ANALÝZA SITUÁCIE V PRIMÁRNOM PRÍRODOVEDNOM A TECHNICKOM VZDELÁVANÍ
(Kristína Žoldošová)
Prírodovedné poznatky a s nimi súvisiaci rozvoj poznania sú pomerne obsiahlou súčasťou
všeobecného vzdelávania. Ide o vedomosti, ktoré nadobúdame často spontánne
a nesystematicky a podobným spôsobom ich neskôr aj vyuţívame. Na základe mnohých
psychologických a pedagogických výskumov sa postupne ozrejmil potenciál, ktorý
prírodovedné poznávanie má v moţnom rozvoji kognitívnych schopností. Systematickému
vzdelávaniu sa tak vytvára priestor na tvorbu zmysluplných cieľov v oblasti rozvoja ľudského
poznania nielen v obsahovej, ale aj procesuálnej stránke.
Súčasné základné prírodovedné vzdelávanie je zamerané na obsahovú stránku ľudského
poznania (je zamerané na vedeckú pojmotvorbu). Takto formované vzdelávanie nie je
v princípe zlé, ale mohlo by byť kvalitnejšie, ak by dokázalo prostredníctvom koncepčnej
transformácie zohľadniť zmenené poţiadavky spoločnosti na výstup zo základného
vzdelávania a zároveň zohľadniť aj výsledky psychologických a pedagogických skúmaní
v oblasti spôsobov ľudského poznávania.
Pri konštrukcii novej koncepcie môţu významne pomôcť informácie o súčasnom stave
prírodovedného vzdelávania a o jeho genéze, preskúmanie súčasných tendencií v inováciách
prírodovedného vzdelávania a oboznámenie sa s domácimi a zahraničnými skúsenosťami.
Začneme stručnou históriou vývinu cieľov a obsahu prírodovedného a technického
vzdelávania s cieľom ozrejmiť základné koncepčné zmeny, ktoré sa doposiaľ v tejto oblasti
realizovali.
1 Súčasný stav primárneho prírodovedného vzdelávania a jeho genéza
Spôsob postupnej transformácie prírodovedného vzdelávania do dnešnej podoby a načrtnutie
dôvodov, príčin a dôsledkov jednotlivých zmien realizovaných v špecifickom období
a spoločnosti so špecifickými poţiadavkami môţu významne pomôcť ozrejmiť príčiny
súčasného stavu prírodovedného a technického vzdelávania. Pokúsime sa zovšeobecňujúco
naznačiť základné zmeny, ktoré boli v systematickom prírodovednom a technickom
vzdelávaní postupne realizované.
1.1 Genéza prírodovedného a technického vzdelávania
V počiatkoch systematického vzdelávania sa vyučovanie prírodných vied nevyčleňovalo do
špecifického predmetu. S prírodovedným obsahom sa deti oboznamovali v rámci čítania.
Skúmanie prírody bolo povaţované za prostriedok rozvíjania reči a myslenia v predmete
s názvom Cvičenia reči a umu (stanovy vydané v roku 1868 ešte v rámci územného
a správneho začlenenia Slovenska do Uhorska). Ďalšia zmena sa udiala aţ v roku 1918,
pričom učenie o prírode sa odčlenilo od predmetu zameraného na čítanie a integrovalo sa
s obsahom sociálnych štúdií a náukou o vlasti.
V nasledujúcom období sa menil len parciálny obsah týchto oblastí v rámci predmetu, pričom
prírodovedné učivo sa posilňovalo. Postupne, napríklad zmenou realizovanou v roku 1933, sa
obsah predmetu a samotného prírodovedného učiva bliţšie špecifikoval. Napríklad, v tomto
období bolo cieľom prírodovedného vzdelávania rozvíjať zmyslové vnímanie, pozorovacie
techniky, pamäť, predstavivosť, fantáziu, pozornosť. V osnovách začína byť zrejmá tendencia
1
zameriavať sa na rozvoj vybraných schopností dieťaťa, pričom sa obsah stáva čiastočne aj
prostriedkom na dosiahnutie takto stanovených cieľov.
Najvýznamnejšia koncepčná zmena sa udiala po druhej svetovej vojne, kedy sa významne
prejavil vplyv spoločenských potrieb a politiky na poţiadavky kvality výstupov zo
vzdelávania. Kým v prvých dvoch ročníkoch zostáva prírodovedné vzdelávanie integrované
s náukou o reáliách a vlasti, v druhých dvoch rokoch sa prírodovedné učivo oddeľuje od
vlastivedného a štruktúra prírodovedného vzdelávania tak dostáva dnešnú rámcovú podobu.
V dôsledku prudkého rozvoja vedy a techniky sa do prírodovedného vzdelávania dostáva
veľké mnoţstvo poznatkov. Toto obdobie a aj dlhé obdobie po roku 1948 sa nazýva obdobím
scientifikácie (zvedečťovania) prírodovedného vzdelávania. Keďţe obsahy sa preplnili
pojmami a ustálenými vedeckými poznatkami, prirodzene sa rozvinula potreba uplatňovať pre
efektívnosť výučby memorovanie.
Zmena v roku 1954 nebola obsahovo a štruktúrne natoľko významná, aby sme mohli hovoriť
o zmene koncepcie. Obsah vzdelávania zostáva presýtený faktami a pojmami. Zaujímavou
bola čiastková zmena realizovaná v roku 1960, ktorej cieľom bolo významové ozrejmenie
prírodovedne zameraných činností. Učebné osnovy ozrejmujú najmä to, ţe dieťa sa má
v predmete zameriavať na rozbor a triedenie empiricky získaných poznatkov, má sa
zameriavať na spracovávanie informácií o svojom okolí v súvislosti so svojimi
individuálnymi skúsenosťami, aby tak postupne dieťa nadobudlo dostatok materiálu na
spresňovanie svojich predstáv o jednoduchých a všade pozorovateľných javoch. Aj napriek
tomu, ţe uţ existovala snaha lepšie obsah špecifikovať, v triedach sa realizovala stále rovnaká
vyučovacia stratégia. Presýtené učebné obsahy to tak vyţadovali a cieľové ozrejmenie z roku
1960 nepodávalo dostatočne presnú informáciu o tom, ako by sa malo vyučovanie priamo
v triede meniť.
Ďalšia zmena sa realizovala v roku 1976. Aj napriek tomu, ţe po tejto zmene šlo stále
o presýtený scientifikovaný obsah zameraný na pojmové učenie, postupne sa odstraňovalo
nezmyselné doslovné memorovanie, pri ktorom nebolo potrebné chápať súvislosti a obsah, ale
bolo potrebné vedieť veci reprodukovať (cvičiť si pamäť, ako to bolo uvedené uţ v učebných
osnovách z roku 1933).
Aj napriek tomu, ţe v roku 1989 boli realizované zmeny v štruktúre školského systému
v tendencii jeho optimalizácie a významnejšej akceptácie poţiadaviek spoločnosti na výstupy
zo vzdelávania, základné školské dokumenty sa koncepčne nezmenili a prírodovedné
vzdelávanie tým zostáva principiálne nezmenené od obdobia, v ktorom sa začal dávať dôraz
na prírodovedné vzdelávanie ako vzdelávanie o vede s vedeckým obsahom.
Technické vzdelávanie bolo pôvodne implementované do predmetov, ktorých cieľom bolo
zachovávanie tradície remesiel a rozvíjanie manuálnej zručnosti. V období vzniku týchto
predmetov išlo o snahu dostatočne napĺňať obsah vzdelávania tak, aby deti získali vedomosti
vyuţiteľné v beţnom ţivote a aby sa vedeli orientovať v hospodárení, v obchode v práve
a podobne. Je potrebné si uvedomiť, ţe hovoríme o devätnástom storočí.
Obsah technického vzdelávania sa postupne menil a odčleňoval od štúdia reálií a prírodných
vied a získaval tak špecifické ciele. V predvojnovom období sa objavuje cieľ rozvoja
všeobecnej zručnosti, ktorá sa postupne špecifikovala na chlapčenskú a dievčenskú zručnosť,
resp. na muţské a ţenské spôsobilosti upotrebiteľné v domácnosti.
2
Povojnové obdobie a nastupujúce politické zriadenie ešte intenzívne menili cieľové zameranie
technicky orientovaných predmetov a aj napriek tomu, ţe sa obsah vzdelávania menil len
málo boli mu pričlenené nové ciele v zmysle rozvoja pozitívneho postoja k práci. Obsah sa
menil v súlade s vytrácaním sa významu tradičných remesiel a zároveň s nástupom nových
technológií, s ktorými sa deti začali oboznamovať.
Aj napriek tomu, ţe posledné zmeny charakterizujúce učebné osnovy modifikovali zastarané
ciele z obdobia komunizmu a do cieľov sa dostala potreba rozvíjať technické myslenie
dieťaťa, zmeny sa v praxi neprejavili. Predmety technického zamerania sú v súčasnej škole
nasmerované stále na získavanie praktických zručností vo vybraných technológiách a stručné
oboznamovanie sa s vybranými technologickými postupmi.
Z charakteristiky genézy nášho prírodovedného a technického vzdelávania je zrejmé, ţe uţ
pomerne dlhú dobu sa koncepcia nemenila, pričom obsah sa len minimálne prispôsoboval
potrebám spoločnosti.
1.2 Charakteristika súčasného stavu
Ak by sme mali opísať súčasný stav prírodovedného vzdelávania niekoľkými základnými
charakteristikami, určite by sme mali spomenúť predovšetkým intenzívne vedecky
orientovaný obsah vzdelávania a vzhľadom na takto formulovaný obsah pomerne malý
časový priestor vymedzený na osvojovanie tohto učiva.
Obsah primárneho prírodovedného vzdelávania je zameraný na osvojovanie si vedeckých
pojmov a na získavanie základov prírodovedných systematík. Primárne prírodovedné
vzdelávanie svojim obsahom naznačuje svoju cieľovú orientáciu a tou je nadobudnúť
základné prírodovedné pojmy a ozrejmiť systematizáciu poznatkov vedeckým spôsobom.
Okrem toho je moţné všimnúť si síce nešpecifikovanú, ale predsa jasnú snahu obsah postupne
diferencovať na jednotlivé vedné odbory – biológia človeka, zoológia, botanika, mineralógia,
fyzika a podobne. To znamená, ţe obsah nie je zameraný na ozrejmovanie javov, ale na
získavanie elementárnych prírodovedných poznatkov.
V prírodovednom obsahu je moţné identifikovať v niektorých prípadoch učivo, ktoré
podceňuje aktuálnu úroveň kognitívnych schopností dieťaťa mladšieho školského veku a na
iných miestach je zjavné preceňovanie ich úrovne chápania. V prvom prípade ide
predovšetkým o učivá, ktoré sa beţne preberajú uţ v predškolskom vzdelávaní a sú začlenené
aj do Programu výchovy a vzdelávania v MŠ (napríklad kategorizácie ovocia a zeleniny;
rozčleňovanie ľudského tela na anatomické časti – hlava, trup, končatiny). V druhom prípade
ide o náročné vedecké pojmy, ktoré sa v beţnej komunikácii pouţívajú v nevedeckom
význame (napríklad pojem hustota často v beţnej komunikácii zamieňaný za viskozitu; pojmy
rozpúšťanie a roztápanie v beţnej komunikácii synonymicky zamieňané a pod.). Učivá sa
dokonca nenachádzajú v učebných osnovách vo významnom časovom odstupe.
K základným charakteristikám súčasného stavu prírodovedného vzdelávania patrí aj zrejmá
striktnosť učebných osnov a pomerne silná uniformita vo vzdelávaní. Učebné osnovy sú
vymedzené veľmi detailne a obsah je preberaný v rovnakej časovej postupnosti vo všetkých
školách.
Prírodovedné vzdelávanie je v prvých dvoch rokoch základného vzdelávania integrované
s učivom zameraným na spoznávanie spoločenského prostredia (prvouka) a v ďalších dvoch
3
rokoch sa oddeľuje do samostatného predmetu (prírodoveda). Aj napriek tomu, ţe pri prvouke
ide o integrovaný predmet, jednotlivé prírodovedné obsahy nie sú vzťahovo prepájané
s náukou o spoločnosti. Integráciu týchto obsahov je moţné povaţovať za formálnu, bez
zjavného opodstatnenia.
Technické vzdelávanie je integrované do prvouky v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky.
