyri prvky5 (s. 8 – 9):
1. orientácia na spokojnosť zákazníkov,
2. orientácia na vyučovací proces,
3. kontinuálne, nepretržité zlepšovanie, zdokonaľovanie vyučovacieho procesu,
4. vytvorenie priaznivej klímy (kultúry) vo vyučovacom procese.
1.
Orientácia na spokojnosť zákazníkov.
Kvalita vyučovacieho procesu - dosiahnutie vytýčených cieľov vyučovania, splnení vzdelávacích štandardov, najmä dosiahnutie spokojnosti žiakov a ich rodičov.
Vhodné postupy – učiteľ by mal:
zistiť preferencie žiakov na začiatku šk. r. anonymným dotazníkom a rozhovorom, ako sa chcú
žiaci vo vyučovanom predmete učiť: aké metódy, formy a materiálne prostriedky vyučovania
preferujú, aký má byť podľa nich vzťah učiteľa k žiakom, aká klíma má byť v triede, ktoré témy
obsahu učiva ich najviac zaujímajú a pod.
zisťovať hodnotenie vyučovacej jednotky žiakmi v priebehu šk. r. čo najčastejšie, (aj po skončení
každej vyučovacej jednotky) formou krátkeho dotazníka,
zisťovať názory žiakov na zlepšenie vyučovania formou besedy na tému Ako odporúčate skvalitniť
vyučovanie predmetu.
zisťovať hodnotenie vyučovacieho predmetu aj osobnosti učiteľa žiakmi formou anonymného
dotazníka.
2.
Orientácia na vyučovací proces.
Učitelia by mali:
poznať najnovšie informácie, trendy, inovácie z oblasti pedagogiky, psychológie, obsahu a
metodiky vyučovania jednotlivých predmetov, ktoré vyučujú, a tieto inovácie vo vyučovacom
procese aj aplikovať,
systematicky sa ďalej vzdelávať, zvyšovať odborný a profesijný rast,
permanentne realizovať vnútornú spätnú väzbu - smerom k žiakom, aby žiaci vedeli, či to, čo
robia (napr. riešia nejakú úlohu) robia správne, v čom robia chyby, ako ich majú odstrániť
realizovať vonkajšiu spätnú väzbu - smerom k učiteľovi, aby učiteľ vedel, či žiaci robia to, čo robiť
majú, či to robia správne a ak nie, aby mohol adekvátne reagovať.
vo väčšej miere realizovať formatívne hodnotenie (nie klasifikácia) - či sa žiaci správne učia, ak
nie, primerane reagovať a sebahodnotenie žiakov – v čom urobili pokrok, zlepšili sa, aké majú
slabé stránky pri učení sa
3.
Kontinuálne (nepretržité) zlepšovanie, zdokonaľovanie vyučovacieho procesu - zamýšľať
sa, analyzovať a hodnotiť vlastnú prácu, snažiť sa ju skvalitňovať; súčasťou by mala byť realizácia
PDCA cyklu:
plánovanie činnosti na skvalitnenie vyučovania (plánovanie postupu zavádzania nejakej inovácie, napr.
inovácia v spôsobe motivácie žiakov, skúšania žiakov, v realizácii spätnej väzby, v osvojovaní učiva,
jeho prehlbovaní a pod.).
realizácia plánu na vyučovaní.
hodnotenie svojej činnosti adekvátnymi metódami a technikami
analýza, sebareflexia, hodnotenie výsledkov svojej činnosti, výsledkom ktorej je nový plán vlastnej
činnosti a nový PDCA cyklus.
•
•
•
•
Aplikácii PDCA cyklu učiteľom je akčný výskum ako integrálna súčasť vyučovacieho procesu, súčasť práce
každého učiteľa. Akčný výskum prináša učiteľovi väčšie uspokojenie z práce, učiteľ pri ňom odborne rastie, stáva
5
Lundquist, 1998; Tribus, 1994
20
sa lepším učiteľom, rozvíja sa jeho kritické myslenie, sebapoznanie, sebahodnotenie, prehlbuje chápanie podstaty
výchovy a vzdelávania. Kvalita prichádza z ustavičného experimentovania s novými myšlienkami a programami, z
hodnotenia výsledkov experimentov a rozhodovania na základe týchto výsledkov.
4.
vytváranie priaznivej klímy (kultúry) - žiaci na vyučovaní nemajú strach, trému, nenudia sa,
nedrilujú sa, nerobia nudné, stereotypné (často zbytočné) činnosti, nerobí sa protekcia, môžu byť aktívni, samostatní, rešpektovaní, vyučovanie sa čo najviac približuje hre, nie namáhavej, ťažkej,
nútenej práci, žiaci učivu rozumejú, čo najviac sa naučia v škole, nie až doma.
Konkrétne námety na zlepšenie kvality vyučovania a najčastejšie chyby – Turek., I.: Kvalita vzdelávania,
s. 109 – 110.
Charakteristika kvalitného vyučovania
Aktualizácia (opakovanie) skôr osvojeného učiva.
Sprístupnenie jasných cieľov vyučovania žiakom.
Vyučovanie v malých krokoch zabezpečujúcich pochopenie učiva žiakmi.
Uvádzanie mnohých ukážok a príkladov praktického využitia učiva.
Samostatná práca žiakov.
Spätná väzba.
Korektívne vyučovanie - doučovanie žiakov v prípade nedostatočného osvojenia učiva.
Zopakovanie a systematizácia jednotky učiva (tematického celku, modulu)6.
Podmienky kvalitného vyučovania
Jasné a konkrétne ciele vyučovacieho procesu.
Tvorba kurikula (učebných osnov) a realizácia vo vyučovacom procese s podporou učenia sa žiakov.
Odborný rast a ďalšie vzdelávanie učiteľov.
Spätná väzba od žiakov zameraná na hodnotenie vyučovacieho procesu.
Pravidelné hodnotenie kvality vyučovacieho procesu7.
Príprava na vyučovanie
Podstatné je, aby mal učiteľ v príprave na vyučovaciu jednotku zdôvodnené odpovede na otázky:
Prečo budem vyučovať, aké ciele majú žiaci učením dosiahnutí (špecifické - konkrétne ciele)
Čo budem vyučovať? (učivo)
Ako získam žiakov pre učenie, ako udržím ich pozornosť, aktivitu? (motivácia)
Ako budem vyučovať? (metódy)
Ako zorganizujem vyučovaciu jednotku, na aké časové úseky ju rozvrhnem? (organizačné formy)
Čím budem vyučovať? (učebné pomôcky, didaktická technika)
Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa žiaci naučili to, čo majú vedieť? (spätná väzba)
Kvalitný učiteľ
Charakteristiky kvalitného učiteľa:
Charakteristika kvalitného učiteľa z porovnávacieho výskumu v 10 štátoch OECD8:
Vysoká motivácia, zodpovednosť, entuziazmus pre učiteľské povolanie.
Chápe svoju prácu ako povolanie, má ju veľmi rád, uspokojuje ho, je pre neho aj „koníčkom“, nie iba
ako zamestnanie.
Láska k deťom, pozitívny vzťah k žiakom.
Majstrovské ovládanie didaktiky (metodiky) predmetov, ktoré vyučuje.
Oboznamovanie sa s rôznymi filozofiami výchovy a vzdelávania, koncepciami a metódami
vyučovacieho procesu, ich optimálne využívanie vo vyučovacom procese a na ich základe
vypracovanie vlastnej, špecifickej koncepcie vyučovacieho procesu.
Spolupráca s ostatnými učiteľmi.
Permanentná spätná väzba, reflexia, analýza a hodnotenie vlastnej práce a jej zefektívňovanie,
optimalizácia.
6
Rosenshine, 1988; Warnock Committee, 1990
Warnock Comitee, 1990
8
Hopkins - Stern, 1996
7
21
Podmienky rozvoja kvalitného učiteľa9:
• chce sa stať lepším a vyvíjať v tomto smere úsilie,
• škola, na ktorej pôsobí, stimuluje a podporuje kvalitu práce učiteľov,
• školská politika je zameraná na stimuláciu a podporu zefektívňovanie kvality práce učiteľov.
Charakteristika dobrého - kvalitného
učiteľa10
Osobné vlastnosti:
• Má dobrý vzťah k žiakom, vie sa vžiť do
ich postavenia, zaujíma sa o nich.
• Motivuje, povzbudzuje, inšpiruje žiakov.
• Je čestný a spravodlivý.
• Je entuziasta.
• Je dobrým a chápavým poslucháčom.
• Má pozitívne myslenie.
• Vytvára priaznivú atmosféru.
• Má zmysel pre humor.
• Je trpezlivý.
• Je priateľský.
• Očakáva od žiakov veľa (má vysoké
nároky).
Charakteristické znaky vyučovania dobrého
učiteľa :
• Dobre vie zorganizovať (štruktúrovať)
vyučovaciu jednotku, riadiť výučbu.
• Aktivizuje žiakov, najmä formou
skupinovej práce a modernými
metódami výučby.
• Robí vyučovanie zaujímavé, zábavné.
• Má rád predmet, ktorý vyučuje, a dobre
ho ovláda.
• Komunikuje so žiakmi aj mimo
vyučovania.
• Dáva žiakom návody, čo a ako sa učiť.
• Dokáže vzbudiť u žiakov zodpovednosť
za učenie.
• Je flexibilný (pružný).
Charakteristika zlého - nekvalitného učiteľa10
Osobné vlastnosti:
Je sarkastický, zosmiešňuje žiakov, zastrašuje
ich.
Nezaujíma sa o problémy žiakov, nerešpektuje
ich.
Je veľmi prísny, vytvára atmosféru strachu,
napätia.
Odmieta názory iných, považuje sa za
najmúdrejšieho, musí mať vždy pravdu.
Má negatívne myslenie, je arogantný.
Robí protekcie, má svojich obľúbencov.
V prípade potreby žiakom nepomôže.
Je rasista alebo sexista.
Je nečestný, nespravodlivý.
Nedokáže žiakov pochváliť, povzbudiť.
Charakteristické znaky vyučovania zlého učiteľa :
Ako metódu výučby používa iba monológ.
Neupozorňuje žiakov na dôležité, podstatné veci
v učive.
Nedostatočne spája teóriu s praxou, učivo
nespája s reálnymi životnými situáciami,
neuspokojivo ho aplikuje.
Nevie dobre zorganizovať (štruktúrovať, riadiť)
vyučovaciu jednotku.
Nie je flexibilný.
Robí výučbu nudnou, nezaujímavou.
Edukačný predmetový manažment
Edukačný predmetový manažment - riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu vo vyučovacom
predmete z hľadiska vyučovania učiteľom a učenia sa žiakov a študentov využívaním základných
manažérskych postupov - efektívneho plánovania, organizovania, vedenia, kontroly a hodnotenia
edukačného procesu.
Zo strany učiteľa - edukačný manažment charakter - autoregulačného procesu s aplikáciou základných
manažérskych funkcií. Toto hľadisko zabezpečuje efektívne vyučovanie učiteľom na jednej strane a učenia
sa žiakov na druhej strane, uplatňovanie účinných odborných a didaktických postupov.
9
10
Hopkins - Stern, 1996
Black – Howard-Jones, 2000
22
Z hľadiska manažmentu školy - edukačný manažment charakter - stratégie a taktiky riadenia
a realizácie vyučovacieho procesu, ktorý ako základný proces treba z toho dôvodu aj na úrovni vysokej
školy organizovať, kontrolovať, hodnotiť a aktívne viesť pedagógov k jeho realizácii, ako základného
faktora vedúceho ku kvalite vyučovacieho procesu.
Edukačný predmetový manažment má interdisciplinárny charakter - je na rozhraní medzi teóriou
riadenia a všeobecnou a odborovou didaktikou.
Kvalitu riadiacich činností učiteľa zvyšujú prvky edukačného predmetového manažmentu:
Plánovanie – koncepčné plánovanie vlastných činností učiteľa a učebných činností žiakov, konkrétnych
cieľov a vyučovacích postupov z hľadiska a potrieb žiakov. Ide napr. o plánovanie obsahu a foriem
učebných aktivít, spôsobov sprístupňovania učiva, úloh pre žiakov (krátkodobých, dlhodobých,
individuálnych, skupinových), plánovanie spracovávania projektov, spôsobov kontroly a hodnotenia
kvality osvojenia učiva žiakmi s následným operatívnym plánovaním konkrétnych učebných jednotiek.
Organizovanie – jednotlivých vyučovacích jednotiek, t.j. príprava a organizovanie vlastných činnosti
učiteľa a aktivít žiakov v predmete v šk. r., napr. organizovanie spôsobov sprístupňovania učiva,
využívania učebných materiálov, uplatnenia motivačných, modelových a problémových úloh a situácií,
praktických činností a aktivít, námetov projektov, diferencovaných úloh (pre jednotlivcov, skupiny)
rôznej obtiažnosti, spôsobov priebežnej spätnej väzby na overenie pochopenia učiva žiakmi, korektnej
kontroly a hodnotenia úrovne poznatkov žiakov.
Vedenie žiakov – vytyčovanie, určovanie smerov činností žiakov, dlhodobých a operatívnych stratégií
(postupov) na dosiahnutie cieľov, vytváranie podmienok na ich vzájomnú spoluprácu, motivovanie,
podnecovanie a inšpirovanie žiakov k učeniu, vyhľadávaniu, triedeniu, spracúvaniu a využívaniu
informácií z rôznych zdrojov, samostatnému osvojovaniu primeranej miery poznatkov, k identifikácii,
navrhovaniu a riešeniu problémov a ich tvorivej samostatnej činnosti.
Kontrolovanie a hodnotenie – spätná väzba, t.j. zabezpečovanie informácií o priebežnom výsledku
vyučovania učiteľom (či žiaci pochopili to, čo majú vedieť) a o výsledkoch učenia sa žiakov (na akej
úrovni si osvojili poznatky podľa daných kritérií). Ide o zabezpečovanie systému kontroly, t.j. komplexu
korektných kontrolných metód, foriem a nástrojov na zisťovanie, porovnávanie a posudzovanie
dosiahnutej úrovne vzdelávania podľa stanovenej normy v určených oblastiach (kritériách)
a ukazovateľoch (indikátoroch). Ďalej ide o získavanie informácií od žiakov o účinnosti vyučovacieho
procesu, t.j. plnenie ich očakávaní.
