HUMAN COMMUNICATION
STUDIES Vol. 11 (2012)
Diverzita
v spoločenských
vedách
Radomír Masaryk
Magda Petrjánošová
Barbara Lášticová
(Eds.)
HUMAN COMMUNICATION STUDIES Vol. 11 (2012)
Diverzita
v spoločenských
vedách
Príspevky z 11. česko-slovenskej konferencie s medzinárodnou účasťou
Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku,
Bratislava, 23. -24. január 2012
Radomír Masaryk, Magda Petrjánošová, Barbara Lášticová (Eds.)
Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV Bratislava
Bratislava, 2012
Editori: Radomír Masaryk, Magda Petrjánošová, Barbara Lášticová (Eds.)
Názov:
Diverzita v spoločenských vedách
Príspevky z 11. česko-slovenskej konferencie s medzinárodnou účasťou
Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku, Bratislava, 23. -24. január
2012
Edičná rada: HUMAN COMMUNICATION STUDIES Vol. 11 (2012)
Vydavateľ: Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV Bratislava
Klemensova 19
813 64 Bratislava
(www. kvsbk. savba. sk)
Fotografia na obálke a návrh obálky: Tomáš Grečko
Zalomenie:
Monika Zbínová
Recenzenti: Doc. PhDr. Oľga Zápotočná, CSc., PhDr. Matúš Šucha, PhD.
Vydanie: 1.
Rok vydania: 2012
ISBN:
978-80-970234-2-3
EAN:
9788097023423
Publikácia neprešla jazykovou úpravou.
Obsah
Diverzita v spoločenských vedách (predhovor). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Improvizácia, reflexivita a interdisciplinarita. . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Popper:
Ako sa starostlivo navrhnuté metodologické postupy modifikujú priamo v teréne:
dá sa všetko vopred predvídať?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ivan Lukšík:
Terénny prieskum ako politikum – prípadová štúdia o vzdelávacích potrebách
rómskych žiakov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hedvika Novotná, Magdaléna Šťovíčková Jantulová:
Interdisciplinarita v praxi: hledání hranic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hana Konečná, Taťána Rumpíková, Tonko Mardešić, Jiří Dostál, David Rumpík:
Interdisciplinarita a smíšený výzkum – prohry a výhry ve výzkumu dárcovství gamet
v asistované reprodukci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Juraj Podoba:
Bieda (nielen) post-socialistických humanitných vied alebo prečo vlastne robiť
kvalitatívne výskumy?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jan Krása:
Epistemologická diverzita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Kvalitatívny výskum a verejný priestor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kateřina Ptáčková:
Výzkumník v roli poradce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Helena Tužinská:
Výskum právnych dôsledkov tlmočenia cudzincom: rôznosť jazykov práva a antropológie. . .
Katarína Staroňová, Alexandra Poláková Suchalová:
Možnosti uplatnenia metódy „prípadovej štúdie“ v spoločenskovednom výskume:
Sociálne bývanie v samosprávach SR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hana Konečná, Tomáš Kučera, Stanislav Suda:
Jak příprava zákona otevřela další stránky a zdroje dat zkoumané problematiky
aneb do kolika let je možné umělé oplodnění. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
11
19
27
35
41
47
55
61
67
75
Kvalitatívne prístupy v pedagogickom kontexte . . . . . . . . . . . . . . 81
Lenka Sokolová, Katarína Cabanová:
Komparatívnym výskumom ku skvalitneniu učiteľstva psychológie. . . . . . . . . . . . . . . . 81
Radomír Masaryk:
Ako overovať dosah technológií v triedach?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Gabriela Kvasničková, Radomír Masaryk, Lenka Sokolová, Kristína Kačaljaková:
Hodnotenie projektu Notebook pre každého žiaka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Andrew Wilkins:
Consuming Diversity: Education and Governance in the Era of Neoliberalism. . . . . 105
Ondrej Kaščák:
Koncept kultúry v škole – Ideologické a metodologické afinity. . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5
Branislav Pupala:
Kultúra testovania v regulácii škôl a školských systémov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ivan Lukšík, Miroslava Lemešová:
Problém singularity v kontexte školy a mimo nej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zuzana Petrová:
Kvalitatívny výskum v skúmaní vzťahu medzi (školským) učením a vývinom . . . . . . .
Kristína Kačaljaková, Mária Glasová:
Princíp maskulinity – femininity v práci učiteľa v diskurze o školskej úspešnosti. . . . .
121
127
133
139
Minority, majority a medziskupinové vzťahy . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tina Gažovičová:
Rómsky jazyk vo vzdelávaní. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jaroslav Šotola:
Anatomie paniky v sociálně vyloučené lokalitě. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Irena Buršová:
Život romského etnika v České republice a ve Francii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marek Pospíšil:
Vnitřní coming out u lidí praktikujících BDSM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dušan Lužný:
Hodnoty ve výzkumu náboženských menšin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alicja Leix:
My jim rozumíme, oni nám ne – specifika česko-polské komunikace očima
Čechů a Poláků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sylvie Graf, Magda Petrjánošová:
Ako spolu komunikujú Česi a Rakúšania: používání jazyka v průběhu
meziskupinového kontaktu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zuzana Očenášová:
Kritická analýza rámcov pre politiky rodovej rovnosti – jej možnosti a limity . . . . . . .
Adriana Jesenková:
Koncept „žijúceho tela“ v kontexte kvalitatívneho výskumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
Narativita, diskurzivita a dialogickosť . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andrej Mentel:
Ľudovo-psychologické modely v jednej bosnianskej naratívnej poéme . . . . . . . . . . . .
Božena Šmajsová Buchtová:
Ztratil jsem práci – možnosti kvalitativních přístupů k analýze autobiografických
kazuistik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peter Tavel, Iva Poláčková Šolcová, Markéta Künne, Jan Hofer:
Life story interview – využitie vo výskume i terapii (nielen) seniorov . . . . . . . . . . . . .
Stanislav Suda:
K filozofii a metodologii dialogického jednání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Milena Matějíčková:
Výzkum reflexí začátečníků dialogického jednání na PF JU v Českých Budějovicích. . .
Josef Nota:
Zkušenosti ze studia disciplíny „dialogické jednání s vnitřním partnerem“ – výpovědi
pedagogů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vladislava Bartáková:
Plné ruce práce, ale srdce míří k Bohu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
215
6
147
155
163
171
179
185
193
201
207
215
223
229
235
241
249
257
Ondrej Gažovič:
Diskurzívna analýza rozvojovej pomoci SR: metodologické otázky. . . . . . . . . . . . . . . 265
Jiří Pavelka:
Možnosti a limity sémioticko-funkcionální a diskurzivní analýzy: Na příkladu
reklamy Understanding is everything. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Kvalitatívny výskum v pomáhajúcich profesiách . . . . . . . . . . . . . .
Libor Klenovský:
Kvalitatívny výskum a neopresívny prístup v sociálnej práci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ferdinand Salonna, Natália Sedlák Vendelová, Jozef Benka, Mária Bačíková:
Analýza skúseností študentiek a študentov vysokých škôl so stratégiami prevencie
konzumácie alkoholu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Vanečková, Radka Beloritová, Tomáš Sollár:
Úzkosť a zvládanie záťaže u pacienta v perioperačnom období z pohľadu sestier. . . . .
Martin Hulín, Martin Martinkovič:
Využitie metodológie zmiešaného výskumu pri tvorbe kompetenčných profilov. . . . .
Blandína Šramová, Kvetoslava Vačková:
Sémantický priestor úspechu u ľudí s postihnutím. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
283
283
291
299
307
315
English abstracts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
7
8
Diverzita v spoločenských vedách (predhovor)
Keď sme sa v úvode nášho doktorandského štúdia prvýkrát zúčastnili konferencie časopisu Biograf, prekvapilo nás, ako rozdielne pristupuje k výskumným problémom reflexívna sociológia
v porovnaní s našou „rodnou“ psychológiou. Kým učebnicu štatistiky by sme mohli viac-menej
bez výhrad použiť na úvodnom metodologickom kurze odboru sociológia, psychológia či na ďalších spoločenskovedných disciplínach v oblasti kvalitatívneho výskumu je situácia odlišná. Spôsoby uchopovania výskumných problémov (vrátane otázky, čo sa vôbec za výskumný problém považuje), zberu dát, ich interpretácie či vyvodzovania záverov sa líšia dosť zásadne. Tieto rozdiely
však nenachádzame len krížom cez vedné odbory. Často vidíme obrovské rozdiely v tom, ako ku
kvalitatívnemu výskumu pristupujú rôzne pracoviská, rôzne myšlienkové školy, rôzni výskumníci
a výskumníčky.
Za výberom diverzity ako témy konferencie stál aj druhý dôvod. Hoci je kvalitatívny výskum
dnes vo väčšine spoločenskovedných odborov akceptovaný ako bežná súčasť výskumných metód, pretrváva nejasnosť v tom, čo to vôbec znamená robiť dobrý kvalitatívny výskum. Často sa
stretávame s kvalifikačnými prácami či štúdiami hlásiacimi sa k epistemologickým východiskám
kvalitatívneho výskumu, ktoré riešia banálny výskumný problém, interpretujú dáta s minimálnou
dávkou reflexivity, alebo skáču k záverom či generalizáciám bez jasného zdôvodnenia. Najlepšou
cestou ku zvyšovaniu kvality výskumu je podľa nás konfrontácia s tým, čo robia iní. A ak má mať
takáto konfrontácia význam, musí sa realizovať v čo najpestrejšom a maximálne diverzifikovanom
priestore.
Konferencia bola venovaná diverzite i preto, že spoločenskovedný výskum by mal reflektovať dôsledky otvárania rôznych druhov hraníc a s tým spojenú konfrontáciu s inakosťou. Spadá sem aj
úsilie rôznych druhov minorít vybojovať si svoj hlas v majoritnej spoločnosti. .
V roku 2012 prebehol už jedenásty ročník konferencie Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku. Po úvodných dvoch brnenských ročníkoch (2000 a 2002) nasledoval ročník 2004
v Olomouci. Od roku 2005 funguje rytmus nepárnych ročníkov v tomto meste a párnych ročníkov na iných hosťujúcich pracoviskách: Olomouc 2005, Praha 2006, Olomouc 2007, Bratislava
2008, Olomouc 2009, Brno 2010, Olomouc 2011, Bratislava 2012.
Jedenásty bratislavský ročník bol už druhou edíciou konferencie, ktorej sme dali podobu my traja.
Okrem klasických benefitov série konferencií Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku
ako je priestor na diskusiu, zdravé jadro tradičných prezentujúcich, otvorenosť pre ľudí z iných
disciplín či praxe, a tlak na kvalitu pri výbere príspevkov sa snažíme do „našich“ ročníkov vniesť
prvok výraznejšieho tematického zamerania prostredníctvom pozvaných sympózií. Celkovo
tento ročník konferencie predstavil rôzne spôsoby, akým sa kvalitatívny výskum realizuje v rôznych oblastiach spoločenských vied. Podarilo sa nám prezentovať širokú škálu rôznych prístupov
a podnietiť diskusiu na podklade príspevkov z tak odlišných oblastí ako je psychológia, sociológia, pedagogika či rodové štúdie. Skvelým príkladom bolo sympózium, kde sa podarilo v jednom
bloku prezentovať príspevky ľudí s odborným zázemím v politológii, sociológii, verejnej politike
a etnológii. Najzaujímavejšie momenty v diskusii spočívali práve v konfrontácii rôznych prístupov ku kvalitatívnemu výskumu: postupy, ktoré sú v jednej oblasti akceptovateľné môžu v iných
pôsobiť prekvapivo. Problém, ktorý napríklad v psychológii na základe historického vývinu našej
disciplíny a špecifickosti jej zamerania považujeme za zásadný, môže z pohľadu povedzme sociál9
nej antropológie vyzerať ako banálna otázka. Na povrchnej úrovni by tým možno medzidisciplinárna diskusia skončila – ale ak je k dispozícii čas, chuť a odvaha, dá sa prejsť na úroveň nepovrchnú a môže vzniknúť diskusia, ktorá účastníkov a účastníčky naozaj obohatí. Napriek tom, že už
majú za sebou roky praxe v kvalitatívnom výskume. Alebo možno práve preto. Takéto momenty
nám pomáhajú kvalitnejšie reflektovať východiská našich disciplín; lepšie pochopiť ich možnosti
a obmedzenia; a pokúsiť sa o ich prekonanie. Snáď k tomu prispeje aj tento zborník textov.
V prvej časti Improvizácia, reflexivita a interdisciplinarita uvádzame príspevky, ktoré sa snažia
o nadhľad na tieto témy a predovšetkým zahŕňajú určitú metodologickú reflexiu. Časť Kvalitatívny výskum a verejný priestor zlučuje príspevky, ktoré sa svojim dosahom dotýkajú tejto oblasti
skúmania: z pohľadu práce ľudí „v teréne“ či z pohľadu výskumu legislatívy, ktorá reguluje určitú
oblasť. V časti Kvalitatívne prístupy v pedagogickom kontexte uvádzame predovšetkým texty venované školskému a vzdelávaciemu prostrediu: či už sú to výstupy z cielených výskumov zameraných na hodnotenie určitej zmeny vo vzdelávacom procese, alebo teoretické úvahy nad rôznymi
konceptmi v rámci východísk vzdelávania ako takého. Časť Minority, majority a medziskupinové
vzťahy zahŕňa príspevky pracujúce s rôznymi minoritami alebo reflektujúce tému minority vs.
majority v rôznych významoch: od národnosti cez etnicitu, sexuálnu orientáciu až po rodovosť.
V časti Narativita, diskurzivita a dialogickosť dostávajú priestor prístupy zamerané na naratívny
či autobiografický prístup, diskurzívnu analýzu, dialogický prístup a pod. Šiesta časť sa špecificky
zameriava na Kvalitatívny výskum v pomáhajúcich profesiách a venuje sa štúdiám v oblasti sociálnej práce, práce zdravotných sestier, prevencie zneužívania alkoholu, personálnemu poradenstvu
a práce s ľuďmi s postihnutím.
Tematické rozčlenenie kapitol naznačuje našu vyššie popísanú snahu o čo najpestrejší pohľad.
Preto sme texty zámerne nezoskupovali podľa vedných oblastí, ale snažili sa o čo najväčší počet
pohľadov na istú oblasť z rôznych perspektív. Pri editovaní zborníka sme sa v prvom rade snažili,
aby texty čo najviac odkrývali postupy, ako sa výskumníci a výskumníčky dopracovali ku svojim
záverom. Vo viacerých prípadoch sme ako editori úmyselne netrvali na snahe dodržať prísnu
a rigoróznu štruktúru akademického textu, na akú sme zvyknutí, a sústredili sa na náš hlavný cieľ:
ukázať rôzne prístupy, konfrontovať štýly práce s dátami v rôznych spoločenskovedných tradíciách, a vydať určité svedectvo o diverzite v spoločenských vedách.
Niektoré príspevky z konferencie sme okrem tohto zborníka využili aj ako základ pri koncipovaní
špeciálneho čísla časopisu Human Affairs: Postdisciplinary Humanities & Social Sciences Quarterly
(4/2012), ktoré je venované téme diverzity v kvalitatívnom výskume. Na špeciálnom čísle Human
Affairs sme pracovali paralelne s editovaním zborníka. Pri niektorých textoch sa nám zámer konferencie a zameranie čísla prekrývali, a preto vybrané príspevky nájdete aj v tejto publikácii. Texty
v časopise sú oproti verzii v zborníku značne prepracované, niekoľkokrát sme dokonca viacerých
autorov a autorky požiadali o prípravu spoločného textu. V špeciálnom čísle sú aj iné texty, ktoré
na konferencii neodzneli. Je to náš ďalší krok v snahe ilustrovať tému rôznorodosti kvalitatívnych
prístupov.
Záverom, v zborníku aj v špeciálnom čísle Human Affairs nájdete texty, ktoré síce neoslňujú obrovskými vzorkami, ale často prinášajú autentické a erudované svedectvo o svete okolo nás. Prajeme príjemné čítanie a veľa inšpirácie.
Radomír Masaryk,
Magda Petrjánošová,
Barbara Lášticová
10
Improvizácia, reflexivita a interdisciplinarita
Ako sa starostlivo navrhnuté metodologické postupy
modifikujú priamo v teréne: dá sa všetko vopred
predvídať?
Miroslav Popper
Ústav výskumu sociálnej komunikácie, SAV Bratislava
Abstrakt
Príspevok pojednáva o neplánovaných zmenách, ktorým môžu čeliť výskumníci priamo v teréne
pri realizácií kvalitatívnych výskumov. Vychádza z dlhoročnej praxe v oblasti administrovania individuálnych interview a fokusových skupín a nastoľuje otázky, aká je únosná miera improvizácie
pri zbere výskumných dát. Konkrétne sa zameriava na zmeny, ktoré je nutné uskutočniť v dôsledku: (a) časového tlaku, (b) jazykovej bariéry, (c) zrozumiteľnosti otázok, (d) podmienok prostredia,
(e) nutnosti doplnenia výskumnej vzorky, (f ) nedodržiavania pôvodných inštrukcií participantmi,
(g), neskúsenosti anketárov so zberom kvalitatívnych dát, (h) nedôvery voči výskumníkom.
Kľúčové slová: zber kvalitatívnych dát, štandardy, improvizácia
Grantová podpora: VEGA č. 2/0015/12.
1 Úvod
Ešte pred dvadsiatimi rokmi bol kvalitatívny výskum pomerne zaznávaný mainstreamom. Vyčítala sa mu neobjektívnosť, zdôvodňovaná tým, že subjektivita výskumníka sa premieta do spôsobu
získavania a neskôr aj interpretácie dát. Ďalej bol kritizovaný ako nereliabilný, v zmysle nedosahovania rovnakých výsledkov odlišnými výskumníkmi. Spochybnená bola aj jeho validita, t. j.
schopnosť pravdivo zachytiť a zobraziť realitu. A napokon sa mu vyčítala arbitrárnosť, t. j. príliš
veľká svojvôľa pri jeho realizácii1.
Obhajoba zo strany proponentov kvalitatívnych prístupov sa líšila podľa toho, z akého paradigmatického tábora pochádzali. Pohybovala sa na spektre, ktorého jedným pólom bolo redefinovanie pojmov ako „objektivita“ a „pravdivosť“, či spochybňovanie ich platnosti a/alebo dôležitosti
a namiesto toho väčšie zdôrazňovanie participácie výskumníka na sociálnej transformácii spo-
1. Podrobnejšie a detailnejšie argumenty kritizujúce kvalitatívny výskum pozri napr. in Kvale (1994).
11
ločnosti (pozri napr. Guba a Lincolnová, 2005); a druhým pólom snaha sprísniť nároky vedeckej
obce na seba a robiť kvalitný kvalitatívny výskum2.
V príspevku sa budem zaoberať predovšetkým tými prístupmi, ktoré sa snažia skvalitniť kvalitatívne výskumy podľa zaužívaných kritérií objektivity, reliability a validity. Poukážem na to, ako
možno zabezpečiť kvalitu stanovením určitých štandardov, avšak zároveň zdôrazním aj dôležitosť umenia improvizácie, najmä pri strete s nečakanými okolnosťami, ako aj nemajoritnými
(najmä znevýhodnenými) skupinami populácie.
2 Reakcie na kritiku voči kvalitatívnemu výskumu
Ako sa možno postaviť voči námietkam spochybňujúcim objektivitu kvalitatívneho výskumu, poukázal Kvale (1996) zavedením jej troch druhov. Sú to objektivita ako:
1. oslobodenie sa od zaujatosti – t. j. získavanie spoľahlivých znalostí neskreslených osobnou
predpojatosťou a predsudkami,
2. intersubjektívne znalosti – t. j. dáta musia byť rôznymi osobami testovateľné a reprodukovateľné,
3. reflektovanie povahy/podstaty skúmaného objektu.
K oslobodeniu sa od zaujatosti je potrebné čo najsystematickejšie preskúmavať zvolenú oblasť
a snažiť sa ju verifikovať. Účinnou metódou je triangulácia, t. j. získavanie dát z rôznych metodík
a od rôznych druhov subjektov a ich následné porovnávanie. Dosiahnutie vysokej intersubjektívnej zhody medzi nezávislými výskumníkmi býva zväčša problematické. Kvale (ibid) však navrhuje
zamerať sa namiesto aritmetickej zhody na dialogickú, t. j. takú, ktorú je možné dosiahnuť počas
vzájomnej kritickej výmeny medzi výskumníkmi. Takýto druh zhody je v kvalitatívnom výskume
realizovateľný. A napokon kladením otázok typu „prečo“ a „ako“, vyjadrením záujmu počúvať
problémy participantov a získaním si ich dôvery sa výskumník môže veľmi podrobne oboznámiť
s javmi, ktoré sú v centre jeho pozornosti a porozumieť povahe reálnych problémov.
Ďalším problematizovaným článkom kvalitatívneho výskumu býva reliabilita, t. j. spoľahlivosť
získaných dát. Collingridge a Gantt (2008) tvrdia, že metódy sú reliabilné, ak sú dostatočne
oslobodené od zaujatosti/predpojatosti a konzistentne produkujú rovnaké výsledky v podobných
kontextoch (napr. podobní participanti, podobné výskumné podmienky). Upozorňujú však, že reliabilita v kvalitatívnom výskume znamená predovšetkým osvojenie si výskumných metód, ktoré
komunita výskumníkov akceptuje ako legitímne spôsoby zbierania a analýzy dát. Zdôrazňujú, že
na rozdiel od chápania reliability v kvantitatívnych prístupoch, ťažiskom nie je získanie rovnakých
výsledkov pri opakovaní výskumu, ale dosiahnutie konzistentnej podobnosti v kvalite výsledkov.
Rôzne interpretácie sociálnych fenoménov participantmi sú ovplyvnené aj ich spoločenským,
vzdelanostným a ekonomickým statusom. Preto aj odlišné výsledky získané v tom istom prostredí
nemusia nevyhnutne indikovať nespoľahlivosť výskumných metód. Inak bude napríklad opisovať
chudobu nezamestnaný a zamestnaný člen komunity. Na druhej strane schopnosti výskumníka
ovplyvňujú výsledky získané v kvalitatívnom výskume viac ako povedzme pri administrácii do2. V ďalsom texte sa v rámci analýzy metód kvalitatívneho výskumu zameriam na individuálne interview
a fokusové diskusie.
12
tazníkov s Likertovskými škálami. To je dané schopnosťou kladenia otázok, zachytenia špecifík
aj komplexnosti, či preniknutia do podstaty sledovaných javov. Preto je užitočné zvýšiť reliabilitu
tým, že sa na zbere dát zúčastňujú minimálne dvaja výskumníci, dopĺňajú sa pri kladení otázok
a argumentujú navzájom ako údaje interpretovať.
Kvalitatívny výskum možno realizovať aj v zhode s požiadavkami na validitu. Napr. Collingridge
a Gantt (ibid) obhajujú schopnosť kvalitatívneho výskumu dosiahnuť (i) konštruktovú validitu
presným opisom najdôležitejších konštruktov, (ii) obsahovú validitu pomocou aplikovania vhodnej metódy na komplexné zachytenie konštruktov a (iii) kriteriálnu validitu na základe získania
výsledkov, ktoré sú v zhode s inými zisteniami. Z vlastnej skúsenosti môžeme na ilustráciu uviesť
konštrukt „sociálna deprivácia“ v segregovaných a sociálne znevýhodnených skupinách. Je možné
ho skúmať priamym pozorovaním každodenných aktivít príslušníkov týchto komunít, zároveň sa
dá zisťovať od zástupcov relevantných inštitúcií (školy, zariadenia ponúkajúce záujmové aktivity)
aj od samotných členov komunity, aké majú možnosti trávenia voľného času (najmä v období
detstva). Získané údaje možno navzájom porovnávať.
3 Štruktúrovanosť výskumných metód
Miera splnenia štandardov alebo kritérií kladených na kvalitatívny výskum závisí aj od použitého
výskumného nástroja. Napr. Fontana a Frey (1988) poukazujú na základné rozdiely medzi štruktúrovaným a neštruktúrovaným interview, ktoré v modifikovanej verzii zhŕňam v tabuľke 1.
Tabuľ ka 1: Rozdiel medzi požiadavkami kladenými na štruktúrované a neštruktúrované interview
Štrukturované interview
Neštrukturované interview
Neodchyľovať sa od sekvencie a znenia otázok.
Vopred stanoviť len všeobecné témy.
Používať otvorené otázky.
Nevysvetľovať podrobne o čom je výskum.
Nenaznačovať odpoveď osobným názorom na tému.
Neinterpretovať význam otázky, len ju zopakovať, prípadne stručne objasniť.
Možnosť sprostredkovania hlavných cieľov výskumu.