Podobne ako v prípade učiva o spoločnosti, ani technické vzdelávanie nie je realizované
v súvislostiach s prírodovedným vzdelávaním, ide o oddelené obsahy. V treťom a štvrtom
roku školskej dochádzky sa technické vzdelávanie oddeľuje do samostatného predmetu spolu
s učivom zameraným na pestovateľské práce (pracovné vyučovanie). V tomto predmete
získava technické vzdelávania samostatné ciele, ktoré sú zamerané na rozvíjanie manuálnych
zručností a získavanie vedomostí o vybraných technológiách, čo je podľa obsahu predmetu
ľahko identifikovateľné.
V učebných osnovách prvouky, prírodovedy a pracovného vyučovania sa pri špecifikácii
cieľov nachádzajú pomerne zaujímavé informácie o tom, aké moţnosti obsah stanovený
učebnými osnovami v rozvoji poznania dieťaťa poskytuje. Práve tieto komentáre a metodické
odporúčania sú v genéze učebných osnov najprepracovávanejšími časťami, obsah sa skôr
dopĺňal ako modifikoval. Vzhľadom na obmedzujúci priestor vyčlenený pre prírodovedné
a technické vzdelávanie spolu s poţiadavkou striktného dodrţiavania učebných osnov sa do
praxe tieto moţnosti nemajú ako dostať.
V predškolských zariadeniach je prírodovedné vzdelávanie preberané veľmi nesystematicky
a v praxi často bez akejkoľvek koncepcie, ktorá by spôsob vzdelávania v tejto oblasti
usmerňovala. Program výchovy a vzdelávania pre materské školy vymenováva rôzne
prírodovedné oblasti a vysvetľuje, čo všetko by si dieťa v predškolskom veku malo osvojiť.
Väčšinu z týchto poznatkov uţ má dieťa prakticky osvojené. Zjavné je aj neprepracované
prepojenie predškolského a primárneho prírodovedného vzdelávania.
2 Kritické aspekty pokusov o reformu v prírodovednom vzdelávaní
Stručný prehľad genézy a opis súčasného stavu prírodovedného a technického vzdelávania
nám poskytuje priestor na analýzu toho, čo by vzhľadom na minulé skúsenosti nebolo vhodné
meniť. Isté je, ţe sme v genéze opísali skôr koncepčné zmeny a keď si prezrieme časové
rozvrhnutie jednotlivých zmien zistíme, ţe sú vzájomne od seba pomerne vzdialené.
Koncepčná zmena zrie dlhú dobu, pričom medzi dvoma zmenami sa zhromaţďujú čiastkové
skúsenosti, ktoré postupne formujú koncept novej zmeny.
Od poslednej koncepčnej zmeny sa zrealizovalo pomerne veľa pokusov o implementáciu
inovačných metodík, foriem výučby aj celkových koncepcií do prírodovedného vzdelávania.
V nasledujúcom texte sa budeme venovať kritickým aspektom týchto pokusov a tendencií.
2.1 Integrované vyučovanie, projektové vzdelávanie, globálna výchova...
Tendencia integrovať obsahy separovaných predmetov sa objavila najmä z toho dôvodu, ţe
deti neboli schopné vyuţívať informácie získavané z rôznych predmetov na konštrukciu
všeobecných poznatkov. Spájanie obsahov rôznorodých predmetov to však nemôţe vyriešiť,
pretoţe problém nie je v oddelených obsahoch ale v koncepcii vyučovania, v ktorom nie sú
deti vedené k vyuţívaniu všetkých doterajších skúseností a informácií a najmä nie sú vedené
k analýze poznatkov získavaných na vyučovaní.
4
Integračné tendencie neboli úspešné preto, ţe vyţadovali štruktúrne zmeny na úrovni
organizácie školy a najmä preto, ţe vyţadovali rozširovanie vzdelania učiteľov v rámci
integrovaných predmetov. Niet pochýb, ţe veľké, integrované predmety predstavujú aj
náročnejšiu a premyslenejšiu prípravu na vyučovanie. Integrácia bola v zrealizovaných
pokusoch mylne interpretovaná a nebol k nej vytvorený funkčný koncept.
Niektoré integračné tendencie dosahovali obrovské rozmery a boli rozpracované do
gigantických koncepcií, ktorých cieľom bolo viesť deti k vnímaniu všadeprítomných vzťahov
– časových, priestorových, kauzálnych a mnohých iných. Aj keď určitý edukačný potenciál
nemoţno týmto koncepciám uprieť, je potrebné si uvedomiť, ţe základné vzdelávanie by
malo poskytnúť dieťaťu základ pre ďalšie vzdelávanie. Také koncepcie vzdelávania ako je
napríklad globálna výchova alebo integrované tematické vyučovanie neposkytnú dieťaťu
dostatočne pevný základ, na ktorom bude môcť budovať primerane stabilný poznatkový
systém. Zovšeobecňovanie a integrácia poznatkov je moţná len vtedy, keď sú jednotlivosti,
ktoré majú byť integrované dostatočne dobre osvojené. Vo vedách je moţné badať tendenciu
zovšeobecňovania a integrácie poznania v jednotlivých odboroch, ale aţ vtedy, keď je odbor
dostatočne rozvinutý. Napríklad hraničný odbor biofyzika vznikla aţ po dostatočnom
naplnení odborov, s ktorými hraničí – biológia a fyzika.
Integrácia by bola zaujímavá najmä v oblasti technického vzdelávania, ktoré je u nás oddelené
od svojej podstaty – vedeckého poznávania. Jednoduché pričlenenie technického vzdelávania
s celým svojim konceptom a obsahom k prírodovednému vzdelávaniu je nepostačujúce.
Dôleţité je nájsť podstatu, kvôli ktorej bude takéto usporiadanie vhodnejšie a túto podstatu
rozpracovať do konceptu novovzniknutého predmetu.
Technické vzdelávanie, ktoré by malo v dnešnej spoločnosti svoje postavenie opodstatnené,
by sa malo skutočne zaoberať technológiami, malo by rozvíjať technologické myslenie
dieťaťa. Vedomosti získavané na vyučovaní (či uţ z primárnych alebo sekundárnych
informačných zdrojov) by prostredníctvom technologickej aplikácie získali pragmatizmus;
dieťaťu by bolo zrejmé, ako sa od teoretického poznatku môţe dostať k jeho praktickej
aplikácii.
Technické vzdelávanie ako predmet zameraný najmä na rozvoj manuálnych zručností dieťaťa,
na prenášanie tradičných remesiel z generácie na generáciu a na rozvoj pozitívneho postoja
k práci nemá v dnešnej spoločnosti v oblasti základného vzdelávania svoje opodstatnenie. Nie
je predsa moţné povaţovať za základné učivo všetko učivo, ktoré je pre dieťa mladšieho
školského veku zvládnuteľné a zaujímavé. Priestor pre takto zamerané činnosti je vytvorený
v neformálnom vzdelávaní, v rámci záujmových činností dieťaťa.
2.2 Pomôcky, pokusy, vizualizácie
Od konca osemdesiatych rokov aţ podnes pretrváva intenzívna tendencia obohacovať
prírodovedné vzdelávanie o pomôcky, resp. realitu, o ktorej prírodovedné vzdelávanie
pojednáva. Z väčšej časti ide o riešenie klesajúcej motivácie o prírodovedné vzdelávanie
(ktoré bolo v sedemdesiatych rokoch silne scientifikované). Postupne sa do prírodovedného
vzdelávania dostáva čoraz viac pomôcok, pokusov a demonštrácií, súhrnne môţeme povedať:
názorného vyučovania. Výučba sa stáva skutočne zaujímavou aspoň vo fáze realizácie
praktických aktivít.
5
Realizované aktivity sú veľmi často pomenovávané vedeckými pojmami ako je pokus, či
dokonca experiment. Ak by skutočne išlo o experimentovanie, aktivita by mala po praktickej
realizácii prirodzene pokračovať tvorbou moţných vysvetlení, mala by vyústiť do
kognitívneho spracovávania informácií. Ale experiment ako taký je v našich školách v
súčasnosti degradovaný na pozorovanie, pokus, demonštráciu, prípadne jednoduchú praktickú
aktivitu, čím sa edukačná hodnota realizovanej činnosti podstatne zniţuje.
V súčasnosti vyuţívané praktické aktivity na školách sú zamerané na pouţívanie empírie.
Tým sa koncepcia experimentu mení na metódu, či skôr techniku vzbudenia záujmu dieťaťa
v úvode hodiny, ktorej cieľom je memorovať všeobecne platné a ustálené vedecké poznatky.
Aktivity vzbudzujúce záujem často nemajú zjavný (niekedy ani skrytý) vzťah k nasledujúcej
činnosti. Vyuţívané sú laicky, čím môţu síce zvýšiť motiváciu, často však len úvodnú.
Napodiv protirečivo práve pouţívanie takéhoto „experimentu“ môţe pomôcť k zníţeniu
miery vedeckosti prírodovedného vzdelávania a to tým, ţe dieťa nie je vedené k abstraktnej
manipulácii s informáciami, práve naopak, poskytované stimuly ho udrţujú v úrovni
konkrétneho myslenia.
2.3 Humanizácia prírodovedného vzdelávania
Pojem humanizácia je v súvislosti so vzdelávaním pouţívaný pomerne často a zo spôsobov
vyuţitia tohto pojmu vyplýva, ţe býva ponímaný veľmi odlišne. Pod humanizáciou
prírodovedného vzdelávania sa často poníma tendencia vychádzať v ústrety detským
záujmom pri výbere edukačného obsahu, zameriavať sa na jeho individuálne tempo, hodnotiť
jeho výstupy len vzhľadom na jeho minulé výsledky, pouţívanie len vybraných motivačných
techník a podobne. Komplex týchto čiastkových zmien sa zvyčajne zhrnie pod pojem, ktorý
by mal charakterizovať tzv. „poľudšťovanie“ prírodovedného vzdelávania. Často sa za tento
pojem schovávajú také metodiky, ktoré nemajú koncepčné opodstatnenie a tak sa stáva, ţe
humanizácia prírodovedného vzdelávania ako taká je bezobsaţná. To znamená, ţe učitelia
často za inovatívne prístupy povaţujú osobné zmeny postoja ku ţiakom na prírodovednom
vyučovaní. Ak sa však zmena netýka koncepcie samotného prírodovedného vzdelávania,
nemôţeme hovoriť o zmene.
Dôleţité je pripomenúť, ţe mnohé z takto konštruovaných tzv. humanizačných zmien môţu
mať kontradiktívne vplyvy. Prostredníctvom nepremyslenej humanizácie môţe učiteľ
implicitne zniţovať nároky na pojmové učenie a vynakladanie kognitívneho úsilia a tým
môţu začať deti slabšie prospievať. Je však polemické, či je moţné takéto slabšie
prospievanie moţné identifikovať a objektívne hodnotiť pouţívanými humanizačnými
technikami hodnotenia.
Ak chceme hovoriť o humanizácii vzdelávania a ak chceme, aby mala táto tendencia
v prírodovednom vzdelávaní zjavný a pozitívny prejav, je veľmi dôleţité obsahovo tento
pojem ozrejmiť, najmä vzhľadom na riešenie špecifických problémov súčasného
prírodovedného vzdelávania. Doteraz však takáto analýza nebola vytvorená a tak je moţné
humanizačné tendencie v prírodovednom vzdelávaní označiť za nepremyslené a tým aj
neefektívne (nehovoriac o polemike vhodnosti pomenovania týchto tendencií práve
humanizačnými).
2.4 Hra a dramatická výchova
6
Prírodné prostredie je pre dieťa od malička najinšpiratívnejším prostredím pre realizáciu
spontánnych hier. Účelom spontánnej hry je spoznávanie prostredia, zisťovanie kvalít
objektov a spôsobov diania. Spontánna hra sa preto neoddeľuje od spontánneho učenia.
Situácia sa môţe zmeniť vtedy, keď do spontánnych detských aktivít vstupuje učiteľ, ktorý sa
snaţí vyuţívať hru podľa toho, ako ju edukačne chápe. Často sa stáva, ţe hra je učiteľom
nevhodne pochopená a dieťa sa skutočne len hrá a nezískava ţiadne nové vedomosti, či
skúsenosti. Ak chceme pouţívať hru ako metódu v prírodovednom vzdelávaní, mali by sme
najskôr zváţiť v čom má výhody pred inými metódami.