K pedagogickému rozvoju a realizácii kvalitného edukačného predmetového manažmentu na úrovni učiteľa
by prispelo zo strany manažmentu školy stanovenie rámcových kritérií (oblastí) a indikátorov
(ukazovateľov) kvality vyučovacieho procesu z hľadiska vyučovania učiteľom a učenia sa žiakov, ako
vnútornej normy školy.
Príklad kritérií a indikátorov kvality vyučovacieho procesu
KVALITA VYUČOVANIA UČITEĽOM (výchovno-vzdelávací proces z hľadiska činností učiteľa)
Kritérium: Uplatňovanie všeobecných zásad vzdelávania
Indikátory - učiteľ:
jasne a zrozumiteľne formuluje ciele vyučovania (čo sa majú žiaci naučiť).
aplikuje ciele a obsah učebnej témy v súlade s učebnými osnovami.
zabezpečuje osvojenie poznatkov v súlade s požiadavkami na vedomosti a zručnosti vzdelávacieho
štandardu.
riadi vyučovaciu hodinu v súlade s cieľmi a úlohami školy zameranými na rozvoj spôsobilostí žiakov.
má materiálne a didaktické prostriedky včas pripravené a účelne využité.
Kritérium: Zohľadňovanie vzdelávacích potrieb jednotlivcov
Indikátory - učiteľ:
diferencuje úlohy a činnosti s ohľadom na rozdielne vzdelávacie potreby žiakov (nadaných, slabých,
individuálne integrovaných).
rešpektuje individuálne pracovné tempo a rozdiely v schopnostiach žiakov.
Kritérium: Rozvíjanie osobnostných a sociálnych spôsobilostí
Indikátory - učiteľ:
23
vytvára príležitosti a podporuje vzájomnú komunikáciu žiakov, komunikáciu vo dvojiciach alebo v
skupinách.
dáva úlohy, ktoré vyžadujú od žiakov vzájomnú spoluprácu a pomoc.
vedie žiakov k prezentovaniu poznatkov a výsledkov ich činnosti na základe dobrovoľnej aktivity.
poskytuje príležitosti na vytváranie alebo prejavovanie hodnotových, názorových a emocionálnych
postojov žiakov.
Kritérium: Rozvíjanie poznávacích spôsobilostí
Indikátory - učiteľ:
sprístupňuje obsah učiva žiakom vecne a správne.
sprístupňuje poznatky zrozumiteľným spôsobom s vytváraním jasných predstáv a prehľadných
postupov praktických činností.
zabezpečuje vhodnú praktickú aplikáciu alebo praktické činnosti k danej učebnej téme.
prevažne kladie otázky a úlohy na rozvoj porozumenia a aplikácie.
používa didakticky správne formulované otázky na konkrétne vzdelávacie ciele v kognitívnej oblasti
(zapamätanie, porozumenie, aplikáciu).
Kritérium: Rozvíjanie spôsobilosti učenia sa a práce s informáciami
Indikátory - učiteľ:
podnecuje žiakov na vyjadrovanie svojich názorov a skúseností.
dáva žiakom úlohy, ktoré vyžadujú tvorivé alebo divergentné riešenia.
uplatňuje metódy zamerané na zisťovanie, skúmanie, riešenie alebo tvorenie záverov samostatne
žiakmi.
využíva chybné odpovede žiakov na hľadanie cesty k správnym riešeniam.
dáva žiakom úlohy, ktoré vyžadujú získavanie a spracovanie dát a informácií.
dáva úlohy, ktoré vyžadujú využitie informačných a komunikačných zdrojov.
Kritérium: Rozvíjanie praktických návykov a zručností
Indikátory - učiteľ:
vedie žiakov k správnym postupom pri využívaní materiálov, nástrojov, techniky a dodržiavaniu
pravidiel bezpečnosti.
vyžaduje spracovanie a dokončenie úloh v dohodnutej kvalite a termínoch.
umožňuje žiakom používať vhodné učebné (kompenzačné) a iné pomôcky.
Kritérium: Hodnotenie a sebahodnotenie
Indikátory - učiteľ:
hodnotí verbálne a písomné (grafické) prejavy podľa jasných kritérií, ktoré boli žiakom vopred známe.
volí pri preverovaní zvládnutia učiva optimálne metódy a formy pre konkrétnych žiakov.
hodnotí výkony žiakov z motivačného hľadiska
využíva priebežné formatívne (neformálne) hodnotenie ako motiváciu k napredovaniu žiakov.
uplatňuje sumatívne (formálne) hodnotenie klasifikáciou po osvojení a upevnení tematického celku
alebo príbuznej skupiny učebných tém.
podnecuje žiakov na (seba)hodnotenie svojich výkonov a napredovania v učení.
zisťuje prostredníctvom priebežnej a záverečnej spätnej väzby pochopenie učiva, splnenie daného
cieľa a úroveň osvojenia základných poznatkov danej učebnej témy.
KVALITA UČENIA SA ŽIAKOV (výchovno-vzdelávací proces z hľadiska činností žiaka)
Kritérium: Priebežné výsledky vzdelávania
Indikátory - žiaci:
prejavujú záujem o učenie, osvojovanie vedomostí a zručností.
používajú správne postupy a techniky.
sa zrozumiteľne a vecne správne vyjadrujú k danej učebnej téme.
vedia verbálne a písomne (graficky) prezentovať osvojené poznatky.
dokážu aplikovať a využiť poznatky, ktoré si osvojili.
Kritérium: Prejavy spôsobilosti učiť sa a pracovať s informáciami
Indikátory - žiaci:
navrhujú rôzne riešenia úloh a problémov.
samostatne navrhujú a skúšajú vlastné postupy.
sú tvoriví, vynaliezaví a nápadití.
24
vedia vyhľadávať, triediť a spracovávať informácie.
Kritérium: Prejavy osobnostných a sociálnych spôsobilostí
Indikátory - žiaci:
vedia pracovať vo dvojiciach alebo skupinách.
si vedia vzájomne radiť a pomáhať.
dodržiavajú pravidlá bezpečnosti a ochrany zdravia.
vedia plánovať, rozdeľovať a riešiť úlohy.
vedia prezentovať a zhodnotiť výsledky svojej alebo skupinovej činnosti.
25
8. MANAŽÉRSTVO KVALITY ŠKOLY - RIADENIE KVALITY ŠKOLY
Manažérstvo kvality školy - procesy, ktorými škola zabezpečuje, udržiava a rozvíja kvalitu.
Vlastný systém manažérstva kvality školy sa má vzťahovať na všetky procesy prebiehajúce v škole
a všetkých zamestnancov školy.
Aplikácia manažérstva kvality - TQM pre školské prostredie10 - 14 Demingových bodov:
1. Stanoviť permanentné zvyšovanie kvality školy ako trvalý cieľ na dosiahnutie konkurencieschopnosti školy a zaistenie jej perspektívy.
2. Prijať novú filozofiu - vedenie školy má preniesť určité kompetencie na učiteľov i žiakov, poveriť ich
úlohami na zvýšenie ich vnútornej motivácie a angažovanosti v oblasti rozvoja školy i osobného rozvoja.
3. Nespoliehať sa na hromadnú kontrolu. Nespoliehať sa na ústne alebo písomné skúšanie na konci
určitého obdobia – diskutabilná výpovedná hodnota, nemá vplyv na zlepšenie produktivity žiakov.
Používať priebežné hodnotenie na diagnostikovanie existujúceho stavu, skvalitnenie procesu učenia sa
žiakov; žiakov naučiť hodnotiť svoju vlastnú prácu.
4. Spolupracovať so zákazníkmi. Vybudovať účinnú spoluprácu vnútri školy (medzi vedením, učiteľmi
a žiakmi) i s vonkajšími zákazníkmi (rodičmi, zamestnávateľmi absolventov školy, miestnou komunitou)
na báze dôvery a rešpektovania požiadaviek zákazníkov.
5. Trvalé a nepretržité zlepšovanie svojich služby - najmä kvalitu vyučovacieho procesu; vytvoriť
podmienky na vzdelávanie rozvoj učiteľov v škole.
6. Organizovať ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. Začínajúcich učiteľov oboznámiť so
školskou kultúrou, očakávaniami školy; pripraviť ich na efektívne vyučovanie a hodnotenie učebného
procesu; v rámci ďalšieho vzdelávania pripraviť učiteľov školy, dokázali naučiť žiakov hodnotiť vlastnú
prácu a efektívne sa učiť.
7. Zorganizovať prácu vedenia školy. Vedenie má pracovať podľa hesla: Pomáhať a netrestať. Úlohou
vedenia školy je spolupráca s učiteľmi, rodičmi, žiakmi, získať ich podporu na úspešnú realizáciu
vzdelávacieho programu.
8. Odstrániť strach z pracoviska. Strach - znižuje účinnosť práce; preferovať rozdelenie kompetencií,
zodpovednosti, uplatňovať diferencované odmeňovanie.
9. Odstrániť bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Práca učiteľov, žiakov sa zlepšuje, ak nie
bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Vytvoriť skupiny učiteľov, ktorí učia v tých istých triedach,
rôzne predmety, ich členmi sa stanú aj funkcionári školy – to odstráni bariéry spolupráce medzi ľuďmi
s rôznym postavením v školskej hierarchii.
10. Nepoužívať frázy, výzvy, heslá ani rôzne slogany. Nie sú potrebné ak sú kompetencie, zodpovednosť, odmeňovanie spravodlivo rozdelené, ľudia sa dokážu zapáliť za rozumnú vec. Ak sa
vzdelávacie ciele tomu nedosiahnu, treba zlepšiť systém a nezvaľovať neúspech na učiteľov.
11. Nepoužívať číselné argumenty. Nepreferovať hodnotenie známkami - malá výpovedná hodnota,
neodzrkadľuje kvalitu výkonu, rozvoj žiakov; stávajú sa jediným cieľom pre žiakov, čo vedie k znižuje
účinnosť učebného procesu, ťažisko z „učenia sa žiakov“ sa presúva na snahu o „dosiahnutie dobrej
známky“.
12. Odstrániť bariéry, ktoré bránia prežívaniu hrdosti na prácu. Žiaci a učitelia chcú pracovať, učiť
sa, radi by boli hrdí na svoju prácu, prvoradá úloha školy má byť vybudovanie dobrého vzťahu medzi
učiteľmi a žiakmi.
13. Zabezpečiť permanentné zdokonaľovanie každého zamestnanca. Škola prosperuje vtedy, ak
učitelia, žiaci, vedenie školy sa permanentne vzdelávajú vo svojom odbore, v pedagogických a psychologických disciplínach.
14. Zapojiť všetkých zamestnancov do realizácie zmien. Bez aktívnej podpory vedenia žiadna
inovácia nemôže byť úspešná; iniciátorom novej filozofie musí byť vedenie školy; angažovanosť
vedenia sa musí prejaviť pri vytvorení novej štruktúry školy, „zabudovaní“ novej filozofie do kultúry
školy - základný predpoklad podpory novej filozofie zo strany učiteľov a ostatných pracovníkov školy.
10
Rozpracovali Bonstingl, (1977), Petry (1992), Cotton (2001)
26
Princípy manažérstva kvality školy
Rešpektovať princípy TQM - orientácia na zákazníka, orientácia na procesy, princíp rozhodujúcej úlohy
vedenia v manažmente kvality, princíp rozvíjania znalostí a zapojenia každého zamestnanca, princíp
tímovej práce a spolupráce, princíp permanentného zlepšovania, inovácie.
1. Princíp orientácie na zákazníka
Kvalitu určuje zákazník - zákazník je každý, komu poskytuje jedinec službu, služby poskytované zákazníkovi
majú mať najvyššiu možnú kvalitu.
Kvalita - dobre robiť správne veci, aby boli vysokokvalitné, pri vynaložení optimálneho pracovného času,
optimálnom využití ľudských i finančných zdrojov, pracovných prostriedkov.
Žiak - učiteľov zákazník, má právo očakávať od učiteľa najvyššiu kvalitu služieb, t. j. najkvalitnejšie
vzdelávanie ako povinnosť učiteľa.
Učiteľ, zamestnanci školy – zákazníci riaditeľa, zamestnanci rezortu školstva - zákazníci ministra.
Úloha nadriadených - odstraňovať prekážky, ktoré zabraňujú ich podriadeným poskytovať
najvyššiu kvalitu služieb zákazníkom.
Očakávania:
žiakov - aby na vyučovaní nemali strach, trému, nenudili sa, nerobili nudné činnosti, aby sa nerobila
protekcia, aby mohli byť aktívni, samostatní, rešpektovaní, aby učivu rozumeli, aby sa čo najviac
naučili v škole, a nie až doma.
rodičov - aby škola pripravila žiakov čo najlepšie pre život.
škôl vyššieho typu od škôl nižšieho typu – pripraviť svojich absolventov čo najlepšie na štúdium na
vyššom type školy.
Prvoradý záujem školy - poznať očakávania, potreby, želania zákazníkov (žiakov, ich rodičov,
zamestnávateľov, škôl vyššieho typu atď.) na základe permanentne získavaných validných a
reliabilných údajov, nie na základe intuície a skúseností učiteľov.
Potrebná systematická spätná väzba - zisťovanie postojov k výučbe, škole od žiakov, rodičov, absolventov
školy, škôl vyššieho typu, zamestnávateľov metódou rozhovoru a dotazníkovou metódou
2. Princíp orientácie na procesy
Sústredenie sa na kvalitu vyučovacieho procesu - efektívne vyučovacie metódy, organizačné formy,
učebné pomôcky, IKT, didaktickú techniku.
systematické a pravidelné ďalšie vzdelávanie učiteľov - odborný a profesijný rast, vlastné interné
vzdelávanie učiteľov, prístup k najnovším informáciám (knižná, časopisecká literatúra), bezproblémovým
prístupom k internetu, k počítačovej, rozmnožovacej a telekomunikačnej technike.
Určiť základné učivo jednotlivých predmetov (menej býva viac; čo nejde do hĺbky, nemá zmysel vyučovať),
vzdelávacie štandardy (SOŠ) a ich dosahovanie štandardov pravidelne overovať.
Pri plánovaní práce i jej hodnotení využívať tímovú prácu učiteľov.
