0
Obsah
Seznam otázek ......................................................................................................................................... 7
1
Prenatální období..................................................................................................................... 9
1.1
1.2
1.3
1.4
Fáze prenatálního období ........................................................................................................ 9
Projevy lidského plodu ........................................................................................................... 10
Pohybová a percepční aktivita v prenatálním vývoji ............................................................. 10
Interakce matky a plodu ........................................................................................................ 11
2
Porod a novorozenecké období ............................................................................................. 13
2.1
2.2
Porod ...................................................................................................................................... 13
Novorozenecké období .......................................................................................................... 13
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
Reflexy dítěte....................................................................................................................... 14
Vrozené způsoby chování .................................................................................................... 14
Učení.................................................................................................................................... 14
Smyslové vnímání ................................................................................................................ 15
Motorika .............................................................................................................................. 15
3
Kojenecké období .................................................................................................................. 16
3.1
Poznávací procesy a jejich vývoj ............................................................................................ 16
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
Zrakové vnímání .................................................................................................................. 16
Vývoj motorických schopností ............................................................................................ 17
Senzomotorický vývoj.......................................................................................................... 18
Řeč ........................................................................................................................................ 18
Porozumění řeči .................................................................................................................. 18
Předřečové aktivity .............................................................................................................. 19
Hypotézy vývoje řeči ........................................................................................................... 19
vývoj řeči.............................................................................................................................. 20
Socializace .............................................................................................................................. 21
Průběh ................................................................................................................................. 21
Rozvoj vztahu s matkou ....................................................................................................... 21
Vztah s otcem ...................................................................................................................... 24
4
Období batolete ..................................................................................................................... 25
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
4.14
Pohled jednotlivých teorií ...................................................................................................... 25
Rozvoj osobnosti .................................................................................................................... 25
Řeč ........................................................................................................................................ 26
Socializace .............................................................................................................................. 26
Motorika ................................................................................................................................ 26
Pozornost ............................................................................................................................... 26
Myšlení ................................................................................................................................... 27
Hra, experimentace ............................................................................................................... 27
Orientace v prostoru .............................................................................................................. 27
Orientace v čase ..................................................................................................................... 27
Citový vývoj ............................................................................................................................ 27
Spánek a bdění ....................................................................................................................... 27
Strava ..................................................................................................................................... 27
Hygiena .................................................................................................................................. 27
1
4.15
4.16
Zrak ........................................................................................................................................ 28
Vnímání tvarů a barev ............................................................................................................ 28
5
Předškolní období .................................................................................................................. 29
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
Motorika ................................................................................................................................ 29
Řeč ........................................................................................................................................ 29
Vnímání .................................................................................................................................. 29
Pozornost ............................................................................................................................... 30
Paměť ..................................................................................................................................... 30
Představy................................................................................................................................ 30
Myšlení ................................................................................................................................... 30
Motivace a regulace ............................................................................................................... 30
Emocionální prožívání ............................................................................................................ 30
Socializace .............................................................................................................................. 31
Hra ........................................................................................................................................ 31
5.11.1
Druhy her v předškolním věku (Příhoda) ............................................................................ 31
6
Mladší školní věk .................................................................................................................... 33
6.1
Přechod od předškolního věku do školního - školní zralost................................................... 33
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
6.2.5
6.2.6
6.2.7
6.2.8
6.2.9
6.2.10
Kognitivní vývoj ................................................................................................................... 33
Tělesná zralost ..................................................................................................................... 33
Školní "nezralost" - příčiny a řešení ..................................................................................... 34
Mladší školní věk (6-12 let) .................................................................................................... 34
Mororika .............................................................................................................................. 34
Hry ....................................................................................................................................... 34
Řeč ....................................................................................................................................... 35
Kognice ................................................................................................................................ 35
Paměť .................................................................................................................................. 35
Socializace ........................................................................................................................... 36
Vrstevníci, spolužáci ............................................................................................................ 36
Rodinné vztahy .................................................................................................................... 37
Výkonová motivace ............................................................................................................. 37
Self - esteem = sebeúcta ..................................................................................................... 38
7
Pubescence ............................................................................................................................ 40
7.1
7.2
Fyziologické změny ................................................................................................................ 40
Psychické změny .................................................................................................................... 40
7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
7.2.5
Osobnost pubescenta.......................................................................................................... 40
Elkind – posílení poznávacího egocentrismu ...................................................................... 41
Emoční vývoj........................................................................................................................ 42
Důležitost zevnějšku ............................................................................................................ 43
Vývoj autoregulačních schopností....................................................................................... 43
8
Adolescence ........................................................................................................................... 44
8.1
8.2
Biologické a psychické zrání ................................................................................................... 44
Dělení období ......................................................................................................................... 44
8.2.1
8.2.2
8.2.3
8.2.4
Období pubescence 11 – 15 let ........................................................................................... 44
Období adolescence 15 – 20 (22) let ................................................................................... 45
Sekulární akcelerace ............................................................................................................ 45
Dospívání jako samostatné životní období.......................................................................... 45
2
8.3
8.4
8.5
8.5.1
8.6
Hlavní psychické charakteristiky období dospívání ............................................................... 45
Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů ................................................................. 46
Kognitivní vývoj ...................................................................................................................... 46
Hlavní pokroky ..................................................................................................................... 47
Emoční vývoj a socializace ..................................................................................................... 48
8.6.1
Emancipace od rodiny ......................................................................................................... 48
8.7
8.8
8.9
8.10
8.11
Navazování vztahů k vrstevníkům.......................................................................................... 48
Sexualita ................................................................................................................................. 49
Volba povolání ....................................................................................................................... 50
Vývoj sebepojetí..................................................................................................................... 50
Specifické vývojové problémy dospívajících v dnešní společnosti ........................................ 51
9
Mladá dospělost..................................................................................................................... 53
9.1
Dospělost a jednotlivé etapy ................................................................................................. 53
9.1.1
9.2
9.3
9.4
9.4.1
9.4.2
9.4.3
9.5
9.6
9.6.1
Vývojové etapy dospělého člověka ..................................................................................... 53
Zralost .................................................................................................................................... 54
Kognitivní vývoj ...................................................................................................................... 54
Sociální zařazení a emoční vývoj ............................................................................................ 54
Práce .................................................................................................................................... 54
Činnosti ve volném čase ...................................................................................................... 54
Emoční prožívání ................................................................................................................. 55
Manželství .............................................................................................................................. 55
Rodičovství ............................................................................................................................. 56
Rozvod ................................................................................................................................. 56
10
Střední dospělost ................................................................................................................... 57
10.1
10.2
Problémy ................................................................................................................................ 57
Rodina .................................................................................................................................... 57
10.2.1
10.2.2
10.2.3
10.2.4
Manželství ........................................................................................................................... 57
Sex ....................................................................................................................................... 58
Rodinné vzahy ..................................................................................................................... 58
Role prarodičů ..................................................................................................................... 58
10.3
10.4
Dospělost: 30 – 40 let ............................................................................................................ 58
Dospělost: 40 – 50 let ............................................................................................................ 59
11
Pozdní dospělost .................................................................................................................... 60
11.1
11.2
11.3
Charakteristika starší dospělostí ............................................................................................ 60
Tělesné změny ....................................................................................................................... 61
Psychické změny .................................................................................................................... 62
11.3.1
11.3.2
11.4
11.5
11.6
11.7
11.8
11.8.1
Proměna kognitivních funkcí ............................................................................................... 62
Proměna emocionality ........................................................................................................ 63
Proměna profesní role ........................................................................................................... 64
Proměna partnerského vztahu – manželství stárnoucích lidí ................................................ 64
Proměna vztahu k dospělým dětem ...................................................................................... 65
Role prarodiče ........................................................................................................................ 66
Proměna vztahu k rodičům .................................................................................................... 66
Reakce na smrt rodiče ......................................................................................................... 67
3
11.9
Proměna přátelského vztahu ................................................................................................. 67
12
Sénium ................................................................................................................................... 68
12.1
Stárnutí a stáří ........................................................................................................................ 68
12.1.1
12.2
12.3
12.3.1
12.4
12.4.1
12.5
12.5.1
12.6
12.7
12.7.1
Věkové rozdělení ................................................................................................................. 68
Hlavní změny .......................................................................................................................... 68
Psychologické aspekty ........................................................................................................... 69
Smrt ..................................................................................................................................... 69
Biologické aspekty.................................................................................................................. 70
Teorie stárnutí ..................................................................................................................... 71
Sociální aspekty...................................................................................................................... 71
Odchod do důchodu ............................................................................................................ 71
Patologické stárnutí ............................................................................................................... 71
Strategie vyrovnání se se stářím ............................................................................................ 72
Švancara - předpoklady optimální adaptace na stáří .......................................................... 72
13
Předmět a základní pojmy ontogenetické psychologie ......................................................... 73
13.1
Předmět vývojové psychologie .............................................................................................. 73
13.1.1
13.1.2
13.1.3
13.1.4
13.2
13.2.1
13.2.2
13.2.3
13.2.4
13.2.5
13.2.6
13.2.7
13.2.8
13.2.9
Obecná vývojová psychologie ............................................................................................. 73
Speciální vývojová psychologie ........................................................................................... 73
Výzkumné aktivity ............................................................................................................... 74
Cíle vývojové psychologie .................................................................................................... 74
Pojmy vývoje .......................................................................................................................... 74
Fylogeneze ........................................................................................................................... 74
Antropogeneze .................................................................................................................... 74
Ontogeneze ......................................................................................................................... 75
Evoluce ................................................................................................................................ 75
Involuce ............................................................................................................................... 75
Biodromální psychologie ..................................................................................................... 75
Vývojové stádium ................................................................................................................ 75
Vývojová krize...................................................................................................................... 76
Citlivá (senzitivní období) .................................................................................................... 76
14
Teoretické přístupy v ontogenezi psychiky ............................................................................ 77
14.1
14.2
14.3
Úloha teorie ........................................................................................................................... 77
Asocianismus x Konstruktivismus .......................................................................................... 77
Základní vývojové teorie ........................................................................................................ 77
14.3.1
14.3.2
14.3.3
14.3.4
14.3.5
14.3.6
14.3.7
14.3.8
14.3.9
14.3.10
Teorie preformismu (Locke a Rousseau) ............................................................................. 78
Gesselova teorie zrání - nativistická .................................................................................... 78
Etologické teorie: Lorenz, Tinbergen................................................................................... 78
Teorie Bowlbyho a Ainsworthové ....................................................................................... 78
Maria Montessori ................................................................................................................ 79
Wernerova organismická teorie vývoje .............................................................................. 79
Piagetova kognitivně - vývojová teorie ............................................................................... 79
Kohlbergova stadia mravního vývoje .................................................................................. 79
Teorie učení: Pavlov, Watson, Skinner ................................................................................ 79
Bandurova teorie sociálního učení ...................................................................................... 80
4
14.3.11
14.3.12
14.3.13
14.3.14
14.3.15
14.3.16
14.3.17
14.3.18
14.3.19
14.3.20
Vygotského teorie vývoje – zóna nejbližšího vývoje ........................................................... 80
Freudova psychoanalytická teorie....................................................................................... 80
Eriksonova psychosociální teorie ........................................................................................ 80
Teorie Margaret Mahlerové ................................................................................................ 81
Carl Gustav Jung .................................................................................................................. 81
Vývoj Ega - Rene Spitz ......................................................................................................... 82
D. Stern - Vývoj psychického já ........................................................................................... 82
J. Pascualová-Leonová - Teorie kognitivního vývoje ........................................................... 83
K. Fisher - teorie vývoje dovedností .................................................................................... 83
R. Case - Teorie kognitivního vývoje.................................................................................... 84
15
Činitelé ontogenetického vývoje ........................................................................................... 85
15.1
Determinace ontogeneze ...................................................................................................... 85
15.1.1
15.1.2
15.2
15.2.1
15.2.2
15.3
15.4
15.4.1
15.4.2
15.4.3
15.4.4
Biologická ............................................................................................................................ 85
Podmínky prostředí ............................................................................................................. 86
Vnitřní (dědičnost) vs.(prostředí) vnější vlivy ........................................................................ 91
Hereditarismus (dědičnost) ................................................................................................. 91
Environmentalismus (prostředí).......................................................................................... 91
Teorie ..................................................................................................................................... 91
Teorie duševního vývoje člověka ........................................................................................... 92
Teorie empiristické (exogenistické)..................................................................................... 92
Teorie nativistické (endogenistické).................................................................................... 93
Teorie interakční (syntetické, dialektické) .......................................................................... 93
Humanistické teorie ............................................................................................................ 95
16
Metody ontogenetické psychologie ...................................................................................... 96
16.1
Základní metodologické přístupy ........................................................................................... 96
16.1.1
16.1.2
16.1.3
16.1.4
16.1.5
16.2
16.2.1
16.2.2
16.2.3
16.2.4
Transverzální (příčný, cross section) přístup ....................................................................... 96
Semilongitudální přístup ..................................................................................................... 96
Longitudinální přístup ......................................................................................................... 96
retrospektivní (anamnestický) přístup ................................................................................ 98
prospektivní (katamnestický) přístup .................................................................................. 98
Diagnostické metody ............................................................................................................. 98
Hodnocení chování od novorozence po batole................................................................... 98
Inteligenční testy: .............................................................................................................. 100
Testy vnímání, pozornosti a motoriky ............................................................................... 101
Projektivní metody ............................................................................................................ 101
17
Piagetova teorie psychické ontogeneze .............................................................................. 103
17.1
Senzomotorické stadium - narození – 2 roky ...................................................................... 104
17.1.1
17.1.2
17.1.3
17.1.4
17.1.5
17.1.6
17.2
17.2.1
Substadium reflexní aktivity - 1. měsíc.............................................................................. 104
Substadium primárních cirkulárních (kruhových) reakcí................................................... 104
Sekundární kruhová reakce ............................................................................................... 104
Koordinace sekundárních schémat ................................................................................... 105
Substadium terciálních cirkulárních reakcí........................................................................ 105
Objevování nových postupů prostřednictvím mentálních kombinací .............................. 105
Předoperační stadium (předpojmové) - 3–6 let .................................................................. 105
Substadium předpojmové (předoperační) - 2–4 roky ....................................................... 106
5
17.2.2
Intuitivní stadium - 4–7 let ................................................................................................ 106
17.3
17.4
Stadium konkrétních operací - 7–11 let ............................................................................... 107
Stadium formálních operací - 12 let a výše.......................................................................... 107
18
Freudova teorie psychosexuálního vývoje ........................................................................... 108
18.1
Vývoj libida ........................................................................................................................... 108
18.1.1
18.1.2
18.1.3
18.1.4
18.1.5
Orální stadium 0-1 rok....................................................................................................... 108
Anální stadium 1-3 roky .................................................................................................... 109
falické stadium 3-6 let ....................................................................................................... 109
Fáze latence 6-12 let ......................................................................................................... 109
Genitální stadium 12-15 let ............................................................................................... 110
19
Eriksonova teorie osmi věků člověka ................................................................................... 111
19.1
19.2
19.3
19.4
19.5
19.6
19.7
19.8
Základní duvěra v život x pocitu nejistoty ............................................................................ 111
Rostoucí autonomie x pocity studu ze závislosti na okolních osobách ............................... 111
Iniciativa x pocity viny .......................................................................................................... 111
Snaživost x méněcennost ..................................................................................................... 112
Hledání identity x nejistota o své vlastní roli ....................................................................... 112
Rozpor mezi schopností splynout s druhým člověkem v pravé intimitě x izolace ............... 112
Vzájemnost x stagnace......................................................................................................... 113
Dosažení skutečné osobnostní integrity x zoufalství, znechucení ....................................... 113
20
Vývoj sociálně-psychologických vztahů v ontogenezi (Socializace) ..................................... 114
20.1
20.2
Socializace ............................................................................................................................ 114
Fáze socializačniho procesu ................................................................................................. 114
20.2.1
20.2.2
20.2.3
20.3
20.4
20.4.1
20.4.2
20.5
20.6
20.6.1
20.6.2
20.6.3
20.6.4
20.6.5
20.6.6
20.6.7
20.6.8
20.6.9
Imitace (nápodoba) ........................................................................................................... 114
Identifikace (ztotožněni) ................................................................................................... 115
Internalizace (zvnitřněni)................................................................................................... 115
Pojetí socializace .................................................................................................................. 115
Rozdílné společensko - kulturní normy a cíle v socializac .................................................... 115
Kultura ............................................................................................................................... 116
Sociální role, statut, pozice................................................................................................ 118
Vlivy působící chorobné změny v procesu socializace ......................................................... 118
Vývoj sociálních vztahů ........................................................................................................ 119
Novorozenec ..................................................................................................................... 119
Kojenec .............................................................................................................................. 119
Batole ................................................................................................................................ 119
Předškolní věk ................................................................................................................... 119
Mladší školní věk ............................................................................................................... 119
Pubescence........................................................................................................................ 119
Adolescence ...................................................................................................................... 120
Dospělost ........................................................................................................................... 120
Stáří ................................................................................................................................... 120
6
SEZNAM OTÁZEK
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Prenatální období
Porod a novorozenecké období
Kojenecké období
Období batolete
Předškolní období
Mladší školní věk
Pubescence
Adolescence
Mladá dospělost (20-30)
Střední dospělost
Pozdní dospělost (50-60)
Sénium
Předmět a základní pojmy ontogenetické psychologie
 Pojem vývoje, Fylogeneze, antropogeneze, ontogeneze. Evoluce, involuce.
Biodromální psychologie. Vývojové stádium. Vývojová krize
Teoretické přístupy v ontogenezi psychiky
 Popis a výklad. Úloha teorie. Nativismus. Empiricistické teorie. Srovnání základních
principů různých teorií.
Činitelé ontogenetického vývoje
 Biologická, psychologická a sociální determinace ontogeneze. Dědičnost a prostředí.
Učení. Výchova. Kulturní podmíněnost ontogeneze.
Metody ontogenetické psychologie
Piagetova teorie psychické ontogeneze
Freudova teorie psychosexuálního vývoje
Eriksonova teorie osmi věků člověka
Vývoj sociálně-psychologických vztahů v ontogenezi
7
8
1
PRENATÁLNÍ OBDOBÍ





Početí (oplození vajíčka) – narození dítěte
o Trvá 9 kalendářních (10 lunárních) měsíců
Výzkumy prenatálního vývoje dítěte byly nejdříve založeny na studiu nedonošených dětí
ošetřovaných v inkubátoru
o Průkopnická práce A. Gesella – The embryology of human behavior
o Dítě předčasně narozené ale žije v jiném prostředí a je vystaveno jiným podnětům,
jeho projevy tedy nemusí odpovídat projevům dítěte v děloze
V současnosti se badatelé zaměřují na využití moderní techniky k registraci spontánních
aktivit a reakcí u plodu žijícího in utero
o Sledování srdeční aktivity plodu
o Fetální elektroencefalogracie
o Ultrazvuk
o Termografie
o Izotopické techniky a další.
Tři základní poznatky o prenatálním vývoji dítěte:
o Plod je velmi brzy připravován pro činnosti, které budou nutné pro jeho samostatné
přežití a interakci se zevním světem po narození
 Už ve 20. týdnu je plod schopný vnímat bolest
 U plodu se objevuje habituace, která dokazuje třeba to, že dítě různé
podněty stále zpracovává a dokáže si je i krátkodobě pamatovat
 Bylo prokázáno pití amniové tekutiny u plodu a zárovep i preference sladké
chuti
 Dítě dokonce dává přednost chutím, se kterými se v prenatálním
období svého vývoje častěji setkávalo
o Plod je aktivní (ovládá – kontroluje prostředí)
 Plod do značné míry určuje dobu porodu a aktivně při něm pomáhá
o Jedinec se už v prenatálním období učí schopnosti sociální interakce
Odlišnou kapitolou je problematika nedonošených dětí
o Chovají se labilněji, projevují méně aktivity, jejich signály jsou pro rodiče méně
srozumitelné
o Častěji prožívají bolest i nepříjemné zvuky a další vjemy nemocničního prostředí
 Dnes snaha přizpůsobit nemocniční prostředí aby se více podobalo prostředí
v děloze (matrace naplněná vodou, hlas matky, tlumené zvuky a světlo)
 Dbá se na co nejčastější kontakt rodičů s dítětem
o Matka může takové dítě vnímat jako neexistující nebo cizí, může trpět frustrací
z nemožnosti účinně se o dítě starat, případně strachem o jeho život a zdraví
o Klade se důraz na informovanost rodičů a jejich aktivní zapojení do péče o dítě
1.1
Fáze prenatálního období
o
o
Oplození – uhnízdění blastocysty a vytvoření 3 zárodečných listů
 0 – 3 týdny
 Ve 3. Týdnu vzniká nervová trubice (základ nervového systému)
Embryonální období
 3 – 12 týden (do konce prvního trimestru)
 Vytvářejí se základy orgánů
9






1.2



1.3




Intenzivní růst a diferenciace orgánových systémů
 Včetně diferenciace orgánů pohlavních
 Embryo je citlivé na působení nejrůznějších (škodlivých) vlivů
 Mohou vznikat vývojové vady
o Fetální období
 12 týden - porod
 Dokončování vývoje orgánových systémů
 Některé orgány již začínají fungovat
Vytáření všech potřebných předpokladů pro samostatný život plodu
Mozek se vyvíjí v průběhu celého tohoto období (a dlouho po něm)
o Je velice vnímavý vůči různým toxickým vlivům
Gravidní žena též intenzivněji reaguje i na běžnou zátěž (důsledek hormonálních změn)
Rozvíjí se typické znaky pohlaví dítěte
o Pohlaví je určeno chromozomy X a Y
 Obsahují informace potřebné pro vznik varlat či vaječníků
 Všechna embrya jsou původně samičí
 V samčí se mění vlivem produkce testosteronu
 Pohlavní znaky jsou určeny hormony produkovanými pohlavními orgány
 K diferenciaci pohlavních orgánů dochází v embryonální fázi (do 3. Měsíce)
 Funkční diferenciace mozku probíhá mezi 3.-8. Měsícem
Spojení mezi matkou a plodem zajišťuje placenta
o Jakákoli změna ve vnitřním prostředí matky se projeví i v organismu plodu
Projevy lidského plodu
plod má vrozené dispozice reagovat na různé podněty
o např. změna polohy, zvukové, taktilní a kinestetické podněty
o selektivní způsob chování - snaží se aby na něj působily hlavně žádoucí podněty
 vyhovující poloha těla, příjemné zvuky apod.
o předpokládá se že je plod schopen reagovat specifickým způsobem na nové
neznámé podněty
schopnost nejjednodušších forem učení
o vytváření určité zkušenosti a rozlišování mezi několika nejběžnějšími podněty
 na různé podněty se naučí reagovat různým způsobem (převážně rozdílnou
intenzitou pohybu)
o plod se v posledním trimestru naučí například reagovat na různé zvuky (hudbu, hlasy
známých bytostí)
o výsledkem komplexní prenatální zkušenosti je bazální pocit bezpečí
o příkladem je i přenos spánkového rytmu z matky na nenarozené dítě
chování plodu je již v prenatálním období individuálně typické
o charakteristické znaky chování plodu přetrvávají i po narození
 hlavně projevy temperamentu
Pohybová a percepční aktivita v prenatálním vývoji
Prenatální vývoj má i své obecné znaky
Pohybové schopnosti, základní percepce apod. se objevují v určitém období
Ve fetálním období se plod projevuje aktivitou asi 20-30% celkového času
o Prenatální schopnosti plodu lze chápat jako základ postnatálních funkcí (sání, zívání)
o Otáčení těla a pohyby končetin slouží už prenatálně jako podpora krevního objektu
Vývoj pohybových aktivit
o 2. měsíc
10
o
o
o
o
o
1.4



 7. týden - První, sotva znatelné pohyby
 8. týden – pohyby mají charakter záškubů
 9. týden – samostatné pohyby končetin a izolované pohyby hlavy
3. měsíc
 Reakce na dotek v okolí úst a nosu (pohyby jazykem, zívání, sání)
 Na podráždění odpovídá sevřením prstů
 Pohyby hlavičkou, rukama i trupem, umí se otáčet kolem své osy
4. měsíc
 Pohyby rukama a nohama
 Reakce na dotek kdekoli na pokožce
 Otevírání a zavírání úst, umí měnit výraz tváře
 Na podráždění víček už reaguje lokalizovaně (tj. už ne pohybem celého těla)
 Vytváření základních reflexů
5. měsíc
 Reakce na tlak i zvukové podněty (hlavně zvuky mateřského organismu)
 Schopnost rozlišit základní chutě
 Výraznější pohyblivost, ovlivněná individuální diferencí i denní dobou
 18.-20. týden – matka začíná vnímat pohyby plodu
 Vnímá pouze 40% nejintenzivnějších pohybů dítěte
6. měsíc
 Pohybové reakce jsou nekoordinované, ale intenzivnější
 Zkušenosti plodu se projevují diferenciací intenzity pohybu
 Plod vnímá zvuky z vnitřního a vnějšího prostředí
 Ty jsou zkreslené plodovou vodou (amniovou tekutinou)
7.-9. měsíc
 Diferenciace pohybových i percepčních schopností
 Lepší kvalita smyslové percepce
 Díky pokročilejšímu vývoji smyslových orgánů ale i vzrůstající
propustnosti placenty
 7.-8. měsíc – dokončení vývoje struktury středního ucha
 Dítě kontinuálně vnímá zvuky z matčina organismu i mateřský hlas
 V průběhutěhotenství se mění akustické prostředí dělohy
 Ke konci těhotenství je děloha napjatá a ztenčená (zesiluje zvuky)
 Podněty přispívají k rozvoji určitých nervových spojení
Interakce matky a plodu
Začíná již v prenatální fázi
Podíl matky v tomto komunikačním systému je bohatší a diferencovanější, ale plod se také
aktivně účastní
o Reaguje na různé podněty specifickým způsobem -> informace o jeho pocitech a
potřebách
Druhy interakce mezi matkou a plodem (podle Vernyho) – prolínají se
o Fyziologická komunikace
 Zprostředkována krví procházející placentou
 Placentární krev může osahovat glukózu, adrenalin (například při stresu)
apod.
 Dítě touto cestou získává informace o pocitech matky
o Smyslová (behaviorální) komunikace
 Plod reaguje na smyslové podněty (masirování břicha, změnu polohy apod.)
 Zvýšená intenzita a frekvence pohybů signalizuje nadměrnou stimulaci plodu
11
o
Emoční a racionální postoj matky k plodu
 Matka na plod soustředí svou pozornost, uvažuje o něm a nějakým
způsobem prožívá jeho existenci
 Tímto matčiným zaměřením lze ovlivpovat plod v děloze
 Např. nechtěné děti bývají častěji potraceny než chtěné
12
2
POROD A NOVOROZENECKÉ OBDOBÍ
2.1
Porod






2.2








38.-42. týden těhotenství
Průměrná hmotnost: 3300 – 3400 g
Průměrná délka: 50 cm
Po porodu se dítě ocitá ve zcela odlišných podmínkách
Příchod na svět je pro dítě ne úplně příjemná zkušenost
o Často ještě zhoršovaná způsobem vedení porodu i prvního ošetření novorozence
Dnes jsou preferované přirozené či něžné porody které kladou důraz na psychologický
aspekt
o Něžný porod – větší aktivita a kontrola matky nad celým průběhem porodu, zároveo
přirozenější podmínky se současnou dostupností specializované medicínské péče
o Tuto metodu propagoval francouzský porodník Fréderic Leboyer
o Jeho žák Michel Odent propagoval metodu porodu do vody
o Zahrnuje i snahu o omezení medikace a chirurgických zásahů na nezbytnou míru
o Porod lze zpříjemnit i přítomností otce, jiné blízké osoby nebo duly (laické
pomocnice)
Novorozenecké období
Přibližně první měsíc života (porod – 6 týden)
Období adaptace na nové prostředí
Novorozenec reaguje pomocí reflexů a vrozených způsobů chování
Projevy chování novorozence jsou závislé na jeho bioritmu
Pro vnímání a učení je nezbytný stav bdělosti
o Ten v tomto období trvá jen krátkou dobu (desítky sekund) a je chabá
o Pokud matka dítě zvedne, je bdělejší než v horizontální polože
Zralý novorozenec má svalový tonus na vyšší úrovni než nedonošené dítě
Spánek trvá kolem 20 hodin denně a je málo rozdělený do velkého počtu krátkých úseků
o U novorozenců rozlišujeme mezi spánkem a plnou vigilitou různé přechodné stavy a
stav vzrušení (projevovaný křikem)
Behaviorální stavy dítěte (podle Brazeltona)
o Hluboký spánek
 Pravidelný dech
 Zavřené oči
 Nízký svalový tonus a žádné spontánní pohyby
o Lehký spánek
 REM fáze spánku
 Oči jsou zavřené nebo pootevřené a lze pozorovat rychlé oční pohyby
 Dech je nepravidelný
 Nízká úrovep aktivity s drobnými záškuby a nahodilými pohyby
o Dřímota
 Přechodný stav mezi spánkem a bděním
 Pokud jsou oči otevřené, jsou kalné a s neurčitým pohledem
 Proměnlivá úrovep aktivity s občasnými záškuby, nízké svalové napětí
o Klidný bdělý stav
 Otevřené oči s jasným pohledem, dítě věnuje veškerou pozornost dívání se a
naslouchání
13
 Úrovep aktivity je nízká, střední svalové napětí
Aktivní bdělý stav
 Otevřené oči
 Značná pohybová aktivita s velkými pohyby končetin i krátkými hlasovými
projevy
o Pláč
 Oči jsou otevřené nebo zavřené
 Velká pohybová aktivita a vysoké svalové napětí
 Nepravidelný dech, pláč
Na aktuálním stavu bdělosti závisí všechny ostatní reakce dítěte
o Rodiče odhadují aktuální stav dítěte intuitivně a podle něj k dítěti přistupují
o

2.2.1




2.2.2





2.2.3




Reflexy dítěte
Novorozenec má vyvinuty všechny základní nepodmíněné reflexy
o Hledací, sací, polykací, vyměšovací, obranné, orientační, úchopové a polohové
Funkce reflexů dítěte
o slouží pro přežití novorozence
o napomáhají jeho primární orientaci a adaptaci na prostředí
o jsou základem dalšího vývoje
Jsou ale i reflexy, které byly užitečné v dřívějších fylogenetických fázích (v slouží jako kontrola
normálního vývoje mozkových funkcí)
o Moroův reflex udržování rovnováhy
o Uchopovací reflex (sloužil aby se mládě udrželo matky)
o Šermířský (tonicko-šíjní) reflex (asymetrické postavení končetin podmíněné převahou
podkoří nad nezralou mozkovou kůrou)
o Reflexní vybavení plovacích pohybů, plazení, chůze apod.
V průběhu vývoje dochází k vyhasínání reflexně podmíněných projevů
Vrozené způsoby chování
Nejsou na rozdíl od reflexů vázány na specifické podněty
Mají i sociální význam (iniciace kontaktu a udržení pozornosti pečujících osob)
Dítě jich využívá k orientaci v prostředí i jeho účelnému ovládání
Patří sem například
o Tendence vnímat svoje okolí
o Reagovat křikem
o Využívat sacích pohybů různým způsobem
Hlasový projev novorozence - křik
o signalizuje stav novorozence a jeho potřeby
o umožpuje mu upoutávat pozornost
o je diferencovaný podle toho, co vyjadřuje (liší se křik z hladu a z bolesti)
o křik jiného novorozence má pro dítě význam signálu, na který reaguje
Učení
rozvoj novorozence závisí na vývojově i individuálně přiměřeném přísunu podnětů
dítě je v oblasti stimulace závislé na okolí resp. Na matce
novorozenec je schopen reagovat jen na úzký okruh podnětů
novorozenci aktivně vyhledávají „problémy“ v okolí a pátrají po správném řešení
14


2.2.4




2.2.5



novorozenec je schopen uchovat to co se naučil v paměti i déle než 24 hodin
učí se aktivně vyhledávat příjemné a vyhýbat se nepříjemnému
Smyslové vnímání
sluchové vnímání
o dítě preferuje ženský (vyšší) hlas a pravděpodobně dokonce hlas matky
o u novorozenců se projevuje přivracení pohledu nebo i pootočení hlavy ke zdroji
zvuku
 tuto dovednost následně ztrácejí a znovu získávají až ve 3.-4. měsíci
vnímání doteků, teploty a změny polohy
o doteky a změny polohy vybavují celou řadu reflexů (např. úchopový reflex)
o dítě se dokáže samo uklidpovat hmatem („cucání palce“ už od 24. týdne těhotenství)
o dítě je schopné poznat zrakem předmět poté, co jej mohlo „ohmatat“ ústy
zrakové vnímání
o zrakové vnímání je velmi omezené, jeho rozvoj teprve začíná
 v děloze nebyla možnost rozvoje
 nervové dráhy jsou ještě nezralé
o novorozenec vnímá obrysy objektu vzdáleného 20-30 cm
o vnímání je neostré, plné ostrosti vidění dítě dosáhne asi kolem 1 roku
o omezené zorné pole
o děti věnují pozornost hlavně podnětům v pohybu a v jejich zorném poli
o v bdělém stavu jedinec aktivně prohlíží své okolí
o děti jsou schopné rozlišovat hloubku
o R. Fantz
 Jako první začal systematicky zkoumat zrakové preference novorozeného
dítěti
 Dítěti je předložena dvojice podnětů a podle pohybu jeho zornic je
zaznamenáno kterému z nich dítě věnuje větší pozornost
 Výsledná zjištění:
 Novorozenec rozlišuje dobře základní tvary i barvy
 Dává přednost ostrým kontrastům a složitým zorcům
 Nejpřitažlivějším objektem je lidský obličej obrazce obličej
připomínající
Chuť a čich
o Mají velký význam a jsou dobře vyvinuty
o už novorozenci jsou schopni poznat matku po čichu
Motorika
lidské dítě je ve srovnání s mláďaty jiných druhů vysloveně nezralý a odkázaný na péči okolí
pěsti novorozence jsou zaťaté
ve vzpřímené poloze není novorozenec schopen udržet hlavičku (přepadává)
15
3
KOJENECKÉ OBDOBÍ







3.1




3.1.1




1 měsíc – 1 rok
Rychlý rozvoj vedoucí k postupnému osamostatpování v batolecím věku
Více se projevují individuální rozdíly
o Na vývoj má vliv aktivační úrovep, adaptabilita, vegetativní stabilita, intenzita
citových prožitků, převažující ladění, typ temperamentu, styl učení apod.
Dítě by mělo získat základní důvěru ke světu (podle Eriksona, Langmeiera, Matějčka a
dalších)
o Být otevřené ke světu a získávat hlavně pozitivní zkušenosti, které ho neodrazují od
dalšího zkoumání
o Schopnost obnovovat pozitivní vztah ke svému okolí i po eventuální frustraci
Pro kontakt s okolím jsou velmi důležitá ústa (většinou vše co ho zaujme strká do úst)
Význam přiměřené stimulace:
o Aktivizuje bdělost
o Je předpokladem rozvoje různých schopností a dovedností
o Je základem kontaktu s prostředím
Nepříměřená stimulace = nedostatek nebo nadbytek podnětů
o Vede ke zpomalení vývoje, deformaci nebo vyčerpání a přetížení
o Vede k vytváření obranných strategií (odmítání všech podnětů apod.)
Poznávací procesy a jejich vývoj
Probíhá na základě interakce zrání a učení
Psychomotorický vývoj je spojen se zráním centrální nervové soustavy
Podle Piageta – fáze senzomotorické inteligence
Poznávání a učení probíhá na úrovni konkrétního kontaktu s reálným světem
o Dítě poznává to, co vnímá, nebo s čím může manipulovat
Zrakové vnímání
Nejdůležitější pro rozvoj poznávacích procesů, navíc je prostředkem orientace
Senzitivní fáze rozvoje zrakové percepce – 1. měsíc života
Díky rozvoji motoriky se dítě může na objekty dívat z různých úhlů a rozdílné vzdálenosti
Zraková ostrost se významně zlepšuje v prvních 6 měsících života
o Malý kojenec není schopen akomodace
o Centrální část sítnice dozrává ve 2. měsíci života
o Od 3. měsíce se rozvíjí periferní vidění
o 3. měsíc – podněty ve vzdálenosti 12-50 cm
o 6. měsíc – podněty ve vzdálenosti až 1 metr
o Kojenci preferují lidský obličej
16