Existuje mnoţstvo situácií, v ktorých je hra zaujímavou a efektívnou metódou, napríklad pri
rozvíjaní schopnosti pozorovať alebo identifikovať rozdiely vo vlastnostiach skúmaných
objektov. Ak však vyuţívame hru ako didaktickú metódu, musíme mať stanovený cieľ a tohto
cieľa sa drţať. Ak má ísť o didaktickú hru v prírodovednom vzdelávaní, musí byť cieľ
zameraný na rozvoj niektorej zloţky prírodovedného vzdelávania. Akákoľvek hra
s prírodným materiálom, či realizovaná v prírode nemôţe byť povaţovaná za didaktickú
prírodovednú hru. Pripomíname, ţe cieľ nie je efektívne stanovený, ak vedie dieťa
k získavaniu takých informácií, ktorými uţ pomerne dávno disponuje. Je zbytočné, aby dieťa
v systematickom vzdelávaní získavalo také informácie a skúsenosti z prírodného prostredia,
ktoré uţ vlastní a ktoré uţ nadobudlo spontánnou hrou v čase, kedy ešte nebolo vzdelávané
systematicky. Okrem toho je potrebné si uvedomiť, ţe dieťa má dostatok priestoru na
spontánnu hru mimo časopriestor vymedzený pre systematické prírodovedné vzdelávanie.
Oveľa intenzívnejšie je moţné sledovať zniţovanie efektivity aţ degradáciu prírodovedného
vzdelávania vyuţívaním metódy drámy. Dramatická výchova môţe byť zaujímavým
doplnkom prírodovedného vzdelávania napríklad v oblasti modifikácie postojov
k prírodovednému vzdelávaniu. Ak však chceme drámou formovať vedomosti dieťaťa
o prírodovedných javoch, musíme pristupovať veľmi opatrne, čo sa nestáva často.
Dramatická výchova pracuje s detskou predstavivosťou a často v málo vydiferencovaných
prírodovedných pojmoch pouţíva metaforu, ktorá môţe veľmi jednoducho skĺznuť do
chybného chápania preberanej problematiky. Ak pridáme fakt, ţe dráma vyuţíva pocity na
utvrdzovanie aktuálne získavaných poznatkov môţeme tvrdiť, ţe chybné poznatky naučené
prostredníctvom drámy sa modifikujú oveľa ťaţšie ako poznatky získavané tradičnou
výučbou a to najmä preto, ţe významne ovplyvňujú detské postoje ku skúmanej realite.
Skúsenosti s dramatickou výchovou nasadzovanou do prírodovedného vzdelávania sú skôr
negatívne, hlavne ak berieme do úvahy efektívne dosahovanie cieľov prírodovedného
vzdelávania. Ak je napríklad cieľom prírodovedného vzdelávania pochopenie ţivotných
podmienok pre rast rastliny a snaţíme sa na túto tému nasadiť metódu drámy, samotné
podmienky musia byť vymenované, pričom nie všetky sa dajú dostatočne vhodne
demonštrovať, čo môţe viesť k skreslenému vnímaniu reality. Okrem toho, prílišné citové
preţívanie situácií konštruovaných v rámci prírodovedného vzdelávania môţe viesť
k precitlivenému vzťahu k ţivej a neţivej prírode, čoho dôsledkom môţe byť napríklad aj
odmietavý postoj k vybraným pozorovacím a experimentálnym aktivitám so ţivým
materiálom.
Aby bola metóda drámy vyuţitá adekvátne, je potrebné aby mal vyučujúci dostatočné
vedomosti v oblasti prírodných vied a aby bol dostatočne oboznámený s cieľmi a obsahom
prírodovedného vzdelávania, do ktorého chce metódu drámy nasadzovať. Ak chceme
7
zachovať efektívnosť prírodovedného vzdelávania, dramatiku by sme v tejto oblasti detského
vzdelávania vyuţívať nemali a ak, tak aţ po osvojení si vedomostí zo skúmanej oblasti
a drámu pouţiť vo forme reflexie.
2.5 Univerzálna „tvorivosť“
Pomerne často sa pri pokusoch o čiastkové inovácie objavuje v prírodovednom vzdelávaní
zameranie na rozvíjanie tvorivosti dieťaťa. Pojem tvorivosť spolu s pojmom kreativita sú
pravdepodobne (aspoň v týchto inováciách) chápané mylne. Uvoľnené myslenie dieťaťa pri
tvorbe vysvetlení pozorovaných skutočností je veľmi dôleţité; zároveň je však potrebné, aby
dieťa dokázalo identifikovať a selektovať podstatné a súvisiace poznatky, nápady a myšlienky.
Voľná, takmer umelecká tvorivosť v prírodovednom vzdelávaní nie je efektívne vyuţiteľná,
hlavne ak chceme naplniť ciele vychádzajúce z aktuálnych učebných osnov.
Pomerne vhodne by mohla byť tendencia rozvíjať u detí tvorivosť v prírodných vedách
nahradená osvojením si zdravého postoja k prírodovednému skúmaniu a poznatkom, ktoré sú
týmto skúmaním vytvárané. V prírodných vedách sa skúmanie začína empíriou, na základe
ktorej sa vytvárajú zovšeobecňujúce predstavy, ktoré nám funkciu skúmaných javov
vysvetľujú. Tie sú formulované v podobe hypotéz a teórií, nie sú absolútne platné, sú dočasné,
otvorené zdokonaľovaniu. Ak vnímame rozvoj tvorivosti dieťaťa ako zameranie sa na
produkciu rôznorodých hypotéz alebo ako tendenciu nazerať na skúmaný problém z rôznych
pohľadov, potom sú tieto tendencie podstatné a zaujímavé. Produkcia čo najväčšieho
mnoţstva záţitkových či pocitových asociácií pri skúmaní prírodovedného javu však nemôţe
byť ponímaná ako rozvíjanie tvorivosti v oblasti prírodných vied.
3 Inšpirácie z európskej skúsenosti
Mnoho z tendencií, ktoré sme v predchádzajúcej stati opísali by sme mohli označiť ako
všeobecné európske tendencie. Vzhľadom na rôznorodé učebné obsahy a koncepty
primárneho prírodovedného vzdelávania v európskych krajinách môţu mať rôzne dôsledky
a prejavy. Aj napriek tomu, ţe nie je moţné zahraničné skúsenosti vnímať ako absolútne
aplikovateľné na špecifiká nášho vzdelávacieho systému, je moţné sa nimi inšpirovať, najmä
ak ide o úspešné aplikácie. Vzhľadom na to, ţe našim cieľom je vyhľadávať informácie, ktoré
nám pomôţu formulovať koncepčnú zmenu primárneho prírodovedného vzdelávania,
pokúsime sa charakterizovať európsku tendenciu v tejto oblasti.
Tie európske krajiny, ktoré majú oblasti vedy, výskumu a technológie najrozvinutejšie patria
k tým, ktoré najviac prosperujú. Význam vedy sa týmto spôsobom v Európe stupňuje.
Vplyvom rôznych okolností sa nepriamo úmerne významu vedy začal zniţovať záujem
o štúdium prírodných vied.
Bolo by pomerne zloţité začať analyzovať príčiny poklesu záujmu študovať vedné disciplíny.
Jeden zrejmý a výskumami potvrdený vplyv však spomenieme. Paradoxne ide o zmeny
v koncepciách prírodovedného vzdelávania, ktorých cieľom bolo zvýšiť motiváciu k štúdiu
prírodných vied. Uvoľnením koncepcií sa do prírodovedného vzdelávania dostalo veľa
pomôcok, vizualizácií, záţitkov, čím sa začalo sústreďovať na empíriu a konkrétne myslenie.
Nedostatočne vyuţívané a práve sa rozvíjajúce abstraktné operácie zostali v úzadí a vo
vyšších stupňoch vzdelávania sa deti márne pokúšali prospievať v prírodných vedách, ktoré
v špecifických odboroch (najmä fyzika a chémia) manipulujú takmer úplne v oblasti
abstraktného myslenia.
8
Veda je v súčasnosti povaţovaná za esenciálny proces spoločnosti, bez ktorého by spela
k úpadku. Preto je potrebné problém riešiť, pričom nie je vhodné sa zameriavať len na rozvoj
motivácie k prírodovednému vzdelávaniu, ale nájsť také spôsoby (koncepcie, prístupy), ktoré
by spolu s problémom motivácie riešili aj problém rozvoja schopností vedecky pracovať, resp.
aby spolu s rozvojom motivácie rozvíjali aj poznanie.
3.1 Pollen – rozvojové mestá vedy
V súčasnosti najdiskutovanejším a zároveň aj najpreferovanejším prístupom v primárnom
prírodovednom vzdelávaní je prístup zameraný na vyuţitie vedeckého experimentu ako
vyučovacej metódy (tzv. inquiry-based science education). Tento prístup spĺňa všetky
poţiadavky kladené na konštrukciu vyučovacieho prostredia, ktoré má viesť dieťa k rozvoju
prírodovedného poznania a to nielen vo vedomostnej oblasti, ale najmä v oblasti rozvoja
kognitívnych schopností.
Najrozsiahlejším projektom, ktorý problém primárneho prírodovedného vzdelávania v tomto
smere rieši je v súčasnosti uţ tretí rok beţiaci európsky projekt s názvom Pollen
(http://www.pollen-europa.net),
ktorý
nadväzuje
na
projekt
Scienceduc
(http://scienceduc.cienciaviva.pt). Kým celoeurópsky projekt Scienceduc bol zameraný na
vytvorenie partnerskej siete pre diskurz o hlavných cieľoch a metódach prírodovedného
vzdelávania, nadväzujúci projekt Pollen rieši vytvorenie siete spolupracujúcich miest v rámci
Európy, ktorých úlohou bude disseminácia vedeckého vzdelávania a aj samotnej vedy
v provinčnej a národnej úrovni a zdieľanie skúseností s prírodovedným vzdelávaním
s ostatnými európskymi krajinami.
Aktuálne obsahuje sieť 12 centier – miest, ktoré riešia parciálne problémy spojené
s vyuţívaním výskumných metód v primárnom prírodovednom vzdelávaní. Za základný cieľ
si Pollen stanovuje vytvorenie modelu stálo-udrţateľného rozvoja primárneho prírodovedného
vzdelávania postaveného na princípe vyuţívania vedeckého výskumu na vyučovaní. Deti si
prostredníctvom tohto prístupu podvedome vytvárajú reálny obraz o vede a vedeckých
postupoch, čo ich motivuje k ďalšiemu vzdelávaniu, hlavne ak cítia svoj vlastný úspech
v riešení vybraných problémov a uspokojenie v pragmatizme nadobúdaných poznatkov. Takto
konštruovaný rešpekt k vedomostiam sa stáva efektívnym nástrojom ako motivácie, tak aj
ďalšieho vzdelávania v oblasti prírodných vied.
Princíp koncepcie, ktorú sa snaţí projekt Pollen šíriť sa sústreďuje na vysvetľovanie vecí,
ktoré deti beţne vo svojom ţivote pozorujú. V rámci internej tvorby vysvetlení deti môţu
testovať svoje hypotézy experimentom, pozorovaním, vytváraním modelov, hľadaním riešení
v dokumentácii a rôznych informačných zdrojoch, diskusiou s odborníkmi, exkurziami
a podobne. Mimoriadne dôleţitým princípom je snaha viesť deti k diskusiám s vrstovníkmi,
pri ktorých sa učia vedecky argumentovať a správne vyjadrovať výsledky svojich pozorovaní,
experimentov a podobne.
Dôleţitou charakteristikou projektu je snaha zapojiť do problematiky prírodovedného
vzdelávania okrem vzdelávacích inštitúcií aj všetky tie inštitúcie a organizácie, ktoré majú

Slovensko (Trnava) je zatiaľ pasívny, ale pomerne skúsený participant projektu hlavne vzhľadom na riešenie
projektu Vyhrňme si rukávy ako obdobu francúzskeho projektu La main à la pâte (viac v texte neskôr).
9
akýkoľvek vzťah k prírodovednému vzdelávaniu, či uţ ide o produkciu poţiadaviek na
kvalifikáciu pracovnej sily alebo samotné skúmanie vo vedných odboroch. Preto je v projekte
snaha prepojiť školy s univerzitami, s vedeckými pracoviskami, s výrobnými podnikmi,
kniţnicami, múzeami atď., s cieľom vytvárať aktívne vzťahy vzájomnej podpory.
Nie je cieľom vyuţívať spomenutý prístup k poznávaniu reality absolútne; čo znamená, ţe nie
je potrebné výskumné metódy nasadzovať na akýkoľvek prírodovedný obsah. Cieľom je
oboznámiť deti s vedeckými postupmi, ktoré im efektívne pomôţu rozvíjať ich kognitívne
schopnosti a optimálnejšie chápať obsah a význam vedy. Pojmové učenie sa síce obmedzuje,
ale v prírodovednom vzdelávaní pretrváva a to najmä preto, lebo osvojovaním a následnou
modifikáciou obsahu pojmov sa intenzívne rozvíja abstraktné myslenie dieťaťa, nehovoriac
o tom, ţe veda hovorí špecifickým jazykom, ktorý je potrebné si osvojiť.
