Publikace je zpracována v rámci projektu „Udržitelný rozvoj
a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“,
registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075
Ivana BEČVÁŘOVÁ
Irina Alexandrovna SOLOSHYCH
Metodologie
environmentální výchovy,
vzdělávání a osvěty
České Budějovice
2012
Vzor citace: BEČVÁŘOVÁ, I., SOLOSHYCH, I. A. Metodologie
environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty. České Budějovice:
Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 116 s. ISBN
978-80-87472-45-3.
Ediční rada VŠERS:
Dr. Milena Berová; doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc.; Ing. Jiří
Dušek, Ph.D.; RNDr. Růžena Ferebauerová; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.;
PhDr. Lenka Havelková Ph.D.; doc. Ing. Marie Hesková, CSc.;
doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich
Pekárek, CSc.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.
METODOLOGIE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY,
VZDĚLÁVÁNÍ A OSVĚTY
© PaedDr. Ivana Bečvářová, doc. Irina Alexandrovna Soloshych, Ph.D.
Recenzenti: doc. Ing. Marie Hesková, CSc.
doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.
Vydavatel:
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
ISBN 978-80-87472-45-3
POUŽÍVANÉ SYMBOLY
Začátek kapitoly
Základní pojmy
Výklad dílčího pojmu
Nejdůležitější pojmy
Studijní literatura
Kontrolní otázky a testy
OBSAH
Úvod
1 Základní pojmy
2 Pojetí environmentální výchovy, vzdělání a osvěty
2.1 Obsahové vymezení EVVO
2.2 Historický nástin vývoje EVVO v letech 1918 až 1989
2.3 EVVO v České republice
3 Metodologie a její vymezení ve vztahu k EVVO
3.1 Cíle výchovy a vzdělání ve vztahu k EVVO
3.2 Rámcové vzdělávací programy ve vztahu k EVVO
3.2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání
3.2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní
vzdělávání
3.2.3 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
3.2.4 Environmentální vzdělávání a výchova
k přípravě učitelů
4 Osobnost učitele, strategie, styly a formování
ekologických vědomostí
4.1 Osobnost učitele
4.1.1 Strategie vedení
4.1.2 Současné ekologické problémy
4.1.3 Analýza formování ekologických vědomostí
(výzkum)
4.1.4 Vzdělávání učitelů a dalších pedagogických
pracovníků pro environmentální vzdělávání
a koordinátorů EVVO v České republice
4.1.5 Analýza vzdělávání environmentální výchovy
4.1.6 Koncepce a metodologie ekologického vzdělávání
v některých státech
5 Formy, metody a prostředky současné ekologické přípravy
5.1 Metodologické pojmy
5.2 Pojem vyučovací metoda
5.3 Klasifikace vyučovacích metod
5.4 Vyučovací metody a organizační formy pro výuku
EVVO
7
9
13
13
14
16
19
19
20
22
26
29
33
35
35
36
38
40
43
44
59
64
64
64
65
67
5.5
5.6
5.7
5.8
Interakční výuka a její přednosti
Projektová výuka
Příklady dalších aktivizujících metod v oblasti EVVO
Organizační formy výuky
5.8.1 Vnitřní organizační formy výuky
5.8.2 Vnější organizace výuky
6 Evaluační nástroje EVVO
6.1 Přehled evaluačních nástrojů
7 Příklady dobré praxe
7.1 Příklady dobré praxe z Ukrajiny
7.2 Příklady dobré praxe z Jihočeského kraje ČR
Závěr
Seznam literatury
69
71
74
81
82
82
85
85
89
89
94
111
112
Úvod
Problém vzájemných vztahů mezi přírodou a společností často není
řešen a vyvstává jako palčivý problém i na počátku třetího tisíciletí.
Na jedné straně vědeckotechnický pokrok buduje materiální předpoklady pro další rozvoj společnosti a všestranný rozvoj osobnosti, na
straně druhé rozvoj vědy a techniky může za určitých okolností zničit
přirozené základy existence současné civilizace.
Ekologická situace potřebuje zájem každého člověka. Bohužel,
dnešní společnost není dostatečně připravena k odpovědnosti pro zachování a zlepšení stavu životního prostředí. Mládí lidé nemají dostatek
znalostí a dostatečně nechápou ekologické vazby a jejich vliv na zdraví
člověka a dědičný základ populace. Spotřebitelský způsob života
člověka je také jedním z důvodů ekologické krize.
Světové zkušenosti ukázaly, že efektivní formou zapojení lidstva
do řešení ekologických problémů, je náležitě organizovaný systém
ekologického vzdělávání. Intenzivní vývoj moderních technologických procesů podmiňuje nutnost další reformy v systému vyššího
odborného a vysokého vzdělávání.
Vodítkem (orientačním bodem) společnosti by se měl stát učitel,
přizpůsobený k práci v dynamicky se rozvíjejícím světě vědeckých
disciplín, schopný nacházet správná rozhodnutí z hlediska účelného
využívání přírody i v oblasti výuky. Nové požadavky k přípravě budoucích učitelů zahrnují obnovu všech strukturálních částí vzdělávacího
systému, především pak obnovu učebního procesu a metodiky.
Analýza vědeckých pedagogických prací ukazuje, že problémy
ekologického vzdělání se posuzují v nejrůznějších aspektech. Problémy ekologického vzdělání odhalují ve svých pracích mnozí badatelé, kteří formují přístupy učení a pochopení životního prostředí.
Analýza vědeckých prací domácích a zahraničních pedagogů
umožňuje vytvořit závěr, že hlavní část výzkumů je věnována metodice ekologické výuky a nedostatečná pozornost naopak při vytváření
environmentálního a ekologického povědomí a získávání poznatků
např. u budoucích učitelů nebo technických profesí.
V této oblasti existují značné nedostatky: neklade se důraz na
přeměnu ekologických vědomostí učitele v konkrétní profesionální
dovednosti. To způsobuje nesoulad mezi výukou teoretického materiálu a odbornou praxí. Zdaleka ne v plném rozsahu se používají
ekologické vědomosti a jejich integrace s poznatky speciálních
učebních disciplín.
7
V moderním světě automatizace a technického rozvoje je zapotřebí
o to více rozšiřovat povědomí a poznatky o ekologizaci a tvorbě
životního prostředí. Proto věnujeme stále více pozornosti získávání
poznatků i dovedností z oblasti environmentální výchovy a zařazujeme
ji do komplexní výuky ve školách.
Utváření a fixace vědomostí z oblasti environmentální výchovy
a jejich praktické využívání v běžném životě i způsob jejich předávání
dětem a studentům ve výchovně-vzdělávacím procesu se stále jeví
jako pedagogický problém.
Cílem publikace je definovat základní pojmy metodologie EVVO,
podat historický přehled vývoje EVVO a vymezit cíle a úkoly ve
vzdělávání EVVO. Publikace vysvětluje důležitost environmentální
výchovy a její začlenění do rámcových vzdělávacích programů pro
předškolní, základní vzdělávání a gymnázií v České republice, seznamuje se způsoby vzdělávání pedagogických pracovníků a koordinátorů EVVO, analyzuje úroveň jejich znalostí a porovnává koncepci
vzdělávání EVVO v České republice s koncepcí ekologického
vzdělávání v některých státech.
Cílem publikace je také podat jednoduchý přehled organizačních
forem, metod, prostředků a evaluačních nástrojů, které se při výuce
EVVO používají, a inspirovat pedagogy při jejich používání ve
školní praxi. V závěru nabídneme pedagogické veřejnosti dobré
příklady praxe z Ukrajiny i Jihočeského kraje ČR.
Tento studijní materiál vznikl jako podpora pro studium koordinátorů EVVO, které realizuje Vysoká škola evropských a regionálních
studií na svých jednotlivých pracovištích v Jihočeském, Středočeském, Plzeňském kraji a kraji Vysočina v rámci projektu „Udržitelný
rozvoj a environmentální výchova ve vzdělání pedagogických pracovníků“, pod registračním číslem CZ.1.07/1.3.00/14.0075.
Autorky
8
1 Základní pojmy
Studijní cíle
Cílem kapitoly je vysvětlit základní pojmy týkající se metodologie
a EVVO. Konkrétně bude naznačen význam termínů: metodologie,
kurikulum, EVVO (Environmentální vzdělání, výchova a osvěta),
ekologie a ekologická výchova, environmentalistika a environmentální
výchova, výchova k udržitelnému rozvoji, jejichž významové rámce
se často překrývají.
Klíčové pojmy: metodologie, kurikulum, metoda, environmentální
vzdělání, výchova a osvěta (EVVO), ekologie, ekologická výchova,
environmentalistika, environmentální výchova, výchova k udržitelnému rozvoji
Metodologie (z řec. methodos, sledování, stopování, od hodos,
cesta) je vědní disciplína, která se zabývá metodami, jejich tvorbou
a aplikací. Patří do teorie či filosofie vědy a obecněji do epistemologie.
Pod vlivem angličtiny se slovo někdy používá i pro metodiku (použitý
postup či metodu).
Metoda (z řeckého met-hodos – doslova „za cestou“, cesta za
něčím) je postup nebo návod, jak získávat poznatky, prostředek
poznání. Metoda a systém tvoří podstatu vědy, přičemž systém představuje její obsahovou stránku, zatímco metoda její stránku formální.
Environmentální vzdělání, výchova a osvěta (EVVO) vychází
z anglického termínu „environmental education“, kde „environment“
znamená životní prostředí a „education“ se chápe široce jako vzdělávání, výchova či osvěta všech typů cílových skupin, od nejmenších
dětí po dospělé. Vzděláváním se rozumí zejména ovlivňování racionální stránky osobnosti. Výchovou působení na city a vůli. Osvětou se
označují speciální způsoby předávání informací.
EVVO dále souvisí nebo se významově překrývá s pojmy environmentální výchova, ekologická výchova, vzdělávání pro udržitelný
rozvoj a dalšími. Např. v rámci Metodického pokynu k zajištění
EVVO ve školách má EVVO stejný význam jako environmentální
výchova nebo tradičně používaný pojem „ekologická výchova“.
Ekologie je biologická věda, která se zabývá vztahem organismů
a jejich prostředí a vztahem organismů navzájem.
9
Ekologická výchova je definována jako obor, který rámec přírodovědy přesahuje. Jejím základem je zkoumání vztahů mezi organismy
a jejich prostředím. V minulosti se zaměřovala na osvětu a ochranu
vzácných druhů.
Environmentalistika zkoumá působení člověka na ekosystémy.
Její náplní je ochrana životního prostředí, prevence znečišťování životního prostředí, náprava a prevence škod vzniklých působením lidí.
Zahrnuje i hospodaření s energiemi, využívání přírodních zdrojů a péči
o zdraví lidí. Zasahuje přitom do dalších oborů, např. biologie, ekologie, chemie, fyziky, etiky aj. Environmentalistika je obor, který využívá
poznatků různých vědních oborů ekologie, geografie, chemie, fyziky,
ekonomie a zkoumá vzájemné působení člověka a ekosystémů, zabývá
se tedy i prevencí znečišťování životního prostředí, nápravou vzniklých
škod a nežádoucích zásahů. Environmentalistika zahrnuje také ochranu
přírody, monitoring složek životního prostředí, využívání přírodních
zdrojů, nakládání s energiemi, péče o zdraví lidské populace apod.
Environmentální výchova
Termín byl vytvořen Ministerstvem životního prostředí od konce
devadesátých let.
Odhaluje důsledky lidské činnosti, která působí devastaci a ohrožuje život na Zemi. Vychovává k odpovědnému vztahu k přírodě
a pochopení její nenahraditelné ceny pro život. Jejím cílem je vytváření pozitivního vztahu k přírodě, schopnost estetických prožitků
v souvislosti s přírodou, zkoumá vztahy v přírodě a vliv člověka na
ni. Zabývá se vytvářením morálních hodnotových systémů, postojů
ve vztahu k přírodě, připraveností k angažovanému chování. Součástí těchto postojů by mělo být i omezení „blahobytu“ člověka
a spotřebního způsobu života ve prospěch planety.
Environmentální výchova je ve všech vyspělých zemích součástí jak základního, tak odborného a vysokoškolského vzdělávání
a s některými tématy se děti seznamují už v předškolním věku. V ČR
je začleněna do rámcových vzdělávacích programů.
Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti:
• Energie (šetření, alternativní energie)
• Hospodaření s odpady (třídění odpadů)
• Jaderná energetika
• Obnovitelné a neobnovitelné zdroje
• Ochrana přírody, chráněné oblasti a druhy
10
•
•
•
•
Ozonová díra
Udržitelný rozvoj
Změny klimatu (oteplování)
Znečištění životního prostředí, vody a ovzduší
Nezbytnou součástí environmentálního vzdělávání je také studium životního prostředí prostřednictvím jednotlivých vědních oborů
a schopnost nadhledu a vize. Působení člověka na životní prostředí
bylo zprvu zkoumáno izolovaně. Popisoval a modeloval se vliv činností na jednotlivé složky životního prostředí, např. vodní zdroje,
ovzduší. Pozornost byla obrácena spíše k řešení následků, než
k identifikaci, pochopení a odstranění příčin. Postupně se dospělo
k názoru, že ochrana životního prostředí je záležitostí, v níž je třeba
deklarovat nejen zájem států, ale i celého lidstva.
Vlivem poznatků environmentálně zaměřených oborů a stále se
zvyšujícího antropogenního působení na přírodu začala vystupovat
potřeba environmentální výchovy. Na mezinárodním fóru byl její
obsah definován mezinárodní konferencí o biosféře UNESCO (Paříž
1968) a dále upřesňován celosvětovým programem IEEP organizací
UNESCO a UNEP. Termín „environmentální výchova“ se postupně
prosadil i u nás. Je vnímána jako výchova k udržitelnému rozvoji. Celý
tento terminologický vývoj charakterizuje rozšiřující se interdisciplinární koncepci tohoto vzdělávání.
Výchova k udržitelnému rozvoji je termín používaný ve světě.
Rozumíme jím odmítnutí „konzumu“ a přijetí zdravého životního
stylu. Předpokládá hluboké pochopení zákonitostí vývoje společnosti
v oblasti sociální, ekonomické i kulturní.
Kurikulum – latinské slovo „curriculum“ původně znamenalo
„běh“, v pedagogickém smyslu je kurikulum „pohyb“, „plánovaná trasa
vzdělávání“. Zahrnuje tedy vzdělávací program, ale také obsahovou
náplň výuky i dosažený výsledek, zkušenost, kterou si ve škole podle
určitého kurikula osvojí. Kurikulární reforma znamená, že jsou české
školy v „pohybu“ a měly by směřovat k modernější výuce. V tomto
pohybu mají školám pomoci rámcové a školní vzdělávací programy.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení
1. Vysvětlete pojmy „metodologie“ a „kurikulum“ a objasněte jejich
vztah.
2. Charakterizujte ekologickou výchovu.
11
3. Co je to „environmentalistika“?
4. Definujte pojem „environmentální výchova“.
5. Uveďte příklady témat, kterými se zabývá environmentální
výchova.
Literatura
1. BENEŠ, K. Metodologie a dějiny přírodních věd: základní přehled.
České Budějovice: TF JU 2005, ISBN 80-7040-778-6.
2. ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům.
Brno: Paido, 2007, s. 116., ISBN 978-80-7315-147-8.
3. DESCARTES, R. Rozprava o metodě. Praha: Svoboda, 1992, 67 s.,
ISBN 80-205-0216-5.
4. FAJKUS, B. Filosofie a metodologie vědy: vývoj, současnost a perspektivy. Praha: Academia, 2005, 339 s., ISBN 80-200-1304-0.
5. HEDERER, J. Životní prostředí a výchova. Praha: Portál, 1994.
ISBN 80-85282-88-7.
6. MEZŘICKÝ, V. Environmentální politika a udržitelný rozvoj.
Praha: Portál, 2005, ISBN 80-7367-003-8.
7. SOKANOVÁ, A., LIŠKOVÁ, E. Environmentální vzdělávání, výchova osvěta – teorie a praxe: výběrová bibliografie za rok 2000.
Praha: Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta, 2002. s. 271.,
ISBN 80-7290-087-0.
12
2
Pojetí environmentální výchovy,
vzdělání a osvěty
2.1 Obsahové vymezení EVVO
EVVO je zkratka termínu použitého ve Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty, který byl přijat vládou
v roce 2000 a k němuž byl zpracován akční plán 2010–2012 s výhledem do roku 2015. Metodický pokyn k EVVO byl vydán MŠMT ČR
v roce 2008.
EVVO zahrnuje činnosti a aktivity probíhající ve školách a školských zařízeních (formální vzdělávání), v rámci volnočasových aktivit
(neformální vzdělávání) i v rámci neorganizovaného volného času jednotlivců (informální učení) zaměřené na oblast pilotního prostředí.
EVVO – environmentální výchova, vzdělávání a osvěta v širším
slova smyslu znamená preventivní nástroj v ochraně přírody a životního prostředí. Klade důraz na poznávání životního (přírodního i umělého) prostředí (člověka), na uvědomování si nezbytnosti zachovávání
podmínek života, na poznávání vztahu člověka a životního prostředí.
EVVO představuje jeden z klíčových preventivních nástrojů
ochrany životního prostředí a je jedním z prostředků k naplnění
udržitelného rozvoje.
Oblast EVVO je zaměřená na vzájemnou interakci a souvislosti
mezi ekonomickými, sociálními, environmentálními a právními aspekty rozvoje (globálními i lokálními), je označována jako vzdělávání
pro udržitelný rozvoj (dále jen VUR). VUR je významně interdisciplinární povahy a široce se opírá o společenskovědní disciplíny,
metodicky i obsahově významně čerpá z EVVO.
Do systému EVVO se začleňují kromě vzdělávacích aktivit spadajících z velké části do resortu školství i další aktivity zajišťované
mimo resort, a to např. poskytování environmentálního poradenství
a realizace osvětových aktivit včetně poskytování environmentálních
informací odborné i široké veřejnosti. V praxi je EVVO realizována
prostřednictvím škol, nestátních neziskových organizací (centra
a střediska ekologické výchovy) a dalších vzdělávacích subjektů
(poradenství pak zajišťují zejména environmentální poradny),
veřejnou správou na národní, regionální i lokální úrovni.
EVVO představuje nezastupitelný významný předpoklad udržitelného rozvoje. Vytváření podmínek pro jeho realizaci patří i mezi
13
prvořadé zájmy Evropské unie. Základní podmínkou nastoupení
cesty k udržitelnému rozvoji je zvýšení environmentálního vědomí
občanů a jejich odborná připravenost pro kvalitativně nové přístupy
v celé technicko-ekonomické a sociální oblasti.
2.2 Historický nástin vývoje EVVO v letech 1918 až 1989
Výchova, vzdělávání, osvěta a veřejné povědomí o životním prostředí byly v minulosti vázány především na aktivity ochrany přírody.
Na přelomu 19. a 20. století přistupuje k dosavadní koncepci ochrany
přírody hledisko vědecké, osvětové, výukové, estetické a všeobecně
kulturní. Vznikají spolky a organizace, které mimo vlastní práci
vyvíjejí činnost osvětovou a výchovnou ve smyslu kladného vztahu
k přírodnímu prostředí (např. v roce 1904 zakládá prof. dr. Urban
– Jarník v Praze Svaz spolků pro okrašlování a ochranu domoviny
a v Brně je založen Svaz pro výzkum a ochranu přírody).
V roce 1918 tehdejší ministerstvo školství a národní osvěty rozšiřuje svou působnost a svých podřízených orgánů na přírodní památky. Již v roce 1919 byli jmenováni konzervátoři pro ochranu přírody,
a to jak pro celý stát, tak pro jednotlivé okresy. V témže roce byl zřízen
rektorát ochrany přírody na Karlově Universitě v Praze a o rok později
i na Českém vysokém učení technickém v Praze na fakultě zemědělského a lesního inženýrství. Celé období první republiky je však
charakterizováno spíše snahou jednotlivých pracovníků o ochranu
přírody a výchovu k ní, než celkovým trendem politiky státu. V té době
také značný kus práce při propagaci zásad ochrany přírody a krajiny,
jakož i při praktickém provádění a uplatňování jejích myšlenek, udělala Masarykova akademie práce. Za okupace měla česká ochrana
přírody situaci velmi svízelnou a nakonec byli její pracovníci vesměs
„nasazeni“ na jiná pracoviště. Nový rozmach ochrany přírody a myšlenek s ní spojených nastal po skončení druhé světové války. V roce
1946 začal vycházet věstník státní péče o ochraně přírody a krajiny
„Ochrana přírody“, který se od roku 1952 začal systematičtěji
zabývat také otázkami výchovy k ochraně přírody. Síť čestných
funkcionářů „konzervátorů státní péče o ochraně přírody a krajiny“
byla nově vybudována a rozšířena o „zpravodaje ochrany přírody“.
Úkolem konzervátorů bylo mj. provádění všestranné propagace
ochrany přírody. Bylo zřízeno také několik stanic ochrany přírody.
Do roku 1960 bylo na téma ochrany přírody uspořádáno několik
celostátních a krajských putovních výstav, byly vydány dvě série
14
nálepek na krabičky zápalek a dvě série poštovních známek, pořízeny
filmy a diafilmy na toto téma. Byla publikována domácí i překladová
literatura a prohloubila se mezinárodní výměna zkušeností jak
prostřednictvím konferencí, tak i mezinárodních táborů mladých
ochranářů. Jednou z větších akcí byly tzv. „Hlídky ochránců přírody“
(akce vyhlášená v roce 1959 RNDr. Janem Čeřovským, CSc. prostřednictvím časopisu ABC mladých techniků a přírodovědců).
Akce měla mezi dětmi a mládeží velký ohlas.
Od roku 1958 reprezentoval dobrovolnou ochranu přírody Sbor
ochrany přírody při Společnosti Národního muzea v Praze, který byl
činný v oblasti moderní aktivní ochrany přírody a výchovy k ní. Jeho
přímým pokračovatelem byl Svaz pro ochranu přírody a krajiny
v ČSSR, známý pod zkratkou TIS, který byl založen v roce 1969
a rozpuštěn v roce 1980.
Dalším pokračovatelem do dnešní doby je Český svaz ochránců
přírody, dnes největší z nevládních neziskových organizací zaměřených na životní prostředí (v současné době pracuje v rámci ČSOP
přibližně 340 základních organizací sdružujících asi 5200 dospělých
a 123 útvary mladých ochránců přírody, sdružující asi 3500 dětí).
Dalším krokem rozvoje v oblasti výchovy k ochraně přírody bylo
ustanovení Státního ústavu památkové péče a ochrany přírody a jeho
krajských a okresních středisek v roce 1960.
Širšího pojetí nabývá výchova v ČR v 70. letech v souvislosti
s celosvětovým rozvojem zájmu o životní prostředí. Mění se obsah
i pojem – cílem výchovy už není vzbudit zájem o čistou ochranu
přírody. Začíná být zřejmé, že souvislosti jsou širší a význam výchovy se dotýká základních problémů lidstva. Hovoří se o výchově
k ochraně a tvorbě životního prostředí, později o výchově k péči
o životní prostředí.
V 70. letech je ekologická výchova prováděna především ve sféře
mimoškolních aktivit, při domech dětí a mládeže, stanicích mladých
přírodovědců, v rámci letních táborů apod., postupně se na tuto
oblast zaměřují i kulturní instituce (v té době spadala ochrana přírody do resortu kultury). Přestože tehdejší vedení společnosti příliš
nepodporovalo ekologickou výchovu, některé aktivity měly a dodnes
mají velmi dobrou úroveň. Určité snahy se projevovaly, díky úsilí
nadšenců, i ve vyučovacím procesu. Ředitelům škol byl v roce 1975
poskytnut metodický materiál pro zařazení těchto pěti témat do
výuky: člověk a příroda, přírodní zdroje, rostliny a živočichové, lesy
a zeleň v krajině, ochrana přírody a její význam. Výsledkem pokusu
15
byla poměrně velká iniciativa mládeže v oblasti ochrany životního
prostředí.
Rok 1974 byl na popud základních organizací tehdejšího Socialistického svazu mládeže vyhlášen „Rokem tvorby a ochrany
životního prostředí“. Cílem akce měla být koordinace a sjednocení
poměrně nejednotně koncipované aktivity dětských a mládežnických
organizací v oblasti péče o životní prostředí včetně vzbuzení zájmu
nejširších vrstev mladé generace o tyto problémy. Akce vešla do
povědomí veřejnosti jako akce „Brontosaurus“ a přerostla v trvalé
hnutí, které má pokračovatele ve dvou současných velkých sdruženích
mládeže (Hnutí Brontosaurus a Asociace Brontosaura), které patří
mezi nevládní neziskové organizace, zaměřené na problematiku
životního prostředí.