Možnosť obšírnejšie odpovedať na otázky participantov.
Výskumník sa pri kladení otázok necháva ovplyvniť
vlastnými pocitmi.
Nikdy neimprovizovať pridaním odpoveďových kategóNestanovovať žiadne apriórne kategórie.
rií alebo zmenením znenia otázky.
Z tohto porovnania sa môže zdať, že štruktúrované interview dokáže lepšie splniť určité štandardy a preto by malo priniesť reliabilnejšie výsledky. Na druhej strane sa však dá pomocou neštruktúrovaného interview oveľa viac priblížiť participantom, prirodzenejším spôsobom s nimi
komunikovať a vďaka tomu dosiahnuť validnejšie dáta.
Za optimálny formát preverený vlastnými skúsenosťami považujem pološtruktúrované interview.
Čím sa vyznačuje? Vopred sú určené len základné témy a v rámci každej z nich povinné otázky. Okrem nich sa vyskytujú špecifickejšie (nepovinné) otázky/nápovede, umožňujúce voľnejšie
rozvíjať danú tému. Presnú sekvenciu otázok nie je nutné dodržiavať, dôležitejšie je skôr sledovať líniu rozhovoru. Hlavné výhody pološtruktúrovaného interview spočívajú v jeho relatívnej
pružnosti, ktorá umožňuje uchopiť komplexné sociálne fenomény podľa podmienok prostredia
a situácie, no uľahčuje kategorizovať odpovede prostredníctvom tematickej a obsahovej analýzy.
Nielenže spĺňa vyššie stanovené kritériá objektivity, reliability aj validity, ale v prípade potreby
umožňuje výsledky aj štatisticky porovnávať. Jeho základnú štruktúru ilustruje tab. 2.
13
Tabuľ ka 2: Ilustrácie tém, základných (povinných) a rozvíjajúcich (nepovinných) otázok
Téma
Základné/hlavné otázky
Rozvíjajúce otázky
Charakteristika vlastného života
Keď sa zamyslíte nad svojim
doterajším životom, ako by ste
ho zhodnotili?
Okolnosti prvého
užitia inhalantov
Ako ste sa to prvýkrát dozvedeli?
Čo ste potom robili?
Viete, ako sa to odohralo:
Koľko malo rokov?
Čo fetovalo?
S kým fetovalo?
Skúste čo najpodrobnejšie opísať,
Kde sa to udialo?
ako vaše dieťa začalo fetovať
Aký malo dôvod/prečo?
Bolo ste pod nátlakom rovesníkov?
Dialo sa pri tom ešte niečo iné zaujímavé (akékoľvek
sprievodné činnosti, kontext)?
Ako sa potom správalo (akékoľvek zmeny)?
Oľutovalo to vtedy/neskôr?
S čím ste spokojný, nespokojná?
Čo vás najviac teší, trápi?
Aký máte celkový pocit zo života?
Zažili ste nejaké veľmi bolestivé, stresujúce udalosti,
krízy? (Aké)?
Predpokladá sa, že mnohé veci participant povie spontánne. Rozvíjajúce otázky umožňujú prehĺbiť interview v prípade, ak participant odpovedá pri položení základnej otázky stručne či všeobecne. Vďaka starostlivému naplánovaniu otázok môže získať výskumník viac a zmysluplnejších
informácií, ako keby uskutočňoval interview nepripravený. Zároveň však má možnosť obohacovať
dáta aj vytváraním nových, rozvíjajúcich otázok, pokiaľ ho napadnú v súvislosti s informáciami,
ktoré mu sprostredkúva participant.
4Nie normalizácia za každú cenu
Ako sme však už uviedli, aj keď štandardizácia robenia kvalitatívneho výskumu zvyšuje jeho reliabilitu, nie za každých okolností je optimálne rigidne sa držať vopred naplánovaných postupov. Sú
situácie, ktoré naopak vyžadujú schopnosť improvizácie, zmenu pohľadu, reagovanie primerané
okolnostiam v teréne. Koro-Ljungberg (2010) kladie na prvé miesto zodpovednosť výskumníkov
za robenie zmysluplného, dôveryhodného, validného výskumu, ktorá môže zahŕňať aj pripustenie metodologickej neistoty a schopnosť reagovať na špecifické, netradičné okolnosti, v zmysle revidovania a rekonceptualizácie výskumných cieľov, techník, prístupov v neznámej, nejasnej,
nerozhodnej situácií. Inými slovami, významnú rolu zohráva aj tvorivosť výskumníka, ktorá sa
uplatňuje priamo úmerne špecifikám a nepredvídateľnosti okolností zberu údajov.
5S čím všetkým sa treba vedieť vyrovnať?
Uvediem zoznam rôznych okolností, ktoré môžu prekvapiť výskumníka pri kvalitatívnom zbere
dát, spolu s návodom možných riešení, ako za daných okolností postupovať. Návod riešení má
skôr ilustračnú a inšpiračnú, než vyčerpávajúcu úlohu, pretože vždy treba reagovať na konkrétne
vzniknutú situáciu.
a. Časový tlak. Problém s nedostatkom času sa objavuje pri dlhšie (hodinu a viac) trvajúcom
hĺbkovom interview či fokusových skupinách a/alebo ak majú participanti limitovaný čas
14
(napr. lekári v službe). V časovej tiesni sa treba zamerať na hlavné otázky a z rozvíjajúcich
otázok klásť najmä tie, pri ktorých možno očakávať expertné a špecifické odpovede ťažko
nahraditeľné inými participantmi.
b. Jazyková bariéra. S ňou sa môžeme stretnúť, keď robíme výskum s ľuďmi neovládajúcimi
dostatočne náš materinský jazyk (napr. s migrantmi). Vtedy je na zváženie, či nerealizovať
interview v nejakom svetovom jazyku (napr. angličtine), čo môže byť pre participanta komfortnejšie.
c. Zrozumiteľnosť otázok. Niekedy je náročné vopred odhadnúť optimálnu úroveň formulácie
otázok – ak sú príliš jednoduché, zdajú sa byť triviálne, ak sú veľmi sofistikované, môžu byť
menej zrozumiteľné. Niektorí ľudia (napr. pochádzajúci z etnických menšín) môžu mať
problém s ich porozumením skôr kvôli nedostatočnej znalosti jazyka, ďalší nemusia rozumieť cudzím slovám, iní otázke dokonale rozumejú, ale nie je im jasné, čo ňou výskumník
sleduje alebo ju nevedia zodpovedať (napr. ak nás zaujímajú príčinné súvislosti). V takýchto
prípadoch je potrebné použiť buď jednoduchší slovník a/alebo čo najkonkrétnejšie opísať,
čo nás zaujíma a čo sa chceme dozvedieť.
d. Podmienky prostredia. Nie vždy sa dá výskum uskutočniť v nerušených podmienkach. Niekedy sa interview odohráva v rôznych kaviarňach, či rušných miestach, kde je hluk, čo vyžaduje väčšie nároky na sústredenie a udržanie kompaktnosti rozhovoru. Pokiaľ sa interview
nahráva na diktafón, často sa vyskytnú nezrozumiteľné pasáže. Okrem stráženia kvality
nahrávky je v takých prípadoch užitočné čo najskôr interview prepísať, aby sa interviewer
dokázal rozpamätať na priebeh interview a dešifroval zašumený text.
e. Doplnenie výskumnej vzorky. Napriek naplánovaniu výskumnej vzorky sa môžu v teréne
vyskytnúť aj iní kľúčoví informátori, ktorí majú špecifické informácie o časti skúmaného
fenoménu. Napr. pri skúmaní inhalovania vedeli doplňujúce informácie o inhalujúcich ponúknuť predavači toluénu v lokálnych predajniach farieb-lakov, avšak väčšinu iných otázok
z pološtruktúrovaného interview nemalo zmysel im klásť. V takomto prípade je užitočné
čo najviac overiť spoľahlivosť nového druhu informačného kanála a získať informácie od
viacerých predajcov farieb-lakov z podobných lokalít.
f. Nedodržanie pôvodných inštrukcií. Najmä pri realizácii fokusových skupín sa v záujme posilnenia dynamiky participanti niekedy inštruujú, aby sa skúsili vžiť do určitých rol a argumentovali na základe danej rolovej pozície. V niektorých skupinách to funguje optimálne,
v iných sa zapojí len menšina a ostatní sa pasívne prizerajú. Keďže je v záujme reliability,
aby mali účastníci rôznych fokusových skupín relatívne jednotné inštrukcie, dá sa v danom
prípade aplikovať kombinovaný postup. T. j. v každej skupine sa začne hraním rol, ktoré sa
v istej fáze ukončí a prejde sa na klasickú argumentáciu prostredníctvom riešenia dilem (z
ktorých niektoré môžu emergovať aj vďaka hraniu rol).
g. Neskúsenosť anketárov so zberom kvalitatívnych dát. V prípade realizácie výskumu v segregovaných komunitách je niekedy na zber dát lepšie vyslať osoby, ktoré sú dobre oboznámené so zvyklosťami skúmaných skupín obyvateľstva, napríklad terénnych sociálnych
pracovníkov. Keďže však nemajú skúsenosti s kvalitatívnym výskumom, je potrebné vytvoriť
pre nich štruktúrovanejší dotazník a zaškoliť ich, ako pri jeho ústnej administrácii viesť
rozhovor a rozvíjať odpovede.
15
h. Nedôvera voči výskumníkom. Najmä v segregovaných lokalitách je žiaduce zvýšiť dôveru
participantov voči výskumníkom. Dá sa to dosiahnuť ponevieraním sa po osade (pokiaľ
to je bezpečné) a nadväzovaním rozhovorov so „zvedavcami“, ktorí sa okolo výskumníkov
začnú zhlukovať. V takýchto ad hoc vzniknutých skupinách sa zväčša nájdu osoby, ktorých
téma výskumu zaujme a chcú sa zúčastniť aj interview. Inou možnosťou zvýšenia dôvery je navštíviť participanta opakovane. Vtedy často dochádza k transformácii vo vnímaní
výskumníka z cudzej osoby na známu, a preto sú jej poskytnuté bohatšie a autentickejšie
informácie3.
6 Záver alebo ako pri improvizácii zabezpečiť štandardy
Príspevok poukázal na to, že aj keď je v záujme zvýšenia kvality kvalitatívneho výskumu snaha
riadiť sa stanovenými štandardami, nie vždy je to možné a prospešné. Uvedený zoznam neočakávaných okolností dokumentuje nevyhnutnosť improvizácie. Aj vtedy je však potrebné snažiť
sa dodržiavať isté štandardy, aby výsledky neboli spochybnené. Dôležité je zabezpečiť dostatočne
veľkú výskumnú vzorku, aby sa dali doplniť „stratené“ informácie napr. v dôsledku nedostatku
času na zodpovedanie všetkých otázok. Zároveň by mala byť zložená z rôznorodých typov participantov, ktorí môžu disponovať odlišnými informáciami o skúmanej problematike. Porovnanie
údajov získaných z viacerých metodík a od rôznych druhov subjektov – triangulácia – výrazne
prispieva k vierohodnosti dát. Aj dôjde k zmenám v pôvodne naplánovaných postupoch, treba ich uplatňovať systematicky. K hodnovernosti výsledkov prispievajú aj diskusie a polemiky
s kritickou komunitou iných výskumníkov. Tou najdôležitejšou zbraňou a najcennejšou devízou
výskumníka je však jeho zvedavosť. Ten, kto sa chce skutočne dozvedieť čo najviac, sa bude snažiť
získať potrebné informácie všetkými možnými, prípustnými, tradičnými aj netradičnými spôsobmi. Improvizáciu však nemožno zamieňať s nepripravenosťou, neschopnosťou, povrchnosťou.
Zmysluplné ovocie prinesie len vtedy, ak má výskumník klasické postupy remeselne dostatočne
zvládnuté.
Kontakt
Miroslav Popper
Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV
Klemensova 19
813 64 Bratislava
Literatúra
Collingridge, D. S. & Gantt, E. E. (2008). The quality of qualitative research. American Journal
of Medical Quality, 23(5), 389-395.
Fontana, A. & Frey, J. H. (2005). The interview: From neutral stance to political involvement. In
N. K. Denzin &Y. S. Lincoln (Eds.) Qualitative Research (pp. 695-727). Thousand Oaks: Sage
Publications.
3. Podrobnejší opis „pouličných fokusových skupín“ a „efektu druhého dňa“ nájde čitateľ in Popper et al, 2011.
16
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions and emerging
confluences. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Qualitative Research (pp. 191-215). Thousand Oaks: Sage Publications.
Koro-Ljungberg, M. (2010). Validity, responsibility, and aporia. QualitativeInquiry, 16(8), 603610.
Kvale, S. (1994). Ten standard objections to qualitative research interviews. Journal of Phenomenological Psychology, 25(2), 147-173.
Kvale, S. (1996). InterViews: An introduction to qualitative research interviewings. Thousand
Oaks: Sage Publications.
Popper, M., Szeghy, P., Poduška, O. & Kollárik, R. (2011). Iná realita: chudoba, sociálna deprivácia a užívanie inhalantov v rómskych osídleniach na východnom Slovensku. Bratislava: Nadácia
otvorenej spoločnosti.
17
18
Terénny prieskum ako politikum – prípadová štúdia
o vzdelávacích potrebách rómskych žiakov
Ivan Lukšík
Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV
Abstrakt
V štúdii referujeme o príprave a realizácii študentského výskumného projektu, ktorý bol pôvodne
zameraný na vzdelávacie potreby rómskych žiakov. Pri štúdiu sociálneho kontextu sme narazili
na viacero problémov, napr. na segregačné postoje učiteľov, záškoláctvo, ale potom aj na otázky
nezamestnanosti a zlej bytovej situácie rómskych rodín. Na začiatku výskumu sme sa nechali
ovplyvniť požiadavkou školy a zamerali sme sa na záškoláctvo rómskych žiakov, ale postupne sme
výskum orientovali na postoje verejnosti a na širšie súvislosti záškoláctva a vzdelávacích potrieb
rómskych žiakov. Na záver sa zamýšľame nad skĺbením vedeckej objektívnosti a občianskej angažovanosti v rámci akčného výskumu a generujeme hypotézy pre ďalší výskum.
KI’účové slová: akčný výskum, občianska angažovanosť, vzdelávanie rómskych detí
Grantová podpora: VEGA Životné štýly, normy a ich prekračovanie: cesty k osobnej spokojnosti a spoločenskej prospešnosti, č. 2/0015/12.
1 Úvod
V tomto príspevku dokumentujeme peripetie zmien jedného študentského výskumného projektu, ktorý bol pôvodne zameraný na vzdelávanie rómskych žiakov a záškoláctvo a ktorý sa postupne pod vplyvom hlbšieho poznania problematiky, ako aj pod vplyvom zmenených vonkajších
okolností preorientoval na skúmanie životnej situácie detí a ich rodín a na následné akcie na ich
podporu. V príspevku sa zamýšľame nad skĺbením požiadavky „objektívneho“ skúmania s potrebou občianskej angažovanosti výskumníkov v rámci akčného výskumu.
2Na začiatku sa zdá byť „objektívna“ situácia jasná. Sociálna
situácia Rómov je zlá, čo vysvetľuje aj neúspechy detí v škole. Je
vôbec potrebný výskum?
V meste Pezinok, ktoré má vyše 22 tis obyvateľov žije v súčasnosti cca 100 Rómov, z toho približne 60 detí do 15 rokov. Žijú v časti Glejovka, čo je priemyselná a záhradkárska časť mesta, za
železničnou traťou?, oddelení od obytných častí mesta, cca 1500 m od centra mesta. Žijú v provizórnych unimobunkách a chatrčiach, niektorí si v poslednej dobe postavili menšie murované
domčeky bez stavebného povolenia so súhlasom majiteľa pozemku. Majú k dispozícii elektrinu,
nemajú k dispozícii pitnú, ani úžitkovú vodu. Žiadny z Rómov nie je trvalo zamestnaný, väčšina
z nich sa živí zberom druhotných surovín, sezónnymi brigádami, občasnými slabo platenými
verejno – prospešnými prácami a menším príležitostnými krádežami. Rómski rodičia, ktorí sa
nachádzajú v zlej ekonomickej a sociálnej situácii nemajú medzi svojimi prioritami vzdelávanie
19
svojich detí. Je tomu tak z viacerých dôvodov. Predovšetkým je to preto, lebo potrebujú prežiť
a zabezpečiť prežitie svojich detí. Potreba prežitia má prednosť pred ostatnými sekundárnymi
potrebami, medzi ktoré patrí aj vzdelávanie. Rómovia žijúci segregovane v okrajovej častiach
mesta majú aj ďalšie prekážky v zabezpečení vzdelávania svojich detí. Keďže žijú segregovaní na
okraji mesta, uzatvorení medzi nadjazdom a železnicou, ich deti nemôžu chodiť do školy inak, iba
cez železnicu, čo je nebezpečné, alebo cez nadjazd, po ktorom však chodia kamióny a nákladné
autá z priemyselnej zóny. Zlepšenie ekonomickej situácie Rómov by mohlo pomôcť k tomu, aby
vzdelávanie ich detí bolo úspešné, resp. úspešnejšie.
3Vzdelávacia situácia je komplikovaná – preberáme však optiku
školy zúženú na problém záškoláctva
Rómske deti navštevujú ZŠ s MŠ na Oreší a Spojenú školu (špeciálna škola). ZŠ Orešie je najbližšia k bydlisku Rómov a súčasná prax je taká, že všetky rómske deti sú rodičmi zapisované na
túto školu. Túto prax podporuje aj mesto Pezinok, riaditeľ školy však nie je tejto praxi naklonený,
pretože chce zo školy budovať jazykovú školu a žiaci zo slabými školskými výsledkami sú pre
neho príťažou. V blízkosti bydliska rómskej komunity na ZŠ Orešie je v súčasnosti 12 rómskych
žiakov. Z týchto žiakov v minulom školskom roku 9 prepadlo. Na začiatku tohto školského roku
bolo 5 žiakov na základe psychologických posudkov preradených do špeciálnej školy. Podľa našich informácii ďalšia najbližšia škola ZŠ Fándlyho sa bráni prijímať rómskych žiakov. Na Spojenej škole (špeciálna škola) je v súčasnosti 17 žiakov. Žiaci, ktorí končia túto školu nepokračujú
ďalej na strednej škole, aj keď takáto možnosť pre nich je v Bratislave a v Trnave.
V Pezinku je 7 materských škôl. MŠ majú plné kapacity a nie je v nich v súčasnosti žiadne rómske dieťa. V marci 2011 sa nám podarilo v spolupráci s mestom Pezinok motivovať jednu rómsku
matku, aby dala zapísať svoje 2 deti na MŠ Orešie. Jedno z nich musí MŠ prijať, lebo je predškolák, prijatie druhého dieťaťa sme vyjednali s vedením školy. Druhá najbližšia MŠ Bystrická
odmietla prijať rómske deti, pretože nemá s nimi skúsenosti. Súhlasila však, že s našou podporou
(študenti PedF UK, podpora Mesta), že zorganizuje počas letných prázdnin 2011 dvojtýždňové
letné zaškolenie 2 detí a ak sa to osvedčí, v budúcom školskom roku príjme do škôlky rómske deti.
V súčasnosti nie sú rómske deti prijímané do MŠ , približne polovica z nich je na základe psychologických vyšetrení preradená do Spojenej školy (špeciálna škola). Deti, ktoré zostávajú na ZŠ
nezvládajú učivo a prepadávajú, žiadne z nich sa zatiaľ nedostalo na strednú školu. Deti nemajú
zabezpečené žiadne doučovanie v školskom klube na ZŠ Orešie, chýba im motivácia vzdelávať sa,
nepodporuje ich v tom ani väčšina rodičov, nie je snaha motivovať deti ani zo strany školy.
V rámci študentského výskumného projektu sme so študentmi sociálnej pedagogiky PdF UK
pripravili prieskum, ktorý sa zameriaval na nasledujúce otázky: Čo spôsobuje záškoláctvo, slabé
školské výsledky a prepadávanie rómskych detí na ZŠ Orešie? Tieto otázky vyplynuli z komunikácie s vedením školy, ktorá považovala tento problém za kľúčový. Dôvodom zúženia problematiky bola aj metodologická únosnosť, t. j., nebolo nemožné skúmať všetky aspekty problému.
V rámci prieskumu boli vytvorené nasledovné pracovné hypotézy:
1. Deti preto nechodia do školy, lebo faktory, ktoré ich od toho odrádzajú (Push) prevažujú
nad tými, ktoré ich priťahujú (Pull).
20
napr. : Deti preto nechodia do školy, lebo prostredie školy (učitelia, spolužiaci a celková kultúra
školy) je viac zamerané na segregáciu, marginalizáciu ako na integráciu (resp. inklúziu).
2. Deti preto nechodia do školy, lebo nie sú k tomu vedené rodičmi.
3. Deti preto nechodia do školy, lebo nemajú uspokojené fyziologické potreby a potreby istoty,
bezpečia a lásky.
V širšom koncipovaní výskumu sme uvažovali nad tým, kto by mal byť súčasťou výskumnej vzorky a aké metódy by sme použili:
a. Žiaci 1. stupňa (skupinová diskusia: jedna skupina rómska a jedna zmiešaná)
b. Žiaci 2. stupňa (individuálne interview)
c. Triedny učiteľ (interview)
d. Rodičia Rómskych detí (skup. diskusia)
e. Rodičia nerómskych detí (dotazník)
f. Nepedagogickí zamestnanci (interview)
g. Učitelia (dotazník)
h. Verejnosť (anketa)
i. Miestni poslanci (interview)
Vzhľadom na okolnosť, ktorá sa udiala bezprostredne pred realizáciu výskumu – stavba múru
(popísané ďalej) – sme sa vo výskume zamerali na verejnosť. Anketa sa uskutočňuje v meste
a v osade. V osade sme sa za pomoci 7 otázok pýtali na predstavy respondentiek a respondentov
na ich názor na predškolské prípravu detí, na podmienky, ktoré ne/majú rómske deti vytvorené
na to aby mohli chodiť do školy, na to, aký prístup by mali mať učitelia k rómskym žiakom, ako
vnímajú celkovú situáciu Rómov v meste a čo si myslia o stavbe múru. V meste sme sa v ankete
navyše pýtali respondentov na to, či vedia, kde chodia rómske deti do školy.
V meste prebieha anketa naplánovaným spôsobom a zúčastnilo sa jej 48 respondentov a respondentiek. V osade sa pôvodne naplánovaná anketa zmenila na neformálne rozprávanie o probléme
v širších súvislostiach. Takéhoto rozprávania sa zúčastnilo v osade 8 ľudí.
4Stavajú múr – problém je verejný, napokon skúmame verejnú
mienku: postoje verejnosti k vzdelávaniu rómskych žiakov a aj
okolnosti, ktoré toto vzdelávaniu podmieňujú či s ním súvisia
(sociálna situácia, segregácia)
Tesne predtým, ako sme mali ísť realizovať prieskum, majiteľ pozemku – nevyužívaného parkoviska susediaceho s miestom kde bývajú Rómovia – začal tento pozemok ohradzovať. Začal stavať
21
dvojmetrový múr. Pri tejto výstavbe zbúral časť chatrčí a domov. Ako náhradu poskytol Rómom
tvárnice, ktoré však nie sú vhodné na výstavbu obytných stavieb. Touto výstavbou múru prerušil
aj prístupovú cestu k rómskej osade a záhradkárskej kolónii. Ako náhradu upravil pôvodne neprejazdnú cestu do stredu osady, ktorou sa však už nedá prejsť k záhradkárskej osade.
Obrázok 1: Výstavba múru v osade (Lukšík)
Anketová otázka: Čo si myslíte, majú rómske deti vytvorené podmienky na to aby mohli chodiť
do školy?
Odpovedajú obyvatelia mesta (n=48):
1. Áno: 77, 1%
2. Nie: 8, 3%
3. Neviem: 10, 4%
Komentáre: Majú, ale nechodia tam, je to na rodičoch a deťoch, mali by byť individuálne oddelení.
Rozprávajú obyvatelia osady: . . . Deti by mali chodiť do školy, už do nultého ročníka, potrebujú
to, avšak nemajú dostatočne vytvorené podmienky na to, aby tam mohli chodiť. Rómovia bývajú
pri železnici a nemajú sa ako inak dostať do mesta iba cez železničnú trať, alebo cez most, po kto22
rom však chodia kamióny a nákladné autá z vedľajšej továrne. V zime je most zamrznutý a boja
sa, aby ich nezrazilo auto a s kočíkom je to tiež nebezpečné. Preto svoje deti v zime neposielajú
do školy, radšej ich majú doma. . . (zaznamenala Zuzana Leskovská SOPG/2. ročník).