3.2 Fínsky úspech
V rámci inšpirácie zahraničnými skúsenosťami v procese transformácie prírodovedného
vzdelávania by sme nemali obísť medzinárodné hodnotenie úrovne výsledkov prírodovedného
vzdelávania. Fínsko zaznamenáva mimoriadne úspechy vo všetkých meraniach zameraných
na skúmanie úrovne prírodovednej gramotnosti a to vo všetkých stupňoch vzdelávania. Ak sa
zameriame na zisťovanie rozdielov medzi fínskym a slovenským vzdelávacím systémom
môţeme získať zaujímavé inšpirácie ku konštrukcii základných princípov transformácie.
Uvedieme tie z nich, ktoré sú v reflexii samotného Fínska tie najvýznamnejšie.
Predovšetkým je potrebné uviesť, ţe prírodné vedy sú vo Fínsku postavené na úroveň rozvoja
základnej gramotnosti, pričom u nás sa prírodné vedy zo základnej gramotnosti vyčleňujú.
Fínsko nie je v tejto oblasti výnimkou, prírodovedné vzdelávanie (v podobe „science“) je
významovo zrovnoprávňované s jazykovým a matematickým vzdelávaním vo väčšine
európskych krajín.
Fínsko sa mimoriadne intenzívne zameriava na vyučovanie cudzích jazykov. Aj keď by sa na
prvý pohľad zdalo, ţe cudzie jazyky nemajú veľa spoločného s prírodovedným vzdelávaním,
ich štúdiom sa podporuje rozvoj takých kognitívnych schopností, ktoré deťom pomáhajú
ľahšie sa dostať od spontánneho empirizmu k vedomému abstraktnému skúmaniu.
Kurikulum je vo Fínsku dvojúrovňové a flexibilne modifikovateľné. Pomerne veľkú časť
obsahu kurikula si stanovuje samotná škola, pričom zvyčajne vychádza v ústrety
poţiadavkám lokality. Lokálne kurikulum je moţné meniť kaţdý rok, čím sa do vzdelávania
pomerne rýchlo dostávajú najnovšie vedecké poznatky, ale aj spôsoby nadobúdania týchto
poznatkov.
Učebnica sa vo Fínsku povaţuje za rovnocennú pomôcku iným, všeobecne pouţívaným
pomôckam. Učitelia majú voľnosť vo výbere učebníc, pričom moţnosť výberu z alternatív je
neporovnateľná so Slovenskom. Získavanie informácií z rôznych médií je cieľom rozvoja
dieťaťa uţ na druhom stupni základnej školy, pričom takto je nasmerované pomerne veľké
mnoţstvo aktivít realizovaných v základnom prírodovednom vzdelávaní.
Primárne prírodovedné vzdelávanie sa zameriava na skúmanie ţivotného prostredia, čiţe
prirodzene integruje poznatky z biológie, fyziky, ekológie, environmentalistiky a pod.
Základom je skúmanie javov tak, ako existujú bez špecifikácie toho, či ide o skúmanie javu
z biologického, geologického, geografického, fyzikálneho, či iného pohľadu. V rámci
10
základného vzdelávania sa na vyučovaní neriešia odborné vedecké témy, ide skôr o snahu
vysvetľovať prírodné a technologické javy beţného ţivota. Odborná veda sa začína vyučovať
aţ na strednej škole, to však neznamená, ţe sa deti v primárnom vzdelávaní neoboznamujú so
základnými vedeckými pojmami.
Od učiteľov sa očakáva neustále zdokonaľovanie profesie, pretoţe práve oni sú zodpovední za
vnášanie inovácií do vzdelávacieho systému. Funkčné kontinuálne vzdelávanie je celkom
prirodzené a to nielen v didaktike a pedagogike, ale aj vo vedných odboroch.
Samozrejmosťou je prepájanie obsahov prírodovedného vzdelávania rôznych stupňov, pričom
učiteľovou povinnosťou je dokonale poznať obsah a koncept vzdelávania predchádzajúceho
a nasledujúceho stupňa vzdelávania. Učitelia sú v spoločnosti veľmi váţení a primerane za
svoju prácu ohodnotení. Nie je preto prekvapujúce, ţe vo Fínsku je stále dostatočný záujem
o štúdium učiteľstva (najmä pre prvý stupeň základnej školy), čím sa samozrejme určuje aj
kvalita učiteľov.
Celkovo je vzdelanie v tejto krajine vysoko váţené, najmä vzdelanie v oblasti matematiky
a prírodných vied. Významne v tomto smere pomohol projekt LUMA, ktorý beţal v období
1998 – 2002 a ktorého cieľom bolo prepojenie škôl s priemyslom, vedou, spoločnosťou
s cieľom vzájomnej podpory (viac informácií na stránke http://www.edu.fi). Veľmi častá je
mediálna propagácia konceptov vzdelávania, pričom cieľovou skupinou pre ktorú sa
medializácia realizuje sú najmä rodičia, ktorí prejavujú veľký záujem o spôsoby a obsahy
vzdelávania ich detí.
Čo sa týka koncepcií vzdelávania, sú z veľkej väčšiny na všetkých školách zhodné. Veľký
dôraz je kladený na zrovnoprávňovanie detí pri štúdiu. Kým vo väčšine európskych krajín
sledujeme tendenciu podporovať skôr nadané deti, Fínsko sa zameriava na podporu detí, ktoré
prospievajú menej.
Zaujímavé je najmä to, ţe organizačne sa fínska škola veľmi podobá slovenskej. Prevláda
frontálna výučba v triedach s počtom ţiakov takmer nad tridsať, pojmové učenie a domáce
úlohy. Aj napriek laickej zjavnej podobnosti, z profesionálneho hľadiska ide o principiálne
inú školu.
Napríklad uţ v predškolských zariadeniach sú deti vedené k zdieľaniu svojich predstáv
o preberaných témach, pričom naše predškolské zariadenia učia deti súťaţivosti a k zdravému
diskurzu sa často vôbec nedostanú.
Deti sú od malička vedené k čítaniu a analýze textov. Neskôr, v prírodovednom vzdelávaní
vyuţijú takto osvojené schopnosti selekcie a zovšeobecňovania informácií pri flexibilnejšej
konštrukcii záverov, predpokladov či hypotéz.
Aj keď mnohé zo spomenutých aspektov nemôţeme ovplyvniť tak, aby bola v relatívne
krátkom čase zmena pozorovateľná, je moţné na základe spomenutých rozdielov analyzovať,
aké rôzne aspekty spoločnosti a organizácie vzdelávania môţu ovplyvniť konečný výsledok
edukačného pôsobenia. Zrejmé je napríklad to, ţe výsledok závisí aj od postojov detí a celej
spoločnosti k samotnému významu vzdelávania. Radikálne zmeny koncepcií preto nemusia
byť účinné.
4 Inšpirácie zo slovenskej skúsenosti
11
Koncepcie prírodovedného vzdelávania so zameraním na rozvoj vedeckého spôsobu
poznávania sa do základného školstva dostávajú uţ pomerne dlhú dobu. V priebehu tohto
obdobia sa prostredníctvom čiastkových výskumov nazbieralo veľa informácií o špecifikách
nášho školstva, ktoré je moţné celkom zaujímavo vyuţiť pre konštrukciu moţností
nenáročnej implementácie takto ladených koncepcií do vzdelávania.
Aj keď sú koncepcie v základnom princípe zhodné (súhrnne označované
konštruktivistickými), líšia sa často formou v akej sú do školstva nasadzované a aj obsahom,
na ktorý sú aplikovateľné. Spektrum rôznorodosti sa pohybuje od veľmi liberálneho prístupu
s vyuţitím veľkého mnoţstva pomôcok a so zameraním na skúsenosť a spontánne učenie aţ
k veľmi striktnému prístupu, v ktorom sú stanovené aj postupy riešenia zadaných úloh. Po
zváţení rôznorodostí v medziach koncepcie vzhľadom na zmysel základného vzdelávania by
sme mohli skonštruovať zaujímavé podnety pre funkčnú transformáciu primárneho
prírodovedného vzdelávania.
4.1 Projekt FAST
Pomerne úspešne sa do základného vzdelávania implementoval projekt FAST (Fundational
Approaches in Science Teaching). Významnou mierou prispel k rozšíreniu tohto projektu
spôsob prezentácie koncepcie v podobe školení. Školení sa zúčastnili učitelia, ktorí mali
záujem o inovácie v prírodovednom vzdelávaní a v samotnom školení boli postavený do
pozície ţiaka, ktorý sa učí. Mohli tak detailne nahliadnuť do postupu z pozície dieťaťa, ktoré
riadene skúma čiastkové aspekty javu a následne je vedené k zovšeobecňovaniu, z ktorého
vyplynie modifikácia predstavy o skúmanom jave.
Projekt FAST je výnimočný najmä tým, ţe nepustí ţiaka z línie preberaného učiva. Ţiak
postupuje v zadávaných úlohách, v ktorých rieši čiastkové problémy potrebné na pochopenie
javu ako celku. Má k dispozícii materiály v podobe pracovných listov k pozorovaniam
a experimentom, má k dispozícii záznamové hárky, pomocné texty, pomôcky a učiteľa,
ktorého úlohou nie je vysvetľovať, ale pomáhať.
Ak dieťa nie je úspešné v riešení niektorej čiastkovej úlohy, nemôţe sa posunúť ďalej, pretoţe
výsledky z tejto úlohy potrebuje pri riešení nasledujúcej úlohy. Nemusia to byť len samotné
výsledky, ktoré bude ďalej dieťa vyuţívať. Oveľa významnejšie sú vyuţívané postupne
nadobúdané schopnosti, najmä schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, selektovať,
analyzovať a interpretovať. Keďţe algoritmus je pomerne striktne daný, dieťa si neuvedomuje,
ţe si tieto schopnosti rozvíja, podvedome získava tendenciu informácie zovšeobecňovať,
indukovať, interpretovať a podobne. Aj napriek tomu, ţe samotné dieťa je nasmerované na
splnenie úloh v podobe konštrukcie výsledku, realizácie experimentu, či vyplnenia
pracovného hárku; postup je prepracovaný tak, aby bolo dieťa nútené vyuţívať spomínané
kognitívne operácie.
Výhodou projektu FAST je aj to, ţe nakoniec deti získavajú pomerne zhodné predstavy
o vybraných prírodovedných javoch a rozvinú si pomerne zhodné prírodovedné schopnosti, aj
keď do individuálnej úrovne. V rámci parciálneho riešenia vedeckých problémov sa
oboznámia s veľkým mnoţstvom prírodovedných pojmov, ktoré nie sú dieťaťom
konštruované, sú jednoducho naučené a pouţívané v kontexte prírodovedného skúmania.
Týmto spôsobom je ľahko dosiahnuteľný cieľ adekvátneho vyuţívania osvojovaných pojmov.
Projekt bol vypracovaný tak, aby pokrýval prírodovedné učivo (biologické, fyzikálne
a chemické) druhého stupňa základnej školy a rozvíjal tie kognitívne schopnosti dieťaťa,
12
ktoré sa nachádzajú v jeho zóne najbliţšieho vývinu. Pre prvý stupeň bola vytvorená
koncepčná obdoba – projekt DASH (Developmental Approaches in Science, Health and
Technology) so zhodným princípom, ale s odlišným obsahom. Projekt samozrejme akceptuje
aj kognitívnu úroveň dieťaťa mladšieho školského veku, aj keď sa realizácii výskumných
aktivít nevyhýba. Dieťa však nepotrebuje pouţívať abstraktné myslenie tak, ako v projekte
FAST.
Koncepcia je vyuţiteľná vo vzdelávaní najmä vtedy keď je jeho cieľom naučiť deti konkrétne
pojmy, špecifické postupy skúmania vo vybraných prírodovedných oblastiach a neriskovať
tak príliš individuálne odkláňanie sa od štandardu, čo sa môţe pri aplikácii
konštruktivistických prístupov často stať.
Pokusy o implementáciu konštruktivizmu do základného vzdelávania boli zamerané prevaţne
na druhý stupeň základnej školy a to najmä preto, ţe práve tu sa začína prírodovedné učivo
rozširovať a intenzívne diferencovať. Okrem toho, deti by uţ mali mať v tomto období
rozvinuté abstraktné myslenie a preto by mala byť práca s informáciami v podobe konštrukcie
poznatkov jednoduchšia. Celkovo by sa tak mala zjednodušiť aj implementácia koncepcie do
prírodovedného vzdelávania.