Během 80. let, v souvislosti s pronikáním informací o vážném narušení životního prostředí, nabývá výchova k péči o životní prostředí
většího významu a je podporována, i když ne příliš výrazně, i oficiálním vedením státu. Je realizována řada státních i nestátních aktivit,
které vznikají spontánně podle místních podmínek a nejsou propojeny.
Činnost je zaměřena především na děti a mládež, práce s veřejností
se nerozvíjí. Výčet aktivit přesahuje možnosti tohoto příspěvku.
V roce 1985 ve své výzkumné zprávě zdůvodňuje RNDr. Danuše
Kvasničková, CSc. zavedení pojmu „ekologická výchova“, která
zdůrazňuje všestranné poznávání a respektování zákonitostí ve
vztazích člověka a prostředí na globální úrovni a biosféry.
Československo se také zúčastňuje mezinárodních konferencí,
věnovaných ekologické výchově (Mezinárodní kongres o ekologické
výchově a vzdělávání v Moskvě 1987 – 10 let po Tbilisi, kde se
konala v roce 1977 Světová konference k ekologické výchově).
2.3 EVVO v České republice
Zlepšení stavu životního prostředí bylo jednou z nejvyšších
priorit vlády České republiky při vstupu do Evropské unie. Po
politických změnách v roce 1989 vypracovalo MŽP ČR návrh
usnesení vlády, schválené pod č. 232/1992, ke strategii státní
podpory ekologické výchovy na 90. léta. Na základě usnesení
vlády č. 232/1992 dosud plní Ministerstvo životního prostředí
úlohu odborného garanta environmentálního vzdělávání, výchovy
a osvěty (dále EVVO) a je odpovědné za koordinaci a kontrolu jeho
plnění. Neméně významná úloha náleží MŠMT, protože má ve svých
16
rukou naši budoucnost, totiž kompetence pro vzdělávání a výchovu
dětí a mládeže v období školní docházky.
Praxe prokázala systémové nedostatky usnesení vlády č. 232/1992
pro řešení úkolu tak významného nástroje, jakým bezpochyby EVVO
je, a vyvolala tlaky veřejné správy i zainteresované veřejnosti na
hledání výraznější formy podpory environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Situace byla zčásti řešena zapracováním § 13 do
zákona č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí,
který nabyl platnosti 1. července 1998. Zákon odpovídá současným
požadavkům Evropské unie (EU), neboť je plně harmonizován
s příslušnou směrnicí č. 90/313/EHS, o svobodě přístupu k informacím o životním prostředí. Podle § 13 citovaného zákona je povinno
Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem
školství, mládeže a tělovýchovy a dalšími ústředními orgány podporovat osvětu, výchovu a vzdělávání široké veřejnosti v oblasti
ochrany životního prostředí se zvláštním zaměřením na výchovu dětí
a mládeže. Státní politika životního prostředí České republiky
zdůvodňuje význam EVVO a avizuje zpracování Státního programu
EVVO v České republice.
EVVO bude v 21. století hrát v celosvětovém měřítku stále významnější úlohu. Vznikl mezinárodní program UNESCO Vzdělání
pro třetí tisíciletí, v němž environmentální vzdělávání a výchova
zaujímá významnou úlohu. Státní program EVVO ČR se odvolává
na několik základních dokumentů souvisejících s členstvím České
republiky v OECD a se statutem České republiky jako asociované
země EU.
Do českých škol se výchova k ochraně přírody a poté šířeji pojatá
výchova k péči o životní prostředí prosazovala pod vlivem světových
událostí od sedmdesátých let.
V osmdesátých letech se ujalo označení „ekologická výchova“
zdůrazňující uplatňování ekologických aspektů ve vzdělávání. V totalitním období byl rozpracováván systém ekologické výchovy v řadě
projektů mj. pro UNESCO, avšak výsledky nebyly v ČR využity
v praxi.
V současné době jsou požadavky na environmentální vzdělávání zahrnuty v obecné rovině do většiny základních pedagogických
dokumentů a ovlivnily i tvorbu učebnic některých předmětů, zejména
přírodovědy, vlastivědy, přírodopisu, zeměpisu a občanské výchovy.
Nověji užívaný pojem „udržitelný rozvoj“ pronikl do pedagogických dokumentů a učebnic jen částečně. Problémem zůstává pro17
pojení rozptýlených poznatků a utváření integrovaného pohledu na
problematiku.
MŠMT koordinuje programy výzkumu a vývoje financované
z rozpočtové kapitoly MŠMT. Koordinuje mezinárodní spolupráci ve
výzkumných a vzdělávacích programech společně s příslušnými
ministerstvy v souladu s Národní politikou výzkumu a vývoje a zabezpečuje i rozvoj metod vzdělávání a výchovy.
Významnou roli při prosazování environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty do škol všech stupňů hrají NNO a jejich specializovaná zařízení (centra a střediska ekologické výchovy). Jsou zčásti
podporována ministerstvy životního prostředí a školství, mládeže
a tělovýchovy, ale není doceněna možnost zahrnutí a využívání
center a středisek ekologické výchovy (CEV/SEV), jejich výukových
programů pro školy, školních ekologických projektů apod.
Doporučení konference státu OECD „Environmentální vzdělávání na cestě k udržitelnému rozvoji“ organizovaná prostřednictvím
ENSI (Environment and School Intiatives) v roce 1998 v Linci
předpokládá jednak podporu státních orgánů, jednak zdůrazňuje
všestrannou iniciativu a samostatnost škol a jejich vzájemnou spolupráci v této oblasti.
Klíčovým a limitujícím problémem environmentálního vzdělávání a výchovy je nedostačující připravenost většiny pedagogických
pracovníků. Jen zřídka se objevují kursy a semináře zahrnující nejen
studium ekologie či životního prostředí, ale i didaktiku environmentálního vzdělávání a výchovy. Tento stav se významně odlišuje od
stavu v některých jiných evropských zemích.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení
1. Co znamená zkratka „EVVO“, co je jejím obsahem a cílem?
2. Charakterizujte stručně historické kořeny a vývoj EVVO.
3. Jaké postavení má EVVO v České republice?
Literatura:
1. Informační databáze EU o vzdělávání Eurydice. [online]. [cit.
2012-11-06]. Dostupné z: www.eurydice.org
2. Metodický pokyn MŠMT k EVVO, č.j. 16 745/2008-2, Praha: 2008.
3. MEZŘICKÝ, V. Environmentální politika a udržitelný rozvoj.
Praha: Portál, 2005, ISBN 80-7367-003-8.
4. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá
kniha), MŠMT Praha, 2001, ISBN 80-211-0272-8.
18
3
Metodologie a její vymezení ve vztahu k EVVO
Studijní cíle
Cílem třetí kapitoly je seznámit se se základními cíli výchovy
a vzdělání ve vztahu k EVVO, podat krátký ucelený přehled rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní vzdělávání
a gymnázia a vymezit jejich obsahové, tematické a metodologické
zaměření vzhledem k environmentální výchově.
Klíčové pojmy: cíl, Rámcový vzdělávací program, Národní program
vzdělávání, environmentální výchova, metoda
Environmentální vzdělávání a výchova musí být nedílnou
součástí všeobecného vzdělávání i odborné přípravy v celém školském systému. Zároveň a ve vzájemných návaznostech musí být
zabezpečen rozvoj i v celé mimoškolní oblasti. Představuje dlouhodobý proces, který je součástí celoživotního vzdělávání. Rozhodující
význam mají ti, kteří EVVO realizují, tj. učitelé a ostatní pedagogičtí
pracovníci, vychovatelé, pečovatelé, sociální pracovníci, lékaři,
zdravotníci, NNO a další. Oblast je rozdělena na čtyři základní
témata. Každé téma se zabývá jinými cílovými skupinami.
•
•
•
•
Environmentální vzdělávání a výchova dětí a mládeže
Environmentální výchova dětí v předškolním věku
Environmentální vzdělávání a výchova dětí a mládeže základních,
středních a vyšších odborných škol
Environmentální vzdělávání a výchova vysokoškolských studentů
3.1 Cíle výchovy a vzdělání ve vztahu k EVVO
Z obecného hlediska cíl jasně a stručně vyjadřuje, čeho chceme
dosáhnout. Je to meta, stav, kterého má být v reálném čase dosaženo.
Každou naši záměrnou činnost můžeme podle Pettyho (2008)
vyjádřit cyklickým jednoduchým schématem (rozhodnutí – plán
činnosti – činnost – vyhodnocení činnosti). Tento cyklický proces
lze využít i pro vlastní proces vyučování.
Kulichová (2007) definuje cíl jako zamýšlený výsledek činnosti,
k němuž pedagog společně s žáky směřuje. Výchovně vzdělávací cíle
lze dělit do dvou skupin:
1. Obecné (globální)
2. Konkrétní (specifické)
19
Obecné cíle jsou nadřazeny cílům konkrétním. Cíle by měly být
přiměřeně náročné, srozumitelně formulované, jednoznačné, dosažitelné, upotřebitelné, přitažlivé. K definování cíle je nutné používat
aktivní slovesa (žák popíše, definuje, vysvětlí, reprodukuje ...). Cíle
EVVO jsou definovány a jejich náročnost odstupňována v RVP pro
předškolní, základní vzdělávání a gymnázia. Při práci musíme cíle
přizpůsobit podmínkám, ve kterých se mají realizovat. Zejména variabilita a proměnlivost přírodního prostředí může ovlivnit dosahování cíle. Učitel by měl na tyto podmínky umět včas reagovat a cíle
přehodnotit. Kasíková (2011) uvádí, že podmínky mohou ovlivnit:
• Rozsah výkonu
• Vymezení způsobu řešení
• Vymezení pomůcek
• Vymezení prostředí (laboratoř, domov, přírodní prostředí)
• Vymezení vztahu k ostatním aktérům (práce s ostatními)
Cílem environmentální výchovy je vychovat člověka s rozvinutým zájmem o přírodu, s touhou poznávat ji a potřebou aktivně
ji ochraňovat, tzv. environmentální senzitivita. Jde o člověka schopného bohatého života docíleného skromnými prostředky, aniž by se
cítil o něco ochuzen (Librová, 2003). Podle výzkumů tato citlivost
prokazatelně souvisí s možností přímého kontaktu s přírodním
prostředím v dětství.
Vývoj pojetí cílů bezprostředně souvisí s celkovými změnami ve
výchově a vzdělávání. Cílem přestává být soubor znalostí o něčem,
ale způsobilost (kompetence) člověka konat. V ekologické výchově
a vzdělávání bylo toto zaměření zřetelné v programech středisek ekologické výchovy a zdůraznil je již v roce 1992 zákon č. 17 (vzdělávání
má vést k „jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného
rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí“ a „k úctě k životu ve všech jeho formách“). Ekologická výchova tak
byla zejména v devadesátých letech jedním z významných inspiračních
zdrojů pro celkové změny ve školství.
3.2 Rámcové vzdělávací programy ve vztahu k EVVO
V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize)
a zakotvenými v zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový
20
systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.
Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní
a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací
programy (RVP).
Rámcové vzdělávací programy (RVP) představují hlavní kurikulární dokumenty, které vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho
jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání).
Národní program vzdělávání (NPV) vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak rozpracovávají závazné
„rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední
vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy,
podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách.
Graf č. 1. Národní program vzdělávání
RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje
klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem
a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.
RVP vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých
etap vzdělávání a podporují pedagogickou autonomii škol a profesní
odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.
21
Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si
každá základní a střední škola v České republice vytváří, aby realizovala požadavky rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný
obor vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb.
(školský zákon).
Učitelé mohou profilovat svoji školu, a tím ji odlišit od jiných
škol, formulovat vlastní představy o podobě vzdělávání na své škole,
odbourat zbytečné duplicity v obsahu učiva, lépe spolupracovat při
mezioborovém vzdělávání, posílit týmového ducha pedagogického
sboru, učit kreativně.
Žáci si mohou vybrat školu, která nejlépe vyhovuje jejich požadavkům a kde se budou vzdělávat efektivněji.
Oblastí EVVO se školy již dlouhou dobu systematicky zabývají.
V roce 2001 vydalo MŠMT Metodický pokyn k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (aktualizovaný v roce
2008), na který školy ve velké míře zareagovaly a začaly začleňovat
EVVO do výuky, ustavovat školní koordinátory, vytvářet školní
programy EVVO apod. Environmentální výchova se posléze stala
součástí povinného kurikula na všech základních i středních školách
jako průřezové téma zařazené do rámcových vzdělávacích programů.
Podívejme se konkrétněji na obsahové začleňování EVVO do
jednotlivých rámcových vzdělávacích programů a možnosti využívání
vhodných metod, které by učitel měl znát.
3.2.1 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání
a EVVO
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV)
vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální
vzdělávání dětí předškolního věku. Předškolní vzdělání napomáhá
rozvoji psychických a fyzických předpokladů, sociálních postojů dětí
a utváření jejich osobností. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán
do pěti vzdělávacích oblastí – biologické, psychologické interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální.
Uveďme některé dovednosti, hodnoty a postoje, které lze dosahovat prostřednictvím environmentální výchovy v jednotlivých oblastech
podle RVP pro předškolní vzdělávání.
a) Dítě a jeho tělo
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je
stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat
22
jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou
a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových a manipulačních dovedností, učit se sebeobslužným dovednostem a vést je ke
zdravým životním návykům a postojům.“ (RVP PV, 2004)
Tyto dílčí vzdělávací cíle lze naplňovat při pobytu venku (v lese,
na louce) při překonávání překážek s pohybovým vyžitím ve volném
prostoru. V rámci environmentálních aktivit lze využívat pohybových
her s překonáváním překážek přírodního terénu, při nichž se rozvíjejí pohybové dovednosti, hrubá i jemná motorika. Při pohybu se děti
naučí uvědomovat si své tělo a s pomocí učitelky si osvojí poznatky
o jeho fungování (tlukot srdce, rychlé dýchání při zátěžové situaci
a pohybu). Zařazovat je možné rovněž jednoduché etudy a hry, při
kterých se naučí děti vnímat přírodu všemi smysly – zrakem, sluchem,
hmatem, čichem popř. chutí. Příroda je také zdrojem kladných estetických prožitků dítěte, které mohou směřovat k postupnému vytváření
vztahu k ní a její ochraně.
b) Dítě a jeho psychika
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické
je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost
dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí,
jeho citů, vůle, stejně tak i sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity
a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích
dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení.“
(RVP PV, 2004)
Tato oblast zahrnuje „podoblasti“: jazyk a řeč, poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, sebepojetí city a vůle. Během environmentální aktivity jsou naplňovány
dílčí vzdělávací cíle všech podoblastí. V průběhu didaktických her
dítě aktivně komunikuje se svým okolím, seznamuje se s novými
termíny a souvislostmi z oblasti ekologie a využívá je např. v modelových situacích. Uplatňují se metody úplné hry, neverbálního
i verbálně-zvukového charakteru. Pro předškolní věk je často využívána metoda narativní pantomimy, při níž se všichni pohybují
podle obsahu vyprávěného příběhu. I verbálně-zvukové hry nesou
s sebou environmentální prvky („Poznej hlas zvířete“, „Čím bys
byl, kdybys byl zvířetem, květinou, rostlinou, krajinou…“ aj.).
Pro děti předškolního věku je vhodné využívat jednoduchých dramatických her a etud, které rozvíjejí paměť, pozornost, fantazii
a tvořivost (Bečvářová, 2004).
23
c) Dítě a ten druhý
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti
je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému,
posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci
a zajišťovat pohodu těchto vztahů.“ (RVP PV, 2004)
Environmentální výchova naplňuje dílčí vzdělávací cíle prostřednictvím her s pravidly k chování, pomocí sebepoznávacích cvičení
a interaktivních her, při nichž se cvičí empatie i schopnost naslouchat. Významným pomocníkem mohou být skupinové výtvarné nebo
dramatické hry, hromadné, skupinové či párové improvizace, které
jsou zaměřeny na rozvoj skupinové citlivosti, empatie, odpovědnosti
a spolupráce (Bečvářová, 2004).
d) Dítě a společnost
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti sociálně-kulturní je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití
s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do
světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti,
návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody v jeho sociálním prostředí.“ (RVP PV, 2004)
Záměrem pedagoga v této oblasti je vytváření a prohlubování sociálních vazeb ve skupině, respektování základních pravidel soužití
a vytváření příznivé atmosféry ke společné práci. V environmentální
výchově jde těchto aspektů využít pro vytváření a respektování
pravidel při chování v přírodě, městě, škole apod. K tomu přispívají
hry pro orientaci v prostoru či hry pro rozvoj skupinové citlivosti
nebo hry simulační (Bečvářová, 2004).
e) Dítě a svět
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v environmentální oblasti
je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění,
o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím
a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí.“ (RVP PV, 2004)
Cílem pedagogického úsilí s ohledem na environmentální výchovu je poskytnout dítěti povědomí o okolním světě, o vlivu člověka
na životní prostředí, vytvoření elementárních základů pro otevřený
a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí (Synek, Žatka,
2012). Kromě toho se zlepšuje kvalita estetického vnímání okolního
světa i nejbližšího okolí, vytváří se povědomí o sounáležitosti s ním.
24
K metodám či technikám, které by nám mohly pomoci, můžeme
řadit kromě dramatických her a cvičení problémového vyučování také
výtvarné činnosti s přírodninami (vytváření přírodních koberců,
snímání obrazů země – monotypie, frotáž kůry stromů, výtvarná hra
„Splynout s přírodou“), happeningy v přírodě spojené s land-artem,
exkurze, vycházky apod. (Bečvářová, 2004).
V závěrečné části této publikace najdeme jednu z lekcí, která se
touto problematikou zabývá.
Graf č. 2. Vzdělávací cíle RVP PV
Environmentální výchova dětí v předškolním věku je ale také
úkolem rodiny. Významně je rozvoj ovlivňován kvalitou prostředí,
v němž dítě vyrůstá, působením dětské literatury, rozhlasového
a televizního vysílání, některými osvětovými a kulturně vzdělávacími
zařízeními, centry a středisky ekologické výchovy. Resort školství
environmentální vzdělávání a výchovu v období předškolního věku
ovlivňuje přímo prostřednictvím výchovy dětí v mateřských školách
a doporučením spolupráce mateřských škol se subjekty. Ovlivnění
rodiny u nejmenších dětí může včasnou výchovou zajistit MZ
25
z hlediska prenatální péče. MPSV může také ovlivnit úroveň výchovy
v rodině v rámci svých sociálních programů.
3.2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
a EVVO
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV)
navazuje svým pojetím na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. Vzdělávací obsah základního
vzdělání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích
oblastí:
• Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)
• Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
• Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační
technologie)
• Člověk a jeho svět (Dějepis, Výchova k občanství)
• Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
• Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
• Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
• Člověk a svět práce (člověk a svět práce)
Environmentální výchova je v rámci RVP ZV přímo definována
jako průřezové téma, které zasahuje do různých vzdělávacích oborů
a umožňuje jejich propojení. Žáci dostávají možnost utvářet si tak
integrovaný pohled na danou problematiku.
Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové
téma ucelený elementární pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí
pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá
k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře
využívá přímých kontaktů žáků okolním prostředím a propojuje
rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky
osobnosti jedince.
Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení
objektivní platnosti základních přírodních zákonitostí, dynamických
souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako
celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve
vztahu k lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro
získávání obnovitelných zdrojů surovin a energie i pro mimoprodukční
hodnoty (inspiraci, odpočinek). Klade základy systémového přístupu
26
zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí.
Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost téma odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními
jevy.
Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí.
V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti
péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí.
Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie
umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku
(internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí,
rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby
řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této
oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa.
Vzdělávací oblast Umění a kultura poskytuje environmentální
výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka
a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako
zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí.
Propojení tématu se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce se
realizuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch
životního prostředí. Umožňuje poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí.
Tematické okruhy průřezových témat jsou jednotné a procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, kde umožňují propojení
vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů. Tím přispívají k ucelení
vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení
jejich klíčových kompetencí. Environmentální výchova je členěna do tematických okruhů, které umožňují celistvé pochopení
problematiky vztahů člověka k životnímu prostředí, k uvědomění si
základních podmínek života a odpovědnosti současné generace za
život v budoucnosti.
Tematické okruhy průřezového tématu:
• Ekosystémy – les (les v našem prostředí, produkční a mimoprodukční významy lesa); pole (význam, změny okolní krajiny
vlivem člověka, způsoby hospodaření na nich, pole a jejich
okolí); vodní zdroje (lidské aktivity spojené s vodním hospodářstvím, důležitost pro krajinnou ekologii); moře (druhová
27
•
•
odlišnost, význam pro biosféru, mořské řasy a kyslík, cyklus
oxidu uhličitého) a tropický deštný les (porovnání, druhová
rozmanitost, ohrožování, globální význam a význam pro nás);
lidské sídlo – město – vesnice (umělý ekosystém, jeho funkce
a vztahy k okolí, aplikace na místní podmínky); kulturní krajina
(pochopení hlubokého ovlivnění přírody v průběhu vzniku civilizace až po dnešek)
Základní podmínky života – voda (vztahy vlastností vody a života,
význam vody pro lidské aktivity, ochrana její čistoty, pitná voda
ve světě a u nás, způsoby řešení); ovzduší (význam pro život na
Zemi, ohrožování ovzduší a klimatické změny, propojenost
světa, čistota ovzduší u nás); půda (propojenost složek prostředí,
zdroj výživy, ohrožení půdy, rekultivace a situace v okolí, změny
v potřebě zemědělské půdy, nové funkce zemědělství v krajině;
ochrana biologických druhů (důvody ochrany a způsoby ochrany
jednotlivých druhů); ekosystémy – biodiverzita (funkce ekosystémů, význam biodiverzity, její úrovně, ohrožování a ochrana
ve světě a u nás); energie (energie a život, vliv energetických zdrojů
na společenský rozvoj, využívání energie, možnosti a způsoby
šetření, místní podmínky); přírodní zdroje (zdroje surovinové
a energetické, jejich vyčerpatelnost, vlivy na prostředí, principy
hospodaření s přírodními zdroji, význam a způsoby získávání
a využívání přírodních zdrojů v okolí)
Lidské aktivity a problémy životního prostředí – zemědělství
a životní prostředí, ekologické zemědělství; doprava a životní
prostředí (význam a vývoj, energetické zdroje dopravy a její vlivy
na prostředí, druhy dopravy a ekologická zátěž, doprava a globalizace); průmysl a životní prostředí (průmyslová revoluce
a demografický vývoj, vlivy průmyslu na prostředí, zpracovávané
materiály a jejich působení, vliv právních a ekonomických
nástrojů na vztahy průmyslu k ochraně životního prostředí,
průmysl a udržitelný rozvoj společnosti); odpady a hospodaření
s odpady (odpady a příroda, principy a způsoby hospodaření
s odpady, druhotné suroviny); ochrana přírody a kulturních památek (význam ochrany přírody a kulturních památek; právní
řešení u nás, v EU a ve světě, příklady z okolí, zásada předběžné
opatrnosti; ochrana přírody při masových sportovních akcích
– zásady MOV) změny v krajině (krajina dříve a dnes, vliv lidských aktivit, jejich reflexe a perspektivy); dlouhodobé programy
zaměřené k růstu ekologického vědomí veřejnosti (Státní program
28
•
EVVO, Agenda 21 EU) a akce (Den životního prostředí OSN,
Den Země apod.)
Vztah člověka k prostředí – naše obec (přírodní zdroje, jejich
původ, způsoby využívání a řešení odpadového hospodářství,
příroda a kultura obce a její ochrana, zajišťování ochrany životního prostředí v obci – instituce, nevládní organizace, lidé); náš
životní styl (spotřeba věcí, energie, odpady, způsoby jednání
a vlivy na prostředí); aktuální (lokální) ekologický problém (příklad problému, jeho příčina, důsledky, souvislosti, možnosti
a způsoby řešení, hodnocení, vlastní názor, jeho zdůvodňování
a prezentace); prostředí a zdraví (rozmanitost vlivů prostředí na
zdraví, jejich komplexní a synergické působení, možnosti a způsoby ochrany zdraví); nerovnoměrnost života na Zemi (rozdílné
podmínky prostředí a rozdílný společenský vývoj na Zemi, příčiny
a důsledky zvyšování rozdílů globalizace a principy udržitelnosti
rozvoje, příklady jejich uplatňování ve světě, u nás).
Pro realizaci dílčích cílů základního vzdělávání jsou vhodné
aktivizující vyučovací metody (diskuze a její varianty), brainstorming, metody heuristické spojené s řešením problému,
badatelsky orientované vyučování (laboratorní práce) nebo
skupinová výuka. Pro aktivity spojené s EVVO se využívají také
exkurze s přírodovědným nebo kulturně-historickým nebo uměleckým obsahem, didaktické hry a experimentace. Hromadná
a frontální výuka příliš děti nemotivuje k aktivitě a tvořivosti,
vede spíše k pasivitě.