Využívať aktivizačné metódy, uplatňovať humanistický prístup k žiakom, žiakov motivovať, umožňovať ich
samostatnú, tvorivú prácu, permanentne realizovať spätnú väzbu, aplikovať kooperatívne vyučovanie,
problémové i projektové vyučovanie, mastery learning, individuálny a diferencovaný prístup k žiakom,
rešpektovať preferované učebné štýly jednotlivých žiakov, objektívne a spravodlivo hodnotiť žiakov, využívať
sebahodnotenie žiakov a pod.
Efektívne využívať čas vyučovacích jednotiek, realizovať doučovanie žiakov.
Uplatňovať princíp „škola hrou“. V procesuálnej stránke by malo byť cieľom maximálne priblíženie sa k realizácii
Komenského idey o škole hrou, aby sa vyučovanie stalo pre žiakov príjemným a vzrušujúcim zážitkom.
Žiaci - poznať odpovede na otázky: Čo sa mám učiť? Prečo sa to mám učiť? Ako, kedy, s kým a s čím sa to
mám učiť? Ako dlho sa to budem učiť? Aké sú kritériá môjho hodnotenia? Ako, kedy budem skúšaný a
hodnotený? Ako zistím, že som sa naučil?
Vyžadovať od všetkých zamestnancov stále zamýšľanie, analyzovanie a hodnotenie vlastnej
práce a jej skvalitňovanie.
3. Princíp rozhodujúcej úlohy vedenia školy v manažérstve kvality školy
27
Rozhodujúci faktor vo zvyšovaní kvality školy - vedenie (manažment) školy, najmä riaditeľ.
„Dominový efekt“ správania sa ľudí - ak manažment školy, riaditeľ, nie je presvedčený o výhodách
TQM, ak nie je „posadnutý“ kvalitou, nemá dostatočne poznatky o TQM, škola nebude v oblasti
manažérstva kvality úspešná.
Ťažisko manažérstva kvality spočíva v zmene štýlu riadenia - robiť veci pre ľudí a s nimi. Ľudia
pracujú v určitom systéme, napr. učitelia v škole. Nový štýl riadenia má charakteristické znaky:
1. podnikavosť,
2. vodcovstvo,
3. vedenie, usmerňovanie.
Úlohy manažmentu školy11:
1. Zodpovednosť a angažovanosť manažmentu školy - dodržiavanie legislatívnych noriem, príprava
misie (poslania) školy, školského vzdelávacieho programu ročných plánov práce, politika kvality na škole,
rozpracovanie postupov a zabezpečenie podmienok pre činnosť školy, vrátane zdrojov na kontinuálne
zdokonaľovanie a rozvoj kultúry školy, zvyšovanie úrovne zákazníckeho prístupu na škole.
2. Požiadavky legislatívy – právne, interné predpisy (zákony, vyhlášky, smernice) prístupné všetkým
zamestnancom školy.
3. Strategické plánovanie - má obsahovať:
a)
b)
c)
d)
e)
dlhodobú misiu (poslanie) školy,
školský vzdelávací program zohľadňujúce požiadavky zákazníkov,
dokument definujúci politiku školy v oblasti kvality (návod, ako zvyšovať kvalitu školy),
strategický plán rozvoja školy (dlhodobé ciele),
ročné plány práce (akčné plány) zabezpečujúce realizáciu strategického plánu rozvoja školy a
obsahujúce konkrétne, merateľné ciele.
4. Stanovenie interných procesov na zabezpečenie činnosti školy v oblasti kvality - určiť osobu
(organizačnú jednotku) na spoluprácu s vedením pri zavádzaní systému manažérstva kvality, navrhnúť
spôsob dokumentovania zavádzania kvality prístupný všetkým zamestnancom, dokumenty pravidelne
podrobovať revízii, skvalitneniu, majú obsahovať:
a) právomoci, povinnosti, zodpovednosť, kompetencie každého zamestnanca školy,
b) fórum na spoluprácu, komunikáciu (výmenu skúseností) a spôsob jeho fungovania,
c) spôsob komunikácie medzi jednotlivými organizačnými jednotkami školy.
5. Prehľadnosť činnosti manažmentu školy - zabezpečiť, aby každý zamestnanec poznal právomoci a
povinnosti členov manažmentu (riaditeľ, zástupcovia) - kto čo riadi, kto komu podlieha, kto čo kontroluje,
kedy a ako sa budú zverejňovať výsledky kontroly a jej dôsledky.
6. Procesy – identifikovať, kontrolovať procesy, ktoré ovplyvňujú kvalitu výchovy a vzdelávania, kontrola
starostlivo zdokumentovaná. Pri kontrole klásť otázky:
Ktoré sú najdôležitejšie požiadavky zákazníkov vzťahujúce sa na tento proces?
Ktoré sú najdôležitejšie kroky v procese kontroly ?
Čo robí škola, aby splnila požiadavky zákazníkov?
Do akej miery majú byť aktivity pri kontrole zdokumentované?
Aké sú možnosti nápravy nedostatkov a zlepšenia procesov?
7. Hodnotenie činnosti školy - pravidelne (polročne, ročne) kontrolovať a hodnotiť kvalitu procesov podľa
vopred určených kritérií:
−
výsledky činnosti manažmentu školy,
−
spätná väzba od zákazníkov,
−
výsledky indikátorov systému manažérstva kvality školy,
−
výsledky dosiahnuté na konci školského roka,
−
výsledky korekčných činností zameraných na zdokonaľovanie,
−
prijatie opatrení navrhnutých v poslednom hodnotení,
−
zohľadnenie podmienok, ktoré sa medzičasom mohli zmeniť,
−
výsledky vo zvýšení kvality práce školy.
8. Sebahodnotenie - zabezpečiť vykonávanie v pravidelných intervaloch (najmenej raz za 2,5 roka)
sebahodnotenie zahŕňajúce všetky činnosti školy.
11
Program COMENIUS 2000 Quality Improvement Programme: Model II Total Quality Management system
28
9. Zlepšenie činnosti školy - sebahodnotením odhaliť slabé miesta, nedostatky, prijať opatrenia aby sa
neopakovali.
10. Identifikácia partnerov (zákazníkov), prehľad ich požiadaviek a spokojnosti – identifikovať
zákazníkov školy, ich potreby, mieru spokojnosti so službami školy.
11. Komunikácia so zákazníkmi - vzhľadom na hlavných zákazníkov školy - žiakov, ich rodičov, učiteľov,
−
−
−
−
−
určiť:
spôsob informovania zákazníkov,
druh informácií a osoby, ktorým sú informácie určené,
kanály komunikácie so zákazníkmi,
spôsob zainteresovania zákazníkov, aby využívali informácie,
verejnú a ľahkú dostupnosť informácií vzťahujúcich sa na zákazníkov, zabezpečiť školský marketing
popularizáciu školy, šírenie dobrého mena, informovanie verejnosti o úspechoch školy.
12. Monitorovanie procesov - určiť spôsob (procesy) monitorovania učebných pokrokov žiakov, využitie
monitoringu na skvalitnenie činnosti školy.
13. Rozvoj ľudských zdrojov - určiť, v súlade s legislatívnymi predpismi, misiou (poslaním školy),
hodnotovým systémom kritériá na výber učiteľov i ostatných zamestnancov školy, pre novoprijatých
zabezpečiť školenie o tradíciách školy, jej misii, hodnotovom systéme, internom pracovnom poriadku.
8. Realizácia školení - zabezpečiť ďalšie vzdelávanie učiteľov, školenia nepedagogických
zamestnancov, žiackej samosprávy, ďalších zákazníkov (rodičov).
9. Vnútorný systém hodnotenia - zabezpečiť návrh a fungovanie systému hodnotenia práce
pedagogických i nepedagogických zamestnancov školy; kritériá hodnotenia prístupné každému
zamestnancovi školy, v súlade s legislatívnymi predpismi, misiou školy, pracovným poriadkom školy a
ostatnými školskými dokumentmi.
10. Systém vonkajších motívov - navrhnúť a používať motivačné činitele (finančné, morálne) na
motiváciu zamestnancov školy v súlade s právnymi predpismi a internými dokumentmi školy.
11. Efektívne využívanie ostatných zdrojov – zabezpečiť optimálne využívanie materiálnych
prostriedkov školy (učebné pomôcky, didaktická technika, prístroje, stroje, učebne).
12. Zabezpečenie finančných zdrojov – vypracovať plán zabezpečenia finančných zdrojov nevyhnutných na bezproblémový chod školy.
13. Zabezpečenie vhodného pracovného prostredia – zabezpečiť v škole stálu čistota, poriadok,
systém v práci.
14. Fungovanie školy; zabezpečenie potrieb školy - vypracovať plán zabezpečenia materiálnych
prostriedkov - ktoré, v akom rozsahu, za akých podmienok a od koho (výberové konanie).
15. Ekonomické a finančné procesy – vypracovať a realizovať systém financovania a ekonomického
zabezpečenia potrieb, spôsob kontroly správnosti fungovania tohto systému.
16. Administratíva - zabezpečiť dokumentáciu procesov v škole, ich kontrolu, platnosť, prístupnosť
adresátom.
17. Ostatné podporné procesy - pravidelne kontrolovať podporné procesy, napr. údržba infraštruktúry
školy a i.
18. Bezpečná škola - určiť procesy na zdravé a bezpečné podmienky práce v škole, identifikovať zdroje
nebezpečenstva (úrazov), ktoré môžu ohrozovať fyzické zdravie žiakov, zamestnancov i návštevníkov
školy (napr. nedostatočné osvetlenie, doprava, používanie nástrojov a pod.), a prijať opatrenia na
odstránenie týchto potenciálnych zdrojov nebezpečenstva.
19. Duševné zdravie - zabezpečiť podmienky na zabezpečenie duševného zdravia žiakov i zamestnancov
školy (prevencia šikanovania, protekcionárstva, nespravodlivého hodnotenia, eliminácia strachu žiakov
na vyučovaní), zabezpečiť psychosociálny výcvik (na prekonávanie stresu, riešenie konfliktov,
komunikáciu).
20. Zmena myslenia a preventívne aktivity - identifikovať požiadavky na zmenu spôsobu myslenia a
nesprávneho konania (nedostatky v osobnej hygiene, požívanie drog, vulgárne vyjadrovanie, sexuálna
kultúra), realizovať opatrenia (školenia žiakov o zhubnom vplyve drog na ľudský organizmus).
21. Výchova a vzdelávanie – definovať, aplikovať procesy kľúčové pre dosahovanie cieľov výchovy
a vzdelávania a naplnenia misie (poslania) školy.
29
15. Vývoj školského vzdelávacieho programu – zabezpečiť návrh ŠkVP (základ tvorí ŠVP) doplnený o
požiadavky zákazníkov (žiakov, rodičov, zamestnávateľov, absolventov školy, školy vyššieho typu, na
ktoré idú študovať absolventi školy, miestnej komunity).
16. Posilnenie spoločných požiadaviek na výchovu a vzdelávanie - definovať požiadavky na
výchovu a vzdelávanie žiakov - metódy, organizačné formy, materiálne prostriedky výučby; vytvoriť
monitorovací systém na kontrolu dodržiavania týchto požiadaviek, fórum na výmenu skúseností
učiteľov; jasne definovať kritériá na výber triednych učiteľov, predsedov predmetových komisií
metodických združení; vytvoriť optimálne podmienky pre spoluprácu učiteľov.
17. Ročné plánovanie pokroku daných skupín - vypracovať návrhy učiteľmi, ako, v čom zlepšiť
výkon žiakov s aplikáciou Demingovho cyklu.
18. Návrh kritérií a nástrojov na kontrolu a hodnotenie žiakov – zabezpečiť návrh a uplatňovanie
kritérií a nástrojov na objektívnu, spravodlivú, valídnu a reliabilnú kontrolu a hodnotenie výkonov
žiakov.
19. Meranie, analýza a korekčná činnosť – definovať, zaviesť do praxe procesy a nástroje na
meranie výkonu žiakov a učiteľov, hodnotenie, kontrolu, kvalifikáciu, preventívne a nápravné
(korekčné) činnosti.
20. Audit a meranie procesov a aktivít školy - určiť frekvenciu auditov procesov v škole, ich
metodológiu, kritériá, osoby, ktoré vykonajú audit, zodpovednosť a nevyhnutnú dokumentáciu na
realizáciu auditov.
21. Systém indikátorov - definovať systém indikátorov kvality jej činnosti v oblastiach:
výchovno-vzdelávacie poslanie školy,
napĺňanie požiadaviek zákazníkov,
mieru spokojnosti zákazníkov s poskytovanými službami školy,
rozvoj ľudských zdrojov,
efektívnosť financovania,
rozvoj kultúry školy,
zlepšovanie procesov na škole.
22. Kontinuálne zdokonaľovanie procesov a aktivít školy - uviesť do praxe kontinuálne zdokonaľovanie, realizáciu spätnej väzby, preventívne i korekčné činnosti.
23. Spôsobilosť kontinuálneho zdokonaľovania – v dôsledku rôznych zmien založená na:
− analýze informácií od zákazníkov školy a prostredníctvom kontrolnej činnosti,
− vzdelávaní zamestnancov školy v oblasti kvality,
− skúsenostiach zamestnancov školy so zavádzaním manažérstva kvality na škole.
24. Vývoj kultúry školy - vytvorenie optimálnej kultúry školy, medziľudských vzťahov, ktoré sa vyznačujú tvorivou klímou, vzájomnou dôverou a spoluprácou, transparentnosťou, neexistenciou protekcionárstva a rodinkárstva, pocitmi istoty a bezpečia, podieľaním sa na rozhodovaní, že sa v škole
oplatí kvalitne pracovať, zdokonaľovať, že lajdáctvo, lenivosť, špekulantstvo sa nevyplácajú.
Vývoj kultúry školy prebieha v etapách:
a) hodnotenie súčasného stavu,
b) určenie cieľov pre rozvoj kultúry školy,
c) korekčné činnosti,
d) návrh rozvojového plánu (programu),
e) návrh a aplikácia prostriedkov a metód,
f) hodnotenie a zdokonaľovanie.
Štandard kvalitného manažmentu školy12:
Účelné dlhodobé plánovanie - stratégia rozvoja školy.
Pri tvorbe stratégie sa vychádza z dôkladnej analýzy stavu.
Proces rozvoja školy zahŕňa všetkých zamestnancov školy.
Vedenie školy riadi rozvoj školy.
Jasne určené úlohy (kompetencie) a zodpovednosť (systémové riadenie).