Obrázok 2: Rozprávanie s obyvateľkami v osade (Lukšík)
Otázky v ankete: Čo si myslíte o tom, že majiteľ X postavil dvojmetrový betónový múr, ktorým
oddeľuje Rómov žijúcich v Glejovke od svojho pozemku?
Odpovedajú obyvatelia mesta (n=48):
Súhlas: 55, 5%
Nesúhlas: 4, 5%
Neutrálny postoj: 6, 8%
Neviem: 34, 1%
Komentáre: neobývaná časť, dávno tam nemali byť, uznávam to, sú neprispôsobiví, keď nepomôže
štát, musí si pomôcť sám, nevnímam to ako problematiku.
Rozprávajú obyvatelia osady: Svoju situáciu vidia veľmi zle, pretože ich úplne ohraničili a chcú
im zbúrať dom, v ktorom bývajú 2 deti s rodičmi (jedno dieťa má len 2 mesiace, druhé 2 roky).
23
Vôbec neboli oboznámení s tým, že im budú búrať dom a v zime s dvoma deťmi si asi ťažko niečo
postavia. Aj keď dostali tehly, ale sú nevhodné na stavbu domu (zaznamenala Zuzana Leskovská
SOPG/2. ročník).
Keďže anketa sa v osade konala práve v čase výstavby muru bránila prácam na búraní domov
a v pokračovaní výstavby múru. Následne sme problém medializovali, zúčastnili sme sa diskusie
o problematike vzdelávania Rómskych žiakov, kde boli zastúpené relevantné štátne inštitúcie.
Píšeme projekt proti segregácii a plánujeme nakrútiť film o situácii obyvateľov Glejovky.
5 Záverečné poznámky
Náš výskum ukázal, že okrem hlavnej úlohy akčného výskumu: zmeniť situáciu, najmä detailným
poznaním, ale aj následnou popularizáciou, ovplyvňovaním verejnej mienky, návrhmi pre štátne
inštitúcie a pod. by jeho úlohou malo byť aj demaskovať (vlastnú) politickú korektnosť, nepodľahnúť sterilnej akademickosti, nepodľahnúť vplyvom záujmových skupín (škola), ale hľadať, analyzovať a riešiť podstatu problému. Náš výskum, aj keď sme to neplánovali, mal podľa nás základné
znaky akčného výskumu v rámci Levinovej schémy: spoluprácu medzi výskumníkmi a ľuďmi v situácii, kritické prehodnocovanie, zameranie na sociálnu prax a deliberatívny proces reflektívneho
učenia sa, ktorý sa týkal najmä študentov, realizátorov výskumu (Argyris et al., 1985). Proces,
ktorým sa v našom prípade udiala zmena výskumného plánu potvrdzuje to, že sociálny výskum je
otvorený systém, ktorý reaguje na fenomény, ktoré nie sú zvyčajne stále a homogénne, ale ktoré sa
menia. Skúsenosti s výskumom ukazujú, že akčný výskum môže zlepšiť kapacitu praktikov riešiť
problémy, s ktorými sa stretávajú. Preto považujeme za správne zapájať študentov pomáhajúcich
profesií do takéhoto druhu výskumu.
Akčný výskum vedie k „večnej“ otázke: aká by mala byť miera prepojenia výskumu a sociálnej praxe? V súčasnosti sa viacerí autori akčného výskumu odvolávajú na K. Lewina a L. S. Vygotského
najmä preto, že obaja dávali do súvislosti moc, ktorá plynie z poznania a intervencie, a vedecký
pokrok so zlepšovaním sociálnej praxe. Lewin hovoril o vzájomnej inšpirácii medzi vedou a sociálnou praxou. Vygotský ide ďalej, keď na základe skúsenosti s ruskej revolúcie, hovorí o vzájomnej
závislosti vedeckého pokroku s oslobodením spoločnosti, ktorá je základom ľudského pokroku
(Langemeyer, 2011). My sa prikláňame k názoru, že poznanie, ktoré je vedecké, ale zároveň aj
sociálne relevantné, by malo byť podkladom občianskej, alebo aj politickej deliberácie, do ktorej
môžu byt zapojení všetci aktéri výskumu a rozhodujúci aktéri danej problematiky, ich sociálne
siete, osoby, ktoré sa vzájomne posilňujú (skúsenosť z advokácie občianskych záujmov v prípade
pezinskej skládky; bližšie in Lukšík, 2010).
Konfrontácia názorov verejnosti s názormi obyvateľov rómskej osady poukazuje na istý druh
morálnej ľahostajnosti a nevšímavosti voči všetkému za hranicami lokálneho kontextu (Plummer,
2003), ale tiež na protirómske postoje vo verejnosti. Iný príklad z tohto mesta, prípad skládky
odpadu (bližšie in Lukšík, 2010) ukázal, že verejnosť sa dokáže pozitívne mobilizovať. Aj keď ide
o výrazne iný druh problému, dá sa uvažovať, že základná požiadavka pre riešenie problému je
sústavná občianska deliberácia. Zdôrazňujeme občiansku deliberáciu najmä preto, že – na základe našich skúsenosti – sa vo vzdelávaní rómskych žiakov a v riešení sociálnej situácie obyvateľov
rómskej osady nedá predpokladať prílišná angažovanosť ľudí v rozhodovacích pozíciách. Na základe týchto úvah sme naformulovali pre ďalší výskum nasledujúce hypotézy: 1) Predpokladáme,
že občianska deliberácia vedie k prehodnocovaniu existujúcich noriem a diskurzov ľahostajnosti
a predsudkov k minoritám. 2) zároveň predpokladáme, že bez občianskej deliberácie prevažujú
24
vo verejnosti na komunálnej úrovni normy a diskurzy ľahostajnosti a predsudkov voči minoritám,
a že ľudia z majority sa v konfrontácii s životnou situáciou ľudí z minority a v podmienkach chýbajúcej občianskej deliberácie, stotožňujú s bezproblémovým videním situácie.
Kontakt
Ivan Lukšík
Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV
Klemensova 19
813 64 Bratislava
Literatúra
Argyris, C., Putman, R., McLain Smith, D. (1985). Action Science. San Francisco: Jossey-Bass.
Langemeyer, I. (2011). Science and Social Practice: Action Research and Activity Theory as Socio-Critical Approaches. Mind, Culture and Activity, 18 (2), pp. 148-160.
Lukšík, I. (2010). Úskalia na ceste k participatívnemu spravovaniu vecí verejných: prípad pezinskej skládky. In: Jana Plichtova (ed.). Občianstvo, participácia a deliberácia na Slovensku: teória
a realita. Bratislava: VEDA, s. 497 – 514.
Plummer, K. (2003). Intimate Citizenship. Seatle: University of Washington Press.
25
26
Interdisciplinarita v praxi: hledání hranic
Hedvika Novotná, Magdaléna Šťovíčková Jantulová
Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy
Abstrakt
Působíme v prostředí, které je založeno na ideji interdisciplinarity jak v oblasti výzkumu, tak
výuky. Koncipujeme zde mj. výuku metodologie společenských věd ve vzájemné diskuzi mezi
sociokulturní antropologií, sociologií, psychologií a ekonomií. Rády bychom se ve svém příspěvku
zaměřily na to, jak je deklaratorní cíl interdisciplinarity realizován v praxi. Ukazuje se, že oborově
široce rozkročené prostředí produkuje specifickou povahu odborných debat i o kvalitativním výzkumu, debat např. o roli teorie ve výzkumu, používané terminologii, pojetí výzkumných strategií
a v neposlední řadě výběru relevantních témat výzkumu. Na konkrétních příkladech budeme tyto
debaty reflektovat a sledovat, jak se na jedné straně vymezují a na straně druhé stírají hranice mezi
jednotlivými vědními disciplínami.
Kľúčové slová: interdisciplinarita, oborové hranice, sociální vědy, kvalitativní výzkum
Požadavek „interdisciplinarity“ se v současné vědě stal jakýmsi zaklínadlem, metaforou pro označení současného, všeobjímajícího, inovativního pohledu na jakýkoli předmět výzkumu či sociální
problém. Zdá se dokonce, že konjunkturalita používání tohoto pojmu jej obsahově do značné
míry vyprázdnila, či snad, že je zdánlivě natolik srozumitelný, že již není třeba se zabývat nejen
tím, jaké obsahy v sobě nese, ale ani tím, co vlastně opravdu přináší a jaké důsledky může nést
interdisciplinární spolupráce jak pro vědecké poznání, tak i pro jednotlivé aktéry této spolupráce.
Pro nás jakožto autorky tohoto příspěvku je navíc motivací k pokusu o porozumění pojmu „interdisciplinarita“ zkušenost s působením na pracovišti (Fakulta humanitních studií – dále FHS
UK), které požadavek „interdisciplinarity“ deklaruje jako svůj bytostný základ, východisko vědeckého i pedagogického působení. A opět – bez jakýchkoliv náznaků snahy o vyjasnění obsahu
takového požadavku. Přitom, jak ukážeme, pro označení spolupráce, které se odehrává mezi více
vědními disciplínami, se používá několik termínů (multidisciplinarita, transdisciplinarita resp.
cross-disciplinarita, interdisciplinarita), které vymezují různé povahy dané spolupráce.
Pokusíme se proto v následujícím příspěvku nejprve rozkrýt samotný obsah pojmu interdisciplinární spolupráce (v konfrontaci se znaky spolupráce multidisciplinární a transdisciplinární), abychom poté na příkladu reflexe práce našeho pracoviště v oblasti výuky mohly identifikovat, jak
vlastně může být budován (tzv.) interdisciplinární tým a jaké důsledky má spolupráce v interdisciplinárním týmu na práci ve vlastním oboru toho kterého aktéra. To nám umožní položit si
v závěru otázku, jak může interdisciplinarita fungovat, či přesněji, jakých podob může nabývat.
1 Teoretické vymezení interdisciplinarity
Ústředním pojmem definic, které se snaží postihnout podstatu interdisciplinární spolupráce, je
pojem „integrace“. Např. Newell (2001 in Gunawardena 2010, 6) definuje interdisciplinární výzkum jako výzkum, kde dochází k integraci vědění jednotlivých disciplín a kde je tvořeno nové
27
vědění – na rozdíl od multidisciplinárního výzkumu, kde nedochází k tak významné integraci, jež
by vedla k syntéze nového typu vědění. Konkrétně probíhá v rámci interdisciplinárního výzkumu
integrace na úrovni informací, dat, technik, nástrojů, perspektiv, konceptů a teorií dvou a více
disciplín (Institute of Medicin 2005, 26 in Gunawardena 2010, 6)
Také Neunes (2005; in Gunawardena, 2010, 6) při definování a odlišení různých typů spolupráce napříč obory využívá pojem integrace či syntéza. Odlišuje různé typy spolupráce vzhledem
k míře integrace vědění oborů. V rámci multidisciplinární spolupráce dle této autorky dochází
k nižší syntéze různých disciplín – např. na úrovni tématu, ale každý člen týmu využívá pro svůj
obor charakteristických konceptů, metod, jazyka. V rámci transdisciplinární spolupráce dochází
k integraci prostřednictvím jednoho rámce jednoho oboru. A pouze v rámci interdisciplinární
spolupráce dochází k plné integraci jednotlivých oborů. Subjekt výzkumu je zkoumán z různých
oborových perspektiv, ale s využitím sjednoceného rámce.
Rosini a Porter (1989) při klasifikaci oborové spolupráce využívají nejen míru integrace vědění,
ale také způsob produkce tohoto vědění. Multidisciplinární spolupráce je realizována na úrovni samostatné práce zástupců jednotlivých disciplín, kteří používají koncepty, metody, jazyk své
disciplíny při zkoumání společného tématu a jejich činnost je koordinována externím koordinátorem. V rámci transdisciplinární spolupráce je podle těchto autorů vytvořeno jedno paradigma,
které je společné pro zástupce všech oborů a zahrnuje příspěvky jednotlivých disciplín. Intedisciplinání spolupráce na rozdíl od multidisciplinární je realizována zástupci jednotlivých oborů,
kteří nejsou jen spojeni skrze externího koordinátora, ale společně navzájem spolupracují. A na
rozdíl od transdisciplinárního výzkumu se nevztahují k paradigmatům jednotlivých oborů.
Z jednotlivých definic je tedy patrné, že v rámci interdisciplinární spolupráce by mělo být využíváno vědění, které má integrální charakter. Není však shoda v tom, na jaké úrovni má k integraci
dojít. Ať už však bude mít vědění, které je používáno v interdisciplinárním týmu, povahu nového,
nadoborového vědění nebo vědění, které vzniklo synergickým sjednocením vědění jednotlivých
oborů, mělo by dle Mansilla a Gardner (2003, 5 in Gunawardena 2010, 9) splňovat tato tři kritéria: mělo by být konsistentní s věděním jednotlivých disciplín, při reflexi vědění z perspektivy
jednotlivých oborů by mělo být srozumitelné a v neposlední řadě by mělo vést k porozumění
zkoumaného fenoménu.
V následující tabulce jsme se pokusily o přehledné vymezení tří ideálních typů spolupráce mezi
obory. Prvky, na základě nichž je možné provést distinkci jednotlivých typů spolupráce, jsou: (1)
způsob produkce vědění, (2) míra integrace vědění využívaného při spolupráci a (3) charakter
tohoto vědění.
Tabuľ ka 1
Multidisciplinární
spolupráce
Transdisciplinární
spolupráce
Interdisciplinární
spolupráce
Jednotlivé obory;
Zástupci jednotlivých oborů
externí koordinátor, který Každý obor se na produkci
Způsob produkce vědění
společně kooperují (vnitřní
propojuje jednotlivé aktéry vědění podílí určitou částí
koordinace)
oborů
28
Míra integrace vědění
Integrace vědění, ale nižší
než v jiných typech spolupráce
Integrace vědění, jež není
jednoznačně identifikovaIntegrace vědění na úrovni
telné s rámcem jednoho
rámce jednoho ze spoluz oborů
pracujících oborů
– nový nadoborový rámec
– sjednocený rámec
Charakter vědění
Heterogenní
Heterogenní
Homogenní;
Holistické, synergické pochopení fenoménu
2Deklarovaná interdisciplinarita jako východisko reálné spolupráce:
případ FHS UK
Bakalářské studium FHS UK, kde obě působíme, deklaruje ve svém základu interdisciplinaritu
v rámci různorodých humanitních oborů – studenti musejí absolvovat základy filosofie, historie
a společenských věd a z nich jsou také v rámci státních zkoušek atestováni. Ze společenských
věd se na FHS vyučuje ekonomie, psychologie, sociologie a sociokulturní antropologie. Konkrétní podoba těchto oborů však není jasněji specifikována. V důsledku to znamená, že konkrétní
zaměření jmenovaných disciplín se odvíjí od personálního složení pracoviště a je v zásadě na
svobodné vůli toho kterého aktéra, jakým způsobem chce či nechce daný obor rozvíjet/profilovat.
Přičemž je, domníváme se, významné podotknout, že snaha po jakémsi čitelném zaměření se
neodrážela ani ve výběru jednotlivých aktérů pracoviště. Tak jako většina našich kolegů, i každá
z nás byla na FHS UK přijata na základě kompetence oborové, nikoliv kompetence v rámci svého
zaměření uvnitř toho kterého oboru, tedy na základě jasně vymezeného profilu.
Před pěti lety (v roce 1996) jsme dostali za úkol připravit soubornou zkoušku ze společenských
věd. Tím začala naše cesta budování týmu, který je dnes složený ze dvou ekonomů, čtyř psychologů, čtyř sociologů a čtyř sociokulturních antropologů. Samotná zkouška sestává z písemné a ústní
části. Písemnou část představuje práce z metodologie formou návrhu projektu empirického výzkumu z jednoho z výše uvedených oborů, kterou oponují dva učitelé, v ústní části zkoušky student
před komisí prokazuje osvojení si dvou vybraných témat na základě studia předepsané literatury.
Není naším cílem diskutovat zde ani toto samotné zadání, ani povahu zkoušky, kterou jsme na
jeho základě vybudovali. Jde nám spíš o to pokusit se reflektovat, zda je vůbec možné dosáhnout
interdisciplinární spolupráce na pracovišti, které bylo původně koncipováno jako individualistické
a egalitářské, a na tomto našem konkrétním případu postihnout, jakými procesy vznikající tým na
cestě k interdisciplinaritě může projít a jaké faktory v rámci této cesty mohou hrát roli. Přičemž
základním pramenným materiálem pro nás bude právě uvedená souborná zkouška, resp. interakce
a vyjednávání, které se v její souvislosti odehrávaly a odehrávají. Museli jsme totiž nejprve stanovit podobu metodologického projektu, který studenti mají připravit, a ujasnit si kritéria jeho hodnocení. Jako klíčové se dále jeví samotné opravování projektů. A v neposlední řadě významnou
zkušenost s prací v interdisciplinárním týmu nám poskytla příprava společného metodologického
kurzu. Jinými slovy, níže uvedené poznatky vznikly spíše jako vedlejší produkt naší společné každodenní pedagogické práce, než při systematickém budování interdisciplinárního týmu. I z této
zkušenosti se ovšem jeví, že i při používání stejných postupů jsou badatelé nutně ovlivněni tradicí
svých oborů a k některým, zdánlivě detailním, nuancím výzkumu přistupují odlišně – jak naznačíme prostřednictvím příkladů z kvalitativní sociologie a sociokulturní antropologie.
29
3 Interdisciplinarita jako cesta ke spolupráci
Prvním krokem spolupráce, jež by mohla vést k utvoření interdisciplinárního týmu, se jeví nutnost
seznámit se blíže s východisky a přístupy ostatních zastoupených oborů. Toto vzájemné poznávání probíhá jak na úrovni teoretických konceptů, tak na úrovni používaných metodologických
přístupů a postupů. Například my jsme při našich společných debatách naráželi na v různých
oborech rozdílné užívání pojmů, a to jak tématických (postoje, kultura, instituce), tak metodologických (reliabilita, validita). Třeba při diskusích ohledně technik výběru vzorku v kvalitativním
výzkumu jsme narazili na odlišné přisuzování významu lokálním determinacím sociální reality.
Zatímco sociologie se primárně soustředí na sociální jev jako takový a veškeré faktory, které jej
mohou ovlivňovat (a je pro ni proto spíše nedůležité, kde se tento jev nachází, resp. může to být
jen jedním z těchto faktorů), sociokulturní antropologie v souladu s tradicí oboru zvýznamňuje
lokální odlišnosti, a to i v kontextu dnešní globalizované společnosti (teorie glokality, kosmopolitanismu vs. partikularismu atp.)
Pokud jsme chtěli společně dále spolupracovat, tak toto postupné rozkrývání oborových odlišností muselo být doplněno o určitou míru tolerance k těmto odlišným oborovým postupům. Dlouhé
debaty např. vedli antropologové a sociologové nad významem teorie ve výzkumném projektu.
Rozpor nebyl v samotném významu teorie, ale spíše v rozsahu teoretického zakotvení při samotné přípravě empirického výzkumu a tedy v nutnosti využití teorie při formulaci výzkumných
otázek, jak prosazovali sociologové. Antropologové, jakkoli by měli vstupovat do terénu náležitě
teoreticky vybaveni, si obvykle kladou mnohem otevřenější výzkumné otázky a více spoléhají na
to, že v terénu naleznou nová data, pro jejichž analýzu a interpretaci budou hledat další teoretické
zázemí.
Tato naše společná práce spojená s diskusemi, někdy i konflikty přinášela však také aktérům
značnou dávku inspirace. Jednotliví aktéři začali nejen reflektivněji přistupovat k uplatňování
metodologických postupů ve vlastním oboru, ale také k uplatňování poznatků jiných oborů v tom
svém. Např. antropologové začali daleko více přemýšlet o postupech analýzy kvalitativních dat,
k nimž antropologie v souladu s tradicí etnografického výzkumu přistupuje spíše intuitivně, a nechali se inspirovat v sociologii podrobně rozpracovanými postupy typu segmentace a kódování, či
dokonce sociologickým analytickým softwarem (Atlas. ti).
Propojení jednotlivých oborů v rámci této příležitosti vedlo také k další mezioborové spolupráci.
V našem případě za tento krok lze označit přípravu společného metodologického kurzu, který se
měl stát oporou pro realizaci zkoušky. O mezioborové spolupráci zde lze hovořit ve dvou rovinách: jednak na úrovni garantů a koordinátorů kursu, které tvořila dvojice sociolog – antropolog,
jednak v rovině neustálého vzájemného čtení a komentování připravovaných podkladů s cílem
vytvořit takový studijní materiál, který by byl použitelný v rámci každého ze sociálněvědních
oborů.
Tím jsme vlastně začali utvářet společný rámec, tedy východiska, na nichž se shodujeme bez
ohlednu na obor (či dokonce bez ohledu na vlastní výzkumné téma či paradigma). Tímto společným rámcem se pro nás stala právě metodologie. Společně sdílené je důrazné odlišování kvalitativní a kvantitativní (popř. smíšené) strategie výzkumu (ve smyslu samotné povahy výzkumu, tedy
odlišné práce s teorií, formulace výzkumného problému a výzkumných otázek, strategií výběru
vzorku, analytických postupů a v neposlední řadě způsobů reprezentace výsledků výzkumu /pozn.
– dle našeho názoru jediná část výzkumného procesu, kterou mají tyto strategie v této obecné
rovině společnou, jsou techniky sběru dat). Shodli jsme se na metodologické terminologii (která
30
– zejména v kvalitativním výzkumu – není v českém prostředí dosud ustálená ani oborově, natož
napříč společenskými vědami), i na tom, že relevantní projekt výzkumu nutně vychází z relevantních současných sociálněvědních teorií. Klademe důraz na „čistotu“ používání metodologických
designů i k nim se vážících postupů. Mezi tento společně sdílený rámec nedílně patří i zvýznamňování etiky empirického výzkumu ve všech jeho fázích a rovinách. Hmatatelnou podobu tohoto
společného rámce pak tvoří shoda v hodnocení projektů v podobě vyjednání jasných kritérií hodnocení, společných pro všechny obory (viz příloha). Právě na průběhu vyjednávání těchto kritérií
je zřetelné, že všichni aktéři upřednostňují společný zájem nad svým oborovým. Tvorbou tohoto
společného rámce jsme tedy vlastně dospěli k další rovině na cestě k interdisciplinární spolupráci – k překračování hranic jednotlivých oborů. Jak jsme uvedly výše, právě tyto principy – tedy
společná kooperace za účelem synergické integrace vědění a v důsledku toho tvorba (konstrukce)
nového společného rámce je tím, co dělá spolupráci opravdu interdisciplinární.
Nezbytným předpokladem jakékoliv týmové spolupráce – a tím spíše interdisciplinární – je ochota podřizovat své odborné zájmy zájmům týmu. Ve vztahu k interdisciplinaritě se pak tento faktor
projevuje především v ochotě podřídit se přijatému společnému rámci, a to nejen formálně, ale
opravdu reálně. V interdisciplinární spolupráci není na škodu, ba dokonce je nutná, průběžná
debata podoby tohoto společného rámce, ale ta nutně musí vycházet z reflexe jeho praktikování.
Pokud je ale některým aktérem setrvale upozaďován ve prospěch jiných východisek, může vést
tato absence sdílení společného rámce k vyčleňování, často nakonec i k odchodu z týmu.
4Diskuse
V souhrnu, nezbytným faktorem možnosti utváření interdisciplinárního týmu je ochota všech
aktérů přijmout a realizovat ideu interdisciplinarity jako smysluplnou ideu současné vědy. Toto
konstatování je samo o sobě vágní a nicneříkající, ovšem pokud se na věc podíváme perspektivou
vlastní oborovosti, může se vyjevit jako klíčové – právě proto, jaké důsledky může mít interdisciplinární spolupráce pro zakoušení vlastní disciplíny.
Vlastní obor je totiž v průběhu interdisciplinární spolupráce neustále podrobován konfrontaci s obory ostatními. Je-li spolupráce dostatečně intenzivní a aktéři dostatečně reflektivní, jsou
nuceni soustavně evaluovat možnosti svých nástrojů (epistemologických i metodologických).
V důsledku tak na jedné straně zřetelně vyvstávají hranice jednotlivých disciplín, jejich limity, ale
naopak i možnosti. Domníváme se proto, že jedním z významných výsledků interdisciplinární
spolupráce je reflektované upevnění/uvědomění hranic oboru vlastního.
Právě z těchto pozic je pak možné dané hranice překračovat, tedy utvářet to, co je označováno
jako interdisciplinární spolupráce. Z naší zkušenosti se jeví, že tato spolupráce může v současné
vědě nabývat tří podob.