3.1.2







o 2 měsíce – vnímání obrysů objektu spíše než detailů
Rozlišují zelenou a červenou barvu již od narození
o Ostatní základní barvy diferencůjí ve 2 měsících (přednost červené a modré)
Malý kojenec nedovede aktivně sledovat objekt, který ho zaujme
o Nezvládá ještě diferenciaci figura – pozadí a koordinaci pohybů očních svalů
o Kolem 8 týdne nezvládá dítě přejít středovou čáru (sleduje pouze od okraje oka ke
středu a naopak)
o Pro rozvoj zrakové percepce napomáhá pohyb hlavičky
o 3 – 5 měsíců – zlepšení schopnosti sledovat horizontálně se pohybující předmět
o 6 měsíců – dokáže vnímat vertikální pohyb
o Dítě upoutávají hlavně objekty, které se pohybují
Vyvíjí se i vnímání prostoru
o 8 týdnů – binokulární fúze (umož%nuje lepší odhad prostoru)
první 3 měsíce postupují informace z obou očí stejnou dráhou do vizuálního kortexu, oddělují
se ve 4 měsících
o tato diferenciace umožpuje oddělit obraz viděný pravým a levým okem
zlepšuje se odhad vzdálenosti předmětu a jeho dosažitelnosti
Vývoj motorických schopností
Dílčí motorické systémy se rozvíjejí postupně v nestejném tempu
o Důvodem je různé tempo dozrávání jednotlivých mozkových struktur
Vývoj probíhá v několika etapách
o Do 3 měsíců – dozrává schopnost nervové kůry tlumit reflexní aktivitu
 Umožpuje vznik a rozvoj úmyslných pohybových projevů (uchopování)
 Dochází k přesunu z řízení subkortikálního typu na úroveň kortikální
 Dítě začíná kontrolovat držení hlavy a začíná být schopné koordinace pohybů
o 4 – 8 měsíců – kontrola kortexu se rozšiřuje i na horní končetiny
 Kontrola držení těla umožpuje polohu vsedě
o 9 – 12 měsíců – díky vývoji mozečku jako centra rovnováhy dítě zvládne stání a chůzi
Motorické dovednosti mají instrumentální charakter (jsou využívány hlavně k poznávání)
Zvídavost umožpuje rozvoj motoriky a naopak rozvoj motoriky umožpuje získat nové
poznatky
Pohybové kompetence se rozvíjejí směrem:
o Kefalokaudálním (od hlavičky k dolním končetinám)
o proximodistálním (od pohybů celé končetiny k pohybům jemnějším)
postup vývoje motoriky v souvislosti s poznávacími schopnostmi:
o schopnost dosažení polohy těla která usnadpuje zrakové a sluchové vnímání
o ovládnutí hlavičky způsobí zvětšení zorného pole a tím i množství podnětů
o dítě vydrží sedět samo kolem 6-7 měsíců a může se tak na svět dívat z výodnější
pozice
o lezení je počátek vývoje samostatné lokomoce, dítě ho zvládne v 9-12 měsících
 později se objeví první kroky – dítě už nemusí čekat až mu někdo žádoucí
objekt přiblíží
 lokomoce může sloužit i jako únikový mechanismus
rozvoj schopnosti manipulace a úchopu
o dítě nejdříve poznává ústy (orální charakter poznávání)
o ve 2 měsících nabývá na významu poznávací funkce ruky
o ve 3 měsících dokáže dítě odhadnout vzdálenost dosahu svých paží
o v 5 měsících se stává dominantní pohybová funkce ruky a její poznávací aktivity
hmatového charakteru jsou méně důležité
17
o
o
o
3.1.3




3.2
3.2.1

 zraková percepce je totiž výhodnější a časově méně náročná
v 6 měsících dítě dokáže koordinovat pohyby obou rukou a rozvíjí se i koordinace očí
a rukou
manipulace má multimodální charakter – dítě využívá všech možností smyslového
vnímání (otáčí věc, mačká ji, předává si ji z ruky do ruky apod.)
po 9 měsíci se objevuje klíšťkový úchop – úchop mezi palec a ukazovák
 k němu je třeba dobrá schopnost akomodace čočky aby malý předmět vidělo
Senzomotorický vývoj
Ze začátku života je obtížné odlišit činnost s poznávacím charakterem od jiné činnosti
Aktivita kojence není stimulována úmyslem, bývá většinou náhodná
Piaget – fáze senzomotorické inteligence (do 18 měsíců) – dílčí subfáze
o Stadium primární kruhové reakce (1 – 4 měsíce)
 Koncentrace na vlastní tělo a jeho projevy
 Pokud dítě zaujme nějaká činnost, dokola ji opakuje
 Ke konci 3 měsíce odlišuje živé bytosti od neživých objektů
 Dítě začíná rozpoznávat následky svého chování a jejich souvislosti
o Stadium sekundární kruhové reakce (4 – 8 měsíců)
 Dítě má větší zájem o okolní svět (má k tomu i lepší předpoklady)
 Vlastní aktivita přestává být cílem a stává se prostředkem poznávání
 Zajímavý efekt nějakého pohybu objeví dítě obvykle náhodou
 Dítě objevuje příčinnou souvislost a chování se stává záměrné
 Svědčí o povědomí dítěte o trvalosti objektu (hledá schovanou věc)
Rozvíjí se základní percepční konstanty (schopnost relativně konstantního vnímání)
o Tvarová konstanta – dítě pozná určitý objekt přestože se na něj dívá z jiného úhlu
 Tato schopnost se rozvíjí od 3 měsíců života ale postupuje velmi pomalu
 V kojeneckém věku dítě rozliší pouze kostku a kouli
o Barvová konstanta – schopnost rozlišovat určité barevné odstíhy (od 4 měsíců)
o Konstanta velikosti – dítě chápe objekt jako ten samý i v různých vzdálenostech
 Od 6 měsíců§
 Není ale příliš přesná, děti hodně chybují
Řeč
Porozumění řeči
Child direct spech – řeč zaměřená na dítě
o přehnaná intonace
o vyšší tónina
o zdůrazpování podstatnývh jmen a sloves
o zjednodušování vět
o zájmena nahrozována podstatnými jmény
o pomalejší rytmu
o jasné přestávky v řeči
o opakování důležitých slov a nových informací
o hodně zdrobnělin
o užívání slov s konkrétním významem
o nevědomé užívání spisovné řeči
o najvíce užívání tázací věty = větší podnícení dítěte
o projev intuitivní naladěnosti rodičů na dítě = intuitivní rodičovství
18

3.2.2


















3.2.3

umění dítě zaujmout a přizpůsobovat se i jeho schopostem
Předřečové aktivity
základ řečového vývoje (největší rozvor řeči v batolecím období, ale trá pak až do 15 let)
matka komunikuje s dítětem od narození i před ním– verbálně i neverbálně
matka je nejprve iniciátorem rozhovoru
matka neustále hovoří a interpretuje chování dítěte
dítě vnímá melodii, intonaci i často se opakující slova
pro rozvoj řeči je důležitý sluch
křik a pláč (0- 3 měsíce)
o první předřečový projev
o matka i rozeznává různé druhy pláče
spontánní procvičkování hlasivek (2-3 m)
o 2 názory
 nejdříve vznikají hrdelnice (k,h,g) až potom retnice (m, p,b)
 první zvuky – retnice (díky sání,cvičí si rty), pak dentice (t,d), nakonec
hrdelnice (h,k,g)
 první slovo všude je MÁMA – m = hrdelnice
broukání (kolem 3 měsíců)
oční kontakt
o snaha o oční kontakt s matkou, když na něj mluví
žvatlání (4 měsíce)
echolálie (6 měsíců)
o opakování zvuku, který si dítě vytvoří nebo které slyší z okolí
o rozumí příkazům
zdvojování slabik (9m)
o velká odezva od rodičů, mylná představa, že se jedná o označení členů rodiny (mama,
baba apod.)
o nadšení rodičů = zpevpování, spojení zvuku s určitou věcí/bytostí
bezhlasý šepot (8-11m)
o když někdo něco řekně, dítě opakuje slovo pohyby úst beze zvuku
8. Měsíců
o ztráta schopnosti k rozlišení fotému všech jazyků světa
o orintace na svůj jazyk
dialogy s rodiči
o rodič mluví – dítě ztichne
o zaměřeno na pohyby úst v předávání slova
o př: zazpívej mi – bllbla – to je krásný, ještě – bllleraabla...
12. Měsíc
o rozumí mnoha slovním výzvám, rozumí asi 700 slovům
o produkce asi 10 slov - mnohoznačná (ham = hlad, někdo jít, vidí rohlík...)
rituální jazykové hry
o rozvíjení všech smyslů
o př. při přebalování máma šimrá dítě vlasy, při kopání na závěř třikrát cáknem
vodou.... - dítě je i pak samo vyžaduje
Hypotézy vývoje řeči
nápodobou
o dítě opakuje část věty a tuto část pak používá jako větu
19



o zapamatování si je části slova př: šašek = šaša, bác= bá
podmipováním
o pokud dítě řekne něco špatně, rodiče ho opraví a chtějí opakovat správnou verzi
o ale rodiče to dělají minimálně
testováním hypotéz
o dítě si vytváří hypotézy, pravidla pro řeč
o užití slova v situaci, kdy to nejde
o př: odskořápkuj mi vajíčko, má zástěr = zástěratá
vrozené faktory
o Chomsky- zdůrazpují geneticky dané vlohy pro osvojování řeči
 kolem 12 m – všechny děti na světě umí asi 10 slov
 děti se ptají po jménech věcí – naming explosion (14 – 22 m)
 lehce se učí gramatiku jazyka všude na světě (3-6 let)
3.2.4
vývoj řeči
3.2.4.1
Prelingvistické období, předřešové období
3.2.4.2
Lingvistické období
 období jednoslovných vět
o 13 měsíců
o v aktivním slovníku 1-2 slova a může trvat měsíce, než se aktivní slovník rozvine
o rodiče často rozšiřují větu dítěte (tutůů – autíčko jede)
o významy slov dětí neodpovídají významům slov dospělých
o fáze vvoje pojetí slova
 Úzké pojetí
 zpočátku děti používají slova velmi úzce
 haf – náš pes, máma je jen vlastní matka
 Široké pojetí
 haf jsou všichni čtyřnozí tvorové
 používají slovo adekvátně, bez pochopení významu
 Nadměrné používání slova
 haf – všechna zvířata
 užívají slovo v pravém významu
 14- 22 měsíc = naming explosion
o chtějívědět jak se vše jmneuje, rozvoj slovní zásoby
o dítě poznává, že vše co ho obklopuje má jméno
o období telegrafické řeči
 dvouslovné věty (17 měsíců)
o slova jsou kombinována určitým způsobem
o prvotní gramatika – prvotní slova a slova otevřená (tam – pivotní, auto – otevřené)
o hledání pravidel spojování
 období tříslovných vět
o osvojují si gramatiku (používají jí všude, i nevhodně)
o 3 roky - asi 1 000 slov
3.2.4.3



Metalingvistické porozumění
spočívá v poznání, porozuměná tomu, že jazyk může být používán i k něčemu jinému než
sdělení významu – začínají chápat ironii a sarkasmus
dochází k němu asi v 6tém roce života - dítě zná asi 2 500 slov
objevuje se porozumění tomu, že slova jsou symboly
20

12 rok - asi 7 000 slov
Stadia vývoje řeči podle Luriji:
 dítě ještě není sto použít své řeči k regulaci jednání -1,6 - 3 roky
 dítě je sto uplatnit instrukce tak, že je převezme do své řeči a reguluje tak své chování, ale
 pouze tehdy, jestliže tyto samoinstrukce foneticky a sémanticky souhlasí 3 - 4 roky
 i při odlišném znění a obsahu instrukce může být účinně zapojena do jednání 4 - 5 let
 dítě už nevyjadřuje hlasitě své záměry nýbrž jedná mlčky podle vnitřních regulací 5- 6 let
3.3





3.3.1


Socializace
celoživotni proces vrůstani a začlepovani jedince do společnosti
procesy
o individuace - utváření vlastního já
o kulturace - osvojení norem společnosti
o profesionalizace - osvojení si profesní role
o socializace v užším slova smyslu - osvojení občanské role, vlastenectví
osvojujeme si
o dovednosti - dobře osvojená činnost
o vědomosti - pochopení, poznatky
o postoje - připravenost reagovat určitým způsobem
o sekundární potřeby - př. Potřeba být chráněn
deviantní socializace = socializace nežadoucim směrem (kriminalita a spol)
resocializace = znovuzačleněni do společnosti (VTOS...)
Průběh
První verze
o pasivní adaptace - jen společnost formuje jedince
o osamostatpování se jedince od celku, formování sebe sama jako představitele
společnosti
o interakce, vzrůstání aktivity jedince, vliv na druhé
druhá verze
o Imitace - nápodoba
o Identifikace - ztotožnění
o Internalizace - zvnitřnění
3.3.2
Rozvoj vztahu s matkou
3.3.2.1



R.Spitz
navazuje na výzkumy vídepské školy a rozpracovává hospitalismus
hospitalismus = syndrom vývojových poruch dítěte jako následek nedostatečného
množství potřebných podnětů při delším umístěním v nemocnici nebo jiném kolektivním
zařízení
3 etapy vývoje
o probjektální (0-3 m)
 dítě se chová stejně k předmětům jako k osobám - nespecifické vztah
 dnes překonáno - víme že už to neplatí
o stadium předběžného objektu
 3-6 měsíců
 Natahuje ruce k usmívajícímu se obličeji
o stadium objektu
21



3.3.2.2








 8 měsíců
 rozlišuje známé tváře od neznámých
 projevuje se separační úzkost a strach z cizích osob
při přerušení kontaktu se projevuje anaklitická deprese ze ztráty opory
o v raném stadiu trvá-li déle než 3 měsíce vede ke zhoršování vývoje dítěte,
zkoršené oční koordinaci, motorické retardaci, uzavřenosti
zaměřen opravdu na první měsíce vývoje – důraz na smysly
cirkulární interakce
o popisuje vznik komunikace mezi matkou a dítětem
o iniciátor je matka, ale dítě reaguje
o rozpoznává synchronii a asynchronii ve vztahu matky a dítěte
J. Bowlby
teorie attachmentu neboli teorie přimknutí
zabýval se otázkami sociálního a emocionálního vývoje dítěte(té době na okraji psychologie)
otázka vytváření citové vazby dítěte k prvním nejdůležitějším lidem jeho života
inspirován Konrádem Lorenzem
jedna ze základních potřeb člověka = vytvoření bezpečné a jisté citové vazby s pečovatelem.
Vývoj attachementu
o 1. fáze trvá od narození do 3. měsíce
 nediskriminované reakce k lidem
 děti vykazují reakce na lidi, ale obecně vždy stejně preference lidského hlasu,
tváře
 3 m = objevuje se tzv. sociální smích = úsměv na lidskou tvář
 Většina rodičů si myslí, že sdílí se svým dítětem skutečnou speciální vazbu
 Smích v každém případě tedy attachment prohlubuje
 Je jím prohloubena interakce lásky a péče
o 2. fáze trvá od 3. do 6. měsíce
 zaměření na známé lidi – smějí se jen na ně
 již jsou evidentní diferencované sociální reakce
 jedná se o nejzásadnější období pro vývoj attachmentu
o 3. fáze trvá až do 3 let
 vztah je již navozen, je intenzívní a výjimečný
 pozitivním důkazem attachmentu je strach z cizího, který se stuppuje kolem
7. až 8. Měsíce
 př: lezení za rodičem, který se vzdaluje, chce být pochováno v přítomnosti
cizí osoby
 dítě, které si navodilo vztah k mace, vnímá matku jako bezpečnou základnu tzv. secure base, ze které má možnost provádět průzkumy okolí
 Dítě si musí vytvořit představu, že matka je vždy dosažitelná a vnímavá
 To si vytváří na základě každodenní interakce
o 4. fáze trvá od 3 let do konce dětství
 se už jedná o partnerství
 dítě v podstatě chápe nebo začíná chápat matku jako možnou partnerku
 nehledá pouze její blízkost, je schopno vnímat její cíle a plány
co se týče dalších období, nedělal Bowlby žádné jiné výzkumy, ale na základě své teorie tvrdil,
že attachment je jedna z důležitých věcí provázející život
Pokud se vztah nenaváže, je možná určitá psychoterapie, ale nelze nahradit již uběhlých 8 - 9
měsíců, které jsou právě z tohoto hlediska považovány za kritické
o Terapeutická intervence se provádí v době mezi 18 - 24 měsíci
o Často k tomu dochází v důsledku institucionální deprivace.
22

Separace
o výzkumy, v nichž se dospělo k určitým fázím separačních reakcí u dětí ve věku 18 - 24
měsíců
 fáze protestu - projevuje se u dítěte křikem, pláčem
 fáze zoufalství - dítě ztrácí naději, že by se matka vrátila, je apatické, odmítá
okolí
 fáze skutečného odpoutání od matky, kdy se podřídí novému prostředí
o Dříve byly separační reakce chápány jako rozmazlenost či hysterie, ovšem není tomu
tak, protože právě separační reakce jsou důkazem správného navázání vztahu s
matkou
o Jestliže se však vyskytnou přehnané separační reakce i po třetím roce, můžeme
uvažovat o patologickém stavu
o Jinak separační reakce chápeme jako funkční reakce a naopak chybí-li tyto reakce, je
to podezřelé
3.3.2.3







M. Ainsworth
dělala výzkum, jak se liší typy dětí ve výchově ve smyslu rozvoje zdravého attachmentu
nejprve dělala mezikulturní výzkum afrických a amerických dětí = zjistila, že existují veliké
mezikulturní rozdíly
poté přešla k přirozeným pozorováním doma
vytvořila test neznámé situace, na základě kterého vysvětluje několik typů přimknutí k
matce = metoda neznámé situace - Strange Situation Test (SST)
Test se uskutečpuje v připravené laboratoři s průhledným zrcadlem
Test obsahuje osm sekvencí:
o Matka a dítě vcházejí do neznámé místnosti
o Matka si sedá a dítě má možnost se volně pohybovat
o Přichází neznámý člověk
o Matka jde pryč, opouští dítě a neznámého člověka
o Matka se vrací zpět a neznámý člověk odchází
o Matka odchází, nechává dítě samotné
o Neznámý člověk se vrací
o Cizí člověk jde pryč, matka se vrací a bere dítě do náručí
3 typy vazeb:
o Jístá vazba, bezpečné přimknutí
 matka vzbuzuje pocit jistoty, matka je v chování konzervativní, dítě
matce důvěřuje
 dítě exploruje
 jakmile dítě vstoupilo do místnosti, bylo vidět, že používalo matku jako
bezpečnou základnu
 po odchodu matky bylo dítě úzkostné a při návratu běželo ihned k ní
 Tento typ se prokázal u 65 - 75 procent amerických dětí = zdravý typ
attachmentu
o Vazba nejstá - úzkostná vyhýbavá
 dítě se nemůže na matku spolehnout, dítě se ji vyhýbá
 dítě se nedívá do očí, nesahá na matku
 dítě prožívá nepřetržitou tenzi (sebepoškozování, neklid, poruchy
chování)
 pomalý rozvoj
 20 procentech amerických dětí
 matky byly hodnoceny jako odmítající a necitlivé
o Vazba nejistá – úzkostná vzdorující
23
o
3.3.3


 dítě nemá jistotu, že se matka bude chovat stejně ve všech situacích
 asynchronní chování mezi matkou a dítětem
 dítě je úzkostné, bojí se o matku
 neexploruje – pomalý rozvoj
Desorientovaná a desorganizovaná vazby
 Main, Solomon - přidali v roce 1986 ještě 4. typ.
 děti se zdály dezorientované či zmatené (jednomu se zatočila hlava, jiné
opakovalo stereotypní vzorce chování…)
 matky - často duševně nemocné, zacházely s dětmi zmateně,
nepředvídatelně nebo je silně odmítaly či zneužívaly
 děti radostně zdraví matku, ale hned nato se otáčejí a jdou od ní pryč
Vztah s otcem
Attachment k otci
o děti jsou schopny připoutání k otci a matce přibližně ve stejnou dobu
o Zjistilo se, že otcové dovedou být stejně citliví jako matky
 Dovedou se přizpůsobit potřebám dítěte
o Přesto mírné odlišnosti jsou
 Otcové reagují s dětmi prostřednictvím krátkých jednoduchých stimulací,
využívají fyzické dispozice
 Otci si spíš hrají, matky rozprávějí
 Otcové s dětmi často točí, vyhazují je, poplácávají
o Pozor, otec se ale mění, pokud zastává roli matky
Otcovská mluva
o náročnější komunikační partner
o užívá méně frekventovaných slov, horší poruzumění
o i on dítěti méně rozumí – netráví s ním tolik času ale to dítě motivuje k
zlepšování se
o mluví více skrytě, ironicky
o dávají testovací otázky
o dítě si je musí umět získat – nejdou často hned, nebo chtějí aby to dítě řeklo
pořádně, než se začnou vůbec bavit dál
24
4
OBDOBÍ BATOLETE















4.1




4.2


1 - 3 roky
o 1 - 2 roky mladší batole
o 2 - 3 roky starší batole
dochází k výraznému rozvoji
fenomenální rozvoj řeči - ve 3 letech ca 1000 slov
chůze = osamostatnění
sociální rozvoj – řeč – vztahy
o první kontakt s vrstevníky (minimální)
sluch a zrak diferencované
rozvoj paměti
představivost a velká fantazie
hrubá motorika (chození po schodech)
první malůvky (mazanice a tvary)
jemnější motorika (listování knihou, lžička, zapínání knoflíku)
rozlišuje se pravák a levák
rozvoj citů, rozlišování dobra a zla
důležité je stimulovat a podněcovat (řeč, hračky), uspokojovat citové potřeby
Období vzdoru
o stává se samostatnějším aktivním subjektem vědomý si své vlastní existence a svých
možností
o charakteristickým znakem je osamostatpování a uvolpování různých vazeb spojené s
expanzí do širšího světa
Pohled jednotlivých teorií
Piaget
o semzomotorické stádium (0-2) – vrcholí
o začátek přeoperačního stádia (2-7)
o první stádium morálky na počátku předoperačního období
Freud = anální stádium (1-3)
Erikson = stádium muskulárně anální = autonomie stud (1-3) – síla chtění
Mahlerová = 3. stadium separačně individuační fáze (od 5 měsíců)
o diferenciační subfáze
o praktikující subfáze (9m – 1,5 roku) – separační úzkost a rozvoj motorických
schopností
o znovusbližovací subfáze (do 2 let)
o vlastní separace – individuace – období objektivní stálosti (od 2 let)
Rozvoj osobnosti
zdroj vývojové dynamiky = rovnováha mezi
o potřebou emancipace, osamostatnění
o potřebou stability a jistoty
rozvoj osobnosti se opírá o vědomí sebe sama:
o separací od matky, která je nezbytným předpokladem pro osamostatpování a rozvoj
identity
o sebeprosazením, v krajním případě negativismem:
25





varianta "já sám" - pokus o samostatnost, vlastní situace, tato tendence
souvisí s vědomím vlastních kompetencí
 varianta "já chci" - zde se odráží vědomí sebe sama jako aktivní bytosti, často
je jednání samo o sobě účelem
chápání sebe sama jako samostatné bytosti
vědomí trvalosti vlastní existence
uvědomuje se vlastnictví věcí (moje, tvoje), které jsou součástí jeho teritoria
pojem "já" nezahrnuje jen tělesnou schránku, ale i její kompetence
o dítě vnímá sebe sama jako bytost schopnou vlastní vůle a potřebuje potvrdit
hodnotu svých kompetencí
o S tím souvisí i schopnost sebeovládání
4.3
Řeč







4.4
kolem 12 měsíců - tvorba slov, užívá 2-3 slova
okolo 14 měsíců - umí plnit příkazy (dej auto, kde je haf ...)
okolo 18 měsíců se objevuje dětský slovník - poslouchá hovor dospělých - rozumí, vnímá
od 20 měsíce tvoří věty (mami dej, mami ham, ...)
kolem 2-3 roku užívá řeč jako dorozumívací prostředek, mluví ve větách, užívá monolog i
dialog
v 18 m. 10 slov, 21 m. 20 slov, 2 roky 200-300 slov
během 3 roku začne používat JÁ
Socializace



4.5
dítě získává ve svém sociálním prostředí různé role
o Tyto role určují pohlaví, zevnějšek, chování
o Sociální role, které dítě získá, vyjadřují zárovep jeho hodnocení, ale i očekávání a
požadavky jiných lidí
pro socializaci je nezbytný proces komunikace
komunikace
o interakce - zvláště v batolecím věku je cílem pouhé udržení kontaktu
o řeč o něčem - předávání informací a norem vede k hlubší socializaci
o emancipace
Motorika




4.6
hrubá motorika
o dokáže se již samostatně pohybovat, jízda na tříkolce
o ve 2. Letech chodí samo do schodů - s přísunem, bez kolem 3. roku.
jemná motorika - dokáže pouštět předměty, staví kostky, obkreslí kruh
Z hlediska motoriky jsou důležité dva pohyby:
o Retence - udržení něčeho, setrvání někde
o eliminace - opuštění, zahození.
V sebepojetí se tyto schopností odrazí v:
o schopnosti ovládat vyměšování - vlastnost spojená se socializací, její riziko
spočívá v možnosti nevhodného či předčasného nátlaku ze strany rodičů
o zpřespování tělového schématu - dítě více prožívá svůj pohyb.
Pozornost


mladší - začínají se vytvářet základy úmyslné pozornosti (začne se na něco soustředit) délka - pozornosti když je něco zaujme je 19 minut
26


4.7


4.8




4.9



4.10




4.11


4.12


4.13



4.14

kolem 1 roku je délka pozornosti kolem 10 minut
průměrně je délka pozornosti celé batolecí období 20 minut
Myšlení
u mladších batolat probíhá nahlas, přemýšlí co zrovna dělá (myšlenka ve slovech)
u starších batolat se objevuje egocentrické myšlení - myslí na sebe - já něco chci (já budu
stavět sněhuláka...)
Hra, experimentace
Experimentace
o vzniká sama ze situace
o nepředvídatelná, nahodilá
o induktivně se rozvíjí bez určení cíle
hra
o také potřebuje nějaký podnět a nahodilé podmínky
o je v ní úmysl, cíl, více organizovaná, souvislá
u mladších batolat paralelní hra - staví si svoje stavby
u starších batolat "trojkontakt" - spolupracují, pomáhají si
Orientace v prostoru
mladší se orientuje dobře v uzavřeném prostoru kde to zná (doma) - venku ne
starší se orientuje i ve vnějším světě dle záchytných bodů, naučené trasy apod...
rozvíjí se diferenciace nahoře a dole, odhad vzdáleností je nepřesný, rozlišuje velikosti, ale
nikoli vzdálenosti
Orientace v čase
starší se orientuje v čase (ráno - večer, roční doby)
nejasné jsou termíny - za hodinu, za chvíli - chápe po obědě po večeři apod.
dítě se orientuje na přítomnost
Minulost a budoucnost dítě nezajímá, proto dítě nikam nespěchá
Citový vývoj
mladší batole - sebeuvědomování
starší batole - 14 měsíců - období vzdoru
o jsou důvěřivější (půjdou i s cizím člověkem)
Spánek a bdění
spánek denně 2-3 hodiny, v noci 12 hodin
bdění 6 hodin
Strava
13-15 měsíc začíná samo pít z hrnku
kolem 1 roku začíná jíst rukou
16-18 měsíc začíná samo jíst
Hygiena
od 19 - 21 měsíců začíná ovládat svěrače - hlásí samo potřebu
27



starší batole 2-3 roky - má vše "volní" pod kontrolou
končí pomočování v noci - tolerance do 6 let
vytváří si hygienické návyky - čištění zubů, mytí rukou
4.15



Zrak
ve 2 roce dominantní vnímání - rozlišování tvarů (poznává vlastní obraz v zrcadle)
mladší - orientují se prostoru, předměty vnímají jako celek
starší - vnímají detaily (např. knoflíky)
4.16


Vnímání tvarů a barev
Starší
o
je schopno rozlišit barvy na základě podobnosti (červené jako jahoda, zelené jako
tráva)
rozlišuje krychli, kvádr, válec, kouli, jehlan
o
mladší
o barvy nerozlišuje
o rozlišuje kostku, kouli, jehlan
28
5
PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ












5.1




5.2






5.3


klíčové období co se týče rozvoje psychiky, emocionality a osvojení rolí
vždy kladly důraz psychoanalitické počátky formování identity
fromování morálně etických principů
nepřetržitá akce – rozvinutá motorika, dobrá komunikace
hlavní činností je hra
o význam má spontální hra, činnost, dostatek času na volnou hru
o ne jako dnes pořád samé kroužky bez zastavení
potřeba stability
o rodičnovské zázemí, stabilní chování, miluje rodinné rituály, …
o nevhodná např. střídavá péče
o významné pro rodiče = dobře mohou své dítě pozorovat, poznají ho, vypozorují k
čemu má dítě dispozice
toto období je omezeno sociálně - nástupem do školy
typické a normálně se vyvíjející dítě v předškolním věku je
o hravé, aktivní, projevuje živý zájem a snaží se uplatpovat své schopnosti v praxi,
o nemá rádo jakékoli odlišnosti od normálu, protože ty příliš komplikují situaci
o dítě v tomto věku tíhne k jasným a jednoduchým závěrům
toto období končí nástupem do školy, který je možný tehdy, když je na to dítě dostatečně
zralé
Erikson = pohybově-genitální stádium – 3-6 let – iniciativa X vina (cíl)
Piaget = předoperační stádium – 2-7 let
o stádium předpojmové symbolicé (2-4)
o stádium názorné intuitivní (4-7)
Freud = falické stádium 3-7 let
Motorika
velký rozvoj - pohyby se zdokonalují, nabývají elegance, lépe koordinované, rychlejší
je vidět talent v této oblasti
schopnost imitovat činnosti dospělých – mají rády imitační hru (na obchod, na kadeřnictví)
lyžují, kolo apod.
Řeč
otázka „proč?“
rozvoj slovníku, už. gramatiky (dobře umí pády,...)
převažující patlavost š,č,ř ale slyší jak to má být
asi 3000 slov
plný rozvoj vnitřní řeči – někdy přejde až v řeč vnější (říká si to pro sebe, ale nahlas)
expresivní a regulační rozvoj řeči
o umí zastavit hovor
o dát najevo emoce
o projevuje vztah (př: maminečko)
Vnímání
globální celostní = neumí rozkládat na detaily, pokud detail zaregistruje musí k němu mít
nějaký
vztah (může ho pak tak zaujmout, že se ztratí apod.)
29


5.4


5.5




5.6

5.7






5.8



5.9


zraková a sluchová diferenciace = později důležité pro čtení, psaní
o analýza a sytéza
vnímání prostoru a času je nepřesné
o čas = spojuje s konkrétní událostí, věcí
o prostor = úrtžkovitě
Pozornost
nezralá, povrchní, krátkodobá, převládá neúmyslná
o více si zapamatuje co sám chce, vidí, něž to, co je mu vnuceno
postupně se pozornost a koncentrace zlepšuje
o dozrávání N.S.
Paměť
bezděčná
o záměrná až tak kolem 5-6 let
mechanická
o velká kapacita = dobré učení jazyků, učení hrou
o Polsko – výborné metody pro učení jazyků v tomto období
konkrétní – lépe si pamatuje zažité události, hlavně s emočním nábojem
krátkodobá
o dlohodobá až tak v 5-6 letech
Představy
častá a hojná konfabulace
o doplnění citově zabarvených situací, pokud si nemůže vzpomenout na detaily
o smysl pro dobrý tvar, systém – pokud si myslí, že něco někam nepatří, brání se
Myšlení
intuitivní
konkrétní myšlení
o názorné - to, co nazírá, vidí, má převahu nad logikou
o není schopen nadřazování a podřazování
o fenomenismus = dítě je vázáno na konkrétní skutečnosti
egocentrismus = vše je vztahováno k situaci, pocitům, potřebám dítěte
antropomorfismus = polidšťování předmětů, předměty žijí svým životem
prezentismus = vše dobře chápou ve vztahu k přítomnosti, špatně vzpomíná a představuje si
fantazijní přístup = fantazie převládá nad skutečností (dobře lze touto cestou vychovávat)
Motivace a regulace
potřeba stability – pak je iniciativní
důležitá aktivita, pohyb, podněty, emancipace
o hlavně od mámy
o dochází také k přílivu citů k otci
potřeba citového vztahu, společenského uznání, identity
Emocionální prožívání
intenzivní
proměnlivé
30




5.10





5.11


více ovládají city
o př: umí trpět potichu – s problémem se svěří až před spaním,...
schopni „hrdinských činnů“
rozvoj morálního cítění – heteronomní m.
rozvoj svědomí
Socializace
vývoj sociální reaktivity
o probíhá od narození, ale v téhle době vyzrávání
o poměřování se s vrstevníky, vztah s cizí dospělou autoritou, ...
o porucha = autismus
vývoj sociálních kontrol – interiorizace norem, nutné vysvětlovat
sociální role
o trénuje sociální role, sociální vztahy
o může je cvičit – v tomto věku nejsou ještě mezi dětmi vyloženě „hnusný vztahy“
o dobré dítě „vhodti do víru společnosti“ - naučí se vyrovnávat se
koncem předškolního období se více odpoutává od závislosti na rodině
pozornost věnuje skupině vrstevníků (příprava na školu)
Hra
ČtvrtÝ roK
o silně vzrůstá zájem o ostatní děti
o dítě napodobuje ve hře jiné děti
o účastní se společně s nimi určité činnosti, aniž dochází ke skutečné spolupráci
Pátý rok
o nastává období skupinových her
o kolektivní hra – postupně k ní dochází od paralelní hry
o učení důležitých sociálních dovedností (pravidla, vyjednávání, rozdělení rolí, prohra)
o asi do deseti let tráví děti (hlavně chlapci) stavěním nejrozmanitějších, stále
složitějších konstrukcí ze stavebných kostek a jiného materiálu
o kreslení má svůj vrchol oblíbenosti o něco dříve než stavění, obliba trvá asi do 16 let
5.11.1
Druhy her v předškolním věku (Příhoda)
 Nepodmíněně reflexní (instinktivní)
o Experimentační
o Lokomoční
o Lovecké
o agresivní a obranné
o sexuální
o sběratelské
 Senzomotorické
o dotykové (haptivní)
o motorické
o sluchové
o zrakové
 Intelektuální
o funkční – přelévání vody, přesýpání písku, přikrývání nádoby pokličkou
o námětové – na psa, na lékaře, na koníka
o napodobivé – mytí nádobí, vaření, uklízení
o fantastické – ošetřování panenky, hovor s fiktivní postavou
31

o konstruktivní hry – stavebnice, kostky
o hlavolomné a skládací
o kombinační
Kolektivní
o soutěživé
o pospolité – hry na školu, táboření, hry dramatické
o rodinné – na tatínka a na maminku, na domov, mateřské hry s panenkami
o stolní
32
6
MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
6.1
Přechod od předškolního věku do školního - školní zralost