3.2.3 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia a EVVO
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) navazuje
svým pojetím na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Vzdělávací obsah je v RVP G orientačně rozdělen do osmi
vzdělávacích oblastí:
• Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk,
Další cizí jazyk)
• Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
• Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie)
• Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ,
Dějepis; Geografie)
• Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
• Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor)
29
•
•
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Informatika a informační a komunikační technologie (Informatika
a informační a komunikační technologie)
Stejně jako u RVP pro základní vzdělávání je také v RVP pro
gymnázia environmentální výchova definována jako průřezové
téma, které se prolíná celou řadou vzdělávacích oborů.
Environmentální výchova by měla propojovat poznatky a zkušenosti zejména z přírodovědných a společenskovědních oborů pro
konkrétní řešení environmentálních problémů v praxi.
V době, kdy jsme svědky rychlého zhoršování stavu globálních
životodárných systémů z hlediska podmínek udržitelného rozvoje,
stala se environmentální výchova důležitým tématem. Problémy, jež
z větší části způsobil člověk (úbytek stratosférického ozónu, znečištění životního prostředí, nastupující změna klima tu, vyčerpání
přírodních zdrojů, destrukce přírodních ekosystémů, rychle rostoucí
lidská populace, vznik nových epidemií a onemocnění), vyžadují
k řešení a prevenci „environmentálně“ vzdělaného občana.
Environmentální výchova představuje nezastupitelný významný předpoklad udržitelného rozvoje, jenž patří i mezi prvořadé zájmy Evropské unie. Základním předpokladem nastoupení
cesty k udržitelnému rozvoji je zvýšení ekologického vědomí lidí
a jejich odborná připravenost na kvalitativně nové přístupy v celé
technicko-ekonomické a sociální oblasti. Z těchto důvodu se stává
environmentální výchova průřezovým tématem vzdělávání na
gymnáziu a jedním ze základních pilířů vzdělávání pro udržitelný
rozvoj.
Environmentální problémy, jež se v reálném světě vyskytují,
se jen málokdy dají vysvětlit pouze v kontextu poznatků jedné
disciplíny. Základ pro toto průřezové téma je tedy v celé řadě vzdělávacích oborů, a to jak přírodovědných – Biologie, Chemie, Fyzika,
Geografie a Geologie, tak v oborech společenskovědních – Občanský
a společenskovědní základ, Dějepis, Člověk a svět práce, Výchova
ke zdraví. V pojetí environmentální výuky je tedy nutný posun od
tradiční oborové výuky k výuce oborově integrované. Dochází
k propojování poznatků a zkušeností z různých oborů a tyto
zkušenosti a poznatky jsou potom využívány pro konkrétní řešení
environmentálních problémů v praxi (Proč mám třídit odpad? Jak
budu vytápět svůj dům a proč? apod.). Také proto není obsah průřezového tématu zpracován tradičně – pouhým výčtem učiva, ale
30
v podobě problémových otázek, přičemž každá otázka v sobě zahrnuje
řadu dílčích problémů. Důležitým aspektem je nejen vlastní obsah
výuky, ale i používané prostředky a působení prostředí. Významnou
součástí realizace průřezového tématu může proto být např. ekologizace provozu a prostředí školy, zaměření na řešení problémů v obci
a okolí a na spolupráci s různými partnery mimo školu.
V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi pomoci:
• uvědomovat si specifické postavení člověka v přírodním systému
a jeho odpovědnost za další vývoj na planetě
• projevovat pokoru, úctu k hodnotám, které neumí vytvořit člověk,
oceňovat hodnotu přírody, vnímat a být schopen hodnotit různé
postoje k postavení člověka v přírodě a k chování člověka vůči
přírodě
• pochopit, že člověk z hlediska své existence potřebuje využívat
přírodní zdroje ve svůj prospěch, ale vždy tak, aby nedošlo k nevratnému poškození životního prostředí
• uvědomit si, že k ochraně přírody může napomoci každý jedinec
svým ekologicky zodpovědným přístupem k běžným denním
činnostem
• vnímat místo, ve kterém žije, a změny, které v něm probíhají,
a cítit zodpovědnost za jeho další vývoj, a to nejen z hlediska
životního prostředí
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má průřezové téma
žákovi pomoci:
• poznat složitou propojenost přírodních systémů a pochopit, že
narušení jedné složky systému může vést ke zhroucení celého
systému
• znát z vlastní zkušenosti přírodní a kulturní hodnoty ve svém okolí,
uvažovat o nich v souvislostech a chápat příčiny a následky jejich
poškozování
• hledat příčiny neuspokojivého stavu životního prostředí v minulosti i současnosti a hledat možnosti dalšího vývoje
• pochopit velkou provázanost faktorů ekologických s faktory
ekonomickými a sociálními a být schopen vybrat optimální řešení
v reálných situacích
• nahlížet na různé aspekty ekologických problémů, vytvářet si
vlastní názor a postoj k nim;
• uvědomit si vliv znečištěného prostředí na lidské zdraví
31
•
•
•
dozvídat se, jaké možnosti má občan při ochraně životního
prostředí, a umět je využívat
získat praktické dovednosti a návyky pro běžné denní činnosti
napomáhající ke zlepšení životního prostředí
propojit poznatky a dovednosti z jednotlivých vzdělávacích
oblastí a využívat je při řešení environmentální problematiky
Tematické okruhy průřezového tématu:
• Problematika vztahů organismů a prostředí
(Jak ovlivňuje prostředí organismy, které v něm žijí, a které
abiotické/biotické vlivy na organismus působí, Jak lze charakterizovat
populace, jejich vlastnosti a vzájemné vztahy, Jak probíhá tok energie
a látek v biosféře a v ekosystému)
• Člověk a životní prostředí
(Jak ovlivňuje člověk životní prostředí od počátku své existence
po současnost a jaké je srovnání těchto forem ovlivňování z hlediska
udržitelnosti, Čím jsou významné organismy pro člověka, Jaké jsou
příčiny vzniku a zániku některých rostlinných a živočišných druhů
a jaké jsou formy jejich ochrany, Jaké zdroje energie a suroviny člověk na Zemi využívá a jaké klady a zápory se s jejich využíváním
a získáváním pojí, Jakým způsobem člověk využívá vodu, jaké jsou
nejčastější příčiny jejího znečištění, čím je způsoben nedostatek pitné
vody a jaký má dopad na společnost)
• Environmentální výchova
(K čemu člověk využívá půdu a jaké důsledky z toho pro životní
prostředí vyplývají, Jaké jsou příčiny rychlého růstu lidské populace
a jaký vliv má tento růst na životní prostředí, Které vlivy prostředí
ohrožují zdraví člověka, Jaké jsou příčiny a důsledky globálních ekologických problémů a jaký postoj k tomu zaujímají zainteresované
skupiny, Jaké jsou nástroje a možnosti řešení globálních ekologických
problémů – legislativní, dobrovolné, občanské, institucionální,
technologické, Jaké jsou možnosti zapojení jednotlivce do jejich
řešení, Které základní principy se pojí s myšlenkou udržitelného
rozvoje, Jaké jsou prognózy globálního rozvoje světa na podkladě
současného environmentálního jednání lidstva)
• Životní prostředí regionu a České republiky
(S kterými problémy z hlediska životního prostředí se ČR a region nejvíce potýká, Jaká je historie a současný stav ochrany přírody
a krajiny v ČR, Které z institucí v ČR se zabývají problematikou
životního prostředí, Jaká jsou nejvýznamnější legislativní opatření)
32
Vhodnou formou realizace environmentálního vzdělávání na
gymnáziích a středních školách je projektové vyučování a badatelsky
orientované výukové metody. Mezi hlavní témata patří globální
ekologické problémy, životní prostředí České republiky, čerpání
surovin a využívání energie, znečištění vod a půdy apod.
3.2.4 Environmentální vzdělávání a výchova vysokoškolských
studentů
Vysoké školy jako samostatné subjekty řeší výchovu k ochraně
životního prostředí podle vlastní úvahy, jsou pro ně ale zpracována
určitá doporučení týkající se obsahu, metod, postupů a forem.
Aspekt (trvale) udržitelného rozvoje je v nich prosazován v souvislosti
s akreditačním řízením pro jednotlivé studijní programy.
Základním cílem je připravovat vysokoškolské odborníky
s pochopením a citem pro základní principy péče o životní prostředí
a (trvale) udržitelný rozvoj, schopné aplikovat a tvořivě rozvíjet environmentální aspekty ve své odbornosti, schopné týmové spolupráce
a vzájemné komunikace, schopné podávat informace a podchycovat
zájem o principy (trvale) udržitelného rozvoje u ostatních lidí.
Cílovými skupinami jsou studující všech typů vysokých škol,
studující ve všech typech postgraduálního studia.
Dílčími úkoly ve všech studijních oborech je zajistit obecné
informace týkající se (trvale) udržitelného rozvoje, komplexního
pojetí environmentální problematiky a propojení ekonomických,
legislativně právních i sociálních nástrojů v zájmu udržitelného
rozvoje, zajistit oborové odborné znalosti a dovednosti zaměřené
k propojení environmentálních aspektů do získávané odborné vysokoškolské kvalifikace, rozvíjet schopnosti samostatných přístupů
k environmentální problematice, podporovat řešení a náležité ohodnocení environmentálního vzdělávání a výchovy v kreditním systému,
při zkouškách a v diplomových pracích, podporovat alternativní
a mezioborová studia, motivovat zvyšování kvalifikace vysokoškolských pedagogů po obsahové i metodické stránce.
Vhodnou formou realizace environmentálního vzdělávání na vysokých školách je projektová výuka, badatelsky orientované výukové
metody (laboratorní práce), přednáška, brainstorming, diskuze, vhodnými formami se jeví také exkurze, skupinová a kooperativní výuka.
Studenti vysokých škol jsou směřováni na základě samostatné
individuální výuky nebo samostudia k vyhledávání informací a sběru
dat pro účely výzkumu nebo zpracování úkolu (problému) prostřed33
nictvím seminárních prací a vytváření samostatných úsudků a obhajitelných závěrů.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení
1. Vysvětlete specifika a vztahy mezi pojmy „Rámcový vzdělávací
program“ a „Školní vzdělávací program“.
2. Jakým způsobem se realizuje environmentální výchova v RVP
pro předškolní výchovu?
3. Jakým způsobem se realizuje environmentální výchova v RVP
pro základní vzdělávání?
4. Jakým způsobem se realizuje environmentální výchova v RVP
pro gymnázia?
5. Co jsou „průřezová témata“?
6. Jakým způsobem se realizuje environmentální výchova pro vysokoškolské studenty?
Literatura
1. BEČVÁŘOVÁ, I. Pracovní listy z dramatické výchovy, 1. vyd.,
SVIS MŠMT Prachatice, 2004.
2. COUFALOVÁ, I. Projektové vyučování pro první stupeň základní
školy: Náměty pro učitele. 1. vyd., Praha: Fortuna, 2006, s. 135.,
ISBN 80-7168-958-0.
3. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 100.,
ISBN 978-80-87000-11-3.
4. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007,
s. 101.
5. LEBLOVÁ, E. Environmentální výchova v mateřské škole. Praha:
Portál, 2012, ISBN 978-80-262-094-9.
6. Metodický portál RVP. [online]. [cit. 2012-10-12]. Dostupné
z: www.rvp.cz
7. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá
kniha), MŠMT Praha 2001. ISBN 80-211-0272-8.
8. SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze
2004, s. 48.
9. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. [online]. [cit. 2012-09-06].
Dostupné z: www.vupraha.cz
34
4
Osobnost učitele, strategie, styly a formování
ekologických vědomostí
Studijní cíle
Cílem čtvrté kapitoly je definovat osobnost učitele jako nositele
a realizátora výukových metod, které napomáhají plnit dílčí i dlouhodobé cíle v oblasti EVVO. Popíšeme také jeho specifické vlastnosti
i strategie i styly působení, které se spolupodílejí na utváření ekologického myšlení a postojů dětí a mládeže v závislosti na znalosti
aktuální ekologické problematiky. Pomocí analýz některých environmentálních výzkumů vysvětlíme nutnost celoživotního vzdělávání
a zájem o aktuální dění i znalost nejdůležitějších ekologických problémů. V kapitole se také mimo jiné seznámíme se situací a možnostmi ekologického vzdělávání u nás a na Ukrajině. Získáme přehled
o možnostech environmentálního vzdělávání pedagogů a koordinátorů EVVO.
Klíčové pojmy: osobnost, učitel, ekologie, plánování, strategie vedení,
ekologický problém, analýza, koncepce
4.1 Osobnost učitele
Osobnost je definována jako individuální spojení biologických,
psychologických a sociálních aspektů každého jedince. Je utvářena ve
vztazích mezi lidmi, prostředím a společností. Osobnost se vždy projevuje jako celek. Osobnost učitele je soubor těchto fyzických, psychických vlastností a také odborných a profesionálních schopností.
Osobnost učitele sehrává v dnešní společnosti nezastupitelnou
úlohu. K obecným rysům učitelského povolání bezesporu patří
pozitivní vztah k dětem, společnosti i přírodě, pedagogický takt,
postřeh, sdělnost i ochota přijímat nové podněty a vnímat je empaticky,
neotřele, originálně či pohotově reagovat na změnu okolností. Komunikační a motivační dovednosti, alternativní a zážitkové metody
práce by měly být vlastní každému pedagogovi. Těchto metodických
postupů, vlastností a předpokladů i dovedností učitelů je možné
využít při získávání i využívání ekologických poznatků ve výchově
a vzdělání dětí a mládeže.
Důležité je, aby se učitelé stále seznamovali s aktuálními odbornými poznatky, týkající se tvorby a ochrany životního prostředí, aby
při svém působení mohli tyto informace studentům a dětem předávat
35
a budovat tak ekologické povědomí a vztah odpovědnosti k životnímu
prostředí.
Prioritou profesionální přípravy budoucích učitelů je zvýšení
úrovně ekologického vzdělávání, přičemž by se mělo jednat o nepřetržité cyklické vzdělávání, které se týká všeobecně vzdělávacích
předmětů i odborných disciplin, jež formují ekologickou odpovědnost a cit.
Předpokladem kvalitní práce každého pedagoga je také plánování učiva. Učitel nemůže uvažovat jen z hodiny na hodinu, ale
je nutné, aby si zformuloval dlouhodobé perspektivy obecně i pro
každou skupinu zvlášť. Vzdálenější cíle si obvykle uvědomují jen
žáci starší a vyzrálejší. Je vhodné, aby si učitel formulaci cíle napsal,
neboť se tak přinutí k lepší formulační jasnosti a přesnosti. Málokdo
dokáže jasnou a srozumitelnou formulaci cíle vytvořit na samém
začátku práce. Vyžaduje to jistou praxi a zkušenost při práci s dětmi
i se sebou samým.
Plánování může být dlouhodobé, střednědobé a krátkodobé. Tomu
odpovídá také stanovení cílů obecných a konkrétních.
4.1.1 Strategie vedení
Strategií rozumíme přístup učitele k práci, tj. způsob, jak spojuje
metody a techniky v celky ve vztahu k cílům. Podle J. S. Cangelosiho
(1994) je model vyučování založen na šesti bodech programu práce: stanovení potřeb žáků, učebního cíle, výběr učebních činností
(témat, námětů, metod, technik), příprava na ně, jejich vedení a zhodnocení výsledku. Důležitým hlediskem strategie pedagoga je i velikost
a složení skupiny a prostor (Bečvářová, 2004).
Učitel využívá tři strategie vedení:
• Přímé (učitel se aktivně účastní a verbálně či neverbálně hru řídí)
• Nepřímé (učitel řídí hru neverbálním signálem – zvukem – např.
zvednutou rukou)
• Boční (postranní koučování) – jde o způsob verbálního vedení,
kdy nejsou dávány pokyny a informace předem, ale v průběhu
činnosti. Učitel vede žáky např. vyprávěním, popisováním toho,
co „jakoby“ vidí nebo slyší a co žáci „jakoby dělají“. Stává se
tedy jejich „vnitřním hlasem“. Míra intenzity může být různá –
příležitostné vstupy, uvedení nové postavy do děje apod. Boční
vedení se uplatňuje v simultánních improvizacích a narativních
pantomimách.
36
Všechny tři strategie je možné využít také při vedení her a cvičení
s environmentální tematikou.
Učitel udržuje při řízení systém kroků (od nejjednoduššího
k nejsložitějšímu, od pohybu ke slovu, od známého k neznámému
aj.). Systém postupných kroků se týká celkové strategie práce učitele. Učitel buduje podmínky pro soustředěnost tím, že nabídne
námět, téma, které sám bere s vážností a jako významný úkol k řešení
– tj. „pohrouženost“ do hry. Nevylučuje se ani humor jako postoj
odstupu a nadhledu, vylučuje se „šarže“ jako projev bezradnosti.
Učitel nikdy neříká žákům „JAK“, ale nabízí „CO“ dělat. „Jak“ je
dílem žáků a způsobu provedení (Machková, 2000).
Rozeznáváme tři styly vedení:
• Autoritativní (autokratický) styl
Znamená velkou závislost skupiny na vedoucím, který vykonává
značný tlak na přesné dodržování skupinových norem a pečlivě
je kontroluje. Výkonnost takových skupin může být vysoká,
ale nepříznivě se projevuje ve vnitřních vztazích a atmosféře
skupiny, vede k nespokojenosti, agresivitě. V nepřítomnosti vedoucího zanechávají hráči práce, protože nemají vypěstovanou
sebekázeň, k činnosti nejsou vnitřně motivováni a jen splňují
danou normu. Autoritativní styl protiřečí požadavku tvořivosti,
osobitosti projevu, sebevyjádření a seberealizaci. Autoritativní
učitel, který „to ví nejlépe“ a který si trvá na dosažení „správného
výsledku“, není dítěti partnerem. Proces učení probíhá jednosměrně UČITEL-ŽÁK a vede žáky k pasivitě.
• Liberální styl
Členové skupiny se většinou ochotně účastní práce, ale výkonnost je nízká. Ve vztazích se projevuje nesoulad, spory, hádky.
Liberální styl klade příliš malé požadavky, neposkytuje dost
aktivizujících podnětů a neumožňuje žákům se tak zdokonalovat.
• Demokratický styl
V demokraticky vedené skupině se rovnoprávně diskutuje,
výkon bývá trvalý a kvalitní, i když nemusí být pro skupinu
směrodatný. Vztahy jsou přátelské, pozitivní. Tento styl vedení
podněcuje iniciativu, zájem o práci i problematiku, ochotu
a schopnost samostatně pracovat bez dozoru. Vede k vypěstování sebekázně.
37
Obecně příprava učitele zahrnuje několik základních fází:
a) přípravné práce – vytýčení a stanovení cílů vzhledem k předchozím znalostem a dalším podmínkám – prostor, čas, volba
prostředků a vhodných metod, časový rozvrh
b) činnost učitele v průběhu výuky – realizace obsahu a naplnění
cílů pomocí metod a forem
c) hodnocení (evaluace) – je spojená reflexí žáků i učitele, učitel
provádí autoevaluaci a vyhodnocuje výsledky své práce, označuje
nedostatky, které se stávají východiskem pro stanovení dalších
dílčích cílů (Bečvářová, 2004).
4.1.2 Současné ekologické problémy
Učitel by měl mít aktuální přehled o současných ekologických problémech, aby výuku obsahově naplnil a vedl ji s odbornou fundovaností a znalostí ekologických problémů (Bečvářová,
2010).
Měl by se zajímat o aktuální ekologickou problematiku a celoživotně se vzdělávat, aby mohl adekvátně reagovat na otázky,
předávat poznatky a zaujímat postoje či upozorňovat na nebezpečí
zhoršujících se podmínek životního prostředí.
Autorka I. A. Soloshych (2001) na základě svých výzkumů na
Ukrajině uvádí, že znepokojení ve společnosti vyvolává zhoršení
ekologické situace zejména za poslední roky. Zvyšování objemu výrobních sil se uskutečňuje prakticky bez ohledu na ekologické následky,
vládne spotřebitelský přístup k životu. Chyb se dopouštíme v organizaci komplexního používání přírodních zdrojů, nedostatečná pozornost
se věnuje ochraně přírody a zlepšení kvality životního prostředí.
Stejně jako dříve, chybí i dnes dotace na důležitá opatření pro
ochranu přírody. Fakticky chybí kontrola nad výrobní činností, která
přináší skutečnou újmu životního prostředí kvůli opotřebovaným
zařízením a technologiím.
Při analýze základních příčin krizových ekologických jevů je
třeba ukázat na některé specifické podmínky: nedostatek jasného
programu, ve kterém by byly určeny úkoly a priority státní ekologické
politiky; neopodstatněnost schválených ekologických rozhodnutí;
nedokonalá ekologická legislativa; nedostatečné materiálně-technické zázemí, koncentrace výrobních objektů; nekvalitní práce čisticích
zařízení aj.
Podstata ekologických problémů je i podle dalších odborníků
v těchto složitých přírodně-technogenních procesech:
38
–
–
–
–
–
radiační znečištění obsáhlých území, které je spojeno s černobylskou katastrofou
„nerozumné“ rozmístění výroby
znečištění odpadních vod a řek a jiných vodojemů v důsledku
neplánovaného hospodaření
podmáčení důležitých území kvůli neúčelným hydro-technologickým stavbám a melioracím
nedostatečná úroveň ekologického vědomí, vzdělanosti a kultury
obyvatelstva
Disproporce při rozmístění výrobních sil, které existovaly v průběhu dlouhé doby, způsobily to, že úroveň znečištění území po
technogenní zátěži na životní prostředí 4–5 krát převyšuje dnes
podobný index vyspělých států. Jako následek se objevily regiony
s přehnanou koncentrací průmyslových provozů, které se charakterizují zvýšeným znečištěním životního prostředí a neúčelným
využíváním přírodních zdrojů.
Ukázkou chyb současné civilizace a poškozováním nejen přírody a životního prostředí se stal Černobyl. Havárie v černobylské
atomové elektrárně získala planetární měřítko a má trvalé následky.
Jedním z důvodů nehody černobylské atomové elektrárny i jiných podniků byla nespolehlivost systémů automatického řízení,
nedostatečná kompetence zpracovatelů a provozovatele výrobního
zařízení.
Na základě analýzy ekologické situace se dá vyvodit tento závěr:
pro zástavu tendence zhoršování ekologické situace je nutné
zrevidovat celý systém ekologického vzdělávání lidí a vybudovat
jej s ohledem na současné světové trendy a s ohledem na představy
o místě a roli člověka v přírodě.
Práce v podnicích i školách záleží zejména na odborné připravenosti všech pracovníků a také na myšlenkové připravenosti dětí
a mládeže ve školách, kde získávají vztah a prvotní povědomí o ekologii a zásadách tvorby životního prostředí.
I. A. Soloshych vysvětluje, že analýza učební dokumentace na
školách na Ukrajině potvrzuje, že učební disciplína „Základy ekologie“ je jedinou z ekologických disciplín, která je přednášena na
technických i netechnických vysokých školách Ukrajiny, pedagogické
fakulty nevyjímaje. Proto autorka považuje ekologické vzdělání na
vysokých školách za nedostačující.
Uveďme pro názornost analýzy některých jejích výzkumů.
39
4.1.3 Analýza formování ekologických vědomostí (výzkum)
Podle sociálně-ekologických výzkumů bylo možné vysledovat
úroveň formování ekologických vědomostí ukrajinské populace. Pro
výzkum byly použity metody pozorování a sběru odpovídajících
dat. Byl proveden konstantní výzkum a osloveno 462 respondentů
z Ukrajiny. Materiály sociálně-ekologického výzkumu (tabulka č. 1)
vypovídají, že 81 % z těchto vysokoškolsky vzdělaných respondentů
nikdy nestudovalo ekologii na vysoké škole, ale přitom 96 % ji
považuje za velmi potřebnou pro výkon svého povolání.
Tabulka č. 1: Výsledky sociálně-ekologického výzkumu
Otázky ankety
Odpovědi
respondentů v %
Pohlaví
Ženské
Mužské
29
71
Ekologické podmínky místa bydlení
Dobré
Velmi dobré
Nebezpečné
65
35
–
Úroveň vzdělání
Vysokoškolské
Nezakončené vysokoškolské
Vztah k ekologickému vzdělání:
Pokládáte za potřebné ekologické vzdělání?
Studovali jste ekologii na vysoké škole?
Zajímá Vás ekologická problematika?