12
Hanzelka - Souček, 2008
30
Podporujú sa tvoriví a na rozvoji školy participujúci zamestnanci.
Investuje sa do ľudí (vzdelávanie, štúdium, podmienky, podpora).
Existujú efektívne hodnotiace mechanizmy (vrátane sebahodnotenia).
Sú určené jasné kritériá na prideľovanie nadštandardných zložiek platu.
Pestuje sa kultúra školy (obraz o škole - imidž, normy správania, hodnoty).
Dianie na škole sa orientuje na službu žiakom, rodičom, verejnosti (zákazníkom).
Rozvoj školy sa chápe ako zlepšenie spokojnosti zákazníkov.
Rozvoj školy je realizovaný na základe vlastného rozhodnutia.
Existuje systematická a slobodná vonkajšia i vnútorná komunikácia.
Riadiace činnosti sú zamerané na prevenciu problémov.
Podnety zvonka sa prijímajú ako príležitosti na skvalitnenie práce.
31
9. KOMPLEXNÝ MANAŽMENT ŠKOLY
Komplexný manažment školy
Systém riadenia školy v jednote všetkých jeho stránok a aspektov (pedagogických, personálnych,
právnych, ekonomických).
Dve základné línie:
perspektívna línia
operatívna línia
Usmerňovanie rozvoja školy
usmerňovanie
rozvoja na
dosiahnutie
kvalitatívne
vyššej úrovne
školy
STRATEGICKÝ
MANAŽMENT
každodenný
chod školy
OPERATÍVNY MANAŽMENT
Vedenie ľudí
Perspektívny rozvoj školy
1.
2.
A.
3.
B.
C.
plnenie každodenných úloh
orientácia na inovácie, pružné štruktúry,
STRATEGICKÝ MANAŽMENT - dlhodobý, kontinuálny, dynamický, plánovitý proces. Orientácia na
hodnoty a ciele, ktoré vedú k rozvoju. Vytyčovanie dlhodobých cieľov, úloh a hodnôt školy.
Podstatný význam – pri zavádzaní školského vzdelávacieho programu.
Vedenie ľudí
− Vytyčovanie a objasňovanie vízií a stratégií, získavanie ľudí, vytváranie spolupráce s tými, ktorí víziu
prijímajú za svoju.
− Motivovanie, inšpirovanie, smerovanie ľudí v nastúpenom trende, podnecovanie pozitívnych potrieb
ľudí.
Vedenie ľudí ako proces – usmerňovanie a zosúlaďovanie aktivít ľudí - argumentovanie,
zdôvodňovanie, vysvetľovanie, presviedčanie, povzbudzovanie.
vedenie ako vlastnosť osoby - osobnosti viesť ľudí (schopnosť, charizma); schopnosť riadiaceho
pracovníka ovplyvňovať konanie podriadených
Zložky strategického manažmentu
1. Rozvoj organizácie - Perspektívny rozvoj organizačnej štruktúry na vytvorenie podmienok pre nové
pracovné postupy. Inovácia organizačnej štruktúry – účelná deľba práce a zodpovednosti, efektívne
prepojenie organizačných zložiek.
32
2. Pedagogický rozvoj - Skvalitňovanie vyučovacieho procesu. Pozitívne zmeny vo vyučovaní učiteľmi
a učení sa žiakov – zmeny prístupu k osvojovaniu poznatkov, hodnoteniu a klasifikácii, orientácia na rozvoj
kľúčových kompetencií žiakov v ZŠ a pod.
3. Rozvoj riadenia - nové riadiace prístupy
Participatívne riadenie – spoluúčasť pedagógov, samosprávnych orgánov školy (rada školy, žiacka rada;
združenie rodičov, zástupcovia obce); formy participácie:
konzultačné, iniciačné aktivity (podnety, návrhy na postupy, riešenia),
spoluúčasť na zbere informácií (napr. názorov rodičov, žiakov, učiteľov o škole/školskom zariadení napr.
dotazníkom),
spoluúčasť samosprávnych orgánov - rady školy, žiackej rady, združenia rodičov,
spoluúčasť poradných orgánov - pedagogická rada (napr. návrhy na hodnotenie výsledkov
vzdelávacieho procesu), v ZŠ metodické orgány - MZ, PK (návrhy nových postupov, metód na zlepšenie
vyučovania jednotlivých predmetov).
Zložky operatívneho manažmentu
A. Administratívne riadenie - priebežné zabezpečovanie ekonomických činností a materiálno-technické
zabezpečovanie (finančné operácie, personálne činnosti, nákup spotrebného, iného materiálu).
B. Pedagogická regulácia - priebežné odstraňovanie nežiaducich odchýlok a vplyvov:
− úpravy priebehu vyučovania,
− úprava negatívnych javov (priebežné riešenie konfliktov a problémov, riešenie priestupkov žiakov,
prijatie okamžitých opatrení na odstránenie nedostatkov)
C. Organizačné usmerňovanie – organizačné postupy na zabezpečenie denného fungovania školy príchod žiakov školy, absencia žiakov, nástup učiteľov na vyučovacie hodiny, zastupovanie neprítomného
učiteľa – suplovanie, zamykanie vstupných dverí.
KONTROLA – činiteľ rovnováhy medzi žiadaným a skutočným stavom.
Kontrola - spätná väzba medzi subjektom riadenia (ten, kto riadi) a objektom riadenia (riadená osoba) prispieva k optimalizácii činnosti školy
porovnanie predpokladaného (plánovaného) stavu so skutočnosťou a určenie odchýlky,
prijatie opatrení na odstránenie nedostatkov a kontrola ich plnenia - určenie najvhodnejších postupov
pri časovej úspore a vynaložených prostriedkoch.
Účinnosť vnútornej školskej kontroly podmieňuje:
a) vôľa, ochota a schopnosť manažmentu kriticky reflektovať a hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu a jej
výsledky v spolupráci s ostatnými zamestnancami - sebareflexia, sebahodnotenie, sebakontrola.
b) účelná realizácia kontroly orientovaná na:
−
zmeny v rozvoji školy (prioritná oblasť),
−
hodnotenie kvality a efektívnosti výchovy a vzdelávania zameraná na:
procesy (výchovno-vzdelávací proces) a výsledky vzdelávania žiakov,
zisťovanie postojov, názorov a hodnotového systému žiakov, učiteľov a rodičov,
−
využívanie dostupných foriem, metód a objektívnych nástrojov kontroly - hospitácie, didaktické
testy, dotazníky a pod.,
Účinný systém kontroly - dôležitý prvok riadenia - výrazne sa zvýšili nároky na kvalitu.
Mechanické preberanie zaužívaných, ale zastaraných spôsobov kontroly - viac škody ako osohu.
Úspešné riadenie školy
vyvážené uplatňovanie všetkých oblastí komplexného manažmentu.
33
10. METÓDY POUŽÍVANÉ V MANAŽÉRSTVE KVALITY VZDELÁVANIA
Dotazníková metóda (podrobnejšie Turek, I: Kvalita vzdelávania, s. 154)
Metóda na zhromažďovanie údajov zakladá na dopytovaní osôb, najpoužívanejší spôsob získavania
relevantných informácii.
Údaje sú získavané prostredníctvom písomne formulovaných otázok. Získané výsledky sú určené pre
štatistické spracovanie
Dotazník - písomný rozhovor medzi administrátorom a respondentom na formulári na presné a úplné
zaznamenávanie zisťovaných informácií formou súboru vhodne volených a formulovaných otázok, na ktoré
má respondent odpovedať.
Formálna a štrukturálna stránka dotazníka má obsahovať:
− vstupné informácie (záhlavie, názov dotazníka, názov inštitúcie, ktorá ho zadáva, meno autora),
− úvod (oslovenie respondentov, stručné vysvetlenie na čo dotazník slúži, potrebnosť informácií od
respondenta, garantovanie anonymity),
− inštrukcie na vyplnenie (ako majú respondenti odpovedať, prípadne uviesť príklad odpovede),
− obsahová časť – obsah položiek vo vzťahu k cieľu empirickej časti hypotézam, či výskumným otázkam,
formálna stránka položiek a odpovedí respondentov,
− záver (poďakovanie, prípadne priestor na komentár respondenta, podľa potreby)
Požiadavky na dotazník: jednoduchá, prehľadná štruktúra, usporiadaný obsah, prehľadnosť textu
(medzery, odstavce, forma), jednoduchá a zrozumiteľná štylizácia, primeraná dĺžka.
Tvorba dotazníka: správna formulácia otázky (problému),znalosť prostredia a skúmaného problému,
účelnosť otázok v dotazníku, poznať postup tvorby dotazníka
Výhody a nevýhody: veľký počet respondentov v relatívne krátkom čase, kratšia a menej rozsiahla
organizačná príprava, priaznivejšie podmienky pre spracovanie získaných údajov, bez nátlaku na
respondenta, rýchle spracovanie získaných informácií, pomerne nenákladné, neumožňuje vniknúť hlbšie do
skúmanej problematiky, riziko nízkej návratnosti, problém s overovaním platnosti získaných informácií,
neexistuje istota pravdivosti odpovedí
Štandardizácia otázok
Zatvorené otázky: sú stanovené odpovede, tvoria väčšiu časť dotazníka, výhoda - rýchle vyplnenie,
respondentovi sa ponúka jedna alebo niekoľko odpovedí, vhodnú označuje
Odpovede na zatvorené otázky:
a) dichotomická odpoveď – „áno – nie“
b) polytomická odpoveď – celý rad možných odpovedí - zatvorená, polootvorená, vylučovacia,
spojovacia, alebo stupnicová odpoveď
Otvorené otázky: nie sú stanovené odpovede, voľné odpovede respondentov ⇨ poskytujú pestrejší a
rozmanitejší obraz o skúmanom probléme, vyššie nároky na výskumníka aj na respondenta, ťažšie
spracovateľné a vyhodnotiteľné
Spôsob administrácie
• Osobná - priama komunikácia s respondentom (face to face), najväčšia návratnosť
Výhody: priama spätná väzba, možnosť využiť názorné pomôcky
Nevýhody: vyššie náklady, náročnosť práce v teréne – potreba anketárov
• Písomná (poštou); potrebný sprievodný list, typ motivácie; oznámkovaná obálka pre spätné zaslanie
Výhody: nízke náklady, okruh respondentov na širokom území
Nevýhody: nízka návratnosť, dlhá doba, narušená reprezentatívnosť výskumu
• Telefonická
Výhody: rýchlosť, nižšie náklady ako pri osobnom dopytovaní
Nevýhody: vysoké nároky na sústredenie respondentov, riziko nepochopenia
• Elektronická: e-mail, webové stránky
Výhody: minimálna časová a finančná náročnosť, adresnosť, využitie grafických pomôcok
Nevýhoda: znalosť použitia PC a internetu
Metóda pozorovania (podrobnejšie Turek, I: Kvalita vzdelávania, s. 166)
34
Pozorovanie - cieľavedomé vnímanie javov a procesov, umožňuje odhaliť základné charakteristiky, ale aj
vzťahy a súvislosti objektívnej reality – vzdelávacej situácie.
Základné charakteristiky pozorovania: cieľavedomosť, plánovitosť a systematizácia, výber prostriedkov a
techník pre zhromažďovanie materiálu, objektívnosť pozorovania, spôsob záznamu pozorovania
a pod.
Pozorovanie - sledovanie činnosti ľudí, záznam, popis tejto činnosti a jej hodnotenie.
Možno pozorovať činnosti žiakov a učiteľov vo výučbe, cez prestávky, na výlete, možno pozorovať celý
repertoár činností, alebo len vybrané činnosti, ako je napr. vzťah učiteľa a žiaka, spôsob učenia sa žiaka.
Pozorovanie priame (keď ho vykonáva sám výskumný pracovník) a nepriame (keď bolo vykonané inými
ľuďmi).
Krátkodobé pozorovanie súvisí s kratšou časovou jednotkou a dlhodobé slúži pre výskum, ktorý obvykle
trvá aj viac rokov a je venované napríklad vytváraniu a formovaniu žiackeho kolektívu – skupiny.
Pozorované javy sa zaznamenávajú - protokol o pozorovaní, záznamy (podrobné, aby poslúžili objektívnej
analýze).
Štruktúrované pozorovanie - pozorovaná realitu sa štruktúruje, rozčleňuje na vopred určené kategórie.
Neštruktúrované pozorovanie - nie je vopred pripravený systém pozorovania (ciele, pozorovacie hárky pre
záznam). Čo a ako sa bude pozorovať sa určuje v priebehu pozorovania, podľa toho, ako sa postupne
vynárajú pozorované javy. Využíva sa spravidla v situáciách, keď o problematike nie sú známe údaje a
začína sa skúmať, alebo keď sa problematika začína skúmať z iného hľadiska.
Brainstorming
Prvý raz sa metóda realizovala v USA v r. 1938 a prítomní účastníci ju nazvali brainstorming, v preklade
búrka, vytriasanie mozgov (brain – mozog, storm - búrka).
Tvorca metódy Alex F. Osborn (1962) vychádzal z týchto premís: ľudia mnohé myšlienky, nápady nepovedia, lebo sa
boja, že sú to nápady neuskutočniteľné, bláznivé, zlé, smiešne, nie sú v súlade s tým, čo je napísané v učebniciach, čo
tvrdia autority, čo je konvenčné. Nechcú sa zosmiešniť, alebo sa ukázať ako hlúpi či nepraktickí. Toto však tvorivosti
neprospieva, a preto je potrebné prekonať sociálne a psychické bariéry, ktoré blokujú vznik nových, netradičných,
originálnych nápadov.
Zásady brainstormingu:
• oddelenie tvorby, produkcie nápadov od ich hodnotenia,
• kvantita vyvoláva kvalitu - čím je nápadov viacej, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa medzi nimi
objaví originálny nápad; najlepšie nápady sa objavujú spravidla až ku koncu prezencie nápadov, keď
už všetky konvenčné nápady sú včerpané,
• vychádza zo synergického efektu - z toho, že ak ľudia pracujú spoločne, navzájom sa inšpirujú,
pomáhajú si atd. vyprodukujú viac nápadov, ako keď pracujú individuálne a výsledky ich práce sa
spočítajú.