6.1.1




6.1.2

Týká se jak fyzické, tak i psychické oblasti
rozvoj schopností závislých na zrání centrální nervové soustavy a mozkových hemisfér
o schopnost dobře rozlišovat písmena
o koordinovat pohyby očí
o delší koncentrace pozornosti
o větší citová stabilita
počátek školní docházky je pro dítě velmi náročnou životní etapou
o úlohou rodiny je dítěti toto období maximálně usnadnit
o to se děje již preventivně v předcházející výchově
o doporučuje se důraz na
 celkovou úrovep chování dítěte
 schopnost navazovat sociální kontakty
o spíše než např učit dítě perfektně číst a počítat
 těmto dovednostem se naučí ve škole, nakonec je to její základní funkcí
 do školy by mělo jít "vyzbrojeno" spíše dovednostmi ze sociální oblasti
období spontánní hry a aktivity
o ideální přenést do školy – spontánní zvědavost
o fantazijní hra
 hra analogická pracovním činnostem (činnostní hry)
 začíná se objevovat schopnost sebeovládání a soustředění
pozor na špatné návyky z mateřské školy - spánek, psaní (nedokončená osifikace)
odtržení od emočního zázemí, nutnost přijmout i nelaskavou autoritu, udržet pozornost,
poddat se pravidlům
Druhy zralosti
o zralost kognitivních struktur
 řeč, vnímání celku a detailu, barva, větší-menší, prostor
 základní kulturní přehled (z rodiny, ne TV)
o sociální dovednosti
 kontakt s cizím člověkem
 zapamatování si více příkazů najednou a jak jsou po sobě
 velké nároky na CNS
o emočně-motivačně-sociální zralost
 nepodléhání tendenci bezprostředně uspokojit svou potřebu
Kognitivní vývoj
poznávací procesy by měly být vyvinuty, tzn. hotový základní vývoj řeči
dítě by nemělo být závislé na svých představách
o musí je umět odkládat
o musí být emočně a sociálně zralé- míra sebeovládání, sebeřízení
mělo by umět dodržet pokyny
do značné míry by mělo již vnímat detaily
Tělesná zralost
první tvarová proměna
o začnou se měnit proporce
o hlava není proti tělu již tak velká
33

6.1.3



6.2









o dochází k protažení hrudníku
o zploštění trupu
děti by měly
o dosáhnout rukou přes hlavu na ušní lalůček - filipínská míra
o být svou výškou a hmotností schopné zvládat tělesnou zátěž, kterou klade škola
Školní "nezralost" - příčiny a řešení
počáteční nepřizpůsobení
o vede k nepozornosti
o doma - např. odmítá vstávat, zvrací, začíná mít zdravotní potíže
o potíže mizí o víkendu a o prázdninách
Příčinami bývají nedostatky
o Ve výchovném prostředí
o v somatickém vývoji
o neurologické - rané poškození centrální nervové soustavy
o výrazně podprůměrné IQ
odklad se plně může dát pouze dvakrát
o odložený nástup
 nejdřív má dítě navrch, ale pak nepozná, kdy ho ostatní dohoní, předhoní a
pak nezvládá
 nemožnost komunikovat s „vrstevníky“ při navazování raných sexuálních
vztahů
o předčasný nástup
 nestíhání
 přílišný nápor na CNS
 biologická nezralost (osifikace) i sociální
Mladší školní věk (6-12 let)
Piaget = stádium konkrétních operací (7-12)
Erikson = výkonost X méněcennost (kompetence) (6-12)
Freud = období latence (6-12)
2 fáze
o 6-8 let (hravěší, adaptace na školu)
o 9- 12 (prepuberta)
počátek pohlavního dospívání
základním vlivem je školní docházka
jedná se o věk střízlivého realismu - chtějí vše pochopit „doopravdy“- cestopisy, indiánky…
o jejich realismus je zpočátku závislý na mínění autorit
o naivní realismu, poté se stává kritický
krystalizují se postoje a zájmy dítěte
vstup do školy
6.2.1




Mororika
tělesný růst je rovnoměrný
zlepšuje se jemná motorika
pohyby jsou rychlejší
zlepšuje se koordinace svalů - pohybů celého těla
6.2.2

Hry
pohybové, vyžadující obratnost, vytrvalost a sílu
34
6.2.3





6.2.4








6.2.5


Řeč
je předpokladem učení
výrazně vzrůstá slovní zásoba dítěte
o 6 let - 2500 slov
o 12 let - 7000 slov
délka i složitost vět roste
lepší artikulace
měla by vymizet fyziologická patlavost (dyslálie)
Kognice
fáze konkrétních logických operací
o práce s představami konkrétních předmětů
o již zvládá korálkový experiment - chápe identitu a zvratnost
inteligence - souvisí značně s motivací
Na školách se zabývají pouze konvergentním myšlením, ale opomíjí tvořivost - divergentní
myšlení
schopnost klasifikovat = oblíbené tzv. sběratelské hry (sbírání karet, známek, panenek,
autíček)
umí řadit položky podle různých kritérií
o Je už schopno seřadit z množství tvarů například všechny malé modré čtverečky
pomalu začíná chápat pojem čas, ví, že je nevratný
pojmům prostoru už rozumí dobře
o nedělají jim problémy pojmy vzdálenosti, směru, délky
dokončena pravolevá orientace
o dítě by mělo být schopno ukázat levou a pravou stranu nejen na sobě, ale i na
druhém člověku
Paměť
krátkodobá
o výrazně stoupá
 dítě si pamatuje pět až sedm čísel
 v pěti letech to byla pouze dvě čísla
o používají strategie na zapamatování
 děti se učí, jak si zjednodušovat proces učení
 čím jsou starší, tím jsou strategie složitější
 na prvním stupnni ZŠ byl proveden experiment, kdy si měly děti zapamatovat
v určitém časovém intervalu sadu obrázků
 Děti v prvních třídách se jen dívaly na obrázky v určeném čase a pak
vzpomínaly
 Děti ve druhých třídách si již obrázky opakovaly
 Až v páté třídě si děti dělaly kategorie a ty si opakovaly
dlouhobá
o dlouhodobá paměť se zlepšuje s věkem
o lepší strategie pro zapamatování
o děti si začínají informace hierarchizovat (výzkum tzv. rekonstrukce, tzn. jak si děti
zapamatují text a později ho reprodukují
 Zjistilo se, že šestileté děti si pamatují pouze hlavní role
 V sedmi až osmi přidávají do textu body, které tam nebyly, ale které tam
logicky zapadají
 Obecně dítě u rekonstrukce kondenzuje
35
o
 zhušťuje informace, integruje, dodává či vynechává
 K rekonstrukci mají vztah vědomosti
autobiografická paměť
 až od tří let
 do tří let, kdy si většinou člověk nic z tohoto období nepamatuje, mluvíme
infantilní amnézii
 na tuto paměť mají vliv rodiče
 Používají buď elaborativní styl dotazování
 tzn. například:.."Pamatuješ jak jsme byli v ZOO?…".
 Nebo opakující styl dotazování
 například.:"… byla tam žirafa, ovečky, opičky, že?"
 Opakující styl není vhodný, pokud dítě nemá například před sebou
obrázky těchto zvířátek
6.2.6




Socializace
více se začlepuje do širší společnosti (spolužáci, učitelé)
rozvíjí sociální dovednosti - má možnost rozvíjet agresi, submisi, pomoc slabším…
v oblasti hodnot a sociální kontroly - stále labilní, ale s nástupem logických operací více chápe
morálka - autonomní
6.2.7

Vrstevníci, spolužáci
Spolužáci
o ve vztahu ke spolužákům nemá dítě zvýhodnění jako doma
o aktuální potřeby musí korigovat s ohledem na kolektiv
o třída je referenční skupina sloužící ke srovnávání výkonu i jiných projevů
o dítě dále orientuje své postoje k ostatním na základě zevnějšku
o názor učitele na žáka je bezvýhradně akceptován
Kamarádství
o kamarádství pomáhá k pochopení sebe sama
o umožpuje trénovat prosociální chování
o děti se učí zvládání každodenních problémů
o kamarádství je základ pro budoucí intimní vztahy
Selman
o 3 -7 let = momentálně nediferencované přátelství
 děti jsou egocentrické, myslí jen na to, co vyžadují ony od přátelství
 "Eva je moje kamarádka, protože má hezkou panenku."
 Kamarád je ten, kdo dělá přesně to, co chci. "To už můj kamarád není, nešel
se mnou ven."
o 4 - 9 let = můžeme mluvit o tzv. jednostranném kamarádství
o 6-12 let = oboustranné kamarádství
 Kamarádství je založené na principu dávání a braní
 stále ale přetrvává dominantní vlastní zájem před zájmy toho druhého
 "Kamarád je ten, který si se mnou hraje, když si nemám s kým hrát."
o 9-15 let = vzájemné sdílené přátelství
 děti chápou kamarádství jako trvalý vztah
 Chápou toho druhého často jako vlastnictví
 Vyžadují exkluzivní náklonnost
o od 12 let = autonomní přátelství
 děti už respektují potřeby kamarádů, jejich závislosti i autonomie
Damon – jednotící shrnující teorite = 3 etapy
o etapa: 4 - 7 let - kamarád na hraní, nemusí dlouho trvat



36
 "Abychom našli kamaráda, stačí říct ahoj a máme ho."
etapa: 8 - 10 let - vzájemná důvěra a pomoc
 " Jana je kamarádka, protože mi pomáhá"
o etapa: 11 -15 let - intimita a vzájemnost, možnost svěřit se, důvěřovat
 Dalším prvkem je výlučnost
Vrstevníci
o sociometrie – zjišťování sociálních vztahů = děti oblíbené, odmítané, kontroverzní a
přehlížené
o Oblíbené děti - prosociální
 mají většinou dobré známky, jsou kooperativní, naplpují jakýsi ideál dítěte,
jsou sociálně zdatné, přiměřeně asertivní
 když se chtějí začlenit do skupiny, adaptují se na její chování
o Oblíbené děti - populární
 jsou to většinou chlapci, nemusejí mít nejlepší známky, často vykazují
antisociální známky chování, přesto jsou v kolektivu oblíbené
o Odmítané, agresivní děti
 jsou typické vysokou mírou konfliktnosti
 nikdo z dětí neví, jak s nimi mají jednat, jakou zvolit interakci
o Odmítané, pasivní děti
 jsou anxiózní, od ostatních očekávají jen špatné
 Cítí se nešťastně
 Často si najdou nepopulárního kamaráda
o Kontroverzní děti
 vykazují jak pozitivní, tak negativní sociální chování
 Tyto děti stojí mezi oblíbenými a neoblíbenými dětmi
o Přehlížené děti
 mají stejné sociální schopnosti jako ostatní, ale z nějakého důvodu jsou
přehlíženy
 Těmto dětem často nevadí, že nemají kamaráda
o

6.2.8


6.2.9

Rodinné vztahy
k sourozencům
o sourozenci jsou stabilní součástí života dítěte a nabízí specifickou socializační
zkušenost
o ve školním období je typická rivalita, často tuto rivalitu ovlivpují rodiče, kteří mají
tendenci děti srovnávat
o v adolescenci dochází k uvolpování vztahu
s rodiči
o v tomto období rodiče tráví s dětmi mnohem méně času než před tím
o rodiče působí jako supervizoři
o rodina, z níž dítě přichází predeterminuje to, jak svoji socializaci ve škole zvládne
o rodiče dávají smysl potřebě učení, protože slouží jako model role se kterou se dítě
ztotožnilo
o rodina je zdrojem pocitu bezpečí a jistoty, protože jako taková bude trvat beze
změny
o rodiče svojí aktivitou podporují potřebu seberealizace výběrem aktivit, které považují
za důležité a hodnocením
o rodina je modelem pro budoucnost
Výkonová motivace
předškoláci jsou "výkonoví optimisté"
37
o




6.2.10













Všechno je pro ně snadné, všechno zvládnou, když se jich zeptáme, zda to umí či
udělají
o Jejich výkonová motivace je ještě nediferencovaná
kolem šestého až desátého roku se výkonová motivace již diferencuje
o Děti jsou schopny určit, zda mají schopnosti úkol zvládnout či ne
od jedenáctého roku až do dospělosti je diferenciace velmi přesná
období školního věku je pro výkonovou motivaci velice důležité
všímáme si u dětí dvou druhů atribuce
o zvládnutí atribuce
 chápou úspěch jako vlastní schopnost, neúspěch chápou buď že do úkolu
vložili málo úsilí, nebo to byl pro ně obtížný úkol
 tyto děti mají vysoké očekávání úspěchu a jejich cíl je naučit se
o atribuce naučené bezmocnosti
 chápou jejich úspěch jako náhodu a neúspěch jako neschopnost vlastních
schopností
 mají nízké očekávání úspěchu a jejich cílem je pouze nějaký výkon
Self - esteem = sebeúcta
sebeúcta se týká naší hodnoty
osoby s vysokým self - esteem není osoba přehnaně kritická, má pocit, že všechno zvládne
Je to pozitivní obraz a sebehodnocení
vývoj sebeúcty je závislý na
o informacích
o kognitivních schopnostech
sebeúctu je důležité pochopit
v pedagogicko - psychologických poradnách se často objevují děti s nízkou sebeúctou
vývoj je ovlivněn
o chováním
o emoční přizpůsobením
o dlouhodobým psychickým přizpůsobením
ve dvou letech dítě zatím nediferencuje dostatečnou sebeúctu, ale je schopné
sebehodnocení
kritická doba je kolem 4 až 6 let
o Self esteem je velice vysoké
o Vysvětluje se to proto, že stále převládá egocentrismus
v 7 – 13 letch začínají děti navštěvovat různé zájmové činnosti
o Self - esteem začíná pomalu klesat
o diferencuje se na
 akademicko
 fyzickou
 sociální sebeúctu
 fyzický vzhled
ve třinácti letech sebeúcta opět rost
o ale nedosáhne takového vrcholu jako dosáhla okolo čtvrtého až šestého roku
v adolescenci se už přičítá značná role tzv. hodnotiteli, především z řad vrstevníků.
Self-esteem ovlivpuje
o Kultura
o pohlavní stereotypy
o výchova rodičů
38
o

vrstevníci a to v tom smyslu, jak jsou mezi nimi oblíbené nebo zda zakouší úspěch či
neúspěch
Self - esteem silně negativně koreluje s depresemi
o Když sebeúcta klesá či roste, totéž se děje s depresemi (ale opačně)
39
7
PUBESCENCE





7.1




7.2






7.2.1


pubes = chmýří, vousy; přeneseně vnější pohlavní orgány
nejednotnost v označení pubescent, adolescent
většinou období pubescence odpovídá označení raná adolescence
přibližně +- 10 – 15 let
Pubescenci můžeme rozdělit na dvě období:
o Fáze prepuberty - 11-13 let
 Začíná prvními známkami pohlavního dospívání
 Končí nástupem menarche u dívek, u chlapců první noční polucí
o Fáze vlastní puberty - 13-15 let
 Začíná nástupem menarche u dívek, u chlapců první noční polucí
 Končí dosažením reprodukční schopnosti
Fyziologické změny
dochází k pohlavnímu zrání vedoucímu (až o trochu později) k plné reprodukční schopnosti
Období pubescence se vyznačuje zejména zrychlením růstu a rozvojem sekundárních
pohlavních znaků
tělesné změny se tedy dostávají do popředí zájmu pubescenta
fyzický vzhled začíná tvořit velmi důležitý faktor posuzování atraktivity osobnosti
o Úprava vzhledu se stává důležitým prostředkem k vyjádření své identity
o akceptace svého vzhledu pak je součástí procesu hledání identity
o Stylizace zevnějšku, jako znak příslušnosti k určité skupině, může vést a často vede ke
konformitě, čemuž výrazně dopomáhají v současnosti mimo jiné i masová média
Psychické změny
Psychické změny probíhají společně se změnami fyziologickými
Je také třeba si uvědomit, že v tomto období (od 11-12 let) dochází k nástupu vyspělejšího
myšlení, stadiu formálních operací dle Piageta
o S ním přicházejí úvahy o budoucnosti
Jiná označení např. „fáze druhého vzdoru“, „období bouří a krizí“
o Vzdor je jedním z hlavních rysů pubescence
Nutno však zamyslet se i na společenském podílu na tomto prožívání a celkovém vnímaní
pubescence- např. Meadová výzkum v tichomoří
o Zde je období dívky z kmene Mannů nezajímavé, je pouze obdobím biologických
změn
Zvyšuje se sebekritičnost a kritičnost vůči okolí, což souvisí s rozvíjením myšlení a s tím
nastupující tvorbou ideálů
o srovnávání ideálů s realitou, také často vyžaduje od dospělých absolutní dodržování
pravidel a spravedlnost
o Důležitá je zpětná vazba od dospělého
Velká důležitost interakce s vrstevníky
o již není tolik důležitý výkon ve škole, srovnávání schopností školského typu, jako
tomu bylo dříve
o nyní nabývá důležitost oblíbenost v partě, vzhled, názory,náležitost ke skupině
Osobnost pubescenta
dochází ke komplexní proměně osobnosti
průběh dospívání je závislý na konkrétních kulturních a sociálních podmínkách
40











7.2.2




různé teorie kladou důraz na různé oblasti, které se rozvíjejí během dospívání:
o psychoanalýza
 zdůrazpuje význam pohlavního dozrávání
 podle A. Freudové je dospívání ovlivněno narušením osobnostní rovnováhy
(mezi id a egem)
 dále podle ní problémy v dospívání kompenzují mechanismy intelektualizace
(transformace sexuálního pudu na jinou úrovep) a asketismus (nadměrná
sebekontrola, potlačení pudových tendencí)
o psychosociální teorie
 dospívání jako vztah mezi psychickým zvládáním a sociálními podmínkami
 období hledání vlastní identity (viz. Erikson)
 je důležité, zda převládne přesvědčení o pozitivní perspektivě vlastního
směřování
o teorie sociálního učení
 důraz na využití možnosti rozvíjet určité schopnosti a dovednosti
 dospívající získává nové role, jiné se mění v obsahu
 není jasné, jaká pravidla pro dospívající platí (resp. odkdy, viz. Macek)
změna způsobu myšlení - dospívající je schopen uvažovat abstraktně
změny emočního prožívání (v důsledku hormonálních změn)
osamostatpování z vázanosti na rodiče
velice důležité je pro období pubescence přátelství, první lásky, první vztahy
potřeba dospívajících přijatelné pozice ve světě (oblast výkonu i sociální akceptace); toto je
jeden z úkolů dospívání, tím se také potvrdí určitá životní jistota
je pryč dřívější pocit jistoty a bezpečí
o pouhé uvědomění si možností nastupující dospělosti může být důvodem ztráty pocitu
jistoty
o objevuje se anticipace budoucnosti – buď je vnímána jako přijatelná, nebo jako
ohrožující a nejistá
prosazuje se potřeba seberealizace
o rozšiřuje se z přítomnosti i na budoucnost
o aktuální výkony již nemusí být tak důležité, jelikož můžou být kompenzovány
dobrými výsledky v budoucnosti
prosazuje se potřeba otevřené budoucnosti
o přesah konkrétní reality
o více možností
o ambivalentní vztah k možnostem
 na jednu stranu možnost výběru
 na druhou stranu strach z neznámého nebo neschopnosti si vybrat
schopnost uvažovat hypoteticky
o může být zdrojem nejistoty - nic není dáno, vše se může změnit
tendence ulpívat na nějakém názoru
Elkind – posílení poznávacího egocentrismu
nadměrná kritičnost a sklon polemizovat
podléhání klamu, že úvahy dospívajících jsou výjimečné
o vznik tohoto přesvědčení v důsledku subjektivního prožitku vlastního myšlení
o podporuje ho neznalost způsobu uvažování jiných lidí
přecitlivělost a vztahovačnost
o iluze imaginárního publika – Elkind
o pocit, že je jedinec neustále sledován a kritizován
dospívající jsou již schopni pochopit obecnější pravidla a aplikovat je na různé situace
41
o
akceptují obecné principy, ale v rámci potřeby kognitivní jistoty odmítají přijmout
jejich eventuální relativitu
o pravidla, která neplatí absolutně pro ně ztrácejí význam, odmítají výjimky a
kompromisy
radikalismus je obranou proti nejasnosti a mnohoznačnosti
o reagují často zkratkovitými generalizacemi
kontrast jednoznačně daných problémů, úkolů, které jedinec řeší ve škole, s nejasnými
situacemi běžného života
pubescent odmítá podřízené postavení, resp. Formálnost nadřízených autorit
netolerance k dospělým
o lpění na absolutní spravedlnosti
o vyžadování rovnoprávnosti
mění se motivace k učení – hodnocení vlastního výkonu vede ke stabilizaci individuálních
norem, osobního standardu
prostředkem sebepoznání je zezačátku (někdy i přetrvá) hodnocení druhých lidí
přitažlivost virtuálního světa – hraní si na život, na realitu, bezpečné







7.2.3
















Emoční vývoj
změny v oblasti citového prožívání
Mnozí z autorů charakterizují období pubescence jako období emoční lability:
o Pubescent ztrácí citovou stabilitu a jistotu
o často je obtížné i pro něj samotného vyznat se ve svých rychlých změnách nálady,
citech a pocitech
o Proměnlivost, prudkost a často i nepřiměřenost emočních reakcí toto období zkrátka
mnohdy doprovází
To ilustruje např. Příhoda pojmem „vulkanismus“:
o „Každá tendence tu má vyšší temperaturu než v dětství i následujících obdobích.
Všechno chování pak tvoří charakteristický celek, v němž převládá nevyrovnanost a
konfliktnost.“
kolísavost emočního ladění, větší labilita, dráždivost, tendence reagovat přecitlivěle
citové prožitky jsou značně intenzivní, ale spíše krátkodobé a proměnlivé
někdy nejsou schopni vysvětlit příčinu svých pocitů a výkyvů v chování
větší impulzivita a nedostatek sebeovládání, nízká frustrační tolerance
emoční egocentrismus, dospívající má pocit, že nikdo nemůže prožívat tolik silně, jako on
nechuť projevovat své city navenek, uzavřenost, ubývá citové bezprostřednosti a
otevřenosti
kumulace negativních emocí, nejistota, úzkost, tendence k přemílání vlastních pocitů
zvyšuje se sklon k anhedonii
o neschopnost prožívat kladné emoce a city
o neschopnost těšit se z příjemností
o neschopnost radovat se
důležitý motivační význam emocí
vztahovačnost, negativismus → hostilita, agresivita
subjektivní obraz světa, ve kterém dospívající žijí je jiný
funguje mechanismus kyvadla (Říčan)
o pubescent, který dosáhl zralejší úrovně se občas vrací na nižší způsob uvažování nebo
řešení situace
jestliže je dospívající vystaven zátěži, kterou nemůže zvládnout
o obranný mechanismus regrese na nižší vývojovou úrovep
o další obrannou reakcí je únik do fantazie
42
7.2.4

Důležitost zevnějšku
mění se zevnějšek dospívajícího
o s tím souvisí změna sebepojetí i reakce okolí
potřeba signalizovat specifický životní styl (úpravou zevnějšku, názory apod.)
úprava zevnějšku je prostředkem k vyjádření identity
tělesné změny v tomto období souvisí s psychickými změnami
o subjektivní význam zevnějšku v tomto období vzrůstá
o množí se pochybnosti o svém zjevu
o nezáleží tolik na objektivnosti pochybností – mají je i ti nejatraktivnější
dnes tendence k uniformitě
o je to snadné řešení jedné složky identity
o podobnost se vzorem zajišťuje s velkou pravděpodobností pozitivní akceptaci
vrstevníků
ke konci období dospívání si někteří najdou svůj individuální styl a nemají již potřebu
kopírovat
někteří dospívající zdůrazpují oblečením svou genderovou identitu, jiní se snaží jakýkoliv
vizuální rozdíl popřít
o důrazpují tím buď zaměření na jiné hodnoty než zevnějšek nebo nejistotu vlastního
sebepojetí
oblíbená je černá barva
oblečení může demonstrovat opovržení normami a životním stylem konzumní společnosti
o jejich povrchnost a pokrytectví, názor že šaty dělají člověka (tzn. nosí staré
nemoderní šatstvo apod.)
tělesná atraktivita má svou sociální hodnotu
o konvenčně atraktivní dospívající získávají lepší sociální status
menší atraktivita může být ale paradoxně výhodou
o jedinec se může snažit o kompenzaci sebeprosazením v jiné oblasti života
o jedná se o podnět pro další osobnostní rozvoj










7.2.5
Vývoj autoregulačních schopností
rozvíjejí se volní vlastnosti
začíná se zlepšovat sebekontrola a vytrvalost
zodpovědnost za vlastní výkon a chování narůstá až v pozdější fázi adolescence
sebekontrola a schopnost vytrvat mohou být blokovány různými emočními rozladami,
vypjatými situacemi
 autoregulační mechanismy se uplatpují především v situaci zátěže
o ta je možná brát jako výzva, nebo jako ohrožení
 roste význam určitých osobnostních vlastností pro zvládání zátěže, podle Medvěďové jsou
v období mladší adolescence nejdůležitější vlastnosti:
o pasivní volní vlastnosti jako svědomitost, systematičnost a vnitřní disciplína
o flexibilita, ochota přijmout nové zkušenosti
o vysoká emoční stabilita s převahou optimismu
o citlivá asertivita
o pozitivní sebepojetí a dostatečná sebedůvěra




43
8
ADOLESCENCE
8.1
Biologické a psychické zrání
 biologické zrání
o první známky pohlavního zrání (první sekundární pohlavní znaky)
o akcelerace růstu – dovršení plné pohlavní zralosti (plné reprodukční
schopnosti)
o dokončení tělesného růstu
 psychické změny
o nové pudové tendence a hledání způsobu jejich uspokojování a kontroly
o celková emoční labilita
o nástup vyspělého (formálně abstraktního) způsobu myšlení
o dosažení vrcholu rozvoje
 sociální změny
o nové sociální zařazení
o odlišné očekávání společnosti v chování, výkonech
o mění se pojetí vlastní role, sebepojetí
 všechny změny probíhají souběžně a navzájem závisle – ale není to úplné a neznamená to
přímou příčinnou podmíněnost
 psychické změny a změny sociálního postavení jsou podmíněny více faktory:
o hormony přímo působící na nervovou soustavu
o mladiství pozoruje u sebe změny a nějak na ně reaguje (touhou po dospělejším
postavení či úzkostí, nejistotou…)
o sociální, kulturní, ekonomické faktory
o výchovný postoj rodičů, učitelů a dalších
 existuje diskrepance mezi změnami sociálními, psychicými a somatickými
o někdo nejeví fyzicky známky dospívání, ale myšlenkově ano
o někdo fyzicky vyspívá, ale emočně, sociálně a intelektuálně je ještě dětinský
(norma)
 interindividuální variabilita
o u některých žen první sekundární pohlavní znaky již v 8 letech, u jiných v 15
o u mužů 9 – 17 roků (vše je normální)
 hranice dospívání: 11 - 12 let až 20 – 22 let
8.2
8.2.1


Dělení období
Období pubescence 11 – 15 let
Fáze prepuberty
o první pubertální fáze
o začíná prvními sekundárními pohlavními znaky, často i zrychlený růst
o končí u dívek nástupem menarché a u chlapců první noční polucí
o u dívek je tato fáze zhruba 11 – 13 let, u chlapců probíhá fyzický vývoj o 1 – 2 roky
později
Fáze vlastní puberty
o druhá pubertální fáze
o od dokončení prepuberty do dosažení reprodukční schopnosti
o dívky - první menzes bývá anovulační, pravidelný cyklus cca za 1 – 2 roky (schopnost
oplodnění)
44
o
o
8.2.2






8.2.3






8.2.4



8.3



chlapci - reprodukční schopnost dosahována o něco později, po dokončení vývoje
hlavních sekundárních pohlavních znaků
věk cca 13 – 15 let
Období adolescence 15 – 20 (22) let
postupně dosaženo plné reprodukční zralosti
o růst uteru ukončen kolem 20 let
o testes rostou i po 20. roce
změna postavení jedince ve společnosti – ze ZŠ na SŠ či obor
začínají častější a hlubší erotické vztahy
mění se zásadně sebepojetí
tělesný růst není rovnoměrný
o končetiny na počátku rostou rychleji
o disharmonie pohybů, "samá ruka samá noha", pohybová neobratnost
o Zeller – „druhá proměna tělesné stavby“)
zrání mozku – po 16. roce převaha α vln
Sekulární akcelerace
celkové urychlování růstu a vývoje v průběhu staletí
za posledních 100 let se v Evropě a USA urychlil nástup dospívání a celkový růst
dříve nastupuje menarché (1897 – v 15 letech, 1962 – v 13 letech)
růst do výšky se urychlil
o dospělí jsou vyšší než dříve
o prvá i druhá dentice a osifikace se vcelku zrychlily
první známky dospívání jsou dříve, ale ukončení fáze se dostavuje později (vousy, hlas…)
sekulární akcelerace přinesla rychlejší začátek tělesného a duševního dospívání
o současně umožnila delší dobu pro dokončení plného rozvoje všech potencí
o dospívání se rozšiřuje oběma směry (zkracuje se dětství, oddaluje se nástup
dospělosti)
Dospívání jako samostatné životní období
v jednoduše organizovaných společenstvích neexistuje doba dospívání
o je tam jasný přechod od dětství do dospělosti
o často rituál
nároky naší společnosti však vyžadují delší přípravu
dle Eriksona je to „období psychosociálního moratoria“
Hlavní psychické charakteristiky období dospívání
dříve: emoční labilita je podmíněna vnitřními změnami organismu (Hall, Zeller, Gesell...);
projevy citových konfliktů časté
o období bouří a krizí
emoční instabilita
o časté změny nálad (hlavně negativním směrem)
o impulsivita
o nestálost
o potíže s koncentrací pozornosti (potíže ve škole)
o zvýšená unavitelnost
o drobné neurovegetativní poruchy (zhoršení spánku, poruchy chuti k jídlu)
dospívající toto vše pozorují a utíkají do svého soukromého citového světa
o časté denní snění (odvádí je od reality)
45

-
-
někteří autoři tyto projevy vidí hlavně v období pubescence
o období adolescence vidí jako zklidnění, více optimismu
 novější studie předchozí fakta potvrdily jen zčásti
o u nějakých kmenů dospívání dívek probíhá naprosto klidně, což by vnitřní změny
neměly dovolit
Nickel - nejistota dospívajícího je dost dána nejistotou v současném a budoucím postavení mezi
lidmi, nejistota o úkolech
různé teorie – různé důrazy
Psychoanalytici - důraz na biologické faktory
Spranger, Lewin - důraz na vnitřní psychické determinanty
jiní (Davis) - důraz na sociální a psychosociální faktory
souhrnně: zvláštnosti dospívání lze chápat jako úsilí o přizpůsobení se biologickým, psychickým
a sociálním podmínkám
8.4





8.5


Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů
Motorika
o její vývoj je výrazný, rychle získává dovednosti vyžadující sílu, jemnou koordinaci,
smysl pro rovnováhu
o roste zájem o sport – úspěchy účinně posilují ohrožené sebehodnocení
Vnímání
o výrazně roste, zejména vizuální
o dosahuje maxima a souvisí hodně s abstraktním myšlením
 představy jsou méně živé, jsou spíše obecnější, vybledlejší
o eidetická schopnost zřetelně klesá
o výuka by neměla být jednostranně zaměřena na názornost
 mohlo by to brzdit vývoj abstraktního myšlení
Řeč
o vývoj pokračuje, roste
 slovní zásoba
 složitost větné stavby
 celková výrazová schopnost
o rozvíjí se i talent na literární vyjádření svých vlastních zkušeností
rychlý rozvoj v těchto oblastech vede k novým a hlubším zájmům
o sport, četba, hudba, film, divadlo
o pokusy o aktivní literární tvorbu, hudební, výtvarnou
zájem o dobrodružné náměty klesá
o rozvíjí se spíš zájem o historii, společenská a váleční témata, milostné romány,
science-fiction, poezii
Kognitivní vývoj
Tři názory
o starší práce (Terman, Thurstone, Ackerson, Jones a Conrad) dokazují, že intelektový
vývoj dosahuje vrcholu v 15 – 16 letech
o pozdější práce (Miles, Wechsler) naznačují, že pokračuje i v období adolescence a
časné dospělosti
o další studie prokazují, že vývoj inteligence pokračuje o celou dobu dospívání
 ani na počátku dospělosti není vrchol
 někdy postupuje i v 3. deceniu, hlavně u intelektově náročných povolání
dospívající se svými intelektovými schopnostmi přinejmenším blíží maximálně výkonu
o často převyšuje starší lidi
46



8.5.1










mění se zcela způsob myšlení, kvalita myšlenkových operací
před 11. rokem dítě umí logicky třídit a vyvozovat logické závěry
o ale neumí uvažovat o fiktivních věcech, o tom, co si nelze přímo představit
od počátku pubescence většina dosahuje vyššího stupně myšlení: formálních operací
(Piaget)
o vysuzují se soudy o soudech, myslí se o myšlení (metakognice)
o je schopno většího počtu myšlenkových kombinací, z nichž se ve skutečnosti ani
mnohé nevyskytnou
Hlavní pokroky
Dospívající je schopen pracovat s pojmy, které jsou vzdáleny od bezprostřední smyslové
zkušenosti, jsou obecnější, abstraktnější
o tvoření pojmů není závislé na předlohách, probíhá na rovině symbolického
uvažování
o je schopen přesnější definice věcí, uvede nadřazený rod a druhový rozdíl (klobouk je
pokrývka hlavy z pevnějšího materiálu stálého tvaru)
o chápe abstraktní pojmy jako spravedlnost, pravda, právo aj.
Při řešení problémů se nespokojí s 1 řešením, hledá alternativy, ty zkouší a hodnotí
o jako badatel
Je schopen vytvářet domněnky, kt. nejsou opřeny o reálnou skutečnost, jsou pouze možné či
až fantastické
o zjišťuje, že i lidské chování může kriticky přezkušovat, tj. srovnávat se spekulativními
normami a ideály
Dokáže aplikovat logické operace nezávisle na obsahu soudů
o nemusí nutně znát vše, o čem je řeč, ale dovede to logicky spojit a vyvodit závěr
o základ algebry a pochopení některých fyzikálních zákonitostí
Dokáže myslet o myšlení, vytvářet soudy o soudech
formálně abstraktní způsob myšlení je předpokladem pochopení školní látky
o dovoluje kritický přístup k myšlení svému i cizímu
stadium formálních operací se začíná utvářet na počátku pubescence
o vrchol je cca v 15 letech
o nevzniká nejednou - v nějaké oblasti je jedinec schopen myslet již formálně, jinde ale
ještě nikoli (konkrétně)
o též interindividuální rozdíly
nový způsob myšlení má důsledky na jejich pohled na svět a lidi
o srovnává
o vytváří si ideál
o je více kritické
o nespokojenost
o zklamání
též to umožpuje nový způsob morálního hodnocení
o častěji morální soudy
o které berou ohled na druhého
o kritický pohled na sebe
o dovede na svůj život, myšlenky pohlížet jakoby zvnějšku, analyzovat je a kriticky
posuzovat
Skořepa - mluvil o centripetální tendenci, která představuje něco jako „druhé zrození“
o dříve to byla centrifugální tendence – zaměřeno na vnější reálný svět
47
8.6