Ano
Ne
Nevím
Snažíte si zvýšit ekologickou kvalifikaci prostřednictvím:
Ekologických kurzů
Studiem na VŠ
Médií (televize, internet, tisk)
Nesnažím se
Ocenění politiky vlády ve vztahu k ekologickému
rozvoji měst:
Vysoká
Střední
Spíše nízká
Jednoznačně nízká
40
98
2
Ano
96
4
45
29
26
13
15
35
17
5
38
34
23
Ne
19
81
Kterých akcí pro ochranu přírody jste se zúčastnili?
Sázeli květiny a stromy
Přikrmovali divoká zvířata a ptáky
Zúčastnili se úklidu města
Nezúčastnili se žádných ekologických akcí
Pokládáte za potřebné uskutečnění akcí pro zlepšení
kvality životního prostředí ve městě?
Pokládám za potřebné
Nic není třeba měnit
Je mi to lhostejné
Znáte stav a vlastnosti
Vody
Půdy
Ovzduší
Stravy
46
35
9
10
71
15
14
Ano
42
14
39
56
Ne
58
44
Překvapivě pouhých 28 % respondentů si přeje zvýšit ekologickou kvalifikaci prostřednictvím ekologických kurzů a studiem
na vysokých školách, 35 % prostřednictvím televize a tisku, a 17 %
respondentů si nechce zvyšovat úroveň ekologických vědomostí.
Na otázku „Jak oceňujete politiku státu ohledně ekologického
rozvoje města?“ byly získány následující odpovědi: vysoké ocenění
– 5 % respondentů, střední – 38 % respondentů, spíše nízká – 34 %
respondentů, jednoznačně nízká – 23 % respondentů.
Na otázku „Kterých praktických akcích ochrany přírody jste
se zúčastnili?“ 46 % respondentů odpovědělo, že vysazovali květiny
a stromy, 35 % respondentů odpovědělo, že se zabývalo přikrmováním
divokých zvířat a ptáků, 9 % respondentů se zúčastnilo úklidu území města, 10 % respondentů se nezúčastnilo žádných ekologických
akcí.
Na otázku „Víte, jaký je stav vody, půdy a ovzduší ve městě?“
„Ano“odpovědělo 42 %, 14 %, 39 % respondentů. 71 % respondentů
předpokládá potřebné uskutečňovat opatření pro zlepšení stavu životního prostředí města, 15 % respondentů předpokládá, že nic není
třeba měnit, pro 14 % respondentů je lhostejný stav životního prostředí.
Na příkladu výzkumu se u respondentů pozoruje nedostatečná
úroveň zainteresovanosti na stavu životního prostředí města
a řešení existujících ekologických problémů.
Pro vyhodnocení úrovně ekologických vědomostí u respondentů
byla zpracována stupnice (viz tabulka č. 2).
41
Tabulka č. 2: Stupnice vyhodnocení úrovně formování ekologických
vědomostí
Stupnice vyhodnocení
ekologických vědomostí
1 – Velmi vysoký
2 – Vysoký
3 – Střední
4 – Nízký
5 – Velmi nízký
Kvalitativní ukazatelé
Znalost ekologických problémů planety,
území, podniků, příčin a možných způsobů
řešení. Respondenti provádí aktivní činnost
pro odstranění regionálních ekologických
problémů, aktivně ekologicky pracují.
Dobré vědomosti o ekologických problémech.
Dobré vědomosti v oblasti ekologického zákonodárství. Schválení činnosti na ochranu přírody v regionu a místě bydlení, podpora činnosti
společenských ekologických organizací.
Vytváření povědomí o příčinách znečištění
vodních objektů a atmosférického vzduchu.
Respondenti chápou nutnost opatření pro
ochranu přírody, ale bezprostředně se jich
neúčastní.
Vytváření povědomí o „nějakých“ poznatcích
o znečištění životního prostředí. Respondenti
nemají vědomosti o způsobech odstranění
nebezpečných ekologických situací.
Nedostatečné znalosti o znečištění životního
prostředí, nízká úroveň zdravotnicko-hygienických poznatků. Nedostatek vědomostí
o ekologickém zákonodárství, nechuť získávat nové ekologické poznatky.
Analýza odpovědí umožňuje tvrdit, že 6 % respondentů má
velmi vysokou úroveň ekologických vědomostí, 25 % respondentů
má vysokou, 65 % respondentů střední, 4 % respondentů nízkou úroveň vědomostí z oblasti ekologie.
Tato analýza výzkumu úrovně formování ekologických vědomostí, která probíhala v oblasti Ukrajiny, dává základ k tvrzení, že
respondenti nemají dostatečnou úroveň odpovědnosti vztahující se
ke znečištění životního prostředí, ve své odborné činnosti nejsou
vždy schopni samostatně rozhodovat a předvídat výsledky vlivu
na přírodu.
42
V závěru lze konstatovat, že respondenti jsou na střední úrovni
utváření ekologických poznatků, což je nedostatečný výsledek pro
vykonávání jejich odborné praxe.
Zpracovaná analýza je tedy dokladem, jakou důležitost přikládají vysokoškolsky vzdělaní respondenti z Ukrajiny získávání ekologických poznatků a formování ekologického vědomí a jak jsou
zainteresováni na stavu životního prostředí. Analýza zdůvodňuje tedy
potřebnost dalšího environmentálního vzdělávání. Proto musíme
hledat adekvátní a aktivizující metody, prostředky a formy EVVO.
Zpracované analýzy v České republice také napomáhají metodologii EVVO svými výzkumy k volbě efektivních postupů ve výuce.
Mapují, jakým způsobem školy k problematice a začleňování EVVO
do výuky přistupují, jaké volí postupy a metody a s jakým úspěchem (evaluace), jaké služby využívají v této oblasti, jak je na školách zajištěna ekologizace provozu apod. Výstupy z analýz jsou
využitelné nejen pro potřeby nastavování výzev a projektů v rámci
OPVK, ale i při nastavování podmínek EVVO na školách obecně
(tvorba a úprava legislativních a metodických dokumentů). Mnohým
školám mohou sloužit jako zpětná vazba, poskytovatelům služeb
školám v této oblasti k cílení své nabídky pro potřeby škol apod. Níže
uvedená analýza pro Ministerstvo životního prostředí „Zhodnocení
aktuálního stavu realizace specializačních studií pro pedagogy základních, středních a mateřských škol v oblasti environmentální výchovy
v období 2005 až 2011“, kterou zpracovalo školské zařízení pro environmentální vzdělávání Lipka v Brně r. 2011, dokazuje, jak se přístup
k environmentálnímu vzdělání v České republice mění. Zmiňuje cíle
a úkoly vzdělávání dospělých, nastiňuje využívané metody a aktuálně
popisuje specializační studium koordinátorů, jimž je metodologie
EVVO určena.
4.1.4 Vzdělání učitelů a dalších pedagogických pracovníků
pro environmentální vzdělávání a koordinátorů EVVO
v České republice
Rozhodující význam pro realizaci environmentálního vzdělávání
všech typů škol i mimoškolních zařízení mají učitelé a další pedagogičtí pracovníci ve všech příslušných resortech, v NNO a v ziskovém
sektoru.
Cílem environmentálního vzdělávání je začlenit kvalitní přípravu v environmentální tematice při vzdělávání všech pedagogických
pracovníků (pro školní i mimoškolní oblast).
43
Cílovými skupinami jsou: studenti, připravující se pro povolání
učitele, učitelé mateřských, základních a středních škol a vyšších
odborných škol, pedagogičtí pracovníci připravující učitele pro environmentální vzdělávání a výchovu, pedagogičtí pracovníci v mimoškolní výchově, řídící pracovníci ve školství.
Dílčí úkoly v pregraduální přípravě:
• věnovat zvláštní pozornost při uplatňování integračních (tj. mezipředmětových) přístupů v environmentálním vzdělávání s ohledem
na odborné zaměření pedagoga
• umožnit získání manažerských znalostí a schopností plánování
i koordinace environmentálního vzdělávání v rámci školy
• připravit pedagogy pro všestranné uplatňování environmentální
výchovy a principu (trvale) udržitelného rozvoje na úrovni školy
a pro spolupráci s mimoškolní oblastí.
V oblasti dalšího vzdělávání
• průběžně poskytovat nové environmentální informace
• průběžně nabízet nové formy a metody práce i didaktické postupy použitelné v environmentálním vzdělávání a výchově
• umožňovat učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům výměnu
zkušeností v rámci České republiky i se zahraničím, vytvořit
systém celoživotního vzdělávání učitelů a dalších pedagogických
pracovníků, který formou otevřené nabídky umožní především
učitelům různých specializací se průběžně seznamovat s principy
(trvale) udržitelného rozvoje a s ochranou životního prostředí.
Studium k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, resp. tzv. Specializační studium k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, je určeno
kvalifikovaným pedagogickým pracovníkům, primárně učitelům
základních a středních škol. Studia probíhají v České republice od
roku 2005 a jsou realizována akreditovanými vzdělávacími institucemi. Vzhledem k tomu, že studií proběhlo již několik desítek, vyvstala
potřeba zpracovat stručnou analýzu, která poskytne údaje o studiích
v jednotlivých krajích a nasměruje realizátory na bílá místa.
4.1.5 Analýza vzdělávání environmentální výchovy
Analýzu vzdělávání v oblasti environmentální výchovy „Zhodnocení aktuálního stavu realizace specializačních studií pro pedagogy
základních, středních a mateřských škol v oblasti environmentální
44
výchovy v období 2005 až 2011“ pro Ministerstvo životního prostředí
zpracovalo školské zařízení pro environmentální vzdělávání Lipka
v Brně 2011 a z ní citujeme:
Studium k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, resp. tzv. Specializační studium k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, je určeno
kvalifikovaným pedagogickým pracovníkům, primárně učitelům
základních a středních škol. Studia probíhají v České republice od
roku 2005 a jsou realizována akreditovanými vzdělávacími institucemi. Vzhledem k tomu, že studií proběhlo již několik desítek, vyvstala
potřeba zpracovat stručnou analýzu, která poskytne údaje o studiích
v jednotlivých krajích a nasměruje realizátory na bílá místa.
Cílem této studie bylo zpracovat přehled všech uskutečněných
specializačních studií realizovaných v České republice v období let
2005 až 2011 a při následné analýze zohlednit zejména obsah, rozsah,
realizátory, počty a strukturu absolventů.
Zpracovatel získal dílčí údaje o realizátorech jednak z uvedené
databáze MŠMT, dále od zaměstnanců krajských úřadů (krajských
koordinátorů environmentální výchovy), a od realizátorů studií,
které už znal. Dalším zdrojem informací byl internet, kde vzdělávací
instituce nabízejí svoje vzdělávací akce.
Specializační studium k výkonu specializovaných činností
v oblasti environmentální výchovy je určeno pro stávající i budoucí
koordinátory environmentální výchovy ve školách. Metodický
pokyn k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty,
novelizovaný MŠMT v roce 2008, doporučuje školám a školským
zařízením pověřit alespoň jednoho pedagogického pracovníka koordinací environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (EVVO).
Od koordinátora EVVO se mimo jiné očekává, že promýšlí realizaci celoškolních ekologických aktivit a spolupráci s dalšími partnery
školy, např. se 4 středisky ekologické výchovy, s kolegy-učiteli řeší
uplatňování environmentálního vzdělávání a výchovy v jejich výuce,
ostatním pracovníkům školy poskytuje konzultace a podporu v začlenění EVVO v okruhu jejich působnosti. Rovněž ve spolupráci se
zaměstnanci školy připravuje dlouhodobý program EVVO. I proto je
jedním z výstupů celého specializačního studia závěrečná práce,
v níž účastníci studia zpracovávají program EVVO pro svou školu.
Zmiňovaný metodický pokyn a zakotvení průřezového tématu
Environmentální výchova do rámcových vzdělávacích programů
vytvořily prostor pro zkvalitňování podmínek ekologizace výchovy,
45
vzdělávání i provozu školy. Koordinátor se stává nositelem této
proměny.
Za východiska pro realizaci studií je považována následující
legislativa:
• zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících,
• zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce,
• vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických
pracovníků, změna: 412/2006 Sb.,
• metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (č. j. 16745/2008 – 22 ze 27. října 2008),
• Standard pro studium k výkonu specializovaných činností – školní
koordinátor environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty
(EVVO).
Výtah z legislativních podkladů
Níže uvedené pasáže jsou přímými citacemi z legislativních norem, které mají přímý vztah ke specializačním studiím a k výkonu
funkce koordinátora EVVO na školách.
ZÁKON 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně
některých zákonů ze dne 24. září 2004:
• HLAVA IV – DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ A KARIÉRNÍ SYSTÉM
PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL ZŘIZOVANÝCH
MINISTERSTVEM, KRAJEM, OBCÍ A SVAZKEM OBCÍ
A ZAŘÍZENÍ SOCIÁLNÍ PÉČE, § 24 Další vzdělávání pedagogických pracovníků
(1) Pedagogičtí pracovníci mají po dobu výkonu své pedagogické
činnosti povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují,
upevňují a doplňují kvalifikaci.
(2) Pedagogičtí pracovníci se mohou účastnit dalšího vzdělávání,
kterým si zvyšují kvalifikaci. Zvýšením kvalifikace se podle
zvláštního právního předpisu rozumí též její získání nebo
rozšíření.
• ZÁKON 262/2006, zákoník práce § 133 Specializační příplatek
pedagogického pracovníka
Pedagogickému pracovníkovi, který vedle přímé pedagogické
činnosti vykonává také specializované činnosti, k jejichž výkonu
jsou nezbytné další kvalifikační předpoklady, se poskytuje příplatek ve výši 1 000 až 2 000 Kč měsíčně.
46
•
•
VYHLÁŠKA 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických
pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ze dne 27. července 2005, změna: 412/2006 Sb.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „ministerstvo“) stanoví podle § 24 odst. 6, § 28 odst. 2 a § 29 odst. 5
zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně
některých zákonů:
§ 9 – Studium k výkonu specializovaných činností 5
Studiem získává jeho absolvent další kvalifikační předpoklady
pro výkon specializovaných činností, kterými jsou: … specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy.
METODICKÝ POKYN MŠMT k zajištění environmentálního
vzdělávání, výchovy a osvěty (č. j. 16745/2008 – 22 ze dne 27.
října 2008) charakterizuje koordinátora EVVO:
Koordinací EVVO mohou ředitelé škol pověřit jednoho (případně
více) pedagogického pracovníka – tzv. koordinátora EVVO. Při
pověřování dbají na odpovídající kvalifikační úroveň koordinátora EVVO. Přednostně by touto činností měli být pověřováni
pedagogičtí pracovníci, kteří úspěšně absolvovali studium k výkonu specializačních činností v oblasti environmentální výchovy
(v souladu s § 9, odst. 1, písm. d) vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi
a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky
č. 412/2006 Sb.).
Koordinátorovi EVVO vedení škol a zřizovatelé škol vytvářejí
podmínky pro jeho práci zejména zvyšováním jeho odborné
úrovně, vytvářením motivujících pracovních podmínek, odměňováním a vytvářením podmínek pro plánování a realizaci EVVO
(podrobně k podmínkám EVVO viz článek 4.).
Úkolem koordinátora EVVO je zejména:
vytvářet ve spolupráci s ostatními pracovníky školy a dalšími
partnery školní program EVVO,
dbát, aby byl školní program EVVO v souladu s další dokumentací
školy a navrhovat řediteli školy začlenění EVVO do další dokumentace školy,
koordinovat realizaci EVVO na škole či školském zařízení,
průběžně zvyšovat svou odbornou a metodickou připravenost pro
aktivity školního koordinátora EVVO,
47
•
poskytovat ostatním pracovníkům školy či školského zařízení
konzultace a podporu v začlenění EVVO do jejich činností,
koordinovat realizaci plánu dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků v oblasti EVVO,
iniciovat spolupráci s dalšími partnery v oblasti EVVO, např.
s environmentálně zaměřenými neziskovými organizacemi (nestátními i zřizovanými veřejnou správou) v regionu, a se středisky
ekologické výchovy i ostatními školami.
STANDARD pro studium k výkonu specializovaných činností –
školní koordinátor environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO)
Specializační studium realizované v rámci DVPP je určeno
pedagogickým pracovníkům, kteří jsou (nebo by chtěli být) na
pozici školního koordinátora EVVO. Studijní program je zaměřen na získání vědomostí a dovedností v oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v kontextu udržitelného
rozvoje. Žadatelé o akreditaci předloží rozpracování tematických
okruhů do jednotlivých hodin, odpovídajícímu určenému počtu
hodin specializačního studia.
Základní cíle vzdělávání:
a) porozumět cílům, obsahu, rozsahu a pojetí EVVO
b) orientovat se rámcově v základních dokumentech a organizacích (státních i nevládních) zabývajících se EVVO
c) orientovat se v základní problematice ochrany životního prostředí, ochrany přírody a krajiny, aktuálním stavu životního
prostředí v ČR i ve světě
d) pochopit princip vyváženosti tří základních pilířů udržitelného
rozvoje – ekonomického, sociálního a ekologického
e) začlenit EVVO (průřezové téma Environmentální výchova)
do školních vzdělávacích programů
f) zvládnout vyučovací metody interdisciplinárního aktivního
učení (např. praktické činnosti přímo v přírodě, experimentování, tvořivá dramatika, simulace, hry, terénní výuka, čtení
v krajině, autentické činnosti – péče o školní prostředí) a jejich
prostřednictvím tvořivě aplikovat EVVO do výuky
g) inovovat výuku z hlediska regionálních zvláštností s důrazem na
utváření citového vztahu dětí k domovu, aktuálních situací apod.
h) umět individuálně posoudit žákovo pochopení učiva o životním
prostředí a na základě toho individuálně s žákem pracovat
48
•
•
•
•
i) umět diferencovat EVVO z hlediska různých studijních a učebních oborů
j) být si vědom významu formativního účinku prostředí a osobního příkladu na utváření vztahu žáků k životnímu prostředí,
projevovat ekologicky odpovědné postoje a návyky a umět
argumentovat v jejich prospěch, sebereflektovat své jednání
a výchovné působení v EVVO
k) výše uvedenými způsoby rozvíjet kompetence v oblasti EVVO
u svých žáků a studentů (tj. zprostředkovat jejich potřebné
znalosti, formovat dovednosti, postoje a návyky) a podporovat
jejich aktivní zapojování do péče o životní prostředí
Kritéria výběru účastníků
Studium je určeno pro absolventy magisterských studijních
programů učitelských oborů s dvouletou pedagogickou praxí.
Případně pro absolventy magisterského studia neučitelského
zaměření doplněného o pedagogické minimum DPS. Druh
aprobace není rozhodující.
Časový plán studia
Celkově program zahrnuje 250 hodin přímé výuky.
Ukončení studia
Studium je zakončeno obhajobou závěrečné práce. Absolvent po
obhájení závěrečné práce získá osvědčení o absolvování specializačního studia „Školní koordinátor EVVO“.
Studijní program
Tematické okruhy studijního programu:
a) Cíle, obsah, rozsah, pojetí a vývoj EVVO
b) Principy udržitelného rozvoje
c) Systém EVVO v ČR (dokumenty, instituce a jejich nabídky,
sítě EVVO…), informace a materiály (programy, pomůcky) pro
EVVO, financování EVVO
d) Role koordinátorů EVVO, vedoucích pracovníků a ostatních
pedagogických pracovníků, začlenění průřezového tématu
EVVO do ŠVP, příprava a realizace školních programů EVVO
a příklady konkrétních školních programů EVVO (= začlenění do předmětů a činností vč. mimoškolních + integrující celky
učiva + prostředí školy), plánování a vedení projektů a programů, systém EVVO ve škole
e) Náměty pro praktickou EVVO v jednotlivých vyučovacích
předmětech
49
•
f) Charakteristika a příklady vyučovacích metod interdisciplinárního aktivního učení typických pro EVVO zahrnují:
přehled metod (terénní výuka, přírodovědná pozorování, monitorování stavu jednotlivých složek životního prostředí,
práce s přírodninami aj., praktické činnosti přímo v přírodě
a ve prospěch ochrany přírody a péče o životní prostředí, experimentování, autentické činnosti, využívání přírodních učeben,
práce na školním pozemku, problémová a projektová výuka, hry
s ekologickou tématikou, simulační hry a simulace, řízené
diskuse, praktické činnosti ve prospěch, práce s přírodními materiály a jiné tvořivé činnosti – včetně využití metod dramatické
a estetické výchovy, smyslového vnímání přírody), různé typy
ekologických výukových programů poskytovaných středisky
EV (krátkodobé, pobytové apod.), školní ekologické projekty,
význam bezprostředního kontaktu s přírodou, význam příkladu (provoz školy, osobnosti apod.), zvláštnosti EVVO na
jednotlivých stupních školy, využití individuální a týmové
práce žáků (význam a zvláštnosti individuální práce, práce
v malých skupinách a práce celé třídy)
g) Význam a příklady péče o prostředí školy včetně školního
pozemku a ekologizace provozu, ekologické audity škol
h) Příklady aktuálních a regionálně zaměřených informací z oblasti
životního prostředí v tematických okruzích: význam spolupráce a komunikace pro řešení problémů životního prostředí,
životní prostředí/příroda v místě, regionu a ČR (přírodní a kulturní rozmanitost a hodnoty, složky ŽP, přírodní zdroje, vlivy
různých odvětví – vyčerpávání, znečištění), vývoj vztahu člověka a přírody/krajiny v minulosti a výhledy do budoucnosti,
ekologická etika, globální souvislosti a globální problémy, vztah ekonomického a sociálního rozvoje a životního
prostředí, udržitelné využívání přírodních zdrojů a udržitelný
rozvoj, nástroje ochrany životního prostředí a udržitelného
rozvoje, možnosti zapojení, životní styl (příklady z výroby
a spotřeby – energie, potraviny, odpady…)
i) Příklady řešení konfliktních situací týkajících se životního
prostředí a udržitelného rozvoje
j) Shrnutí kompetencí rozvíjených v EVVO v návaznosti na
klíčové kompetence v základním a středním vzdělávání
Realizátoři specializačních studií
V České republice se mezi lety 2005 až 2011 uskutečnilo celkem
50
38 specializačních studií, na kterých se jako hlavní realizátor
podílelo celkem 11 organizací a v roli subdodavatelů další 2
organizace:
EKO Gymnázium a SOŠ Multimediálních studií
Chaloupky o.p.s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání
Klub ekologické výchovy, o.s.
Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání
Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina
Sdružení TEREZA
SEVER – Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory,
Brontosaurus Krkonoše
Univerzita Hradec Králové – Pedagogická fakulta
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Základní článek Hnutí Brontosaurus Botič
ZO ČSOP Vlašim
Z hlediska statutu jsou realizátory především neziskové organizace s právní formou občanského sdružení nebo obecně prospěšné
společnosti (u celkem 27 realizovaných studií). Statut o.p.s. má také
Vysoká škola evropských a regionálních studií, která je však v níže
uvedeném grafu zahrnuta do skupiny vysokých škol. Jedním z realizátorů bylo též Ekogymnázium a SOŠ Multimediálních studií, které
má právní formu zájmového sdružení právnických osob.
Graf č. 3. Podíl počtu hlavních organizátorů podle typu jejich statutu
na specializačních studiích v České republice v letech 2005–2011.
•
Absolventi specializačních studií
Specializační studia zahájilo v celkovém souhrnu 889 účastníků,
přičemž úspěšnost dokončení dosáhla hranice 96,5 %, tzn., že
úspěšných absolventů bylo 858. Průměrná obsazenost byla 23
účastníků na jedno studium.
51
Tabulka č. 3: Počty specializačních studií, účastníků a absolventů
u jednotlivých realizátorů v letech 2005–2011.
EKO Gymnázium a SOŠ
Chaloupky, o.p.s.
Klub ekologické výchovy
Lipka
SSEV Pavučina
Tereza
SEVER
Univerzita HK
Vysoká škola ERS
ZČ Brontosaurus Botič
ZO ČSOP Vlašim
Celkem
Počet
studií
5
1
7
3
12
2
3
1
2
1
1
38
Počet
účastníků
100
28
132
84
321
48
69
16
42
22
27
889
Úspěšných
absolventů
100
27
126
83
312
41
69
16
36
22
26
858
Průměr účastníků na 1 akci
20
28
19
28
27
24
23
16
21
22
27
23
Pokud se zaměříme podrobněji na účastníky specializačního
vzdělávání, zjistíme, že průměr 61 úspěšných účastníků na 1 kraj významně překračuje Středočeský kraj, kde počet dosáhl 182 osob, což
představuje podíl cca 21 % na celkovém počtu úspěšných absolventů
z celé ČR. Dalšími kraji, ze kterých přicházelo nejvíce pedagogů,
jsou Praha, Jihomoravský a Moravskoslezský kraj. Tato situace má
příčinu především v místě konání, kde probíhaly jednotlivá studia,
které se většinou kryje s kraji, odkud pochází nejvíce účastníků. Dopravní vzdálenost a dostupnost místa konání akce má na zastoupení
účastníků z krajů významný vliv.