Zo skúseností však vyplýva čosi iné. Najmä vzhľadom na nové skúsenosti s pouţívaním
výskumne orientovaných koncepcií prírodovedného vzdelávania na prvom stupni základnej
školy sa stáva zrejmé, ţe deti sa zauţívanej koncepcie vzdávajú ťaţko a trvá pomerne dlhý čas
kým pochopia radikálne iné poţiadavky na výstupy zo vzdelávania, ktoré sú na ne kladené.
Jednoduchšie je, ak dieťa v priebehu základného vzdelávania nemusí meniť principiálny
spôsob nadobúdania poznatkov, najmä ak by mala byť zmena priveľmi radikálna.
4.2 Projekt Vyhrňme si rukávy
Prvé skúsenosti s vyuţitím vedeckého experimentu implementovaného do prvého stupňa
základného vzdelávania boli viac pozitívne ako sa predpokladalo. Implementácia sa
realizovala prostredníctvom projektu Vyhrňme si rukávy (pdfweb.truni.sk/vsr). Koncepcia
vyučovania v tejto forme beţí na mnohých francúzskych školách v podobe projektu La main
à la pâte (www.lamap.fr). Výhodou implementácie na Slovensku bola moţnosť konzultovať
skúsenosti priamo so školiteľmi projektu z Francúzska.
V porovnaní s projektom FAST je projekt Vyhrňme si rukávy veľmi liberálny. Neurčuje
špecifický obsah, neurčuje presný spôsob riešenia, daný je len rámcový algoritmus riešenia.
Základom je stimulujúca situácia, ktorá obsahuje problém na riešenie. Skúmaním
a pozorovaním stimulujúcej situácie by mali byť deti schopné minimálne jeden problém na
riešenie spontánne identifikovať. Problém je transformovaný do vedeckej otázky (prípadne
vedeckých otázok). Otázka je potom rozoberaná vo vrstovníckom diskurze, pričom cieľom je
tvoriť hypotézy k identifikovanej a formulovanej vedeckej otázke. Následne sa hypotézy
overujú, pričom dieťa má na výber rôzne moţnosti, od štúdia literatúry aţ po experiment. Za
najhodnotnejší spôsob riešenia je samozrejme povaţovaný experiment, ku ktorému sú deti
vedené. Test hypotézy v podobe experimentu sa tieţ konštruuje prostredníctvom
vrstovníckeho diskurzu, realizuje sa a reflektuje vzhľadom na stanovenú hypotézu.
Je zrejmé, ţe projekt je zameraný na formovanie vedeckého myslenia dieťaťa, základný
algoritmus kopíruje najčastejšie vedecké poznávacie postupy. Náročnosť riešenia je
primeraná veku dieťaťa. S týmto prispôsobením súvisia rôzne špecifikácie definícií
13
vedeckého problému, vedeckej otázky a vedeckej hypotézy. Aj napriek tomu, ţe vedecký
problém a s ním súvisiaca vedecká otázka v projekte nesmú byť zjednodušované natoľko, aby
nepodliehali základným pravidlám definície vedeckosti, ale je moţné ich zjednodušiť tak, aby
boli pre dieťa pochopiteľné a aby v tomto veku aspoň podvedome začali vnímať rozdiel
medzi vedeckým a nevedeckým myslením.
Pred spustením projektu a aj v prvom období realizácie vyvolávala najväčšie obavy potreba
viesť deti k tvorbe hypotéz. Hypotéza je abstraktná konštrukcia, zovšeobecnenie teoretických
poznatkov a vlastných skúseností so skúmanou realitou a je všeobecne platná na celú
populáciu principiálne zhodných javov. Dieťa v prvom ročníku základnej školy hypotézu
tvoriť nedokáţe, deti však dokáţu tvoriť predpoklady. Vo vede v tomto prípade nehovoríme
o chybnom, či nevedeckom myslení, pretoţe predpoklady sa tvoria vţdy pred konštrukciou
samotnej hypotézy, niekedy explicitne, ale mnoho krát len implicitne. Okrem toho, hranica
medzi definíciou predpokladu a hypotézy nie je celkom pevná a jasná. Predpoklady sa môţu
vyznačovať rôznou úrovňou zovšeobecnenia a postupne sa svojou kvalitou pribliţujú
hypotézam. Preto je veľmi dôleţité nechať dieťa tvoriť predpoklady, resp. usmerňovať ho tak,
aby šlo skutočne o predpoklady viaţuce sa k skúmanému problému. Významným krokom
vpred je najmä to, ţe dieťa sa naučí vyslovovať skutočné predpoklady a nie dohady, ktoré
nemajú skúsenostné a ani iné opodstatnenie.
Projekt Vyhrňme si rukávy sa zameriava na osvojovanie práce s informáciami. Podstatné sú
v projekte aj diskurzívne konštrukcie. Projekt bol konštruovaný tak, aby vyhovoval
akémukoľvek prírodovednému obsahu bez obmedzení. Samozrejme ţe obmedzenia
identifikovať môţeme, ale len v tom prípade, ak koncepciu chápeme ako jediný vyuţívaný
postup získavania informácií vo vyučovaní. Je zrejmé, ţe prírodné vedy sa dopracovali
k terajším zovšeobecneným poznatkom prevaţne experimentálnou cestou, nemôţeme však
chcieť od dieťaťa, aby všetky tieto postupy zvládlo v tak krátkom čase, aký má určený
povinnou školskou dochádzkou. Cieľom koncepcie je rozvíjať vyššie kognitívne schopnosti
dieťaťa a nie nadobúdať všetky prírodovedné poznatky vlastnou konštrukciou
prostredníctvom súboru hypotéz a súvisiacich experimentov.
Tie poznatky, ktoré sú pomerne jednoducho zistiteľné experimentovaním v úrovni detského
konkrétneho myslenia sú vynikajúcim materiálom, ktorý dopomôţe rozvoju myslenia dieťaťa
najmä vo sfére spracovávania informácií. Ostatné vedomosti je potrebné nadobudnúť
prostredníctvom jednoduchého kognitívneho úsilia. Okrem toho, tieto vedomosti sú pre dieťa
veľmi podstatné, pretoţe ak ich nemá, nedokáţe dostatočne dobre identifikovať problémy na
riešenie a nemá ani materiál, z ktorého by bolo moţné zovšeobecňovať vyuţiteľnejšie
poznatky. Ak dieťa memoruje pojmy, potom by bolo potrebné, aby mohlo dieťa tieto pojmy
pouţívať v skutočne vedeckom kontexte, čím sa dieťaťu ozrejmí ako obsah, tak aj potreba
pojmy konštruovať, preberať a modifikovať.
Projekt Vyhrňme si rukávy je vynikajúcim príkladom koncepcie, ktorá sa zameriava na
riešenie špecifického problému nášho primárneho prírodovedného vzdelávania a tým je
rozvoj schopnosti detí pracovať s informáciami. Tento nedostatok vyplýva nielen
z medzinárodných štúdií a porovnaní, ale logicky vyplýva aj z konštrukcie súčasného
vyučovania prírodných vied na prvom stupni. Súčasné vzdelávanie je presýtené pojmami
a vykonštruovanými závermi z výskumov, ktoré si musia deti osvojiť a nemajú moţnosť
identifikovať spôsob vyuţitia týchto poznatkov a nemajú moţnosť ani vlastnou skúsenosťou
zistiť, akým spôsobom je moţné takéto poznatky konštruovať. Často ich preto povaţujú za
absolútne platné a pre ich ţivot nevyuţiteľné. Veda sa tak stáva pre dieťa niečím ďalekým
14
a priveľmi zloţitým. Častá je aj obava modifikovať poučky a definície zákonov, keďţe deťom
nie je zrejmý ich samotný obsah.
Ako sme uţ spomínali, pojmové učenie a osvojovanie si vykonštruovaných hypotéz, teórií či
zákonov je veľmi dôleţité, ak chceme dieťa oboznámiť aspoň so základnými vedomosťami
v oblasti prírodných vied, ku ktorým sa ľudstvo doteraz dopracovalo. Rovnako dôleţité je
však naučiť deti pozorovať, empirické informácie efektívne a objektívne spracovávať, tvoriť
predpoklady a hypotézy, overovať si ich a konštruovať závery. Len týmto spôsobom môţu
deti pochopiť podstatu vedeckého poznávania, stálu premenlivosť ako aj významy vedy ako
takej.
Pri spätnej reflexii dvoch vybratých pomerne úspešných výskumne ladených koncepcií
(FAST a Vyhrňme si rukávy) by sme sa radi zastavili ešte pri jednom probléme. Kým projekt
FAST je pomerne striktne konštruovaný, projekt Vyhrňme si rukávy dáva deťom aj učiteľom
voľnosť vo výbere obsahu, na ktorý bude vedecký algoritmus riešenia nasadzovaný. Výsledky
vzdelávania sa tak individualizujú, aj napriek tomu, ţe projekt počíta s intenzívnym
vrstovníckym diskurzom, ktorý by mal zabezpečiť aspoň čiastočnú zhodnosť naučených
obsahov. Oba projekty majú dobré výsledky moţno práve preto, ţe projekt FAST sa svojou
striktnosťou hodí do druhého stupňa základného vzdelávania a môţeme predpokladať, ţe deti
by sa vedeli tejto koncepcii oveľa jednoduchšie prispôsobiť, ak by si na prvom stupni osvojili
základy vedeckého myslenia napríklad aj prostredníctvom takých projektov, ako je Vyhrňme
si rukávy.
Podobný problém v kontinuite vyučovacej koncepcie je moţné identifikovať aj pri prestupe
z pred-primárneho do primárneho vzdelávania. Analýzou samotnej koncepcie spolu
s analýzou toho, ako dieťa predškolského veku vníma a myslí je moţné konštruovať postupy,
ktoré by bolo vhodné aplikovať v pred-primárnom prírodovednom vzdelávaní tak, aby dieťa
bolo schopné plynulého prechodu do zloţitejších vedeckých algoritmov.
4.3 Implikácie pre predškolské vzdelávanie
V stručnosti opíšeme tie aspekty detského myslenia, ktoré inhibujú intenzívnejšie poznávanie
a zároveň je ich moţné v predškolskom veku rozvinúť. Potom naviaţeme na druhý stupeň
základnej školy, aby bolo zrejmé, čomu všetkému je potrebné sa v rámci primárneho
prírodovedného vzdelávania venovať, aby sme uľahčili deťom prestup do vedy, ktorá
prioritne manipuluje s abstraktným myslením.
Na prvom mieste by sme chceli rozobrať problematiku detskej pozorovacej schopnosti.
Pozorovanie je základ získavania informácií z prostredia a vyvíja sa prirodzene. Spontánny
vývoj je pomerne pomalý a stupeň rozvinutia tejto schopnosti závisí od prostredia
a problémov v tomto prostredí riešených. Často sa tak stáva, ţe aţ do dospelosti máme
nedostatočne rozvinutú schopnosť identifikovať medzi javmi výnimku, resp. identifikovať
nevýraznú zmenu ako podstatnú informáciu dôleţitú pre vyvrátenie pôvodnej predstavy, resp.
modifikáciu predstavy, ktorá jav vysvetľuje. S nedokonalou schopnosťou pozorovať súvisí
neskôr aj nedokonalá schopnosť identifikovať premenné v experimente a konštruovať
experiment tak, aby boli jeho výsledky vyuţiteľné pre konštrukciu objektívneho záveru.
Mimoriadne dôleţité je preto zameriavať sa v predškolskom veku na rozvoj schopnosti
pozorovať. Deti svoju pozornosť zameriavajú na predmety a javy, ktoré sú pre ne subjektívne
zaujímavé, ale sú schopné spozorovať aj iné skutočnosti, ak sú k takémuto pozorovaniu
15
vedené. Základom konštruktivistických koncepcií v pred-primárnom vzdelávaní je preto
rozvoj schopnosti pozorovať akékoľvek vlastnosti materiálov a javov pri aktívnej manipulácii
s nimi. Zvlášť dôleţité je inštruovať deti k tomu, aby si všímali, aký dôsledok spôsobil ich
zásah do reality. Nestačí ich k pozorovaniu viesť podrobnými inštrukciami, deti by mali mať
moţnosť akýmkoľvek spôsobom získané informácie transformovať do verbálnej alebo
obrazovej podoby.