8.6.1






8.7






Emoční vývoj a socializace
2 hlavní úkoly:
o uvolnění z přílišné závislosti na rodičích
o navazování významnějších vztahů s vrstevníky obojího pohlaví
 osamostatpování a rozšíření a rozrůznění sociálních vztahů
 příprava na role manželské a rodičovské
Emancipace od rodiny
čím hlubší , jistější a méně konfliktní vztahy v rodině vznikly během předešlých let, tím snáze
proces emancipace probíhá (a naopak)
o ale i za optimálních podmínek to není vždy snadné
je to úkol i pro rodiče
o mnozí „nechtějí dítě ztratit“
o nebo ho naopak nutí k předčasné samostatnosti
každé dítě hledá svůj způsob osamostatpování, aby se ubránilo úzkosti vyplývající ze ztráty
dosavadních jistot
o přehání rozdíly v hodnotách, chování a názorech rodičů versus někoho, ke komu se
přiklání
o revolta proti rodičům
o stydí se za projevy lásky a něžnosti od rodičů
o i nekriticky přijímá názory jiných, vzory
o proces může probíhat postupně nebo náhlými výbuchy
tam, kde se dětem nepovede uvolnit se z přílišné závislosti na rodičích, může docházet
k potížím
o láska k rodičům se zcela nevysvětlitelně může proměnit v nenávist, úcta v pohrdání
o jiní ze strachu ze ztráty lásky rodičů:
 odmítají nové vztahy a regredují na stupep infantilní závislosti
 uzavírají se do svého nitra (hodně denní snění), fantazie
 libují si v pocitech ublížení a utrpení
 vyhýbají se vrstevníkům a zcela odmítají jejich názory, potěšení, zavrhují
hudbu, tanec
 filosofické hloubání o životě
o všechny tyto a další konflikty se prolínají a pomáhají jim nakonec najít vlastní cestu
v krajních případech se to může vyhrotit a přetrvávat jako dominující rys osobnosti
o může to přerůst i v patologii s neurotickou symptomatologií, s vegetativními
poruchami (mentální anorexie)
o popř. až k hraničním projevům psychopatické poruchy
za normálních okolností si ale dospívající udržují pozitivní vztahy k rodičům
o byť navenek se to jeví jinak, ponechávají si hodnoty a morální postoje převzaté
z rodiny
Navazování vztahů k vrstevníkům
navazování nových diferencovanějších vztahů s vrst.
nové vztahy dávají jistotu, kt. ztrácí odpoutáním od rodiny
připravují ho na nové, trvalejší vztahy v dospělosti
závisí vše hodně na osobnosti, rodině a společnosti
dnes si děti pod společenským tlakem osvojují předčasnou dospělost
o začínají žít sexuálním životem bez žádoucího emočního stabilního pouta, povrchní
Stupně vztahů - nenastupují ve stejné době u všech dospívajících, překrývají se, přeskakují
o Skupinová izosexuální fáze
48



o
o
o
o
8.8






hlavně v období prepuberty
sklon vytvářet skupiny z jedinců stejného pohlaví
skupiny již diferencovanější
 různé sociální role v nich
 opačné pohlaví odmítají
 mezi nimi určitá loajalita
 společné zájmy, ale i přání se sdružovat, vzájemný obdiv, možnost
napodobovat
 většinou kladná role ve společnosti, ale nemusí – může jedince uvést na
scestí
Individuální izosexuální fáze
 ve vlastní pubertě
 potřeba intimního párového přátelství, skupina již neuspokojuje
 emoční vztah k důvěrnému příteli
 vyměpování pocitů, osobních zkušeností, svěřování, sdílení
 jiné než ve skupině – přátelé se nemusí podřizovat skupinovým normám a
každý má stejnou cenu
 u chlapců bývá častěji založeno na společných zájmech, činnostech
 u dívek podloženo hlavně hlubší emoční náklonností
přechodová etapa
 také období puberty
 začíná se ohlašovat zájem o druhé pohlaví, tápavý, bázlivý, nejistý
 zůstávají ve skupině a projevují zájem „na dálku“
heterosexuální fáze polygamní
 zpravidla přelom pubescence a adolescence ale je to individuální
 skutečné zájmy o druhé pohlaví
 zprvu nestálé, měnlivé, ale silně prožívané jako první lásky
 nahodilá setkání, utajované schůzky
 první důvěrný styk s jedincem opačného pohlaví
 převládající prvek je zvědavost a přání ujistit se o své přitažlivosti a vlastní
ceně
 chlapci staví na odiv hlavně sílu, odvahu, dovednost
 dívky - vzhled, šarm, půvab, oblíbenost
 hravý kontakt, flirt, koketování, fantazie i přímé sexuální zážitky
etapa zamilovanosti
 konec adolescence, počátek dospělosti
 vztah k druhému pohlaví se ustavuje, někdy vyústí v hlubokou vázanosti
směrem k manželství
Sexualita
nezačíná v této době, ale dlouho předtím
nyní však narůstá frekvence aktivit a jejich diferenciace
sexuální pud je závislý na fyziologických procesech – změny hormonální činnosti
ale způsoby sexuálního chování jsou modifikovány výchovou a společností, kulturou
prokázáno: mnohé ženy získávají plnou sexuální reaktivitu až kolem 30 let
o byť vrchol fyziologické kapacity je na konci adolescence
autoerotika – masturbační praktiky
o jsou mezi dospívajícími obecně rozšířeny, více však u chlapců
o mnoho mladistvích za to cítí pocity viny, dospělí to nepříznivě hodnotí
o většinou v soukromí, výjimečně ve dvou stejného pohlaví
49


8.9






8.10


první zkušenosti s heterosexuálními styky
o ve 14 – 16 letech
o Schofield - sled
 jednoduchý polibek
 polibek s větší aktivitou jazyka
 dotýkání prsů dívky přes oděv
 podobné dotýkání pod oděvem (petting)
 manuální genitální kontakt s výlučnou aktivitou chlapce
 podobný genitální kontakt se spoluúčastí dívky
 koitus
o interindividuální rozdíly
první pohlavní styk
o v průměru (Weiss, Zvěřina)
 u chlapců v 17-28 letech
 u dívek v 17-35 letech
o většina adolescentů kolem 20 let nemívá pravidelný styk, spíše nahodile, málo
o první pohlavní styk je zřídka motivován hlubším emočním vztahem, spíše zvědavost
(výraznější chlapců než u dívek)
o 72 % chlapců měla pozitivní emoční reakce na první styk, u dívek jen 36 %
 Dívky více prožívají strach, úzkost, výčitky svědomí, stud
 velká úloha sexuální výchovy
o dle výzkumů (Weiss, Zvěřina) klesá dnes věk prvního pohlavního styku a věk první
pohlavní zkušeností chlapců a dívek se sbližuje
o normální je dnes předmanželský styk, po svatbě jen málokdo
o při prvních stycích u nás málo užívaná antikoncepce
Volba povolání
do počátku pubescence se volba povolání neváže na schopnosti
o rozhodující je přání, jde spíš o hru
kolem 11 let dítě začíná srovnávat svá přání se skutečnostmi
o bere ohled na své schopnosti, školní prospěch, podmínky přijetí
stále častěji si všímá osob vykonávající to které povolání
2 aspekty při volbě
o z hlediska jedince – co by ho uspokojovalo, dle zájmů, osobních sklonů
o z hlediska společnosti – aby byl získán dobrý pracovník
oba aspekty hrají roli, ale u každého jinak - 3 možnosti
o jedinec řídí svou volbu dle přání a rozhodnutí rodičů či významných dospělých, bez
zřetele na své zájmy
o střední pozice – má přání, ale nejasná, nepevná, široká orientace
 povolání voleno pod vlivem různě velkého tlaku z okolí
o dle osobního plánu založeného na schopnostech, zájmech, často dlouho předem
promyšleno
o nejvíce v populace typ střední - 50 %
nejistota při volbě povolání se zvyšuje ještě tím, že se mladí mají rozhodovat v době, kdy není
ještě zájmově vyhraněný
o mnohdy ze škol a oborů po 2-3 letech odcházejí
Vývoj sebepojetí
snaha o dosažení jasného a stabilního pocitu vlastní identity
hledá odpovědi na otázky: kdo jsem, jaký jsem, kam patřím apod.
50







8.11
znamená to i dobře poznat své možnosti a meze, přijmout svoji jedinečnost i s některými
omezeními a nedostatky (těžší u handicapovaných)
důležité je i hodnocení vlastního vzhledu
o dospívající důkladně zkoumá svůj zevnějšek, ale i začíná o něj hodně dbát
o snaha o dosažení autonomie i v této oblasti
 někdy až extrémy: anorexie, bulimie (víc dívky)
součástí vlastní identity je i dosažení jasné identity sexuální
o snaha být správným mužem, ženou
úrovep sebehodnocení u většiny pubescentů prudce klesá
o teprve kolem 15 – 16 let začíná pozvolna stoupat
o souvisí to s kognitivní zralostí a nástupem formálních operací, tendencí posuzovat se
více dle toho, jak mě vidí druzí (ne jen já sám)
hledání identity není pasivní pozorování sebe sama
o bývá spojeno s aktivní experimentací (mění rukopis, zájmy …)
o aktivní sebeutváření – adolescent se aktivně snaží být sám sebou, blížit se svému
ideálu a dle něj se formovat
mravní normy
o v dospívání mnozí postupují na postkonvenční úrovep - přijímají základní principy
o normy, které rozhodují o tom, co je dobré a špatné
 to je často absolutní morálka, černo-bílá, odmítání kompromisu
 zdroj konfliktů, jsou hákliví na drobné lži
mnohé negativní vnější projevy jsou projevem nejistoty v otázce identity a obranou proti
úzkosti
o hlavním cílem chování je získat odezvu okolí a ujistit se o své vlastní hodnotě
Specifické vývojové problémy dospívajících v dnešní
společnosti



rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí
o způsobeno sekulární akcelerací
 fyzicky je vyspělý dříve než sociálně (původně to bylo zhruba ve stejnou
dobu)
 někde to vede k poruchám chování
o hlavně fyzicky jsou zralí pro sexuální život, ale ze společenských důvodů to musí
odkládat
 k tomu ještě vnější stimulace z filmů
o těžší to mají lidé s homosexuální orientací, v této době si ji začínají plně uvědomovat
rozpor mezi statusem a rolí
o role – chování odpovídající určité pozici ve společnosti
o status – soubor práv a povinností, které určují postavení jedince ve společenské
hierarchii
o v jednodušších společnostech není problém (nastupují role dle věku, jasný den)
o u nás problém – např. dospívající, fyzicky vyspělý
 očekává se od něj vyspělé a odpovědné postavení (role dospělého), ale jeho
status je v mnoha ohledech ještě nízký
 přepokládá se „dětinská“ poslušnost, vnější kontrola, dávají se jim omezení
jako dětem
 to platí hlavně u těch, kde hranice sociální zralosti souvisí s ekonomickou
samostatností – studenti
rozpor mezi hodnotami staré a nové generace
51
o

rychlé technické, vědecké i společenské změny s sebou nesou rozdíly v názorech,
hodnotách a postojích
o starší generace ulpívá na dřívějších hodnotách, mladí je odmítají přijmout
rozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společnosti
o bývá to příčinou konfliktů během celého vývoje, ale v dospívání nejvíce
52
9
MLADÁ DOSPĚLOST
9.1
Dospělost a jednotlivé etapy





9.1.1







změny psychiky: od narození do pozdního stáří – 3 etapy:
o dětství a dospívání – rychlé, zákonité a uspořádané změny, vedou k vyšší úrovni
psychické organizace a kumulují v dosažení zralosti
o druhá etapa – psychické funkce zůstávají na stejné úrovni
o třetí etapa – změny, které vedou k poklesu fcí, k dezorganizaci a končí smrti
změny probíhající v dětství a dospívání nejsou totožné s těmi v pozdějším věku
vrchol vývoje a dosažení maxima výkonnosti nejsou pro všechny psychické funkce stejné
o různě se vyvíjí
o v různé době dosahují maxima
o pokles není jednotný
o neprobíhá stejně rychle
růst i pokles psychických funkcí je podmíněn biologickými, psychologickými a sociálními
determinantami
psychologie dospělého věku a stáří je dnes mnohem méně rozvinuta než psychologie dětství
a dospívání
Vývojové etapy dospělého člověka
v dospělosti nejsou tak výrazné mezníky jako dříve, v nižším věku (snad mimo menopauzy)
přesto je zde rozdíl v myšlení ve 20-ti letech , v 50-ti či ve stáří
Etapy dle Langmeiera (vše zhruba)
o Časná dospělost – 20 až 25 nebo 30 let, přechod od adolescence k plné dospělosti
o Střední dospělost – do 45 let, období plné výkonnosti, relativní stability
o Pozdní dospělost – do začátku stáří, asi do 60 – 65 let
o dospělost vymezuje s přihlédnutím ke třem kritériím
 k věku
 k převzetí určitých vývojových úkolů
 k dosažení určitého stupně osobní zralosti
Etapy dle Švancary
o Mladá dospělost –20 - 30 až 32 let
o Střední dospělost – 30 až 32 - 46 až 48let
o Starší dospělost (presenium) – do 60 - 65 let
Etapy dle Vágnerové
o Mladá dospělost (20-40 let)
o Střední dospělost (40-50 let)
o Starší dospělost (50-60 let)
Etapy dle Whitbourneové a Weinstockové
o Časná dospělost – 20 – 30 let
o Střední dospělost:
 1. fáze – 30 – 45 let
 2. fáze – krize středního věku
 3. fáze – 45 – stáří
Etapy dle Říčana
o Mladá dospělost 20-30 let
o Dospělost 30-50 let
o Pozdní dospělost 50-60 let
53
9.2






9.3



9.4
9.4.1




9.4.2




Zralost
Jedno z kritérií dospělosti
Po dokončení dospívání
o přejetí plné odpovědnosti osobní i občanské
o ekonomická nezávislost
o legalizovaný vztah k partnerovi
o odpovědnost ve výchově dětí
o přizpůsobení se stárnoucím rodičům
Bühlerová - věk naplnění základních životních tendencí.
Maslow – zralost vidí v seberealizaci, rozvinutí nejlepších os. tendencí
Nikdo nikdy nesplní všechna kriteria, jde spíš o ideál
Znak zralosti
o překonání rozporů dětství a dospívání
o nezávislost na rodičích
o schopnost hlubokého a trvalého vztahu s partnerem
o být autentický (sám sebou)
o dle Freuda: má umět „milovat a pracovat“
Kognitivní vývoj
původní studie – inteligence roste do dospívání, maximálně v časné dospělosti
o po 30. roce pozvolný (později rychlejší) úpadek
o dlouhodobé studie ale neprokázaly pokles do 50 – 60 let
různé výzkumy
o za příznivých podmínek kognitivní schopnosti nemusejí v dospělosti klesat do
poměrně vysokého věku, je-li člověk stále intelektuálně činný a aktivní
Arlinová (a jiní autoři) předpokládá i další stupně vývoje inteligence (za Piagetem):
o etapa hledání problémů - člověk během ní spíš klade otázky, než aby dával odpovědi
na otázky položené, samostatně tvoří náměty
Sociální zařazení a emoční vývoj
Práce
od časné dospělosti
někdy stále stejná, jindy změny
Motivy při výběru:
o získat vnější prospěch: uživit se, určitý životní standard
o pomáhat lidem: užitečná práce
o realizovat se: uskutečnit v povolání své dispozice, zájmy, najít přátelské kontakty
lidé v určitých povoláních jsou si podobní: dáno dvojím
o výběr práce dle zájmů, postojů
o také jsou pak prací formovaní
Činnosti ve volném čase
často větší osobní význam než práce
dnes jsou již práce a volný čas rovnoměrně rozloženy
o dříve ne – zemědělství
mnoho alternativ
Dimenze, jak lidé vybírají aktivity:
o z vlastní iniciativy  podřízení se okolnostem či druhým
54
činnosti tvořivé  činnosti stereotypní, opakující se
pro potěšení  zabít čas
uplatnit svůj talent
instrumentální charakter (cíl; např. ruční práce)  expresivní činnost (vyjádřit názor,
emoce, přání, např. ochotnické divadlo)
o velký výdaj fyzické energie (sport)  pasivní rekreace (fanoušci)
o mající vztah k jejich povolání (četba odborné literatury)  únik od zátěží povolání
o ve společnosti  o samotě
o být užitečný, pomáhat  pro svou zábavu
o činnosti, které přináší vyšší status, uznání druhých (než kolik mají v práci)
o úleva od napětí, starostí a úzkostí
o posilování životního stylu, přispívá k integraci osobnosti
Obecně platí dimenze:
o pasivné  aktivní činnost
o široký repertoár aktivit  úzce specializovaná činnost
o
o
o
o

9.4.3






9.5







Emoční prožívání
individuální
nástup realismu a extraverze po předchozí adolescentní introverzi
realizace životního plánu, naplpování hodnot
méně sní, víc pragmatický a střízlivý
poznal již svá omezení a síly
sebehodnocení (pokud se přijal) je poměrně stabilní a realisticky pozitivní
o trvá i ve střední dospělosti
Manželství
práce a manželství jsou nejdůležitější základ životního naplnění
manželství je nejcitlivějším testem zralosti
základní potřeby pro vstup do partnerských vztahů
o potřeba intimního emočního soužití
o touha mít děti
způsoby uspokojování těchto potřeb jsou formovány předchozím vývojem
větší šanci na spokojené manželství:
o když se berou zralí, vyrovnaní, zdraví jedinci
o důležitý hluboký emoční vztah – až na úrovep dětinského závisení (někdy i infantilní
chování v urč. chvílích – nutné a normální)
o sexualita – důležitá, ale ne tak, jak se někdy tvrdí
o vždy se lze dohodnout, mluvit o tom, najít vzájemnou souhru, někdy lze jít
k odborníkům
víc rozvedených vztahů vztahů:
o svatba pod tlakem rodiny
o kvůli těhotenství
o z rozumu (strach být na ocet …)
o jen sexuální vzplanutí
o obecně spatky před 20. rokem končí častěji rozvodem
výběr partnera
o volba podle podobnosti – v hlavních věcech, životní hodnoty
o princip doplpující volby – v povrchnějších věcech
o obojí se doplpuje
55
9.6








9.6.1




Rodičovství
narozením 1. dítěte se z manželství stává rodina
nové role otce a matky
uspokojení:
o pečovat, být potřebný
o nároky na čas, pohodlí
k rodičovství musí člověk dozrát
čím lepší manželství, tím lépe
o matka je více naladěná na dítě
o otec vstupuje do vztahu s dítětem
o u rozpadajících se manželství vede narození dítěte k oddálení se otce od ženy i dítěte
Funkce rodiny:
o Reprodukční
o Hospodářská
o Emocionální – emoční uspokojení všem svým členům
o Socializační – uvádí dítě do lidské společnosti
„Jiné rodiny“
o problémové, dysfunkční (neplní všechny funkce)
o neúplné (sama matka, úmrtí, nejčastěji rozvod)
Typy rodinných koalic
o špatně – silnější vztah matka – otec
 v pořádku - vztahy všech k dětem i mezi dětmi
o rodina s nedostatkem vzájemnosti – chybí vztahy na všech úrovních
o rodina s pokřivenými vztahy
 jakási koalice 1 z rodičů s 1 dítětem (dominující vztah)
 v možném boji proti dalšímu rodiči (celkově když 1 rodič preferuje 1 dítě)
o generační propast – výborné vztahy mezi rodiči, ale mizivé k dětem
o pseudodemokratická rodina – chybí přirozená autorita rodičů
o schizmatická rodina
 téměř žádné vztahy mezi rodiči
 ale silné 1 k 1 dítěti, 2. k 2. dítěti
Rozvod
pro dítě:
o narušený obraz ideálních rodičů
o znesnadpuje identifikaci s vlastní pohlavní rolí
o někdy pak přináší problémy v jejich manželství
o vleklé spory o návštěvy dítěte
o narušení duševní rovnováhy dítěte
narostl status ženy v rodině, i status dítěte (dětská práva)
otázky: zda jeden rozvod nepovede k dalším
o výzkumy ale prokázaly, že ne vždy
o jen u pár jedinců, kde rozvod je jejich způsob chování
o častěji: další manželství již stabilní (jde do toho s rozvahou, realisticky, 1. rozvod byl
podnětem ke zvýšenému úsilí …)
manželství a děti ještě nejsou zárukou naplnění a štěstí
o i svobodní nachází naplnění života – práce, vědecká či umělecká činnost, pomáhání
druhým
o i bezdětní mohou být šťastní
56
10










10.1





10.2
STŘEDNÍ DOSPĚLOST
Od 40-45 do 65 let
různé názory:
o období nejzákladnějších krizí
 srovnání s věkem před tím a obavami z budoucna
 odchod dětí
o „zlaté období“
 klid po odchodu dětí
 volný čas
 mépe starostí
období bilancování – přezkušování výsledků dosavadního života (Bühlerová)
o hodnotí se práce, výběr partnera, výchova dětí
zkoumá, zda výběr životních cílů byl správný
o pokusy napravit omyly jsou časté, leč ne vždy úspěšné a realistické
involuce – otázky smrti, která se blíží
někteří tyto problémy popírají
o vášnivá činnost
o překompenzace (sport)
o sexuální dobrodružství
Jiní podléhají depresi, úzkosti
potřeba vyřešit problémy pozitivně a postoupit dál na vyšší úrovep vývoje osobnosti
vždy nutno vyřešit dilema:
o rezignovat, smířit se se slabostí a smrtí
o růst k moudrosti stáří
opět nastoleny (kvalitativně ale jinak)
o otázky identity, hodnot, životního stylu
o člověk se spíše obrací dovnitř k vlastnímu nitru, dřívější extraverze slábne
Problémy
první známky poklesu výkonnosti
o vnímáno víc subjektivně
o špatně snáší i drobné zdravotní problémy, které nastupují
menopauza u žen, andropauza u mužů (obtížnější vyvolání a udržení erekce – pocity
beznaděje, ztráta osobní hodnoty)
odchod dětí – pocit prázdného hnízda (už mě nikdo nepotřebuje)
Hodně individuální, závisí na nich, ale každý musí trochu změnit způsob práce
potíže se zařazením v pracovním procesu
o snížená výkonnost i rychlost
o nátlaky z vedení
o nové technologie
o menší zájem o starší lidi
 to je od zaměstnavatelů často nerozumné, mají velké zkušenosti
Rodina
10.2.1
Manželství
 hraje velkou roli
57




odchod dětí
vzájemná závislost manželů roste
vyrovnanější vztah
3 kategorie vztahů:
o Soužití vedle sebe – jedou dle navyklého, plní role, nemají si co říct, zájmy odlišné
o Poznamenaní konfliktem
 jeden či oba neunesou krizi středního věku
 hlavně muži hledají mladé ženy, sexuální povyražení
 u žen se naopak může objevit pokles sexuálního apetitu vlivem menopauzy
 manželství je ale formálně zachováno
o spokojení – jsou potíže, ale řeší se, sdílí své zkušenosti, komunikují
10.2.2
Sex
 zájem o něj není určen věkem
 potíže spojené s fyziologií, ale i psychickým či sociálním tlakem
 např. žena odmítá jiné sexuální techniky, které muž potřebuje, vzhledem k potížím udržet
erekci
10.2.3
Rodinné vzahy
 děti odešly – ale z obou stran zpravidla touha se dál stýkat
o ideální je, pokud děti bydlí jinde, ale blízko
o je ale nutné určit jasné hranice
10.2.4
Role prarodičů
 významné, v mnohém mohou pomoci:
o rozšíření sociálních styků
o model starších lidí a empatie vůči nim
o vidí proces stárnutí
o doplpují citové i intelektové podněty (pomazlení beze spěchu, pohádky v klidu)
o pomoc v přípravě do školy
o v dospívání mohou být pomocí pro vnuky i rodiče
 ale i negativní: rozmazlování, snižování autority rodičů
10.3



Dospělost: 30 – 40 let
Erikson - generativita vs. stagnace, ctnost = pečování, konstruktivní přispění společnosti
o kolem 30. roku – vrchol tělesného vývoje
o generativita – základní postoj v dospělém věku, spontánně, iniciativně plodit a starat
se o zplozené
o je to tedy nejen rodičovství, ale i v širším smyslu
o Freud – „milovat a pracovat“, intimita dostává novou dimenzi, nový smysl
u lidí s výrazně generativním povoláním může dojít k tzv. syndromu vyhoření
Jung – ke konci 30.let – krize
o připravuje se významná proměna lidské duše
o smrt je možná ještě daleko, ale už je v našem zorném poli, je důležité se s tím
vyrovnat a nepropadnout zoufalství
o ožívá adolescentní velké téma identity
o podle Junga se v druhé půlce života začínáme obracet do sebe, zatímco v první půlce
života to bylo zejména navenek
o budování ega, persony, kariéry, vzdát se honby za vnějším úspěchem
o dětinská hrůza se „rozpouští“ v dospělém smutku
58
o
o
10.4















obrat do nitra – v krizi dochází k hlubšímu životnímu ponoru
podle Junga toto hlubší introvertní bádání vede k individuaci, individuace vede
k seberealizaci
Dospělost: 40 – 50 let
Tělo
o pozvolna větší únava
o už není tak výkonné
o nemoci se déle vlečou
o je třeba brát vážněji životosprávu
o větší náchylnost k vážným srdečným nemocem
po 40. se vyskytuje mnohem častěji neodbytný strach z vážných nemocí jako je rakovina
o jedná se o tzv. nosofobii (nosos – nemoc), vážnější je hypochondrie
často psychické nemoci – pocity prázdnoty a méněcennosti
také tělesné změny jako pozvolné stárnutí, vypadávání vlasů atd.
člověk začíná mít obavy ze společenského postoje ke stáří – kult mládí, ageismus
kariéra – zkušenosti
o už nemá potřebu si dokazovat svoje schopnosti
o může teď prožívat radost z práce jako takové
silné stránky – vytrvalost, trpělivost, houževnatost
muži
o poruchy s potencí, často kvůli ztrátě sexuální touhy
o stereotyp spojený s tím, že má sex už hodně dlouho se stejnou partnerkou
o časté vztahy s mladšími ženami
ženy
o u nich sexuální vzrušivost a potřeba naopak často neklesá, ale i stoupá
někdy tzv. druhá vývojová manželská krize
o Plzák, první je ve 20. Letech
o může vést k rozvodu, podle Matějčka jsou to dlouhodobější problémy, které se
neřešily včas
také odrůstají děti
na druhou stranu, rodiče už jsou hodně staří, takže je třeba postarat se i o ně – stát se
rodičem svých rodičů
rodiče už často umírají, vnucuje se myšlenka „teď jsem na řadě já“
vztah k dospívajícím dětem
o musí je už brát vážně skoro jako rovnocenné partnery, ale také se s ním vrací naše
mládí
o fandí svým dětem, identifikují se s nimi
o je nutné zachovat si odstup a nevidět v nich opakování vlastního života
o je třeba myslet na separaci, jako se musí v dětství odpoutat dítě od rodičů, i rodiče se
musí odpoutat od svých dětí, když vyrostou
o problémy mohou být, když se vyvine s nějakou poruchou osobnosti
často nová role tchána a tchýně – je třeba respektovat nově vzniklou rodinu jako
samostatnou
59
11
POZDNÍ DOSPĚLOST
11.1
Charakteristika starší dospělostí










Mezník, který potvrzuje počátek stárnutí
Lidé v tomto věku často mění názory na život a více si cení všeho pozitivního, co jim zůstalo
Změna vztahu k příslušníkům různch generací – posílení pocitu většího porozumění s lidmi
stejného věku
Biologické či psychické změny způsobené věkem zatím nejsou tak velké, aby omezovaly
životní komfort stárnoucího jedince
Stárnutí se projevuje i změnou v pojetí intimity
o Je více zaměřena na sdílení, jistotu akceptace a opory
o Stárnoucí člověk se cítí být nezpochybnitelnou součástí rodiny – rodinné vztahy tvoří
jednu z nejvýznamnějších složek jeho identity
Mění se zaměření i pojetí generativity
o Projevuje se důrazem na potvrzení přijatelnosti i dostatečnosti jejího naplnění dříve
o Tendence k předávání získaných poznatků a zkušeností (potvrzení vlastní hodnoty)
o Proměna generativity se odrazí ve všech oblastech
 Projeví se potřeba předávat zkušenosti další generaci
 Role prarodiče – zárovep uspokojuje potřebu intimity
Pozitivní stránkou stárnutí je možnost užívat si dosažené pozice a těšít se z toho, co bylo
dosaženo
Stárnoucí člověk se nachází mezi dvěma generacemi – sendvičová pozice
o Dospělé děti, zakládající vlastní rodiny
o Stárnoucí rodiče
Vymezení smyslu života vychází ze životního příběhu stárnoucího, zahrnuje
o Vyrovnání se s vlastními úspěchy i selháním
o Míru sladění idealizovaného a skutečného já
o Nově pojaté aspekty, které budou určovat jeho směřování v nejbližší budoucnosti
Mění se postoje
o ke světu
 klesá zvídavost a otevřenost k nové zkušenosti
 dávají přednost stereotypu – posiluje pocit jistoty
 prohlubování introverze – více se zaměřuje na sebe a své prožitky
o k lidem
 zvýšená selektivita otevřenosti, schopnosti projevovat sympatii a jednat
altruisticky
 souvisí to se šetřením svých sil a jejich využití ve prospěch blízkých
 obtížněji navazuje nové kontakty a nemá ani snahu tak činit
o k sobě samému i k vlastnímu jednání
 klesá fyzická atraktivita, výkonnost i dobré zdraví
 stárnoucí lidé uvažují odlišným způsobem, kladou důraz na jiné vlastnosti,
role a vztahy než dřív
 v pozitivním případě se projevuje moudrost a nadhled
 svědomitost a zásadovost se mění v ulpívavost a rigiditu
 mění se i genderová složka sebepojetí
 muži
o změny přicházejí většinou až s ukončením kariéry a
nástupem do důchodu
 Ženy
60
o


11.2







Uzavírá jednu fázi vývoje své ženské role – je třeba hledat
nový cíl a jinak definovat svou roli
Končí období plodnosti
Osamostatnění dětí
Možnost věnovat se vlastnímu rozvoji
Někdy tendence vládnout široké rodině a pečovat o ni
o
o
o
o
Změna v sociálním očekávání
o méně diferencuje ženskou a mužskou roli
o podle Junga dochází k vyrovnávání mužského a ženského principu
o muži směřují k ženskému typu prožívání a chování
 klidnější, empatičnější, citově vřelejší, pečovatelské projevy
 důvodem je pokles typicky mužských hormonů
o ženy jsou nezávislejší a dominantnější
 jsou sebevědomější, osamostatpují se
kohortová zkušenost - zkušenost, která vyplynula z průběhu života
Tělesné změny
Pozvolný úpadek všech tělesných funkcí
Objevují se první typické znaky stáří
o Vrásky, šedivé vlasy, změny pigmentace a proporcí těla
Změna zevnějšku je také akceptována jako ztráta určité hodnoty
Fáze adaptace na projevy tělesného stárnutí
o Fáze prvních signálů stárnutí
 popření a bagatelizace
 člověk si změny uvědomuje, ale většinou ho zatím netrápí
o Fáze smlouvání
 Chce si udržet pocit přijatelné výkonnosti a tělesné svěžesti co nejdéle
 Srovnávání s vrstevníky
 Nepopírá svůj věk ani probíhající změny, ale snaží se posilovat vědomí toho,
že „ještě není tak zle“
 Nakonec dochází ke smíření s aktuálním stavem
o Fáze přijetí reality tělesného úpadku
 Člověk se se stále viditelnějšími změnami učí zít
 K tomu většinou dochází na konci období starší dospělosti, někdy ale až
začátkem období raného stáří
Stárnutí je spojeno i s úbytkem prestiže, kterou přináší tělesná krása
Způsoby hledání nové formy přitažlivosti nebo alespop přijatelnosti mohou být různé
o Rezignace na přijatelnou atraktivitu
 zaměření na jiné hodnoty (role prarodiče)
 někdy se stylizují do role starého člověka – přestávají o sebe dbát
o Popření nutnosti poklesu atraktivity
 To umožpuje fakt, že změny probíhají pomalu a průběžně, člověk si je úplně
neuvědomue
 Může fungovat pouze dočasně
o Realistický postoj – úsilí o přiměřené zvládnutí nepříznivých změn nalezení nové
přijatelné identity
 Pečuje o zevnějšek, ale nesnaží se nic předstírat
 Chápe limity, které nelze překonat
Tempo stárnutí bývá individuálně různé – biologický věk
o Je geneticky dán – genetický program
61
o


11.3
Vliv onemocnění a nepříznivých vlivů vnějšího prostředí
 Dlouhodobě špatný životní styl
 Alkohol, kouření, stres
Hormonální změny
o Andropauza – pokles produkce testosteronu vlivem věku
 K udržení potence a přijatelné erekce stačí i velice nízká hladina testosteronu
 Přesto rozvoj erekce trvá i 6x déle než ve 20 letech
 Horší sexuální výkonnost
 Únava a nejistota fungování vlastního těla
 Na rozdíl od andropauzy jde o dlouhodobou plynulou proměnu
o Primeropauza a menopauza
 Primeropauza – období, končící menopauzou
 Menopauza - konec období změn začínaících mezi 45.-55. Lety
 Definitivní ukončení menstruace a ztráta plodnosti
 Úbytek estrogenu
 Cyklus ztrácí svou pravidelnost a nakonec zcela ustane
 Zúžení vaginy a změna tkáně vaginálních stěn
 Obvyklé jsou návaly horka, pocení, únava, bolesti hlavy, pocity
dušnosti, závratě, noční pocení, nespavost apod.
 Klesá i hladina progesteronu
 Objevují se rozlady a kolísání libida
 Trvá přibližně 3-5 let
 Má negativní sociální význam až společenská degradace
Sexualita
o Frekvence styku i míra jeho uspokojivosti může být velice variabilní
o Výkyvy sexuálního prožívání nebo i selhání jsou často spíš důsledkem psychického
napětí, nejistoty a negativního očekávání
o Děti se často domnívají, že jejich rodiče v tomto věku už sexuálně nežijí (jsou na to
staří)
o Pro úspěšný sexuální život je důležitá
 tělesná i psychická pohoda
 dostatek času
 jistota všestranné akceptace partnerem
o sex už nemůže být chápán jako oblast výkonová, nemůže sloužit jako prostředek
potvrzení vlastních kompetencí
Psychické změny
11.3.1
Proměna kognitivních funkcí
 Jejich úrovep i strukturu ovlivpujě zkušenost a způsob života
 Jejich stagnace či zhoršení závisí i na
o dědičných dispozicích
o schopnostech a dovednostech
o osobnostních vlastnostech
o aktuálních vnějších vlivech
 jednotlivé faktory podle Schaie
o celkové zdraví
o dosažené vzdělání, druh pracovní činnosti, intelektuální aktivita
o rodinné zázemí a intelektuálně stimulující manželský partner
o flexibilní životní styl a ochota akceptovat změnu
62