Graf č. 4. Celkový počet úspěšných absolventů podle jednotlivých
krajů České republiky.
52
Dalším sledovaným údajem je struktura absolventů podle typu
vysílající školy či školského zařízení. Největší podíl tvořili pedagogové základních škol (68 % všech absolventů), následovali učitelé
středních škol a středních odborných učilišť (18 %) a gymnázií (10 %).
Zvláštní skupinou jsou učitelé mateřských škol, pro které není tato
forma studia primárně využitelná. Z tohoto důvodu by tvořila zanedbatelný podíl na počtu absolventů, nebýt jednoho studia, jehož realizátorem byl ZČ Brontosaurus Botič z Prahy a který byl organizován
speciálně pro tuto cílovou skupinu. Tím tato skupina zvýšila svůj podíl
až na 3 % na celkovém počtu absolventů a umístila se před skupinou
absolventů z jiných vysílajících organizací, což jsou především Domy
dětí a mládeže, mateřská centra, speciální základní školy, praktické
ZŠ. Tato poslední skupina zahrnovala pouze 1 % absolventů.
Graf č. 5. Podíl úspěšných absolventů specializačních studií podle typu
vysílající školy či organizace.
Naprostá většina realizátorů zaměřila svá studia na cílovou
skupinu pedagogů základních škol, a proto tato skupina tvořila více
než 50 % všech absolventů u jednotlivých realizátorů studií. Menšinu
pak tvořili zástupci středních škol a gymnázií. Pouze jedno specializační studium bylo výjimečně zaměřené výhradně na pracovníky
mateřských škol, a jak již bylo uvedeno výše, pořádající organizací
byl Základní článek Brontosaurus Botič z Prahy.
•
Struktura specializačních studií
Specializační studium realizované v rámci dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků je zaměřeno na získání vědomostí a dovedností v oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty
a v oblasti vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Z hlediska základních
cílů vzdělávání ve výše uvedených oblastech je struktura studií
53
členěna do několika bloků, při nichž jsou uplatňovány různé formy
výuky.
Mezi formami vzdělávání u sledovaných specializačních studií
převažovala přímá výuka v učebně, která dosahovala v průměru až
61 % podílu v rámci všech studií. Významná byla též přímá výuka
v terénu (31 %), která je pro environmentální vzdělávání velmi
důležitá. Další, z hlediska průzkumu méně významné formy, spíše
doplňovaly předchozí dvě. První z nich byl e-learning, jehož aplikace byla zjištěna pouze u 1 % studií, druhou pak tvořily individuální
stáže a náslechy (2 %), jejichž většímu uplatnění bránila zřejmě
velmi složitá logistika a organizace takové formy u specializačních
studií.
Graf č. 6. Celkový podíl forem výuky v rámci všech realizovaných
specializačních studií.
Pokud hodnotíme míru využití jednotlivých forem výuky u jednotlivých realizátorů, můžeme nalézt významné rozdíly od výše
zmíněného průměru. Například Pedagogická fakulta Univerzity
v Hradci Králové upřednostnila přímou výuku v terénu oproti výuce
v učebně. Zajímavé je též využití e-learningu, kdy tato forma výuky
byla využita pouze u jednoho běhu studia Vysokou školou evropských a regionálních studií, o.p.s., zato poměrně významně (téměř
30% podíl v rámci tohoto jednoho studia). Často se objevovaly i doplňkové formy výuky (v grafu uvedené jako „jiné“), mezi které patřily
např. ukázky dobré praxe při uplatňování EVVO na školách, dále
návštěvy středisek ekologické výchovy, muzeí, ekofarem, besedy
s odborníky na témata z oblasti životního prostředí a udržitelného
rozvoje, apod.
54
Graf č. 7. Podíl jednotlivých forem výuky v rámci specializačních
studií u jednotlivých realizátorů.
Pokud se zaměříme na způsob, jak byla specializační studia
realizována (graf č. 7), pak lze konstatovat, že v naprosté většině
případů se jejich realizátoři rozhodli pro vícedenní výukové bloky.
To proběhlo u celkem 30 studií. Zbylé běhy využívaly kombinaci
jednodenních a vícedenních bloků (8 případů). Žádné studium nebylo
postaveno pouze na jednodenních vyučovacích modulech.
Graf č. 8. Četnost délky jednotlivých bloků výuky v rámci specializačních studií.
Významný podíl na úspěšném specializačním studiu mají lektoři.
Realizátoři využívali různé možnosti pro sestavení lektorského týmu,
a to od využívání vlastních lektorů (zaměstnanců), přes akademickou
sféru až po externí specialisty. Vlastní lektoři realizátorů byli využíváni
55
u 29 případů, zástupci vysokých škol a univerzit se objevili dokonce
v 31 studiu. Vůbec největší skupiny však tvořili externí specialisté
a odborníci, kteří se podíleli na lektorské činnosti u 34 běhů z celkových 38 případů. Doplňkovou skupinu tvořili učitelé základních či
středních škol (u 8 studií), kteří předávali zkušenosti svým kolegům
z pohledu implementace dosažených znalostí do praxe při výuce ve
školách.
Graf č. 9. Četnost zastoupení lektorů v jednotlivých studiích podle
jejich zaměstnavatelů.
•
Závěrečná práce
Vypracování závěrečné práce je nezbytným předpokladem pro
úspěšné absolvování specializačního studia. Realizátor zde má možnost vybrat specifické téma, které je následně zadáno účastníkům
studia.
Environmentální vzdělávání a výchova musí být nedílnou součástí
všeobecného vzdělávání i odborné přípravy v celém školském systému. Zároveň ve vzájemných návaznostech musí být zabezpečen rozvoj i v celé mimoškolní oblasti. Představuje dlouhodobý proces,
který je součástí celoživotního vzdělávání. Rozhodující význam mají
ti, kteří EVVO realizují, tj. učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci,
vychovatelé, pečovatelé, sociální pracovníci, lékaři, zdravotníci,
NNO a další.
56
Graf č. 10. Podíl zadání témat závěrečných prací účastníků specializačních studií z hlediska jednotlivých realizátorů.
Při zadávání témat závěrečných prací naprosto jednoznačně
převažovalo vypracování školního programu EVVO (v průměru
u 85,6 % běhů). Zbylá témata se zaměřovala na metodiku projektu
(4,2 %), návrh výchovně vzdělávacího obsahu vyučovaného předmětu (2,2 %), metodiku učebního celku (3,5 %). Nevýznamný podíl
tvořila též „jiná témata“ (4,7 %), která obsahovala např. aplikace
učebních modelů, význam ekologické výchovy, historické a kulturní
dědictví regionu s ohledem na EVVO, hospodaření s odpady v regionu,
využití chráněných území ke školním exkurzím, atp.
Někteří realizátoři zadávali účastníků též doplňující úkoly,
jako např. vypracování projektu, učebního celku, popř. návrhy ekologických dnů, exkurzí, a to vždy s přílohami, fotodokumentací, testy,
metodickými materiály aj. Celkem se doplňující úkoly objevily u 20
studií, což představuje podíl cca 53 % na jejich celkovém počtu.
•
Shrnutí na základě analýzy
V rámci studie bylo zjištěno, že v České republice se v letech 2005
až 2011 uskutečnilo celkem 38 specializačních studií, kterými úspěšně
prošlo 858 absolventů. V šesti případech využili realizátoři subdodavatelů. Celkem se na realizaci ukončených studií podílelo 13 organizací (z toho 11 organizací přímo i subdodavatelsky a 2 organizace
pouze jako subdodavatelé). V době práce na této studii probíhají
57
další běhy studií, jejichž ukončení je plánováno až v průběhu roku
2012. Těchto aktuálních studií se uskutečňuje celkem 9 a účastní se
jich 258 pedagogických pracovníků. Aktuální specializační studia
pořádá celkem 7 realizátorů, z nichž 5 se nepodílelo na žádném z již
ukončených studií.
V rámci vyhledávání realizátorů byly kontaktovány další instituce, které mají v úmyslu uskutečnit specializační studia, ale zatím
je nerealizovaly (např. Služba škole MB a Vzdělávací institut
Středočeského kraje).
Na rozvoji této formy vzdělávání pedagogických pracovníků
měla významný podíl finanční podpora z Evropských fondů, konkrétně
z Evropského sociálního fondu, a to jednak z Operačního programu
Rozvoj lidských zdrojů (v letech 2004–2006) a následně v rámci
spuštění Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost
(2007–2013). U obou zdrojů financování je vidět na grafu č. 2 mírný
posun o cca 2 roky, neboť samotná realizace studií proběhla až po
úvodních fázích příprav projektů, jejich schválení a oslovení účastníků. Takže vrcholy při implementaci jsou patrné v letech 2006–2008
a dále v letech 2010–2011.
Specializační studia vykazovala velmi vysokou úspěšnost
z hlediska absolventů, kteří dokončili studium (96,5 %), a to i přesto,
že studia měla povinnou časovou dotaci v rozsahu 250 hodin, byla
tedy časově i obsahově náročná a vyžadovala aktivní přístup ze
strany účastníků.
Specializační studia jsou primárně určena pro pedagogy základních a středních škol, a tomu odpovídala i struktura účastníků. Nejvíce proto převažovali učitelé základních škol (68 %), pak učitelé
středních škol a gymnázií (28 %), z mateřských škol a jiných zařízení
byl účastníků minimální počet (cca 4 %).
Forma výuky specializačního studia je stanovena na základě
Standardu pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v environmentálním vzdělávání, výchově a osvětě ( EVVO ) a podle vyhlášky
MŠMT č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. V dotazníkovém průzkumu bylo zjištěno, že tento standard
v požadavcích na formy výuky naplňují všichni realizátoři, nejvyšší
podíl byl zjištěn u přímé výuky v učebně (v průměru cca 61 % celkové
časové dotace studia), dále pak byl zjištěn významný podíl přímé
výuky v terénu (30 %), téměř nevýznamný podíl pak tvořily formy
jako e-learning, individuální stáže a náslechy, a jiné (dohromady
58
cca 9 %). Právě vysoký podíl terénní výuky je u tohoto studia velmi
vítaný a důležitý, neboť jeho účastníci přijdou do kontaktu s přírodou
a ekosystémy přímo a mohou tak svoje poznatky a použité metody
používat přímo ve své výuce.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení
1. Charakterizujte osobnost učitele, jeho osobnostní a profesionální
předpoklady, strategie a styly vedení při formování ekologických
vědomostí dětí a mládeže.
2. Jmenujte nejčastější problémy při vzdělávání v problematice ekologické výchovy.
3. Jakým způsobem probíhá specializační studium koordinátorů
EVVO? Zamyslete se nad výsledky analýzy „Zhodnocení aktuálního stavu realizace specializačních studií pro pedagogy základních, středních a mateřských škol v oblasti environmentální
výchovy v období 2005 až 2011“.
4. Co je obsahem specializačního studia environmentální výchovy
pro pedagogy mateřských, základních a středních škol? Které
subjekty toto studium realizovaly? Které metody práce jim jsou
doporučovány?
4.1.6 Koncepce a metodologie ekologického vzdělávání
v některých státech
Ekologické vzdělání v systému školství v mnohých evropských
zemích staví na následujících principech:
– systémovost, systematičnost, pravidelnost a souvislost zabezpečující organizační podmínky pro vytváření ekologických vědomostí,
– orientace na myšlenku celistvosti přírody;
– univerzálnost vazeb všech přírodních komponentů a procesů;
– disciplinovanost přístupů formování ekologického myšlení
– objektivnost ekologických vědomostí.
Ekologie jako vědecká disciplina je zdrojem poznatků o přírodě,
o ekosystémech, následcích vzájemných vazeb mezi společností
a přírodou, způsobech jejího zachování pro budoucí pokolení.
Rozšíření výzkumného předmětu ekologie přivedlo k objevu řady
nových definic. Známý americký vědec-ekolog Odum ještě v roce
1963 definoval ekologii jako vědu o celkové stavbě a funkcích přírody.
Tato definice nejvíce odpovídá dnešnímu chápání ekologie.
Jedna z nejvíce rozšířených definic pojmu „ekologického vzdělávání“ byla schválena na první Mezinárodní poradě o pedagogic59
kých problémech ekologie (1970). Podle ní je „ekologické vzdělání – nepřetržitý proces osvojování vědomostí a pojmů, které
byly směrovány na utváření dovedností a vztahů, potřebných pro
pochopení a vyhodnocení vzájemného vztahu mezi lidmi a životním
prostředím“.
V „Koncepci ekologického vzdělávání na Ukrajině“ je také
zmíněno, že cílem ekologického vzdělání je „utváření ekologických
vědomostí jednotlivých osob a společnosti, založených na vztahu
k přírodě jako univerzální, unikátní hodnotě“. Ekologické vzdělání
je chápáno jako souvislý proces, zahrnující všechny věkové, sociální
a profesionální skupiny obyvatelstva.
Ekologické vědomí by se mělo utvářet v průběhu celého života
člověka, což by mělo zajišťovat jeho kontinuitu. Realizuje se jako
v České republice prostřednictvím výuky v předškolních zařízeních,
základních a středních školách, v mimoškolních činnostech, odbornětechnických oborech, vyšších odborných školách a školách vysokých.
Neformální ekologické vzdělávání se pak uskutečňuje hromadnou
výukou a výchovou všech vrstev a skupin společnosti za účasti společenských sdružení.
Vyspělé státy světa využívají různorodé formy a metody ekologického vzdělání.
Například v soukromých, státních a vysokých školách v Japonsku se od roku 1910 realizuje vyučování ekologického směru. Zvláštní
pozornost v ekologickém vzdělání a výchově se věnuje otázkám
životního prostředí a opatřením pro ochranu přírody.
Osobité zkušenosti ekologického vzdělání mají také v USA.
Od roku 1970 ve většině středních a vysokých škol USA vyučují
disciplínu „Ochrana přírody“. Dominantním směrem ekologického
vzdělání a výchovy v USA je na úrovni výukové – realizace praktických prací, cvičení, na úrovni realizační – zužitkování odpadů, výsadba zeleně či záchranné akce zvířat. Osobitým rysem amerického
vzdělávacího systému je orientace na řešení ekologických problémů
bydlení.
Systém ekologického vzdělávání v Kanadě je metodologicky
spojen s analogickými vzdělávacími systémy USA. V současných
učebních školských zařízeních je ekologická výuka začleňována
do speciálních disciplín směřujících k ochraně přírody.
Ve Velké Británii se ekologické vzdělávání představuje jako
vzdělání nejrůznějších věkových skupin obyvatelstva.
Základem ekologického vzdělání ve Francii jsou zásady disci60
plinovanosti a kontinuity. Systém ekologického vzdělání se charakterizuje inflační nasyceností při prohlubování mezipředmětových
vztahů a existencí individuálního přístupu při formování nových
vědomostí.
Koncepce východoevropského ekologického vzdělání ve školských zařízeních se opírá o následující přístupy: postupné ekologické
vzdělání (Bulharsko); zavedení jednoho modelu vzdělání, do nějž
je včleněna ekologická tematika a tento model je pak realizován na
všech úrovních a typech škol – v předškolním, základním a středním
vzdělávání (Polsko); utváření úzkých vazeb a prostupnosti mezi
školním, vysokoškolským a mimoškolním vzděláváním ekologické
výchovy, vytvoření ekologických center (Maďarsko); povinné
zaměření učebních programů a organizování mládežnického hnutí
k ochraně přírody (Česko a Slovensko); variabilita integrálně diferenciálních přístupů ke zpracování obsahu, prostředků, metod, forem
ekologického vzdělání (Rusko).
Za posledních deset let je velká pozornost věnována zkušenostem
z Číny a Koreji, které se soustředily na přípravu studentů v oblasti
přírodních a matematických disciplín. Technologie ekologického
vzdělání a výchovy je v těchto státech těsně spjata s historicky determinovanými pozicemi společnosti, které jsou zaměřené na přeměnu
a zdokonalování přírodního prostředí.
Na Ukrajině je předepsán vzdělávací systém získávání ekologických poznatků v předškolním, základním, středním a vysokém
školství, a to nezávisle na profilu školy. Komplex metod a technik,
který se přitom používá, zajišťuje kontinuitu, stálé zkvalitňování
a rozšiřování učebního materiálu, předešlých poznatků, což napomáhá
formování morálních, ekonomických aspektů ochrany přírody, přispívá
k sebezdokonalování vnitřního světa člověka.
Na Ukrajině teprve v 70.–80. letech začala být chápána také
důležitost ekologického vzdělání a byly formulovány jeho základní
principy: disciplinovaný přístup při utváření ekologické kultury;
soustavnost a kontinuita zkoumání ekologického materiálu; jednota
intelektuálních a emocionálně-volních vlastností studentů při zkoumání a zlepšení stavu životního prostředí; vzájemná vazba mezi
globálními, národními a krajskými ekologickými problémy.
Na konci 80. let se objevily pojmy „komplexní, sociální, globální ekologie“, které nejvíce adekvátně odrážely podstatu vztahů mezi
člověkem, společností a přírodou. V souvislosti s tím pojem „výuka
ochrany přírody“ byl nahrazen pojmem „ekologická výchova“.
61
Pedagogika ukazovala na zákonitosti a mechanizmy rozvoje
ekologického světového názoru osobnosti člověka a zpracovávala
pedagogické zásady a metody v oblasti ekologické výchovy. Prohlubování vědecko-pedagogických výzkumů napomohlo vzniku a rozvoji pedagogických podkladů pro výuku přírodovědeckých předmětů.
Úspěšnému formování ekologických vědomostí žáků škol napomáhaly metody demonstrační a praktické činnosti v přírodě, protože
se orientovaly na chápání role člověka při přeměnách v přírodě, rozšiřovaly a prohlubovaly ekologické vědomosti cestou praktického
výcviku.
Ekologickým studiem studentů na Ukrajině jsou dnes povinni
se zabývat vyučující všech disciplín, aby zajistili vysokou úroveň
a integraci ekologických vědomostí.
V 90. letech 20. století se začaly objevovat pod vlivem objektivních faktorů (prohloubení ekologické krize a růst společenského
vědomí, přehodnocení ideologických pozicí, aktivní integrace
Ukrajiny ve světovém společenství) vědecké diskuze o další strategii
ekologického vzdělávání a využívání adekvátní metodologie na
Ukrajině. Vzniká tak komplexní psychologicko-pedagogické a metodické rozpracování podmínek výuky při formování ekologické
odpovědnosti.
V „Koncepci ekologického vzdělávání“ je řečeno, že základem
ekologického vzdělání je pokračování studia na vyšší úrovni za
účelem vytváření vysoké ekologické kultury studentů, hlubokých
ekologických vědomostí a ekologického světového názoru, příprava
bakalářů, odborníků a magistrů ve všech sférách ekologicko-praktické, administrativní, vzdělávací a vědecké činnosti. Vyšší ekologické
vzdělání musí být diferencovaným, musí postihovat všechny úrovně
profesionálně-odborné přípravy s ohledem na potřeby osobností,
regionů a států.
Vzdělávání pedagogů v České republice upravuje vyhláška č. 317/
2005 Sb. O dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Vyhláška
upravuje druhy dalšího vzdělávání, jež jsou studium ke splnění
kvalifikačních předpokladů, studium ke splnění dalších kvalifikačních
předpokladů a dále studium k prohlubování odborné kvalifikace.
Funkce školního koordinátora EVVO patří ke studiu ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů, je upravena § 9 Studium k výkonu
specializačních studií, což je specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy. Oblast vzdělávání v EVVO je dále vyčleněna
62
v dalších výchozích dokumentech. Jedná se například o Metodický
pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy
a osvěty (EVVO) z roku 2008, dále jsou to jednotlivé krajské koncepce,
rámcové vzdělávací programy a Státní program EVVO a Akční plán
státního programu EVVO.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Na jakých principech staví naše školství ekologické vzdělání?
2. Definujte ekologii jako vědní disciplínu, ukažte na různorodost
definic a přístupů k této problematice.
3. Charakterizujte ekologické koncepce a metodologii vzdělání
v USA, Velké Británii, Francii.
4. Srovnejte systém ekologického vzdělávání v různých zemích východního i západního bloku.
Literatura
1. BEČVÁŘOVÁ, I. Pracovní listy z dramatické výchovy. 1. vyd.
SVIS MŠMT Prachatice, 2004.
2. BEČVÁŘOVÁ, I. Pracovní listy z dramatické výchovy. 2. vyd.
SVIS MŠMT Prachatice, 2010.
3. DYTRTOVÁ, R. Příprava učitelů pro oblast zemědělského a environmentálního vzdělávání. In Sborník mezinárodní konference
pod záštitou UNESCO „Učitel a vzdělávání pro udržitelný rozvoj.“ Praha: UK, 2004, s. 77–8. ISBN 80-86360-42-3.
4. DYTRTOVÁ, R., SANDANUSOVÁ, A. Kapitoly z pedagogické
praxe. Praha: ČZU, 2004, ISBN 80-213-1178-9.
5. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá
kniha), MŠMT Praha 2001. ISBN 80-211-0272-8.
63
5
Formy, metody a prostředky současné
ekologické přípravy
Studijní cíle
Cílem páté kapitoly je získat přehled o tradičních i alternativních
vyučovacích metodách a organizačních formách i jejich klasifikaci
a využití při realizaci EVVO.
Klíčové pojmy: forma, metoda, vyučovací metoda
5.1 Metodologické pojmy
Vyučovací metody a organizační formy patří mezi nepostradatelné nástroje při řízení vyučovacího procesu. Jejich vhodná volba
závisí na odborné způsobilosti učitele, věkových a individuálních
zvláštnostech dětí a na cíli, jehož chce učitel dosáhnout. Rovněž
střídání metod a forem napomáhá dynamice výchovně-vzdělávacího
procesu a efektivitě (Švecová, 2012).
Pojem „forma“ (z lat. Forma – zevnějšek, zařízení), označuje
organizaci učebního procesu, která je spojena s množstvím studentů,
dobou a místem výuky. Tato organizace závisí na výběru didaktických
metod a prostředků, vzájemném působení studenta i vyučujícího
s pochopením cílů a úkolů učebního procesu.
Pojem „metoda“ vychází z řeckých slov „meta“ a „(h)odos“, tj.
cesta, a lze ji označit jako základní koncepční princip, soubor nebo
skupinu dílčích postupů nebo konkrétní postup.
Výuková metoda je způsob nebo systém prostředků, které se
vědomě používají pro dosažení speciálních úkolů, a obsahuje v sobě
učební proces.
Organizační formy a metody výuky jsou ve vzájemném didaktickém vztahu.
5.2 Pojem vyučovací metoda
Metoda je v obecném pojetí cesta, postup k určitému cíli. Je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti.
Vyučovací metoda určuje cestu k naplňování cílů vyučování.
Jedná se o prostředek a koordinovaný systém činností učitele a studentů/žáků, který je zaměřen na dosažení výchovně-vzdělávacích cílů
při dodržení didaktických zásad. Neexistuje univerzální dělení metod.
64
Pro každého učitele je ale důležité mít přehled o variantách vyučovacích metod, ze kterých může volit, aby tvořivým způsobem dosáhl
cílů výuky.
Vyučovací metody lze dělit podle různých pramenů a podle
různých kritérií:
• Podle pramene poznání a typů poznatků (slovní, názorné praktické…)
• Podle stupně aktivity a samostatnosti studentů/žáků (aktivní,
pasivní, reproduktivní, produktivní…)
• Podle myšlenkové operace (logické, dogmatické…)
• Podle fází výuky (motivační výkladové, opakovací…)
• Podle fází výuky (motivační, výkladové, opakovací…)
• Podle způsobu interakce mezi učitelem a studentem/žákem
(hromadné skupinové, individuální…)
5.3 Klasifikace vyučovacích metod
A. Rozdělení podle pramene poznání a typů poznatků
Metody slovní
• Monologické metody (vyprávění, vysvětlování, výklad, přednáška)
• Dialogické metody (rozhovor, dialog, diskuze, brainstorming)
• Metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice)
• Metody práce s textem (učebnicí, knihou, články, webovými
stránkami)
Metody názorně demonstrační
• Pozorování
• Předvádění
• Demonstrace
• Projekce statická (prezentace) a dynamická (video, animace)
Metody praktické (dovednostně praktické)
• Nácvik pohybových a praktických činností
• Laboratorní činnosti
• Pracovní činnosti
• Grafické a výtvarné činnosti
B. Rozdělení podle aktivity a samostatnosti žáka/studenta
• Metody sdělovací
• Metody samostatné práce
• Metody badatelské, výzkumné, problémové
65
C.
•
•
•
•
•
•
•
D.
•
•
•
•
•
E.