Setkaly jsme se se situací, kdy je interdisciplinarita zaměňována de facto za neukotvenost ve
vlastním oboru. Absence detailních znalostí (teoretických i metodologických) je nahrazována používáním vědění různých vědních oborů, ovšem ve všech případech věděním povrchním. Vzniká
tak jak jakási brikoláž, která by snad mohla být originální, ale právě v důsledku nedostatečné oborové ukotvenosti chybí konzistentní struktura, skrze niž lze uchopit vědění, byť třeba i střípkovité,
jiných vědních oborů. Z naší zkušenosti se jeví, že tak vzniká vědění, které je spíše produktem
neznalosti než reálné volby a je tudíž těžko obhajitelné v rámci jednotlivých vědních oborů – pro
žádný z nich není srozumitelné.
31
Druhým typem interdisciplinární spolupráce, se kterým jsme se setkaly, je také nadoborovost, ale
zapříčiněná naopak hlubokými znalostmi, často i několika vědních oborů. Tento model vyúsťuje
ve zcela nové vědění, snad i nové paradigma, tak, jak je popisuje Newell (2001 in Gunawardena
2010).
V našem případě jsme však na úrovni výuky společenskovědní metodologie vytvořili jiný model
interdisciplinární spolupráce, než je popisován v literatuře. Jeví se nám, že interdisciplinární spolupráce je možná i tehdy, kdy cílem není budování nového paradigmatu/vědění, ale kdy tvorba
a sdílení společného rámce probíhá prostřednictvím výběru jednotlivých konceptů, pojmů, teorií,
metod z jednotlivých oborů. I v tomto případě jde o určitou brikoláž, která však vychází právě
z hluboké ukotvenosti v jednotlivých vědních oborech. Metaforou pro tento typ spolupráce může
být supermarket (srv. Polhemus, 1994): do košíku společného vědění vybíráme ty koncepty, pojmy, teorie, metody, o nichž se domníváme, že mohou tvořit společný rámec, který můžeme sdílet
a který nám umožňuje společně pracovat, a ty ostatní tolerujeme. Tento model koresponduje
s tím, jak a jaká se v současné společnosti utvářejí sociální uskupení – sociální vědy používají jako
klíčové charakteristiky pro současnou společnost pojmy jako fluidnost, prostupnost, inspirace,
tolerance. Zdá se nám, že povaze naší spolupráce právě tyto charakteristiky nejvíce odpovídají.
Jak jsme ukázaly výše, cesta k interdisciplinární spolupráci vede od vzájemného poznávání přes toleranci a vzájemnou inspiraci až ke spolupráci a překračování hranic. Jeví se nám, že v průběhu
interdisciplinární spolupráce, tak, jak my ji praktikujeme, jsou de facto přítomny dva protiběžné
procesy. Na jednu stranu jde o neustálou reflexi hranic vlastního oboru a na stranu druhou jejich překračování. Právě vzájemná spojitost těchto dvou protikladných procesů je to, co se nám
na modelu interdisciplinární spolupráce typu supermarketu jeví jako přínosné jak s ohledem na
vlastní práci v každém z našich oborů, pro něž je to obohacující, tak pro poznávání sociální reality
jako takové.
Kontakt
Hedvika Novotná (hedvika. [email protected] com)
Magdaléna Šťovíčková Jantulová ([email protected] fhs. cuni. cz)
Univerzita Karlova v Praze
Fakulta humanitních studií
U Kříže 8
158 00 Praha 5 – Jinonice
Česká republika
Literatura
Gunawardena, S., Weber, R., Agosto, D. E. (2010). Finding That Special Someone: Interdisciplinary Collaboration in an Academic Context. Journal of Education for Library and Information
Science, No. 51, pp. 210-221.
Jeffrey, P. (2003). Smoothing the Waters: Observations on the Process of Cross-Disciplinary.
Social Studies of Science, Vol. 33, No. 4, pp. 539-562.
Polhemus, T. (1994). Streetstyle: from sidewalk to catwalk. New York: Thames and Hudson.
32
Roper, A. – Brookes, M. (1999). Theory and reality of interdisciplinary research. International
Journal of Contemporary Hospitality Management No 11, pp. 174-180.
Příloha 1
Příklad společného rámce: kritéria hodnocení projektu společenskovědního empirického výzkumu, jež byla v rámci interdisciplinární spolupráce vyjednána na bakalářském studiu FHS UK.
Základní kritéria – hodnocení: 0 / 1 / 2 / 3 / 4
Student/ka:
- identifikuje a formuluje výzkumný problém a výzkumné otázky
v úvodu práce
- vhodně volí soubor metod pro zodpovězení výzkumného problému, tématu či otázek
- přesně popsal/a a odůvodnil/a proces sběru dat v kontextu
daného výzkumu // operacionalizace (u sekund. analýzy)
- volí odpovídající výzkumný vzorek a popsal/a strategii výběru
vzorku // výběr a zdůvodnění sekundárních dat
- volí odpovídající metody analýzy a interpretace dat
0-4
0-4
0-4
0-4
0-4
Doplňková kritéria – hodnocení: -1 / 0 / +1
jasná návaznost výzkumného problému na existující poznatky
nebo teorie
design výzkumu odpovídá zvoleným metodám
jednotný standard odkazů na literaturu a prameny včetně
odpovídajícího seznamu použité literatury a pramenů
etické aspekty výzkumu
hodnocení kvality
-1/0/1
-1/0/1
-1/0/1
-1/0/1
-1/0/1
CELKOVÝ POČET BODŮ
33
34
Interdisciplinarita a smíšený výzkum – prohry
a výhry ve výzkumu dárcovství gamet v asistované
reprodukci1
Hana Konečná1, Taťána Rumpíková2, Tonko Mardešić3, Jiří Dostál4, David Rumpík2
1
ZSF JU České Budějovice, 2CRM Zlín, 3Sanatorium Pronatal Praha, 4FN Olomouc
Abstrakt
Použití darovaných gamet (3rd-party reproduction) zvyšuje šance mnoha osob na porod zdravého dítěte. Psychosociální, etická a legislativní problematika spojená jak s darováním gamet, tak
s jejich přijetím, je odborníky vnímána jako mimořádně složitá. Výzkumů z této oblasti je velmi
málo, neboť je zde mimořádně obtížné získat data. Tříletý výzkum byl plánován jako čistě kvalitativní, ale objevily se značné potíže právě se získáním dat. Proto byla pozměněna strategie na
smíšenou, a použit dotazník s otevřenými a uzavřenými otázkami. Po dvou sondách, analýzách
průběžných výsledků a úpravách dotazníku se zdá, že jeho využití přináší dobré výsledky, což je
potvrzeno porovnáním s výsledky získanými jinými cestami. Ve výzkumu pokračujeme touto
strategií.
Klíčová slova: asistovaná reprodukce, dárcovství gamet, kvalitativní výzkum, dotazník
Grantová podpora: GAČR P407/10/0822.
1 Úvod
Vyspělé technologie reprodukční medicíny nabízejí stále širšímu počtu osob usilujících o rodičovství reálné šance na porod zdravého dítěte. Jednou z možností, významně zvyšující šance na
otěhotnění, je použití dárcovských spermií, vajíček nebo embryí. Psychosociální, etická a legislativní problematika spojená jak s darováním gamet, tak s jejich přijetím, je odborníky považována
za mimořádně složitou.
Právem zmiňovaným v Úmluvě o právech dítěte (1989) je také právo dítěte znát svůj původ.
Úmluva ale nespecifikuje přesně, koho považuje za rodiče; těch totiž může být více (viz. např. náš
loňský článek: Konečná, Koubová, 2011). Problematika má dvě stránky: psychosociální (vztah
rodičů s dítětem a vnímání identity jak rodičů, tak i dítěte takto počatého) a biologickou (např.
znalost svých genetických předků z důvodů terapie či prevence vážných nemocí, u nichž se předpokládá genetická vazba). Ke zvažování těchto otázek výrazně přispělo i čím dál snadnější a dostupnější genetické testování. Některé země přecházejí k dárcovství gamet neanonymnímu, tzv.
„open identity“, kdy dítě má v určitém věku, obvykle po dosažení dospělosti, možnost zjistit
identitu dárce gamet, ze kterých bylo počato. Objevují se první studie věnující se tomuto tématu.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Qualitative research in reproductive medicine: From description
to action, s. 462-474.
35
Jejich výsledky nejsou jednoznačné, některé studie upozorňují na negativní vliv „rodinného tajemství“ na vztah rodiči s dítětem a rozhodně doporučují „open identity“ (např. Scheib, Riordan
& Rubin, 2003; Freeman, Jadva, Kramer & Golombok, 2009), jiné upozorňují na možná rizika
poškození vztahu v rodině vstupem třetí osoby, či na změnu motivace dárců, a tvrdí, že zatímco
u anonymních dárců je motivace altruistická, u nenanonymních dárců je prokreativní; je třeba
zvažovat i dopad této motivace na vztah dárce k dítěti takto počatému ( Janssens, Simons, van
Kooij, Blokzijl & Dunselman, 2006). Studie sledující vývoj a spokojenost dítěte počatého pomocí
dárcovských gamet jsou jednostranné: zkoumat lze takto pouze děti, jejichž rodiče se rozhodli pro
otevřenost vůči dítěti. Ptát se na vnímání své identity dítěte, které o svém negenetickém vztahu
s rodiči neví (a takových je zatím většina), je etický a tím i metodologický problém. V některých
regionech přistupují u 3rd-party reproduction k povinnému psychologickému poradenství u budoucích rodičů i u dárců. Existují různé textové, video i audio materiály, učící rodiče jak dítěti říci
o jeho původu, a také speciální materiály pro děti různého věku.
V České republice je dárcovství ze zákona anonymní, budoucím rodičům dítěte z darovaného
genetického materiálu se poskytují pouze neidentifikující údaje o dárci. Vhodné a komplexní
písemné informační materiály v češtině pro pacienty ani dárce neexistují. Česká republika je pro
dobrou dostupnost léčby darovanými gametami velmi významnou cílovou zemí pro zahraniční
pacienty (Shenfield, de Mouzon, Pennings, Ferraretti, Andersen, de Wert & Goossens, 2010).
Výzkumů psychosociálních aspektů asistované reprodukce, zvláště týkající se dárcovství gamet, je
velmi málo. Je totiž mimořádně obtížné pro tyto účely získat data. Výzkumy, které jsou k dispozici, jsou hlavně dotazníkové kvantitativní, prováděné tam, kde je státní klinika poskytující léčbu
metodami asistované reprodukce úzce propojena s univerzitou s psychologickým, sociologickým,
filosofickým, či jiným, podobně orientovaným, oddělením. Nutno dodat, že pokud je zdravotním
pojištěním něco z léčby kryto, pak je to v zahraničí téměř výhradně na státních klinikách. Dále
jsou k dispozici i kvalitativní výzkumy, ale s minoritní skupinou respondentů: především s osamělými ženami, lesbickými páry či gayi, či s rodiči, kteří jsou v úzkém kontaktu s psychologem,
tedy skupiny nějak „viditelné“, které z nějakých důvodů problém dárcovství musí řešit „veřejně“.
Vytváření nějakých obecných závěrů z takových výsledků pak může být problematické.
2 Výzkumný záměr
Cílem tříletého výzkumu bylo zmapovat psychosociální a etickou problematiku spojenou s dárcovstvím gamet v ČR, a to především v následujících aspektech:
1. zmapovat co hraje roli při rozhodování partnerů trpících poruchou plodnosti, zda použít či
nepoužít gamety dárce;
2. zmapovat, jaké mají budoucí recipienti požadavky na možné dárce;
3. zmapovat plány budoucích rodičů, zda vůbec, kdy a jak řeknou dítěti o jeho původu;
4. zjistit, zda by znali rádi identitu dárce a zda by chtěli, aby ji v budoucnu znalo i jejich dítě;
5. zmapovat postoje a motivace dárců spermií a oocytů;
6. zjistit, zda by dárci přistoupili na neanonymní dárcovství.
36
Na spolupráci se dohodla psycholožka s lékařem z centra asistované reprodukce.
2. 1 Zkoumaná skupina
Zkoumanou skupinou měly být pacientky a jejich partneři, dárci spermií, dárkyně vajíček a rodiče
dětí narozených díky dárcovskému programu. Očekávali jsme, že asi třetina pacientek a jejich
partnerů budou cizinci. Všechny zkoumané skupiny měly být z jednoho z velkých českých center
asistované reprodukce, měly být osloveny s prosbou o pomoc ošetřujícím lékařem nebo bývalým
ošetřujícím lékařem (ti, co již nejsou pacienty).
2. 2 Výzkumná strategie
Primárním záměrem nebylo určit převažující faktory a jejich procentuální zastoupení, ale identifikovat celé spektrum možných odpovědí, tedy situaci zmapovat, protože jde o oblast v ČR
ještě nezkoumanou. Proto jsme zvolili kvalitativní výzkumné postupy, statistická analýza nebyla plánovaná. Měli jsme v úmyslu požádat všechny skupiny respondentů o písemnou výpověď,
o předání zkušeností, názorů, postojů a představ o dané problematice. Vytvořili jsme několik
verzí letáčku s vysvětlením záměrů a prosbou o spolupráci. Výpověď měla být anonymně předána
prostřednictvím webové stránky, na niž byl odkaz na letáčku. Důvodem pro tuto formu získávání
výpovědí dat byla etika výzkumu (téma považujeme za velmi citlivé) a validita výzkumu (kvůli
citlivosti tématu zajistit, aby respondent odpovídal v dobu a v místě, které si k tomu vybere, a aby
vypovídal o tom, co on považuje za důležité.)
2. 3 Výsledky po prvním roce výzkumu
Přes velkou snahu motivovat respondenty byl i po mnoha měsících výsledek žalostný. Analyzovali jsme situaci a hledali odpovědi na otázky: Je téma nezajímavé, takže se jím respondent vůbec
nezabývá? Je téma příliš citlivé, takže o něm respondent nechce mluvit? Je způsob získávání
výpovědí příliš „nestrukturovaný“, takže je odpovídání pro respondenta příliš psychicky a časově
náročné? Nebo je za neúspěchem všeobecná nechuť k odpovídání komukoliv na cokoliv? V té
době jsme náhodou zjistili, že kolegové mají zájem zpracovat obdobné téma, ale kvantitativně,
a s důrazem na demografické charakteristiky respondentů. Rozhodli jsme se spojit síly, náš dvoučlenný tým se rozrostl o tři lékaře z center asistované reprodukce.
3 Úprava výzkumné strategie
Přešli jsme od čistě kvalitativní strategii ke strategii smíšené. Připravili jsme dotazníky s uzavřenými a otevřenými otázkami. Uzavřené otázky byly zaměřeny jednak na demografické charakteristiky respondentů (např. věk, vzdělání, využitá léčebná procedura), jednak na některá psychosociální témata (např. Mělo by dítě vědět o aktu dárcovství?). Otevřené otázky pak nabízely prostor
ke zdůvodnění či rozšíření respondentovy odpovědi na uzavřenou otázku. Samozřejmě jsme měli
obavy o etickou stránku a validitu výzkumu (vyplňování a odevzdávání dotazníku v centru asistované reprodukce).
3. 1 Pilotní sonda V1
Provedli jsme pilotní sondu s prvními verzemi dotazníků a získali po pětadvaceti dotaznících od
dárkyň vajíček, dárců spermií, pacientek a jejich partnerů. Část z počtu pacientek a jejich partnerů
byli anglicky mluvící cizinci (měli jsme anglickou verzi dotazníku, přeloženou rodilým mluvčím).
Analýza výsledků ukázala, že na otázky s uzavřeným koncem respondenti neodpovídali jen výjimečně. Na otázky s otevřeným koncem naopak výjimečně odpovídali; v podstatě nevyužívali
možnost svou jednoslovnou odpověď „Ano/Ne“ dovysvětlit, rozšířit. Kdybychom výsledky vzali
37
jako platné, vyšlo by nám například, že dárce téměř nezajímá, kdo bude příjemcem jejich vajíček
či spermií, a že příjemci gamet mají jen přání, aby dárci byli zdraví, případně aby se jim podobali,
či že rozhodnutí být rodičem dítěte bez genetické vazby vůbec není obtížné. Nechtěli jsme výsledkům tak snadno uvěřit, přemýšleli jsme o vhodnosti použitého nástroje – dotazníku. Kladli
jsme si opět tytéž otázky: Je téma příliš citlivé, takže o něm respondent nechce mluvit? Je způsob
získávání výpovědí příliš „strukturovaný“, takže respondent nevidí prostor pro svoje odpovědi? Je
za „neodpověďmi“ všeobecná nechuť k odpovídání komukoliv na cokoliv? Je nevhodný způsob
získávání dat, tedy (možná trochu povinné) vyplňování dotazníku v centru asistované reprodukce? Nebo jsou otázky na psychosociální témata irelevantní – vidí odborníci problémy tam, kde ve
skutečnosti nejsou? Rozhodli jsme se udělat ještě jednu sondu.
3. 2 Sonda V2
Provedli jsme mírné změny obsahu dotazníků – upravili jsme některé formulace, některé otázky
přehodili, aby logicky lépe navazovaly, změnili jsme grafickou úpravu tak, aby (snad) lépe vybízela
k odpovědi. Také jsme pozměnili způsob a dobu předávání dotazníku respondentům: lépe jsme
odhadli, kdy má na dotazník čas (čekání na proceduru či po proceduře), a umožnili odevzdávání dotazníku tak, aby to nebylo před zraky přítomných zdravotníků i spolupacientů a aby proto respondent necítil povinnost dotazník vrátit. Také jsme zkusili posílání dotazníků e-mailem,
s vědomím toho, že se tím pádem ztrácí anonymita. Opět jsme získali kolem stovky dotazníků.
Z analýzy výsledků se nám zdálo, že respondenti přece jen o trochu víc odpovídali na otázky
s otevřeným koncem. Ale obsah odpovědí se nezměnil.
3. 3 Výsledky z obou sond
V současné době (leden 2012) tedy máme kolem dvou set dotazníků; přibližně čtvrtinu od dárců, čtvrtinu od dárkyň, čtvrtinu od pacientek a čtvrtinu od jejich partnerů. Víc než polovina
z pacientek a jejich partnerů jsou cizinci. Z výsledků vyplývá, že dárcovství/přijetí gamet nebylo
nijak náročné rozhodnutí. Polovina dárkyň a třetina dárců by ráda věděla, zda se z jejich daru
narodilo dítě; o jeho budoucích rodičích ale nemají žádné představy, nemají na ně žádné požadavky. Dárkyně i dárci se velkou většinou domnívají, že dítě by o dárcovství vědět nemělo. Pokud
to někdo zdůvodnil, pak tím, že rodič je ten, kdo se stará, a že dítěti by se zbytečně komplikoval
život. Minimum argumentujících ve prospěch informování dítěte zmiňovalo důležitost informací
o genetických rizicích.
Pacientky a jejich partneři si přejí, aby dárkyně či dárci byli zdraví a vzdělaní, případně aby se
jim podobali. Zahraniční pacienti oproti českým mají více požadavků, ale až na výjimky to byly
pochopitelné požadavky. U českých i zahraničních pacientů převažuje přesvědčení, že dítě není
potřeba informovat o faktu dárcovství, ale u zahraničních není to přesvědčení tak silné. Pro otevřenost argumentovali potřebou znát zdravotní anamnézu dárce a také „férovostí“ vůči dítěti, jeho
právem vědět o sobě vše. Z padesáti pacientů a pacientek jich 6 projevilo zájem o odanonymnění
dárcovství a možnost dítěte zjistit identitu dárce.
V čem se ale zahraniční pacienti od českých liší značně, je jejich věková struktura: zahraniční
pacienti jsou výrazně starší. Například z žen ve věkovém skupině 40-43 let bylo 5 Češek a 14
cizinek, ve věkové skupině 44-47 let byla 1 Češka a 5 cizinek, ve věkové skupině 48-50 let nebyla
žádná Češka, 6 cizinek a ve věkové skupině 51-53 let nebyla opět žádná Češka a 2 cizinky. Také
nás udivilo, že některé cizinky nad 45 let (všechny s univerzitním vzděláním) byly překvapeny,
že už nemohou mít dítě ze svých vlastních vajíček, a že mnohé z nich ještě plánují další děti
k těm, které vzniknou ze současných léčebných procedur. Rozpaky v nás vzbudil plán jednoho ze
zahraničních párů popsat budoucímu dítěti vše dopodrobna, aby vědělo „jak moc jsme ho chtěli
38
a co všechno jsme udělali“. Prozatím nemáme dostatek informací na to, abychom rozhodli, jestli
rozdíly mezi demografickou strukturou a názory českých a zahraničních pacientů jsou dány spíš
odlišnou kulturou nebo tím, že zahraniční pacienti jsou velmi specifickou, vyselektovanou skupinou lidí z celého světa.
4 Závěr
Z reakcí respondentů jsme nezískali podklady pro tvrzení, že by určitá „chudost“ odpovědí na
otevřené otázky byla daná nevhodným způsobem získávání dat nebo jejich neochotou odpovídat.
Návratnost dotazníků byla velká, respondenti ochotně posílali odpovědi i přes internet – a to
i ti, kteří už nebyli nijak závislí na službách centra asistované reprodukce. Jedna respondentka,
vyplňující dotazník v centru, dokonce v dotazníku poděkovala za náš zájem o to, co ona prožívá.
Výsledky tedy nejspíš vykazují dobrou validitu, což potvrzujeme i triangulací; čtyři z pěti autorů
tohoto textu jsou v denním kontaktu s dárci i pacienty, tak znají jejich reakce a požadavky z osobního setkání.
Naše smíšená výzkumná strategie se tedy zdá být rozumným kompromisem, přinášejícím dobré
výsledky. V současné době jsme dotazník ještě mírně upravili a budeme pokračovat ve výzkumu,
tentokrát v minimálně třech centrech asistované reprodukce. Rádi bychom získali ještě alespoň
200 dotazníků, abychom pro kvalitativní část dosáhli dobré nasycenosti dat a pro kvantitativní
část adekvátní množství dat pro smysluplnou kvantifikaci.
Kontakt
Hana Konečná
Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity
Katedra klinických a preklinických oborů
B. Němcové 54
370 87 České Budějovice
[email protected] cz
Literatura
Freeman, T., Jadva, V., Kramer, W. & Golombok, S. (2009). Gamete donation: parents’ experiences of searching for their child’s donor siblings and donor. Human Reproduction. 24 (3), 505-516.
Konečná, H. & Koubová, L. (2011). Kvalitativa jako prostředek evaluace efektu povinných vzdělávacích kurzů pro rodiče nemající genetickou vazbu k dítěti. In: Šucha, M., Charvát, M., Řehan,
V. (Eds.) Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku X. Vybrané aspekty teorie a praxe.
Univerzita Palackého v Olomouci. Str. 168 – 176.
Shenfield, F., de Mouzon, J., Pennings, G., Ferraretti, A. P., Andersen, A. N., de Wert, G. &
Goossens V. and ESHRE Taskforce on Cross Border Reproductive Care (2010). Cross border
reproductive care in six European countries. Human Reproduction 25 (6), 1361–1368.
39
Scheib, J. E., Riordan, M. &Rubin, S. (2003). Choosing identity‐release sperm donors: the parents’ perspective 13–18 years later. Human Reproduction 18 (5), 1115-1127.
Úmluva o právech dítěte, zákon č. 104/1991 Sb. (1989). Retrieved February 10, 2012, from http://
www. stopdetskepraci. cz/download/pdf/documents_2. pdf.
40
Bieda (nielen) post-socialistických humanitných vied
alebo prečo vlastne robiť kvalitatívne výskumy?1
Juraj Podoba
Ústav etnológie SAV & Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK
Abstrakt
Pierre Bourdieu v úvode k Outline of the Theory of Practice hovorí o troch prístupoch k vnímaniu sociálnej reality: pohľadom domorodca, pohľadom zainteresovaného cestovateľa a pohľadom
antropológa uskutočňujúceho terénny výskum (fieldwork). Aktuálna analýza schopnosti zaznamenávať, pochopiť a následne interpretovať sociálnu realitu post-socialistickými spoločenskovednými disciplínami naznačuje, že tretí pohľad je v slovenskom akademickom kontexte veľkou
vzácnosťou. Obdobie uplynulých dvoch desaťročí prinieslo bujnenie humanitne orientovaných
akademických inštitúcií a úpadok spoločenských vied. Príspevok je kritickou analýzou postavenia
kvalitatívnych výskumov v sociálnych vedách post-socialistického obdobia.
Kľúčové slová: kvalitatívne metódy, postsocialistické spoločenské vedy
Grantová podpora: Grantový projekt VEGA 2/0052/11.