Platnosť týchto zásad Osborn a ďalší výskumníci empiricky verifikovali. Ukázalo sa napríklad, že oddelenie tvorby
nápadov od ich produkcie umožnilo vytvorenie až o 90% viac originálnych nápadov ako pri tradičnom spôsobe. keď po
vyslovení nápadu nasleduje jeho posúdenie, hodnotenie. Sústredenie sa na kvantitu nápadov prinieslo o 78% viac
originálnych nápadov a synergický efekt - práca v skupine o 70% viac originálnych nápadov ako pri individuálnej práci
členov skupiny a následnom súčte ich. nápadov.( Osborn. 1963)
Pravidlá brainstormingu:
1.Pravidlo zákazu kritiky. V priebehu tvorby nápadov je zakázaná kritika nápadov. Treba úplne vylúčiť
aj kritizovanie v zastretej, alebo neverbálnej podobe (úškľabok, mávnutie ruky) aj za cenu
vylúčenia nenapraviteľne kritizujúceho člena.
2. Pravidlo uvoľnenia fantázie. Každý účastník sa má usilovať čo najviac uvoľniť fantáziu, predstavivosť, riadiť sa zásadou, že najneobvyklejšie a zdanlivo najabsurdnejšie návrhy môžu byť tie najlepšie,
alebo môžu k nim viesť. Čím je nápad divokejší a búrlivejší, tým lepšie, krotenie myšlienok
je oveľa drahšie ako ich invencia.
3.Pravidlo čo najväčšieho počtu nápadov. Každý účastník vyprodukovať čo najviac nápadov. V
prípade ustrnutia iniciatívy účastníkov musí zasiahnuť a oživiť diskusiu svojimi návrhmi, alebo vytýčením
zatiaľ nepoužitých možností vedúci.
4.Pravidlo vzájomnej inšpirácie. Pre úspešný priebeh brainstormingu je dôležitá kombinácia a
vzájomné spájanie. zdokonaľovanie nápadov, rozvíjanie myšlienok ostatných a pod.
35
5. Pravidlo úplnej rovnosti účastníkov. Počas zasadnutia neplatia vzťahy nadradenosti a podriadenosti, všetci účastníci sú si rovní a podľa toho by sa mali aj správať. Platí iba podriadenosť vedúcemu
zasadnutia.
Etapy brainstormingu:
1.Oboznámenie účastníkov s cieľom, problémom a s pravidlami brainstormingu.
Môže sa realizovať krátka beseda o probléme, alebo krátka "mozgová rozcvička"- netradičné riešenie
nejakého miniproblému (ako by sa dal využiť otvárač na pivové fľaše).
2. Tvorba, produkcia nápadov, riešení - vlastný brainstorming. Je dôležité dodržať všetky pravidlá
brainstormingu. Nápady sa odporúča písať na tabuľu, na veľký papier, aby všetci účastníci malí neustále
pred očami všetky doterajšie nápady. Nesmie sa však uvádzať, kto návrh povedal, pretože nejde o ľudí,
osoby, ale o nápady, riešenia. Účastníci sa hlásia a pri jednom vystúpení môže účastník povedať iba jeden
nápad. Optimálny čas 2 – 3 štvrťhodiny s malými prestávkami po každej štvrťhodine, aby sa umožnila
inkubácia.
3. Prestávka. Podľa charakteru riešeného problému môže trvať niekoľko minút. hodín, ale aj dní. V jej
priebehu sa "odosobnia" návrhy a môžu nastať aj významné zmeny v motivácii účastníkov brainstormingu.
4. Vyhodnocovanie návrhov, riešení. Určia sa kritériá na hodnotenie návrhov.
Písaný brainstorming (brainwriting) - spočíva v tom, že hárok papiera putuje od jedného účastníka k
druhému a každý účastník, postupne doňho vpíše svoj návrh.
Pingpongový brainstorming - určený pre dvoch účastníkov. Jeden účastník povie návrh, na ktorý
reaguje druhý účastník svojim návrhom, potom opäť prvý atď.
Gordonova metóda - variant brainstormingu, cieľom ktorého je vytvoriť iba jedno, ale nové originálne
riešenie problému. Aby sa to dosiahlo, na začiatku nikto, okrem vedúceho, presne nevie, aký problém sa
má riešiť. Účastníci riešia problém zoširoka, zo všetkých aspektov, ktoré a postupne zužuje, až sa nájde
riešenie.
Benchmarking
Systematické porovnávanie vlastnej výkonnosti v kvalite a dôležitých procesoch s podnikmi a
organizáciami predstavujúce špičkové výkony.
Používanie systematických metód na porovnávanie seba s inými a nachádzanie lepších ciest a spôsobov
ako robiť svoju prácu.
Sledovanie iných s cieľom učiť sa od nich.
Hľadá sa odpoveď na otázku: Prečo? Prečo je najlepší najlepším? Aký je jeho podnikový (školský)
manažment? …marketing? a najmä odpoveď na otázku: „Ako sa stať najlepším?“
Zhromažďovanie a porovnávanie informácií medzi školami navzájom.
Podstata benchmarkingu
preskúmať, porovnať dobre fungujúce procesy (výchovné, vzdelávacie,
riadiace a pod.) iných škôl a uplatniť ich vo vlastnej škole.
Význam - nástroj na odhalenie slabších miest školy, hľadanie spôsobov ich odstránenia.
Porovnávať možno napr.:
metódy a formy riadenia,
vyučovacie metódy v jednotlivých predmetoch, výchovné metódy,
vedenie školskej dokumentácie,
študijné výsledky žiakov, vzdelávacie výsledky detí,
organizáciu a priebeh prijímania žiakov do tried s rozšíreným vyučovaním,
spoluprácu s partnermi,
organizáciu školských slávností a pod.
Formy benchmarkingu:
1. Vnútorný benchmarking – porovnanie konkrétnych oblastí činnosti školy, učiteľov pri vnútornom
hodnotení školy (vzájomné hospitácie, porovnávanie učiteľského portfólia ).
Metóda na získanie množstva údajov a informácií - dotazník. Výsledky slúžia na skvalitnenie
konkrétneho procesu alebo činnosti školy.
36
2. Konkurenčný benchmarking - porovnávanie určitého procesu školy s inou školou rovnakého
stupňa, druhu, typu v susednej lokalite.
Korektné získanie informácií o konkurenčnej škole - prostredníctvom nezávislej inštitúcie, návštevou
porovnávanej školy, obojstrannými vzájomnými návštevami (vzájomná výmena informácií medzi
konkurenčnými školami).
Význam - zlepšenie konkurencieschopnosti a pozície školy v trhovom prostredí.
3. Nekonkurenčný benchmarking – porovnávanie sa s nekonkurenčnou školou iného druhu, typu,
stupňa) v spôsobe riadenia, vykonávania finančných operácií, práce s ľuďmi, marketingu a pod.
4. Svetový benchmarking – porovnávanie zahraničných školských systémov. Malá uplatniteľnosť
poznatkov pri nerešpektovaní národných tradícií, osobitostí a podmienok.
Benchlearning
Proces založený na učení sa od iných.
Cieľom je učiť sa od iných (napr. od inej školy) - oboznámiť sa s dobrými postupmi a procesmi, zo silnými
stránkami a chybami inej organizácie - poučiť sa z nich, vyvarovať sa chýb, získať inšpiráciu.
Aktívny neustály proces.
Swot analýza
Rýchle získanie množstva informácií o momentálnom stave činnosti školy.
SWOT – akronym S – Strengths/silné stránky; W – Weaknesses/slabé stránky; O – Oportunities/možnosti;
T – Threats/obavy.
Otvorené sebahodnotenie – burza nápadov (brainstorming) s cieľom označiť silné a slabé stránky školy,
možnosti a obavy (ktoré môžu ohroziť plnenie cieľov). Aktéri (žiaci, učitelia, rodičia) hodnotia jednotlivé
činitele a zaraďujú ich do jednotlivých kategórií (S, W, O, T).
Sebahodnotenie - napr. prostredníctvom anonymných a autoevalvačných dotazníkov:
a) sebahodnotenie: učiteľov, žiakov, manažmentu školy,
b) hodnotenie učiteľov: žiakmi, rodičmi, manažmentom školy,
c) hodnotenie školy: učiteľmi, ostatnými pracovníkmi školy, žiakmi, rodičmi, zriaďovateľom,
d) hodnotenie manažmentu školy: učiteľmi, vonkajšími odborníkmi, zriaďovateľom.
Metodologické hľadisko:
venovať pozornosť reprezentatívnosti prieskumnej vzorky – veľkosť, zloženie
uplatniť kritériá opakovateľnosti a komparatívnosti (porovnateľnosti)
uplatniť skupinové hodnotenie (vedenie školy, učitelia, žiaci, rodičia) – zvýšenie presnosti (validity)
po vyhodnotení výsledkov určiť poradie dôležitosti (hierarchiu) požiadaviek vnútorných subjektov
a vonkajších partnerov - umožní poukázať na ich zhody a rozdielnosti.
Vnútorné činitele (žiaci, rodičia, učitelia, zamestnanci školy) vplývajú na:
Silné stránky - ukazovatele, ktoré existujú a spoľahlivo fungujú (personálne, materiálne podmienky);
vlastnosti, ktoré treba zachovať, propagovať, na ktorých sa dá stavať.
Slabé stránky - problémy ktorých riešenie je podmienkou úspešnosti školy; ktoré treba minimalizovať, odstrániť.
Vonkajšie činitele (budúci žiaci, ich rodičia, iné školy, zriaďovateľ, ministerstvo školstva) vplývajú na:
Možnosti - môžu podporiť predsavzatia; možná pomoc pri riešení problémov.
Obavy - môžu brzdiť, znemožniť uskutočnenie cieľov, zámerov školy.
SWOT analýza umožňuje: rozvíjať vnútorné silné stránky školy (možné využitie aj na propagáciu školy),
využívať možnosti školy, eliminovať, minimalizovať vnútorné slabé stránky školy, vypracovať stratégiu
obrany proti vonkajším hrozbám, ktoré môžu ohroziť existenciu školy.
37
Silné stránky:
výhodná poloha budovy
moderný športový areál
kvalifikovaní učitelia
široká ponuka vzdelávacieho programu
dobre vybavená školská knižnica
Možnosti:
zriadenie školskej galérie
umožniť využívanie športového areálu pre
miestnu verejnosť
vybavenie školy počítačmi
materiálna a finančná podpora rodičov,
podnikateľov, zriaďovateľa
Obavy:
demografický pokles populácie
zhoršenie sociálneho zázemia žiakov
zvyšovanie výdavkov na prevádzku
Slabé stránky:
fluktuácia učiteľov
prestarnutý učiteľský zbor
nedostatočná komunikácia s rodičmi
mnoho žiakov zo sociálne slabého prostredia
vzrastanie agresivity žiakov, nezáujem o
učenie
Negatívne pole (+)
Vonkajšie činitele
Vnútorné činitele
Pozitívne pole (+)
Vonkajšie príležitosti
Vonkajšie príležitosti a silné
Vonkajšie príležitosti a vnútorné slabé
vnútorné stránky (prednosti)
stránky (nedostatky) brzdia rozvoj
umožňujú rozvoj školy, napr.
školy, napr.
Silné stránky
vnútorné
prednosti
škola má dobrého sponzora a
odborníkov na výpočtovú techniku škola má lepšie počítačové učebne
ako vedľajšie školy
škola má dobrého sponzora, ale nemá
odborníkov na výpočtovú techniku –
nedostatočne sa využívajú počítačové
učebne a multimediálne programy
Vonkajšie hrozby zoslabujú
vnútorné silné stránky (prednosti)
školy, napr.
Vonkajšie hrozby a vnútorné slabé
stránky (nedostatky) sťažujú situáciu
školy, napr.
Slabé stránky
vnútorné
nedostatky
škola má dobrých pedagógov, ale
vedľajšia súkromná škola má lepší,
atraktívnejší vzdelávací program
vedľajšia súkromná škola s atraktívnym
vzdelávacím programom ohrozuje našu
školu, lebo nemáme príťažlivý
vzdelávací program
Vonkajšie hrozby
Výsledky SWOT analýzy dávajú odpoveď na otázky:
• Čo sme videli správne?
• Čo sme videli nesprávne?
• V čom sa zhodujeme pri posudzovaní dôležitosti?
• V čom sa rozchádzame pri posudzovaní dôležitosti?
Paretov diagram
Úloha Paretovej analýzy - odhaliť faktory s najväčším vplyvom na výsledok.
Podľa Pareta niekoľko základných faktorov (približne 20 %) spôsobuje väčšinu (približne 80 %)
problémov v organizáciách. Podstatou metódy je, že za určitý časový úsek sa registrujú príčiny vzniku
problémov. Výsledky sa zakreslia do súradnicového systému.
Paretov diagram graficky znázorňuje faktory, ktoré spôsobujú problémy, a to v poradí od najsilnejších k
najslabším.
38
Príklad13:
Rozpráva sa
Opúšťa
Neriadi sa pokynmi
svoje miesto
učiteľa
Obr. 5 Paretov diagram
Napr. z obr. 5 vyplýva, že najvýraznejšou príčinou nepozornosti žiakov na vyučovacích hodinách je rozprávanie sa
žiakov (až 70 %). Pri riešení problému sa preto sústredíme na eliminovanie rozprávania sa žiakov. Uplatnením
aktivizujúcich metód a foriem zapojiť žiakov do vyučovacieho procesu (problémové vyučovanie, projektové
vyučovanie, skupinová práca a pod.). Súčasťou riešenia môžu byť aj vyučovacie hodiny vedené žiakmi.
Metóda „5-krát prečo"
Jednoduchá a osvedčená technika. Stačí presne pomenovať jav, ktorý robí problém, t. j. definovať
problém a spýtať sa „prečo“? Na odpoveď sa reaguje opäť otázkou „prečo“ päťkrát za sebou.
Príklad14 :
Učitelia školy odlišným spôsobom posudzujú disciplínu žiakov. Jedni sú veľmi prísni, iní benevolentní. Možno
predpokladať, že je to problém učiteľov. Potom si položme otázku „prečo“ (päťkrát za sebou):
1.
Prečo posudzujú učitelia disciplínu rozdielnym spôsobom?
Pretože niektorí učitelia uplatňujú vlastný meter (idú podľa „vlastnej hlavy“).
2.
Prečo učitelia uplatňujú vlastný meter?
Pretože nepoznajú pravidlá, na ktorých sa učiteľský zbor dohodol. Nepoznajú dobre školský poriadok.
3.
Prečo nepoznajú domáci poriadok?