S problematikou rozvoja pozorovacích schopností súvisí aj problematika vyuţívania detskej
kaţdodennej skúsenosti. Ak nie sú detské doterajšie skúsenosti dostatočne vyuţívané, detské
prekoncepty sú vnútorne neusporiadané a málo utvrdené.
Ak predpokladáme, ţe primárne prírodovedné vzdelávanie bude zamerané na rozvoj
indukčného, zovšeobecňujúceho myslenia, deti by mali získať v pred-primárnom stupni
vzdelávania dostatok informácií. Ak nemajú dostatok skúseností so skúmaným javom, nie je
moţné zovšeobecnenie tvoriť, pretoţe zovšeobecnenie a samotná indukcia je vyhľadávanie
principiálne zhodných znakov väčšej mnoţiny javov, ktoré boli v minulosti pozorované,
zaţité, či dokonca analyzované. Deti sú schopné indukcie v období nástupu abstraktného
myslenia a dostatočne sa táto schopnosť môţe rozvíjať len vtedy, keď má dieťa dostatok
informácií o javoch pri ktorých analýze indukciu vyuţíva.
V kaţdom prípade je potrebné si uvedomiť, ţe dieťa predškolského veku je naviazané na
konkrétnu realitu a tak nie je moţné od neho vyţadovať rozvoj schopností, ktoré sa formujú
manipuláciou s abstraktnými informáciami. Často sú však deti predškolského veku
podceňované a vyučujúci sa sústreďujú len na hru, pri ktorej sa dieťa dokáţe učiť iba
spontánne.
Deti v predškolskom veku by mali prichádzať do kontaktu s realitou, ktorú prírodné vedy
skúmajú čo najčastejšie. Nie je problém, ak je príroda prostriedkom, či prostredím ich
hrových činností, dôleţité je, aby sme boli schopní identifikovať moţnosti, ktoré prírodné
prostredie, či inak sprostredkovaná prírodná realita poskytuje. Často ide len o veľmi
jednoduché inštrukcie, ktoré usmerňujú deti k pozorovaniu, oboznamovaniu sa s rôznou
kvalitou a kvantitou objektov a javov.
Aj napriek tomu, ţe koncepcie zamerané na vedecký výskum v pred-primárnom vzdelávaní
nie sú u nás prepracované a vyuţívané tak ako v primárnom vzdelávaní, vo svete uţ existuje
pomerne veľa inšpiratívnych skúseností. Poväčšine vzišli poţiadavky na predškolské
vzdelávanie z analýzy najvýznamnejších problémov pri aplikácii konštruktivizmu
v primárnom stupni vzdelávania. Zatiaľ najkomplexnejším projektom, ktorý sa
konštruktivizmom (aj) v predškolskom vzdelávaní zaoberá je projekt POLLEN (www.polleneuropa.net), ktorý sme spomínali v súvislosti s významnými európskymi tendenciami
v primárnom prírodovednom vzdelávaní.
Aj napriek tomu, ţe nie všetky mestá zapojené do projektu začali s implementáciou
konštruktivizmu aj do pred-primárneho vzdelávania, všetky skúsenosti sú pozitívne
a tendencie implementácie sa riadia vyššie spomínanými pravidlami. Najviac skúseností
s touto problematikou majú vo Švédsku (Štokholm) a v Estónsku (Tartu), čiastočne aj vo
Veľkej Británii (Leicester).
4.4 Implikácie pre primárne vzdelávanie
16
Podobne ako pri prechode z pred-primárneho na primárny stupeň vzdelávania aj pri prechode
medzi prvým a durhým stupňom vzdelávania je moţné identifikovať kľúčové aspekty rozvoja
dieťaťa, ktoré dopomôţu jednoduchšiemu prispôsobeniu sa koncepcii zo strany dieťaťa.
Aj napriek tomu, ţe deti, ktoré prechádzajú na druhý stupeň základnej školy sú v období
prechodu k abstraktnému mysleniu, väčšina schopností, ktoré by sa mali v tomto období
intenzívne rozvíjať sa neprejavuje a to najmä preto, ţe dieťa nie je vedené tieto schopnosti
rozvíjať a vyuţívať. Typické je to napríklad v oblasti zovšeobecňovania a indukcie. U detí nie
sú tieto schopnosti dostatočne rozvinuté a tak je pre deti aj pomerne zloţité začať riešiť
vedecké problémy. Popritom je moţné tieto schopnosti postupne rozvíjať uţ v období ich
konkrétneho myslenia. Deti často neriskujú tvorbu vlastnej predstavy o pozorovanom jave
prostredníctvom indukcie, ak je im ponúknutá uţ zovšeobecnená vedecká predstava. Zvyčajne
majú deti tendenciu reprodukovať ustálené vedecké poznatky týkajúce sa skúmaného javu
a čo je horšie, nemajú ani tendenciu k deduktívnej analýze týchto poznatkov. Takto
vykonštruovaný poznatkový systém nemá takmer ţiaden význam v zmysle rozvoja
kognitívnych schopností detí. Prirodzená tendencia detí preberať nepochopené vedecké
poznatky vychádza najmä z toho, ţe vţdy je potrebné vynaloţiť oveľa menej kognitívneho
úsilia na memorovanie poznatku ako na konštrukciu vlastného poznatku, aj napriek niţšej
funkčnej a časovej stabilite memorovaných poznatkov.
Ďalším aspektom súčasného primárneho školstva, ktorý by bolo vhodné riešiť je nedostatočne
rozvinutá schopnosť detí argumentovať a vysvetľovať kauzalitu. Vzhľadom na opísanú
situáciu v oblasti schopností zovšeobecňovania je príčinnosť absencie argumentácie zrejmá.
Ak dieťa neanalyzuje memorované poznatky, nechápe ich podstatu, nedokáţe identifikovať
vzťahy, ktoré prepájajú javy so skúmanou realitou. Typickým príznakom absencie
argumentácie je neschopnosť detí preformulovať či jednoducho preštylizovať hotové naučené
poznatky.
Schopnosť porovnávať je u detí tieţ nedostatočne rozvinutá, deti nedokáţu dostatočne vhodne
pouţívať rozvinuté koncepty pri vysvetľovaní pozorovanej reality. Táto parciálna vec znovu
vyplýva z predchádzajúceho poznatku o absencii chápania kauzality. Dieťa nedokáţe
v poznatkoch identifikovať podstatné znaky a tie porovnať s realitou, ktorú aktuálne pozoruje
alebo má osvojenú v podobe skúseností. Často si tak deti nedokáţu prostredníctvom jednej
predstavy vysvetľovať podobné skúsenosti, na kaţdý jeden jav si tvoria novú predstavu.
Vzdelávanie, ktoré je sústredené len na osvojovanie hotových poznatkov spôsobuje, ţe deti
vnímajú poznatky získavané od autorít a v systéme vzdelávania ako absolútne platné.
V princípe tým nechápu o čom je prírodovedné vzdelávanie a ich myslenie sa môţe stať málo
flexibilným a to najmä v neochote meniť svoje predstavy o prírodných javoch. Neochota
modifikovať predstavy sa povaţuje za podstatný problém, keďţe dieťa je v období
intenzívneho rozvoja prekonceptov. Vedecké poznanie je nestabilné, stále podlieha testom
evidentnosti, ktoré sú konštruované v rámci pravidiel striktného vedeckého skúmania, ale
nikdy nie sú absolútne platné.
Na záver by bolo vhodné pripomenúť, ţe opísané nedostatky sa vzájomne podmieňujú.
Napríklad ak dieťa nemá dostatočne veľa skúseností s určitým javom, ktorý chceme skúmať
a nevie dostatočne dobre získavať empirický materiál (pozorovať a vyberať podstatné znaky),
nemá z akých poznatkov neskôr zovšeobecňovať. Ak nemá z čoho zovšeobecňovať, nemá si
ani na čom schopnosť zovšeobecňovania a neskôr indukcie rozvíjať. Ak nevie
zovšeobecňovať, nevie dobre identifikovať vedecké problémy v pozorovaných situáciách,
17
nevie ani tvoriť čím ďalej tým všeobecnejšie predpoklady a rozvíjať si tak myslenie aţ do
štádia, kedy bude dieťa schopné tvoriť skutočné hypotézy a testy týchto hypotéz a tak ďalej.
Všetky spomenuté schopnosti sa vzájomne podmieňujú. Preto by bolo vhodné, keby
predškolské vzdelávanie nepodceňovalo detskú schopnosť vnímať realitu a aktívne rozvíjalo
detskú empíriu spolu s významnou schopnosťou pozorovať. Primárne prírodovedné
vzdelávanie by postupne malo začať s nadobudnutým empirickým materiálom pracovať ďalej
a samozrejme intenzívne v empírii pokračovať a postupne sa viac a viac sústrediť na rozvoj
schopností analyzovať situácie s intenciou vyhľadávať problém a skúmať ho prostredníctvom
tvorby predpokladov a neskôr hypotéz a testov týchto hypotéz. Koncepcia má významný
potenciál v rozvoji detského myslenia, v rozvoji aktívnej práce s informáciami, v rozvoji toho,
čo v súčasnom systéme primárneho prírodovedného vzdelávania absentuje.
5 Náčrt inovácií primárneho prírodovedného vzdelávania
V širšom slova zmysle sa človek prírodovedne vzdeláva od narodenia. Aj napriek tomu, ţe by
sa dalo polemizovať o tom, či ide skutočne o prírodovedné vzdelávania alebo len rozvíjanie
poznania o prírode, budeme na tomto mieste uţ v rannom detskom veku hovoriť
o spontánnom prírodovednom vzdelávaní. Dôvod bude zrejmejší najmä po rozpracovaní
charakteristiky vedy a vedeckých kognitívnych postupov či algoritmov. Táto analýza by nás
mala priviesť k ozrejmeniu podstaty vedeckého poznávania, na základe ktorej je moţné
identifikovať moţnosti rozvoja poznania dieťaťa v počiatkoch systematizácie jeho
spontánnych prírodovedných skúseností. Súčasne sa ozrejmí potenciálny logický vzťah
prvotného systematického vzdelávania k vede a k vedou vyprodukovaným poznatkom ako
takým alebo aplikovaným do technológií.
5.1 Definovanie obsahu a cieľov prírodovedného vzdelávania
Veda produkuje nové poznatky neustále. Aplikuje ich do technológií a často sa stáva, ţe nové
technológie umoţňujú rozvíjanie základného výskumu a zároveň produkciu ďalších
poznatkov. Ide o kontinuálny kolobeh premýšľania a experimentovania, pričom získaných,
často veľmi prevratných poznatkov je čím ďalej tým viac.
Vedecký proces rozvíja spoločnosť a spôsobuje okrem iného aj zmeny v posudzovaní
hodnoty špecifických poznatkov vo vede vyuţívaných. Aj napriek tomu, ţe niektoré prírodné
zákony bez polemiky stále povaţujeme za najzákladnejšie prírodovedné poznatky (napríklad
gravitačný zákon, Archimedov zákon, termodynamické zákony, zákon rovnováhy), mnoho
ďalších prírodovedných poznatkov mení svoju významnosť vzhľadom k novo zisteným
informáciám (Holton, 1999). Je potom pomerne ťaţké určovať, ktoré poznatky by sme mali
zaradiť do súboru vyvolených, o ktorých tvrdíme, ţe sú všeobecným rozhľadom a mal by
nimi disponovať kaţdý všeobecne gramotný človek.
Mení sa nielen mnoţstvo a relatívna hodnota poznatkov (v úrovni platnosti, aj v úrovni
významnosti), ale aj spôsob, ako s týmito poznatkami spoločnosť narába. Významne sa
napríklad v poslednej dobe zmenil spôsob zdieľania poznatkov. Ak sa rozhodneme skúmať
špecifickú vedeckú problematiku, stráca sa donedávna najproblematickejšia prekáţka –
získavanie informácií o doterajších výskumoch realizovaných v riešenom probléme.
Informácie sú voľne prístupné spolu s rôznymi moţnosťami ich selektívneho vyhľadávania a
komunikácia s autormi výskumov je zjednodušená na neosobný kontakt bez striktne
stanovených konvencií. Problémom sa stáva nedostatok skúseností s tým:
18




ako hľadať informácie,
kde hľadať validné a reliabilné informácie,
ako selektovať podstatné informácie od nepodstatných,
a ako informácie spracovať.