Sociálnemu vedcovi, ktorý počas svojej akademickej kariéry už realizoval kvalitatívny sociálny
výskum je v princípe jasné, že uchopiť sociálnu realitu z pozície výskumníka získavajúceho empirické dáta takýmto spôsobom je veľmi náročné. Vždy totiž stojí pred dilemou, aké metodické
nástroje, aké výskumné techniky sú najvhodnejšie na jej čo najpresnejšie zaznamenanie, resp. na
charakterizáciu sociokultúrnych javov ktoré skúma. Aké epistemologické východiská a metodologické koncepcie je vhodné zvoliť za účelom interpretácie poznatkov, informácií, dát, ktoré získal
kvalitatívnym výskumom sociálnej reality. Pretože ako terénny bádateľ čoraz hlbšie preniká pod
povrch tejto sociálnej reality, tým viac si uvedomuje jej komplexnosť, zložitosť a nejednoznačnosť,
a preto aj ťažkú uchopiteľnosť metodickými nástrojmi a teoreticko-metodologickými koncepciami, ktoré majú sociálne vedy k dispozícii.
Spoločenské vedy v postkomunistických krajinách je možné popísať pomocou rôznych metafor:
napríklad je možné ich prirovnať k vlaku, ktorý sa skladá z troch častí. V prednom oddelení sú
prívrženci radikálnej epistemológie, zadné oddelenie je obsadený tradicionalistami, ktorí si želajú
skorý odchod nových teórií, zatiaľ čo v prostrednej časti vlaku cestujú tí, ktorí sa zaujímajú o nové
smery, ale nie sú si istí, ako ďaleko ešte pocestujú. Táto metafora by sa istotne dala použiť aj pre
západné spoločenské vedy, hlavný rozdiel však spočíva v tom, že na Východe sú prepravné podmienky podstatne horšie (Kolář, 2004, 224). Určite je ale produktívna aj pri diskutovaní aktuálnej
pozície kvalitatívnych metód v spoločenskovednom bádaní na Slovensku na začiatku 21. storočia.2
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Qualitative research and scientific knowledge: Social science
in post-totalitarian academia, s. 591-602.
2. Snáď že nie je potrebné zdôrazňovať v prípade každej konkrétnej argumentácie, ktorá je obsiahnutá v tejto
eseji, že mi ide o pomenovanie problémov, ktoré sú dôsledkom dominantných, prevládajúcich trendov a podmienok.
41
Aj keď to asi nebude až také jednoznačné; nepochybné odlišnosti medzi jednotlivými spoločenskovednými disciplínami viac inšpirujú k jej rozvinutiu smerom k viacerým vlakom, ktoré sa
síce pohybujú paralelne jedným smerom a v podobných prepravných podmienkach, ale určite
nie rovnakou rýchlosťou, a rozdelenie pasažierov do skupín a ich zadelenie do rôznych oddelení
je pestrejšie. 3 Cez pohľad na používanie kvalitatívnych metód rozdelenie postnormalizačných
spoločenskovedných pasažierov na prívržencov radikálnej epistemológie a tradicionalistov ako
dvoch vyhranených krajných postojov celkom nesedí. Postoj ku kvalitatívnym metódam totiž
nie je kľúčovým metodologickým problémom, pomocou ktorého sa dá jednoznačne zadefinovať
zaradenie konkrétneho akademika do skupín načrtnutých metaforou Pavla Kolářa. Velmi stručne: má to dve hlavné príčiny. Jednak časť sociálnych a humanitných vied kvalitatívne metódy
programovo nepoužíva. A jednak časť (autoritatívnych) reprezentantov epistemologickej a metodologickej nehybnosti zotrváva na princípoch pozitivistickej vedy neskorého 19. a raného 20.
storočia, v rámci ktorých sú kvalitatívne metódy považované za nevyhnutnú samozrejmosť. Ale
problematika používania kvalitatívnych výskumných metód, resp. ich stále pretrvávajúce okrajové postavenie v rámci vedeckého výskumu na Slovensku je určite prepojená so spoločenskými
súvislosťami spoločenských vied po rozklade totalitných režimov, a s ich odbornou aj odborovou
dynamikou. Súvisí s tým, ako sa formovali až transformovali/netransformovali spoločenské vedy
v porevolučnom období: inštitucionálne, metodologicky, tematicky.
Obdobie uplynulých dvoch desaťročí prinieslo boom humanitne orientovaných akademických
inštitúcií. Podľa počtu univerzít a vedecko-výskumných inštitúcií, podľa akademickej infraštruktúry budovanej od 20. rokov 20. storočia, podľa počtu vydávaných vedeckých a odborných časopisov a zborníkov, podľa počtu profesionálnych akademikov pracujúcich v širšej oblasti spoločenských vied by Slovensko malo patriť medzi „spoločenskovedné veľmoci“. Kritická kvalitatívna
analýza výsledkov vedeckého bádania a vedeckých výstupov množstva akademických inštitúcií so
spoločenskovednou orientáciou však naznačuje niečo iného.
Je zrejmé, že toto konštatovanie korení v širších spoločenských súvislostiach kvalitatívneho výskumu. Hlavne v záujme spoločnosti o poznanie „samej seba“. Korektnejšie povedané, v záujme
spoločenských elít o identifikáciu spoločenských problémov a hľadanie vedecky zdôvodnených
nástrojov na ich riešenie. V kontexte širších akademických súvislostí (čo ale súvisí s týmto celospoločenským (ne)záujmom) je to zotrvačnosť interpretačných schém, ktoré – „zbavené ideologickej rétoriky (z totalitného obdobia – pozn. autora) – prežili politické otrasy a našli si útulný
domov i v nových pomeroch“ (Kolář, 2004, 230).
Taktiež verím, že snáď nie je nevyhnutné opakovane zdôrazňovať existenciu reálne existujúcich rozdielov medzi
jednotlivými disciplínami. Aj v podmienkach totalitne riadenej akadémie sa prakticky v každej vedeckej generácii
vyskytovali jednotlivci, ktorých odborné aktivity a epistemologické, ale i ľudské postoje neboli vo svojej dobe v súlade
so správaním sa akademického mainstreamu. Tu však vždy išlo/ide o výnimky, ktoré potvrdzujú pravidlo – teda aspoň
pokiaľ siahajú moje poznatky. V dnešnej situácii platí v podstate to isté; rozdiely sú hlavne vo zvyšujúcej sa kvantite
„prívržencov radikálnej epistemológie“, v zužujúcich sa možnostiach postihu takýchto jednotlivcov a v mäkších
spôsoboch ich marginalizácie v akademickom priestore ako v ešte nedávnej minulosti. A minimálne počas uplynulého desaťročia môžeme dokonca aj v slovenskom akademickom prostredí (opäť iba v niektorých (sub)disciplínach) pozorovať už aj aspoň náznaky vytvárania vedeckých škôl a pokusy o inštitucionalizáciu alternatívy k prevládajúcemu mainstreamu, ktorá je alebo by mala byť plne kompatibilná s európskym akademickým priestorom. Stále
však ide o menšinové trendy a modely správania v slovenskom akademickom prostedí spoločenskovednej orientácie.
Tak ako to platí u využívania kvalitatívnych výskumných metód.
3. Metafora Pavla Kolářa je v citovanom texte vlastne použitá pre príklad „východoevropského dějepisectví“, čiže
pre jednu disciplínu.
42
Zásadná politicko-spoločenská zmena podporujúca inštitucionálne zmeny a umožňujúca elimináciu ideologického diktátu, a nárast počtu profesionálnych akademických pozícií by teoreticky
mali viesť k intelektuálnej rozmanitosti, k vzrastajúcej metodologickej otvorenosti, k dynamizácii
metodologického rozvoja a k metodologickej pluralite, ako aj k decentralizácii bádania a výučby.
Avšak v reálnych dopadoch všetkých týchto okolností nie je možné identifikovať pozitívnu zmenu vo vzťahu k používaniu kvalitatívnych metód v sociálnych vedách, ani vo vzťahu ku kvalite vedeckých výstupov z prostredia kvalitatívnych sociálnovedných disciplín. Všeobecnejšie povedané,
ich aspoň predpokladaný potenciál neviedol k podpore a posilneniu bádania v oblasti kvalitatívnych sociálnych vied. Skôr sa dajú identifikovať trendy s opačným znamienkom. Trvalé finančné
podhodnotenie oblasti vedy a výskumu celkom logicky smeruje proti masívnejšiemu používaniu
kvalitatívnych výskumných metód, najmä finančne náročnejších výskumov, napr. spojených s dlhodobým a opakovaným pobytom v teréne, pravidelným využívaním väčšieho počtu fokusových
skupín, budovaním výskumných laboratórií a terénnych výskumných staníc, presieťovaním bádateľov na multidisciplinárnej báze mimo zavedenej rigidnej inštitucionálnej infraštruktúry a pod.
Negatívny dopad chronického podfinancovania vedeckého výskumu je znásobovaný uplatňovanými evalvačnými mechanizmami a grantovými schémami a celkovým charakterom hodnotenia
tak vedeckej produkcie jednotlivých akademikov, ako aj akademických inštitúcií.
Naliehavou otázkou, ktorá nepochybne súvisí s témou uplatňovania kvalitatívnych výskumov
v spoločenských vedách je problematika tzv. epistemologického zlomu a konca ideológií. Odideologizovanie a nečakane získaná sloboda bádania a myslenia v disciplínach, kde slobodne mysliaci
a konajúci jednotlivec bol počas celého 20. storočia považovaný v najlepšom prípade za čudáka, sa
v mnohých akademických komunitách ukazujú ako problém. Ako konštatuje Pavel Kolář (2004,
226), „v dôsledku rozpadu starej ideologickej štruktúry vznikla značná potreba nového orientujúceho vedenia, potreba vymaniť sa z ’ideologického vákua’ ”. Najčastejšou reakciou na tento
stav je návrat k predstavám faktografických, neteoretických humanitných disciplín a k filozoficky
naivnému hľadaniu objektívnej vedeckej „pravdy“. Zreteľný strach z ideologického vákua je sprevádzaný niekde skrytým, inokedy zase veľmi otvorene presadzovaným odporom k teórii a často aj
novou vlnou inštrumentalizácie spoločenských vied. Za tým sa však môžu skrývať iba nové formy
ideologizácie: strach z teórie je nevyhnutne sprevádzaný túžbou po ideológiách (bližšie pozri
Kolář, 2004, hlavne na stranách 226-228).
Pierre Bourdieu hovorí o troch prístupoch k vnímaniu sociálnej reality: pohľadom domorodca,
pohľadom zainteresovaného cestovateľa a pohľadom antropológa uskutočňujúceho terénny výskum (fieldwork) (Bourdieu, 1977). Pochopiteľne, antropológa môže zaujímať aj pohľad cestovateľa (minimálne v prípravnej fáze fieldworku), záujem o pohľad domorodca je vlastne integrálnou
súčasťou ním realizovaného etnografického výskumu. Jeho pohľad na sociálnu realitu a hlavne jej
interpretácia sa však od predchádzajúcich dvoch diametrálne líšia. Presnejšie povedané by sa mali
líšiť, pokiaľ teda naozaj ide o erudovaného sociálneho vedca.
Aktuálna analýza schopnosti zaznamenávať, pochopiť a následne interpretovať sociálnu realitu
post-socialistickými spoločenskovednými disciplínami naznačuje, že tretí pohľad je v slovenskom
spoločenskovednom kontexte veľkou vzácnosťou. Veľmi malé zastúpenie kvalitatívnych sociálnych výskumov v spoločenskovednom bádaní, a v ich rámci veľmi malé zastúpenie dlhodobých
etnografických výskumov marginalizuje dokonca aj prvé dva pohľady, resp. im často vtláča skôr
memoárový a publicistický/esejistický charakter. Problémom je, že iba malé percento spoločenských vedcov pôsobiacich v akademickom inštitucionálnom priestore sa zamýšľa nad Bourdieuom vysloveným postojom. V kontexte aktuálnej diskusie o kvalitatívnych metódach je potrebné
43
položiť otázku, ako z tohto pohľadu vyzerá vedecké poznanie (sociálnej reality) v spoločenských
vedách na Slovensku?
Pri reflexii problematiky uplatnenia kvalitatívnych metód v aktuálnom spoločenskovednom bádaní je inšpiratívna metafora barbarika, použitá Jozefom Bátorom a Nikom Hynekom (2009)
pri analýze akademických inštitúcií zaoberajúcich sa medzinárodnými vzťahmi na Slovensku.
Analytická kategória barbarika sa zakladá na modeli vzťahu jadra a periférie. Barbarikum nemá
jasnú funkciu ani organizačnú logiku. Z pohľadu vedeckého výskumu centrum by malo produkovať a inovovať teóriu a periféria by ju mala aplikovať. Podľa autorov však výskum na slovenských
akademických inštitúciách (zaoberajúcich sa medzinárodnými vzťahmi) zatiaľ neprodukuje žiadne nové teórie ani neaplikuje teórie vytvorené v centrách akademického života konzistentným
spôsobom.
Autori vo svojej analýze použili metaforu Potemkinových dedín v rámci výskumu medzinárodných vzťahov; v súvislosti so situáciou „ponovembrového“ kvalitatívneho výskumu na Slovensku
by som skôr použil metaforu prebudovávania fasád. Disciplíny a inštitúcie sa vonkajškovo prispôsobovali európskemu/svetovému modelu, vrátane zmeny názvov disciplín a inštitúcií, a hlavne
bujnenia nových. Vychádzajúc zo spôsobu analýzy predkladanej Bátorom a Hynekom, definujúcej produktívnosť epistemologického a metodologického napätia na rozhraní pojmov centrum-periféria-barbarikum tvrdím, že boom spoločenskovedných inštitúcií počas transformačného
obdobia nepriniesol vyššiu kvalitu vedeckého bádania a jeho výstupov. Z hľadiska používania
kvalitatívnych metód, počet výskumov založených na použití týchto metód určite neprevyšuje
situáciu spred dvadsiatich rokov, keď inštitucionálne zabezpečenie bolo oveľa skromnejšie; skôr sa
presadzujú opačné trendy. S kvalitou vedeckých výstupov je to samozrejme zložitejšie; roztvárajúce sa nožnice kvality v úrovni vedeckého bádania, čo platí všeobecne, sú realitou aj u vedeckých
výstupov v sociálnych a humanitných vedách. Metodologická otvorenosť a pôsobenie mnohých
slovenských spoločenských vedcov v zahraničí má pozitívny dosah aj na metodologickú úroveň
časti vedeckých publikácií z uplynulého obdobia. Hlavný trend je však presne opačný; počet aj
kvalita dlhodobých kvalitatívnych výskumov klesá, podobne ako kvalita vedeckých výstupov založených na údajnej kvalitatívnej metodológii. Je pozoruhodnou skutočnosťou, že tento fenomén
sa objavuje aj u disciplín, ktoré sa takpovediac „historicky“ opierajú o terénny výskum, resp. o etnografiu, dokonca v podobe rezignácie na kvalitatívne výskumy. Čo by som si dovolil označiť za
paradox kvalitatívnych disciplín. Názorne by som to demonštroval na príklade odboru v rámci ktorého pôsobím, kde zmienené prebudovávanie fasád znamenalo zmenu názvu disciplíny
na „etnológia“ či „antropológia“. Tento proces bol/je však sprevádzaný – istotne nie u každého
akademika pôsobiaceho v akademických inštitúciách s týmto názvom4 – „rezignáciou na etnológiu“ (bližšie Podoba, 2003, 2006, 2007). Z hľadiska diskutovanej problematiky kvalitatívnych
výskumných metód a s nimi spojenej metodológie ide o rezignáciu na dlhodobé terénne výskumy,
porušovanie základných zásad a pravidiel terénneho výskumu, resp. všeobecne kanonizovaných
noriem, zásad a pravidiel regulujúcich kvalitatívne výskumy, až po vďačné používanie „oral history
vlastného života“. Takže analytický pohľad Bátoru a Hynka nepochybne platí aj tu.
Mojou druhou tézou je konštatovanie konfliktu medzi teóriou a metodológiou/metodikou. Je
vyjadrený práve metaforou Potemkinových dedín či prebudovávaním fasád, čo je v rovine prí4. Odlišne treba nazerať na pôsobenie mladších akademikov pracujúcich na svojich dizertačných výskumoch počas
približne uplynulého desaťročia, z ktorých časť mala možnosť dlhodobejšie pôsobiť na prestížnych zahraničných univerzitách, či tam dokonca získali akademické tituly. U vekovej skupiny mladších bádateľov sa však nožnice kvality
roztvárajú ešte očividnejšie ako u akademikov patriacich do starších vekových skupín.
44
spevkov na konferenciách a vedeckých publikácií často manifestované napr. hojným citovaním
módnych paradigmatických autorov z oblasti kvalitatívnych sociálnych vied (závisí od momentálnej situácie kto práve „letí“ ako módny autor; nie je podstatné či je ním Claude Lévy-Strauss,
Clifford Geertz, Pierre Bourdieu alebo Dan Sperber, nejaká práve vychytená feministická autorka
alebo niekto ďalší). Avšak nositelia módnych trendov a módnych citácií z územia akademického
barbarika nonšalantne ignorujú fakt, že osobnosti sociálnych vied budovali svoje vedecké dielo
práve na celoživotných kvalitatívnych výskumoch – svojich vlastných, ako aj svojich spolupracovníkov, žiakov, epigónov a nasledovníkov. V deklaratívnej rovine dochádza k zdanlivému preberaniu dominantných teórií, k manifestačnému preberaniu vedeckých názorov a epistemologických
postojov (aktuálne módnych) paradigmatických západných autorov, v rovine metodológie pozorujeme prevládajúcu stagnáciu a nezáujem o kvalitatívny výskum5.
Ako nedávno konštatoval Martin Kanovský (2011, 7), „monografie založené na dôkladnom etnografickom materiále sú v našom prostredí výstrednou zriedkavosťou. Dlhodobé terénne výskumy,
ktoré môžu byť jediné základom týchto monografií, sú na rozdiel od niekoľkotýždňových či dokonca niekoľkodňových výskumných výletov veľkou výnimkou. A sú tu aj iné dôvody: nesmierny
tlak na kvantitatívnu produkciu vedeckých výstupov vedie k tomu, že mnohí bádatelia sú dokonca
aj proti svojej vôli nútení podľahnúť písaniu veľkého počtu čiastkových prác, umiestňovaných
hlavne v zborníkoch. Pliaga zborníkov a narýchlo umiestnených prehľadových štúdií v lokálnych
časopisoch, sotva sa úrovňou líšiacich od predbežných výskumných správ, prakticky zlikvidovali tradíciu publikovania etnografických monografií“. Podobne konštatuje Miroslav Michela, že
neustály tlak na zvyšovanie kvantity produkcie môže znamenať, že počet publikácií prinášajúci
aj zvýšenie symbolického kapitálu bude skôr samoúčelný a nebude prospievať vedeckej diskusii.
Spôsob riadenia a hodnotenia vedy na Slovensku, podobne ako v susedných postkomunistických
krajinách, smeruje k „nadprodukci nedodělků“, ako citovanému autorovi tento stav v rozhovore
pomenovala jedna česká kolegyňa. Taktiež s tým súvisí na Slovensku rozšírené plagiátorstvo a neustále opakovanie už povedaného (Michela, 2011, 636).
Každý vedec, teda aj spoločenský vedec, by mal rešpektovať fakty a príslušné metodologické postupy. Vedecké závery by mal mať podložené výskumom; kým to tak nie je môže hovoriť nanajvýš
o úvahách, predpokladoch a hypotézach. Konferencie o kvalitatívnych metódach určite prispievajú k diskusii o týchto problémoch v rámci akademickej komunity. Treba dúfať, že prispejú hlavne
k tomu, aby sa o kvalitatívnych metódach menej hovorilo a viac sa konalo: teda aby sa kvalitatívne
výskumy realizovali v podstatne väčšej kvalite aj kvantite ako doposiaľ.
Kontakt
Juraj Podoba
Ústav etnológie SAV
Klemensova 19
831 04 Bratislava
e-mail: [email protected] sk
5. Ide zjavne o jeden z prejavov recyklácie habitusov, ktorá patrí k najcharakteristickejším rysom akademického
života uplynulých dvoch desaťročí. Ide vlastne iba o aktualizáciu fenoménu zdanlivého či predstieraného marxizmu,
ktorého dôsledkom bola absencia marxizmu a marxistov práve v akademickom prostredí, kde jedinou oficiálne povolenou metodológiou bol marxizmus-leninizmus, a dlhodobá konzervácia dávno prekonanej epistemológie a metodológie, ktorá v podstate väčšinovo pretrváva dodnes.
45
Literatúra
Bátora, J., & Hynek, N. (2009). On the IR barbaricum in Slovakia. Journal of International Relations and Development, 12 (2), 186-193.
Bourdieu, P. (1977). Outline of the Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Hann, Ch., & Sárkány, M., & Skalník, P. (Eds.). (2005). Studying Peoples in the People’s Democracies. Socialist Era Anthropology in East-Central Europe. Münster: LIT Verlag.
Kanovský, M. (2011). Predslov. Spôsoby bývania, stavebná kultúra a sociálne podmienky: ako
skúmať materiálnu kultúru? In J. Podoba, Vývoj staviteľstva a spôsobu bývania v dedinskom prostredí v 20. storočí. Etnografické aspekty štúdia kontinuitných a diskontinuitných procesov v podmienkach industrializácie krajiny a socialistickej kolektivizácie poľnohospodárstva. Bratislava:
Slovenská asociácia sociálnych antropológov, 7-13.
Kolář, P. (2004). Nenápadné okovy Kleió. Východoevropské dějepisectví po pádu železné opony
mezi vědeckým étosem a legitmizací panství. Soudobé dějiny, XI (1-2), 224- 230.
Michela, M. (2011). Strážcovia strateného času. Diskusie o dejinách a historici na Slovensku.
Historický časopis, 59 (4), 617-637.
Podoba, J. (2003). Osobnosť americkej antropológie ako indikátor: medzi folkloristikou, esejistikou a sociálnou vedou. Kritika & Kontext, 2, 76 – 80.
Podoba, J. (2005). On the periphery of a periphery: Slovak anthropology behind the ideological
veil. In Ch. Hann & M. Sárkány & P. Skalník (Eds.). Studying Peoples in the People’s Democracies. Socialist Era Anthropology in East-Central Europe. Münster, LIT Verlag, 245 – 255.
Podoba, J. (2006). Menší brat strážcom tradície: „úděl bílého muže“, českí intelektuáli a slovenský
národopis v 20. storočí. In: J. Pospíšilová & J. Nosková (Eds.). Od lidové písně k evropské etnologii. 100 let Etnologického ústavu Akademie věd. Brno: Etnologický ústav AV ČR, 152 – 164.
Podoba, J. (2007). Sociálna antropológia v stredovýchodnej Európe: intelektuálna výzva alebo
anchronizmus? Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 43 (1), 175 – 182.
Podoba, J. (2007). Antropologizácia etnológie, t. j. post-národopisu v stredovýchodnej Európe:
medzi orientáciou na zmenu, rezistenciou a rezignáciou. In Budil, I. T. & Zíková, T. (Eds.). Antropologické sympozium V. Plzeň: Fakulta filozofická Západočeské univerzity a Dryada, 128
– 137.
46
Epistemologická diverzita
Jan Krása
Ústav společenských věd, Fakulta stavební, VUT v Brně
Abstrakt
Autor se ve svém příspěvku zabývá dualitou, která vězí v základu lidské řeči. Nekonformitu označovaného a označujícího, jak lze popisovanou dualitu parafrázovat, však nevidí pouze jako problém
sémiotický, ale psychologický, popř. kognitivní, metodologický a ontologický. Autor kritizuje redukcionismus monismu, který a priori dualistickou perspektivu odmítá, resp. redukuje. Zároveň
se ale táže, zdali není dualismus a jakákoli věda v kontradikci. Problém autor předběžně řeší
požadavkem přísného odlišování konformních a nekonformních věd.
Klíčová slova: mentální reprezentace, epistemologie, dualita, konformita/nekonformita, pavěda
Pojmovým zázemím mých úvah, několik let promýšleným (Krása, 2008, 2010, 2011), je přísné
odlišování konformní a nekonformní mentální nápodoby světa, tj. odlišování nápodoby světa
pomocí obrazu a pomocí slova (Eco, 2004). Mým cílem je pochopit a následně psychologickými
pojmy popsat proces vzniku řeči (slova). Tento příspěvek se zabývá vedlejším produktem tohoto
bádání – zabývá se diverzitou, která je v řeči neodstranitelně přítomna.
Již dříve jsem popsal (Krása, 2008) intuitivní psychologický model, model jeskyně, který rozlišuje
dostředivé (percepce) a odstředivé (aktivita) dráhy naší psychiky. Tato odstředivost a dostředivost velice dobře koreluje s dostředivostí a odstředivostí našeho nervového systému (srov. Höschl
a kol., 2002; Brown, 2010; Roček, 2002).