Pretože ho neprečítali, nepreštudovali.
4.
Prečo ho nepreštudovali?
Pretože nedávali pozor, keď sa diskutovalo o školskom poriadku.
5.
Prečo nedávali pozor?
Pretože školský poriadok sa schvaľoval na porade po 7. vyučovacej hodine, keď už bol každý unavený.
Poučenie: Na riešenie dôležitých vecí treba nájsť vhodnejšie termíny, ako sú pedagogické porady po
celodennom vyučovaní.
Pri používaní metódy by sa nemalo pripustiť, aby sa príčiny problému hľadali mimo učiteľského
zboru (napr. na vine sú vždy žiaci, alebo na vine sú rodičia, spoločnosť atď.).
Technika „rybacej kosti“ (metóda Ishikawa)
Využíva sa na odhalenie príčinných a dôsledkových vzťahov určitého problému.
Umožňuje odhalenie viacerých príčin, vzťahov. Každá vetva diagramu sa môže členiť na ďalšie vetvy.
13
14
Bonstingl, 1996
Horváth, 1999
39
Prednosťou metódy je možnosť hlbšej analýzy problému.
Základná schéma:
Príklad využitia schémy:
Diagram poukazuje, že príčinou nie sú len neporiadni
žiaci, ale aj nedostatok upratovačiek a čistiacich prostriedkov a nedostatočná kontrola čistoty
40
11. SEBAHODNOTENIE ŠKOLY – AUTOEVALVÁCIA
Ciele, podmienky, kritériá a indikátory kvality školy, metódy a postupy sebahodnotenia školy.
Ciele sebahodnotenia (vnútorného hodnotenia) školy sú:
1. Posúdiť vlastnú výkonnosť školy, odkryť kritické oblasti v odbornej činnosti školy, t. j. zmapovať
existujúci stav v škole. Sebahodnotením vznikne akási mapa odbornej činnosti školy.
2. Dôsledné, objektívne samohodnotenie pomáha škole zlepšiť sa, zvýšiť kvalitu školy.
3. Prostredníctvom sebahodnotenia škola „skladá účty“ svojim zákazníkom, zriaďovateľovi. Dokazuje, že
„načúva“ hlasom svojich zákazníkov a rešpektuje ich potreby, želania, požiadavky.
4. Každá škola by mala poznať odpovede na otázky: Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť ešte lepší?
Sebahodnotenie umožňuje škole získať odpovede na tieto otázky.
5. Sebahodnotenie umožňuje škole identifikovať jej silné i slabé stránky, diagnostikovať, čo treba na škole
zlepšiť, určiť hlavné priority a naplánovať si činnosti potrebné na zvýšenie kvality školy.
6. Pravidelné Sebahodnotenie (napr. každý rok) umožňuje škole zistiť dynamiku jej vývoja, ako a v čom sa
mení v čase (v čom je lepšia ako pred rokom, dvoma, tromi ... rokmi a v čom je horšia, v čom sú jej
rezervy).
Súčasťou Sebahodnotenie školy by malo byť aj:
a) sebahodnotenie učiteľov, žiakov, manažmentu školy,
b) hodnotenie učiteľov žiakmi, rodičmi, manažmentom školy,
c) hodnotenie školy učiteľmi, ostatnými zamestnancami školy, žiakmi, rodičmi, zriaďovateľom,
d) hodnotenie manažmentu školy učiteľmi, externými odborníkmi, zriaďovateľom.
Do sebahodnotenia školy by sa malo zapojiť čo najviac zákazníkov, a to vnútorných (manažment
školy, učitelia, žiaci, ostatní zamestnanci školy) aj vonkajších (rodičia žiakov, zamestnávatelia absolventov školy,
predstavitelia miestnej komunity).
Osoby, ktoré budú vykonávať sebahodnotenie, by mali mať dosť informácií, podkladov, mali by byť
„znalé veci“.
Manažment školy by im mal zabezpečiť potrebné podklady, napr. výsledky celoštátneho monitoringu,
klasifikáciu žiakov, ich výsledky v rôznych žiackych súťažiach, výsledky získané didaktickými testmi a
dotazníkmi pre žiakov, učiteľov, rodičov a pod., školské dokumenty (plán práce školy, posledné
samohodnotenie, inšpekčnú správu atď).
Všetky osoby, ktoré sa zúčastnia na sebahodnotení, by mali byť dôkladne poučené o cieľoch, postupe a
metódach sebahodnotenia, mali by byť ubezpečené, že ich názory sa nezneužijú proti nim (a to sa musí
dodržať!). Využívať metódy získavania informácií pri sebahodnotení (dotazníkovú metódu, metódu
rozhovoru, metódu pozorovania, brainstorming, SWOT analýzu, benchmarking atď.)
Existuje viacej spôsobov, ako vykonať samohodnotenie školy. Jedným z nich je aj otvorené
samohodnotenie. Cieľom otvoreného samohodnotenia je zmapovať existujúci stav na škole. Otvorenosť
pritom znamená, že škola si môže zvoliť ľubovoľnú techniku na získanie informácií od svojich partnerov.
Model sebahodnotenia práce školy a jeho využitie v praxi
Národný projekt Štátnej školskej inšpekcie
Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy
Model sebahodnotenia práce školy
Autori: doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD. (odborný garant), doc. RNDr. Juraj Vantuch, CSc ,
PaedDr. Mária Uhereková, PhD., RNDr. Miloš Novák, Ing. Andrej Opálený, PhD., PaedDr. Mária
Škodová, PhD.
Podkladové štúdie modelu sebahodnotenia - východiská vypracovania modelu a manuálu obsahujú:
Analýzu pedagogickú aj právnu v oblasti hodnotenia škôl v SR
Teoretické východiská tvorby modelu sebahodnotenia
Problematiku hodnotenia a sebahodnotenia – rôzne prístupy
Prehľad o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch hodnotenia a sebahodnotenia
Analýzu modelov a nástrojov merania kvality školy v 3 vybraných krajinách EÚ (Škótsko, Wales a Holandsko)
41
Prehľad kľúčových javov, vlastností, posudzovaných činností – hodnotenia a sebahodnotenie ako systém
1. Model sebahodnotenia
ponúka a analyzuje prehľad skúseností zo zahraničia, zvažuje ich využitie,
prezentuje filozofiu a štruktúru modelu,
charakterizuje pedagogické a právne prostredie v SR,
definuje podmienky úspešného zavedenia procesu sebahodnotenia do školského prostredia,
a formuluje odporúčania smerom k školám, zriaďovateľom a decíznej sfére.
Základné východiská modelu:
1. Vonkajšie hodnotenie a sebahodnotenie založené na overených údajoch.
2. Hodnotenie a sebahodnotenie ako rozvojová perspektíva.
3. Poznanie, že kvalita vzdelávacej služby sa rodí a realizuje lokálne v školách.
4. Vnímanie školy ako neustále sa zlepšujúcej učiacej sa komunity (dôležitý je trend, nie súčasný stav).
5. Vyváženosť vonkajšieho a vnútorného hodnotenia školy.
6. Citlivosť na kultúru a hodnoty školy.
7. Rešpektovanie cieľov a priorít školy.
Model vychádza z chápania školy ako komplexne pôsobiacej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, ktorej
dominantným poslaním je kultivácia osobnosti žiakov v najvyššej možnej kvalite a to predovšetkým
pedagogickými prostriedkami.
Schéma vzťahov vonkajšieho hodnotenia a sebahodnotenia s vymedzením
funkcií jednotlivých hráčov:
Dôveryhodná,
profesionálne zdatná
osoba – kladie
provokačné otázky,
poskytuje spätnú
väzbu.
Nehodnotí!
Poskytuje kritiku ako
priateľ.
Vykonávajú orgány zo zákona
Zhromažďovanie
údajov pre
sabahodnotenie je
výsledkom kolektívnej
práce (žiakov, učiteľov,
rodičov)
Prečo má škola robiť sebahodnotenie?
• Zistiť, kde sa nachádza,
• poznať svoje silné a slabé stránky - umožní stanoviť si konkrétne a splniteľné ciele, motivovať
pedagogických zamestnancov k osobnej zaangažovanosti na chode školy;
• pochopiť vnútorné mechanizmy procesov, ktoré v škole prebiehajú – posilniť vnútornú potrebu
dialógu medzi vedením školy, pedagogickými zamestnancami, žiakmi, rodičovskou verejnosťou,
42
zriaďovateľom a ostatnými partnermi na vytváranie tvorivých pracovných tímov pri plnení stanovených
cieľov;
• získať prestíž - skutočnosť, že zverejní rozhodnutie využívať pri sebahodnotení medzinárodne
používané nástroje orientované na riadenie kvality, výrazne zvyšuje jej prestíž medzi školami,
deklaruje tým snahu o čo najobjektívnejší pohľad na svoju prácu;
• získať podklady pre externé hodnotenie školy - predpokladáme, že v prípade vytvorenia
podmienok, kedy by priznávanie prípadných nedostatkov nemalo priam „likvidačný“ charakter,
výsledky sebahodnotenia môžu byť zaujímavým zdrojom informácií pre kontrolné orgány,
zriaďovateľa, rodičovskú verejnosť, spoločenské organizácie a pod.
Štruktúra modelu sebahodnotenia: obsahuje 4 domény, 12 oblastí
1. Výstupy
a)
Študijné výsledky
b)
Osobný a sociálny rozvoj
c)
Ciele žiakov
2. Procesy na úrovni triedy
a)
Čas a prostriedky na učenie sa
b)
Kvalita učenia sa a vyučovania
c)
Podpora pri učebných problémoch
3. Procesy na úrovni školy
a)
Škola ako miesto na učenie sa
b)
Škola ako sociálne miesto
c)
Škola ako odborné miesto
4. Vzťahy s prostredím
a)
Škola a domov
b)
Škola a spoločenstvo
c) Škola a orientácia žiakov
Domény (4)
oblasti (12)
Výstupy z edukačných procesov:
indikátory
Študijné výsledky
Osobný a sociálny rozvoj
Ciele žiakov
Procesy na úrovni triedy:
Čas a prostriedky na učenie sa
Kvalita učenia sa a vyučovania
Podpora pri učebných problémoch
Procesy na úrovni školy:
Škola ako miesto na učenie
Škola ako sociálne miesto
Škola ako odborné miesto
Vzťahy s prostredím:
Škola a domov
Škola a spoločenstvo
Škola a orientácia žiakov
43
otázka
otázka
otázka
2. Manuál sebahodnotenia
Metodická príručka s praktickým návodom na prácu s modelom. Obsahuje:
výber kritérií a indikátorov pre proces sebahodnotenia,
odporúča postup od plánovania cez etapizáciu krokov,
voľbu meracích nástrojov,
spracovávanie údajov, ich analýzu a interpretáciu,
návrh osnovy záverečnej hodnotiacej správy,
dodatok, ktorý obsahuje kritériá kvality a nástroje sebahodnotenia.
Ciele sebahodnotenia školy
Napriek všeobecne zdôrazňovanej priorite - prispieť sebahodnotením ku zvyšovaniu kvality školy otázku cieľa sebahodnotenia interpretujú rôzni autori pomerne odlišne. Stručný prehľad prístupov k
charakterizovaniu cieľa sebahodnotenia školy:
• Ciele umožňujú posúdiť výkonnosť a odkryť kritické oblasti v jej činnosti, t. j. zmapovať existujúci
stav15;
• Stanovené ciele umožňujú škole odpovedať najmä na otázky - Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť
lepší? 16;
• Primárnym cieľom sebahodnotenia je podpora rozvoja a zlepšenie kvality školy, pričom konkrétne
ciele, preferencie a kritériá kvality by sa mali stanoviť na základe vzájomného dialógu zúčastnených
osôb17;
• Sebahodnotenie nemôže byť úspešné, ak nie sú jasne zadefinované ciele, pričom nie je vhodné
stanovovať veľa oblastí a cieľov hodnotenia, ale potrebné je venovať pozornosť trom alebo štyrom
prioritám. Ciele sebahodnotiaceho procesu musia určiť ľudia zo školy, inak by sa mohlo stať, že by
neboli pre nich relevantné ani dosiahnuteľné18;
• Pri stanovovaní cieľov sebahodnotenia ide o individuálny vzťahový rámec, ktorý je založený na
posudzovaní zlepšenia školy v čase. Formuluje si ich škola na základe požiadaviek vyplývajúcich z jej
potrieb, realizuje na základe vnútorne prijatých kritérií vlastnými zamestnancami a definuje návrh
ďalších opatrení na zlepšenie práce19;
• Ciele sebahodnotenia musia byť reálne stanovené, jasne a stručne formulované, špecifikované a
merateľné, čo zabezpečuje ich skutočné dosiahnutie. Dohodnutá stratégia určuje ako, s kým a kedy sa
majú ciele dosiahnuť20;
• Hlavný cieľ sebahodnotenia je zachovať a zlepšiť kvalitu školy prostredníctvom kritickej sebareflexie.
Ciele si škola určuje sama, pretože vie najlepšie, čo je potrebné zlepšiť a na dosiahnutie akých priorít
sa má zamerať pri plánovaní budúcej činnosti, pričom by sa nemali zanedbať oblasti, v ktorých sa
dlhodobejšie preukazujú slabé stránky21;
Podstata cieľov sebahodnotenia spočíva v zameraní najmä na:21
1. Identifikáciu, monitorovanie, meranie, vyhodnocovanie a analýzu kľúčových procesov v škole;
2. Určovanie toho, čo je skutočne hodnotné, podstatné, dôležité pre rozvoj všetkých zainteresovaných;
3. Zdôrazňovanie zámernosti, systematickosti, štruktúrovanosti a plánovitosti procesov v škole;
4. Prepojenie sebahodnotiacich procesov s rozvojom a zlepšovaním kvality a úrovne práce školy;
5. Porovnávanie vlastného výkonu s podobnými školami pri zohľadňovaní podmienok školy;
15 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166- 2. Albert, S. Vnútorné
hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 - 22. ISSN 1336-9849.
16 Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6.
17 Mac Beath, J. - Schratz, M. - Meuret, D. - Jacobsen, L. Sebahodnotenie v európskych školách - príbeh zmeny. Banská Bystrica:
Metodicko-pedagogické centrum Banská Bystrica, 2006. 195 s.
18 Vašťatková, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN 80-244-1422-8.
19 Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, 1999. 50 s. ISBN 80-8045-150-8.