11.3.2








o osobní spokojenost, vyrovnanost a stabilita
fluidní inteligence – vrozená intelektová kapacita, je zranitelnější
o dochází k postupnému lineárnímu, i když nepatrnému poklesu
krystalická inteligence se zpravidla ještě nemění a může se dokonce rozvíjet
hlavním problémem je zpomalení tempa při zpracování informací a úbytek flexibility
výkyvy pozornosti a krátkodobé paměti, zhoršení efektivnosti mechanického učení
je tu ale schopnost kompenzace těchto nedostatků
o větší zkušenost a kompetence získané vzděláním
o pečlivost a důslednost
o užití efektivnějších způsobů analýzy situace a zvažování různých alternativ řešení
důležité je udržení osvojených kognitivních kompetencí
nemění se schopnosti, ale může se měnit aktuální výkon
postformální uvažování
o starší lidé dovedou účinněji využívat informací
o zkušenost ovlivpuje přístup k různým situacím a jejich interpretaci
o už umějí své rozumové shopnosti určitým způsobem používat
o mění se preference způsobu řešení různých situací (častěji kompromis)
o plynule narůstá kognitivní rigidita, nechuť k novým postupům
Erikson – na specifičnost uvažování stárnoucích lidí je třeba pohlížet z jejich potřeby
generativity
o Tendence uchovat a uplatnit novou zkušenost, předat ji další generaci
o Nejvíce se projevuje ve dvou oblastech
 Praktické inteligenci
 ulpívání na zafixovaných stereotypech
 necitlivost k novým problémům
 Oblasti profesních kompetencí
 Zkušenost může kompenzovat pokles některých schopností
Moudrost – kvalitativně vyšší úrovep souhrnu kompetencí jako je úrovep vzdělání, získané
znalosti a zkušenosti
o Baltes – za moudrost považuje expertní znalost pragmatiky života
o umění dosáhnout nadhledu a přesahu aktuální situace
o kromě kognitivních funkcí zahrnuje moudrost i
 morální aspekty
 emoční postoj
 některé osobnostní vlastnosti
kapacita učení i proces učení se liší, ale stále je možné osvojení nových znalostí a kompetencí
o změna postoje k učení
o člověk se hůře učí, protože se rychleji unaví a obtížněji se na učení koncentrue
o člověk si musí učení jinak organizovat (hlavně mít dostatek času)
Proměna emocionality
Vrchol zralosti emočního prožívání
Stabilizace ovládání vlastních emocí
Snaha o regulaci emocí a udržení pozitivních pocitů
Charakter emočního prožívání (tendence k prožitkům určitého druhu) se v dospělosti nemění
Na konci dospělosti se může bazální emoční ladění zhoršit
Vyrovnání se s fatálními traumaty (úmrtí partnera, rozvod) bývá obtížnější a dlouhodobé
Preference klidu a pohody
Změna emočního prožívání je podmíněna i biologicky
o Hlavně poklesem hladiny pohlavních hormonů
63




11.4








11.5






Citové vztahy s lidmi se stabilizují, prohlubují a zklidpují
Emoční resilience – schopnost udržet si žádoucí pocit klidu a pohody
Emoční bilance vlastního života je střízlivá
o Neprožívají stavy bouřlivého nadšení ani propady hluboké nespokojenosti
Emoční moudrost – schopnost nadhledu nad běžnými výkyvy a každodenními
nepříjemnostmi
o Zmírpuje emoční dopad různých stresů a zklamání
o Redukuje nepřiměřená očekávání
Proměna profesní role
Fáze postupného uzavírání profesní kariéry
Profesní role nabývá definitivní podoby
Hodnocení profesní složky vlastní identity ovlivpují různé osobní i sociální faktory
Postoj k profesi a její subjektivní význam
o Nárůst významu profesní kariéry a akcentace pracovního úsilí
o Vyzrálý postoj k profesní roli
 Nadhled
 omezení ambicí
 akceptace dosažené úrovně jako defintivní
 tendence šetřit síly a přistupovat k práci bez tenze
o ztráta zájmu o profesní činnost
 dáno větší unavitelností
 snížení tolerance ke stresu a napětí
 pocit úbytku různých kompetencí
o vyčerpanost a vyhoření
postoj k profesi je ovlivpován charakterem vykonávané práce
o fyzická – finanční ohodnocení i sociální prestiž stagnuje, nebo klesá
o intelektuální – může dosahovat vrcholu i rozvoje
uspokojení z práce závisí u stárnoucích lidí na hodnotách, které uznávají a potřebách, jež mají
profesní role může uspokojovat většinu základních psychických potřeb
o potřeba stimulace a učení
o potřeba zázemí, jistoty a bezpečí
o potřeba seberealizace
o potřeba otevřené budoucnosti
důležitá je možnost ztráty práce a tím náhlý a neočekávaný konec profesní kariéry
Proměna partnerského vztahu – manželství stárnoucích lidí
Hlavní hodnotou dlouholetého manželství je
o společně strávený život
o vázanost na další generaci dětí a vnuků
o vytvořený domov, zázemí
hodnocení manželství se v průběhu dospělosti mění – mění se potřeby i způsob uvažování
nárůst významu soukromého života a hodnoty manželství
ubývá konfliktů mezi manželi, díky emoční zralosti
o dokonalá znalost manželského partnera umožpuje anticipovat rizikové situace a
reagovat na ně
nutnost zvládnout proměnu intimity a redukci sexuálního života
významný je odchod dospělých dětí
o menší frekvence rušivých vlivů
o potřeba řešit problém dalšího směřování manželství
64






11.6








o více se projevuje rozdílnost postojů a hodnot
mění se vztah k manželskému partnerovi a jeho hodnota
o představuje jistotu sociálního kontaktu
o je oporou při zvládání životních zátěží
o často se objevují obavy ze sociální izolace v rodině
jde hlavně o sdílení života a reálnou podporu
starší lidé charakterizují vztah s manželským partnerem jako
o můj muž/žena je mým nejlepším přítelem
o mám jej rád/a jako člověka
o máme na podstatné věci podobný názor
o trávíme spolu volný čas a dovedeme se spolu dobře pobavit
větší význam vědomí vzájemné blízkosti, důvěry, emoční otevřenosti a přijetí nedostatků
člověk v tomto věku nepovažuje rozchod s manželským partnerem za smysluplný
zvýšená tendence stárnoucích lidí vracet se v případě osamělosti k bývalým a často
zidealizovaným láskám
Proměna vztahu k dospělým dětem
Dospělé děti se osamostatpují – fáze prázdného hnízda
Většinou jsou to rodiče, kdo má větší potřebu vzájemného kontaktu
Dochází k posílení mezigenerační hranice
Odchod dětí ovlivpuje uspokojení všech základních psychických potřeb
o Potřeba stimulace
o Potřeba orientace a učení
o Potřeba citové jistoty
o Potřeba seberealizace
o Potřeba otevřené budoucnosti
Fáze prodloužení rodičovství
o Způsobeno odkládáním uzavření manželství a založení rodiny
o Děti tedy zůstávají u rodičů
o Prodloužení rodičovství je redukováno zpravidla na péči a pohodlí dospělého dítte
o „mama hotel“
o Brzdí osobnostní rozvoj mladého člověka
Postoj rodiče k jednání dospělého dítěte prochází procesem proměny
o Ve vztahu k profesi dochází mezi generacemi k neshodám, které bývají dány
rozdílným významem potřeby jistoty (tolerancí k míře rizika)
o Partnerství vlastních dětí bývá posuzováno zkušeností a preferencí stárnoucí
generace
 Někdy pohlíží na partnera svého dítěte jako by si ho vybíral sám
 Partner je někdy chápán jako konkurence
Uzavření manželství vlastního dítěte je prožíváno jako potvrzení definitivní změny jeho
vztahu s rodiči
o Často považují manželství svého dítěte za předčasné
o Dochází k novému nárůstu emoční a materiální podpory dítěte
o Rozdílnost postojů obou generací posiluje riziko konfliktu
Fáze přecpaného hnízda - společné soužití mladých manželů s rodiči
o Společné soužití bývá velmi stresující – potřeby obou generací jsou rozdílné
o většina rodičů považuje byt za své vlastní teritorium, v němž platí určitá pravidla
o podporuje udržování závislosti dospělých dětí na rodičích
 větší tendence rodičů rozhodovat, zasahovat a manipulovat s mladými lidmi
o znemožpuje manželům osamostatnit se a adaptovat se n společný život
65


11.7









11.8






problémový je i rozvod, kdy dochází k návratu dospělého potomka do pozice závislého dítěte
rodiče mají tendenci mladým lidem pomáhat
o tato tendence se může plně projevit až ve vztahu k vnoučatům
Role prarodiče
Je biologicky podmíněna, je neselektivní a má trvalý charakter
Člověk tuto roli získává, aniž by sám moho její vznik ovlivnit
Stává se významnou součástí identity stárnoucího jedince
Malé dítě prarodiče potřebuje, dítě zárovep uspokojuje jejich psychické potřeby
Prarodičovská role potvrzuje vlastní stárnutí
Několik typických znaků
o Posouvá se generační příslušnost jedince
 Největší význam má narození prvního vnoučete, u dalších vnoučat už není
účinek tak významný
o Mění vztahy uvnitř rodiny (hlavně vztahy s vlastním dítětem)
o Potvrzuje normalitu rodiny
o Prarodič nemá stejná práva ani stejné povinnosti jako rodiče
 Jeho role je vymezena protikladnými znaky
 Očekává se, že nebudou do výchovy a péče o vnuky zasahovat
 Očekává se ale i pomoc a podpora, pokud je třeba
Změna vztahu budoucí babičky a její těhotné dcery
o Obvykle se sbližují, mohou sdílet specifické prožitky a zkušenosti s těhotenstvím
o Dochází k oživení minulé zkušenosti s mateřstvím u babiček
Vnouče je zdrojem
o Nových podnětů
o Potřeby přizpůsobit se nové situaci a změně rolí a vztahů
o Nutnosti citové investice směrem k vnoučeti, které ji přijímá a oplácí
o Uspokojení potřeby seberealizace – potvrzuje kontinuitu i kvalitu rodu a tím i
prarodiče
Prarodiče představují sociální pojistku (možnost kompenzace nebo doplnění rodičovského
působení)
o Postoj prarodičů poskytuje jinou kvalitu stimulace, někdy slouží jako biologické
zrcadlo
o Podporují rozvoj jiných vlastností a dovedností než rodiče, poskytují dítěti odlišnou
sociální zkušenost
Proměna vztahu k rodičům
Bývá stabilizovaný, klidný až stereotypní
Narůstá tendence stárnoucích potomků rodičům radit a pomáhat
o Může přerůst ve sklon s nimi manipulovat a rozhodovat za ně
Nejpozději zde se musí člověk vyrovnat s tělesným či psychickým úpadkem svých rodičů
Rodiče se stávají závislými a tím i podřízenými vlastním dětem
Postoj stárnoucích lidí k rodičům nemusí být vždy zcela realistický
Změny psychiky ztěžující vztahy s dospělými dětmi
o Ztráta soudnosti a obtížnost domluvy
o Celkové zpomalení a změna prožívání času
o Nižší tolerance k zátěži a snížené sebeovládání starých lidí
o Sebestřednost a projevy zdánlivého sobectví
o Změna emočního ladění - kolísavé nálady, podrážděnost, vztahovačnost
o Nápadnější změny v chování
66


11.8.1




11.9






o ztráta nezbytných sebeobslužných návyků
stárnoucí lidé často prožívají konflikt svědomí
o pocit povinnosti postarat se o starého a nemohoucího rodiče
o strach, že takový úkol bude nad jejich síly
rodina rozšířená o nemohoucího příslušníka nejstarší generace se musí podřídit jeho
potřebám (on už se přizpůsobit nedokáže)
Reakce na smrt rodiče
Smrt je považována za přirozený a očekávaný konec života
Představuje ztrátu a vyvolává silnou citovou reakci
Bývá ovlivněna i okolnostmi, za nichž rodič zemřel
Úmrtí obou rodičů posunuje generační příslušnost
Proměna přátelského vztahu
Je jinou variantou citové vazby než vztahy s blízkými členy rodiny
Výhodou je větší stabilita a menší zranitelnost, bývá trvanlivější a spolehlivější
Přátelství zahrnující vzájemnou důvěru a jistotu solidarity významně přispívá k pocitu životní
pohody
Je možné diferencovat přátelské vztahy různé blízkosti
o Trvalejší přátelství – jsou významnější
o Povrchní vztahy – nejsou důvěrné, sdílení určitých událostí
Po odchodu dětí z domova frekvence vzájemných kontaktů narůstá
Emoční vazba k blízkým přátelům plynule roste
67
12
SÉNIUM
12.1
Stárnutí a stáří








Stárnutí a stáří jsou relativní pojmy - jejich nástup je individuálně velmi odlišný
Podle Světové zdravotnické organizace se rozlišuje
o období stárnutí (60-74 let)
o stáří (do 89 let)
o stařeckosti (nad 90 let)
Obecně existuje trend prodlužování průměrného věku života
o na začátku 20. století činil ve vyspělých zemích kolem 40 let
o dnes je to téměř dvojnásobek (80 let)
Průběh stáří závisí zejména na zdravotním stavu a sociálních okolnostech
o tyto faktory jsou zase do značné míry výsledkem
 dosavadního způsobu života
 působení vrozených dispozic
Stárnutí - souhrn změn ve struktuře a funkcích organismu - podmipují jeho zvýšenou
zranitelnost a pokles schopností a výkonnosti jedince, kulminují v terminálním stadiu a ve
smrti
střední délka života v ČR roste - tzn. populace stárne - roste finanční zátěž produktivní
pracující skupiny
o celoevropský trend
WHO - populace je považována za starou
o 7% obyvatelstva je na 65 let
o Švédsko 16,5% Rakousko
o GB přes 15%
o Československo 12,3%
starší populace potřebuje velkou přípravu vztahového rámce, ve kterém dožije - např.
psychologický servis
12.1.1
Věkové rozdělení
 podle WHO:
o 45-59 - střední věk
o 60-74 - rané stáří
o 75- 89 – vlastní stáří pokročilý věk - sénium
o 90 a více - dlouhověkost
 V. Příhoda
o životní stabilizace - 30-45let
o počátek involuce - 45-60let
o senescence 60-75let
o kmetství 75-90let
o patriarchum 90 a více let
12.2


Hlavní změny
zhoršují se smysly - asi u 90% osob po 60. roce zhoršena zraková percepce (u 30% sluch)
o důsledky: snížená možnost rekreace (hudba, četba), ztížení dostupnosti komunikace,
vyšší riziko úrazů
o řešení: brýle, sluchadla
zhoršuje se paměť - především pro nové události, zachovány velmi staré vzpomínky
(zkresleny emočně - idealizace - není spokojen se současností)
68





12.3
















inteligence měřená běžnými inteligenčními testy zřetelně ve vyšším věku klesá
afektivní prožívání - méně bezprostřední, snižuje se intenzita emocí
na poč. stáří bývá ještě velmi silná potřeba seberealizace a užitečnosti pro druhé, později
potřeba zakotvení a pozitivního přijetí mezi blízkými
tvořivost - klesá od střední dospělosti - neplatí však bez výjimky
Osobnost starého člověka - výsledkem celého předchozího vývoje i současné adaptace na
nezbytné obtíže vyššího věku
Psychologické aspekty
Psychologické aspekty procesu stárnutí a období stáří studuje speciální psychologická
disciplína zvaná gerontopsychologie
Typické vlastnosti starého člověka snad ani neexistují, ale obecně platí, že se některé
vlastnosti, které měl dotyčný jedinec již dříve, jakoby zesilují
o starostlivost se mění v úzkostnost a mentorování
o spořivost v lakotu
o nerealistický pohled v nesoudnost apod.
Jedinec je mnohem méně adaptabilní a v důsledku toho trvá na svých návycích a
stereotypech, bývá přecitlivělý a málo empatický
Žije často ve vzpomínkách, hodnotí uplynulý život a více či méně úspěšně se vyrovnává s
faktem blížící se smrti
Nutností je naplnění předchozích vývojových úkolů
Přichází tendence bilancovat
Staří lidé bývají citově labilnější
Uchovávají si ale dříve osvojené znalosti a způsoby uvažování
Nastupuje rigidita hodnot a úbytek rolí
Součástí identity je opět rodina, zachovalé kompetence a role či zisky, kterých dosáhl v
minulosti
Staří lidé trpí depresemi, které vedou k sebevraždám
Malá soběstačnost vede ke změně zažitého způsobu života:
o pomocí ošetřovatelky, která nenarušuje velmi zažitý stereotyp
o umístěním do domova důchodců, adaptace na tuto změnu bývá náročná
význam rodiny stoupá - prarodič má v kruhu rodiny velkou roli
manželské vztahy v tomto období sílí a ztráta partnera brána jako tragedie
snaha aktivizovat staré lidi musí respektovat individuální možnosti i přání - jinak charakter
týrání lidí
Terminální stadium
o téměř výhradně chápáno jako negativní, téma tabuizováno
12.3.1
Smrt
 Stáří přináší úkol - pojetí integrity svého dosavadního života
 To, zda bude člověk brát smrt jako vysvobození, zda se jí bude bát, případně bude fakt
neodvratnosti smrti popírat nebo k němu zaujme realistický postoj, závisí jak na aktuálních
podmínkách, tak především na průběhu celého dosavadního života jedince
 Skončí-li někdo bilancování svého života s pocitem marnosti nebo nenaplnění, bude se s
konečností své existence smiřovat hůře než člověk spokojený
 Smrt může být očekávána jako ohrožení vlastní identity
 Mizí strach ze smrti, objevuje se strach z umírání a bezmocnosti
o Objevuje se potřeba víry, která nabízí podporu v zátěži
o Dává smysl a nabízí přesah fyzického života v symbolické rovině
69



Smrtí končí životní cyklus každé živé bytosti, tedy i člověka. Smrt bývá tabuizovaným
tématem - mluvit o ní ve společnosti je nežádoucí (snad proto, že si nechceme připustit, že se
týká i nás samotných...?)
Záporný postoj ke smrti pramení ze dvou základních věcí - je to jednak strach ze smrti, tedy z
konce vlastní existence, a pak strach z umírání, které může být dlouhé a bolestné
Současný trend je takový, že stále více lidí umírá v nemocnicích a jiných pečovatelských
zařízeních
12.3.1.1
Stadia smiřování se s vlastní smrtí
nejdříve je to reakce popření, člověk si tento fakt prostě odmítne připustit
následuje fáze frustrace a zlosti, přičemž tyto pocity lze směrovat k vlastní osobě
nebo ke svému okolí
o pak přichází doba smlouvání a záchvěvy nové aktivity jako pokusy o oddálení smrti
o jako čtvrtá v pořadí přichází deprese, uvědomění si neodvratnosti konce vlastní
existence, a představy, co všechno člověk nestihl a už nestihne
o nakonec dochází k přijetí, smíření se s faktem, že smrt čeká každého
Platí přitom, že ne každý člověk musí projít všemi popsanými stadii; podobně, jako celý
průběh života, i umírání prožívá každý člověk jedinečně
o
o

12.4






Biologické aspekty
Biologické stárnutí postihuje celý organismus a projevuje se
o omezováním hybnosti, výkonnosti a výdrže
o sníženou imunitou
o klesá frustrační tolerance
o zhoršuje se paměť
o myšlení a funkčnost smyslových orgánů (zejména zraku a sluchu)
 problémy se zrakem starší lidé celkem ochotně přiznávají, problémy se
sluchem mají tendenci tajit a zlehčovat
Zhoršování funkcí a kompetencí je rychlejší, ovšem vysoce variabilní
Dochází ke kumulaci více chorob
Schopnosti se výrazně snižují, počet nemocí roste stejně jako jejich závažnost
vnější vlivy, vnitřní, porušená integrace a organizace
o projevy na úrovni buněčné, tkápové i orgánové
o není synonymem nemoci, přesto často s nemocemi spojeno
o snižuje se odolnost vůči infekci, zvyšuje se sklon k nádorovým onemocněním,
zpomaluje se hojení, ztrácí se pružnost vaziva, sklerotizují cévy
o charakter nemocí ve stáří POLYMORBIDITA (více chorob najednou)
 zvláštní klinický obraz (nevýrazné symptomy, sklon ke chronicitě
Alzheimerova choroba
o nejčastější příčina demence
o v 80ti letech jen 20% nepotřebuje institucionalizaci
o atrofickodegenerativní demence - Alzheimer- nejčastěji
o Smíšené
 sekundární demence - po úrazech a nemocích
 vaskulární demence - druhá nejčastější
o příznaky
 poruchy paměti, myšlení (konkrétního i abstraktního)
 časté halucinace a bludy
 zpočátku těžká paronoia
 rodina trpí pocity viny
 problematika ztráty smyslu života
70
o
o
o
12.4.1





12.5






léčba - lze léčit léky s inhibitory acetylcholin esterázy - smysluplné jen při včasné
diagnostice
spouštěčem Alzheimera - těžká zátěžová situace
prevence - lecitin, piracetam (megadávky), trénink paměti
Teorie stárnutí
Teorie genetických programů
Teorie metabolického odpadu
Teorie chyby v syntéze
Imunologická teorie - autoimunní reakce
Ekologická teorie
Sociální aspekty
Jedním z problémů je ztráta sociálních kontaktů způsobená zhoršenou hybností i poklesem
schopností sluchu či zraku
Průběh stáří významně ovlivpuje míra společenské izolovanosti člověka - tedy zda má
partnera, přátele a neignorující děti a vnoučata
Důležitým faktorem je rovněž existence nějakých zájmů a v neposlední řadě také
soběstačnost a schopnost aktivního přístupu k životu
Pasivní a nečinný jedinec se cítí opuštěný, svoji pozornost obrací k vlastní osobě a soustředí
se tak převážně na své problémy
Kontakt s potomky je charakterizován rostoucí závislostí jak fyzickou tak psychickou
Význam partnera roste, protože staří lidé jsou nuceni trávit spolu více času
o Je zdrojem bezpečí, sounáležitosti a sdílení života
o Nemoc či smrt partnera je proto výrazným stresorem
o Ovdovění vede k pocitu osobní zbytečnosti
12.5.1
Odchod do důchodu
 Většina lidí kolem 60 let odchází do důchodu
o S touto skutečností bývá nezřídka spojen komplex neužitečnosti a snížení
sebehodnocení
o Jedinec se musí adaptovat na jiný denní režim, hledat pro sebe nové uplatnění a
naučit se využívat volný čas, kterého má nyní více
 Role důchodce má nižší sociální status
 Adaptace na odchod do důchodu má několik fází
12.6



Patologické stárnutí
progerické syndromy - syndrom patologického stáří - předčasné stárnutí
o Huntington, Down, Turner
akcelerované
stárnutí o 20 let dříve
o extrémní únava, následek dlouhodobého stresu, nespavost , obtížně zvladatelná
úzkost, sexuální dysfunkce, závratě
o zvýšené procento dokonaných sebevražd - deprese u starší populace závažným
jevem
o pády (mikroporuchy vědomí, přechodné poruchy svalového napětí)
o ortostatická hypotenze (vždy v souvislosti s rychlou změnou pozice)
o poruchy termoregulace (odlišnost mezi pohlavími)
71
12.7





12.7.1





Strategie vyrovnání se se stářím
Konstruktivní strategie
o je stále aktivní, má radost ze života, z vřelých citových vztahů k blízkým
o zná své možnosti i vyhlídky do budoucnosti, akceptuje i fakt smrti
o je snášenlivý, pružný v myšlení i adaptaci na nové
Strategie závislosti
o sklon k pasivitě, závislost na druhých
o nespoléhají na své vlastní síly, bez větších ambicí
o přenechávají odpovědnost a povinnost mladším
o uchylují se do soukromí
Strategie obranná
o přehnaná aktivita pro zahnání starostí a myšlenek, blízkosti smrti
o zpravidla nadměrná emoční kontrola
o zvyky, konvence, nutkavá pedantičnost
Strategie hostility
o za své nezdary dávají vinu druhým lidem nebo okolnostmi
o jsou agresivní, podezřívaví, stále si na něco stěžují
Strategie sebenenávisti
o agresivitu obracejí vůči sobě, nadměrná sebekritika
o celý život selhání, bez přání
Švancara - předpoklady optimální adaptace na stáří
Perspektiva – orientace na svoji či jiného budoucnost
Pružnost – nové životní styly
Prozíravost – organizace života s ohledem na své možnosti
Porozumění pro druhé – tolerance k odlišným názorům
Potěšení – udržel si zdroje radosti a uspokojení
72
13
PŘEDMĚT A ZÁKLADNÍ POJMY ONTOGENETICKÉ PSYCHOLOGIE
13.1
Předmět vývojové psychologie





Vývojová psychologie zkoumá a popisuje časový průběh změn chování a prožívání
věda zaměřená na zákonitosti psychických změn v celém životním cyklu člověka
definice
o Studium změn chování a prožívání v časovém průběhu. (Langmeier)
o Jedna ze základních psychologických věd, která zkoumá kvantitativní a kvalitativní
změny psychické regulace chování a prožívání člověka. (Kuric)
zkoumá
o vývoj psychiky - ontogeneze duševních vlastností, procesů, i zvláštností psychiky
o vývoj chování a činností - chovaní je pozorovatelné, činnost je celek
o vývoj jedince ve svém celku
Vztah vývojové psychologie k ostatním psychologickým disciplínám
o obecná psychologie – je metodologickým základem pro vývojovou psychologii
o fylogeneze psychiky – např. etologie, zoopsychologie
o kulturní antropologie – psychologie národů
o srovnávací psychologie – zabývá se také fylogenezí
o pedagogická psychologie – základy učení a výchovy
o sociální psychologie – důležitý význam má socializace
13.1.1
Obecná vývojová psychologie
 studuje obecné zákonitosti a metodologie vědy
 rozlišuje 4 předmětové okruhy (Schmidt)
o studium fylogeneze
 zaměřuje se na pozorování a srovnávání chování různých živočišných druhů
na různé fylogenetické úrovni
 kmenový vývoj organismů
 etologie, srovnávací biologie - chování zvířat v přirozeném prostředí
(odvození duševního vývoje člověka)
o studium antropogeneze psychiky
 vývoj duševna lidí v různých historických etapách
 kulturní antropologie, etnopsychologie
o ontogeneze psychiky člověka
 dříve studium vývoje pouze od porodu do rané dospělosti (15 let)
 změna díky Eriksonovi – vývoj probíhá po celý život
 dnes zájem o všechny vývojové etapy
o aktuální geneze
 zaměřuje se na vývoj konkrétních psychických procesů, které probíhají
v určité konkrétní fázi, dle výběru ( řeč, vnímání, myšlení...)
 k rozvoji přispěl Piaget (např. vývoj lokomotoriky batolete)
13.1.2
Speciální vývojová psychologie
 popis, rozbor, třídění a srovnávání vývojových změn
 Všechny změny probíhají v čase. Předmětem vývojové psychologie jsou změny, které se dají
smysluplně vztáhnout na časovou dimenzi věku. Změna jako funkce věku. (Montado)
 vývojová psychologie dospělosti a stáří - rozvoj v posledních letech - adultpsychologie,
gerontopsychologie
 Vývojové kontinuum
73
o
o
o
evoluční etapa (asi do 25 let)
 zákonitý, jednorázový postup řady změn, které vycházejí ze sebe navzájem
 přechod od méně dokonalého k dokonalejšímu
 uskutečnění určitého cíle
 období dětství a dospívání
stabilní (dospělost)
 produktivní využívání rozvinutých psychických vlastností
involuční
 úbytek některých schopností a adaptivních funkcí
 zřetelně po 50. roce (výrazný ve stáří)
13.1.3
Výzkumné aktivity
 sladění výchovně vzdělávací soustavy s trendy současného vývoje dětí a mládeže
 zjišťování psychologických důsledků psychické akcelerace (sekulární akcelerace)
o zkracuje se dětství, fyziologicky zrychlený vývoj – ale ne psychosociální
o dětství končí dříve – ale dospělost nastupuje stejně – vzniká vakuum – období nejvíce
patologických jevů
o příprava praxe na psychickou akceleraci
 psychologické důsledky mentální retardace, poruch, nedostatků
o dosažení možného maxima – kvalita života
 sledování determinant psychického vývoje, psychiky člověka – normativní činitelé
 sledování psychologické problematiky komunikace mezi generacemi
o stáří, dospělost, prenatální období
13.1.4
Cíle vývojové psychologie
 popsat vývojové (psychické) změny, které jsou charakteristické pro určité vývojové stupně
o hledání obecnosti vývoje
o otázky – Existují skutečně stupně vývoje? Potřebujeme je?
o uměle je vytváříme – pediatři, učitelé
o od počátku 20. Stolejí jsou tvořeny normy a testy
 z těchto napozorovaných údajů (dílčích charakteristik) vyvozovat obecné zákonitosti, které se
týkají základních psychických struktur člověka
o vznášeny námitky vůči nomotetickému přístupu k výkladu ontogeneze
 snaha nahradit jej idiografickým přístupem
o např. dítě dřív rozumí, než samo produkuje řeč
 vytvořit smysluplnou jednotnou teorii vývoje osobnosti
o která umožní z materiálu, který je k dispozici, odvozovat co nejvíce faktů a poznatků
pro potřeby praxe
o umožní vysvětlení pozorovaného a předvídání dalšího vývoje
o není žádná teorie vysvětlující vývoj v jeho složitosti a komplexní podmíněnosti - jen
dílčí teorie
13.2
Pojmy vývoje
13.2.1
Fylogeneze
 Viz. Obecná vývojová psychologie
13.2.2
Antropogeneze
 Viz. Obecná vývojová psychologie
74
13.2.3
Ontogeneze
 Viz. Obecná vývojová psychologie
13.2.4
Evoluce
 Viz. Speciální vývojová psychologie
13.2.5
Involuce
 Viz. Speciální vývojová psychologie
13.2.6
Biodromální psychologie
 Biodromální = týkající se celoživotního vývoje a rozvoje, formování psychiky a osobnosti
 Středem zájmu je opět vývoj jedince, ale trochu se liší od vývojové psychologie
 Jednotlivá vývojová stadia vidí jako celoživotní příběh jedince ve vzájemné propojenosti
těchto stadií
 Osoba jedince je podněcovatel a spolutvůrce vlsatního vývinu
 Jakými mechanismy se výsledky vývoje, tak jak proběhl, uplatpují v dalším životě
 Obor současné psychologie, který
o zajímá se o životní cestu člověka
o studuje různé typy životních drah lidí
o zajímá se o aktivní podíl člověka na utváření vlastního života
o se zajímá o hodnotu prožitého života, jeho smysl
 zakladatelkou je Šarlota Bühlerová
o jedna z prvních se zabývala studiem celého lidského života (ne pouze dětstvím)
o teorie motivace, v níž předpokládá existenci čtyř žákladních tendencí směřujících k
naplnění života
 uspokojování potřeb - dětství
 sebevymezující adaptace - adolescence
 tvořivý vývoj - dospělost
 uchování vnitřního řádu - 50-65 let
 u nás se biodromální psychologii věnuje především Pavel Říčan v knize Cesta životem
o etapy života podle Říčana
 Prenatální období (početí až narození)
 Kojenecké období (narození až konec prvního roku)
 Období batolete (1-3 roky)
 Období předškolního dítěte (3-6 let)
 Mladší školní věk (6-11 let)
 Pubescence (11-15 let)
 Adolescence (15-20 let)
 Mladá dospělost (20-30 let)
 Třicátá léta (30-40 let)
 Čtyřicátá léta (40-50 let)
 Padesátá léta (50-60 let)
 Život po padesátce, stáří, senium
13.2.7
Vývojové stádium
 Ve vývoji existuje střídání fází:
o relativní klid (fáze plato)
 probíhají malé, nevýrazné, diskrétní kvantitativní změny v mnoha oblastech
 časem plynule narostou ve výrazné změny
 Vývojová stádia u zvířat jsou velmi přesně oddělena
o u člověka není přesné a přísné oddělení
75

hovoříme o psycho-bio-sociologických fázích
13.2.8
Vývojová krize
 Takový stav, kdy pro nastolení nové etapy vývoje není jedinec dostatečně vyzrálý nezvládnutí vývojového úkolu
 Může zahrnovat senzitivní fázi, což je časový úsek, kdy je jedinec zvýšeně vnímavý k
podnětům toho druhu, které jsou potřebné k psychickému vývoji
 krize mezi jedním a jiným obdobím vývoje
 Jsou očekávatelné
 psychický vývoj není rovnoměrný
 Erik Erikson:
o Tři krize
 Období vzdoru (3. roky)
 pubertální krize
 krize středního věku
 Biodromální psychologie:
o nejde po jednotlivých vývojových fázích, ale studuje vývoj jedince jako určité
kontinuum
 G.S:Hall - Zákon rekapitulace: psychický vývoj jedince je zkráceným vývojem lidstva
 A.Gessel:
o teorie pre-determinovaného růstu
o Zabýval se vývojovými charakteristikami raného dětství
 Watson - samozřejmě vyzdvihuje a maximalizuje vliv prostředí
 Jean Piaget:
o teorie kognitivního vývoje
o Zkoumal vývoj myšlení a vývoj inteligence
o Jeho termíny:
 asimilace - přizpůsobuje si
 akomodace - přizpůsobuje se
 Luria - vývoj řeči
 Rubinštejn:
o stvořil podivuhodnou teorii lomů:
o Vnější vlivy se lámou přes vnitřní prostředí a působí na něj
 František Čáda:
o zakladatel české vývojové psychologie se zabýval vývojem dítěte, hlavně kresbou.
validizoval IQ test pro české podmínky
13.2.9
Citlivá (senzitivní období)
 Existence citlivých (senzitivních, kritických období), ve kterých má dojít k rozvoji určité věci
nebo činnosti, jinak se nevyvine vůbec nebo špatně
 Tato kritická období se silně uplatpují v biologii, především u zvířat
o výrazně to platí u ptáků, když se učí zpívat
 Imprinting – vtiskávání
 Citlivé období u dítěte - deprivace a subdeprivace
o u dítěte je základní citlivé období od 6 do 24 měsíců
o dochází k rozvoji základních citových vazeb
o když chybí intenzívní vazba na osobu, dochází k poruchám (příklad kojeneckých
ústavů - hrozí citové deprivace)
o Dnes se vyskytují zvláště subdeprivace: jsou častější a tím nebezpečnější a můžou
narušit vývoj (např. citová, smyslová, sociální deprivace)
76
14
TEORETICKÉ PŘÍSTUPY V ONTOGENEZI PSYCHIKY
(Popis a výklad. Úloha teorie. Nativismus. Empiricistické teorie. Srovnání základních principů různých
teorií.)
14.1