•
•
•
•
•
Rozdělení podle myšlenkových operací
Metody induktivní
Metody analytické a syntetické
Metody abstrakce (k podstatě) a konkretizace (k určitosti)
Metody generalizace (k obecnému) a determinace (k jedinečnému)
Metody synkritické (srovnání a hledání analogií)
Metody genetické (analýza vývoje)
Metody dogmatické (sdělení poznatků bez zdůvodňování)
Rozdělení podle fází výchovně vzdělávacího procesu
Metody motivační a aktivizační (usměrnění zájmu a aktivity)
Metody expoziční (výkladová část, podávání učiva)
Metody fixační (opakování procvičování, prohlubování a upevňování učiva)
Metody diagnostické a klasifikační (prověření a hodnocení
výkonů)
Metody aplikační (činnost navazující na aplikaci již osvojeného)
Rozdělení podle charakteru aktivizace
Diskusní metody (řízená výměna názorů)
Situační metody (hra v situaci, řešení problémových situací)
Inscenační metody (sociální učení, hra v roli)
Didaktické hry (hry, soutěže)
Specifické metody (kombinace metod)
F. Rozdělení podle obsahu vzdělání
• Metoda informačně receptivní (metoda objasňující, ilustračně
receptivní
• Metoda reproduktivní (metoda opakování)
• Metoda problémového výkladu (metoda problémová)
• Metoda heuristická (metoda objevitelská)
• Metoda výzkumná (metoda částečně badatelská – samostatná
tvůrčí činnost)
Výběr vyučovací metody je spjat se specifikou vyučovacího procesu, s konkrétními didaktickými úkoly. Pro volbu vyučovací metody
jsou významné také prostředky a pomůcky.
Ke kritériím optimálního výběru metod výuky patří:
• výchovně-vzdělávací cíl vyučování
• obsah učebního materiálu
• osobnost a vlastnosti a úroveň odborné přípravy učitele
66
•
•
věkové zvláštnosti a úroveň přípravy studentů
stupněm školy a prostředky výuky
5.4 Vyučovací metody a organizační formy
pro výuku EVVO
Frontální výuka převažující ve školách do osmdesátých let se
ukázala jako nedostatečný nástroj pro dosažení cílů ekologické
výchovy. Od počátku devadesátých let se z neformálního vzdělávání
a také ze zahraničí šíří i do formálního vzdělávání metodický přístup,
který lze souhrnně označit jako „výchovu zkušeností“ – např. terénní
výuka (praktické činnosti přímo v přírodě a ve prospěch ochrany
přírody), problémová a projektová výuka, simulační hry a simulace,
řízené diskuse, tvořivé činnosti.
Autorka I. A. Soloshych (2001) zdůrazňuje, že v podmínkách
dnešní tržní ekonomiky není možné formování individuality žáků/studentů bez ekologického vzdělávání a vědy. Je třeba využívat takové
výukové metody, které pomáhají studentům rozkrývat problémy
a nacházet optimální řešení. Současný pedagogický systém ekologického vzdělání, který je zaměřen na utváření osobnosti, vyžaduje
zdokonalení metodiky výuky ekologie, její modernizaci pro vytvoření
odborných a tvořivých schopností studentů a výchovu vyspělé osobnosti, která se snaží sama poznávat. Prostřednictvím výzkumů, forem
a metod ekologické výuky se vytvářejí různorodé vědomosti, znalosti
a praktické dovednosti a návyky.
I z jejího úhlu pohledu existují různé klasifikace metod výuky.
Podle jejího názoru je nejvíce známým toto členění metod: klasické,
binární, syntetické.
Binární klasifikace podle počtu příznaků zahrnuje tyto metody:
• výkonné
• reprodukční
• výkonně-praktické
• průzkumné
Syntetická klasifikace sjednocuje klasické a binární metody:
• organizace
• stimulování a motivačně-poznávací činnosti
• kontrola a sebekontrola
67
Podle tradiční klasifikace se uplatňují následující metody výuky:
• slovní (přednáška, seminář, tisková konference)
• názorné (demonstrace na pomůckách, modely, schémata, počítačové programy)
• praktické (zpracování a analýza statistických materiálů)
Metodiky, založené na direktivním informování studenta (přímý
přenos vědomostí od učitele ke studentovi) nazveme „tradiční“.
Tradiční metody výuky jsou založeny na sociocentrálním přístupu.
Ten, kdo se učí, je „objektem“ a je řízen. Přitom vztahy mezi učitelem
a studentem se budují podle vztahu subjekt-objekt.
Výzkumy odhalily řadu nedostatků tradičních metod výuky:
nedostatečně se rozvíjející vliv na individualitu účastníků učebního
procesu; nedostatečná úroveň realizace prostřednictvím samostatné
práce studentů; nedostatečná „zpětná vazba“ mezi vyučujícím a studentem; neefektivní využití času a řízení učebního procesu.
Analýza psychologicko-pedagogické literatury dokazuje, že
při formování ekologických vědomostí převažuje využití aktivních
metod učební činnosti, směrovaných na rozvoj myšlení, tj. motivačně-činného komponentu, získání návyků a dovedností, praktického
řešení problémů životního prostředí, utváření osobní a kolektivní odpovědnosti za stav přírody.
Aktivita ve svém rozvoji přitom probíhá na několika úrovních:
reprodukční, výkonná a tvořivá. Zdrojem aktivity jsou potřeby,
které se nacházejí v základu motivu činnosti.
Tabulka č. 4: Srovnávací tabulka tradičního a aktivního modelu
ekologického vzdělání.
Tradiční model
Aktivní model
Utváření ekologického světového
názoru, norem morálky a práva,
vědomostí, dovedností a návyků
Vytvoření podmínek, které napomáhají
seberealizaci a osobnostnímu rozvoji
studentů, kteří se vědomě účastní při
řešení ekologických problémů
1. Cíl ekologického vzdělávání
2. Přístup k problému vzájemné vazby mezi přírodou a společností
Antropologický nebo ekocentrický
Koevoluce
Subjekt-Objekt
Subjekt-Subjekt
3. Vzájemný vztah „učitel-student“
68
4. Kontrola vzdělávacího procesu
Vyučující je v centru učebního procesu, Možnost spolupráce učitele s každým
řídí poznávací činnost studentů.
studentem individuálně. Stálá zpětná
Výsledky práce studentů jsou určeny.
vazba mezi učitelem a studentem,
variabilita.
5. Role studentů
Pasivní, studenti v procesu výuky
nerozhodují.
6. Formy vzdělávacího procesu
Přednášky, semináře, praktikum,
exkurze, pozorování, besedy
Aktivní, studenti dělají důležitá rozhodnutí ve vyučovacím procesu, mají
možnost rozvíjet komunikativní dovednosti a návyky. Sjednocení různých
druhů činností studentů.
Práce ve skupinách, spolupráce, hra
v roli, diskuze, mezipředmětové
tvořivé vědecko-výzkumné projekty
Pokud student při ekologické výuce plní nejen úkoly, ale provádí také vědecká zkoumání a předává poznatky druhým, stává se odborníkem. Tohoto lze dosáhnout pomocí interakční nebo projektové
výuky, kdy je k výuce motivován každý student bez rozdílů, a plní
zadaný konkrétní úkol. Způsob plnění závisí na osobnosti každého
studenta.
5.5 Interakční výuka a její přednosti
Termín „interakční“ je převzat z angličtiny a vzniká ze slova
„interact“, kde „inter“– vzájemné a „act“ – působit.
Interakční výuka je specifická forma organizace poznávací činnosti, která má konkrétní předpokládaný cíl – vybudovat komfortní
podmínky pro výuku, při které každý student cítí osobní úspěšnost
a intelektuální potřebnost. Staví na potřebě změn zažitých rolí učitele
a studenta k potřebě aktivizace.
Na rozdíl od ní transmisivní pedagogika nejvíce využívá frontálního výkladu a pokládá studenta za pasivní nádobu, do které
učitel nalévá fakta – nediskutovatelné pravdy. Logickým důsledkem
takového vzdělání je „produkce“ nesamostatných, submisivních, netvůrčích osobností bez názoru.
Interakce je edukační proces, který probíhá za spoluúčasti pedagogů a studentů. Jejich vztah je založen na principu partnerství
69
a spolupráce. Student je aktivním subjektem, který má vliv na průběh
a podobu tohoto procesu. Učitelova úloha je facilitovat – usnadňovat,
umožňovat, napomáhat či podporovat. Učitel usměrňuje diskuze, zdůvodňuje vhodná řešení, nevnucuje, provází studenty při skupinové
i individuální práci. Student je chápán jako zdroj nápadů, myšlenek
a komunikovatelných návrhů, výrazně spoluutváří, modifikuje
a v pokročilejších stádiích i sám vede výukový proces.
Pedagogové „staré školy“ se domnívají, že ústup učitele z pozice vůdce, povede automaticky k chaosu, nekázni či rozkladu vyučovacích hodin. Zkušenosti s interaktivní výukou (i přes mnohé
objektivní obtíže s jejím zaváděním) však jednoznačně prokazují,
že dobře motivovaní studenti, kteří chápou cíl své práce a souhlasí
s ním, jsou schopni velmi „rozumně“ kooperovat a být ukáznění.
Interakční výuka mění školu z místa nudy, donucování a trestu
na prostor kreativity, seberealizace a „přirozených“ odměn ve formě
zpětných vazeb.
Uveďme několik zásad interaktivní výuky:
• Podporovat tvůrčí atmosféru ve třídě
• Podněcovat k vyjádření vlastních názorů a myšlenek
• Dávat pozitivní zpětnou vazbu
• Vytvářet pocit zodpovědnosti za společný úkol
• Dbát na zapojení všech do společné činnosti
• Zadávat úkoly stručně, jasně a konkrétně
• Formulovat aktuální a přitažlivá témata ze známého prostředí
• Vyjasňovat kontroverzní stanoviska
• Věnovat dostatek času reflexi
Specifickým druhem interakční výuky je kooperace
Kooperace je edukační proces, postihuje základní vztah mezi
pedagogem a studenty a mezi studenty navzájem. Podmínkou kooperace je znalost a přijetí společných cílů a skupinová forma vyučování.
V tradičním školním vyučování jsou studenti spíše vedeni k individualismu a soutěživosti, tedy k aktivitě, kde se jeden snaží získat
něco na úkor druhého. To pochopitelně vede ke škálování, hodnocení
a škatulkování do kategorií „trvale úspěšných“ a „nenapravitelně
neúspěšných“. Kooperace jako uspořádání výukových vztahů je založena především na skupinové práci. Opět tedy stojí v protikladu
ke staršímu pojetí, kde převládalo frontální vyučování, poskytující
minimum příležitostí ke kooperaci a interakci.
70
Kooperace je založena na práci skupin, které řeší stejné nebo
odlišné úkoly, výsledky si pak porovnávají a diskutují nad nimi.
Výsledky práce pak mohou být propojovány a nově interpretovány.
Organizace interaktivní výuky předpokládá vytváření modelových situací, využití her v roli a problémové vyučování. Interaktivní
metody práce bývají také často kombinovány s informativními metodami, které slouží jako prostředky vyhledávání a předávání informací.
Hlavní zvláštnost interakčních metod spočívá v tom, že umožňují
zjistit několik úhlů pohledů účastníků na danou problematiku a zajistit všestrannou analýzu každého názoru. Proto je možné interaktivní
metody využívat jako prostředku pro řešení problémů a jako metody
kritického myšlení. Interakční metody jsou především skupinovou
vyučovací metodou. Skupinová práce stírá strach před chybou,
umožňuje ji vidět a pracovat s ní, přejímat styl práce druhých. U studentů se objevuje prvek konkurence, který nutí pracovat kvalitně
a rychle. Motivace všech studentů k ocenění kvality práce, rozpracování ideje, hypotézy, vede k rozvoji dovednosti, hledání kritérií
hodnocení, utváření taktu a etiky vzájemných vztahů, dovednosti vést
vědeckou diskuzi.
5.6 Projektová výuka
V didaktické teorii se při vymezování pojmu „projektové vyučování“ můžeme setkat se značnou nejednotností. Projekt je považován za metodu vyučování, v novějších pracích za komplexní
metodu vyučování (Vrána, 1934; Tomková, 1998; Maňák, 2003;
Kratochvílová, 2006) nebo za organizační formu vyučování (Skalková, 1995, Solfronk, 1995, Kašová, 1995). Je však pojímán i jako
specifický způsob zpracování obsahu vyučování, jako jedna z variant
způsobů koncentrace učiva (Valenta, 1993). Projektové vyučování
je také charakterizováno jako typ vzdělávací strategie založená
na aktivním přístupu žáka k vlastnímu učení (Kubínová, 2002).
Projektová výuka je definována jako vyučování založené na projektové metodě (Průcha, Walterová, Mareš 2003). Vznikla na přelomu
19. a 20. století jako reakce na nedostatky „staré školy“, které se
vytýkalo, že opomíjí sociální učení a učivo podává encyklopedicky.
Projektová výuka je příkladem otevřeného vyučování, jde
především o liberální formu výuky, která z hlediska výchovně-vzdělávacího cíle klade důraz na zájmy a schopnosti žáků (Švecová,
2001).
71
„Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné
činnosti lidí v životě.“ (Killpatrick)
„Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek seskupených
kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému
cíli.“ (Žanta)
Jedna z prvních teoretických studií o projektovém vyučování
byla publikována v roce 1993 (Valenta, Kasíková a kol., 1993). Projekt
definují jako organizovanou a cílenou činnost s důrazem na žákovu
odpovědnost. Jmenují základní principy projektového vyučování:
zřetel k potřebám a zájmům dítěte, zřetel k aktuální situaci ve školním nebo blízkém prostředí, interdisciplinarita, společenská relevantnost (Valenta, Kasíková a kol., 1993).
Z dalších studií lze citovat Daňkovou a kol. (2009, s. 55), která
definuje projektové vyučování takto: „Projektové vyučování je
způsob vyučování a učení, jehož východiskem je komplexní úkol
(projekt), s nímž se žáci identifikují a pracují na jeho řešení.“
Všichni autoři kladou důraz na praktické činnosti žáků a na koncentraci poznatků z různých oborů.
Zázemím projektové metody je koncentrace – ve smyslu stanovení společných koncentračních „jader“, „základů“, „jednotících
myšlenek“, kolem nichž je koncentrováno učivo. Zdroji koncentračních
jader je životní realita nebo předepsaná učební látka. Nejtypičtějším
druhem jádra je problém.
Typy koncentračních jader: obecné téma (Jaro, Pravda), konkrétní téma (Povodeň, Les). Tato forma výuky podporuje vzájemnou
interakci a kooperaci. K dalším kladům patří procvičování a upevňování učiva a nahlížení na problém z různých úhlů pohledu.
Hosic rozlišuje projekty:
• problémové (např. „Proč vznikly tratě v minulém století?“)
• konstruktivní (např. „Postavit model středověké tvrze“)
• hodnotící (např. zkoumat a srovnávat 2 objekty)
• drilové (např. fixování pohybových dovedností)
Projekty můžeme rozlišovat podle různých kritérií:
a) podle „navrhovatele“:
• spontánní – žákovské, dětské, vyrůstající z potřeb a zájmů dětí
• uměle připravené – vnesené do práce učitelem, lektorem, vychovatelem
• mezityp
72
b)
•
•
•
c)
•
•
•
podle místa:
školní (probíhající ve výchovné instituci v čase určeném)
domácí
mezityp (mohou na sebe dobře navazovat)
podle počtu žáků:
individuální
kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní)
mezityp spojující individuální a kolektivní projekty
d) podle množství vynaloženého času:
• krátké
• dlouhé (např. budování plastické mapy USA)
e) podle velikosti:
• malé
• velké
f)
•
•
•
podle organizace:
v rámci jednoho předmětu
v rámci příbuzných předmětů
mimo výuku předmětů
Nejdůležitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní
motivace žáka, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit daný problém.
Projektové vyučování umožňuje zpracovávat aktuální problémy,
které jsou jim blízké a vyžadují angažovanost od žáků i učitelů. Také
zapojení rodičů do projektového vyučování je velmi důležité, neboť
mnoho z nich považuje tradiční model učení, při kterém žák sedí
a poslouchá, za jediný žádoucí způsob učení. Projekty zaměřené na
řešení obecných problémů obce a blízkého okolí (naučná stezka,
přechod pro chodce aj.) mají velký společenský význam a rozvíjejí
angažovanost žáků. Žáci jsou vysoce motivováni, neboťse zabývají
reálným problémem.
Přednosti projektové výuky:
• má motivační sílu
• je blízký logice životní reality a přirozený
• učí spolupracovat, diskutovat a formulovat své názory
• učí řešit problémy
• učí tvořit, hledat informace
• podněcuje intuici a fantazii
• má mravní dimenzi (vnitřní kázeň, odpovědnost, tolerance, etika
vedoucího a vedeného)
73
•
•
integruje poznatky z různých předmětů
učí dokončovat práci a pracovat s chybou
Nedostatky projektové výuky
• nepromyšlená organizace a řízení
• pedagog musí odhadnout míru využití projektů ve výuce či ve
výchově
• časová náročnost a mnohdy neefektivní využívání času
• náročná organizace
• životní realita nerespektuje pedagogické zásady
(Kasíková, Valenta a kol., 1993; Kašová, J. a kol., 1995).
5.7 Příklady dalších aktivizujících metod v oblasti EVVO
Dialog, diskuse, rozhovor
Jde o verbální aktivitu nejméně dvou hráčů na dané téma, většinou s problémovým obsahem. Jádrem činností je přesná verbální
formulace myšlenek v situaci, kdy se názory různí. Pojí se proto
často se sebeovládáním, s dovedností vnímat partnera, udržovat si
přehled o tématu, pamatovat si obsah promluv druhých, zaujímat
pozitivní sociální postoje, rozvíjet argumentaci, formulovat své
myšlenky a veřejně je prezentovat. Obměnami diskuze je diskuze
na základě referátu, panelová diskuze či diskuze u kulatého stolu.
Dialogy bývají buď:
a) vlastním jádrem aktivity – např. v rámci nácviku aktivního
naslouchání, kladení otázek, nácviku řízení diskuzí, úkolů založených
na debatním řešení (např. diskusní aktivita typu „Co je pro koho
v životě důležité“)
b) běžnou metodou vedení reflexí po různých aktivitách (Co se
odehrálo během aktivity? Proč tomu tak bylo?…)
Tato verbální metoda využívá jako základní prostředek řeč-instrument pro vybavení si informací, mentálního konstruování,
sdělení vědomostí, definování jevů.
Z hlediska metodického je nutné naučit tuto metodu žáky
používat, seznámit je se zásadami, aby byla vedena kultivovaně
a podle řádu. Metoda učí žáky rétorickým dovednostem komunikace, argumentaci a formulaci myšlenek. Vyžaduje řízení (udělování
slova, dodržování časového limitu, formulování dílčích závěrů).
74
Brainstorming („Mozkový útok“)
Jde o strukturovanou metodu řešení problémů (původně používanou v rámci vzdělávání dospělých a managementu) založenou na
sérii několika kroků. Jádrem činnosti je tvorba asociací a nápadů
k řešení zadaného problému. Tyto nápady však nejsou komentovány
ani podrobovány kritice nebo rozboru, jen se říkají a zapisují. Žádoucí je říkat jakékoli, i s problémem zdánlivě nesouvisející nápady.
Podporována je absolutní volnost. Teprve v další fázi se slova utřídí
a zváží se jejich využití. Tento postup může být vhodný pro řešení
některých vztahových, skupinových problémů, problémů s chováním
apod. (Např. brainstorming na téma „Jak docílit toho, abychom dodržovali pravidla, která jsme si stanovili“.) Principem této metody je
návrh co největšího množství řešení určitého problému a posouzení
přínosu a realizovatelnosti.
Metody heuristické
Metoda je spjata s řešením problému. Žáci jsou vedeni k samostatnému osvojování nových poznatků a řešení úloh. Jedná se o aktivní
učení cestou samostatného objevování a vytváření hypotéz, které jsou
následně ověřovány. Učitel proces hledání a ověřování usměrňuje.
Nové poznatky nejsou sdělovány přímo, ale žáci k nim postupně
docházejí (Švecová, 2012).
Hra v roli, dramatizace, inscenace/inscenační metoda
Jádrem je většinou scénická proměna člověka v někoho/něco
jiného („převtělení“). Tvoří-hrají-modelují se fiktivní a dramatické
(problémové, konfliktní) situace. Zpřítomnit touto hrou lze prakticky jakýkoli životní jev (zvláště účinně vztahy, komunikace, charaktery, emoce a různé situace). Vždy je ve hře též představivost
a tvořivost (behaviorální, sociální, komunikační). Uplatní se zde celá
škála metod dramatické výchovy (včetně hraní fikce bez dramatického děje).
Příklady:
Dramatická hra na téma „Jak vyjednat s rodiči, abych mohl/a v sobotu
na večírek spolužáků?“, pantomima emočních stavů, živé obrazy se
zvuky na témata „Naše třída očima učitelů“ – „Naše třída očima
rodičů“ – „Naše třída našima očima“.
Zaměříme-li se na ekologickou problematiku: „Příroda očima zvířat,
vody, stromů…“, „Civilizace očima zvířat, rostlin…“, „Příroda očima
budoucí generace“, „Příroda očima seniorů, mladých lidí, dětí“,
75
„Příroda očima inženýrů, učitelů a dalších profesí“ (I. A. Soloshych,
2001).
Práce s hmotou/přírodním materiálem
Výtvarná činnost je vázána na „opracovávání“ přírodního materiálu, do kterého student vkládá své představy týkající se sebe,
druhých, života. Materiál umožní jiný úhel pohledu na sebe, na
druhé, umožní též jistý kreativní a metaforický způsob vyjádření.
Např. vytváření „přírodních koberců“ z dostupného přírodního materiálu (plody, listy, větve, stébla trávy, kámen, písek) na téma „Můj
životopis“ nebo modelování osobnostních (Můj hněv) či interakčních
jevů (Já a má rodina, Já a příroda). Tyto artefakty mají vysokou vypovídací schopnost a napomáhají sebepoznání.
Práce s prostorem
Jádro činnosti spočívá v zapojení prostoru do rozvoje určité personální nebo sociální dovednosti. Nejde o prostý pohyb v prostoru.
Práce s prostorem je tu nástrojem seberozvoje nebo sociálního rozvoje.
Lekce se mohou odehrávat v různém přírodním prostoru.
Např. smyslové zkoumání prostoru, neverbální usazení skupiny na
louce, ve vymezené části lesa, splynout s přírodou a stát se „něčím“,
vyniknout v přírodě… Zapojení konkrétních krajinných prvků do
aktivity rozvíjí tvořivost, vůli a spolupráci. Prostředí se stává inspirací i kulisou dramatické hry s daným konfliktem.
Verbalizované/psané transformace
Jádrem je kreativní a fantazijní vytváření slovních metafor, analogií, opisných příkladů, básní. Napomáhá sebepoznání a komunikaci
ve skupině, cvičí argumentaci a kritické myšlení, směřuje k sociální
kreativitě. Např. techniky typu „Čím bys byl, kdybys byl ... zvířetem,
rostlinou, jídlem?“
Tisková konference
Je verbální technika modelující situaci tázání a odpovídání podle
skutečných „tiskovek“. Důležitá osoba je tázána zvídavými novináři.
Akce má svůj řád, pravidla, vyžaduje informativní připravenost,
pohotovost, argumentaci. Je výhodná pro práci s informací.
Např. tisková konference k tématům „Čistota ovzduší, vody“, „Globální oteplování“ nebo aktuální konkrétní téma ze studentského
prostředí týkající se tvorby a ochrany životního prostředí apod.
76
„Plášť experta“
Podstatou hry je dramatická situace, v níž jeden hráč představuje
experta na danou problematiku, ostatní mu kladou otázky. Hráč se na
odpovědi může připravit studiem literatury a z dalších dostupných
informačních zdrojů.
Např. ekologický aktivista zdůvodňuje nutnost ochrany přírody, ministr školství obhajuje nutnost reforem aj.
Panelové interview
Je charakterizováno jako dramatický dialog dvou hráčů v různých
daných rolích.
Shromáždění a schůze
Skupinové verbální techniky, v nichž hráči jsou členy nějakého
shromáždění/komunity, mají rozdělené role a zastávají, obhajují
různé postoje. Hra nabývá na intenzitě v okamžiku, kdy si uprostřed
hry role a pozice hráči vymění a jsou nuceni podívat se na problém
z jiného úhlu pohledu. Cvičí se tím empatie, takt a odpovědnost při
rozhodování.
Metody situační modelace
Jsou charakterizovány stavbou učebního procesu, při němž je
student vtažen do hry. Prostřednictvím hrového modelu vyučování se
naplňují didaktické cíle a komplex úkolů: sebekontrola, seberealizace, inspirace a pomoc při tvořivé práci, poskytnutí možnosti vytvářet návyky spolupráce a možnost vyslovovat své názory. Učitel
vystupuje v hrové situaci v různých rolích: instruktora (seznamování
s pravidly hry, konzultace v době jejího uskutečnění), předsedy, vedoucího.