Člověk přírodu nejen vnímá, ale také v přírodě tvoří. Tvorba, resp. dílo, je výsledkem funkce lidských odstředivých kanálů. Určitou částí v rámci celku lidského díla jsou díla napodobivá, tj. díla,
která napodobují něco empiricky (tj. senzoricky, dostředivě) přístupného.
Nápodoba nemusí být ničím pozoruhodná, jestliže je označující podobné (tj. konformní) označovanému (např. obrázek motýla). Mnohem pozoruhodnější a epistemologicky palčivější je případ,
kdy je toto označující s označovaným obsahem senzoricky nekonformní. Pak totiž člověk vytváří
dílo (označující), které naprosto postrádá inspiraci v přírodě a tvoří tedy nutně v oblasti zcela
mimo přírodu (této oblasti říkám nekonformita). To je případ lidské řeči, která navíc není pouze
vnějším napodobivým dílem, ale tvoří i jakousi pomyslnou korunu lidské seberegulace (vnitřní
řeč). Je-li podstatou nejvyšší úrovně lidské seberegulace nekonformní prvek, pak by bylo jistě záhodno vědět o této (na přírodu nikdy neredukovatelné) oblasti co nejvíce.
Protože za nápodobu je třeba v psychologii považovat již paměťovou stopu, musíme v případě
konformní nápodoby rozlišovat nápodobu vnitřní (mentální reprezentaci) a nápodobu vnější (např.
sošku). Vnější nápodoba není o nic méně psychicky působivá (a tedy psychologicky zajímavá),
než nápodoba vnitřní. Vnější nápodoba je výsledkem procesu, který se skládá minimálně ze tří
fází: 1. fáze percepce (fáze konformní), f. označovaného, 2. fáze tvorby označujícího a 3. fáze
47
percepce vytvořeného označujícího. Vnitřní typ nápodoby však zasahuje pouze do první fáze
(maximálně do druhé).
Nekonformní nápodoba je pochopitelně nutně trojfázová a s vnější konformní nápodobou se rozchází již ve 2. fázi. Oproti konformní nápodobě se ta nekonformní vyznačuje tím, že její druhá
a třetí fáze, tj. oblast označujícího je vždy „senzoricky“ odlišná od fáze první (tj. fáze označovaného).
Vždyť slovem, které slyším, napodobuji viděné nebo hmatané; písmem, které vidím, napodobuji
slyšené, které napodobuje hmatané, chutnané i slyšené atp. U nekonformní nápodoby je navíc
zbytečné odlišovat vnitřní (mentální) a vnější (vokální) nekonformní nápodobu, protože obé je
tímtéž – lidským artefaktem. Řeč totiž nikdy nebyla přirozená, ale vždy artificiální.
1Dvě úrovně mentální reprezentace
Původně jsem studoval vlastně jen rozdíly mezi dvěma lidskými díly: obrazem a řečí (Krása,
2010). Posléze jsem si všimnul, že nejde jen o odlišnost našich vnějších artefaktů, ale také (a snad
i mnohem zásadněji) o odlišnost samotných našich duševních obsahů, resp. procesů, kterými
vytváříme mentální reprezentace. Lidská mentální reprezentace je buď konformní, nebo nekonformní (tertia non datur!).
Konformní (mentální, vnitřní) nápodoba se (fylogeneticky chápáno) začala rozvíjet již s prvními
mnohobuněčnými organismy vybavenými exteroceptory (tj. u Triblastica) kdysi v endiakariu (tj.
před 550 milióny let) a je pro mnohobuněčné živočichy přímo typická (srov. Roček, 2002; Krása,
2008). Nekonformní nápodoba světa naopak nemůže být starší než předpokládané datum vzniku
lidské řeči, která je zas dávána do souvislosti až se vznikem moderního člověka před 290-140
tisíci lety (srov. Fridrich, 2005; Mithen, 1996). Nekonformní typ nápodoby je tedy oproti vnitřní
konformní nápodobě neobyčejně mladý.
2Konformní nápodoba světa
Jak již bylo řečeno, konformní nápodoba světa ve vědomí skrze aktivitu nervové soustavy je vrozenou vlastností všech živočichů a souvisí jak s vnímáním, tak s pamětí (Romanyshyn, 2001). Tato
přirozená nápodoba (paměťová stopa) není naším záměrným dílem. Děje se nám, aniž bychom
vyvíjeli nějaké zvláštní úsilí. Dokonce si někdy pamatujeme i věci, které se aktivně snažíme zapomenout! Podívejme se krátce, co nám o šíři uplatnění konformní mentální nápodoby může říci
biologie, resp. paleontologie (Roček, 2002).
Nám, lidem, blízká, vizuálně založená konformní nápodoba světa je zřetelná a tedy empiricky
zkoumatelná již u šestinohého hmyzu (srov. Veselovský, 2000). U včel (stejně jako u člověka) se
dokonce tato primární a přirozená konformní nápodoba vyvinula ve vnější artificiální nápodobu,
skrze kterou lze ostatním včelám komunikovat přítomnost potravy mimo úl!1 Jestli je včelí tanec
konformní nebo nekonformní, je těžké zodpovědět (tyto těžkosti patrně svědčí o tom, že nekonformitu můžeme neproblematicky vztahovat pouze k lidské řeči a k z ní odvozeným dílům).
1. Včely za tímto účelem vyvinuly částečně nekonformní znakový systém – včelí tanec. Do jakého bodu v minulosti můžeme klást vznik včelího tance? Je starší nebo naopak mladší než lidská řeč?
48
Všichni tvorové migrující na větší vzdálenosti nebo obývající rozsáhlé teritorium si musejí osvojovat rozsáhlé mentální mapy. Např. rybák dlouhoocasý (Cloudsley-Thompson, 1978) dvakrát do
roka přeletí od pólu k pólu naší planety, hnízdí totiž v arktických oblastech a zimuje v Antarktidě. Mentální mapa prostředí u migrujících tvorů musí být okázalá. Připomenu jen, že většina
migrujících ptáků táhne v noci a orientuje se jak podle (u člověka nepřítomné) magnetorecepce
(Němec, Vácha, 2007), tak i podle mentální mapy hvězdného nebe (Veselovský, 2000).
3Nekonformní nápodoba světa
Tvorba „mentální“ nápodoby přírody je „metodou“ života všech živočichů, nikoli jen člověka. Naopak nekonformní nápodobu světa, pokud je mi známo, vytvořil jedině člověk (včely mají pouze
nakročeno). Exemplárním nekonformním napodobivým dílem je přede všemi lidská řeč.
Lidská řeč je hlasité, vokální, dílo, které v rámci ontogeneze konformně (!) napodobuje řeč ostatních lidí. Děti slyší hlasy ostatních lidí a napodobují je. Tak se naučí základním fonémům
a několika slabikám, z nichž později skládají celá slova. 2 Řeč si tedy osvojujeme velice plynule
a nenásilně jako konformní (sic!) nápodobu řeči druhých osob. Samotný systém nápodoby, který
dítě konformně napodobuje, je však nekonformní.
Až později, kdy už naše mluvidla umí napodobit většinu slabik a slov (cca od tří let), dítě „pochopí“ (nikoli nutně reflektovaně) nekonformní potenciál řečové nápodoby. Pochopí, že se na některé
věci stačí zeptat a ze slyšené odpovědi rekonstruovat vlastní zkušenost.
Nekonformní nápodoba je od počátku duální: nejenže v sobě ukrývá 1. konformní nápodobu
(obraz), 3 ke které odkazuje (označované), ale obsahuje také 2. vokální „obraz“ (složený z fonémů),
označující. V rámci verbální nápodoby tedy musíme vždy myslet asociaci minimálně dvou obrazů (konformního a vokálního) a nikoli jen jeden obraz (jako je tomu u konformní nápodoby).
Tato podvojnost vzniká v průběhu zmíněných tří fází tvorby nápodoby.
Vokální „obraz“ (tj. slovo) navíc nelze smysluplně myslet bez přítomnosti mnoha dalších slov –
dokonce většinou musíme myslet celý systém řeči, abychom určili polohu daného slova (a natož
výroku) ve verbálním systému nápodoby (srov. Frank, 2000; Hawkes, 1999). Jak jinak bychom
mohli odlišit a určit, co je to např. slunka a co slunatec; jak jinak bychom zjistili, zda je pravdivý
výrok „sporofyt je mnohobuněčný organismus, jehož buňky jsou haploidní“? Z těchto důvodů je
nekonformní nápodoba energeticky a fyziologicky mnohem náročnější, než prvotní (neduální)
konformní proces. 4
Shrňme řečené: Rozdíl mezi konformním a nekonformním typem nápodoby spočívá v tom,
že s konformní nápodobou se setkáváme přirozeně a automaticky od svého narození, kdežto
osvojení si nekonformní mentální nápodoby je vázáno pouze na osvojení si specifického lidského díla, kterým je lidská řeč (popř. její ekvivalenty: znaková řeč, písmo). Bez kontaktu s řečí se
nekonformní vrstva vědomí (ment. reprezentace) nikdy nevyvine (srov. vlčí děti).
2. Svoje děti učíme základním (vokálním) fonémům často pomocí konformní (!) nápodoby hlasů zvířat, tedy skrze
tzv. onomatopoiu (srov. začátek Komenského Orbis pictus).
3. Jsou ovšem i slova abstraktní, která místo konformního obrazu odkazují na jiná slova.
4. Při poklesu úrovně vědomí se proto pojmové vztahy vytrácí či porušují a asociace jsou více fonetické, tj. konformní (srov. Kugler, 2002)
49
Nejpodstatnější je ovšem to, že do nekonformní části (tj. do vokální oblasti označujícího) nekonformní nápodoby nevniká ani zlomek senzorického materiálu (viděné zkrátka nemůžu zachytit
ve sluchových drahách CNS).
4Východisko předkládaného problému
Na celý problém epistemologické diverzity mě tedy přivedlo studium řečové nápodoby světa.
Při studiu procesu nekonformní nápodoby každý dříve nebo později stane před problémem,
čemu odpovídá právě ona ne-konformita. Tedy: Co je podstatou nekonformity, když vše, co jsme
ochotni připustit (neboť je to senzoricky přístupné) je příroda, která je de facto synonymní s konformitou? Co (jaká síla) zakládá a udržuje nekonformitu?
Při přípravě tohoto příspěvku mě však zaskočila ještě mnohem naléhavější otázka: Jak lze myslet/
popsat nekonformitu dostatečně věrně a přitom nestanout na místě nevědeckého blábolu? To
byla také otázka, kterou jsem oslovil plénum. Mojí odpovědí na ni je tento příspěvek. Posuňme
však naše tázání dále.
Jak chápat zjevnou jinakost této ne-konformity z hlediska vývojového? Čili:
1. Je řeč cele odvozena z přírody a nekonformní struktury jsou jen „odpadem“ (epifenoménem)
sémiotického procesu, který vždy vyvěrá v přírodě a z potřeby něco v přírodě označit? Je tedy
nekonformita jen jakousi „iluzí“ vzniklou v jinak konformním prostředí, tj. v do sebe uzavřené
přírodě?
2. Nebo je nutno v nekonformitě vidět něco od přírody zásadně odlišného a připravit se na skutečnou (nejen epistemologickou, ale i kosmologickou) dualitu?
Jedná se, bohužel, o otázky na pomezí přírodních a humanitních věd a, obávám se, i ontologie.
5Neduální pozice
Klasická, monistická, epistemologická pozice přírodních a potažmo i humanitních věd vidí vývoj nekonformity asi takto: Nejdříve je příroda. V jejích útrobách se zrodil člověk. U člověka se
v rámci vnitrodruhové, vokálně realizované komunikace postupně vyvinula obecná řečová nápodoba přírody, která za jistých okolností (zvnitřnění původně vnější řeči) přeroste ve verbální vědomí, které už nenapodobuje jenom konformní svět, ale také tvoří (popř. upevňuje) kulturní entity.
Subjektivní reflexe nekonformity nekonformních obsahů se z této perspektivy může zdát např.
jako lpění na detailech. V rámci tohoto klasického epistemologického východiska se tedy „realita“ (to skutečně jsoucí) nachází pouze v přírodě, a odtud se odráží/promítá do mozku, resp. do
vědomí pozorujícího. A nikoli naopak. Vše nad percepci přírody je iluze, vzniklá zpodstatněním
(reifikací) pomocných prostředků nápodoby. Vše, podle tohoto neduálního východiska, pochází
z jediného zdroje – skutečná dualita neexistuje.
Zdánlivá rozdílnost pozorovaného a pozorujícího je v rámci tohoto epistemologického modelu
zrušena v jednotu skrze představu zrcadlení prvního druhým (Occamova břitva disekci dovrší).
50
Stejným krokem je také „vykrácena“ rozdílnost mezi označovaným a označujícím v „jednotu“
označovaného poukazem na podstatnost označovaného a pomocnost označujícího.
5
6Duální pozice
Jinakost nekonformního označujícího (tedy hlavně jeho neredukovatelnost na jakoukoli přírodninu) mě ovšem přiměla k dosti jednoduché alternativní perspektivě: Totiž nepředpokládat
apriorně pouze kauzalitu ve směru od přírody k ne-konformitě (resp. k ne-přírodě), ale uvážit i
možnost akauzální (a tedy neodvozené a tedy i neredukovatelné) duality Přírody a Ne-konformity (resp. Ne-přírody). 6
Přijmout jednoduše tuto alternativu, která vede především ke změně výchozí badatelské a epistemologické pozice (z monismu k dualismu), není nikterak jednoduché a naráží na nejednu
překážku. Vyjmenuji dvě z nich:
1. Dualismus jakéhokoli druhu (i jen v oslabené formě třeba jako odlišný názor) se v evropské
kultuře (resp. u monoteistické, křesťanské víry, která tvoří významný základ evropské kultury) vždy setkával s tím největším odporem (srov. případy gnostiků, reformátorů, prvních
přírodovědců nebo jiných náboženství).
2. Druhá překážka pramení z ne-přírodnosti nekonformity. Ani (přírodní) vědy, které v 17.
století vyhráli informační boj s křesťanskou ideologií a v 19. a 20. stol. utvářely globální
vědeckou kosmologii, tedy v dualitě nemohou najít zalíbení!
Jsou tu věak i jiné obtíže: Jak nazvat ono druhé? Bude negativní označení „nekonformita“ dostačující? Nebo máme, v souladu s tradicí, mluvit o duchu, duši, zásvětí apod., nebo máme raději
v terminologii současné psychologie mluvit o vědomí, o mysli, o duševním světě či psychice? A do
jaké míry jsou takové odkazy k tradici validní?
7Problém
Jak silně mohu dualismus myslet a přitom ještě zůstat na půdě vědy (nebo i jen na půdě zdravého
rozumu)?!
Není snad dualismus a jakákoli věda v kontradikci?
Musí být každá dualita vždy odvozená od monismu (z nějakého jediného zdroje skutečnosti,
z jediné reality), nebo může být neodvozená a skutečně duální?
5. Křesťanský a vědecký postoj se liší jen v tom, že Křesťané kladou na počátek Boha, kdežto přírodovědci naopak
přírodu (resp. minerální přírodu), neliší se však v důrazu na monistickou vizi. Podobně si počíná vlastně i Platón
(1993), hovoří-li o světě idejí. Platón sice naši vizi obrací a klade počátek, tj. ideje, před přírodu (srov. methexis)
a nepoužívá metaforu zrcadla, ale metaforu stínů, ale výsledek je stejný: dualita leží rozpůlena a nečinná, ba mrtvá.
6. Co se týče fylogeneze řeči, verbální nápodoba světa by tedy byla výsledkem spolupůsobení přírody a ne-přírody
(a nikoli druhé výsledkem působení prvého).
51
Druhá zmíněná možnost vede k epistemologické diverzitě (tj. k dvojí verzi, k dualitě), která je
velmi aktuální otázkou zvláště pro humanitní vědy (do jaké míry studují nekonformní a konformní procesy?).
8Dualistická perspektiva
Přírodní věda, jak řečeno, nemůže vykročit z konformity, resp. z popisu konformity (prohlubuje
totiž obraz přírody, tj. něčeho senzoricky přístupného). Jakkoli je přírodní věda vázána na sofistikovaný jazykový systém (tj. vědecký jazyk), který představuje vrchol nekonformního procesu, ono
„zobrazované“ (označované) je vždy (!) konformní povahy. Vše, co bychom tedy říkali o „mimo-přírodě“ v rámci přírodovědy, by byla jen redundance nějakého empirického objektu.
Zatímco řeč, když napodobuje konformitu užívá nekonformních vokálních struktur, snaží-li se
naopak v řeči vyslovit sama nekonformita, využívá (naopak) již prve uchopených konformních
struktur jakožto označujících toho nekonformního. Jinými slovy: využíváme empiricky přístupných jsoucen jakožto vehikulí metaforickým tenorům, které se snažíme uchopit (tj. označit) právě
za hranicí konformity (tj. percepce).
Nelze nikdy směšovat vědy studující konformní oblasti (tj. především přírodní vědy) s vědami
studujícími nekonformitu (tj. mnohé humanitní vědy, právo, technologie, umění, náboženství).
Nelze poměřovat např. biologii s právní vědou nebo s náboženstvím. Oba druhy věd jsou z hlediska sémióze zcela odlišné. Označování konformních a nekonformních jsoucen totiž míří „na
opačnou stranu“. Je tedy nutno nekonformní oblast odlišovat od konformní už jen proto, že,
kdyby se mísily, z přírodní vědy by se stávala pa-věda (srov. Bachelard, 1994).
Ono, co se míchá k čisté empirii prostřednictvím řeči, je odlišné od prvotního (stamiliónletého)
konformního procesu. Nelze proto jakkoli jednoduše a naivně (např. zrcadlově) „překlápět“ struktury konformní a nekonformní. Naopak je nutno zbavovat nekonformní vědy přílišné „doslovnosti“ konformních vehikulí.
Dualistické epistemologické východisko umožňuje velice dobře pozorovat mimo jiné i, jakým
způsobem je konstruovaná tzv. pavěda (resp. přírodní pavěda). Je to takový postup, kdy reifikujeme a domněle měříme nekonformní jsoucna (např. hypotetické elementární částice telepatie
či telekineze, „bio-energie“ atp.). Jedná se koneckonců o takový pohled na svět, kdy si nejsme
ochotni představit nic jiného, než jedinou přírodu (a to je monismus). 7 Dle mého názoru, právě
přírodní pavěda ukazuje, kterak je monismus konceptuální patologií (popř. neglektem) dualismu.
Navíc je nutno zmínit i ten postoj k dualitě konformity/nekonformity, kdy přírodní věda vyvrací
nekonformitu její neuchopitelností prostředky konformity (např. tzv. měřením). I zde vidím určitou patologii, kterou bych ovšem nazval patologií metafory, kdy dotyčný není schopen myslet
metaforu jinak, než jako pouhé „slovíčkaření“.
Z výše řečeného uzavírám, že lze (bez pomýlení) budovat „čistou“ přírodní i „čistou“ nekonformní vědu. Navíc lze, s velkou opatrností jak na straně empirie, tak i na straně vyjadřování, budovat
7. Nutno je ovšem zmínit také postup odlišný, často nazývaný psychologismem, kdy naopak (opět v rámci monismu) převádíme přírodní jsoucna (tj. konformitu) na hypotetickou „jen představu“ (srov. solipsismus). Zde se asi
jedná o nekonformní pavědu.
52
vědu o rozdílu a propojení duality konformita/nekonformita (to je ostatně cesta, kterou se chci
dále vydat). Velmi problematickým se naopak stávají (z monistické perspektivy vycházející) „pavědy“, které se snaží redukovat jednu stranu ve druhou.
Kontakt
Jan Krása
Ústav společenských věd
FAST VUT v Brně
Veveří 331/95
602 00 Brno
[email protected] cz
Literatura
Bachelard, G. (1994). Psychoanalýza ohně. Praha: Mladá Fronta.
Brown, J. W. (2010). Neuropsychological Foundations of Conscious Experience. Belgium: Chromatika.
Cloudsley – Thompson, J. (1978). Migrace zvířat. Praha: Albatros.
Eco, U. (2004). Teorie sémiotiky. Brno: JAMU.
Frank, M. (2000). Co je neostrukturalismus. Praha: Pastelka.
Fridrich, J. (2005). Ecce Homo: Svět dávných lovců a sběračů. Praha: Krigl.
Hawkes, T. (1999). Strukturalismus a sémiotika. Brno: Host.
Höschl, C., Libinger, J., Švestka, J. (2002). Psychiatrie. Praha: TIGIS.
Komenský, J. A. (1942). Orbis sensualium pictus. Praha: Fr. Strnad.
Krása, J. (2008). Výzkum na hranicích sdělitelného – konformní a nekonformní řád ve vědomí.
In: Petrjánošová, M., Masaryk, R., Lášticová, B. Kvalitatívny výskum vo verejnom priestore –
Príspevky zo 7. česko-slovenskej konferencie Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku.
Bratislava: KVSBK SAV Bratislava a Pedagogická fakulta UK v Bratislave, 223-228.
Krása, J. (2010). Obraz a příběh: Krátká studie konformního řádu. In: Miovský, M., Čermák,
Chrz, V. a kol. Umění ve vědě a věda v umění: Metodologické imaginace. Praha: Grada.
Krása, J. (2011). Psychologie s duší nebo bez duše. In: Šucha, M., Charvát, M., Řehan, V. (Eds.),
Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku X. Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc:
Univerzita Palackého, 59-66.
53
Kugler, P. (2002). The alchemy of discourse: Image, sound and psyche. Einsiedeln: Daimon Verlag.
Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind. London: Thames and Hudson.
Němec, P., Vácha, M. (2007). Mechanizmy magnetorecepce. Jak živočichové vnímají magnetické
pole Země. Vesmír, 86, 5. s. 284-289, 6 s.
Platón. (1993). Ústava. Svoboda: Praha.
Roček, Z. (2002). Historie obratlovců – evoluce, fylogeneze, systém. Academia: Praha.
Romanyshyn, R. D. (2001). Mirror and metaphor: Images and stories of psychological life. Pittsburg (PA): Trivium Publications.
Veselovský, Z. (2000). Člověk a zvíře. Praha: Academia.
54
Kvalitatívny výskum a verejný priestor
Výzkumník v roli poradce1
Kateřina Ptáčková
Fakulta sociálních věd Univerzity Karlovy
Abstrakt
Příspěvek se zaměřuje na metodologická specifika kvalitativních výzkumů, které vznikají na zakázku konkrétního orgánu veřejné správy s cílem zlepšit jeho fungování. Od výzkumníka se při
realizaci takového výzkumu očekává, že nejen popíše a porozumí běhu věcí, ale že také poskytne
návod („doporučení“), jak stávající stav věcí změnit. Tato dvojrole otevírá řadu nejenom etických
otázek. Příspěvek se zaměřuje na diskusi specifických dílčích aspektů tohoto typu výzkumu. Jako
možnou odpověď na některá výzkumná dilemata spojená s multiidentitou výzkumníka a poradce nabízí příspěvek metodu heuristického vyšetřování (Kabele, 2000, 2010). Příspěvek vychází
z reflexe zprostředkované i vlastní výzkumné zkušenosti méně či více závislé sociologické výzkumnice.
Klíčová slova: metodologie, aplikovaný sociologický výzkum, heuristické vyšetřování
1 Úvod
V příspěvku diskutuji specifika určitého typu aplikovaného a často též angažovaného sociologického výzkumu (Hirt, 2008), který je prováděn výzkumníky na zakázku orgánu veřejné správy,
např. odboru ministerstva, obce či kraje. Součástí realizace zakázky je nejen samotný výzkum, ale
i vytvoření a prezentace sady expertních doporučení, která mají pomoci zkvalitnit určité praktické
procesy či formulovat dílčí politiky. Zadavatelem výzkumu jsou často úředníci, kteří jsou zároveň
i producenty zkoumaných praktik a velmi často také jedněmi z hlavních informátorů. Výzkumy
tohoto typu bývají realizovány v relativně velmi krátkém časovém horizontu několika týdnů, maximálně měsíců. Příspěvek upozorňuje na ty aspekty výzkumné praxe, kterým je potřeba věnovat
zvýšenou pozornost, aby bylo možné vyhovět požadavkům zadavatele a zároveň dodržet akademická pravidla výzkumu. Příspěvek vychází především z reflexe vlastních výzkumných zkušeností.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Professional curiosity engaged in policy sociology, s. 475-491.