20
Obst, O. - Prášilová, M.: Rízeníkvality. Študijní text. Projekt MŠMT CR. Praha: Ústav výzkumu a rozvoje školství. Stredisko školního
manažmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999.
21
Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s
44
6. Vedenie a prepojenie sebahodnotiacich procesov s výučbou;
7. Konzultáciu a komunikáciu školy s kľúčovými partnermi vonkajšej i vnútornej školskej komunity;
8. Participáciu učiteľov, žiakov, rodičov na sebahodnotení školy;
9. Zodpovednosť za využívanie finančných a materiálnych zdrojov;
10.Zodpovednosť za ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy.
Zásady pre sebahodnotiaci proces
Podnikať ďalšie kroky pri sebahodnotení len vtedy, keď sa podarí zabezpečiť podporu (v optimálnom
prípade aj spoluprácu) výraznej časti učiteľov.
Pristupovať k sebahodnoteniu vtedy, ak je jasné za akých podmienok sa bude proces realizovať (pokiaľ
nebudú určené jasné „pravidlá hry“).
Osoba zodpovedná za priebeh sebahodnotiacich aktivít by si mala od začiatku vybudovať pozíciu
dôveryhodného partnera, ktorý má skutočný záujem na konštruktívnom riešení problémov.
Fázy procesu sebahodnotenia
Motivačná
potreba sebahodnotenia – získanie podpory
Prípravná
premýšľanie, konkretizácia, výber kritérií, indikátorov
Realizačná
postupy - výber premenných, meranie, zber údajov
Hodnotiaca
vyhodnotenie údajov, spracovanie správy
Korektívna
zavŕšenie procesu, opatrenia, prehodnocovanie, inovácie
Postup - kroky sebahodnotiaceho procesu
1. Výber domén a oblastí hodnotenia – stanovenie cieľov
2. Dohodnutie hodnotiacich kritérií a indikátorov kvality
3. Plánovanie postupu, zberu údajov, analýzy a hodnotenie údajov
4. Zbieranie a spracovanie údajov
5. Analýza a hodnotenie údajov
6. Správa o sebahodnotení, návrh opatrení a plánovanie ďalších krokov
7.
Kroky procesu
sebahodnotenia
1.
Výber domén/oblastí
hodnotenia a stanovenie
cieľov sebahodnotenia.
2.
Dohodnutie hodnotiacich
kritérií a indikátorov kvality.
Kľúčové otázky
Čo je podstatné
• Ktoré pracovné oblasti školy
majú byť hodnotené?
• Aký vzťah má
sebahodnotenie k plánu
rozvoja školy?
• Aký rozsah má mať
sebahodnotenie?
• Akým konkrétnym cieľom má
slúžiť?
• Ktorým hodnoteným
oblastiam je potrebné sa
naliehavo venovať?
• Aké sú hlavné ciele školy vo
vybraných hodnotiacich
oblastiach?
• Aké majú byť hodnotiace
kritériá s ohľadom na
vybrané otázky/indikátory?
• Akými indikátormi kvality sa
môže spoľahlivo merať
dosiahnutie cieľa?
• Ktoré určujúce štandardy
kvality sa musia brať do
úvahy?
•
45
•
•
•
•
•
Vybrať domény a oblasti, ktoré sú pre školu
významné podľa kľúčového nasadenia
(napr. plán rozvoja školy, plán interných
predpisov).
Vytvoriť si „jasno“ o cieľoch a všeobecných
otázkach/indikátoroch sebahodnotenia.
Disponovať podpornými argumentmi pre
vybrané oblasti a stanovené ciele.
Vyjasniť si vzťah k vybraným hlavným
cieľom.
Zabezpečiť jednoznačnosť vnímania
zvolených hodnotiacich kritérií a indikátorov
kvality.
Porovnať školské hodnotiace kritériá
a indikátory kvality s určujúcimi štandardmi
kvality v danej doméne/oblasti (pokiaľ tieto
existujú).
Kroky procesu sebahodnotenia
3.
Plánovanie postupu v oblasti
zbierania údajov, analýzy
údajov a hodnotenia údajov.
Kľúčové otázky
• Ktoré údaje treba vziať do úvahy
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4.
Zbieranie a spracovanie
údajov.
5.
Analýza a hodnotenie údajov.
s ohľadom na vybrané oblasti,
hodnotiace kritériá a indikátory
kvality?
Ktoré údaje sú už k dispozícií
v škole? Ktoré ďalšie údaje sú
potrebné a akými metódami
a nástrojmi ich budeme získavať?
Ako je organizované zbieranie
údajov?
Aký je primeraný časový plán?
Ako bude organizovaná údajová
spätná väzba (informovanosť
zúčastnených o získaných
údajoch)?
Kto zodpovedá za postup?
Kto sa zúčastní hodnotenia?
Kto musí byť informovaný?
Kto bude mať prístup k údajom a k
ich vyhodnoteniu?
Aké pravidlá (týkajúce sa priebehu
hodnotenia) musia byť formálne
vypracované?
• Kto je zodpovedný za koordináciu
zbierania údajov?
• Kto zbiera údaje na vyhodnotenie?
• Akú formu bude mať prezentácia
výsledkov?
• Kto sa zúčastní na prezentácii
•
•
•
•
•
6.
Navrhnutie opatrení
vyplývajúcich zo správy
o sebahodnotení a plánovanie
ďalších krokov.
Čo je podstatné
výsledkov v škole?
Na akých stretnutiach a pri akých
príležitostiach sa uskutoční
spätná väzba?
Aká pomoc je potrebná pre
analýzu a hodnotenie údajov?
Existuje pri všetkých hodnotených
údajoch možnosť ich overenia?
Akú podobu bude mať výstup
hodnotenia údajov?
V akom rozsahu sa zúčastnia
prípadní externí aktéri (zástupcovia
iných škôl, školská inšpekcia...) na
analýze a hodnotení údajov?
• Aký je dopad zistení na školský
•
•
•
•
•
program?
Aké dôsledky vyplývajú zo správy
pre plánovanie práce školy?
Sú navrhnuté opatrenia reálne
v podmienkach fungovania školy?
Kto je zodpovedný za
implementáciu navrhnutých
opatrení?
Dokedy sa očakáva zlepšenie?
Kto bude kontrolovať
a vyhodnocovať implementáciu
opatrení?
46
• Venovať pozornosť výpovednej sile
údajov. Používať primerané
a overiteľné metódy zbierania
údajov.
• Obmedziť množstvo údajov.
• Zostaviť časový plán tak, aby proces
sebahodnotenia (od začatia
po výsledok sebahodnotenia) mohol
byť ešte vnímaný ako jeden celok.
• Jasne definovať zodpovednosť. Ak je
potrebné, písomne špecifikovať
určujúce, záväzné pravidlá a postupy
v rámci školy.
• Jasne definovať zodpovednosť.
• Vybrať výraznú, ale jednoduchú
formu prezentácie.
• Umožniť účasť tých, ktorých sa to
•
•
•
•
•
•
•
•
bezprostredne dotýka (napr. žiačky
a žiaci, ktorých sme sa pýtali) na
spätnej väzbe údajov.
Zaistiť používanie iba dohodnutých
hodnotiacich kritérií a indikátorov
kvality.
Zabezpečiť evidenciu podkladov
(dôkazov) pre analýzu a hodnotenie
údajov.
Zvážiť, aké hlavné problémy
možno očakávať pri vyhodnotení
údajov.
Plánovať zdroje na výdavky
týkajúce sa spätnej väzby
a prezentácie výsledkov.
Určiť primeraný čas na spracovanie
výsledkov hodnotenia do správy o
sebahodnotení.
Určiť bezprostredné a dlhodobé
dôsledky zistených výsledkov, najmä
tých, ktoré sú dôležité pre plán
rozvoja školy a pracovné plány.
Písomne dokumentovať dohodnutý
postup implementácie opatrení
(podpora transparentnosti
a záväznosti).
Zabrániť kampaňovému prístupu k
implementácii.
Dodatok manuálu - Kritériá kvality a nástroje sebahodnotenia
Štruktúra kritérií kvality školy:
doména - označená jednociferne
oblasť - označená dvojciferne, prvá číslica vyjadruje príslušnosť k doméne, druhá poradie oblasti v doméne
indikátory – otázky malými písmenami konkretizujú, rozširujú a dopĺňajú pokrytie javov, tém danej oblasti
kritériá kvality - určujú dosiahnutú kvalitatívnu úroveň
metódy
Členenie - neznamená hierarchické usporiadanie z hľadiska dôležitosti, významu otázok – indikátorov, má
uľahčiť orientáciu v téme.
Je v kompetencii školy určiť význam konkrétneho indikátora a zvoliť si vlastný indikátor.
Kritériá kvality školy - musia byť vždy overiteľné
prezentujú formulácie viacúrovňového posudzovania ,
konkrétne prepojené s indikátormi - otázkami všetkých domén a oblastí modelu sebahodnotenia.
pre každý posudzovaný jav sa ponúkajú metódy získania údajov, ktoré považujeme za najúčelnejšie.
Kritérium - meradlo, poznávacie znamenie, poznávací znak, hľadisko na porovnávanie, posudzovanie
a rozlišovanie. Podstatný, charakteristický znak, vlastnosť javu/predmetu/objektu, ktorý ho odlišuje od
iných.
Indikátory
kvantitatívne a kvalitatívne ukazovatele určitého javu
umožňujú poznať silné a slabé stránky, problematické
oblasti, cestu k ich zlepšeniu
spoločne stanovené, akceptované umožňujú formulovať
spoločné rozhodnutia a opatrenia
majú formu otázky
možnosť výberu
Obr. 5 Ukážka indikátorov a kritérií kvality
47
Dosiahnutá úroveň kvality sa posudzuje a hodnotí podľa kritérií na 4-stupňovej a 2-stupňovej škále:
U4 (++)
úroveň veľmi dobrá, príkladná, excelentná, nadštandardná, prevyšujúca štandardné očakávania,
minimálny priestor na zlepšenie
U3 (+)
úroveň dobrá, zodpovedajúca, štandardne prijateľná, akceptovateľná, vyhovujúca,
spĺňa štandardné očakávania, možnosti zlepšenia
U2 (–)
úroveň uspokojivá, čiastočne prijateľná, potreba zmien, nedosahuje štandard, blíži sa štandardným
očakávaniam, potreba zlepšenia
U1 (– –)
úroveň neuspokojivá, potreba výrazných, podstatných, zásadných zmien, výrazne pod štandardnými
očakávaniami, potreba výrazného zlepšenia
Pri posudzovaní a hodnotení javov v danej súvislosti a dvoch skupinách (dichotomicky) používa sa škála:
U3 (+)
úroveň dobrá, zodpovedajúca, štandardne prijateľná, akceptovateľná, vyhovujúca úroveň, spĺňa
štandardné očakávania, možnosti zlepšenia
U2 (–)
úroveň uspokojivá, čiastočne prijateľná, potreba zmien, nedosahuje štandardné
očakávania, potreba zlepšenia
Používajú sa hodnotiace výroky a pojmy napr.:
−
výrazná, prevažná väčšina; väčšina - chápu sa vo vzťahu k počtu subjektov (výrazná väčšina od 75 %, väčšina
od 55 %),
−
výrazne vyššia, vyššia - chápe sa v porovnaní k úspešnosti predchádzajúceho merania (najčastejšie v %),
Výrazne vyššia znamená zlepšenie o viac ako 20%.
−
výrazne zabezpečuje, rozvíja; zabezpečuje, rozvíja; málo zabezpečuje, rozvíja - chápe sa vo vzťahu k úrovni
vyjadriteľnej konkrétnymi hodnotiacimi výrokmi
−
výrazne zabezpečuje, rozvíja = chápe sa ako systémový prístup s preukázateľnou evidenciou, vyhodnocovaním
(úroveň 4),
zabezpečuje/rozvíja = vyskytuje sa, ale nesystémovo, s neúplnou evidenciou, vyhodnocovaním (úroveň 3),
málo/čiastočne zabezpečuje/rozvíja = vyskytuje sa skôr individuálne, sporadicky (úroveň 2),
nezabezpečuje/nerozvíja – nevyskytuje sa (úroveň 1),
3. Modelové podklady pre výber položiek do dotazníkov pre učiteľov, žiakov a rodičov
žiakov k vybraným doménam a oblastiam podľa kritérií kvality
−
Snaha zmierniť ťažkosti spôsobené slabou teoretickou a praktickou vybavenosťou na realizáciu
dotazníkovej metódy.
−
Obsahujú modelové ukážky zostavovania položiek pri vytváraní vlastných dotazníkov.
−
Vzory možno bezprostredne použiť, alebo sa nimi inšpirovať na zostavenie vlastných (lepšie
vyhovujúcich) položiek.
Modelové podklady – vzory pre výber položiek do dotazníkov štrukturálne a obsahovo zodpovedájú
doménam, oblastiam a otázkam (indikátorom) v Kritériách kvality školy, ktoré vyžadujú poznanie stavu,
zistenie a spracovanie stanovísk, postojov a názorov pedagogických zamestnancov školy, žiakov
a rodičov/zákonných zástupcov žiakov.
Pre školy predstavujú podklad, východisko k zostaveniu konkrétneho dotazníka zo strany
školy k vybraným doménam a oblastiam pri sebahodnotení školy. Pri zostavovaní dotazníka si škola
môže vybrať položky, ktoré umožnia dosiahnuť stanovený cieľ sebahodnotenia. Modelové podklady môže
použiť iba ako inšpiráciu pre vytvorenie vlastnej položky dotazníka.
Formálna a obsahová stránka vzorových položiek je v súlade s príslušnými doménami a oblasťami Kritérií
kvality školy.
Výberové odpovede (distraktory) zodpovedajú príslušným úrovniam hodnotiacich škál:
a) – úroveň 4;
b) – úroveň 3;
c) – úroveň 2;
d) – úroveň 1.
Podľa potreby môže škola k výberovým odpovediam pridať možnosť voľného vyjadrenia respondenta.
Na zabezpečenie pravdivých, otvorených a zodpovedných názorov respondentov je dôležité zvoliť
anonymnú formu dotazníka.