Aj keď sa uvedené problémy na prvý pohľad zdajú banálnymi v porovnaní so schopnosťou
vedecky pracovať, bez informácií o súčasnom stave rozpracovania problematiky a o genéze
hypotéz s ňou súvisiacich sa výskumník nezaobíde. Ak sa k informáciám dostane a bude ich
vedieť spracovať, tvorba hypotéz a následné overovanie uţ nebude také náročné. Ak však
nemá dostatočne veľa informácií, vo svojom výskume môţe stagnovať a to z dôvodu
overovania hypotéz, ktoré s negatívnym výsledkom uţ boli (a moţno niekoľko krát)
zrealizované. Práca s informáciami je preto povaţovaná za najpodstatnejší znak vedeckej
práce. Paradoxne často nie je potrebné pouţívať zloţité logické operácie na to, aby sme
z informácií získali problém a rozvinuli tak teóriu o probléme ďalej.
Na základe uvedených (veľmi stručných) informácií o tom, ako sa vedecká práca iniciuje sa
pomerne jasne začína kryštalizovať poţiadavka vedy na obsah prírodovedného vzdelávania.
Nehľadiac na to, ako sa mení obsah vedy, práca s informáciami je vţdy potrebná. Dokonca
môţeme tvrdiť, ţe od rozvinutej schopnosti pracovať s informáciami do vysokej miery závisí
úspech vedeckého riešenia vybranej problematiky.
Spontánne prírodovedné vzdelávanie vedie človeka k tomu, aby poznal prejavy prostredia
a vedel sa im prispôsobiť. To, čo je na tejto adaptabilite voči prostrediu ľudské (v porovnaní
s ostatnými ţivými organizmami) je tendencia chápať princípy fungovania sveta a pomocou
predikcií si tak uľahčiť existenciu (Carey, 1985). V porovnaní s empíriou je kognitívne
vysporiadanie sa s prírodnými zákonitosťami pomerne náročné a nie je nevyhnutné. Často sa
tak stáva, ţe sa v ţivote uspokojíme s mnoţstvom prekonceptov, ktoré nám síce efektívne
nepomáhajú v tvorbe predikcií, ale uspokojujú našu potrebu po vysvetlení. V beţnom ţivote
nám zvyčajne stačí vedieť ako sa správajú telesá v tekutinách aj bez definície Archimedovho
zákona. Dokonca je moţné bez verbálneho zovšeobecnenia tieto zákonitosti veľmi spontánne
vyuţívať pri tvorbe niektorých základných mechanizmov (napríklad plaváky, lode, balóny).
Pri konštrukcii zloţitejších mechanizmov, či všeobecne v technológiách však zovšeobecnené
predstavy významne prispievajú k efektívnej tvorbe riešení.
Je zrejmé, ţe si v ţivote zameranom na tvorbu vedomostí a ich aplikáciu nevystačíme len so
spontánnym prírodovedným vzdelávaním. Systematizácia vzdelávania by však nemala byť
len o pojmoch zauţívaných vo vede, ale predovšetkým o usmerňovaní a rozvíjaní myslenia.
Systematické inštitucionálne základné vzdelávanie v prírodných vedách by malo poskytnúť
dieťaťu priestor na rozvoj svojich predstáv o svete veľmi prirodzenou cestou a túto cestu mu
uľahčiť rozvíjaním schopností spracovávať informácie.
Aby bolo toto smerovanie prírodovedného vzdelávania ešte jasnejšie, ozrejmíme niekoľko
základných charakteristík vedeckých postupov, čím sa objasnia tie spôsoby práce
s informáciami, ktoré sú pri rozvoji vedeckého myslenia dôleţité.
5.2 Špecifiká vedeckého poznávania
Veda je činnosť, ktorá produkuje vedomosti, ktoré sú buď ďalej vyuţívané na tvorbu
technológií alebo tieto vedomosti uspokojujú ľudskú potrebu po poznaní, určujú jeho
19
správanie sa v prostredí. Je to pomerne široká charakteristika vedy, hlavne ak sme
nedefinovali samotnú činnosť, ktorá vedomosti produkuje.
Túto činnosť (implicitne ponímanú ako vedecké aktivity) je moţné definovať napríklad ako
rozvoj poznania prostredníctvom verifikácie predstáv, ktoré vyplývajú z empírie. Pomocou
verifikácie môţu byť následne akceptované, v prípade, ak bola preverená ich funkčnosť
vzhľadom na to, ako nám pomáhajú chápať súvislosti faktov pozorovaných v beţnom ţivote.
Čiţe všetky myšlienky podliehajú preverovaniu, reflexii, nie sú priamo akceptované a
pripojené k iným vedomostiam uloţeným v pamäti.
Vedecké aktivity by sme v tomto prípade mohli charakterizovať ako,
 ľudské snaţenie pochopiť svet (jeho fyzickú podstatu),
 činnosť, ktorá produkuje vedomosti dočasne platné, stále podliehajúce ďalším a ďalším
testom evidentnosti,
 tvorbu ideí, ktoré sú postupne konštruované (a nie mechanicky prijímané) s ohľadom na
predchádzajúce vedomosti,
 aktivity, ktoré vyuţívajú širokú škálu metód výskumu a preverovania (HARLEN, 2002).
Ak vedu chápeme týmto spôsobom, nevyčleňujeme ju z beţného ţivota, z kaţdodennej
skúsenosti, práve naopak, vnímame ju ako prirodzenú súčasť spontánneho učenia. Učiteľovou
úlohou je v tomto prípade pomôcť deťom konštruovať si vlastné poznanie na základe
skúseností s realitou (Ţoldošová, Held, Mardelle, 2007).
Uvedená charakteristika je stále všeobecná a to v tom zmysle, ţe je moţné označiť za vedecké
aktivity pomerne veľké mnoţstvo rôznorodých činností. Niektoré charakteristiky sú však
veľmi špecifické a pomôţu vytvoriť presnejší obraz o vede a umoţnia tak nielen odlíšiť
vedecké postupy od nevedeckých ale aj spresniť edukačné ciele primárneho prírodovedného
vzdelávania v oblasti rozvoj schopností spracovávať informácie.
Všetky vedecké aktivity povaţujeme za kooperatívne, čo znamená, ţe sú formulované na
základe interakcie alternatívnych pohľadov na problematiku. Kooperácia sa zväčša vníma ako
práca s literatúrou a diskusia o zrealizovaných výskumoch. Nemusí ísť o prezenčnú diskusiu
viacerých výskumníkov, aj keď realizácia výskumu a hlavne vyhodnocovanie výsledkov
(spracovávanie dát na informácie) je efektívnejšie v interakcii viacerých výskumníkov. Kaţdý
svojim výskumom, svojim špecifickým prístupom vnáša do problematiky nové prvky,
kombinuje ich so staršími a poskytne priestor pre ďalších ľudí, ktorých reakcie podmienia
akceptovanie súčasného stavu problematiky. Pre prírodovedné vzdelávanie z toho vyplýva
najmä to, ţe viesť dieťa k spoľahnutiu sa na tvorbu individuálnych vysvetlení nie je efektívne.
Dieťa by sa malo postupne učiť spracovávať informácie získané od vrstovníkov
prostredníctvom logickej selekcie a podobne postupovať aj s informáciami prezentovanými
v médiách.
Veda produkuje informácie, ktoré si nárokujú na maximálnu objektívnosť. Empirizmus
opisuje štruktúry sveta prostredníctvom čistých skúseností, ktoré sa k sebe vzťahujú rôznymi
spôsobmi, pričom tieto vzťahy sú tieţ vlastným typom skúsenosti. Ak budeme vnímať
informácie prijímané zmyslami za objektívne, potom nám empirizmus poskytuje objektívne
informácie. Empiricky získané informácie však nie sú pre rozvoj vedy postačujúce. Tieto
informácie ďalej spracovávame rôznymi logickými operáciami a podvedome im pridávame
hodnotu. Touto mentálnou manipuláciou sa môţe objektívnosť z informácii vytrácať. Dôleţité
20
je viesť deti k tomu, aby kaţdá manipulácia s informáciou bola logicky ozrejmiteľná, aby
podliehala logickým zákonitostiam.
Napríklad zovšeobecňovaním sa z pôvodného mnoţstva informácií stráca veľmi veľa tzv.
výnimiek a nepodstatných informácií. To, ako chápeme výnimku alebo ako zadefinujeme
podstatnosť informácie závisí nielen od cieľa, na ktorý sme vo výskume zameraní, ale aj od
našej intencie. Intencia ako zamýšľaná akcia býva podvedome prítomná a výrazne ovplyvňuje
naše konanie. Aj preto je dôleţité, aby výsledky boli spracovávané viacerými výskumníkmi,
čím sa minimalizuje subjektivizácia informácií pri ich logickom spracovávaní.
Samozrejmé je akceptovanie pouţívania logických operácií a tie by mali byť vhodne
rozvinuté. Napríklad vo vnímaní kauzality sa často vyskytuje problém identifikácie príčiny
a dôsledku, pričom sa často zamieňajú. Ak tvrdíme, ţe motýľ má tri páry nôh, pretoţe patrí do
skupiny hmyzu je zrejmé, ţe ponímanie kauzality je chybné. Do skupiny hmyzu sa zaraďujú
ţivočíchy, ktoré majú tri páry nôh a preto by bolo správne tvrdiť, ţe motýľ je hmyz, lebo má
tri páry nôh. Aj na prvý pohľad banálna konštrukcia vety môţe viesť k neskorším chybám vo
vnímaní kauzality.
Aj napriek tomu, ţe vedecké poznatky by mali byť objektívne, neznamená to, ţe sú absolútne
platné; produkty vedeckého skúmania (hypotézy) sú dočasné. Dočasnosť hypotéz (a teda
nestálosť poznania) je moţné vyjadriť v tom zmysle, ţe stále zostávajú hypotézami, čiţe sú
nastálo nedokázateľné. Zostávajú nedokázané aj napriek tomu, ţe niekoľkokrát za sebou
výsledky rôznych vedeckých výskumov podporia danú teóriu (hypotézu). Výsledky výskumu
hovoria len o tom, ţe sa nenašiel dôkaz, ktorý by teóriu vyvrátil. Neposkytujú však istotu, ţe
nasledujúci výskum teóriu nepoprie. Ak nájdeme jediný argument, ktorý teóriu falzifikuje,
teória je odmietnutá ako neplatná (Stephen Hawking In: HOLTON, 1999).
Aj napriek tomu, ţe v spoločnosti sú vţdy platné určité vysvetlenia pozorovaných skutočností,
nie je zaručené, ţe sú absolútne platné. Zatiaľ len poskytujú dostatočné mnoţstvo istoty pri
tvorbe predikcií v súvisiacich situáciách (v situáciách, ktoré vysvetľujú). Ak chceme, aby
bolo naše edukačné pôsobenie v prírodných vedách efektívne, nemali by sme za základné
poznatky, ktoré by si mali deti osvojiť povaţovať tie, ktoré moţno stratia svoju platnosť skôr
ako dieťa absolvuje celé základné vzdelávanie. Dieťa by malo byť nasmerované tak, aby tieto
zmeny dokázalo pochopiť a prijať a v období rozvoja vyšších kognitívnych funkcií aktívne
tvoriť vlastné teórie a zároveň byť ochotné svoje predstavy ďalej modifikovať.
Dôleţité je pochopiť nielen to, ţe poznatky sú dočasne platné, ale aj to, akým spôsobom sa
ich platnosť mení. Produkty vedeckého skúmania (hypotézy) sú spochybniteľné. Hypotézy
nie sú dokázateľné, podliehajú neustálemu preverovaniu. Za vedeckú môţeme hypotézu
(poznatok) označiť len vtedy ak môţe byť testovaním spochybnená aţ vyvrátená. Musí byť
konštruovaná tak, aby bolo zrejmé, čo je potrebné testovať a aby bolo moţné test (aspoň
teoreticky) vytvoriť. Skutočné vedecké aktivity sa nikdy nesnaţia stanovené hypotézy
dokazovať. Tvorba testov k stanovovaným hypotézam rozvíja u dieťaťa schopnosť
identifikovať v hypotéze podstatu. Samotná realizácia testu ozrejmuje dieťaťu prácu
s premennými a učí ho identifikovať vzťahy vnútri skúmanej situácie.