55
2
2. 1 Vášnivý detektiv a uvážlivý soudce
Existuje několik výzkumných metod, které jsou schopny dobře reagovat na specifika diskutovaného typu výzkumu. V tomto příspěvku se podrobně věnuji možnostem jedné z nich, a to tzv.
heuristického vyšetřování (Kabele, 2000; Kabele, 2010; Ryšavý, 2002). Jde o metodu, která chápe
výzkum jako pohyb neznámým terénem, v němž jde o to využívat vědomě a reflektovaně všechny
přípustné prostředky a příležitosti k tomu, aby výzkumník dospěl co nejschůdněji k cíli – tzn.
k úplnějším, věrohodnějším, přesvědčivým a výstižným popisům a výkladům současného a budoucího sociálního dění, které jsou též strategicky hodnotné (Kabele, 2000). Motorem pohybu
je výzkumníkova zvědavost a snaha vyřešit „záhadu“. Hlavním principem heuristického vyšetřování je nezávislost studia a možnost přezkumu, a priori je odmítána snaha o omezování vlivů
výzkumníka na dění. Zatímco princip nezávislosti studia zavazuje k „všestrannému uplatňování
kritické skepse“, princip přezkumu odkazuje k pravidlům veřejného projednávání postupů a výsledků výzkumu a také k bilancování výzkumných externalit (Kabele, 2010). Cenou, kterou výzkumník platí za relativní volnost pohybu terénem, je závazek přehledně zaznamenávat získávané
vědění a být vždy schopen věcně argumentovat ve prospěch učiněných kroků a volby konkrétního
postupu, a to jak sobě, tak těm, kteří to mohou legitimně žádat.
Hlavní metodou heuristického vyšetřování je reflexe – výzkum je sledem pátracích, hermeneutických a prezentačních voleb (Kabele, 2010). Výzkumník v prvé řadě provádí sérii pátracích (zjišťovacích empirických) voleb, zajišťuje strategicky důležité informace. Volba postupu je do značné
míry závislá na spekulacích o tom, jakou podobu mohou mít konečné nálezy (v tomto případě
doporučení formulovaná v konkrétních rámcích), a o tom, jaké cesty mohou k těmto nálezům
vést. Tyto teoretické spekulace – hermeneutické volby – zhodnocují již získaná zjištění, zároveň
je však přetvářejí generováním alternativních porozumění. Pátrací a hermeneutické volby jsou
od sebe jen částečně odlišitelné, vzájemně se prolínají v procesu bádání metodou pokus-omyl.
Celé studium pak dovršují prezentační volby, které „zavádějí studujícího nejprve myšlenkově a pak
i fakticky do fáze výstupního manévrování, které bere v potaz, že studijní výsledky jsou určeny různým
veřejnostem a přiměřeně tomu musejí vykazovat svou věrohodnost. “ (Kabele, 2000)
Sociologické heuristické vyšetřování staví na obdobné logice postupu, jako policejní vyšetřování.
Při policejním vyšetřování jsou však role rozloženy mezi více osob – policista vede vyšetřování,
státní zástupce hájí právo poškozeného, obhájce hájí zájmy obžalovaného, soudce a porota hájí
zájmy společnosti. V případě vědeckého vyšetřování je výzkumník od počátku především tím,
kdo sbírá informace, vede vyšetřování. Je vůči němu vznášen nárok, aby to dělal bez ohledu na
to, zda informace svědčí či nesvědčí pro obžalovaného, aby všechny okolnosti byly vyšetřovány
se stejnou pečlivostí a aby docházelo důsledně ke konfrontaci stranických interpretací svědectví,
dokumentů a věcných důkazů (Kabele, 2000). V procesu výzkumu však výzkumník vystupuje nejen v roli vyšetřovatele, ale i v roli obhájce, žalobce a především pak soudce. Musí sám vést vnitřní
dialog, zvažovat jednotlivé argumenty, vnášet do hry argumenty těch, kteří by mohli být opominuti a kriticky zvažovat argumenty těch, kteří – např. díky svému privilegovanému postavení – do
vyšetřování sami aktivně vstupují.
2. 2 Akademická nestrannost tváří tvář silným zájmům
Pro vědecké sociologické vyšetřování je podle Kabeleho (2000) obecně typická jasná nezakotvenost v konkrétních zájmech, která může vést k oslabování pečlivosti a „důkazního“ rozměru při
zhodnocování nálezů. Jasná nezakotvenost ovšem neznamená, že zájmy absentují, mohou být jen
natolik difusní či špatně čitelné, že je můžeme přehlédnout. S typem výzkumu, který zde disku56
tuji, bývají naopak zájmy konkrétních osob spojeny velmi silně, příznačná je také jasná asymetrie v postavení jednotlivých aktérů. Tato skutečnost nemusí být výzkumu na škodu, naopak. Za
předpokladu, že se snaha odhalit a reflektovat zájmy jednotlivých zúčastněných stran stane systematickou součástí výzkumného procesu, může jejich přítomnost naopak při řešení výzkumné
otázky pomoci.
V prvé řadě je třeba zabývat se zájmy a motivací samotného zadavatele výzkumu. Má dosavadní praxe ukázala, že základní očekávání zadavatelů vůči výzkumníkům mohou být především
následující – vyšetřit, v čem je problém (zadavatel není přesně schopen definovat problém); navrhnout řešení problému, který definuje zadavatel (zadavatel je přesvědčen, že ví, v čem problém
spočívá); sehrát roli legitimizátora, autority, která svým výzkumem potvrdí to, co už zadavatel ví
(výmluva na „experta zvenku“); sehrát roli prostředníka či soudce v situaci, kdy v místě existuje
více různých pohledů na věc. Jistě existují i další rolová očekávání.
Vedle vyjasňování si očekávání spojených s výzkumem a s osobou výzkumníka, pátrá výzkumník
od začátku realizace také po tom, jaké jsou motivace zadavatele k realizaci výzkumu, jaké jsou
jeho záměry s výzkumnými zjištěními, v jakém režimu budou výsledky zveřejněny, kdo a jak bude
moci nakládat s daty, jak si zadavatel (vedoucí, jeho podřízení, ostatní pracovníci…) představuje
svou roli ve výzkumu, atd. Podobně jako u jiných výzkumů, také v tomto případě se také snaží
zformulovat výzkumnou otázku, protože, jak říká americká socioložka K. Luker (2008), „kdo nic
nehledá, nic nenajde“. Výzkumná otázka se samozřejmě odvíjí od zadání, které formuluje zadavatel, nicméně samo o sobě ji toto zadání netvoří. Jedním z úkolů výzkumníka je tedy i přijít na to,
co je vlastně oním pudlem, jehož jádro bude hledat.
Byť zadavatel není zdaleka jediným, kdo s výzkumem může spojovat určité zájmy a politiky, jsou
právě ony z hlediska postavení výzkumníka klíčové. Výzkumník totiž z pohledu ostatních aktérů
uzavírá se zadavatelem určitou koalici. Reflexe této koalice ze strany ostatních účastníků se stává
součástí definice situace, v níž se výzkum odehrává. Pro správnou interpretaci dat je proto třeba
rozumět co nejlépe jak vztahu zadavatele k výzkumu, tak vztahům a vazbám mezi zadavatelem
a ostatními účastníky výzkumu.
Odpovědi na nastíněné otázky se mohou postupně vyvíjet, a to nejen v průběhu, ale i po ukončení
výzkumu (blíže k emancipaci výsledků výzkumu po jeho ukončení viz Stöckelová; Grygar, 2008).
Otázky vzájemných vztahů a dílčích zájmů a motivací jednotlivých aktérů, a to nejen zadavatele,
ale i úředníků, přímo i nepřímo dotčených občanů, odborníků, novinářů apod. je třeba činit součástí předmětu výzkumu a analyzovat je spolu s dalšími výzkumními daty.
2. 3 Doporučení v roli testovaných hypotéz
Konkrétní znění výzkumných otázek spoluutváří významným způsobem také to, čeho se mají
týkat výsledná doporučení a v jakém vztahu mohou být s vlastním výzkumem. Výzkumník musí
průběžně promýšlet to, že cílem jeho výzkumu nemá být „pouhý“ popis a interpretace stavu, ale
také doporučení k jeho změně, a to v určitém (ne vždy jednoznačně definovaném) směru. Cílem
výzkumu tedy není dospět k líčení, které je „pouze“ přesvědčivé, ale které má také strategickou
hodnotu pro účastníky.
Výzkumník do terénu vstupuje s určitou představou o tom, jak by mohla výsledná doporučení
vypadat, resp. v jakém rámci by se mohla pohybovat. Očekává se, že nástin této základní představy
bude obsažen v nabídce zpracování výzkumu. Výchozí představu si výzkumník vytváří na základě
určitých teoretických předpokladů, předchozích výzkumných zkušeností a také vlastních hodnot.
57
V průběhu celého výzkumu pak de facto testuje svá původně zvažovaná doporučení, přeformulovává je v dialogu s respondenty a s terénem, činí je předmětem kontinuální reflexe, provázaného
systému zmiňovaných tří typů voleb – pátracích, hermeneutických a prezentačních. Myšlenky na
závěrečná doporučení tak spoluutvářejí nejen výzkumnou otázku, ale také postup výzkumu, plní
obdobnou roli jako hypotézy.
Tomáš Hirt (2008) v rámci diskuse o kvalitě tzv. českého romského výzkumu iniciované časopisem Biograf vyjadřuje přesvědčení, že výzkumník by měl prostřednictvím nabídky „takříkajíc vyložit karty na stůl a zadavatelům ozřejmit, jaká konceptuální perspektiva bude v rámci příslušného
projektu či počinu použita a jaké epistemologické či politické limity z toho vyplývají. “ S tímto tvrzením
souhlasím, nicméně se domnívám, že toto „vyložení karet“ výzkumníka nezbavuje povinnosti
zabývat se i jinými rámci a perspektivami. Nejen proto, že mohou být podstatná pro správnou interpretaci situace, ale i proto, že výsledná doporučení budou potenciálně čtena a implementována
i v těchto odlišných rámcích. Přehledné shrnutí způsobů a oblastí užití analýzy rámců v kontextu
tvorby doporoučení pro veřejné politiky přináší Morávek (2011 in Nekola, Geissler, Mouralová,
2011).
2. 4 Intervenční přístup jako podmínka důvěryhodnosti
Pakliže mají mít doporučení, která výzkumník formuluje, vůbec šanci na praktickou uplatnitelnost, je třeba, aby byla vnímána jako důvěryhodná. Jako taková musí být nejen formulována na
základě nestranného studia, prováděného „nezávislým expertem“ (identita výzkumníka jakožto experta je průběžně budována (zpochybňována a potvrzována), ale musí být také výsledkem
uplatnění intervenčního přístupu a promyšleného zpřístupňování získaného vědění a pracovních
postupů ostatním prostřednictvím férové veřejné prezentace.
Výzkumník uplatňující ve výzkumu intervenční princip a priori odmítá snahu o omezování vlivů
svého počínání na dění. Naopak „vědomě prosazuje svůj vliv a svá tušení“ a snaží se tak „získat
podporu a účast zkoumaných na vlastním projektu, jejich důvěru a tak i možnost vstupovat do světů
jinak z nejrůznějších důvodů pro druhé uzavřených. “ (Kabele, 2000)2 Tento postup zkvalitní jeho
výzkumnou činnost a posílí důvěryhodnost jeho doporučení. Jak může být intervenční přístup
uplatňován v praxi, ukážu nyní na několika příkladech:
Vedení rozhovorů – dvojrole výzkumníka a poradce – tedy v zásadě experta jak na vedení rozhovorů, tak na téma, jehož se rozhovor týká (znalost širšího kontextu) – ovlivňuje nutně i způsob,
jakým je veden výzkumný rozhovor. Tazatel si prostřednictvím vedení rozhovorů buduje svou
identitu, která je podstatná z hlediska přijetí výsledných doporučení. Rozhovory vede jako „expertní“ (Flick, 1993), tedy dává najevo znalost diskutované problematiky, přitom se však primárně nepřestává zajímat o problém, o subjektivní pohled respondenta – experta a také o zasazení
respondenta (jeho role) do širších kontextů problému, včetně možných odlišností role úředníka
a občana – viz dále.
Úřednická praxe jako objekt a subjekt výzkumu – v situaci, kdy respondenti výzkumu jsou zároveň
těmi, kdo budou mít povinnost implementovat výsledná doporučení, je třeba učinit předmětem
analýzy také jejich vztah ke zvažovaným doporučením. Ten může být formován jak jejich osobními postoji a hodnotami, tak jejích postavením v institucionální hierarchii a formálními pravidly
2. Podobné principy – tedy důraz na spolupráci a změnu – jsou uplatňovány také v rámci tzv. participačního či
akčního výzkumu [Whyte 1991]. Diskutovaný typ výzkumu můžeme tedy označit za svého druhu akční výzkum
úředníků.
58
„úřednické hry“. Sami aktéři si přitom nemusí či dokonce nemohou být všech těchto vlivů vědomi. Společenské, ekonomické a další podmínky, které formují a limitují volby, které se mohou
aktérům jevit jako svobodné a dobrovolné, jsou tím, co Pierre Bourdieu nazývá doxa. Podle Bourdieuho „není možné zaměňovat narace informantů (jejich doxu) za sociologické vysvětlení, nýbrž
naopak: doxa musí být předmětem, nikoliv východiskem, pro sociologickou analýzu. “ (Růžička, 2011)
Aplikováno na naši konkrétní situaci to tedy znamená, že cílem je vysvětlit, proč respondenti/
úředníci vidí určitou situaci právě tak, jak ji vidí, nikoliv přijmout jejich odpovědi jako odpovědi
na naši výzkumnou otázku3.
Diskuse návrhů závěrů – zpřístupňování zvolené cesty bádání v termínech pátracích a hermeneutických voleb je nejdůležitější zdroj věrohodnosti vyšetřování. Tento princip má význam jak
„směrem dovnitř“, umožňuje badateli vytvářet si určitou míru jistoty správného postupu v procesu průběžné reflexe dosavadních kroků, tak navenek. Navenek však může být funkční, pouze
pokud je doprovázen férovými postupy veřejné prezentace podstatného vědění (Kabele, 2010).
Samotné zpřístupnění veškeré dokumentace totiž nemusí zaručit její praktickou dostupnost –
transakční náklady spojené s jejím studiem mohou být tak vysoké, že zainteresovaným aktérům
v praktickém přístupu zabrání. Férové postupy veřejné prezentace mají tyto náklady snížit na akceptovatelnou úroveň. Je však třeba je zařazovat do výzkumu nejen v jeho závěru, ale již v průběhu
– učinit je součástí průběžného zvažování a výzkumných voleb. Způsob veřejné prezentace by měl
garantovat zpochybnitelnost odborníky nabízeného podstatného vědění i pro laiky. Nejde přitom
o to, smazat rozdíl mezi experty a laiky, ale zajistit co nejvyšší míru triangulace, únosnou míru
reflexivity a patřičně zvýznamňovat „negativní případy“.
3 Závěry
V příspěvku byl diskutován specifický typ výzkumu vznikajícího na zakázku, jehož součástí je
formulace sady určitých doporučení směrem ke stávající sociální praxi. Tento typ výzkumu se
z podstaty neliší od jiných výzkumů, nicméně má určitá dílčí specifika – přítomnost zadavatele;
silné motivace účastníků obhajovat své zájmy spojené s výzkumem; povinná veřejná prezentace
výsledků výzkumu; skutečnost, že každodennost respondentů výzkumu může být jeho výsledky
prakticky a bezprostředně ovlivněna. Jako nástroj vyrovnání se s těmito specifiky navrhuji důsledné uplatňování principů, pravidel a metod akademického výzkum, konkrétně především metody
tzv. heuristického vyšetřování.
V příspěvku argumentuji ve prospěch myšlenky, že pakliže je s naznačenými specifiky náležitě reflexivně nakládáno, dovolí tato situace výzkumníkovi (možná poněkud paradoxně) dělat „výzkum
na zakázku s doporučeními“ kvalitněji i z čistě akademického hlediska, a to z toho důvodu, že mu
umožní lépe nahlédnout některé obecně důležité aspekty výzkumu. Takto rozehraná situace výzkumníka nutí určité věci (rozhodnutí, postupy) materializovat, dělat je viditelnými, činit je předmětem dohod. Jako takové si je výzkumník může lépe uvědomovat a rozmýšlet. Zde diskutovaný
typ výzkumu zviditelňuje aspekty, kterých je užitečné si být vědom i u těch výzkumů, u nichž má
výzkumník při formulaci otázky i výzkumného designu relativně volné ruce.
3. Přestože se z časových a finančních důvodů může terénní sběr dat omezit na expertní rozhovory s úředníky,
politiky či pracovníky neziskových organizací, není možné provádět jejich interpretaci bez toho, aby do ní byly
určitým způsobem zahrnuty i výpovědi ostatních aktérů. Nezbytné je alespoň základní studium dokumentů, médií,
neformální pozorování a rozhovory v místě realizace výzkumu.
59
Kontakt
Kateřina Ptáčková
Ondříčkova 29
130 00 Praha 3
Česká republika
ptackova. [email protected] com
Literatura
Flick, U. (1993). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage.
Hirt, T. (2008). Výhledy a útrapy aplikované antropologie v ČR: Příspěvek k debatě o výzkumu
jedné sporné problematiky. Biograf, 46: 23 odst.
Kabele, J. (2000). Metodologie intervenčního heuristického vyšetřování. In J. Kandert (Ed.), Filipov II (pp. 113–136). Praha: Institut sociologických studií, UK.
Kabele, J. (2010). Heuristická strategie odborného studia společenských záležitostí. Sociologický
časopis/Czech Sociological Review, 46(4): 593–618.
Luker, K. (2008). Salsa Dancing into the Social Sciences. London: Harvard University Press.
Morávek, J. (2011). Analýza rámců. In Nekola, M., Geissler, H., Mouralová, M. (Eds.), Současné
metodologické otázky veřejné politiky (pp. 105–135). Praha: Karolinum.
Růžička, M. (2011). Sociální reprodukce bezdomovectví a meze liberálního individualizmu. Biograf, 54: 18 odst.
Ryšavý, D. (2002). Cizí a/versus domorodý badatel. K metodologii projektu Přerodové procesy.
Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 38(1-2): 117–123.
Stöckelová, T., Grygar, J. (2008). Hrátky s čerty? Politické souvislosti a přesahy sociálněvědního
výzkumu. Biograf, 46: 43 odst.
Whyte, W. F. (ed.). (1991). Participatory action research. Sage focus editions 123. Thousand
Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.
60
Výskum právnych dôsledkov tlmočenia cudzincom:
rôznosť jazykov práva a antropológie
Helena Tužinská
Katedra etnológie a kultúrnej antropológie,
Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Abstrakt
Cieľom príspevku je reflektovať rôznosť teoretických prístupov, ktoré sú implicitne prítomné, ak
sa vo výskume prelína jazyk práva a jazyk antropológie. Cieľom výskumu bolo identifikovať nedostatky a ich príčiny v tlmočení cudzincom počas ich kontaktu so štátnou správou, ktoré môžu mať
právne dôsledky. Výskumný materiál pochádza z prostredí neziskových organizácií poskytujúcich
právnu pomoc migrantom vo V4 krajinách a na Ukrajine v 2010–1. Príspevok približuje vplyv
vedenia interview na priebeh tlmočenia a inštitucionálny vplyv na nezávislosť tlmočníka. „(Mis)
interpretation“ opisujem ako nepriznanie rôznosti jazykových registrov všetkých účastníkov konaní. Ukazujem, ako sa môžu pravidlovo a vzťahovo orientované prístupy vzájomne obohatiť
v porozumení „faktov“.
Kľúčové slová: tlmočenie, cudzinci, právo, antropológia, pravidlovo a vzťahovo orientované
prístupy
Grantová podpora: VEGA 1/ 0244/11 „Kultúrne procesy v postsocialistickej spoločnosti: medzi globalizáciou a lokalizáciou“.
1 Úvod
V tomto príspevku sa budem zaoberať vybranými aspektmi tlmočenia ako súčasti komunikácie, ktoré sa zvyknú brať ako samozrejmé, pretože sú pri prekladaní neuvedomované. Výskumy
sociálnovedných aspektov kvality tlmočenia v poslednom desaťročí upriamujú pozornosť na fatálne dôsledky nereflektovania implicitných predpokladov rôznych jazykových registrov najmä
v právnom prostredí (Berk-Seligson, 2002; Maryns, 2006; Good, 2007; Eades, 2010). V texte na
príkladoch ukazujem, ako sa právne aspekty mylného tlmočenia nedajú vysvetliť len jazykovými
aspektmi mylného výkladu. Pre čo najúplnejšie porozumenie je v komunikácii v právnom prostredí potrebná nielen reflexia rôznosti jazykových registrov všetkých účastníkov konaní, vrátane
„právničtiny“, ale aj priznanie odlišností diskurzov práva a sociálnych vied.
V prekladateľských príručkách právnych textov sa môžeme stretnúť s pojmami: jazyk právnikov, právnický slang, jazyk právnej komunikácie, jazyk legislatívy, jurislingvistika, právny jazyk/
žargón/ diskurz, v anglicky hovoriacich krajinách „legalese“. V tomto príspevku sa sústredím na
implicitné predpoklady, ktoré súvisia s jazykom práva, z pohľadu antropológie.
Medzi príčiny problémov pri tlmočení v konaniach s cudzincami patrí množstvo faktorov. V dlhodobom meradle je možné sledovať opakujúce sa situácie, do ktorých sa účastníci konaní dostávajú aj nedobrovoľne. Predpokladám, že na nízkej miere kultúrnej citlivosti v tlmočení cudzincom
61
v kontakte so štátnou správou sa spolupodieľa rozdielnosť diskurzov práva a sociálnych vied.
Azda najvýstižnejšie tento rozdiel vyjadril Bruno Latour: „Vedci diskutujú o presných záležitostiach voľne; sudcovia diskutujú o vágnych záležitostiach presne“. (Latour, 2004, 107)
Anthony Good píše o nevedomosti sudcov ohľadom „morálnych a metodologických dilem, ktoré
antropológovia majú, uvedomujúc si pohľad hegemónnej kultúry“ (Good, 2007, 37). Na príklade
právnikov a lekárov Good ilustruje, ako diskurzívna sila pramení nielen zo spôsobu rozprávania
o problémoch, ale aj z logiky, ktorá je za ním, a ktorú si adepti osvojujú počas štúdií (Good, 2007,
29). Aj keď ide o nie vždy platné zovšeobecnenia, uvádza časté rozdielnosti v prístupe právnikov
a antropológov. Kandel opisuje prístup k zodpovednosti – právnici pripisujú vinu, aby potrestali
či kompenzovali, kým antropológovia sa snažia vysvetliť socio-kultúrnu realitu v termínoch, ktorá
presahuje prečiny jednotlivcov. Po druhé, činy sú právnikmi posudzované normatívne, antropológmi sú opisované v termínoch lokálnej praxe, z pozície etického a epistemologického relativizmu. Po tretie, právnici uplatňujú abstraktné princípy, aby vyriešili špecifické prípady, kým antropológovia študujú špecifické prípady, aby konštruovali abstraktné modely. Po štvrté, pre právnikov
je nosná individuálna zodpovednosť, kým pre antropológov je častejšie východiskom viacnásobná
kauzalita a systémové príčiny. Piaty rozdiel Kandel vidí v kontrastných výkladoch pojmov „fakty“
a „pravda“. A napokon tieto dve profesie majú rozdielny prístup k časovosti: právnici vnímajú
zákony ako atemporálne, kým antropológovia sa sústredia na vysvetlenie udalostí v skutočnom
čase. (Kandel, 1992, 1-4 in Good, 2007, 29-31)
2 Výskumné zdroje
Rozdielnosť diskurzov práva a antropológie sa dá ilustrovať na príkladoch, kde dochádza ku
komunikácii predstaviteľov oboch skupín. Nasledujúci materiál pochádza z porovnávacej správy,
ktorá je výsledkom skúseností právnikov s tlmočením pre cudzincov v správnych orgánoch a na
súdoch v krajinách V4 a na Ukrajine v roku 2011. Zistenia z praxe uvedené v štúdii vychádzajú
z dlhodobých pozorovaní a skúseností účastníkov1 projektu V4 a odrážajú stav praxe v rokoch
2010-2011. 2 Počas výskumu boli sledované tieto oblasti so zásadným vplyvom na kvalitu tlmočenia:
1. okolnosti, čas, priestor a kontext rozhovoru
2. prítomné osoby: zastúpenie inštitúcie, tlmočník, cudzinec
3. ne/prítomnosť kvalifikovaného tlmočníka
4. štandardy tlmočenia v danej inštitúcii
1. PL: Helsinská nadácia pre ľudské práva, CZ: Organizácia na pomoc utečencom, HU: Maďarský helsinský
výbor, UA: Caritas, SK: Liga za ľudské práva
2. Adresované zistenia a návrhy nerozlišovali typ administrátora štátnej správy. Pod pohovorom/ interview sa
rozumie akýkoľvek kontakt štátnych orgánov s cudzincami, nakoľko sa uvádzané problémy vyskytovali vo všetkých
štátnych inštitúciách, hoci rozličnou mierou. Inštitucionálne špecifikácie sú uvedené v národných štúdiách: Practices
in interviewing immigrants: legal implications. Autori národných štúdií sú expertmi cudzineckého práva: za Poľsko:
Maja Tobiasz, za Ukrajinu: Kristina Jarošová, za Maďarsko: Orsolya Szantai Vecsera, za Česko: Hana Franková, za
Slovensko: Zuzana Števulová.