Z formálneho hľadiska konkrétny dotazník obsahuje:
• vstupné informácie (záhlavie, názov a adresa školy, ktorá ho zadáva),
• úvod (oslovenie respondentov, stručné vysvetlenie na čo dotazník slúži, garantovanie anonymity),
48
•
•
•
inštrukcie na vyplnenie (ako majú respondenti odpovedať, prípadne uviesť príklad odpovede),
identifikačné údaje podľa potreby (s ohľadom na zabezpečenie anonymity),
záver (poďakovanie, prípadne priestor na komentár respondenta).
Výsledky položiek dotazníka sa v jednotlivých distraktoroch spracujú a percentuálne vyjadria podľa
početnosti/výskytu odpovedí z celkového počtu respondentov.
Zistenia sa interpretujú v zmysle obsahovej štylizácie príslušnej úrovne kritérií kvality. Voľné
vyjadrenia respondentov sa zoskupia a vyhodnotia podľa obsahovej príbuznosti (afinity).
Modelový vzor položiek do dotazníka pre učiteľov
Doména
1.
Výstupy
Oblasť
1.2 a)
1.2 c)
2.
Procesy
na úrovni
triedy
2.1 a)
Kľúčové kompetencie zamerané na schopnosti žiakov pracovať v tíme, riešiť
problémy, efektívne zvládnuť zložité situácie, uplatňovať vlastnú iniciatívu
sa rozvíjajú:
a) viac ako sa očakáva,
b) dobre
c) čiastočne
d) nedostatočne
Na vyjadrovanie hodnotových a emocionálnych postojov majú žiaci:
a) veľa príležitostí
b) dostatok príležitostí
c) málo príležitostí
d) nemajú takmer žiadne príležitosti
Na vyučovaní počas výchovno-vzdelávacieho procesu:
a) nie je potrebné riešiť disciplinárne
záležitosti žiakov organizačné záležitosti
zaberajú minimálny čas
c) často sa riešia organizačné a disciplinárne záležitosti žiakov, čo spôsobuje
skrátenie vymedzeného času na
vyučovanie
b) organizačné a disciplinárne záležitosti
sa riešia v minimálnej miere
d) veľmi často sa riešia organizačné
a disciplinárne záležitosti žiakov, čím
sa skracuje sa vymedzený čas na
vyučovanie
Modelový vzor položiek do dotazníka pre žiakov
Doména
1.
Výstupy
Oblasť
1.2 h)
V škole sa cítim:
1.2 k)
a) vždy príjemne, bezpečne a dobre
b) nie vždy príjemne, bezpečne a dobre
c) väčšinou nepríjemne, málo bezpečne a zle
Pri učení sa v škole alebo doma:
1.3 b)
a) vždy viem, čo sa mám naučiť, viem si
b) podľa pokynu učiteľa viem, čo sa mám
vyhľadať informácie, ktoré k tomu
naučiť a viem si vyhľadať si informácie,
potrebujem
ktoré k tomu potrebujem
c) vždy potrebujem, aby mi učiteľ
d) skoro nikdy neviem, čo sa mám naučiť
povedal čo sa mám naučiť a kde mám
a kde mám hľadať potrebné informácie
hľadať potrebné vyšetrenie
22
Myslím si, že škola do ktorej chodím, ma pre štúdium na strednej/vysokej škole :
1.3 h)
a) veľmi dobre pripraví
b) dobre pripraví
c) nie veľmi dobre pripraví
d) nepripraví dobre.
23
Moje očakávania a predstavy o škole do ktorej chodím, sa :
a) splnili
22
23
b) čiastočne splnili
Položka je určená len pre žiakov posledného ročníka základnej alebo strednej školy.
Položka je určená len pre žiakov posledného ročníka školy.
49
d) vôbec nesplnili
Modelový vzor položiek do dotazníka pre rodičov/zákonných zástupcov žiakov
Doména
1.
Výstupy
2.
Procesy
na úrovni
triedy
Oblasť
1.3 h)
2.1 k)
2.1 l)
2.2 c)
2.2 d)
Predstavy a očakávania, ktoré som mal/a o škole, do ktorej začalo moje dieťa
chodiť sa:
a) splnili
b) čiastočne splnili
d) nesplnili
Moje dieťa má podmienky na učenie sa doma (prostredie, čas a pokoj na učenie,
podporu rodiny a pod.):
a) dobré
b) dosť dobré
c) nemá dobré
d) má zlé
24
Škola, do ktorej chodí moje dieťa ponúka a podporuje dištančné učenie sa žiaka:
a) áno
d) nie
Spôsob (systém) kontrolovania a hodnotenia (skúšania) vedomostí z vyučovacích
predmetov v triede, do ktorej chodí moje dieťa:
a) poznám, je
c) poznám, ale nie je
c) nepoznám
zrozumiteľný
zrozumiteľný
Škola poskytuje o spôsoboch/možnostiach zlepšenia výsledkov v učení sa a správaní
môjho dieťaťa:
a) veľmi veľa informácií
b) veľa informácií
c) málo informácií
d) veľmi málo/žiadne informácie
24
Dištančné učenie sa žiaka – samostatné riadené učenie sa žiaka podľa časového harmonogramu, bez fyzickej prítomnosti
učiteľa (napr. formou internetu).
50
12. KONTINUÁLNE VZDELÁVANIE
•
•
Zákon 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých
zákonov
Vyhláška č. 42/1996 o ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov.
Účelom ďalšieho vzdelávania je sústavné prehlbovanie, zdokonaľovanie a rozširovanie odbornej a
pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov v súlade s najnovšími progresívnymi
vedeckými poznatkami, spoločenskými potrebami a požiadavkami pedagogickej a odbornej praxe.
Formy ďalšieho vzdelávania:
a) uvádzanie začínajúcich pedagogických pracovníkov do praxe (uvádzanie do praxe),
b) príprava vedúcich pedagogických pracovníkov, ktorým patrí príplatok za riadenie,
c) priebežné vzdelávanie,
d) špecializačné inovačné štúdium,
e) špecializačné kvalifikačné štúdium,
f) rozširujúce štúdium.
Uvádzanie do praxe
Uvádzanie do praxe organizuje škola v spolupráci s príslušným metodickým centrom alebo so Štátnym
pedagogickým ústavom, prípadne aj so vzdelávacími organizáciami zriadenými inými ústrednými
orgánmi.
Uvádzaním do praxe získavajú začínajúci pedagogickí pracovníci praktické skúsenosti potrebné
na výkon práce a na adaptáciu v konkrétnych podmienkach pedagogickej praxe.
Uvádzanie do praxe trvá 1 rok. Uskutočňuje sa podľa vzorového projektu vydaného ministerstvom v 1.
roku po nástupe absolventa vysokej školy alebo strednej školy ako pedagogického pracovníka do
pracovného pomeru so školou alebo so školským zariadením.
Uvádzanie do praxe sa končí záverečným hodnotením pedagogického pracovníka pred komisiou.
V prípade, že pedagogický pracovník bol hodnotený ako neúspešný, možno uvádzanie do praxe
zopakovať v 2. roku pedagogickej praxe.
Príprava vedúcich pedagogických pracovníkov
•
Organizujú metodické centrá, Štátny pedagogický ústav a vzdelávacie organizácie zriadené inými
ústrednými orgánmi v spolupráci s vysokými školami.
•
Obsah prípravy vedúcich pedagogických pracovníkov je zameraný na získanie najnovších poznatkov z
oblasti riadenia, pedagogiky a psychológie.
•
Príprava vedúcich pedagogických pracovníkov trvá spravidla 2 roky. Uskutočňuje sa podľa projektu
vypracovaného vzdelávacími organizáciami schváleného ministerstvom alebo iným ústredným
orgánom.
•
Na prípravu vedúcich pedagogických pracovníkov sa prihlási pedagogický pracovník, ktorý absolvoval I.
kvalifikačnú skúšku.
•
Príprava vedúcich pedagogických pracovníkov sa končí obhajobou záverečnej práce a záverečným
pohovorom pred komisiou.
Priebežné vzdelávanie
•
Priebežné vzdelávanie organizujú a jeho rozsah v súlade s potrebami pedagogickej a odbornej praxe
určujú školy, školské zariadenia, metodické centrá, Štátny pedagogický ústav a vzdelávacie organizácie
iných ústredných orgánov.
•
Obsahom priebežného vzdelávania je:
a) sprostredkovanie aktuálnych informácií využiteľných v pedagogickej praxi,
b) prehlbovanie, rozvíjanie a rozširovanie odborných a pedagogických vedomostí a zručností
pedagogických pracovníkov,
c) zmeny v koncepcii výchovy a vzdelávania vyjadrené v učebných plánoch, učebných osnovách,
učebniciach,
d) nové právne predpisy v oblasti školstva,
e) nové poznatky z pedagogiky, psychológie a odborovej didaktiky.
51
•
Priebežné vzdelávanie sa končí záverečným pohovorom pred 3-člennou komisiou.
Špecializačné inovačné štúdium
•
Špecializačné inovačné štúdium organizujú metodické centrá, Štátny pedagogický ústav a vzdelávacie
organizácie iných ústredných orgánov.
•
Obsahom špecializačného inovačného štúdia je príprava na vykonávanie špecializovaných
pedagogických činností a na výskumnú činnosť.
•
Špecializačné inovačné štúdium trvá najviac 2 roky. Uskutočňuje sa podľa projektu vypracovaného
vzdelávacími organizáciami a schváleného ministerstvom alebo iným ústredným orgánom.
•
Na špecializačné inovačné štúdium sa môže pedagogický pracovník prihlásiť so súhlasom riaditeľa
školy alebo riaditeľa školského zariadenia.
•
Špecializačné inovačné štúdium sa končí obhajobou záverečnej práce pred 3-člennou komisiou.
Špecializačné kvalifikačné štúdium
•
Špecializačné kvalifikačné štúdium organizujú metodické centrá, Štátny pedagogický ústav a
vzdelávacie organizácie iných ústredných orgánov v spolupráci s vysokými školami.
•
Obsahom štúdia je umožniť pedagogickým pracovníkom, ktorí spĺňajú požiadavky odbornej a
pedagogickej spôsobilosti, získať na prechodné obdobie spôsobilosť na vyučovanie vybraných
aprobačných predmetov a vychovávateľom a majstrom odbornej výchovy s úplným stredným
odborným vzdelaním získať pedagogickú spôsobilosť na pôsobenie v špeciálnych školách a v
špeciálnych výchovných zariadeniach.
•
Špecializačné kvalifikačné štúdium trvá 2 roky. Uskutočňuje sa podľa jednotného projektu
vypracovaného vzdelávacími organizáciami uvedenými v odseku 1 a schváleného ministerstvom alebo
iným ústredným orgánom.
•
Na špecializačné kvalifikačné štúdium sa môže pedagogický pracovník prihlásiť so súhlasom riaditeľa
školy alebo riaditeľa školského zariadenia.
•
Špecializačné kvalifikačné štúdium sa končí obhajobou záverečnej práce a záverečným pohovorom
pred komisiou. Členov 5-člennej komisie na návrh riaditeľa vzdelávacej organizácie vymenúva
ministerstvo alebo iný ústredný orgán.
Rozširujúce štúdium
•
Rozširujúce štúdium je osobitný druh štúdia na vysokých školách na rozšírenie odbornej a
pedagogickej spôsobilosti na výchovno-vzdelávaciu činnosť v školách a v školských zariadeniach.
•
Rozširujúcim štúdiom získavajú:
a) učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov, ktorí sú absolventmi vysokých škôl študijného odboru
učiteľstvo, spôsobilosť na vyučovanie ďalšieho aprobačného predmetu na základných školách a
stredných školách alebo na vyučovanie jednotlivých zložiek predmetu pracovné vyučovanie na
základnej škole,
b) učitelia odborných predmetov na stredných školách, ktorí sú absolventmi vysokých škôl
neučiteľského študijného odboru a doplňujúceho pedagogického štúdia, spôsobilosť na vyučovanie
všeobecnovzdelávacích predmetov na základných školách a stredných školách,
c) učitelia, ktorí sú absolventmi vysokých škôl študijného odboru učiteľstvo pre 6. až 9. ročník
základnej školy, spôsobilosť na vyučovanie všeobecnovzdelávacích predmetov na stredných
školách,
d) učitelia, ktorí sú absolventmi stredných škôl so spôsobilosťou na vyučovanie v 1. až 4. ročníku
základnej školy, a majstri odbornej výchovy spôsobilosť na vyučovanie na špeciálnych školách a na
výchovnú prácu v špeciálnych výchovných zariadeniach,
e) učiteľky materských škôl spôsobilosť na prácu v špeciálnych materských školách,
f) pedagogickí pracovníci, ktorí sú absolventmi vysokých škôl študijného odboru učiteľstvo,
spôsobilosť na vyučovanie a výchovnú činnosť v špeciálnych školách.
52
Použité publikačné zdroje:
1. BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. Dostupné na
<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.
2. BLAŠKO, M. Výskum učiteľov vo výučbe. Dostupné na
<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.
3. BLAŠKO, M.: Úvod do modernej didaktiky I. Dostupné na
<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.
4. BRAUNOVÁ, J.: Model sebahodnotenia práce školy a jeho využitie v praxi. Prezentácia Národného
projektu Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy.
Bratislava, 2012.
5. NOVÁK, M.: Prehľad kľúčových javov, vlastností, posudzovaných činností vrátane tvorby inštrukčných
a meracích nástrojov merania kvality školy (podkladová štúdia). Štátna školská inšpekcia, Bratislava
2011.
6. ROSA, V. a kol.: Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy.
Model sebahodnotenia práce školy. Štátna školská inšpekcia. Bratislava, 2012. ISBN 978-80-971114-03.
7. TUREK, I.: Kvalita vzdelávania. IURA Edition, Bratislava, 2009. ISBN 978-80-8078-243-6
8. UHEREKOVÁ, M.: Edukačný manažment – cesta k rozvoju kvality školy a vyučovacieho procesu. In:
Manažment školy v praxi, č. 4/2010, s. 8 – 14. ISSN:1336-9849
9. UHEREKOVÁ, M.: Edukačný manažment a jeho miesto v školskom manažmente. In: Technológia
vzdelávania. Slovenský učiteľ – Príloha technológie vzdelávania. Ročník XVII, č. 9/2009. s. 10 – 15.
ISSN:1335-003
10. Zákon 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
11. Zákon 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
12. Vyhláška 445/2009 o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch, atestáciách pedagogických zamestnancov
a odborných zamestnancov.
53
Download

Kvalita školy_Uh.pdf