Vzhľadom na uvedené charakteristiky vedy je pomerne zrejmé, ţe ak chceme deti viesť
k poznávaniu a chápaniu sveta, nestačí poskytnúť im priestor na oboznámenie sa so
zovšeobecnenými, súčasne platnými výsledkami vedeckého skúmania. Budú pre ne
efektívnymi vedomosťami len dočasne. Cieľom primárneho prírodovedného vzdelávania by
21
nemalo byť len nadobúdanie poznatkov, ktoré veda produkuje, ale edukácia v oblasti
princípov chápania reality vedeckým spôsobom (Young, 1996; White, Gunstone, 1989). Mali
by sme deti naučiť učiť sa chápať realitu prostredníctvom verifikácie vlastných predstáv. Deti
by sa nemali báť s predstavami manipulovať s tým, ţe si uvedomia snahu predstavy
zdokonaľovať. Postačujúci je dokonca len posun v predstavách tak, ako to deťom ich
individuálne schopnosti povoľujú (Watts, Bentley, 1987).
5.3 Informácie versus gramotnosť
Predstava, ţe zo základného vzdelávania by mali vyjsť ţiaci, ktorí disponujú kvázi–
uniformným systémom poznatkov je síce zaujímavá z hľadiska jednoduchšej tvorby cieľov
a najmä obsahu vzdelávania, ale nie je efektívna a pragmatická. Tak ako dieťa disponuje
špecifickým súborom poznatkov kým príde do školy, malo by disponovať špecifickým
súborom poznatkov keď základnú školu opúšťa, pričom tento súbor poznatkov by mal v škole
získať stabilitu vnútornou štruktúrou, ktorú zabezpečujú predovšetkým vzťahy jednotlivých
poznatkov (Harlen, 2000). Je zrejmé, ţe tento stav je moţné dosiahnuť len so spolu beţiacim
rozvojom kognitívnych schopností. Okrem toho, ţiak nadobúda mnoţstvo ťaţšie
definovateľných osobnostných charakteristík, ktoré vyplývajú z interakcie s prostredím
prostredníctvom rozvinutých schopností a prepracovaného systému poznatkov (Linhart, 1967).
Je potrebné rozvíjať prírodovednú gramotnosť a nie systém poznatkov bez subjektívnej
hodnoty.
Keďţe edukačným cieľom je vytvoriť u ţiakov pravdivé predstavy o skutočnosti, je potrebné
sa venovať poznatkom cielenejšie, diagnostikovať vývin ich predstáv a smerovať vyučovanie
tak, aby sa vytvorila všeobecne spoločensky platná predstava o konkrétnom jave, resp.
predmete. Spontánnym učením je moţné získať mnoho objektívne platných informácií, tie
však majú skôr faktický charakter (Vygotskij, 1976). Ak sa chceme u detí rozvíjať schopnosť
pracovať s informáciami vedeckým spôsobom, mali by sme sa zameriavať aj na osvojovanie
tzv. kauzálnych a procesuálnych vedomostí.
Faktické vedomosti sa týkajú faktov, procesov a zmien. Pýtame sa na ne otázkami čo?, kde?,
kedy? a podobne. Kauzálne vedomosti sa zaoberajú zisťovaním a opisom príčin toho, čo bolo
pozorované. Aby boli pochopené vyţadujú viac kognitívneho úsilia a väčšiu komplexnosť
poznatkov ako faktické vedomosti. Pýtame sa na ne zväčša otázkami prečo? Procesuálne
vedomosti sú v škole často podceňované, ale práve tieto otázky sú pragmatické a spájajú
vedomosti s praxou. Pýtame sa na ne zväčša otázkami: ako?
Kaţdý druh poznatkov vyţaduje iné vyučovacie postupy. Metóda demonštrácie faktov, javov,
procesov, preferovaná v našom súčasnom školstve je vhodná len pre ozrejmovanie
a nadobúdanie prvého typu otázok a vyuţíva len niţšie druhy učenia. Tieto poznatky je moţné
získať aj spontánnym učením, pri ktorom je zaručená aj vyššia stabilita získaných poznatkov.
Kauzálne a procesuálne poznatky nie je moţné získavať jednoduchým spontánnym učením.
Je potrebné vyuţívať aj vyššie druhy učenia a týmto spôsobom sa priblíţiť vedeckým
výskumným metódam.
Kaţdá predstava sa skladá z mnoţstva rôznorodých poznatkov a postupne je stále novými
obohacovaná, pričom staré poznatky sú modifikované. V kaţdej všeobecne aplikovateľnej
predstave je moţné identifikovať všetky tri druhy vyššie definovaných poznatkov. Vezmime
si príklad Archimedovho zákona: Teleso ponorené do kvapaliny je nadľahčované vztlakovou
silou, ktorá sa rovná tiaži kvapaliny vytlačenej ponorenou časťou telesa. Faktické vedomosti
22
je moţné identifikovať uţ v samotnej definícii: ak ponoríme teleso do kvapaliny, bude sa
v nej zdať ľahšie ako vo vzduchu; ak ponoríme teleso do kvapaliny, vytlačíme z nádoby určité
mnoţstvo kvapaliny atď.
Ťaţšie sa v definícii hľadajú kauzálne vedomosti. Z definície je ich moţné identifikovať
v otázkach: Prečo sú telesá v kvapaline nadľahčované? Prečo sú telesá vo vode ľahšie? Prečo
niektoré predmety vytlačia z nádoby viac vody ako iné? Na základe otázok je moţné
definovať predpoklady prípadne hypotézy, ktoré označujeme ako kauzálne vedomosti:
Súdrţnosť častíc kvapaliny pôsobí proti pôsobeniu gravitačnej sily telesa a prejavuje sa to tak,
ţe predmety sa zdajú v kvapaline ľahšie. Čím má teleso väčšiu hustotu, tým viac vody
z nádoby vytlačí. Ich platnosť neustále overujeme a hypotézy (kauzálne vedomosti)
modifikujeme.
Procesuálne vedomosti sú reprezentované transferom. V uvedenej definícii Archimedovho
zákona je moţné tieto vedomosti identifikovať prostredníctvom otázok: Ako sa telesá
správajú v rôznych kvapalinách? Ako spôsobiť to, aby dve rovnaké telesá vytlačili nerovnako
veľké mnoţstvo kvapaliny? Ako zostrojiť teleso, ktoré pláva na vode aj pod vodou podľa
poţiadaviek? Procesuálne vedomosti vyţadujú od človeka nielen vyuţívanie vyšších druhov
myslenia, ale veľké mnoţstvo skúseností a divergentné myslenie. Preto je riešenie
procesuálnych otázok veľmi zloţité. Do vedomostí však vkladajú pragmatizmu.
Ak si za cieľ primárneho prírodovedného vzdelávania stanovíme rozvoj schopnosti
vyhľadávať otázky smerujúce ku kauzálnym vedomostiam a naučíme deti zvládnuť riešenie
týchto otázok, vytvoríme vynikajúci základ pre rozvoj schopností riešiť aj procesuálne otázky.
Nebol by problém, ak by sa rozvoj procesuálnych vedomostí presunul na druhý stupeň
základného vzdelávania, keď budú mať deti viac skúseností a dostatočne uchopenú kauzalitu
sveta, ktorý ich obklopuje (Tomkins, Tunnicliffe, 2001).
Uţ z uvedenej kategorizácie poznatkov je zrejmé, ţe obsah určuje nástroje, ktorými ho
v mysli uchopujeme. Ak nástroje nemáme k dispozícii adekvátnu kategóriu poznatkov získať
nemôţeme (Vygotskij, 1976). Platí to aj opačne. Ak sa nesnaţíme zameriavať na osvojenie
vyšších kategórií poznatkov, nezískavame ani dostatočnú zručnosť vo vyuţívaní adekvátnych
kognitívnych schopností.
Na základe tohto poznatku je pomerne nelogické vyhýbať sa v primárnom prírodovednom
vzdelávaní takým komplexným a zloţitým témam ako je svetlo, teplo, energia, štruktúra látok,
magnetizmus, chemické reakcie a pod. Vedie to k stagnácii rozvoja kognitívnych schopností.
Cieľom primárneho prírodovedného vzdelávania by mal byť rozvoj prírodovednej
gramotnosti, čo v tejto úrovni systematického vzdelávania znamená rozvoj chápania
prírodného celku a sebavedomé skúmanie reality, v ktorej deti ţijú. Z činnostnej stránky je
dôleţité, aby sa cieľom prírodovedného vzdelávania stal rozvoj zručností a postojov a to
hlavne v schopnosti rozpoznať a pouţiť relevantné fakty a informácie na vytváranie
efektívnych záverov a rozhodnutí. V tomto procese by mali byť ţiaci schopní identifikácie,
zhromaţďovania a interpretácie faktov pri riešení situácií beţného ţivota. Mali by byť
schopní rozoznať, na ktoré otázky veda odpovedať dokáţe a na ktoré nie, a rozoznať výsledky
pozorovaní, ktoré môţu vyplynúť priamo z pozorovanej skutočnosti, z faktov.
6 Záver
23
Ak by sme hypoteticky za cieľ prírodovedného vzdelávania stanovili poţiadavku rozvinúť
u detí schopnosť analyzovať informácie a posúvať sa k tvorbe zovšeobecnených informácií
prostredníctvom indukcie, čím by sme ich pribliţovali k spôsobu práce súčasnej vedy, mali by
mať deti moţnosť získať dostatok materiálu na analýzu, syntézu, indukciu, dedukciu v čase,
kedy ešte týchto kognitívnych operácií nie sú schopné – v predškolskom vzdelávaní
a v prvých rokoch primárneho vzdelávania.
Ak zameriame mladší školský vek charakterizovaný konkrétnymi operáciami na získavanie
skúseností s čo najväčším mnoţstvom rôznych prírodovedných javov, obohatíme tak
spontánne vytváraný systém poznatkov detí o informácie, ktoré im nie sú v beţnom ţivote
ľahko dostupné a poskytneme materiál, ktorý rozvíjajúcimi abstraktnými operáciami budú
môcť spracovávať. Význam poznatkov vytváraných vyuţívaním abstraktných operácií je
obrovský. Bez nich by sme nedokázali definovať akékoľvek prírodné zákony, keďţe tie sú
zovšeobecnením základných aspektov javov a situácií, ktoré sa zákonu podriaďujú a ktoré
beţne pozorujeme.
Súčasný predimenzovaný prírodovedný obsah ovplyvnený dávno realizovanou scientifikáciou
má svoj význam, ale obmedzuje rozvoj schopností na úkor memorovania (nie skutočného
osvojovania) pojmov. Nie je potrebné, aby sa zo vzdelávania vytratila striktnosť
organizačných foriem, nie je ani zvlášť potrebné, aby sa zmenšoval počet detí v triedach,
nevhodné by bolo aj zniţovanie poţiadaviek na detské kognitívne úsilie. Čo však zmeniť
určite treba je koncepcia vzdelávania, pričom inovovaná koncepcia by mala vyriešiť najväčší
problém súčasného prírodovedného vzdelávania a zamerať ho na rozvoj schopnosti detí
pracovať s informáciami, aby v základnom vzdelávaní mohli deti získať základnú
prírodovednú gramotnosť.
Literatúra
CAREY, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge : MIT Press.
HARLEN, W. (2000). The Teaching of Science in Primary Schools. London : David Fulton
Publishers Ltd.
HOLTON, G. (1999). Věda a antivěda. Praha : Academia.
LINHART, J. (1967). Psychologie učení. Praha : SPN.
TOMKINS, S.P.,  TUNNICLIFFE, S.D. (2001). Looking for ideas: Observation, interpretation
and hypothesis-making by 12-year-old pupils undertaking science investigations.
International Journal of Science Education. No. 23, p. 791-813.
WATTS, M., BENTLEY, D. (1987). Constructivism in the classroom: enabling conceptual
change by words and deeds. British Educational Research Journal. No. 13, p. 121-135.
WHITE, R.T., GUNSTONE, R.F. (1989). Metalearning and conceptual change. International
Journal of Science Education. No. 11, p. 577-586.
YOUNG, D.B. (1996). Nové prístupy vo vyučovaní prírodných vied: didaktika bádania proti
didaktike prijímania. Pedagogická revue, 48, č. 5 – 6, s. 209 – 218.
ŢOLDOŠOVÁ, K. - HELD, Ľ. - MARDELLE, P. (2007). Constructivist principles applied in
primary science education. In: Die Qualitat von Lehre und Unterricht vor neuen
Herausforderungen (Kompetenzen – Standards – Module) : International Academy for the
Humanization of Education – IAHE. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler.
ŢOLDOŠOVÁ, K. (2004). Rozvoj prírodovedných predstáv detí predškolského a mladšieho
školského veku. In: Aktuální proměny a vize v předškolní výchově, Hradec Králové :
Univerzita Hradec Králové.
24
Download

Inovačné tendencie primárneho rírodovedného vzdelávania