14.2


Úloha teorie
které činitele podmipují rozhodující měrou duševní vývoj a jakými mechanismy je určován
jeho průběh
jaké jsou v souvislosti s touto determinací hlavní znaky jednotlivých etap duševního vývoje a
jaké je psychologicky nejlépe podložené členění vývojového běhu do kvalitativně odlišných
period
Asocianismus x Konstruktivismus
Asocianistická linie (Empirismus)
o vychází z pokusů Ebinghause
 V poznání jsou hlavní tzv. nody, které se spojují asociativními drahami
 Potkáme například člověka a skládáme jej od prvků (elementů – nodů)
k celkovému obrazu
o paralela s prací počítače
o pasivní poznání
o (data-driven) – N.Anderson, teorie integrací informací
Konstruktivistická linie (Racionalismus)
o vychází z tvarové psychologie
o Člověk má předobrazy (scénáře, schémata, konstrukty, prototypy), do kterých se
snaží jedince vměstnat
o aktivní poznání
o (theory-driven) – S. Asch, vliv kognitivních a afektivních procesů pozorovatele, další
koncepce, které pracují s modelem schématu
ASOCIANISTICKÁ LINIE
empirismus, J. Locke
obsah mysli je dán sčítáním jednotlivých
percepcí
spojování elementů zdola nahoru, tzv.
bottom up teorie
hlavní je objekt poznání
14.3


KONSTRUKTIVISTICKÁ LINIE
racionalismus, R.Descartes
nejde o pouhou reprodukci percepcí, ale o
konstrukci poznání
postup shora dolů
hlavní je subjekt poznání
Základní vývojové teorie
Václav Příhoda
psychodynamické teorie
o Sigmund Freud
o Carl Gustav Jung
o psychodynamické vývojové teorie druhé poloviny 20. stol.
 R. Spitz
 M. Mahlerová
77


 D. Stern
 J. Bowlby
 M. Ainsworthová
o Erik Erikson
Teorie kognitivního vývoje
o Jean Piaget
o Teorie kognitivního vývoje post-Piagetovského období
 J. Pascualová-Leonová
 K. Fisher
 R. Case
Teorie socializačního vývoje založené na učení
o L. Vygotský
o A. Bandura
o B. Rogoffová
o Selmanov
14.3.1
Teorie preformismu (Locke a Rousseau)
 předpoklad, že celý dospělý organismus je obsažen v nepatrné velikosti již v pohlavních
bupkách rodičů, a to buď ve vajíčku (ovulisté), nebo ve spermii (animalkulisté)
 individuální vývoj tedy chápán jen jako zvětšování již hotového organismu
 tato koncepce byla překonána koncepcí epigenetickou
o rozvinul evolučně zejména Ch. R. Darwin
 homunkulus = človíček
 představa stoupenců preformace, podle níž je ve spermii nebo ve vajíčku
ukryt zárodek člověka podobný dospělému jedinci)
14.3.2





Gesselova teorie zrání - nativistická
teorie pre-determinovaného růstu (nativistická (endogenní) teorie)
navazuje na filosofii nativismu - vše je člověku vrozeno
člověk je vrozeně dobrý, je třeba jej nechat volně růst
vychovatelnost je závislá na vrozených předpokladech
zabýval se vývojovými charakteristikami raného dětství
14.3.3
Etologické teorie: Lorenz, Tinbergen
 etologie = věda o chování člověka jako živočišného druhu
 výzkumy týkající se organizace a spouštění individuálních a sociálních vzorců chování
14.3.4
Teorie Bowlbyho a Ainsworthové
 teorie vazby (připoutání, attachementu)
 tendence dítěte vyhledávat blízkost osob, které o ně pečují a cítit se bezpečně v jejich
přítomnosti
 Fáze formování attachmentu
o Nekritická sociabilita - (do dvou měsíců)
 není zde selektivní péče, ani selektivní projevy blízkosti
o Attachment utváření (2 - 7 měsíců)
 preference v projevech emocí vůči klíčovým osobám, které uspokojují
potřeby dítěte
 projevy dítěte posilují emoční reakci pečovatele
 Dítě dočasně toleruje separaci od pečovatele za srovnatelnou péči od jiné
osoby
78
o
o
Jasně ohraničený attachment (7 měsíců - 2 roky)
 určité osoby preferuje dítě více než jiné
 hledání bezpečné vazby ke zprostředkování světa
 separační úzkost
 obava z neznámého
 pochopení trvalosti věcí
Cíleně zaměřený attachment (2 roky - ?)
 schopnost mentálně reprezentovat a zapamatovat si určité objekty
(kognitivní mapay)
 schopnost tolerovat separaci dospělých
14.3.5
Maria Montessori
 italská lékařka
 filosofie vývoje a výchovy
 prosazuje výchovu dětí, při které je dítěti dávána mnohem větší svoboda, ale tím pádem i
větší odpovědnost
 přizpůsobení stylu učení potřebám dítěte
 výchova = realizace svobody dítěte
 rozlišuje 3 svobody:
o biologická – pro tvořivé síly
o sociální – pro sociální podmínky, prostředí
o pedagogická – vedení dítěte pedagogem k samostatnosti
14.3.6
Wernerova organismická teorie vývoje
 vývoj považován za kombinaci organismických a komparativních sil
 čím déle se člověk vyvíjí, tím více se diferencuje od prostředí, fungování tělesných a
emocionálních procesů v souladu s přírodou
14.3.7




Piagetova kognitivně - vývojová teorie
Senzomotorické stadium (2 roky)
Předoperační stadium (2-7 let)
Stadium konkrétních operací (7-12 let)
Stadium formálních operací (11-12 let)
14.3.8
Kohlbergova stadia mravního vývoje
 Předkonvenční morálka
o Zaměření na trest a poslušnost
o Naivní instrumentální hédonismus
 Konvenční úrovep
o Hodní kluci a dívky
o Řád a zákon
 Postkonvenční morálka
o Společenská smlouva
o Univerzální etika
o Stadium 7
14.3.9
Teorie učení: Pavlov, Watson, Skinner
 Pavlov - klasické podmipování
o vrozené reflexy neovlivnitelné vůlí
o výsledek je respondentní (typické) chování
79


Watson
o vývoj člověka jako permanentní podmipování
o projevy těchto podmínění, jako sledy podnět - reakce
Skinner - operantní podmipování
o odpověď jedince je reakcí posilování trestem nebo odměnou
14.3.10
Bandurova teorie sociálního učení
 zaměřena na učení, jež se uskutečpuje v sociálním kontextu
 zkoumá, jakým způsobem se účastní na procesu sociálního učení proměnné prostředí a
proměnné osobnosti
 Zkoumá nakolik se lidé učí jeden od druhého
 pracuje též s pojmy jako observační učení, nápodoba a utváření modelů chování
 Tresty a odměny hrají důležitou roli v učení obecně, avšak mnohem větší pozornost se věnuje
mentálním procesům zprostředkujícím mezi percepcí stimulu a výběrem odezvy
 Chování a komplexní učení je třeba chápat v termínech "neustálé reciproční interakce
osobnostních a environmentálních determinant"
14.3.11
Vygotského teorie vývoje – zóna nejbližšího vývoje
 mentální vývoj jednotlivce probíhá v určitých etapách, které nezačínají náhle a nemění se
skokem
o organismus se na přechody k vyšším vývojovým etapám předem připravuje
 období, které těsně předchází nové vývojové etapě
o bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na vnější podněty
o dá se v něm nástup změn urychlit
 zóna nejbližšího vývoje - období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě, ale ještě ji
nedosáhlo
o za určitých podmínek (zejména za pomoci dospělého), ji může dosáhnout snadněji,
než by tomu bylo při spontánním vývoje
14.3.12
Freudova psychoanalytická teorie
 Orální stadium (do 1 roku)
 Anální stadium (1-3 roky)
 Falické stadium (3-6 let)
 Stadium latence (6-12 let)
 Genitální stadium (12-18 let)
14.3.13
Eriksonova psychosociální teorie
 důvěra vs. základní nedůvěra
o ctnost - naděje
 autonomie vs. zahanbení a pochybnosti
o ctnost - vůle
 iniciativa vs. Vina
o ctnost - účelnost
 snaživost vs. Méněcennost
o ctnost - kompetence
 identita vs. zmatení rolí
o ctnost - věrnost, oddanost zvolené životní filozofii, svému směřování
 intimita vs. Izolace
o ctnost - láska
 generativita vs. Stagnace
80

o ctnost - pečování, konstruktivní přispění společnosti
integrita ega vs. Zoufalství
o ctnost - moudrost jako výsledek celého vývoje jedince
14.3.14
Teorie Margaret Mahlerové
 normální autismus (do 1 měsíce)
o dítě je zaměřeno na redukci tenze, nerozlišuje matku od okolí
 normální symbióza (2-4 měsíc)
o dítě s matkou matka vytváří jeden omnipotentní systém, ohraničeýí od světa
o dítě neodlišuje sebe od matky
 separace – individuace (4 měsíce - 3 roky)
o diferenciace (4-10 měsíců)
 odlišuje matku od druhých, strach z cizích, explorace okolí, ke konci
separační úzkost
o procvičování - practising (10-16 měsíců)
 aktivní vzdalování od matky, ale jista, nárůst separační úzkosti, nucená
separace může vést ke stagnaci, regresi
 zvládnutí - základ asertivity a autonomie
o navazování přátelských vztahů - rapprochement (16-25 měsíců)
 vztahy k řadě dalších lidí
 zvyšuje se odolnost k frustraci
 uvědomuje si svá fyzická omezení, bezmocnost vůči světu
 ambivalence vůči matce, separace může mít opět regresivní vliv
o individuace - stálosti objektu - object constancy (25-30 měsíců)
 mentální reprezentace matky, dítě může fungovat samostatně
 zrození psychického „já“, snáší přiměřeně dlouhé separace
14.3.15
Carl Gustav Jung
 *28. července 1875 (Kesswil, Švýcarsko) - 6. června 1961 (Küsnacht, Švýcarsko)
 základ osobnosti je podle něj vrozený, nevědomý a univerzální
 vývoj osobnosti není rozdělen do specifických vývojových fází jako u Freuda
 psychický vývoj je proces individuace, vyjádření a rozvoj vlastní jedinečnosti, hledání
smysluplnosti života
o významná část psychického vývoje je až v druhé polovině života
 nevědomí - je podle něj kolektivní (všem lidem je společné, obsahuje veškerou zkušenost
lidstva a je uloženo ve formě archetypů)
o vedle kolektivní složky má i individuální složku (osobní zkušenost jedince)
 v ontogenetickém vývoji je primární nevědomí, vědomí se rozvíjí postupně a ovlivpují je
podněty přicházející z nevědomí
 Jung nepovažuje období dětství za tak důležité jako Freud a většina psychodynamiků
 psychický vývoj:
o Dětství
 fáze fragmentárnosti a dezintegrace
 dítě je ovládáno instinkty a ovlivpované vnějšími, sociálními vlivy
 v první polovině života převažuje tendence rozvíjet vědomé ego
 na konci batolecího období si dítě uvědomí sebe sama, své pocity a chování
chápe jako součást vlastní bytosti
 psychický vývoj dítěte směřuje k dosažení dobré pozice ve společnosti,
rozvinutí persony (způsobu, jakým se jedinec prezentuje navenek, aby
vyhověl požadavkům společnosti, ale zachoval svou individualitu)
 zvládnutí dichotomie animus/anima začíná už v tomto období
81

o
o
o
důležité je pochopení vlastní pohlavní identity a vytvoření představy o
druhém pohlaví (to představuje vše, co se jedinci nehodí do představy o
vlastním genderu, tento obraz vzniká jako stín) dítě očekává, že lidé takoví
budou
Dospívání
 je důležitější než dětství
 dochází k psychickému narození (fyziologické změny, odpoutání od rodičů)
 dochází k rozvoji persony
 integrace archetypu stínu do vlastní osobnosti (přijetí i svých negativních
vlastností)
 pokud to jedinec zvládne, přijme nejistotu a pochybnosti jako
součást života
 další diferenciace vztahu k archetypu animus/anima
 pokud se s ním jedinec nevyrovná, nemůže vytvořit uspokojivý
komplementární vztah
důležitější osobnostní vývoj je až v druhé polovině života, to je skutečná individuace
 člověk již splnil společenské požadavky, založil rodinu, vychoval děti apod.
programem stárnutí je individuace a transcendence
 spočívá v konfrontaci s dalšími archetypy a jejich začlenění do vlastní
osobnosti
14.3.16
Vývoj Ega - Rene Spitz
 studium psychického vývoje dětí vyrůstajících v ústavech
o takové děti nemají možnost vytvoření primárního vztahu s matkou
 velmi významná pro další vývoj je zkušenost s přijetím matkou a možnost prožít jistotu a
bezpečí citové vazby
 analyzoval průběh vývoje vztahu k lidem v prvním roce života, na základě toho vytvořil 3 fáze:
o preobjektální fáze (narození až 3 měsíce)
 dítě nerozlišuje objekty vnějšího světa, nemá k nim osobní vztah
o fáze předběžného objektu (3-7 měsíců)
 dítě diferencuje živé bytosti od neživých objektů
 na sociální podněty (obličej apod.) reaguje jinak než na neživé objekty, jsou
pro něj přitažlivější
o fáze specifického objektu (od 7 měsíců)
 dítě rozlišuje známé a neznámé lidi, chová se k nim odlišně
 na odloučení od matky reaguje separační úzkostí
 matka má pro něj zásadní význam, není snadno zastupitelná jako dříve
14.3.17
D. Stern - Vývoj psychického já
 podobně jako u Mahlerové
 dítě je již od narození schopno aktivně ovlivpovat svoje vztahy s jinými lidmi a zpracovat
zkušenosti, které získá
 bazální rozvoj sebepojetí
o fáze objevení Já (od narození do 2 měsíců)
 aktivní úsilí o stimulaci dítěte, první projevy regulace spánku, jídla, reaktivity
a emocí
o fáze vytvoření „jaderného Já“ (2-6 měsíců)
 uvědomění fyzické oddělenosti od ostatních lidí
82

o
o
podle Sterna dochází k „psychickému narození“ dříve, než podle jiných
badatelů
fáze „subjektivního Já“ (6-12 měsíců)
 poznání a rozlišení jiných lidí, zkušenosti se vztahy k těmto lidem
fáze „verbálního Já“ (12-24 měsíců)
 rozvoj v závislosti na vývoji řeči a symbolického myšlení
 dítě začíná sebe chápat na symbolické úrovni (např. užíváním jména)
14.3.18
J. Pascualová-Leonová - Teorie kognitivního vývoje
 jako jedna z prvních se pokusila vytvořit model kognitivního vývoje, který spojoval Piagetovo
pojetí a teorii informačního zpracování
 předpokládala, že lidská mysl je dvouúrovpový systém:
o první stupeň
 mentální konstrukce a funkce, které vymezují objem informací, kterými
jedinec disponuje a také styl a způsob zpracování
 charakterizuje ho způsob vnímání, pozornost, paměť
o druhý stupeň
 mentální operace a strategie, které jedinec zvládl a je schopný je používat
 charakterizuje ho způsob myšlení vycházející z Piagetovy teorie
 používá pojem mentální síla, což je kapacita pracovní paměti a pozornosti, ta s věkem roste
 členění kognitivního vývoje:
o Předoperační stadium I. (3 - 4 roky; mentální síla +1)
o Předoperační stadium II. (5 – 6 let; mentální síla +2)
o Stadium konkrétních operací I. (7 – 8 let; mentální síla +3)
o Stadium konkrétních operací II. (9 – 10 let; mentální síla +4)
o Preformální stadium (11 – 12 let; mentální síla +5)
o Stadium formálních operací I. (13 – 14 let; mentální síla +6)
o Stadium formálních operací II. (15 – 16 let; mentální síla +7)
14.3.19
K. Fisher - teorie vývoje dovedností
 k označení kognitivních struktur používá pojem dovednost (tj. úkolově či kontextuálně
specifická kompetence)
 dovednosti jsou uspořádány do systémů a jsou sociokulturně podmíněné, jejich rozvoj závisí
na zrání CNS a působení prostředí (rodičů)
 podobné jako u Piageta – postupné narušení rovnováhy je eliminováno vytvořením zralejšího
typu dovedností, které vedou k novému stavu rovnováhy
 diferencuje 4 vývojové fáze na základě dosaženého typu dovednosti:
o Reflexní fáze (narození - 4 měsíc)
 dítě reaguje na reflexní projevy
o Senzomotorická fáze (4 - 18 až 24 měsíců)
 přesun na vyšší úrovep je umožněn rozvojem CNS v oblasti frontální a
okcipitálně - parietální
o Fáze reprezentací (2 - 10 až 12 let)
 rozvoj symbolického uvažování na různé úrovni komplexnosti a
integrovanosti
o Fáze abstrakce (12 30 let)
 rozvoj schopnosti abstraktního myšlení
83
14.3.20
R. Case - Teorie kognitivního vývoje
 pravděpodobně nejvlivnější neo-Piagetovská teorie, přijímá i základy teorie zpracování
informací
 částečná integrace teorie Pascualové - Leonové
 mysl je organizována na dvou úrovních:
 kapacitou zpracování informací
 kvalitou mentálních operací
 termíny:
o exekutivně kontrolní struktura - pro jedince typický způsob analýzy problémové
situace a přístup k řešení
o prostor exekutivního zpracování - kapacita zpracování informací
o prostor krátkodobého uchování - počet mentálních jednotek, kterým může člověk
v jednu chvíli věnovat pozornost a udržet je v paměti
 kognitivní vývoj je rozdělen do fází, jejichž základem je typ exekutivně kontrolních struktur
převažujících v daném období (jeho členění odpovídá Piagetovskému pojetí):
o Fáze senzomotorických struktur (1 – 18 měsíců)
 základem je percepce a motorická reakce
o Fáze vztahových struktur (1 – 4,5 roku)
 mentální reprezentace – konkrétní obrazy, představy, jednoduché operace
o Fáze dimenzionálních struktur (5 – 11 let)
 také označení logické operace, mentální reprezentace mají obecnější
charakter, zpracovány operacemi s charakterem jednoduchých transformací,
dítě chápe intradimenzionální vztahy, ale nerozumí globálním vztahům mezi
jednotlivými dimenzemi
o Fáze vektorových struktur (11 - 19 let)
 také formální operační fáze, chápání mentálních reprezentací na abstraktní
úrovni, schopnost komplexnějších operací, porozumění vztahů mezi
dimenzemi
 vývoj každé z fází probíhá ve 4 po sobě jdoucích krocích
 zrání vytváří předpoklady pro získání zkušeností a učení zlepšuje účinnost zpracovávání
informací
84
15
ČINITELÉ ONTOGENETICKÉHO VÝVOJE
Biologická, psychologická a sociální determinace ontogeneze. Dědičnost a prostředí. Učení. Výchova.
Kulturní podmíněnost ontogeneze
15.1





Determinace ontogeneze
determinace - příčinná podmíněnost a zákonitá závislost věcí a jevů
hybné síly vývoje - biologické hybné síly + sociální hybné síly + osobnost jako hybná síla
Osobnost tvoří tzv. bio-psycho-sociální jednotu
Její vývoj je výsledkem neustále působících vlivů dvou druhů
o vnitřní (biologická výbava)
o vnější (podmínky prostředí)
Hlavním spor se vede mezi
o nativismem - přesvědčením, že primární úlohu v našem vývoji hrají geny
o naturalismem - hlavní úlohu má prostředí a učení
15.1.1
Biologická
 Biologické podmínky mají vlastní hierarchii, Cattel je rozděluje do čtyř stuppů:
o Dědičná výbava - genové zakódování vlastního vývoje
o Genová výbava - obsahuje navíc změny dědičného vkladu mutací a segregací
o Vrozená výbava - zahrnuje i vývojové podmínky prostředí během nitroděložního
vývoje
o Konstituční výbava - je produktem předchozích stuppů a účinků prostředí během
pozdějšího vývoje
 genotyp je celek všech zděděných elementů, fixovaných v každé bupce, determinuje
potencionalitu vývoje, neexistuje v absolutní formě
 Rysy, u nichž se předpokládá významný podíl dědičnosti se nazývají souhrnně kořeny
osobnosti
 evolučně preformované programy chování
o systém vrozených reflexů, instinktů, které zajišťují přizpůsobení základním
podmínkám života
o Přizpůsobení se děje skrze
 vrozené chování (potravové, obranné a orientační reflexy)
 vrozené mechanismy učení (podmipování)
 hereditární vlivy, a to i na některých druzích sociálního chování (obrana
teritoria, agrese, sexualita).
 Zajímavý pohled na vztah biologické determinace a lidského chování přináší sociobiologie
(E.O.Wilson, J. Dawkins), která tvrdí, že těla jsou jen přepravními schránkami pro geny, které
se snaží o co největší expanzi do okolí
o to by pochopitelně znamenalo naší totální biologickou determinaci
 Nicméně existuje prokazatelný vliv biologických faktorů jako například dědičnost
o To je přenos vlastností z jedné generace na druhou
o Informace je předávána geny, částmi pohlavních buněk, které nesou DNA
 Některé z našich vlastností a schopností jsou modifikovány více dědičností než jinými vlivy
o Například se předpokládá významný vliv dědičnosti u inteligence a temperamentu
 Je -li vloha jednoznačně geneticky určena, její ovlivnění výchovou bývá jen obtížné
 Galton vytvořil dva základní zákony
o dědičný podíl předků
o zákon zvratu a výzkumy dvojčat
85




Lurija, Švancara, Eysenck navázali na Galtona a pokračovali s výzkumy dvojčat
Freud – iracionální nativismus (socializace je boj jedince se společností – jedinec něco chce a
společnost mu v tom brání)
Rousseau
Balcar (čerpá z Catella) - determinanty biologické
o výbava dědičná – od rodičů při početí; geneticky zakódovaný program budoucího
vývoje
o genová výbava – změny dědičného vkladu – segregací, mutací
o vrozená výbava – účinky prostředí negenové povahy během prenatálního vývoje (do
porodu)
o konstituční výbava – účinky prostředí na vývoj organismu během života,
v postnatálním období, př. jód ve vodě
15.1.1.1
Zrání
 je zákonitá posloupnost evolučních a involučních změn ve stavbě a funkci organismu
 Má povahu pevně daných kroků a je pro všechny lidi v podstatě shodné
 Hlavní úlohu v našem vývoji hraje dozrávání nervové a hormonální soustavy
 V genech máme možnosti, které se mohou realizovat, jejich konkrétní podoba je
spoluurčována prostředím
 V průběhu zrání přichází kritická období, ve kterých se rozhoduje o dalším vývoji
o Selhání v těchto obdobích má za následek nevratné změny uvnitř organismu a nelze
je pozdější péčí nahradit
 Proces zrání lze i urychlit (White), poskytneme-li jedinci dostatečně stimulující prostředí, dítě
však musí být dostatečně zralé jinak mu spíše uškodíme
15.1.2
Podmínky prostředí
 „nurture“ = povaha = PROSTŘEDÍ = sociální determinace
 fenotyp = je výsledek interakce určitého genotypu a určitého prostředí paralela
s modelováním sociálně prospěšného chování (odměna, trest)
 environmentalismus = preference vlivu sociálního prostředí při vývoji jedince.
 Locke – tabula rasa
 Watson – „Dejte mi 13 novorozepat… - behavioristé
 Adler – prostředí je jediný formující faktor
 uskutečpuje se procesem socializace
 výchova, kultura, role, společenské vztahy, rodiny, ...
 dnes = slučování směrů, stejně důležité
 J. Švancara vytvořil tři hypotézy, které slučují názory obou směrů.
o Hypotéza první poukazuje na Gaussovu křivku. Její střed tvoří jedinci, na které má vliv
především prostředí a oba extrémy Gaussovy křivky tvoří jedinci, u nichž se uplatpuje
vliv heredity.
o Druhá hypotéza se zakládá na tom, že psychické stavy jsou předurčeny geneticky a
chování v sociálním kontextu je především ovlivněno prostředím.
o Třetí hypotéza se týká otázky stupně vývoje, kdy genetické determinanty se projevují
v dětském věku a později se uplatpuje vliv prostředí
15.1.2.1
Socializace
 Jedním z významných psychologických vlivů je i kulturní prostředí
o systém specifických podmínek, které před člověkem vystupují jako symboly, tedy
zástupné podněty
86








Prvotní vliv kultury je zprostředkováván rodinou, která má za úkol uvést člověka do
konkrétního prostředí, naučit ho orientaci v symbolickém světě
Děje se tak skrze proces primární socializace, odehrávající se prostřednictvím více či méně
řízeného učení
Tato ranná sociální zkušenost se podílí na vytvoření bazální osobnosti dítěte, jejíž základní
dimenzí je jistota - nejistota
o Zdrojem pro ni je míra citu projevovaná rodiči
o Období vzniku bazální osobnosti je určující pro celý zbytek života, vytváří se
nezvratné rysy osobnosti
Řekli jsme, že vliv kultury na člověka se uskutečpuje procesem socializace
o Jeho produktem je funkční jádro osobnosti - já
o To v osobnosti zastává funkci, kterou u zvířat vykonávají instinkty, tedy řídí naše
chování
Jednou z jeho funkcí je i internalizace některých hodnot našeho kulturního okolí
Základem socializačního programu je soubor požadavků na osobnost, její utváření a projevy
Vždy se socializace staví do určité míry proti požadavkům psychologickým a biologickým,
stává se zdrojem vnitřních konfliktů
o Jejich nezvládnutí může vyústit do vážných poruch
Socializace se odehrává ve třech různých rovinách:
o celokulturní
 nejobecnější
 soubor norem platných v rámci kulturní skupiny je jedinci předáván v rámci k
tomu ustavených institucích
o vztazhy jedince a skupin
 pracovní týmy, spolužáci, širší rodina
 Zde se předávají kulturní vzorce v rámci vzájemné interakce
o malé sociální skupiny
 Nejdůležitější z nich je úzká rodina
 Vyznačuje se přímou interakcí a je bezprostředním zdrojem socializace
 Účinek výchovy, kterou člověk dostane v ranném dětství uvnitř primární
skupiny se pokládá za nadále neovlivnitelný
 Dítě má v rodině zdroj uspokojování primárních potřeb
15.1.2.2
Výchova
 Cílem výchovy je zprostředkovat dítěti ustálené vzorce společenských jevů a chování, které
nazýváme kulturní vzorce a sociální role
 Výchova je dána dvěma základními faktory, kterými jsou projevovaná láska či neláska, a míra
kontroly dítěte
 Tři významové koncepce pojmu výchova
o Normativní pojetí
 vymezení pojmu, jednání vychovatele, kterým působí na vychovávaného se
záměrem dosáhnout určitého pozitivního cíle (normy) ve vývoji jeho
osobnosti
 předpoklad hodnotového žebříčku vychovatele
o preskriptivní pojetí
 prostředky, metody vhodné k dosažení stanoveného cíle
 cíle leží mimo oblast vědy o výchově, jsou určovány společností
o deskriptivní pojetí
 zkoumá všechny postupy, které vychovatelé užívají bez ohledu na výsledek,
pouhý popis
 existují i jiná rozdělení výchovy, v praxi se užije rozdělení na
87
o
záměrná výchova (intenční)
 vychovatel má vědomě na zřeteli určitý výchovný cíl (nový vývojový stav)
 k tomu po úvaze užívá výchovných prostředků (nejvhodnějších)
 obojí je základem práce učitele (jasně vymezené cíle i prostředky)
 výchova v širším slova smyslu bývá ale definována jako každé působení
jednoho člověka na druhého, kde dochází ke změně osobnosti, je to
interakce toho, kdo něčemu učí, a toho, kdo se tím sám učí
 výchovné cíle si rodiče volí sami a víceméně v souladu s normami společnosti
 kde ne, nastává problém
 správně stanovené cíle - 3 aspekty
o zásadu zralosti
o zásada kontinuity
o zásada individualizace
 výchovné prostředky: u menších dětí působení různých odměn a trestů
(operantní podmipování)
 Odměna a trest
 odměny
o účinnější než tresty
o opakem odměny může být i její neposkytnutí (ignorování
žádoucího chování), které vede k vyhasínání a nemá
nežádoucí důsledky jako tresty
o hmotná i sociální povaha odměn
 tresty
o různé podoby, za jistých podmínek nutné
o i zastánci volné výchovy (např.: Rousseau, Walters) tvrdí, že
trest bude vždy nezbytným prostředkem změny chování
o pozitivní fce trestu:
 dítě se učí rychleji rozeznávat, co je správné a co ne
 trest potlačuje nežádoucí chování
 vynechání slouží jako forma odměny
o negativní fce trestu
 příliš silné emoční reakce (brání osvojení správné
reakce, opakováním v podobných situacích
neurotizuje, generalizovaná úzkost)
 dítě se vyhýbá odhalení, ale nezanechá činnosti
 dítě se vyhýbá trestající osobě
 opakovaný trest ztrácí svou účinnost
 trest se může stát i odměnou (přitahuje pozornost)
 často prožíván jako nespravedlivý, negativní zážitek
 „značkovací“ efekt, dítě označované za špatné se tak
bude i chovat
 vzor vlastního budoucího agresivního chování
o trest je výchovně účinný za dodržení těchto podmínek:
 užití s cílem pomoci dítěti ovládnout své negativní
chování, ne ze vzteku
 neužívat do dvou let dítěte ani u dětí starších od
puberty
 základní pozitivní vztah dítěte k vychovateli
 výchova vzorem
o učení pozorováním, nápodobou, působivost vzoru je rozdílná
podle okolností a podle druhu učení (Bandura) - účinnější
88





jsou úspěšné a přitažlivé vzory, je často i bezděčné a
nechtěné
o funguje i u agresivního chování
o záleží na řadě okolností:
 věk dítěte i modelu (podobnost)
 pohlaví vzoru
 zda jde o skutečné lidi či loutky
 způsobu chování modelu (mastery-model/copingmodel)
 výchova vysvětlením
o už od předškolního věku, význam stoupá
o dva základní způsoby vysvětlení:
 vysvětlení následků vlastního jednání pro druhé lidi
 apelace na vyspělost a sebeúctu dítěte (starší dítě vyspělejší chování)
o Hoffman - studie souvislosti mezi ukazateli morálního vývoje
dítěte a výchovnými praktikami:
 výchova založení na moci brzdí vývoj morálního
usuzování, vysvětlení napomáhá
 záleží na způsobu vysvětlení a na tom, jestli
vysvětluje matka, či otec
 plus jiné proměnné, vysvětlení přiměřené chápání
dítěte
 účinné vysvětlování vychází ze situace, má ráz
rozhovoru, dítě klade otázky, vychovatel bere mínění
dítěte vážně
 typy záměrné výchovy
 demokratická výchova
 rejektivní (autoritativní) výchova
 liberální výchova
o spontánní (bezděčná, fční)
 způsob soužití všech členů rodiny ovlivpuje osobnostní vývoj jedince
 rodič často používá chování, které působí jako odměna nebo trest aniž to tak
vnímá
 nechtěné působení jako vzor
 Papoušek - rodičovská didaktika ve vývoji malého dítěte (často intuitivní)
 záleží na pozornosti, kterou rodiče věnují potřebám dítěte, správně
je dekódují a přiměřeně reagují
 Reakce je o to působivější, čím více rodič přihlíží k jedinečnosti dítěte
a sám zůstává autentický, otevřený
 většinou nelze výchovné styly jasně vymezit, rodič často užívá kombinaci
novější nejznámější je Schaeferův cirkumplexní model
hodnotí stupep výchovného přístupu ve dvou vzájemně nezávislých dimenzích:
o láska - hostilita
o autonomie - kontrola
jiní autoři hodnotí na třech dimenzích např. Becker
o vřelost - hostilita
o permisivita - restriktivita
o klidné odpoutání - úzkostné emoční připoutání
jiní autoři až 10 dimenzí
vytipované nevhodné styly výchovy:
89
o
o
o
o
o
o
výchova rozmazlující
výchova zavrhující
výchova nadměrně ochrapující
výchova perfekcionistická
výchova nedůsledná (kolísá mezi přísností a povolností)
výchova zanedbávající, týrající, zneužívající, deprivující
15.1.2.3
Učení
 je dominantní mezi všemi ostatními vlivy prostředí
 Projevuje se přetrvávající změnou v duševní činnosti jedince, která je navozena
psychologickým účinkem zkušenosti
 Základní mechanismy učení jsou
o Habituace
 nereagování na podnět, který už pro život nemá význam
 už ve fetální fázi
 je to tendence organismu odstrapovat reakce, které by organismus
zatěžovaly
 patří sem vymezení vrozených reflexů
 jejich vyhasínání a opakují-li se některé podněty dlouhodobě a
nejsou-li ohrožující, zvyknou si na ně (ve 3. – 5. měsíci vyhasíná úlek)
o Zpevňování (podmiňování)
o Operantní (instrumentální) podmiňování
 Skinner
 zdůrazněno pro celé kojenecké období
 není na principu časové ani prostorové asociace, ale na principu aktivity
individua
 1. - 2. měsíc jen v omezené míře (ještě moc nevnímá zpětnou vazbu)
 v celém životě nás všude obklopuje
o Latentní učení
 spouští se 5. – 6. měsíc
 nepřetržité registrování všeho, co organismus vnímá všemi smysly v různých
kontextech
 tuto schopnost mají všichni
 jsme schopni ho vyprovokovat ke znovuvybavení (např. v krizové situaci se
může vybavit ledacos, co by mohlo pomoci)
 v podstatě observační učení (není nikým iniciováno) bez zjevného
podmipování
 naučené nemusí být nikdy využito
 tato schopnost je celoživotně využívána a jejím základem je orientačně
pátrací aktivitě
o imprinting
 je to etologický termín
 spuštěno hned po narození, původně jen na vtisk obrazu matky (důležité pro
přežití mláděte)
 zvýšená citlivost (i čichová) k vnímání obrazu matky je v citlivé periodě 16
hodin po porodu (z tohoto jsou nejdůležitější první 4 hodiny)
 původně se myslelo, že se týká jen období po porodu, ale je to v různých
periodách
 např. u kachen při prvním skoku do vody
 u ptáků při prvním pokusu vyletět z hnízda
o Nápodoba
90
o



15.2



Vhled
 objevuje se v 8.-9. měsíci
 je zdůrazpován hlavně Gestaltpsychologií
 musí dojít k postřehnutí významného vztahu mezi různými objekty a
podstaty situace
 např. když se 6měsíčnímu dítěti hodí přes hračku plena, dítě neví, kde hračka
je – v tomto věku už ale ví, že nezmizela ze světa a hledá ji
Zrání vytváří předpoklady pro duševní rozvoj, který je realizován učením
Výsledky učení jsou zvratné
V některých případech je učení individuální zkušeností, většinou však jde o zprostředkovanou
zkušenost
Vnitřní (dědičnost) vs.(prostředí) vnější vlivy
Spor nature vs nurture
V současnosti dochází ke konvergenci obou směrů
J. Švancara vytvořil tři hypotézy, které slučují názory obou směrů
o Hypotéza první poukazuje na Gaussovu křivku
 Její střed tvoří jedinci, na které má vliv především prostředí
 oba extrémy Gaussovy křivky tvoří jedinci, u nichž se uplatpuje vliv heredity
o Druhá hypotéza se zakládá na tom, že psychické stavy jsou předurčeny geneticky a
chování v sociálním kontextu je především ovlivněno prostředím
o Třetí hypotéza se týká otázky stupně vývoje
 genetické determinanty se projevují v dětském věku
 později se uplatpuje vliv prostředí
15.2.1
Hereditarismus (dědičnost)
 je směr, který zastává domněnku, že nejvýznamnější vliv na vývoj jedince hraje dědičnost
 Přívržencem tohoto směru byl F. Galton, který dělal průzkum 415 významných lidí a doložil
vliv dědičnosti nadprůměrně inteligentních jedinců
 Založil v Londýně laboratoř, kde se mohli nechat lidé vyšetřit
 Určil dva základní zákony
o dědičný podíl předků - řeší vliv podílu genetické vlastnosti, které předává rodič na
své potomky
o zákon zvratu
 Navrhl zkoumat v této souvislosti monozygotní dvojčata
o Výzkumy dvojčat se poté zabývali také Lurija, Švancara, Eysenck
15.2.2
Environmentalismus (prostředí)
 je směr, ve kterém přívrženci preferují vliv sociálního prostředí při vývoji jedince
15.3