Hrací model se realizuje ve čtyřech etapách: orientace (uvedení studentů do problematiky, k tématu, seznámení s pravidly hry),
příprava k provedení hry (vysvětlení scénáře, definice hrových úloh,
rolí, orientačních způsobů řešení problému); hlavní část – realizace
hry; zhodnocení.
Na praktických lekcích v jednotlivých odborných předmětech,
je možné zadat např. úkol napsat referát na téma: „Obnova zdrojů
energie“, „Ekologická krize a její následky“, „Způsoby ochrany
atmosféry“, „Problémy utilizace odpadů podniků“ aj. Nejlepší získané informace ukládají studenti do elektronické databáze ekologického atlasu.
77
Takový způsob představuje možnost sběru dat bezprostředně
samotnými studenty, kontrolu sebraných ekologických informací
v procesu výuky. To dává možnost prohloubit ekologické a odborné
vědomosti při využití předcházejících výzkumů pro napsání referátů, závěrečných prací a diplomových magisterských prací. Studentům se poskytuje možnost kdykoli samostatně za pomoci ekologické
informační základny se seznámit se stavem okolního prostředí, tvořivě pracovat a rozšiřovat elektronickou ekologickou databázi.
Je nutné poukázat také na fakt, že využívání jen informativních metod práce má určité nedostatky: omezenost využívaných
Softwarových prostředků; nedokonalost dialogu mezi studentem
a počítačem.
Přednáška
jako vyučovací metoda pro dospělé přináší logicky postupné vysvětlení učební látky, která se charakterizuje částečným porozuměním, závěry, zdrojem a dostupností vědeckých informací. Přednáška
zejména splňuje funkci základního zdroje učební informace. Přednáška musí odkrývat odborné problémy, nabízet logiku jejich řešení,
vzbuzovat zájem o učební disciplínu, rozvíjet odborné zájmy.
Přednáška má tři základní části:
– úvodní část, která charakterizuje cíle a úkoly, dává krátkou charakteristiku hlavního problému, odhaluje podstatu dotazů, odkazuje
se na literaturu;
– vysvětlení materiálu, který předpokládá analýzu jevů a faktů,
demonstraci zkušenosti, charakteristik různých úhlů pohledů,
spojení s praxí, životem a budoucí odbornou činností;
– závěr, který předpokládá formování závěrů, stanovení úkolů pro
samostatnou práci a komunikaci se studenty.
Při zpracování obsahu přednášky se musí zvažovat její vědeckost a soulad obsahu s učebním programem. Struktura přednášky
při formování ekologických vědomostí předpokládá také profesionální odborné zaměření. Výběr učební látky musí odpovídat strukturně-logickému spojení s učebním materiálem; vzájemnému vztahu
jednotlivých částí učebního materiálu a učební disciplíny, zabezpečující profesionální přípravu; strukturování materiálu podle obsahu
a forem; soustavné kontrole vědomostí.
Učitel motivuje zájem studentů o přednášku a přesvědčuje je
o důležitosti využití teorie v konkrétních praktických postupech.
78
Přednáška je spojena s řešením složitých úloh, musí obsahovat
odborný kontext a vědecké zdůvodnění.
Na základě analýzy jsme klasifikovali tyto druhy přednášek:
• informativní
• konceptuálně-analytické
• problémové
• softwarové
Vzhledem ke zvláštnostem a požadavkům na formování ekologických vědomostí jsme dospěli k závěru, že přednáška musí aktivizovat poznávací činnost studenta, aktivně rozvíjet jeho samostatné
tvořivé myšlení.
Každou přednášku na začátku modulu provádíme jako programově-problémovou. Přednáška je jednou z nejvíce efektivních
forem získání teoretických i praktických vědomostí. Přednáška
naznačuje základní cesty zkoumání obsahu a podstaty problému.
Stavba takové přednášky je definována seznamem vědomostí, dovedností a návyků, které musejí být dosaženy v důsledku osvojení
poznatků jakéhokoliv modulu.
Zkušenosti ukázaly, že velký význam mají tyto nosné prvky přednášky:
• stanovení problémových otázek
• návrh hypotéz
Ty jsou podmíněny následujícími příčinami.
Za prvé, ekologie představuje novou oblast poznání, která má
tendenci ke kvalitním změnám stavu okolního prostředí a ekologického zákonodárství. Informace, které najdeme v učebnici, jsou velmi
zastaralé.
Za druhé, formování odborných ekologických vědomostí je
založeno na osobnostním emocionálním vlivu učitele na studenty,
„umění lektora přesvědčit studenty, mít vliv na formování jejich
názorů a přesvědčení“.
Programově-problémová přednáška má tyto základní úkoly:
osvojení teoretických vědomostí a rozvoj teoretického myšlení, formování poznávacího zájmu vzhledem k obsahu učebních disciplín
a odborné motivace budoucího odborníka.
Na rozdíl od obsahu informativní přednášky, dodávané učitelem jako „něco známého“, podléhající zapomínání, při realizaci
problémové přednášky nové poznatky jsou přednášeny jako „něco
neznámého“. Tento didaktický příjem umožňuje vybudovat iluzi
79
„odkrytí, otevření“ už známého ve vědě. Posluchač nejen zpracovává informaci a prožívá proces osvojení, ale uskutečňuje subjektivní objevy dalších „známých“ pro své vědomosti. Studenti
vnímají problémové situace ještě předtím, než získají nové vědomosti.
Prostředkem řízení myšlení studentů na problémové přednášce
je učitelem předpřipravený systém problémových a informačních
otázek. Dialogová komunikace zabezpečuje možnosti problémového
rozvíjení obsahu učební informace během přednášky.
Pro dosažení naplánovaného cíle je nutno poté připravit přednášku informativního typu s prvky problémové výuky. Problémová otázka tohoto tématu může být například taková: „Podle
vašeho názoru, jaké negativní důsledky na okolní prostředí nese vliv
energeticky náročný výrob?“
První polovina přednášky – vysvětlení základních pojmů, ve
druhé polovině je důraz kladen na praktické získávání vědomostí
o negativním vlivu podniků na životní prostředí.
Vzhledem k odbornému kontextu výuky takového typu je velmi
důležitě vzít v úvahu odbornou motivaci. Pro uváděný příklad to
může být: studium obecných vlastností emisí škodlivých látek postupujících do životního prostředí; studium negativního vlivu na
zdraví člověka, což vede k utváření odpovídajících vědomostí o technologických režimech energeticky náročných na výrobu.
Využívání programově-problémových přednášek je možné
rovněž při výuce speciálních učebních předmětů, zejména tehdy,
kdy je třeba zformovat základní odborné vědomosti a dovednosti.
Pokračováním softwarové přednášky může být přednáška problémová. Při jejím provedení se věnujeme nejvíce důležitým a složitým
otázkám pro osvojení. Zvláště významná úloha patří problémovým
lekcím a diskusním tvarům a metodám rozšiřování poznatků.
Na přednáškách, laboratorně-praktických cvičení a seminářích je nutné učit studenty samostatně myslet. Samostatnost při učební
činnosti je spojena se soběstačností v myšlení, chápání volby variant
rozhodnutí při řešení poznávacích úloh a s využíváním tvořivých
přístupů.
V pedagogické literatuře je zpracován systém prací orientovaný
na organizaci samostatné učební činnosti: např. práce s literaturou,
psaní referátů, tiskových článků s požadovanou tematikou, projevy na
seminářích, semestrální práce a projekty, a v závěrečné etapě – splnění
diplomové práce. Při zpracování zadání samostatné práce studentů
80
je vhodné využívat požadavků koevolučního přístupu, integrovaných
ekologických vědomostí.
V učební činnosti je mimořádně důležité vědět, do jaké míry je
student připraven k samostatnému osvojení vědomostí, formování
dovedností a návyků. Samostatná práce, jako druh učební činnosti,
má efektivnost při následujících podmínkách: odborné zaměření
učební ekologické činnosti; spolupráce učitele a studenta.
Za základní principy samostatné práce studentů lze považovat:
postupné utváření stereotypu soustavného ekologického vzdělávání;
hledání vlastních idejí pro řešení ekologických úloh. Prostředky
organizace samostatné práce studentů jsou poznávací úkoly, které
přivádějí k získání nových vědomostí.
Aktivizaci samostatné ekologické přípravy napomáhají rovněž
vědecko-praktické konference (s odborníky podniků, vědeckých
a výzkumných ústavů), práce s referátem, počítačovými prezentacemi, testy, přípravná práce k interaktivnímu vyučování.
Současná didaktika staví nejen na chápání, zapamatování a obnovování získaných vědomostí a dovedností efektivně aplikovat
odbornou činnost a tvořivě ji rozvíjet. K dosažení tohoto cíle napomáhá komplex interakčních a informačních metod výuky.
Praktické cvičení je formou učebního vyučování, při kterém
učitel organizuje detailní přezkoumání jednotlivých teoretických
ustanovení učební discipliny a formuje dovednosti a návyky cestou
individuálního rozvoje.
Cílem je představit studentům takové množství informací, aby po
jeho osvojení byli studenti schopni splnit úkoly praktických cvičení.
Tato minilekce se může také opírat o čtení různorodého materiálu
(10–15 % učebního času).
5.8 Organizační formy výuky
Organizační forma výuky je pedagogická kategorie vystihující
uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob
organizace činnosti žáků i učitele při vyučování (Švecová, 2012).
Organizační formy můžeme třídit ze dvou hledisek:
• Vnitřní organizační formy (jak výuka probíhá) – individuální,
hromadná, skupinová
• Vnější organizační formy (kde výuka probíhá) – exkurze, terénní
cvičení, školní konference, didaktická hra
81
5.8.1 Vnitřní organizační formy výuky
Z hlediska vnitřní organizace výuky rozlišujeme výuku individuální hromadnou, skupinou a týmovou. Každá z nich má své
charakteristické rysy a přispívá k naplňování cílů EVVO (Švecová,
2012).
Individuální výuka je jednou z nejstarších organizačních forem.
Role pedagoga spočívá v řízení činnosti jednotlivých žáků, kteří pracují samostatně podle svého tempa. Výhodou je také respektování
individuálních potřeb a dostatek času. K negativním aspektům patří
absence spolupráce se skupinou. Tento typ výuky se dnes používá
i při práci s nadanými a talentovanými žáky (Švecová, 2012).
Hromadná výuka je nejrozšířenější používanou formou. Předpokladem této výuky je skupina věkově homogenní se stejnou úrovní
vědomostí. Žáci probírají stejné učivo, plní stejné úkoly ve stejném
časovém rozmezí. Role učitele spočívá v jednostranném působení na
žáka. Tento způsob vedení bývá označován jako frontální výuka. Za
nedostatky této výuky je považována nízká motivace a pasivní přístup
žáka (Švecová, 2012).
Skupinová a kooperativní výuka se přizpůsobuje potřebám
žáků a staví na odpovědnosti každého za úspěch všech. Práce probíhá
ve skupinách na základě interakční vazby UČITEL – ŽÁK, ŽÁK
– UČITEL. Žáci přejímají odpovědnost za učení, včetně chyb, efektivněji řeší problémy. Tento způsob výuky je náročný pro učitele
a problémem je i hodnocení jednotlivců (Švecová, 2012).
5.8.2 Vnější organizace výuky
Tento způsob organizace výuky je realizován prostřednictvím
exkurzí, didaktických her, školních projektů, školních konferencí
apod. Pro aktivity spojené s EVVO se nejvíce hodí ve školní praxi
exkurze spojené s poznáváním přírody (Švecová, 2012).
Exkurze (z lat. exkurre – vyběhnout vyjít) je jedna z organizačních forem výuky mimo školní prostředí. Může být spojena s návštěvou
významného regionu v ČR či v zahraničí. Významným aspektem je
vytváření mezipředmětových vztahů, praktická aplikace vědomostí
a dovedností a jejich vzájemné propojení (Solfronk, 1994; Švecová,
2002; Švecová, Matějka, 2001; Turanová a kol., 1999). Exkurze
jsou směřovány do přírodních, kulturně-historických lokalit či
podniků (zoologických nebo botanických zahrad, muzeí, čističek
odpadních vod, elektráren). Předností exkurzí je možnost procvičení
učiva a upevnění vědomostí a zvýšení vnitřní motivace žáků.
82
Praktická a terénní cvičení posilují vědomosti a dovednosti žáků,
procvičují skupinovou práci. Vhodné je využívat pracovní listy, které
mohou mít podobu protokolu, do nějž žáci zaznamenávají své postřehy. Žáci se učí pracovat s odbornými materiály. Laboratorní cvičení
probíhají v menších skupinách a laboratorních učebnách. Cílem je
aplikace poznatků v modelových situacích a seznámení s elementárními vědeckými metodami (Švecová, 2012; Průcha, 1995).
Školní konference je setkání lidí, kteří mají podobné zájmy.
Setkání má vždy své téma, k němuž se může každý přihlásit do
diskuze. Tato forma souvisí s projektovou výukou (Švecová, 2012).
Didaktická hra je spontánně zvolená aktivita založená na experimentaci. Z psychologického pohledu se podílí na eliminaci stresů ve
výchovně-vzdělávacím procesu a je velmi často využívána v environmentální výchově (Caha, Činčera, 2004; Činčera, 2007, Hornová,
Švecová, 2007). Příklady didaktických her: simulační hry, situační
hry, inscenační hry, dramatizace. K nejčastějším didaktickým hrám
patří pexeso, domino, hádanky, kvízy, křížovky.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Definujte metodu.
2. Pohovořte o klasifikaci metod.
3. Vysvětlete pojem „interakční výuka“, „kooperace“, v čem spatřujete její přínos?
4. V čem tkví podstata a přínos projektové výuky? Jaká jsou její
pozitiva a negativa?
5. Vysvětlete podstatu některých aktivizujících metod (diskuze,
brainstorming, tisková konference aj.), jak byste je použili při
EVVO?
6. Čím se odlišuje interakční pojetí výuky od tradicionalistického?
Vysvětlete podstatu frontální výuky.
7. Vyjmenujte nejčastěji využívané organizační formy výuky
v EVVO.
Literatura:
1. CAHA, J., ČINČERA, J. Hry do kapsy VII. Praha: Portál, 2004,
96 s., ISBN 80-7178-909-7.
2. HORNOVÁ, K., ŠVECOVÁ, M. Didaktická hra jako prostředek
výchovy k udržitelnému rozvoji. In: Matějovičová, B., Sandanusová, A., Dytrová, R., Dekáda OSN výchovy a vzdělání pro
udržitelný rozvoj v kontextu terciálního vzdělávání. Praha: Uni83
verzita Karlova. Přírodovědecká fakulta, 2007, s. 54–58.,
ISBN 978-80-87139-02-8.
3. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1.,
Praha: Portál, 1997, 147 s., Pedagogická praxe. ISBN 80-7178167-3.
4. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994.
5. ŠVECOVÁ, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi. České Budějovice: Vysoká škola
evropských a regionálních studií, 2012, 100 s., ISBN 978-8087472-36-1.
84
6
Evaluační nástroje EVVO
Studijní cíle
Cílem šesté kapitoly je podat základní přehled evaluačních
nástrojů, které se nejčastěji ve školní praxi využívají, některé z nich
popsat a ukázat na jejich výhody a nevýhody.
Klíčové pojmy: evaluace, nástroj, dotazník anketa
Evaluačním nástrojem rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy
podporující různé fáze evaluačního procesu. Mohou jimi být didaktické testy (které v rámci projektu vytvářeny ani ověřovány nebudou),
dotazníky pro žáky, rodiče, učitele, hospitační protokoly, různé
záznamové listy, kroniky akcí školy, rozhovory se žáky, rodiči, nebo
metody podporující diskusi, stanovení priorit, směřování rozvoje
školy apod.
Každý evaluační nástroj prochází procesem ověřování. Smyslem
tohoto procesu, který se v odborné terminologii nazývá standardizace,
je získat a následně poskytnout uživatelům daného nástroje maximum informací o tom, jak nástroj používat a správně interpretovat
výsledky. Jde o sběr podnětů a zkušeností ze škol, u kvantitativních
nástrojů jde o získání souhrnných výsledků ostatních škol, aby bylo
možné s nimi konfrontovat výsledky vlastní školy a získat tak bohatší
informaci.
6.1 Přehled evaluačních nástrojů
Prezentované evaluační nástroje jsou školám předkládány k vyzkoušení a k ověření. Jejich použití je dobrovolné, závisí na rozhodnutí ředitele školy.
Dotazník
Je jedním z nejběžnějších nástrojů pro sběr dat pro různé typy
průzkumů. Skládá se ze série otázek, jejichž cílem je získat názory
a fakta od respondentů. Oproti jiným typům průzkumů (jako například osobní nebo telefonický rozhovor, pozorování, skupinový rozhovor, atd.) je možné prostřednictvím dotazníku získat informace
s mnohem menší námahou a levněji. Dále se výsledná data dají
mnohem jednodušeji zpracovávat. Přes tyto výhody může být sestavení
a správné vyhodnocení dotazníku dost obtížné, obzvláště pokud jej
85
nezpracovává odborník. Otázky mohou být nesprávně formulovány,
navržené odpovědi nemusí poskytovat potřebný prostor pro validní
odpovědi, forma nebo obsah dotazníku může odradit od dokončení
jeho vyplňování a nakonec ani výsledky nemusí být dostatečně relevantní pro naplnění cíle dotazování.
Otázky v dotazníku dělíme na tři základní typy:
• otevřené – umožňují volnou tvorbu odpovědi
• uzavřené – výběr z několika variant odpovědi
• polouzvařené (nebo také polootevřené) – jedná se o kombinaci
obou předchozích typů.
Mezi další využívané typy otázek patří:
• projektivní otázky – tj. takové, které zastírají pravý důvod, pro
který je otázka položena. Otázka bývá formulována tak, aby se
neptala přímo na názor dotazovaného, ale na výpověď o jakoby
něčem jiném, s čímž se dotazovaný podvědomě ztotožní. Používá
se zejména tehdy, kdy očekáváme, že dotazovaný by záměrně
nebo podvědomě podal nepravdivou odpověď.
• otázky na lži-faktor – otázky, které zjišťují tzv. lži-faktor,
tj. ověření pravdivosti, respektive konzistentnosti předchozích
odpovědí kontrolní otázkou.
Výhody dotazníku:
• jedna z nejlevnějších metod průzkumu
• jednoduše se zpracovává a vyhodnocuje
• jedna z nejméně dotěrných metod průzkumu – respondent jej
může vyplnit v klidu domova
• jednoduchý na vyplnění – téměř každý alespoň jednou v životě
vyplňoval dotazník
Nevýhody dotazníku
• může být obtížné získat respondenty
• v dotazníku je snadnější vyplnit nepravdivé informace
• redukuje komunikaci, protože 90 % komunikace je nonverbální
– dotazník ji nedokáže zachytit
Výsledky dotazníku jsou uvedeny v evaluační zprávě, podávají
ředitelům škol detailní informaci o výkonovém chování školních tříd
a umožňují plánování nových výchovně vzdělávacích opatření ve
škole. Dotazník je pak také využitelný jako zdroj významných informací při evaluaci účinnosti zaváděných inovací a napomáhá autoevaluaci škol. Dotazník je možné zadat žákům, učitelům, rodičům na
86
počátku určité školní etapy (na začátku dalšího stupně vzdělávání, při
nástupu do školy, či kdykoliv během studia, pokud výkonová motivace žáků není známá). Je možné vytvořit indexy výkonové motivace
žáků v dané třídě či ročníku. Dotazník je vhodné zadat žákům i na
konci jejich studia. Zde lze na výpovědi z dotazníků nahlížet i jako
na výsledky vzdělávání žáků a studentů. Zejména ze vzájemného
porovnání výsledků jednotlivých žáků v čase je možné rozdíly interpretovat i jako příspěvek školy k rozvoji motivační struktury žáků
(na úrovni jednotlivých žáků je potřeba být obezřetný, protože na
jejich motivační strukturu mají vliv i jiné než školní faktory). Opět
je možné vytvářet souhrnné indexy na úrovni tříd, či celých ročníků
školy. V tomto smyslu je tento diagnostický nástroj vhodný k využití
v rámci vlastního hodnocení škol. S výsledky jednotlivých žáků je
třeba zacházet obezřetně. Rozhodně nesmí být veřejně prezentovány
a nesmí být podle nich žáci hodnoceni. Výsledky slouží především
učiteli, aby žákům lépe porozuměl a mohl účelněji pracovat s motivačními faktory ve výuce, příp. aby zjistil, jak se mu daří motivaci
žáků ve výuce rozvíjet.
Anketa
Anketa je technikou dotazování. Je kratší než dotazníky. Rozsah
i způsob oslovení je vstřícný vůči dotazovaným proto, aby na základě
dobrovolnosti a ujištění anonymity byli ochotni anketu vyplnit v co
nejvyšším počtu. Dotazovaní nejsou nijak specificky vybíráni ze všech
uvažovaných. Anketu je možné zadat také rodičům kdykoliv během
školního roku. Záleží na uvážení školy, aby návratnost byla co nejvyšší. Rodiče mohou vyjádřit názor a ze své perspektivy, hodnotit
školu v jakékoliv oblasti vymezené Vyhláškou č. 15/2005 Sb. v § 8.
Za nejspolehlivější je možné pokládat odpovědi na otázky vztahující
se k hodnocení spolupráce školy a rodičů (§ 8, písm. 2, odst. c).
Zadání stejných otázek po určité době může ukázat, zda zavedená
opatření byla účinná.
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Uveďte příklady evaluačních nástrojů vhodných pro EVVO.
2. Které přednosti a která úskalí má dotazník jako nástroj evaluace?
3. Charakterizujte anketu.
4. Vysvětlete pojem „standardizace“.
87
Literatura:
1. Autoevaluace mateřské školy. Praha: Tauris, 2008. ISBN 978-8087000-22-9.
2. CHVÁL, M. – NOVOTNÁ, J. et al. Pedagogický rozvoj školy.
Sborník z konference INOSKOP. 1. vyd. Praha: Portál, 2008.
294 s. ISBN 978-80-7367-510-3.
3. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá
kniha), MŠMT Praha, 2001, ISBN 80-211-0272-8.
4. ŠVECOVÁ, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi. České Budějovice: Vysoká škola
evropských a regionálních studií, 2012, 100 s., ISBN 978-8087472-36-1.
5. VAŠŤATKOVÁ, J. Autoevaluace a benchmarking ve škole.
Olomouc: Hanex 2010. ISBN 978-80-7409-029-5.
88
7
7.1
Příklady dobré praxe
Příklady dobré praxe z Ukrajiny
Autorka I. A. Soloshych vyzdvihuje interakční a kooperativní
metody: „Práce ve dvojici, v malých skupinách“, „Rotační trojky“,
„Dva-čtyři-všichni spolu“, „Kruh“, „Akvárium“, které pomáhají
rozvíjet komunikativní dovednosti, schopnost vyjadřovat svoje myšlenky, schopnost kritického myšlení, dovednost přesvědčit a diskutovat.
Při práci ve dvojicích je možné rychle splnit zadaný úkol, který
by v jiných podmínkách na aktivní osvojení učební látky potřeboval
více času. Příkladem plnění takového úkolu je práce s textem. Studenti se musí seznámit s textem a analyzovat jej. Při čtení částí textu
si dělají tužkou poznámky: zda je materiál znám – „plus“, není-li
– „minus“, zda vznikly otázky – „otazník“. Poté si ve dvojicích analyzují a formulují zpřesňující otázky.
Při práci ve skupinách je důležitá spolupráce a rozdělení úkolů.
Příkladem skupinové spolupráce je např. tato hra: Každá skupina
dostává svou sadu kartiček se znázorněním rostlin a zvířat. Za 5 minut
musejí studenti sestavit a zapsat do sešitů co nejvíce informací o potravním řetězci a seřadit pojmy posloupně. (Například: zajíc, myši,
liška, kůrovec, krtek, brouk, pavouk, veverka, rostlinstvo…) Vítězí
skupina, která nejdříve a nejlépe splní úkol.
Uskutečnění ekologické exkurze plánuje učitel v předstihu.
Učitel rozděluje učební skupinu na podskupiny podle smluvených
názvů „Les“, „Louky“, „Sladká voda“ a nabízí k prohlédnutí a zkoumání materiál o zvláštnostech zvolené krajiny, geografického rozpoložení, podmínkách, reliéfu, půdy, podle zástupců flóry a fauny. Při
dalším vyučování učitel s použitím metody práce ve skupinách
„Vyhledání informací“ nabízí studentům splnit individuální zadání,
uvedené v rozpracovaných myšlenkových mapách.