Teorie
Freud – iracionální nativismus
o socializace je boj jedince se společností – jedinec něco chce a společnost mu v tom
brání
Thorndike, Galton
Tolstoj – racionální (experiment v Jasné Polaně)
O´Neilovi – racionální, škola Summerhill
o člověk je předurčen k dobrému vývoji, pokud mu společnost nebrání
o Anna Freudová – dítě je zkažené už od začátku, smrdí, zvrací apod.
Watson – „Dejte mi 13 novorozepat – udělám z nich co chcete…“
91


Adler
Teorie konvergence (W. Stern)
o překonala rozpory těch výše uvedených dvou
o konvergence vnitřních vloh s vnějšími vývojovými podmínkami probíhá zráním a
empirickým učením
o u ruské dialektické školy dochází k témuž
BIOLOGICKÁ DETERMINACE
SOCIÁLNÍ DETERMINACE
organismus
fyzické a anatomické zvláštnosti CNS
hereditární vlivy
učení jako biologický proces
Gottfried Willhelm Leibnitz - reagoval na locka
"...Nic kromě intelektu samého."
prostředí
výchova, učení, proces socializace
interiorizace norem, observační učení
význam sociálních skupin
John Lock, tabula rasa "Nic není v intelektu, co
dříve nebylo ve smyslech."
nature (příroda)
nativismus (v genu je dispozice i trend)
Genotyp = celek všech zděděných elementů
fixovaných v každé bupce, determinuje
potencionalitu vývoje, neexistuje v absolutní
formě
nurture (povaha)
environmentalismus (prostředí, okolí)
Fenotyp = paralela s modelováním sociálně
prospěšného chování (odměna, trest)
15.4
Teorie duševního vývoje člověka
Tři základní pohledy: pedagogický...
 pesimismus (dítě je při narození již utvořeno)
 optimismus (dítě lze změnit působením zvnějšku, vrozené nemá žádný vliv, Locke, Watson)
 realismus (dítě je na začátku života téměř že 100% utvořeno dědičností, během života se poměr ustálí
na 20% vlivu dědičnosti a 80% vlivu prostředí)
vývojové teorie lze rozdělovat podle toho, zda:
a) kladou větší důraz na zrání
b) kladou důraz na učení
c) považují psychický vývoj za nepřetržitý, plynulý proces tvořící postupné dílčí změny
d) vývoj rozdělují do kvalitativně odlišných fází
e) na jakou oblast se zaměřují
15.4.1
Teorie empiristické (exogenistické)
 nekonečná schopnost utvářet se učením, novorozenec není jen „tabula rasa“
 J. B. Watson - americký behaviorismus
o „Dejte mi tucet zdravých nemluvpat, dobře vyvinutých, a můj vlastní specifický svět,
v němž bych je vychovával, a já vám zaručím, že vezmu kteréhokoliv z nich náhodou a
vycvičím jej, aby se z něj stal jakýkoli odborník podle vaší volby, bez ohledu na jeho
talenty, sklony, tendence...“
 teorie sociálního učení - metodicky zastávají stanovisko přehlížející vrozené dispozice a
individuální zvláštnosti dítěte - B.F. Skinner („operantní podmipování) - všechno chování je
determinováno podněty z prostředí, není žádná autonomie, chování je utvářeno tím, jak
prostředí působí před i po odpovědi
 neobehaviorální teorie zdůrazpují komplexnější způsoby učení (přihlížejí i k vnitřním
předpokladům
92
o
A. Bandura - učení pozorováním - napodobované chování je určeno vnitřními
charakteristikami dítěte
15.4.2
Teorie nativistické (endogenistické)
 základní představy, pojmy, pravdy a zásady vrozeny
 racionalistické směry
o předpoklad existence základních principů lidského rozumu (apriorní formy ratia)
o každá zkušenost čerpána duševní konstrukcí (I. Kant)
 iracionalistické směry
o rozumem nepochopitelná úzkost nejistého lidského údělu (B. Pascal), slepá vůle (A.
Schoppenhauer)
o lze označit jako „růstové“ - dítě se rodí a je třeba příznivých podmínek pro růst
(Komenský, Rousseau, Tolstoj)
 Gessel - 1.pol 20. Stol
o psychický vývoj = biologický jev vedoucí ke změnám formy a funkce podle fází, které
mají predeterminovaný zákonitý sled
o vnější prostředí inhibuje (aktivuje), ale neurčuje tuto zákonitost
o faktory vnitřní zaručují rovnováhu
o výchova by měla ponechat dítěti co největší volnost, aby rozvíjelo své individuální
dispozice
o spíše demokratický přístup (ne zcela liberální ani autoritativní)
 A. S. Neill
o pokus o aplikaci v pedagogické praxi
o Anglie návaznost na iracionalismus
 psychoanalýza - má-li se dítě podřídit společenským normám musí být podrobeno
socializačnímu tlaku.
 biologicky podmíněný vývoj může prokázat Etologie nebo Sociobiologie
15.4.3
Teorie interakční (syntetické, dialektické)
 Charakteristiky
o pokus překonat rozpory krajních empiristických a nativistických teorií
o spolupůsobení vrozených vloh a prostředí při vývoji dítěte
o systémový přístup - vývoj dítě chápán v sociálním kontextu
o místo lineární kauzality (např. vývoj podmíněn výchovou v rodině nebo vrozenými
dispozicemi) kauzalita cirkulární (vzájemná interakce rodičů i dětí)
o dítě není „tabula rasa“ ani nemá obrovský repertoár potencí pro realizaci v budoucnu
 W. Stern - konvergenční teorie
o vlohy jsou možnosti, které nejsou „hotové“, potřebují doplnit, aby se staly
skutečností
 L. S. Vygotskij
o aktivní vyvíjející se dítě - rostoucí činorodý organismus v rámci sociálního dění
o všechny psychické funkce se vyvíjejí v závislosti na ostatních
 J. Piaget
o můžeme ho k interakčním teoriím volně přiřadit
o vývoj uskutečpován v inteakci činnosti dítěte a vnímaných jevů v prostředí
o na základě vlastní činnosti si dítě vytváří myšlenkové obrazy této činnosti = schémata
(resp. kognitivní struktury)
o Nejprve jednoduchá, nediferencovaná, úzce svázaná s činností
o Procesy
 asimilace (zařazování nových jevů do existujícího schématu)
93


 akomodace (modifikace schématu)
teorie zpracování informace
o poznávání
 1. informace, tj. vstup do systému
 2. psychické procesy transformace informace
 3. výstup, tj. chování
o snaha popsat procesuální stránku poznávání a mechanismy vývojových změn
teorie rodinné interakce
o rodina je celkem s určitým charakteristickým vzorcem vzájemného působení všech
členů rodiny
o způsob interakce je dán i osobní historií manželů, vrozenými předpoklady jedince
o rodina má naplpovat základní psychické potřeby
 závislosti (lásky)
 nezávislosti (osobní autonomie)
 podnětové změny (bohatství a proměnlivost podnětů)
 kognitivního řádu (stálost určitých pravidel v proměně podnětů)
15.4.3.1
W. Stern - konvergenční teorie
 vlohy jsou možnosti, které nejsou „hotové“, potřebují doplnit, aby se staly skutečností
 překonala rozpory těch výše uvedených dvou; konvergence vnitřních vloh s vnějšími
vývojovými podmínkami probíhá zráním a empirickým učením
 Zákonitosti vývojových změn:
o postup od méně dokonalých forem a projevů k dokonalejším
o určité vývojové změny nastupují v určitých věkových intervalech
o změny se udržují po určitou dobu, dokud nejsou včleněny do vývojově vyšších
projevů (př. vývoje chůze)
o vývoj je ireverzibilní tzn. nevratný
o existují vývojové etapy, kde je poměrně málo vývojových změn a etapy, které jsou
bohaté na změny. Pozor, ale každý nový projev chování není vývojová změna (př. dítě
se ve školce naučí mluvit sprostě – není to vývoj)
 Charakteristika vývojových změn:
o diferenciace – všechny psychické procesy zprvu nepročleněné, ale v průběhu věku se
diferencují
o integrace – v dílčích regulačních systémech
o interiorizace (v dospívání)
o fixace – návyky, hodnoty
o rovnoměrnost vývoje dílčích systémů - vše se odehrává postupně ve vývoji, ne
najednou
 Senzitivní období
o ovlivnění vnitřními podmínkami organismu
o vychází z poznatků etologie
o v senzitivním období jedinec reaguje citlivěji, intenzivněji na vnější vlivy
o optimální vývojový efekt
o senzibilní fáze neexistuje pro všechny podněty
o příklady:
 káčata po narození za matkou
 vytvoření mateřských citů těsně po porodu
 6.-24. měsíc – citový vztah k matce nebo jiné osobě
94
15.4.4
Humanistické teorie
 principy humanistické psychologie byly formulovány v 50. - 60. letech - A. Maslow, Ch.
Bühlerová, C. R. Rogers
 charakteristické znaky
o člověk chápán jako celek
o odmítají redukci psychiky na chování, biologický růst, homeostatický princip
 rozlišují
o vnější učení (extrinsic learning) - shromažďování zkušeností
o vnitřní učení (intrinsic learning) - být tím, čím jsem v možnosti
 sebeutváření člověka, který si sám stanoví cíle
o v dětství cíle jen krátkodobé, provizorní, vágní a měnlivé
o kolem 15. roku se formují životní cíle
o v časné dospělosti ujasněny a začíná realizace
o střední dospělost fáze realizace
o pozdní dospělost bilancování
 stáří individuálně značně rozdílné (návrat zpět, usilování o dovršení...)
95
16


16.1



METODY ONTOGENETICKÉ PSYCHOLOGIE
Vývojová psychologie používá podobné metody jako v empirických vědách
o Východiskem je pozorování za přirozených nebo experimentálních (kontrolovaných)
podmínek
o Musí ale tyto metody užívat v různých časových úsecích
Zaměření výzkumných aktivit
o sladění cílů výchovně vzdělávací soustavy s trendy současného vývoje dětí
o zjistit důsledky akcelerace psych. Vývoje
o psychické důsledky mentální retardace
o nalézt determinanty vývoje člověka
o problematika komunikace mezi generacemi
Základní metodologické přístupy
Transverzální (příčný) přístup
Semilongitudinální strategie
Longitudinální přístup
o retrospektivní (anemnestický) postup
o prospektivní (anterospektivní, katamnestický) výzkum
16.1.1
Transverzální (příčný, cross section) přístup
 jednorázová zpozorování dítěte vystaveného deprivačním podmínkám v určitém nedlouhém
čase (pobyt v ústavu, odloučení)
 vývojové změny jsou odvozovány nepřímo - porovnáním vývojového stavu u různých souborů
dětí různého věku k určitému datu měření
 během krátké doby mohu zjistit výkony dětí různého věku a získat „normy“ bez
dlouhodobého sledování
 nejčastěji pro stanovení norem v IQ-testech
nevýhody metody
 čím větší časový úsek sledování - nemusí jít o vývojové změny ale o proměny podmíněné
sociálně, ekonomicky, kulturně, změnou výchovných postojů
16.1.2
Semilongitudální přístup
 zrychlený longitudinální přístup
 má spojovat výhody příčného i longitudinálního přístupu
o sestaveno několik skupin, které jsou po určitou dobu sledovány a opakovaně
vyšetřovány
o Získáme tak řadu kratších, individuálních vývojových křivek, z nichž je pak možné
pomocí statistických metod složit vývojovou křivku globální
 jedinci vyšetřováni v jednom časovém bodě
16.1.3
Longitudinální přístup
 nejnáročnější, nejlépe zachycující dynamiku vývoje dětské osobnosti
 týž jedinci jsou sledováni po určitou dobu a jsou zachycovány některé změny jejich
psychických funkcí během tohoto časového úseku
 metody závisejí na záměrech studia
 první studie Darwin, Stern na vlastních dětech
 přirozené nebo experimentální podmínky
96



nutné cílené plánování a správně vybraný a dostatečně velký vzorek (reprezentativní),
sledovaný po dost dlouhou dobu
„královská cesta“ vývojové psychologie
nelze ji plně nahradit jinou metodou
nevýhody
 časová náročnost
 možné rozdíly mezi kohortami (změna historických a sociálních podmínek)
 generalizovat lze jen opatrně
 výsledky vázány na sociální podmínky, kulturně-historické souvislosti
 je třeba ověřit výsledky na různých populačních vzorcích
o individuální vývojové křivky jsou navzájem velmi odlišné, ale na větším populačním
vzorku jsou jejich odlišnosti smazány
Metody
 závisí na výzkumných záměrech
o přirozené prostředí dítěte
o experimentální postupy
 Jedinci jsou ve standardních situacích– lze udržovat některé proměnné stálé,
jiné kontrolovaně měnit
Příklady výzkumů
 vývojové studie v 19. stol - W. Peyer, Ch. Darwin, W. Stern
 R. Spitz, K. wolfová
o v pol. 40. let - sledování dětí (0-2 roky) v nalezinci a v jeslích při ženské věznici prokázán odlišný osud vývoje obou skupin - první se stále více opožďovala
 Významné dlouhodobé longitudinální studie tělesného a duševního vývoje dětí (0-15 let)
o prováděli i pražští, brněnští, bratislavští pracovníci
o interdisciplinární přístup (pediatr, antropolog, psycholog, sociolog)
 Vývoj "nechtěných dětí" - Z. Matějček, Z Dytrych, V. Schüller
o matka těhotentsví neplánovala, nechtěla dítě - žádala o interrupci (dvakrát zamítnuto
- dítě se narodilo)
 1. vyšetření v 9-ti letech
 2. v 14 -16-ti letech
 3. po překročení 20-ti let
o potvrzen méně příznivý vývoj dětí
 Děti v dětských domovech, SOS vesničkách, pěstounské péči - Z. Matějček
o nalezeny rozdíly v úrovni celkové sociální adaptace, odlišnosti průběhu vývoje
(charakteristické vzorce vývojových změn)
 Bonnská studie - charakteristika psychiky starých lidí
 Milesův výzkum - 1930 - muži a ženy - změny schopností od 6-95-ti let
o zadávány stejné úkoly, které vyžadovaly přesnou a rychlou manipulaci s předměty
o závěr vrchol výkonnosti leží mezi koncem 20. a začátkem 30. roku
 Wechsler - na konci 30. let WBS a o 15 let později WAIS
o vrchol výkonnosti stejný jako Miles
o výsledky později zpochybněny - jedinci vyrůstali za jiných podmínek, v jiných
kulturních postojích
97
16.1.4
retrospektivní (anamnestický) přístup
 výběr dětí nebo dospělých s jistými poruchami chování, hledá se výskyt deprivace v jejich
anamnézách
 skupina je vybírána podle současných vývojových znaků a sledují se vývojové projevy či
životní události v minulosti (v anamnéze)
 skupina vybrána podle urč. současných vývojových znaků a sledují se vývojové projevy
v minulosti (anamnéze)
nevýhody metody
 mohou být i jiné faktory, které však neobjevíme, protože např. sledujeme narušené J, ale
nevíme, kolik norm. J bylo v anamnéze ve stejné situaci, bez delikventního vývoje
Příklady výzkumů:
 Bowlby
o srovnání skupiny mladistvých delikventů a nedelikventní mládeže
o v anamnéze sledovány proměnné
o odlišný výsledek je významným činitelem dlouhodobé separace v prvních 5-ti letech
života
16.1.5
prospektivní (katamnestický) přístup
 opačný postup, známe stav dětí v určitém vývojovém stádiu a zjišťujeme, co se s nimi stalo
dál
 Faktor prostředí je zde nezávisle proměnná a chování je závisle proměnná
 vyvažuje nedostatky retrospektivního výzkumu (Bowlby a delikvence - hypotéze časné
separace)
 volba metody ovlivpuje získané výsledky
 částečně vyvažuje nedostatky retrospektivní metody
 Příklady výzkumů: Bowlby (1956)
o katamnestická studie dětí, které byly v sanatoriu s TBC
o srovnal je se spolužáky
o rozdíly nebyly významné
o opravil svou hypotézu o vlivu dlouhotrvající separaci od matky vedoucí k citovému
narušení a delikvenci
16.2




Diagnostické metody
projektivní a dotazníkové zkoušky jsou pro psychology - vyžadují podrobné znalosti
psychometrie, teorií osobnosti i praktických diagnostických postupů
psychologické vyšetření dospělých nelze označit jako vývojové v užším slova smyslu
Zdroje pro vývojovou diagnózu
o anamnéza rodinného prostředí a vlastní vývojová anamnéza (milníky
psychomotorického, řečového a sociálního vývoje)
o pozorování projevů dítěte během vyšetření i mimo ně (při hře, interakci s rodiči,
v rozhovoru)
o pozorování ve standardních situacích
Nepřímé metody - analýza výtvorů, kresba, hra, projekce
16.2.1
Hodnocení chování od novorozence po batole
 Pražská metoda
o deskripce chování novorozence (propracovanější už Brazeltonem)
o anamnéza - otec u porodu (jeho anamnéza)
98





o údaje o graviditě
o medikace při porodu
Apgar skór
o sání, první projevy, jak je dítě živeno, sledování dítěte při spánku
o vyšetření dítěte v době kolem kojení - zhodnocení kojení a interakce M-D (před,
během i po kojení)
o zapsat jak je mi dítě sympatické (ovlivpuje to vyšetření)
o položek k hodnocení 73
o nezátěžovost, přirozenost, jen pro novorozence zdravé (minimální skóre abgard 7)
Screeningové vyšetření
o Strukturováno
o dodržuje určité postupy
o poměrně malý rozsah
o někdy při hromadných vyšetřeních celé věkové skupiny - výběr dětí s odchylkou
o Metody:
 H. Knoblochová, B. Pasamanick, E. Sherard - zhodnocení z údajů dotazy od
matky i přímým pozorováním dítěte
 V. Vlach - zaměřen především na odkrytí neurologických postižení
 J. Jirásek (Kern test) před vstupem do školy
Brazeltonova škála chování novorozence
o od narození do 30 dnů
o hodnocení 26 položek
o 4 dimenze
 interakční chování – reakce na sociální podněty, zrakové, sluchové podněty,
hodnocení bdění, čilosti
 motorika – udržení tonu, kontrola motorických projevů a jejich integrace
 organizace chování z hlediska bdělých stavů – habituace na podněty ve
spánku, dráždivost dítěte, labilita bdělých stavů
 organizace chování z hlediska fyziologické stability v odpovědích na
stresové podněty – 3 položky
 množství třesů
 úlekové reakce
 změny barvy kůže
Bayleyové škály (30. léta)
o od 2 do 30 měsíců
o Položky přiřazeny k věku (50% dětí splnilo)
o Části:
 mentální škála – senzoricko-percepční schopnosti, schopnosti diskriminace
podnětů, počátky paměti, učení, řešení problémů, neverbální komunikace,
generalizace a klasifikace, už je základem abstraktního myšlení
 motorická škála – kontrola těla, svalová koordinace, manipulační dovednost
prstů
 záznam o chování dítěte – 17 popisných stupnic – interpersonální a afektivní
oblast, motorické proměnné, zájem dítěte o specifické smyslové zkušenosti
 záznam pomáhá odlišit zdravé dítě od nemocných ze hlediska
temperamentu, kognitivních aspektů chování (orientace
k předmětům, rozsah pozornosti)
Gesellův test (20. léta, dnes užíván v revizi Knoblochové)
o od 4 týdnů do 36 měsíců života
o vývojová škála, kterou určíme vývojovou úrovep dítěte
99
o

16.2.2








sleduji 4 dimenze, pokud v 1 dimenzi udělá tolik bodů, kolik dosáhne 50% dětí jeho
věku, je vše v pořádku
 motorika – tělesné, jemná motorika ruky
 adaptivní chování – vnímání, reakce na podněty, koordinace ruka-oko, řešení
problémových situací
 řeč
 sociální chování
 určuje vývojovou úrovep dítěte, vývojový kvocient jako odhad
intelektového potenciálu
Vývojový screening
o vychází z Gesellových položek
o má zachytit vývojovou úrovep dítěte a děti s poruchou vývoje při preventivních
prohlídkách u lékaře
o Developmental Screening Inventory od Knoblochové, Pasamanicka, Sherarda –
přeložil Kovařík
Inteligenční testy:
Kaufman ABC (assesment battery for children) – 2,5 – 12,5roku
Wechsler- WISC, PDW
R. Amthauer – Test struktury inteligence
Raven – barevné progresivní matice – 5-11let
o speciálně vhodné pro děti s poruchami řeči či sluchu, z cizojazyčného prostředí,
kulturně deprivované
Stanford-Binetova zkouška (1905)
o úpravy Terman 1916, II. revize – Terman Merilová
o Normy pro 2 roky – dospělost
 spolehlivější od 3 let v závislosti na řeči
o užití pro předškolní děti, školní, starší děti s mentální retardací
o nevýhody: různé typy úloh pro různé účely, špatná srovnatelnost výsledků
 starší děti mají více úloh verbálních, proto spíše testuje verbální schopnosti
 test nadhodnocuje IQ o 10-15 bodů
Wechsler (1930)
o IQ je pro něj index všeobecné mentální schopnosti
o určuje pozici jedince v jeho věkové skupině
o měří kognitivní funkce
Amthauer (1955)
o test struktury inteligence, od 13 let, zjištění celkové IQ i profil
o má 9 subtestů:
 4 verbální (informace, eliminace slova, analogie, zobecpování)
 2 početní (aritmetika, numerické řady)
 2 názorové (volba geometrického obrazce, prostorová představivost)
 1 paměťový
o dobře diferencuje u dětí s průměrnou a nadprůměrnou IQ, u podprůměrných nejsou
výsledky spolehlivé
Ravenovy progresivní matice (1938)
o předpoklad obecné IQ jako schopnost chápat a vyvozovat vztahy na různé úrovni
komplexnosti. Více závisle na vrozenosti
o při řešení testu se uplatpují 3 základní psychické procesy: vnímání, pozornost,
myšlení
o pokud má proband poruchu pozornosti nebo percepce, neměří test IQ
100
o
o
pochopení vztahu mezi prvky matice ej základní předpoklad pro nalezení správného
řešení
Barevné progresivní matice pro děti – 1949 – výborné pro děti s poruchou řeči
16.2.3
Testy vnímání, pozornosti a motoriky
 Edfeldtův reverzní test (úprava Malotínová, 1968)
o hodnocení úrovně zrakové percepce, zjistit nezralost vnímání dítěte
o projevy: záměny obrácených a otočených tvarů, tvarů lišících se detaily
o zralost vnímání je předpoklad pro výchovu čtení a psaní
 Vývojový test zrakového vnímání Frostigové (1972)
o 4 – 8 let
o hodnocení úrovně vizuální percepce, ale i senzomotorické koordinace a manuální
zručnost
 vizuomotorická koordinace (spojení bodů čarou)
 figura – pozadí – odlišit písmeno v listech na obrázku
 konstantnost tvaru – najít stejné tvary bez ohledu na velikost, barvu aj.
 poloha v prostoru – rozeznat předmět i když je otočený ( to není Edfeldtův
test)
 prostorové vztahy – obkreslit geometrické tvary při užití teček v prostoru
 Ozeretzkého škála
o 4 – 11 let
o zjištění motorického vývoje, jemná, hrubá motorika, horních i dolních končetin, obou
stran těla
o zjištění statické i dynamické koordinace, přesnost a spojení pohybů
o slouží u LMD
 Jiráskův číselný čtverec (1975)
o 8,5 – 15,5 let
o opakuje se 10x
o na pozornost, spojení čísel
 Bourdonova zkouška (1845)
o Pozornost, přesnost percepce, senzomotorická koordinace, vizuální paměť, učení,
osobní tempo, volní úsilí, osobnostní charakteristiky
 Reyova komplexní figura
o paměťový test, dítě obkreslí figuru a pak nakreslí zpaměti; - vizuálně – pohybová
paměť
 Bentonův test
o Od 8 let
o pozornost, paměť, senzomotorické schopnosti
o dítě reprodukuje obrazce, které mu byly krátkou dobu exponovány
 Bühlerová
o Hodnocení řeči a jazykových schopností - sémantická složka, syntax, fonologické
hledisko, pragmatická složka
16.2.4




Projektivní metody
Šípek – v užším slova smyslu
více nebo méně modifikovaný proces vnímání
málo strukturované, maskovaná testovací procedura, klinický nástroj
dětí mají svá specifika:
o dětské Já ve vývoji – odlišit vývoj
o faktory od osobnostní dynamiky
o hranice vědomí/nevědomí je jiná než u dospělého
101








o citlivost na situaci vyšetřování
o neprožívá řadu vnitřních konfliktů jako dospělý
o často údaje poskytne v rozhovoru
H. Rorschach
o on s dětmi nepracoval
o u nás odborníkem Morávek
Hand test - E. E. Wagner
o děti od 6-ti let
TAT - Murray
o česká dětská verze CATO
Obrázkový frustrační test - S. Rossenzweig
Antony – Bene
o Test rodinných vztahů
o Semiprojektivní
o krabičky s figurkami, vzkazy, pan Nikdo
Scéno-test – Staabs
o ohebné loutky
Test – světa (Welt test)
o postavičky, domečky, zvířátka…
Kresebné techniky
o Kresba pána
 Goodenoughová, Harris - součást Jiráskova testu (školní zralost)
 instrukce: „Namaluj mi pána, jak nejlépe to umíš.“
 hodnotí se jednotlivé části těla a přiřazují se body
 hodnocení:
 hlava musí být nakreslena zvláštním tahem
 končetina - správný počet
 trup - je- li délka větší než jeho šíře
 jasné naznačení ramen
 připojení rukou a nohou - musí být připojeny, správně
 krk - jeho obrys
 nesmí chybět oči, nos, ústa, vlasy (ne čepice), oděv (alespop 2 části,
neprůhledné)
 proporce
o hlava ne větší než 1/2 délky ne menší než 1/10
o noha užší než trup
 linie dostatečně pevné, vedeny s jistotou, navazují na sebe
 výborná metoda do 7 let
o Goodenough-Harris Drawing test
 kresba postavy
 35položek – 15 obsah, 20 forma
o Test hvězd a vln
 Senzomotorická úrovep
o Test obkreslování - 1957 Matějček
 12 předloh
o Test stromu – K. Koch (Der Baumtest)
o Dům-strom-člověk
o Kresba rodiny (Matějček)
o Kresba začarované rodiny
102
17






PIAGETOVA TEORIE PSYCHICKÉ ONTOGENEZE
Jean Piaget asi v 67 letech napsal pod nátlakem praxe svou periodizaci
zaměřil se na kognitivní struktury (percepce, paměť, představivost, učení)
zajímá ho
o jak dítě chápe svět
o jak řeší problémy
o jak se učí
o představivost dítěte
o jak plánuje akce
o jak získává schopnost záměrně ovlivpovat děje v okolí
o kdy/jak rozumí stejnosti předmětů, jejichž obraz se v průběhu manipulace a
observace mění
Postupný vývoj inteligence rozdělil Piaget do čtyř kvalitativně odlišných vývojových stadií
s množstvím etap v každém stadiu
Kognitivní vývoj dítěte těmito stadii prochází neměnnou posloupností
Každé stadium se vyznačuje určitou kognitivní strukturou a zvláštní strategií, jimiž se dítě
snaží uspořádat si svou zkušenost a porozumět jí
Důležité pojmy
 Příznak
 Signál
 Symbol
 Znak
 Reverzibilita
 Konzervace
 názorné usuzování
 Egocentrismus
 Centrace
 Ireverzibilita
 teorie grupování
 seriace
Přehled stadií
 Senzomotorické stadium (do 2 let)
o Substadium reflexní aktivity - 1. Měsíc
o Substadium primárních cirkulárních (kruhových) reakcí
o Substadium sekundárních cirkulárních (kruhových) reakcí
o Koordinace sekundárních schémat
o Substadium terciálních cirkulárních reakcí
o Objevování nových postupů prostřednictvím mentálních kombinace
 Předoperační stadium (předpojmové) - 3–6 let
o Substadium předpojmové (předoperační) - 2–4 roky
o Intuitivní stadium - 4–7 let
 Stadium konkrétních operací - 7–11 let
 Stadium formálních operací - 12 let a výše
103
17.1






17.1.1




Senzomotorické stadium - narození – 2 roky
Senzomotorická inteligence tvoří základ myšlení a na myšlení v dalším vývoji působí
prostřednictvím vjemů a praktických postojů
Senzomotorická inteligence přechází v zhruba ve druhém roce ve stadium předoperační
Akt senzomotorické inteligence nesměřuje ještě ke skutečnému poznání, nýbrž
k praktickému uspokojení
Nesnaží se ani vysvětlovat, ani třídit, ani konstatovat věci pro ně samy, nemá nic společného
s hledáním pravdy
Senzomotorická inteligence je tedy inteligence prožívaná, vůbec ne reflexivní
Tato inteligence pracuje pouze se skutečnostmi, ve velmi krátkých vzdálenostech mezi
subjektem a předměty
Substadium reflexní aktivity - 1. měsíc
V prvních týdnech života se činnost dítěte svou povahou jeví jako čistě reflexní
Takové akce jsou zcela mimovolné
Děti sají, uchopují předměty, pláčou atd.
Dítěti je podán podnět a tím je vyvolána reflexní odezva, nenastává u něj žádné myšlení
17.1.2
Substadium primárních cirkulárních (kruhových) reakcí
 Do kontextu reflexů se zařazují první získané zkušenosti
 Z asimilace nových elementů do starších schémat pak vznikají elementární formy zvyků
 Reflexní schéma se rozšíří tím, že do sebe vstřebá nový element, a vzniká schéma vyššího
řádu (tedy zvyk), které si integruje schéma nižší (reflex)
 Na úrovni prvních zvyků však stále ještě nemůžeme mluvit o inteligenci
 Ve srovnání s reflexy je však možno použít zvyk na větší vzdálenosti v prostoru a čase
 Dítě pak začne postupně koordinovat zrak a hmat a tudíž vznikají nové formy chování, které
tvoří přechod mezi jednoduchým zvykem a inteligencí
 Dítě náhodou objeví něco, co ho uspokojuje, tyto situace opakuje a postupně v nich získává
zdatnost
 Termín kruhová reakce pochází od J. M. Baldwina
 Primární cirkulární reakce se týká vlastního těla
17.1.3








Sekundární kruhová reakce
Zásluhou uchopování se činnost začíná zaměřovat k vnějším předmětům
Dítě zatahá za stužku, zachrastí chrastítka zavěšená v kočárku
Dítě je výsledkem překvapeno a celou proceduru opakuje
Toto chování nemá předem daný cíl a nemá nic společného s úplným aktem inteligence
V tomto stadiu dítě ještě neumí sejmout ubrousek z hračky, aby se k ní dostalo
o Ukrytím hračky pod ubrousek přestává hračka pro dítě existovat
Když dítěti v této fázi vývoje podáme láhev dnem vzhůru, pokouší se sát dno, nevidí-li dudlík
na druhém konci lahve
o Jestli-že ho vidí, láhev obrátí
o I když však otáčíme před dítětem láhev tak, aby to vidělo, avšak dudlík po otočení
vidět není, dítě nedokáže náš pohyb zopakovat a láhev otočit dudlíkem vzhůru
Dítě tudíž ještě nedokáže zachovávat tvar předmětu
Když v tomto stadiu vidí dítě předmět, pohybující se po přímce ABC, přičemž v bodě C je
schován za plentou, nehledá jej dítě v bodě C, nýbrž znovu v bodě A
104
17.1.4
Koordinace sekundárních schémat
 Př. Aby se dítě zmocnilo předmětu za plentou, odstraní nejprve plentu a poté uchopí
předmět
 Tato úrovep nastává od osmého až desátého měsíce
 Cíl je při tomto chování kladen dříve než prostředky, neboť dítě nejprve chce uchopit
předmět, teprve potom odstrapuje zástěnu, akce jsou tudíž plánované a dítě při nich zkouší
koordinovat již dříve naučená schémata
 Teprve na této úrovni se začíná mluvit o skutečné inteligenci
 Tato inteligence však nevynalézá, neodkrývá nové prostředky, jen používá známých
prostředků za nepředvídatelných okolností
 Umístíme-li v tomto stadiu hračku pod polštářek a poté ji před zraky dítěte přesuneme za
knížku, hledá dítě hračku nejprve pod polštářkem, jako by očekávalo, že se hračka znovu
vrátila do své původní polohy
 Předmět je tedy spojen s celostní situací, která je charakterizována právě dokončenou
úspěšnou činností
17.1.5
Substadium terciálních cirkulárních reakcí
 Dosavadní asimilační schémata dítěte jsou neustále akomodována k vnějším datům
 Tato akomodace je však dítěti spíše vnucována, než by ji vyhledávalo
 Nové momenty, které se náhodně objevují, jsou buď zanedbávány, nebo asimilovány do
starých schémat a reprodukovány kruhovou reakcí
 V tomto substadiu však přichází okamžik, kdy je novost zajímavá pro sebe samu
 Nový fakt však musí být dostatečně podobný známému, aby zaujal, a dostatečně odlišný, aby
nezevšedněl
 Dítě tedy dospívá k objevu nových prostředků a vypracovává řadu forem chování, které
označujeme jako inteligentní
 V tomto stadiu se objevuje u dítěte tápání
17.1.6
Objevování nových postupů prostřednictvím mentálních kombinací
 Dítě vynalézá postupy, které dosud neznalo
 Toto stadium je vrcholným stadiem senzomotorické inteligence a zrcadlí se vněm
předcházející vývoj
 Dítě dochází k postupům řešení v hlavě, bez nutného zkoušení
 V náznacích se již u dítěte začíná objevovat představa
o Dítě předstírá, že spí, přitom je bdělé
17.2





Předoperační stadium (předpojmové) - 3–6 let
Ze senzomotorické roviny přechází myšlení na rovinu reflexivní
K tomu je zapotřebí splnění tří podmínek:
o Zvýšení rychlosti, které umožpuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, které
jsou vázané na postupné fáze činnosti
o Uvědomění vlastních postupů činnosti, nikoliv pouze žádaných výsledků
o Násobení vzdálenosti, které umožpuje, aby činnosti se skutečnými věcmi přešlz
v činnosti symbolické
Od posledních stadií senzomotorického období dovede dítě napodobovat některá slova a
dávat jim globální smysl, ale teprve koncem druhého roku života se začne soustavně učit řeči
Řeč si dítě vytváří ve stejné době, kdy si vytváří symbol
Piaget zde vysvětluje rozdíl mezi symboly (a znaky) a příznaky (a signály)
o Příznak
105


17.2.1







 Stopy na sněhu jsou pro lovce příznakem zvěře
 Viditelný konec předmětu je pro dítě příznakem předmětu
o Signál
 Objektivní jev, který předchází události (houkání vlaku za zatáčkou
signalizuje, že vlak přijede.)
o Symbol
 Zakládá se na znaku podobnosti mezi označující a označovanou skutečností
(Kus dřeva se může se může stát autíčkem, panenka může být miminkem.)
 Symbol začíná až s představou oddělenou od vlastní činnosti
o Znak
 Vytváří se dohodou
Rodící se myšlení jednak v tomto stadiu prodlužuje senzomotorickou inteligenci, jednak se
opírá o vynalézání symbolů a o objevování znaků
Dítě si často hraje pomocí symbolické nebo napodobivé hry
Substadium předpojmové (předoperační) - 2–4 roky
Dítě spojuje předpojmy s prvními slovními znaky, jichž se učí užívat
V činnosti dítěte se stále více prosazují symbolické činnosti
Ale dítě zatím není schopno tvořit pojmy tak, jak to dělají děti starší
Dítě ve věku 2-3 let nerozlišuje slimáka od slimáků, nedovede odlišit, zda slimáci, s nimiž se
setkalo na procházce je jediné individuum či třída odlišných jedinců
o Myslí si, že se slimák objevuje znovu na různých místech
Dítě ještě neumí tvořit generické pojmy (říká všem mužům táta), ani neumí činit tranzitivní
úsudky (A je větší než B, B je větší než C, A je větší než C)
Forma jeho usuzování se nazývá transduktivní (Sternův termín), neboť vede od jednoho
případu k jinému
o jelikož jsme jeli autobusem do města za tatínkem, všechny autobusy jedou za
tatínkem)
Ačkoli je tento způsob myšlení nesprávný, je jasným důkazem snahy dítěte porozumět světu
17.2.2
Intuitivní stadium - 4–7 let
 Dítě se pomalu dostává ze symbolické nebo předsymbolické fáze až na práh operací
 V tomto stadiu uvažují děti pomocí polosymbolické formy myšlení tzv. názorným
usuzováním
 Děti v tomto stadiu ještě nejsou schopny operací (reverzibilita, konzervace – viz pokusy)
 Toto stadium bylo Piagetem a jeho spolupracovníky nejvíce zkoumáno
 Některé pokusy prováděné Piagetem a jeho kolegy:
o Pokus č. 1.: Dvě sklenice jsou naplněny stejným množstvím korálků, o čemž je dítě
přesvědčeno. Obsah jedné sklenice přesypeme do sklenice jiného tvaru, takže
hladina korálků je výše než u první sklenice. Dítě tvrdí, že počet korálků se změnil.
Hlavní kognitivní struktury, které dítě v intuitivním substadiu uplatpuje, nazývá Piaget egocentrismus,
centrace a ireverzibilita.
 Egocentrismus
o vyznačuje se neschopností vidět svět jinak než ze sebestředného, subjektivního
hlediska
o Proto jsou děti v tomto období neschopny být ve svém myšlení kritické, logické nebo
realistické
o Děti si ještě neuvědomují, že mohou být i jiná hlediska než jejich vlastní
106
o


17.3






17.4



Experimentálně se to dokazuje tak, že když má dítě vyjmenovat členy své rodiny,
nejmenuje sebe
o Proti Piagetově pojetí egocentrismu existuje mnoho výhrad (Ch. Bühlerová, S.
Isaacová)
 Kritizována je zejména Piagetova klinická metoda, kterou použil
 děti reagují na reakci druhého, což teorii egocentrismu trochu tupí hrany.
Centrace
o soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních, ať jsou
jakkoli důležité
o Pokus s modelínou
 Děti ještě nedokážou pochopit, že množství plastelíny je zachováno, ať se s ní
stane cokoliv
o V důsledku centrace děti nejsou schopny konzervace
Ireverzibilita
o zahrnuje neschopnost postupovat zpětně ke svému výchozímu bodu
o Sečte–li dítě, že dvě a tři je pět, nedokáže operaci obrátit a říci, že pět bez tří je dvě
Stadium konkrétních operací - 7–11 let
V tomto velmi důležitém stadiu se názorné představy mění v konkrétní operační soustavy
K vysvětlení tohoto přechodu používá Piaget opět teorie grupování (seskupování)
o Děti jsou schopny uspořádat předměty pravé logické třídy a tak jim grupování
umožpuje vysvětlovat si vlastní zkušenost, řešit problémy a utvářet si realističtější
obraz o světě
o V tomto okamžiku jsou totiž názorné vztahy dané soustavy již grupovány
o V období kolem sedmého a osmého roku života se vytváří schopnost operačního
grupování a dítě se tedy přesouvá do stadia operací
V tomto období však děti mohou využívat pouze konkrétní zkušenosti (odtud konkrétní
operace)
Děti dokážou formulovat hypotézy v nepřítomnosti názorných předloh pouze tehdy, mají-li již
zažitou zkušenost s tou formou
o Tyto operace jsou tudíž vázány na činnost
Dětské myšlení se v tomto období stává méně egocentrickým a děti získávají schopnost
decentrování a zvratnosti
o S decentrací pak nastupuje konzervace
 nejprve jako zachování látky
 v deseti letech zachování váhy
 až ve dvanácti letech zachování objemu)
V tomto období nastupuje též to, co Piaget nazývá seriace (schopnost uspořádat předměty
do pořadí)
Stadium formálních operací - 12 let a výše
Formální myšlení se rozvíjí během adolescence
V protikladu k dítěti adolescent uvažuje o všem možném nezávisle na přítomnosti (co by bylo,
kdyby)
o jeho teorie se točí zejména kolem věcí, s nimiž dospívající ještě zkušenosti nemají.
Kolem dvanácti let jsou lidé schopni uvažovat hypoteticko – deduktivně
o do této doby zůstává dítěti nedostupná formální logika i matematická dedukce
107
18
FREUDOVA TEORIE PSYCHOSEXUÁLNÍHO VÝVOJE
Sigmund Freud (06.05.1856 - 23.08.1939)
 Narodil se v moravském Příboře v početné židovské rodině jako nejstarší ze 7 dětí
o starší, přísný otec - obchodník s vlnou
o mladá, hodná matka
 Jeho otec v době jeho narození byl již dědou - dětem svých dětí z prvního manželství
o Kdyby Freud neměl rodinné problémy, zřejmě by byla světová kultura o
psychoanalytickou teorii okradena
 1860 se přestěhovali do Vídně, ale Freudovi tamní mentalita neseděla
o měl záporný postoj k náboženství - jeho původ viděl v obavách v raných vývojových
fázích
o náboženské chování považoval za blízké neurotickému.
 Byl úspěšným lékařem, ale nebyl přijímán svými kolegy
 nebyl schopen udržovat dlouhodobější přátelství
o výjimkou byl Wilhelm Fliess, jehož Freud nazval svým alter ego
o i tento vztah časem zanikl
 Freud trpěl rakovinou čelisti, měl srdeční problémy, kouřil 20 doutníků denně
 V manželství byl oddaný a s ženou Martou měl 6 dětí (3+3, nejmladší Anna)
 V roce 1938 po okupaci Rakouska nacisty odešel do Anglie, kde o rok později zemřel
 Některá díla: O člověku a kultuře, Totem a Tabu, Vybrané spisy, Výklad snů, Psychologie
všedního života
 determinanty chování - fyziologické síly
 člověk je spíš reaktivní než aktivní
 libido - p energie oživující všechny fce
 Osobnost je uzavřený systém
o libido se uplatpuje uvnitř tohoto systému
o subsystémy Id, ego a superego - odlišné cíle, principy, neustále v boji mezi sebou
 Freud pracoval jako psychiatr ve Vídni a byl žákem francouzského psychiatra Charcota, u
něhož studoval fenomén hysterie
 Spolu s Breuerem došli k závěru, že tato neuróza je reakcí na potlačené sexuální tendence
(na konci 19. stol. doznívala viktoriánská pruderie)
 Freudova klientela trpěla i náboženskou morálkou a z ní plynoucími sexuálními frustracemi
 Hysterie bez organického původu jsou reakcemi na psychická traumata
 Breuer je léčil hypnózou, Freud pomocí metody volných asociací (pac. na lůžku asociuje)
 "hysterikové jsou nemocní vzpomínkami" na proběhlá traumata (pacientka s hydrofobií vychovatelka dala napít psovi; vzpomněla si na to, řekla to, a mohla zase pít).
18.1


Vývoj libida
probíhá ve fázích orální, anální, falické, fázi latence a nakonec fázi genitální
jde o přesun zón, které jsou zdrojem libidinózních pocitů
18.1.1
Orální stadium 0-1 rok
 stimulace úst a z toho plynoucí uspokojení
o sání, dumlání (Éros - pud slasti) – nemusí nutně souviset jen s krmením
o orálně agresivní – růst dentice (spojeno s pudem Thanatos – například sexuologické
deviace jsou také spojeny s kousáním)
 jde současně o slast i o bolest – tato ambivalence doprovází různé oblasti našeho života
 výrazně větší % kuřáků je z řad předčasně odstavených dětí – adekvátní doba kojení je 1 rok
108

odstavení - konec orální slasti
18.1.2
Anální stadium 1-3 roky
 slast z uvolnění napětí v konečníku uspokojování ze zadržování a vyměšování stolice
 podle Eriksona je také důležité společenské ocenění (jestli se dítě vykakalo nebo pokakalo)
 tento zdroj slasti je odstraněn v průběhu nácviku k čistotnosti
18.1.3













falické stadium 3-6 let
časné genitální období
zdrojem slasti je stimulace genitálií
předškolní období (děti jakoby masturbují) – jsou zvědavé, jak nahé tělo vypadá
mají zájem o sexualitu rodičů
dítě objevilo odlišnost pohlaví – chuť prohlížet se s kamarády
období první zamilovanosti
do tohoto období spadá Oidipovský/Elektřin komplex
o sexuální zájem zaměřen i intrafamiliárně
o něžné, platonické city k rodiči opačného pohlaví
o žárlí na rodiče stejného pohlaví
děti sledují oba rodiče v harmonii (jak se smiřují, komunikují, mazlí se…) – když to takhle
stejně vidí v tomto věku
o přijme rodiče svého pohlaví jako svůj vzor, protože si odůvodní, že když táta miluje
takovouhle maminku, tak když bude taky stejná, bude ji taky milovat
o podmínkou ale je, že rodiče musí být pro dítě akceptovatelní
o můžeme se ale taky identifikovat s rodičem opačného pohlaví
 pak ale vznikají některé problémy při výběru partnera
Kastrační úzkost
o = obava ze ztráty penisu (tedy týká se pouze chlapců)
o vnímají svou fyzickou odlišnost od děvčat a vnímají to jako něco navíc
Freud tvrdí, že vše podstatné ve vývoji psychiky člověka, se odehraje do 6 let věku
o Pak už dochází víceméně k rekapitulacím
o domnívá se, že v 15 letech je charakter člověka "sádře podoben"
pozn. Slovo „já“ začíná dítě používat kolem 3.roku věku
o nejdřív o sobě mluví ve třetí osobě a používá své jméno, ale je zajímavé
o udává se, že druhorozené a další děti už toto nedělají, resp. rovnou přejdou
k používání pojmu „já“
kolem 3. roku už také nepotřebuje přímého hlídače, protože by mělo mít to, co smí a nesmí,
v sobě zvnitřněno
období 3-6 let je období 1. vzdoru (kdy dítě záměrně neposlouchá – zkouší své mantinely)
18.1.4
Fáze latence 6-12 let
 libido je odvedeno do školní práce a zájmů
 dřívější impulzy a zážitky jsou zapomínány a právě tyto zapomenuté obsahy chce
psychoanalytická léčba vrátit zpět do vědomí
 proces socializace (začlepování dítěte do společnosti)
o je to nepřetržitý konflikt mezi jedincem, který něco chce a mezi společností, která mu
v tom brání
 během socializace jsou neustálé spory mezi Egem, Superegem a Id
o když je společnost příliš drsná – vznikají patologické projevy
109
18.1.5




Genitální stadium 12-15 let
puberta
autoerotické vzorce jsou pryč a jedinec je zaměřen heterosexuálně
zdroj slasti je nachází ve stimulaci genitálií
zopakování falického období na kvalitativně vyšší úrovni (už není intrafamiliární, ale
extrafamiliární)
110
19



19.1





19.2
ERIKSONOVA TEORIE OSMI VĚKŮ ČLOVĚKA
neopsychoanalytik
nevychází už jen z nativismu, ale i ze sociálna
liší se od Freuda:
o velký akcent klade na vliv společnosti
o člověk se vyvíjí a mění v celém průběhu života (nikoli jen do 15 let)
o 8 stadií (před svou smrtí koncipoval deváté)
 kritériem není pud a to, odkud bere uspokojení, ale je to vyřešení
psychosociálního konfliktu
 jestliže se to povede, vyvíjí se dál a postupuje o úrovep výše
 jestliže se to nepovede, taky postoupí výš, ale s nějakou zátěží, poruchou,
změněnými vztahy a v dalším období třeba už nepostoupí a stagnuje
Základní duvěra v život x pocitu nejistoty
odpovídá orálnímu stadiu (trvá do 1 roku)
je důležité, aby o dítě pečoval trvale jeden člověk
o nejlépe biologická matka, která se na něj těšila a má pro tuto etapu vyčleněný čas,
sama je zralá a stabilní
schopnost synchronizace s dítětem
o dítě vyšle signál a empatická matka ho zachytí
„self-demand“ děti – dítě si zařve a dostane, co chce
o potřebuje mít zažitý režim – neběžet hned pomoct apod.
o je potřeba otužovat a nepřehánět podporu
Pozn. Dekadentní tendence v dnešní době
o omezení osobních vztahů
 rozchody SMSkou, místo večerního povídání koukáme na TV
Rostoucí autonomie x pocity studu ze závislosti na okolních
osobách








19.3


odpovídá análnímu stadiu (do 3. roku)
„Já sám“ – chce si zažít možnost sám se projevit a zažívá pocit studu, když něco neumí
o zuří z toho, že to nejde
důležité je zde dobře vyvážit rodičovskou pomoc
o rodič musí povzbuzovat v samostatnosti, ale nenápadně pomáhat
pokud rodiče autonomii nedovolí, dítě si nebude tolik věřit, bude méně samostatné, bude
čekat na silného partnera a šéfa
dítě si uvědomuje, že není součástí matky
rodiče by měli mít přiměřené nároky
o když rodiče nároky nemají, dítě se nudí a nepostupuje
o když mají rodiče přehnané nároky, dítě si nevěří, podcepuje se a má neurotické
projevy
Janoušek – Intuitivní rodičovství
Vygotský - Zóna proximálního/dobrého vývoje
Iniciativa x pocity viny
odpovídá falickému stadiu (3-6 let)
= období spontánní hry
111






19.4









19.5









19.6
dítě je nepřetržitě v akci
dítě má internalizované normy a zkouší si je vně rodiny
touží po vrstevnících (nelze ho odtrhovat – deprivace)
o ačkoli některé děti si vystačí samy – mají třeba několik hraček, všechny dabují,
oblékají…apod.
tím, jak toho dítě hodně dělá, tak toho také hodně zkazí
pamatuje si zákazy rodičů a zkouší je překračovat
milují schovávat se autoritám
o bunkry, domečky – nebýt vidět a zkoušet si překračovat, co nesmí
o zažívají u toho výčitky svědomí, rozvoj morálně etického vědomí
o pokud rodiče dítěti normy nevštípili, svědomí dítěte se nerozvinulo
Snaživost x méněcennost
odpovídá Freudově latentnímu období (Freud tomuto období moc pozornosti nevěnoval)
význam školy je velmi výrazný
hlavně vést k pozitivní výchově, ke vzdělávání
učitelé v 1. třídě by měli mít výborné učitelské schopnosti
u některých dětí ještě není dokončena osifikace ruky
o zátěží je už i dlouhé držení tužky v ruce
o ztráta chuti chodit do školy
učitelé jsou hnáni osnovami a pokud mají k tomu ještě osobnostní dispozice k úzkosti, je to
konec)
populace je Gaussovka – vždy se někdo nudí a některé děti jsou na hraně
o už od 1. třídy se veze s pocity selhání
nemá dílčí úspěchy, laťka je nasazena pro průměrné děti a pro podprůměrné děti je vysoko
nastává to až tady, protože dříve sice chodily do školky, ale tam nebylo výkonnostní
srovnávání
Hledání identity x nejistota o své vlastní roli
12. – 16./18. rok
zde si člověk začíná klást otázky typu: Co jsem? Jak vypadám? Jsem hezký?
o poměřuje se s ostatními
klade si hlubší otázky typu: Co v životě chci? Co chci změnit?
= 2. fáze negativismu, kriticismu
je kritický k sobě i k okolí
o nechce žít se sebou, ve svém těle
o mohou se vyskytnout nedemonstrativní pokusy o sebevraždu
pozn. je zajímavé, že dospívající mají často zrcadlo na stole
navzdory kritičnosti jsou mnohdy velice často nejistí a nejistota se projevuje tendencí se
shromažďovat (s vrstevníky, kteří jsou na tom stejně)
mají tendenci se identifikovat se skupinou (generační, filozofická příslušnost)
u dívek toto období nastupuje dřív, kluci je v 15 letech dohání
Rozpor mezi schopností splynout s druhým člověkem v pravé
intimitě x izolace


= mladá dospělost: 18. – 26./30. rok
již máme svůj sebeobraz a vyznáme se v sobě
o jen tehdy jsme schopni splynout s někým dalším
112



19.7





19.8




umím sdílet názory, bydlení
mám schopnost ustoupit z pozic kvůli něčemu důležitějšímu
jinak (ačkoli třeba žiji v páru), jsem izolovaný
o např. páry s tabuizovanými tématy, vyhýbající se negativním pocitům apod.
Vzájemnost x stagnace
= 30 – 50 let
dá se předpokládat, že jde o fázi reprodukce
o neznamená to jen mít děti, ale je to i období zodpovědnosti
schopnost vzájemnosti = odpadá sobeckost
o touha dávat
hledám lidi se stejným zájmem jako mám já
jsou i lidé, co to takhle necítí
o ještě se necítí být úplně dospělí
o ženám se to nelíbí, protože mají pocit, že by odešly z výsluní => stagnují
 některá z předcházejících období byla komplikovaná
Dosažení skutečné osobnostní integrity x zoufalství, znechucení
období nástupu stáří
posilnění vlastního já po procesu socializace
spokojenost sama se sebou
o v ideálním případě "moudrý, soběstačný tibetský mnich"
dnes do pravé integrity dospívá malé procento lidí
Integrita
 schopnost přesahu
o nelpím na sobě samém
o zajímá mě kontinuita života i po mé vlastní smrti
 schopnost nahlížet na svůj život s tolerancí
o schopnost přijmout ho takový, jaký byl bez zbytečné sebekritičnosti
o převaha pozitivního vidění světa
 přijmout vlastní konec jako součást života (bez zbytečných obav)
Znechucení
 pocit agresivity, pocit ochuzení
 tendence rychle zachránit, co se dá
 chybí pocit naplnění, chybí spokojenost se životem, chybí filozofie
 pomoci jim nalézt smysl života  organismus potřebuje zátěž
 Zdravé děti se nebudou bát života, jestliže jejich předkové budou mít dost integrity na to, aby
se nebáli smrti
113
20
VÝVOJ SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÝCH VZTAHŮ V ONTOGENEZI
(SOCIALIZACE)
20.1 Socializace











celoživotní proces vrůstání a začlepování jedince do společnosti
o prostřednictvím identifikace a nápodoby
o nejprve v rodině, později v malých skupinách až po zapojení do celospolečenských
vztahů
přijeti základních etických a právních norem dané společnosti
do společnosti se začlepujeme sociálním učením
v procesu socializace dochází i k
o individualizaci – utvářeni svého vlastního JÁ
o kulturaci – osvojeni norem společnosti (kultura)
o profesionalizaci – osvojeni si profesní role
o socializaci v užším slova smyslu – osvojení občansk role, vlastenectví
v procesu socializace si osvojujeme
o dovednosti - dobře osvojena činnost
o vědomosti - pochopeni, poznatky
o postoje - připravenost reagovat na určité situace určitým způsobem
o sekundární potřeby - např. potřeba byt chválen, potřeba uznání
obecné cíle – jsou společné každé společnosti bez rozdílu doby
o snaha vychovat dospělého člověka, který se o sebe dokáže postarat
speciální cíle – ve kterých se společnosti liší (doba, charakter,..) – náboženství, politické
strany, měly by naplpovat potřeby socializace (= přechod od Já k My)
o pasivní adaptace – jen společnost formuje jedince, člověk se začlepuje do celku
o osamostatpováni se jedince od celku, formování sebe sama jako představitele
společnosti
o interakce, vzrůstání aktivity jedince, vliv na druhé, ...
deviantní socializace - socializace nežádoucím směrem (kriminalita a spol.)
resocializace - znovuzačlenění do společnosti
sociální chování - individuální = já ke skupině, já k jednotlivci
o interpersonální - mezi lidmi
o skupinové - chování skupiny, k jine skupině, k jednotlivci
socializační činitele
o rodina
o škola
o vrstevnici
o media atd.
20.2 Fáze socializačniho procesu



fáze probíhají pokaždé, když se člověk dostává do nové situace, skupiny
později se zkracuje proces imitace a identifikace a interiorizace je rychlejší a hlubší
v nové situaci člověk hledá model, ale později se stává i on pro někoho jiného modelem
20.2.1 Imitace (nápodoba)


hlavně u primitivních kmenů
dítě nedostává příkazy a zákazy, ale dělá to, co vidí = učí se (socializuje) nápodobou
114




Bandura, Walters - nerozhoduje to, co se děje s pozorující osobou, ale to, co dělá a co se děje
s modelem
Vzor (model)
o reálná, přítomná osoba (matka, sourozenec)
o osoba s vyšším sociálním statutem (učitel,...)
o model zprostředkovaný (media,...)
o skutečné historické postavy
o nejcennější je nápodoba viděných modelů
význam má i to, zda je model za své činy potrestán či odměněn, zda je úspěšný nebo
neúspěšný apod.
hlavni znaky nápodoby
o nápodoba = chování, prožíváni, postoje, stavy,...
o mimovolní X nezáměrná X vědomě kontrolovaná
o vztah model – napodobující → přímý X zprostředkovaný (media, vyprávění)
o obsahuje celou řadu mechanismů, ale hlavni je učeni
o ovlivněni modelem → krátkodobé X dlouhodobé
20.2.2 Identifikace (ztotožněni)




proniká hlouběji do dynamiky osobnosti
jedinec jakoby přestává byt sám sebou a stává se tím, s kým se identifikuje
neuvědomělý proces, nedá se regulovat
Stockholmský syndrom
20.2.3 Internalizace (zvnitřněni)

chování dříve napodobované se zvnitřni
20.3 Pojetí socializace





20.4



Roussseau – člověk se rodí jako nezkažená bytost v jádru dobrá, ale společnost ho kazí
Locke – dítě se rodí jako „tabule rasa“ a musí být formováno okolím
Freud - endogenní faktory socializace
o socializujeme se, abychom dostali Id pod kontrolu
o socializace – interakce kultury společnost a pudové podstaty člověka
o kultura potlačuje přirozenou pudovost
o v procesu socializace je důležité období vývoje Superega – 3 roky (vliv rodiče)
o člověk má v podvědomí deviantní sklony - musí byt socializován
Durkheim - exogenní faktory socializace
o socializujeme se proto, že na nás tlačí společnost
o společenské podstaty nastupují nezávisle na individuálních
Lipovetský
o dnes se posouváme od socializaci k personalizaci
o epocha postmoderního individualismu - důraz na kult těla, kult trhu, kult osobni
autonomie, vzestup psychické kultury
o individualismus, pomíjivost, nezařazenost styku
Rozdílné společensko - kulturní normy a cíle v socializac
každá kultura svým výchovným působením vytváří jedince podle svých potřeb
každá kultura posuzuje určité chování a jednání jedince
o chováni považované v jedné kultuře za delikventy může být druhé běžné
osobnost je výsledkem sociální interakce, především v sociální skupině
115




od narození jsme členy sociálních skupin
Skupina dává člověku možnost pocitu sounáležitosti, jistoty a zakořeněnosti
o umožpuje mu růst, ale zárovep na něj působí tlakem svých norem, tlakem ke
konformitě
společensky tlak – rodina, vrstevnici, instituce
socializace
o obecné cíle – jsou společné každé společnosti bez rozdílu doby
 snaha vychovat dospělého člověka, který se o sebe dokáže postarat
o speciální cíle – ve kterých se společnost liší (doba, charakter)
 náboženství, politické strany
 měly by naplpovat potřeby socializace
 přechod od Já k My
20.4.1
Kultura
 z latinského slova Colo = pěstuji
 definice
o souhrn životních forem, hodnotových představ a životních podmínek obyvatel na
časově a prostorově omezeném úseku
o souhrn materiálních a duchovních produktů člověka, tedy podmínky a způsob života
ve společnosti
o souhrn postojů v dané společnosti, které jsou dalším generacím zprostředkovány
symboly, získávají podobu v nástrojích, výrobcích a lidé si je uvědomuji ve svých
představách a idejích
o souhrn vzorců chováni v konkrétní sociální skupině bez ohledu na její velikost a trvání
o souhrn symbolických systémů a obsahů v dané společnosti (náboženství, uměni,
vědění)
o souhrn sociálně přístupných forem uspokojeni pudů (hodně psychologická definice)
 společensky jev (kultura v daném okamžiku a podobně)
 proces (proměpuje se, neustále vyvíjí)
 vztah (odrážejí se v ni vztahy společnosti a člověk s okolní přírodou a světem)
 zásadní odlišnost od přírody
 v kultuře se člověk socializuje
 každá kultura utváří osobnost
 kultura působí tak, že typy sociálních institucí jako je rodina, škola, církev atd. vytvářejí
ideologii, definice roli a socializační procedury
o to vede individuum k ideám, rolím, hodnotám, motivaci
 je naučná, je kolektivním produktem, má kontinuitu v prostoru a čase, je adaptivní, je vnitřně
strukturovaná (zahrnuje množství jevů, procesů, vztahů)
o nejširší význam kultury = komplex tvořeny aktivní tvůrčí činnosti lidi vedoucí k
osvojení světa a touto činnosti vytvořenými hodnotami
o užší význam kultury = integrovaný celek zahrnující chování, činnosti a výtvory
určitého seskupeni lidi
o nejužší pojetí = estetično, uměni
 Kultura ovlivpuje život jednotlivce i společnosti
o vytvářením systému hodnot a určením jejich hierarchie
o vytvářením vzorů činností a chování – kulturních vzorců
 způsob chováni, který je uznán a přípustný ve společnosti
 Kulturní vzorce = zvyky, obyčeje, mravy, zákony, tabu
 nedodržováni kulturních vzorců je sankcionováno společností (rodiče vůči
dítěti x instituci)
 sankce pozitivní (odměny) x negativní (tresty)
116


Sankce – neformální (vyjádření, slovní pochvala, posměch) x formální
(právní sankce – jsou podloženy právními předpisy)
o vytvářením modelů společenských institucí a systému
 př. model rodiny modální osobnost
 typ osobnosti, která se v dané kultuře vyskytuje nejčastěji
 taková konfigurace osobnosti, kterou sdílí většina členů určité sociální
skupiny jako souhrn společné zkušenosti, zejména v raných údobích života
 časné zkušenosti u dětí dané skupiny jsou obdobné tj. v dané kultuře se
produkují podobné osobnosti nebo osobnosti s podobnými rysy
 Mohl by se tak projevit nejen národní charakter, ale i vliv sociálních třid a
jiných sociálních struktur
materiální kultura
o oblast materiálního bohatství společnosti
o prostředky používané k materiální výrobě – nástroje, stroje
o způsoby používání těchto prostředků
o produkty určené k uspokojování výrobních potřeb
o spotřební předměty denní potřeby (zubní kartáček, talíř)
o uměle materiální životní prostředí (stavby)
20.4.1.1
Duchovní kultura
 duchovni bohatství společnosti
 soubory ideji, zvyků, zřízení, instituci, symbolů, představ, názorů
 mají různý charakter - vědecký, etický, estetický apod.
o uměni, věda, filosofie, náboženství, právo, morálka
20.4.1.2
Normativní kultura
 sféra společenských norem – součást duchovni kultury
 týká se práva a morálky
 obecná pravidla a návody jak se člověk má chovat, kdy a kde, a co se stane, pokud je poruší
 skupinové normy - v kultuře mohou existovat lišící se normy platící jen v nějaké skupině
 Funkce
o humanizační, civilizační - „polidšťováni“
o poznávací, výchovná, adaptační, socializační, normativní
o kompenzační, zábavná, terapeutická (uvolněni odreagováni se)
o akumulativní (uchovává v sobě poznatky)
 enkulturace - proces osvojování si kultury
 akulturace - přenášení, integrace kulturních prvků jedni kultury do druhé = kulturní difuze
 kulturní dědictví - navazuje na něj následující kultura - základ, ze kterého vyrůstá
 subkultura - zvláštnosti souboru kulturních prvků typických pro vyhraněné skupiny v rámci
jednoho národa, společenství
o menši kultura ve většinové kultuře
20.4.1.3
Masová kultura
 dost často se tak označuje současná kultura
 stejné oblečení, jeden televizní pořad ve stejnou dobu na celém světě apod.
 základní znaky - masovost a standardizace
 masová komunikace – rozhlas, Tv...
 zvláštní typ kultury přístupný všem bez rozdílu
o Výhody – projev demokratizace kultury a společnosti
o Nevýhody – nebezpečí „stádnosti“, průměrnosti – tzv. masový člověk
117
o
uniformizace kultur, desenzibilizace vůči některým, ochuzeni duševního života
populace
20.4.2
Sociální role, statut, pozice
 v každé společnosti s sebou nesou určitá očekávání, povinnosti i práva
 pozice - místo jedince v sociálním systému určité skupiny
o často slučována s rolí i statutem či brána jako nadřazená
 status - postavení jedince v sociálním systému, vždy ale ve vztahu k ostatním statutům téhož
systému
o zahrnuje autoritu, moc, prestiž
o promítá se do něj původ, vzděláni, majetek
o vrozený, připsaný, získaný
o statutární symboly – auto, členství v klubu
 role - očekávaný způsob chování vázaný na určitý statut
o vhodné chování v určitém postavení
o máme tolik rolí ke kolika skupinám náležíme
o vnitřní znaky – přesvědčeni, cítěni X vnější znaky – oblečení, gesta
o primární role – matka X sekundární role - vybídka skupinou aby roli přijal X přací role
– dle potřeb jednice
o konflikt roli X konflikt mezi rolemi X konflikt Intra sdělovatel
 Jaide - volba školy, zaměstnání, hodnot, oblečeni, zájmů
o Typ A - řídí svou volbu dle přání a rozhodnuti rodičů či jiných významných dospělých
 popř. podle víceméně nahodilých vnějších skutečnosti
 bez zřetele na vlastni zájmy a sklony
 Převažuje pasivní podřízení
o Typ B - člověk má přání, avšak představy jsou nejasné a nepevné
 hlavně v dospívání
 vlastní přání určuji spíše jen obecnou širokou orientaci, nejsou zaměřeny na
konkrétní cíle (povoláni atd.)
 Toto pak voleno pod vlivem různě silného tlaku okolí
o Typ C - řídí svou volbu dle osobního plánu založeného na cílech vlastního života,
často dlouho předem promyšlených
 Jedinci jsou zpravidla iniciativní, rozhodní, cílevědomí, se silnými
seberealizačními tendencemi
20.5


Vlivy působící chorobné změny v procesu socializace
Organické vlivy (biomedicínská problematika - genetika, pediatrie, neurologie, psychiatrie)
o Genetické vlivy
o Infekční vlivy
o Toxické vlivy
o Perinatální hypoxie
o Mechanické poškození
o Úrazy
Psychické ohrožení dítěte
o Týrání
o Zneužívání
o Zanedbávání
o Psychická deprivace
118
20.6
Vývoj sociálních vztahů
20.6.1
Novorozenec
 prosociální chování - umí si přivolat pozornost
 největší význam má matka
o vliv matky na vývoj dítěte – první sociální vztah
20.6.2







Kojenec
od 6 týdne se začíná objevovat úsměv - reakce na dospělého - první známka socializace
kolem 4 měsíce se směje
kolem 5 měsíce silnější smích
od 6 měsíce nediferencovaná socializace - usmívá se na kohokoli, na známé
od 6 - 8 měsíce diferencovaná socializace - začíná rozlišovat matku (drží se jí)
od 7 měsíce vytváří vztah k osobě, která o něj pečuje nejvíce (matka, babička, otec)
od 1 roku – chůze, řeč – rozvoj sociální vztahů
o dialogy s rodiči
20.6.3







Batole
první větší sociální kontakty – jesle, školka
dítě získává ve svém sociálním prostředí různé role
velký význam má reč
období vzdoru, negativismus („já sám“)
paralelní hra, pak postupná spolupráce, ale ne ještě pevná pravidla ve hře
hygienické návyky
vztah s rodiči, sourozenci – blízká rodina
20.6.4





Předškolní věk
vztah s celou rodinou, příbuznými, blízkými známými
potřeba jistoty v rodině
větší styky s vrstevníky – školka, kroužky – různé pozice
osvojování sociálních rolí
vývoj morálky
20.6.5
Mladší školní věk
 vstup do školy
o nové autority – učitelé
o nová vrstevnická skupina – pozice, přijetí, soutěživost
 rozvoj sociálních kontrol
 význam skupin izosexuálních
20.6.6







Pubescence
význam vrstevnické skupiny
uvolnění závislosti na rodině, modifikace vztahu k rodičům
mění se názor na jiné lidi
mění se vztah ke škole, dobrý výsledek přestává být cílem, ale stává se prostředkem
diferencují se vztahy k vrstevníkům
význam izosexuálních vztahů v malých skupinách
začíná zájem o druhé pohlaví
119
20.6.7
Adolescence
 reálné prožívání vztahů
 čistě vrstevnické X už přátelské a partnerské vtahy
o vrstevnické skupiny slouží jako prostředek pro vývoj heterosexuálního chování
 zvětšuje se význam stálého sexuálního partnera, intimní vztah
o emoční jistota - stabilní přítel, který sdílí podobné hodnoty a zájmy
o první sexuální zkušenosti, zamilovanost, preference jednoho partnera
 změna stylu komunikace v rodině - už nejde o dominanci rodiče nad dítětem ale o
rovnocenný vztah
20.6.8





Dospělost
výběr partnera
manželství, stálý partnerský vztah
vztahy v rodině, rodina partnera
vztahy v dětmi
vztahy v práci (podřízenost, nadřízenost)
20.6.9






Stáří
vyšší zájem o sebe sama
důležité vztahy s rodinou – děti, vnoučata
chtějí pocit potřebnosti ve společnosti, předávání zkušeností
kontakty s vrstevníky
odchod do důchodu – větší izolace
dobré, když mají zájem – univerzity 3 věku apod.
120
Download

Vývojová psychologie - Psychodiagnostika.net