Při realizaci praktického vyučování „Vliv antropogenních
aspektů na okolní prostředí“ učitel využívá metodu práce ve skupinách
– „Myšlenkový kruh“. Tato metoda představuje najít ve skupině
společníka pro posouzení tématu např. „Moje milované místo odpočinku“. Poté každá dvojice hledá k sobě další pár pro diskuzi.
V nových skupinách se procedura opakuje, ale každý vypráví ne
o svém, ale o milovaném místě odpočinku partnera. Učitel nabízí
studentům vrátit se na místo a promyslet, co by se mohlo stát s jejich
89
milovaným místem odpočinku, pokud by prošlo antropogenním
působením.
Interakční metody hromadně-skupinové výuky zaručují současnou společnou (paralelní) práci celé skupiny. Jejich cílem je získat
pozornost studentů ke složitým problémům nebo otázkám, k motivaci
poznávací činnosti, aktualizovat studijní opory.
Metody, v nichž vyniká různorodý přístup „Mikrofon“, „Projednání problémů v kruhu“, „Nedokončená věta“, „Brainstorming
– Mozkový útok“, „Jsem-li učen – učím se“, „Analýza situace“,
„Řešení problémů“, „Strom rozhodnutí“ dávají možnost rychle
a v pořadí se vyjádřit v odpovědích na otázku, nebo projednat vlastní
názor či pozici. Používají se nejen v etapě aktualizace a korekce vědomostí, ale také v době generalizace materiálu. Tyto metody dovolují
každému myslet operativně a hovořit lakonicky, stručně a výstižně.
•
•
•
•
Například, při studiu tématu „Ekosystémy“ byla používána interakční metoda „Mikrofon“. Navrhujeme studentům uvést příklady potravních řetězců dravců, cizopasníků. Pravidla hry jsou
následující: hovořit může jen ten, u koho je „pomyslný – symbolický“ mikrofon. Hovoří-li někdo druhý, nemá právo jej přerušit,
všichni se tak učí kultuře diskuze.
Známá interakční metoda brainstormingu je široce používána
pro zpracování několika řešení konkrétního problému. Metoda
nabádá studenty vyvíjet představivost a tvořivost, dává možnost
svobodně se rozhodnout vyslovovat myšlenky. Cílem je během
ohraničeného časového úseku shromáždit co nejvíce myšlenek
k ekologické problematice.
Metoda „Jsem-li učen – učím se“ se používá při studiu bloku
informací nebo při zobecnění a zopakování učební látky. Využívání této metody dává celkový obraz pojmů a faktů, které je
nutno v hodinách prozkoumat, rovněž vyvolává zpřesňující otázky
a zvyšuje zájem o učení.
Využití metody „Analýza situace“ se používá pro situace, kdy
mají studenti možnost pracovat společně a osvojit si za krátký
časový úsek velké množství informací. Metoda je efektivní zejména tehdy, dáme-li studentům informace s předstihem, před
vyučováním.
Tato metoda se využívala např. při praktickém vyučování „Výzkum negativního vlivu automobilové dopravy na kvalitu ovzduší (v daném regionu)“. Učitel připravil individuální informační
soubor pro každou ze skupin: „ekologů“, „mediků“, „pracovníků
90
státní dopravní inspekce“, „automobilistů-mechaniků“, „studentského informačního střediska“. Připravil tabulky s barevnými
štítky, aby účastníci mohli definovat úkoly pro danou skupinu.
Každý student patřil přitom do dvou skupin – „domácích“ a „expertů“. Nejprve učitel sjednotil všechny „domácí“, a potom vytvořil „expertní“ skupinu. Poskytoval „domácím“ část informací
pro osvojení na takové úrovni, aby informace mohli předávat
jiným. Po skončení práce „domácích“ učitel nabízel studentům
spojit se do skupiny, kde bude po jednom zástupci z předcházejících skupin „domácích“. „Experti“ museli vyslechnout všechny
představitele „domácích“ skupin, analyzovat celý materiál a odborně získané informace za vymezený čas. Po skončení práce
učitel nabízel studentům vrátit se „domů“. Každý se měl podělit
o informace, které získal ve skupině „domácích“. Studenti museli
tuto informaci přenést do skupiny v plném rozsahu a za relativně
krátký čas. Úkolem „domácích“ bylo v tomto případě závěrečné
zobecnění (generalizace) všech získaných informací.
Metoda „Analýza situace“ (Case- metod) učí studenty klást
otázky, rozlišovat fakta od názorů, projevovat důležité a druhořadé připomínky, analyzovat a přijímat rozhodnutí. Tato metoda
se může prakticky použít ve všech vyučovacích hodinách.
Jmenujme ještě několik dalších interakčních metod, které se dají
využít při práci s dětmi, mládeží i dospělými a které staví na zážitkové hře, pomáhají týmové práci a hledání optimálních řešení úkolu.
•
Příkladem použití interakčních metod výuky je komplex tréninkových cvičení pro formování odborných ekologických
vědomostí na téma „Změna podnebí: globální výzvy – lokální
postupy“. První blok tréninkových cvičení proběhl v září 2009
roku v Kyjevě. Jeho účastníky byli významní vědečtí pracovníci,
odborníci, státní zaměstnanci a učitelé a 30 studentů z Ukrajiny,
USA a Slovenska.
V rámci „Kulatého stolu“ se konala diskuze v anglickém jazyce
na téma „Nepochybná změna klimatu: příklady, vliv na ekosystémy a výsledky prvních výzkumů“, ze které byly vytvořeny
vědecké zprávy vědců, aspirantů a studentů. Během diskuze
odborníci přišli k závěru, že změny klimatu už mají citelný vliv
na ekosystémy, o čemž svědčí poslední vědecké údaje získané
na Slovensku, Americe a na Ukrajině.
91
Účastníci tréninkového vyučování definovali, že jednou z prvních
úloh je rozpracování adaptačních opatření pro zlepšení ekologické
situace ve světě, zemi, regionu.
Druhý blok tréninkového vyučování na téma: „Změna podnebí
a vodních zdrojů: zmenšování rizik a adaptace“ se konal v říjnu, ve
městě Černigov. Cílem akce bylo seznámit státní pracovníky, učitele,
studenty s příklady projevů změn klimatu na Ukrajině.
V prvním části tréninkového vyučování byly představeny dokumenty státních zaměstnanců a aspirantů, z nichž byla vydedukována informace o tom, že změny klimatu jsou progresivní a negativně
ovlivňují vodní zdroje. Tyto vlivy není možné zastavit, ale v našich
silách je snížit riziko, zmírnit vlivy a uskutečnit adaptaci ke změnám
klimatu.
Ve druhé části tréninkového vyučování byly provedeny tréninky s použitím interakčních metod „Mikrofon“, „Projednání problému
v kruhu“, „Nezakončená věta“, „Mozkový útok“, „Jsem-li učen – učím
se“, „Analýza situace“, „Řešení problémů“, „Strom rozhodování“.
Algoritmus činů byl následující: každý z členů skupiny vyslovoval své myšlenky, připomínky. Skupina zadávala otázky přednášejícímu, vnášela svá doplnění a poznámky. Každý měl možnost
vyslovit vlastní názor a na základě konsensu bylo přijato řešení.
V době her v rolích, které se uskutečnily v rámci tréninkového
vyučování, studenti spolu se státními zaměstnanci rozpracovali vlastní
nabídky podle zadání. Výsledkem vyučování byla prezentace každé
skupiny s použitím programu Power Point.
Trénink se stal mimořádně užitečným. Frekventanti získali nové
informace k otázkám vlivu změny klimatu na vodní zdroje ve světě
i v některých zemích Evropy. Zjistili, jak se zpracovávají adaptační
opatření, jaká je jejich posloupnost i jak zvyšovat jejich efektivnost.
Nehledě na to, že účastníci byli soupeři, cítili přátelskou atmosféru, která pomáhala produktivní práci.
Třetí blok tréninkového vyučování byl proveden inženýry
v Kremenčugské národní univerzitě Michaila Ostrogradského v rámci
vědecko-praktického vyučování „Když děláš první kroky ve vědě“.
Před mladými vědci univerzity vystoupila profesorka V. V. Pidlisnjuk s přednáškou „Úprava politiky v oblasti vodních zdrojů s iniciativami pro zmírnění vlivu a adaptace k změnám klimatu“.
Účastníci předcházejících etap tréninkových cvičení v Kyjevě
a Černigove vystoupili také s přednáškami k dané tematice, podělili
se o vlastní zkušenosti a dojmy.
92
Jedna z účastnic vyprávěla, co osobně pro sebe z tréninkového
vyučování pochopila a do jaké míry mohou být následky změn klimatu
v oblasti vodních zdrojů špatné. Podle regionů se budou vyskytovat
zóny zvýšeného a sníženého zvlhčování. Na základě toho, že Kremenčug je v centrální části Ukrajiny, podle prognóz se bude vyskytovat nedostatečné zvlhčování, což povede ke zvyšování sucha.
V důsledku toho se sníží i kvalita pitných vod.
•
Příkladem praktického cvičení může být také ekologická exkurze. Vyučující předává studentům informační mapy s obecnou
charakteristikou výzkumného místa. V této části výuky dochází
k osvojení poznatků na základě demonstrace a názornosti.
Složení živočišného a rostlinného světa:
Světový červený seznam
Evropský červený seznam
Červená kniha Ukrajiny
Chráněné druhy území Poltavské oblasti
Rostliny
1
1
3
17
Zvířata
–
9
25
11
Lesy, které jsou fragmentárně rozmístěny po celém parku, zaujímají více než 1400 ha – tj. 30 % jeho území. Lesní komplex se odlišuje maximální biologickou mnohotvárností zvířat. Z obratlovců
převažuje ptactvo. Savci – hlodavci, dravci, kopytnatí, ježek, zajíc,
veverka. Poskytneme studentům mapy, na kterých jsou zobrazeni
zástupci evropského červeného seznamu a červené knihy Ukrajiny.
Vodní rostlinstvo zaujímá skoro 40 % vodního teritoria parku.
Zde se setkávají skupiny, které jsou zaevidovány v zelené knize
Ukrajiny. Vodní fauna je rozmanitá a hodně početná. Z obratlovců
dominují ryby, které mají příznivé podmínky pro tření. Z vodních
bezobratlovců převažuje hmyz, korýši, plži, dvoukřídlí, měkkýši.
Na hnízdění přilétá sluka, ústřičník velký, dále se setkáváme s volavkou šedou a popelavou, labutí.
Informace na těchto kartách pomáhají získávat poznatky a vychovávat šetrný vztah k přírodě vlastního kraje a formovat hodnotově-motivační složku ekologických vědomostí.
Cílem projektu je osvojení si učebního materiálu a získání výsledků při praktickém vyučování. Zaujímá asi 50–60 % učebního času.
Posloupnost získávání poznatků:
– instruktáž – informování o cíli vyučování, posloupnosti činů
a množství času na splnění úloh (2–3 min.);
93
–
–
–
–
spojení skupiny (1–2 min.);
splnění zadání, při kterém učitel vystupuje jako poradce, pokouší se poskytnout účastníkům maximum možností pro samostatnou práci ve výuce při vzájemné spolupráci (5–15 min.);
prezentace výsledků po splnění cvičení (3–15 min.);
reflexe výsledků (studenty dosažených výsledků), které je
dosahováno cestou hromadného projednávání nebo pomocí
jiných úkonů (5–15 min.).
7.2 Příklady dobré praxe v Jihočeském kraji ČR
– využití ekologického tématu při artefiletických
setkáních s dětmi i učiteli speciálních škol
Autorka Ivana Bečvářová popisuje několik výtvarně-dramatických lekcí a dílen s environmentálními prvky, které byly realizovány
s dětmi i učiteli v rámci projektu „Relaxační terapie pro děti a mládež
se specifickými potřebami CZ.1.07/1.2.06/03.0014“, který zaštiťovala Vysoká škola evropských a regionálních studií o.p.s. České
Budějovice na třech speciálních základních školách v Jihočeském
kraji a kde se uskutečnilo mnoho lekcí s artefiletickým a dramaterapeutickým obsahem. Tyto lekce jsou ukázkou využití ekologického
tématu při artefiletických setkáních s dětmi i učiteli.
Jejich cílem bylo nejen překonávat fyzické či psychické bariéry,
ale také integrovat děti do života. Učitelé směřovali spíše k sebepoznání a poznání druhých. Součástí některých lekcí byly přístupy, které využívaly přírodního prostředí a nenásilným způsobem
utvářely tak v dětech pocit sounáležitosti s živou přírodou a potřebou
ji chránit. Děti při těchto setkáních rovněž získávaly informace
o některých ekosystémech, zvířatech, rostlinách, odhalovaly krásu
živé přírody a podvědomě si osvojovaly ekologické poznatky. Lekce
se odehrávaly v prostorách partnerských speciálních škol v Písku,
Prachaticích a Strakonicích.
A. Monotematická lekce „Povídání o moři“
Cíl: Rozvíjet estetické cítění a vztah k přírodě
Úkoly:
a) Seznámit se s ekosystémem „moře“, odhalit jeho vlastnosti, získat
znalosti o zvířatech žijících v moři
b) Na základě praktické demonstrace získat poznatky o barvách
94
c) Rozvíjet skupinovou spolupráci a odpovědnost za konečný výsledek
Cílová skupina: děti speciálních škol 6–15 let
Čas: 4 hodiny
Metodický postup:
a) Úvod:
– poslech zvukové nahrávky „Moře“
– diskuze s dětmi o kvalitě a vlastnostech vody, o podobách vody,
o moři – vytváření slovních asociací k pojmu „moře“, brainstorming
b) Hlavní část:
– Zvuková i pohybová demonstrace moře igelitovou plachtou – děti
chodí v pomyslných vlnách, leží na hladině, hladí moře, nechají
se „objímat mořem“ (dotyk s igelitem jim je velmi příjemným),
procvičují si nohy a ruce, procházejí se na „mořském dně“ a vyprávějí, co tam nacházejí…
– Relaxační cvičení spojené s masáží rukou a celého těla – leh se
zavřenýma očima na „hladině moře“, poslech zvuků moře –
zvuková etuda
– Individuální výtvarná hra s kamínky – na dně moře nacházejí
děti kameny. Každý si namaluje svůj kamínek (latexový podklad
a malba temperami) – sebepoznávací cvičení
– Skupinová výtvarná hra „Společné moře“ – vytváření moře
(společného domova) pro kamínky (podklad dřevěná deska,
pokrytá pomačkaným papírem a přetřeným latexem tak, aby
tvořil reliéf nerovného terénu moře), skupinová malba moře
Závěr: reflexe, zpětná vazba s doprovodem zvuků moře, hledání
názvu společného moře (společného prostoru – domova pro všechny).
95
Výtvarná experimentální hra a body art práce s dětmi
(ZŠ Prachatice)
96
A. Monotematická lekce „Snímání obrazu Země“
Cíl: Pomocí přetisků půdy na plátno si uvědomit rozmanitost zemského povrchu a jeho význam pro člověka
Úkol:
Rozvíjet skupinovou spolupráci a odpovědnost za konečný výsledek
Metodický postup:
a) Úvod:
– řízená diskuze na téma „Země“
– vytváření slovních asociací k danému tématu
– smyslová hra „Co se změnilo“ s ekologickou problematikou
(odhalení předmětů, které na zahradu nepatří) – rozvoj ekologického cítění
b) Hlavní část:
– skupinová výtvarná hra – „Snímání obrazů země“ – barevná
monotypie s domalbou, kombinovaná technika
– ozvučení obrazů „Země“
– slovní hry – vytváření příběhu, který se v obraze odehrál; pojmenování vytvořených obrazů a jejich umístění v prostoru zahrady
(land art)
c) Závěr:
– reflexe, diskuze
Snímání obrazů země – monotypie (práce učitelů na semináři
v Nových Hradech)
97
98
99
Snímání obrazů země – monotypie
(práce dětí z DD, MŠ, ZŠ a Praktické školy Písek)
100
101
Snímání obrazů země a kombinované techniky
(práce dětí z DD, MŠ, ZŠ a Praktické školy Písek)
102
Sypaná batika s přetiskem a domalbou
(práce dětí ze ZŠ a MŠ Strakonice, Plánkova)
103
Snímání obrazů země a kombinované techniky
(práce dětí z DD, MŠ, ZŠ a Praktické školy Písek)
104
B. Monotematická lekce „Splývání s přírodou“
Cíl: Upevňovat sounáležitý vztah člověka k přírodě
Úkol:
Pomocí techniky body artu směřovat k sebepoznání a splynout barevně
s přírodou
Cílová skupina: učitelé speciálních škol
Čas: 4 hodiny
Metodický postup:
a) Úvod:
– diskuze na téma: „Splýváte s přírodou, životním prostorem
rádi?“; „Nebo rádi vynikáte?“ „Jste vidět?“ Reflexe pocitů.
b) Hlavní část:
– hledání místa v terénu, které se mi líbí
– výtvarná hra – body art, začlenění sebe do životního prostoru
c) Závěr:
– reflexe, diskuze o analogickém přístupu k životu
105
106
Body art a land art (práce učitelů speciálních škol Jihočeského kraje)
107
C. Využití nepotřebného nebo odpadového materiálu
pro výtvarnou tvorbu a inspiraci
Dripping (lití barev) „Čtvero ročních období“
(práce dětí z DD, MŠ, ZŠ a Praktické školy Písek – pobočka Milevsko)
Tvorba masek z novinového papíru (seminář učitelů v Táboře)
108
Zvukové a výtvarné hry s novinovým papírem
(seminář učitelů v Českých Budějovicích)
109
Asambláže (plastik) ze zbytkového spotřebního materiálu
(workshop učitelů v Táboře a Českých Budějovicích)
110
Doufáme, že ukázky z těchto lekcí budou inspirovat
k výtvarně dramatickým činnostem a hrám s ekologickým obsahem také pedagogy, kteří úspěšně absolvovali Specializační
studium pro školní koordinátory EVVO na Vysoké škole evropských a regionálních studií o.p.s. v Českých Budějovicích.
Závěr
Publikace by měla sloužit jako studijní opora pro studenty
Specializačního studia pedagogů i školních koordinátorů EVVO
Vysoké školy evropských a regionálních studií o.p.s. České Budějovice a širokou veřejnost. Vymezuje základní pojmy v metodologii
EVVO, objasňuje cíle a podstatu EVVO. Seznamuje pedagogy
s možnostmi začlenění environmentální výchovy do Rámcových
vzdělávacích programů všech úrovní a typů škol, věnuje se výkladu
osobnosti učitele jako realizátora tradičních i alternativních metod
práce, strategií a stylů. Podává stručný přehled metod technik a organizačních forem EVVO i výčet nejčastěji používaných evaluačních
nástrojů. V závěru nabízí pedagogům inspiraci v podobě ukázek
realizovaných projektů na Ukrajině i v Jihočeském kraji ČR.
111
Seznam literatury
BANDURA, A. Self-efficacy. In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4,pp. 71-81). Academic Press, New
York. 1994. [online] Dostupné z http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/BanEncy.html [8.7.2005]
BANDURA, A. Self-efficacy. The Exercise of Control. W.H. Freeman
and Company, New York, 1997.
BILJAVSKIJ g.o., , FURDUJ r.d., , KOSTJUKOV I. Ju. Osnovi
ekologii. Pidručnik / – k.: Libid, 2008. 408 s.
DUBEC, M. Zásobník metod používaných v OSV. Vyd. 1. Praha:
Projekt Odyssea, 2007. ISBN 978-80-87145-02-9.
GIRUSOV e.V a dr. Ekologie a ekonomika využívání přírody: Učebnice pro vysokých škol / u red . prof . e.V Girusova. – m.: Zákon
a právo, JUNITI, 2008. 455 s.
GUREVIČ r.s Teoretični ta metodični osnov organizacii navčannja
u profesijno-techničnich hypotéky: Monografija. – k.: Višča škola,
2009. 99 s.
JAROŠOVÁ, E. et al. Trénink sociálních a manažerských dovedností:
metodický průvodce. 2., rozš. vyd. Praha: Management Press, 2005,
267 s. ISBN 80-7261-135-6.
JAROŠOVÁ, E. Sociálně psychologický výcvik v přípravě na řídící
práci. Disertační práce. FF UK, Praha, 2004.
JOHNSON, R. T. JOHNSON, D. W. An Overview of Cooperative
Learning. In: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and
Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.
KOLB, D. A., RUBIN, I. M., OSLAND, J. Organizational Behavior,
(An Experiential Approach). 5th ed. Prentice-Hall International
Editions, London, 1991.
LEWIS, C. T., GARCIA, J. E., JOBS, S. M. Managerial Skills in
Organizations. Allyn and Bacon, Boston, 1990.
LUTHANS, F., PETERSON, S. J.: Employee engagement and manager self-efficacy. The Journal of Management Development. Vo. 21,
No. 5, pp. 376-387, 2002.
112
MEDVEDEV v.a., , ALDAŠEVA a.a. Ekologické vědomí: Učební
pomůcka. – m.: Logos, 2010. 378 s.
Nacionalna doktrína růži – závitu osviti Ukraini u CHChI stolitti.
Projekt. – k.: Škilnij svit, 2001. 24 s.
Navčalnij plán pidgotovki specialistiv za bezprostředně 0922
«Elektromechanika» specialnosti 7.092204 «Elektromechanične
obladnannja energoemnich virobnictv» kvalifikacii 2149.2 «Inženerelektromechanik» zatverdženij Ministerstvom osviti i vědy Ukraini vid
16.05.2001 osud.
O’REILLY III, C. A., CHATMAN, J. A. Working Smarter and Harder:
A Longitudinal Study of Managerial Success. Administrative Science
Quarterly. Vol. 39, Iss 4, pp 603-628, 1994.
PISKUNOVA a g.V. VOROBEVA. – m. Metody pedagogičeskich
výzkumů / u red . a.a.:. Pedagogika, 2009. 256 s.
POMETUN, O. I., PIROŽENKO, l. V. Sučasnij hodina. Interaktivni
technologii navčannja: Věd.-metody. posib. – k.: A.S.K, 2005. 192 s.,
Science and Technology Degree Programme. Journal of Vocational
Education and Training. Vol. 54, No. 2, pp. 197-217, 2002.
ŠMANDIJ, V., SOLOSHYCH, I. O. Upravlinnja prirodoochoronnoju
dijalnistju: Navč. posib. – k.: Středisko navčalnoi literaturi, 2004.
296 s.
ŠVECOVÁ, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich
využití ve školní praxi. České Budějovice: Vysoká škola evropských
a regionálních studií, 2012, 100 s., ISBN 978-80-87472-36-1.
TOLSTOUCHOV, A. V., CHILKO, M. I. Ekobezpečnij růži - závit:
pošuk stratég. – k.: Vidavnictvo «Znannja Ukraini», 2009. 315 s.
VALENTA, J. Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu
k OSV. Metodický portál RVP. [online] Praha: VÚP, 2007. Dostupný
z: http://www.rvp.cz/clanek/267/1351.
VALENTA, J. Dvacet mýtů o osobnostní a sociální výchově. [online]
Metodický portál RVP. Praha: VÚP, 2007. Dostupný z: http://
www.rvp.cz/clanek/267/1116.
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha:
Grada, 2008, 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.
113
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi.
1. vyd. Kladno: AISIS, 2006. 226 s., ISBN 80-239-4908-X.
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova v různých předmětech –
kroskurikulární přístup k OSV. Moderní vyučování, 2007, č. 1, s. 5–6.
VALENTA, J. Sociální kreativita/tvořivost a osobnostní a sociální
výchova (OSV). [online] Metodický portál RVP. 2010. Dostupný
z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8481/socialni-kreativita-osobnostni
-a-socialni-vychova.html/.
VALENTA, J. Učivo jako součást žákova života. [online]. Metodický
portál RVP, 2008. Dostupný z: http://www.rvp.cz/clanek/267/2182.
VALENTA, J. Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro
osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV. [online] Metodický portál RVP, 2009. Dostupný z: http://clanky.rvp.cz/clanek/
c/ZVOA/3216/VOLBA-KONKRETNI-METODY-TECHNIKY-HRYAKTIVITY-PRO-OSOBNOSTNI-SOCIALNI-MORALNI-ROZVOJV-RAMCI-OSV.html/
114
Autor:
Název:
Rozsah:
Náklad:
Účel:
Rok vydání:
Recenzenti:
Vydavatel:
Tisk:
PaedDr. Ivana Bečvářová
doc. Irina Alexandrovna Soloshych, Ph.D.
METODOLOGIE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY,
VZDĚLÁVÁNÍ A OSVĚTY
116 stran
100 ks
STUDIJNÍ TEXT
2012
doc. Ing. Marie Hesková, CSc.
doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
Tiskárna JIE s.r.o., Dobrá Voda u Českých Budějovic
ISBN 978-80-87472-45-3
Download

Metodologie environmentální výchovy, vzdělávání a