62
5. jazykové znalosti tlmočníka v právnických výrazoch
6. komunikačné a medzikultúrne zručnosti tlmočníka
7. inštitucionálny vplyv na nezávislosť tlmočníka
8. právne dôsledky nepresného tlmočenia pre cudzinca a pre tlmočníka
9. vplyv vedenia interview na priebeh tlmočenia
Medzi hlavné identifikované nedostatky komunikácie štátnej správy a cudzincov v správnom
a súdnom konaní patrili neznalosť úradných postupov, nepresnosť určenia jazykov tlmočenia,
absencia podmienok pre interview, tvorba nekvalitných zápisníc, nedostupnosť, nekvalita či neetickosť tlmočenia a inštitucionálne prekážky kvalitného tlmočenia.
Zo sledovaných oblastí z komparatívnej správy vyberám pre účely tohto príspevku len dve, ktoré
pokladám za najviac ovplyvnené rôznosťou jazykov práva a sociálnych vied. Obe, inštitucionálny
vplyv na nezávislosť tlmočníka a vplyv vedenia interview na priebeh tlmočenia, majú totiž zásadný vplyv na vznik zápisníc a následné rozhodovanie o cudzincoch.
3 Vplyv vedenia interview na priebeh tlmočenia
V jazyku práva sa očakáva, že účastník konania bude pravdovravný, pamätlivý, konzistentný, logický, relevantný a vedomý si práv a povinností. V praxi nezriedka účastníci konania poskytujú
čiastkovú výpoveď, ich spomínanie môže byť nepresné, ich sebaprezentácia nie je cvičená, nemusia pôsobiť vo výpovedi konzistentne, môžu mať odlišný odhad celkovej situácie, a inak si
vykladať práva a povinnosti. Podobne ako sme právnikmi poučovaní, že “neznalosť zákona neospravedlňuje”, kladiem otázku, či neznalosť zákonitostí, ktoré sa zdajú sociálnym vedcom bežné,
ospravedlňuje.
Veľký vplyv na kvalitu overovania rozporov vo výpovediach, ktoré sú dodatočne porovnávané,
má spôsob kladenia otázok. . To, čo je v sociálnych vedách dávno akceptovaným zistením, nemusí byť medzi právnikmi: mnohé z očakávaní, ktoré sú medzi právnikmi bežné, sú súčasťou tzv.
ľudovej psychológie (Hutto, 2008). Napríklad medzi všeobecne rozšírené presvedčenia patrí, že
pamäť poskytuje presné kópie zážitkov, pričom opak je skutočnosťou. Rozpomínanie rozprávaním, a teda podpora toku rozprávania otvorenými otázkami, ide na úkor kladenia zatvorených
otázok. “Logika” výpovede, v ktorej sa predpokladá lineárnosť, presnosť a relevantnosť, je naplniteľná len osobami, ktoré sú na administratívne prostredie dlhodobo zvyknutí. Jazykové registre,
ktoré zohľadňujú rozdielnosti vo výklade totožných pojmov v jazyku cudzinca, v osobnom jazyku
štátneho zamestnanca a v jazyku inštitúcie nad rámec tlmočenia, vyžadujú potrebu tlmočiť medzi nimi samotnými (Tužinská, 2010). V etnografii panuje konsenzus, že doslovnosť je súčasťou
kvality zápisu, no nie je to prijatou axiómou v štátnej administratíve, ktorá obvykle zaznamenáva
súhrn počutého.
V sociálnych vedách je už nevyhnutnosťou, že výskumník zaznamenáva, aké sú východiská zisťovania, reflektuje spôsob pýtania sa, komu dáva možnosť vyjadriť pointu, koho sled myšlienok sa
uprednostňuje, aký je typ a dĺžka odpovedí, aké je hodnotenie odpovedí. Hoci sa miera uvedomovania vplyvu zámeru otázok vždy rôzni, v administratívnych postupoch je zriedkavá.
63
Dotazníkové otázky uprednostňujú rýchlosť získanej informácie, ktorá má za následok úsečnosť
a časté skákanie do reči. Otázky „Akými finančnými prostriedkami v súčasnosti disponujete?,
Aký hnuteľný a nehnuteľný majetok vlastníte?, Dostávate finančnú alebo materiálnu pomoc od
fyzickej osoby alebo právnickej osoby?“ obsahujú nielen ťažko preložiteľné pojmy, ktoré v krajine
pôvodu cudzinca môžu byť irelevantné, ale sú svojou povahou výlučné, a odpovedajúcemu sa zužuje priestor na odpoveď. Naopak etnografické otázky „Mohli by ste povedať viac o vašej majetkovej situácii, keď ste boli doma? Povedzte mi prosím viac o tom, kto vo vašej rodine rozhodoval
o tom, čo komu patrí. O aký majetok sa jednalo? Kto o vašom majetku rozhoduje v súčasnosti?“
svojou otvorenosťou podporujú interview, a dávajú priestor na opis situácie, ktorá sa nemusí zhodovať s našim právnym systémom.
Z jazykového hľadiska sa na mylnom tlmočení môže nepriamo podieľať každá osoba, ktorá komunikuje s cudzincom. Pri neznalosti pravidiel „dobrého“ interview môže z pozície moci robiť
zásahy, ktoré sťažujú rozprávanie ako aj kvalifikované tlmočenie: nevysvetlením postupu celého
konania cudzincovi, častým kladením zatvorených a špecifikujúcich otázok, častým prerušovaním
odpovedí, vlastným preformulovaním výpovede do nedoslovného zápisu. Predpoklady právne
vzdelaných osôb majú za následok, že kľúčové pojmy ako je napr. “prenasledovanie”, nevysvetlia,
alebo otázku ohľadom prenasledovania kladú doslovne. Ak cudzinec nerozumie presne významu
pojmu, uvedie, že nebol prenasledovaný, hoci mohol žiť v ohrození svojho života. Problém eskaluje, ak tlmočník nemá dostatočnú slovnú zásobu v terminológii práva a migrácie, a tak aj osobe,
ktorá mohla mať v krajine pôvodu dostatočné právne povedomie, nedokáže presne tlmočiť. Ak
tlmočník nepozná reálie a kultúru krajiny pôvodu cudzinca, vrátane špecifík vyjadrovania v danej
krajine, môže preklad posunúť do významovo nezodpovedajúcej roviny, alebo pretlmočiť nezmysel.
4 Inštitucionálny vplyv na nezávislosť tlmočníka
Napriek tomu, že v komunikácii s cudzincami by sociálnovedný diskurz mohol byť všeobecne
prínosom, v inštitúciách, ktoré sú na pomoc tlmočníkov odkázané, dominuje právny diskurz.
Podľa Thuena antropologická perspektíva zdôrazňuje, že kultúra nie je pevne daný objekt etablovaných inštitúcií, zvykov a foriem sociálnej organizácie, ale skôr reakciou na meniace sa vnútorné
a vonkajšie podmienky (Thuen, 2004, 265). Takáto definícia môže znieť inštitúciám založeným
zo zákona ako súdu, ministerstvám a polícii právne neuchopiteľne.
Preferencia dodržiavania právnych noriem aj na úkor poznania sociálnych noriem či zvykového
práva má za následok, že inštitúcie tolerujú aj tlmočníka, ktorý nie je zručný aj v medzikultúrnej
komunikácii. Na mieste niet ako overiť, či ovláda reálie danej krajiny, iný kalendár, politickú, náboženskú, sociálnu a kultúrnu situáciu v krajine pôvodu cudzinca, nehovoriac o poznaní pravidiel
verbálnej aj neverbálnej komunikácie v jazykoch oboch tlmočených krajín. Dalo by sa očakávať,
že priorita pri výbere bude na tlmočníkovej slovnej zásobe v terminológii práva a migrácie. Ani
v tomto smere nie je vybudovaný mechanizmus, ktorý by zaručoval, že miera porozumenia právnickej terminológie tlmočníkom je dostatočná, aj keď je zrejmé, že sa od nej odvíja plynulosť
ďalšieho úradného konania s cudzincom.
Na mylnom tlmočení či výklade (misinterpretation) sa môže nepriamo podieľať aj fakt, že cudzincom nie je vysvetľované, ako detailná má byť výpoveď, ani aké typy faktov má obsahovať.
Následne vzniknutá zápisnica je skratkovitá a neúplná. Neprítomnosť profesionálneho tlmočníka
v prípade zriedkavejších jazykov na našom území má za následok vznik nekvalitných zápisov. Pre
64
nedostatok tlmočníkov môže prekladať nekompetentná osoba, ktorá sa spolupodieľa na zásadných chybách, ktoré majú vplyv v ďalšom rozhodovaní. Nestrannosť je ťažko zaručiteľná, ak tlmočí zamestnanec danej inštitúcie, či dobrovoľne prihlásený cudzinec zo skupiny interviewovaných.
Niet pochýb o tom, že presnosť rozhodnutia závisí na presnosti tlmočenia (Berk-Seligson, 2002;
Maryns, 2006). Ak sú rozhodnutia tlmočené ústne, sumarizovane, bez právneho výkladu, a úplné
znenie rozhodnutí je dané písomne v štátnom jazyku, cudzinec im nerozumie. Je pochopiteľné,
že cudzinec má strach zo zastavenia konania, alebo zamietnutia, ak by sa sťažoval na tlmočníka
počas interview, zvlášť ak sa jedná o jeho prežitie. Keďže inštitúcia neposkytuje možnosť spätnej kontroly, nestrannosť tlmočníka je ťažko spochybniteľná. V súčasnosti nejestvuje kontrolný
mechanizmus kvality tlmočenia napr. cez audiozáznam, a následné sťažnosti sú prijímané ako
nepodložené. Hoci sociálnym vedcom sa to môže javiť ako paradoxné, v praxi je bežné, že dodatočné objasňovanie neúplných vyjadrení úrady často interpretujú ako zavádzajúce či kontradikčné vyhlásenia. Každá nezrovnalosť totiž slúži ako dôkaz o nedôveryhodnosti cudzinca v ďalšom
konaní.
5 Záver
„Právo je preskriptívne, kým antropológia je deskriptívna. Alebo inak – právnici sú pravidlovo orientovaní, kým antropológovia sú priam zaviazaní, aby boli vzťahovo orientovaní. “ (Good
2007, 30)
Cieľom príspevku bolo ukázať, ako sa odlišnosti diskurzov práva a sociálnych vied prejavujú
v komunikácii cudzincov v kontakte so štátnou administratívou. Napriek tomu, že sa prístup
právnikov a antropológov môže javiť protichodne, jestvuje ich plodný prienik. Aj keď antropológovia nebudú zrejme nikdy interpretovať kultúru ako „tvrdý fakt“, ani právnici nemusia odmietnuť mnohorakosť výkladu kultúrnych javov. Oba pohľady sa vo vzájomnom dialógu môžu
v riešeniach medzikultúrne aj medzirezortne zložitých situácií dopĺňať. Tlmočenie medzi jazykmi práva a sociálnych vied by znamenalo vzájomné obohacovanie dvoch prístupov s dôrazom na
„pravidlá“, a s dôrazom na „vzťahy“.
Pre právnický diskurz by integrácia sociálnovedného poznania znamenala zvýšenie efektivity
v komunikácii s cudzincami. Zvýšila by sa miera vysvetlenia postupu konania cudzincovi, dôkladnejšie by sa preverovali znalosti jazykov cudzinca a tlmočníka. Zmenila by sa miera pozornosti
počas počúvania, znížila rýchlosť vedenia interview, zvýšila kvalita kladených otázok, zmenila
frekvencia prerušovania odpovedí, presnosť a vernosť zápisu. Tieto postupy – v sociálnych vedách
bežne odporúčané – by vyústili v zhotovovanie kvalitných zápisníc, s prítomnosťou audiozáznamu, a sprístupnením záznamov o konaní cudzincovi. Zvyšovanie právnych aj sociálnovedných
vedomostí by bolo súčasťou povinných školení pre tlmočníkov, tvoriacich sieť či databázu. Sebareflexívny prístup voči ovplyvňovaniu zberu dát by znamenal nielen zameranie sa na cudzinca ako
skúmaný objekt, ale aj monitorovanie interakcií medzi všetkými zúčastnenými – vrátane tlmočníka a štátnych zamestnancov. S tým súvisí aj uvedomovanie si neverbálnych a verbálnych prejavov osobného a inštitucionálneho postoja voči cudzincom. Tlmočenie medzi jazykmi právnych
a sociálnych vied má teda mnoho podôb: od výkladu odbornej terminológie, cez vysvetľovanie
pracovnej metodológie až po reflexiu záverov.
Na záver dodatok na vyváženie kritiky právneho diskurzu: jestvujú oblasti práva, ktoré vychádzajú z konceptu spravodlivosti, ktorej podstatou nie je vylúčenie a trest, ale súdržnosť komu65
nity a zmena vzťahov. Tzv. „uzdravujúca spravodlivosť“ rešpektuje rozmanité perspektívy, práva
a povinnosti v lokálnom aj globálnom kontexte. Západné právo má sklon javy atomizovať na
rozdiel od spoločenstiev, ktoré vychádzajú z prepojenosti spolužitia človeka, prírody a kultúry,
a teda nevyčleňujú “odvetvia práva” či “odvetvia ochrany prírody” (Sheleff 2000). Rozdielnosti
medzi pravidlovo a vzťahovo orientovanými vedami je vidieť v konceptualizácii prírody: zatiaľ
čo pre tzv. vyspelé štáty je príroda „zdrojom“, pre mnohé spoločenstvá globálneho Juhu je zosobnením niečoho „vyššieho“. V environmentálnych diskurzoch sa preto upúšťa od aplikovateľnosti
pravidiel individuálnych vlastníckych nárokov, a prechádza sa na pojem komunitných vzťahov
trvalo udržateľného „stewardship“ či „guardianship“ biokultúrnej diverzity. Aj keď tento posun
v medzinárodnom dialógu rôznych civilizácií je v začiatkoch, je výsledkom všímavosti voči miestu
vzťahovosti aj v práve – v uzdravujúcej spravodlivosti.
Kontakt
Helena Tužinská
Katedra etnológie a kultúrnej antropológie
Filozofická fakulta Univerzity Komenského
Gondova 2
814 99 Bratislava
helena. [email protected] uniba. sk
Literatúra
Berk-Seligson, S. (2002). The Bilingual Courtroom. Court Interpreters in the Judicial Process.
Chicago : UCP.
Eades, D. (2010). Sociolinguistics and the Legal Process. MM Textbooks.
Good, A. (2007). Anthropology and Expertise in the Asylum Courts. London: Routledge Cavendish.
Hutto, D. (2008). Folk Psychological Narratives: The Sociocultural Basis of Understanding Reasons. Cambridge MA: MIT Press.
Latour, B. (2010). The Making of Law. Cambridge: Polity Press.
Maryns, K. (2006). The Asylum Speaker: Language in the Belgian Asylum Procedure. Manchester: St. Jerome.
Sheleff, L. (2000). The Future of Tradition: Customary Law, Common Law and Legal Pluralism.
Routledge.
Thuen, T. (2004). Anthropological knowledge in the courtroom. Conflicting paradigms. Social
Anthropology, 12, 3, 265 – 287.
Tužinská, H. (2010). Otázky opisu a prekladu. Využitie poznatkov antropológie a etnografie vo
vedení a tlmočení interview s cudzincami. Bratislava: Stimul. Retrieved from http://hrl. sk/pages/
publications
66
Možnosti uplatnenia metódy „prípadovej štúdie“
v spoločenskovednom výskume: Sociálne bývanie
v samosprávach SR
Katarína Staroňová, Alexandra Poláková Suchalová
Ústav verejnej politiky a ekonómie, FSEV UK
Abstrakt
Prípadová štúdia je jednou z najpopulárnejších metód výskumu v spoločenských vedách, keďže
umožňuje bádať fenomén vo svojom prirodzenom prostredí. Predovšetkým v ostatných desiatich
rokoch je možné sledovať obrovský nárast publikácií, ktoré buď využívajú prípadovú štúdiu alebo sa snažia o rozvoj prípadovej štúdie ako metódy. Tieto príspevky môžeme nájsť v odlišných
vedných disciplínach, ako napr. pedagogika, psychológia, verejná správa, manažment, právo, etnológia, verejná politika a mnohé iné, ktoré odzrkadľujú rozdielne prístupy i využitie. V tomto
príspevku predstavíme využitie prípadovej štúdie v teórii i praxi, na konkrétnom príklade v oblasti prideľovania sociálneho bývania v samosprávach SR. Cieľom tohto príspevku je poskytnúť
komplexný pohľad na využitie metódy prípadovej štúdie.
Kľúčové slová: prípadová štúdia, kvalitatívny výskum, spoločenskovedný výskum, pedagogický
proces, sociálne bývanie
V ostatných rokoch môžeme sledovať nárast publikácií v oblasti kvalitatívnych metód (Miles
a Huberman, 1994; Creswell, 1998), v rámci ktorých je veľmi často spomínaná metóda prípadovej
štúdie (ang. case study). Existujú aj publikácie, ktoré sa samostatne venujú len tejto metóde (Yin,
1989; Stake, 1995). Prípadová štúdia (ďalej „PŠ“) je pritom metóda, ktorá sa v spoločenských
vedách využíva takmer v každej vednej disciplíne, ako napríklad vo verejnej politike, pedagogike,
sociológii, manažmente, antropológii, keďže umožňuje hĺbkové skúmanie javu vo svojom prirodzenom prostredí.
V tomto príspevku priblížime ilustratívny príklad PŠ ako reálny príklad výskumníckej praxe
z problematiky zabezpečovania sociálneho bývania v Banskej Bystrici, Martine a Pezinku. Sociálne bývanie je komplexná problematika a na Slovensku výskumne len málo podchytená. Preto bol
výber metódy PŠ ako metódy výskumu, ktorá umožní hĺbkovo poznať túto problematiku, logický.
1Čo je prípadová štúdia
V prvom rade je dôležité rozlíšiť medzi dvomi významami tohto pojmu: prípadová štúdia ako
nástroj, ktorý sa využíva v kvalitatívnom výskume a nástroj, ktorý sa využíva v pedagogickom
procese. Oba významy toho istého pojmu (v ang. “case study”) sú odlišné a nemajú navzájom
nič spoločné, ide teda o homonymá. Hoci sa tento článok zaoberá len prvým významom, pre
hlbšie pochopenie približujeme i druhý význam pojmu PŠ – a to z pedagogického hľadiska. Toto
rozlíšenie je dôležité kvôli opakovaným nedorozumeniam, ku ktorým dochádza tak v praxi ako i
v pedagogickom procese.
67
Z pedagogického pohľadu sú PŠ inovatívnym nástrojom, ktorý sa v čoraz väčšej miere využíva
v rôznych vedných disciplínach, ktoré si vyžadujú rozvoj zručností a aplikáciu nadobudnutých
vedomostí. Svoj pôvod majú v lekárskej a právnej vednej disciplíne na Harvardskej Univerzite
v USA a postupne sa využívanie PŠ rozšírilo do všetkých spoločensko-vedných disciplín a viacerých krajín. PŠ sú príbehy, pomocou ktorých študenti majú možnosť zažiť cez optiku reálnych
účastníkov PŠ problémy a dilemy, ktorým neskôr môžu čeliť vo svojom profesionálnom živote.
PŠ tak približujú konkrétne situácie, tak ako ich zažili hlavní aktéri z PŠ a ich cieľom je zachytiť
ťažké rozhodovanie, zodpovednosti alebo úlohy, ktoré vyplývajú z danej funkcie alebo inštitúcie.
Študenti tak môžu v chránenom prostredí pod dohľadom vyučujúceho vstúpiť do kože iného
účastníka a snažiť sa vyriešiť dilemu, zvážiť pre a proti každého rozhodnutia a diskutovať so svojimi kolegami o ich vplyve. Namiesto pasívneho prijímania informácií od vyučujúceho v podobe
prednášky je študent nútený aktívne objavovať problém, konštruovať možné spôsoby riešenia, vysvetľovať, hodnotiť, syntetizovať a aplikovať konkrétne riešenie na konkrétnu situáciu. Vedomosti,
ktoré študenti získali štúdiom literatúry aktívne aplikujú v zručnostiach, ako sú kritické myslenie,
aktívne počúvanie, presviedčanie, argumentovanie, prezentovanie, písanie.
Z výskumného pohľadu sa PŠ využíva predovšetkým v empirickom kvalitatívnom výskume, keď
sa snažíme hlbšie pochopiť komplexnú problematiku. Yin (2003), ktorý rehabilitoval tento metodologický postup, definoval PŠ ako „stratégiu pre skúmanie dopredu určeného špecifického a unikátneho javu/fenoménu v rámci jeho kontextu, a to zvlášť keď nie sú hranice medzi kontextom
a javom [zdôraznené autorkami] zjavné“ (s. 13). Ako autor pokračuje, práve kontext, v ktorom
sa skúmaný fenomén vyskytuje, pomáha hlbšie porozumieť objekt výskumu. Pritom skúmaným
fenoménom môže byť samotný jedinec, skupina, organizácia, inštitúcia, udalosť, program, proces, vzťah a iné. Keďže je ťažké tieto dve súčasti (kontext a fenomén) od seba odlíšiť, PŠ využíva
rôznorodé zdroje dát a zahŕňa síce menšie množstvo jednotlivých jednotiek analýzy, avšak viac
premenných. PŠ využíva viaceré zdroje dát, tak kvantitatívneho ako i kvalitatívneho charakteru.
Yin ďalej zdôrazňuje, že v súčasných spoločenských vedách sú PŠ mimoriadne frekventované.
2 Mýtus o prípadovej štúdii
Hoci metóda PŠ je štandardnou výskumnou metódou, v našich končinách sme sa stretli s rôznymi mnohokrát neopodstatnenými obavami či mýtami o tom ako funguje či nefunguje prípadová štúdia. Najčastejšou kritikou, predovšetkým z radov prírodovedcov je, že na základe jednej
prípadovej štúdie nie je možné zovšeobecniť závery a preto prípadová štúdia neprispieva k vedeckému
poznaniu a rozvoju. Ide však o mýtus. Yin (2003, s. 32) upozorňuje, že okrem štatistického zovšeobecnenia existuje aj tzv. analytické zovšeobecnenie. Podobne ako v klinických podmienkach
pri experimente, tak aj v PŠ sa zovšeobecnenie vytvorí na základe logiky argumentov, pri ktorej
sa využíva existujúca teória ako model (s. 32-33). Výber PŠ uplatňuje iné kritériá a výskumníci sa
nemajú snažiť vybrať „reprezentatívnu“ PŠ, resp. viacero PŠ. Totiž aj väčšie množstvo PŠ neuspokojí požiadavku formálnej štatistiky, ktorá má jasne stanovený spôsob výberu reprezentatívnej
vzorky. Navyše, Thomas Kuhn (1987) upozorňuje, že zovšeobecnenie je len jeden z viacerých
spôsobov ako rozširovať bázu vedeckého poznania.
Ako sme už spomenuli vyššie, metóda PŠ generuje poznanie, ktoré je závislé od kontextu. Predmetom štúdia spoločenských vied je človek a ním vytvorené vzťahy, inštitúcie, režimy, atď., čiže
všetky javy, ktoré nie je možné sledovať mimo kontextu. Hans Eysenck (1976), ktorý pôvodne
neprikladal metóde PŠ dôležitý význam, si nakoniec uvedomil, že „niekedy potrebujeme mať oči
otvorené a dôkladne preštudovať individuálny prípad – nie kvôli tomu, že by sme chceli ním niečo
68
dokázať, ale kvôli tomu, že sa pomocou neho niečo naučíme!“ (s. 9). V spoločenských vedách sa
dôkazy hľadajú ťažko, avšak učenie sa a hĺbkové poznanie je možné vždy.
3Výskumný plán
Prvým krokom v metóde PŠ je stanoviť si jasné zameranie výskumu, ktoré ho bude viesť počas
empirického výskumu komplexného fenoménu či predmetu výskumu. Zameranie výskumu nám
umožňuje formulovanie výskumnej otázky o probléme, ktorý skúmame a zdôvodnenie jej významu. Samotným predmetom výskumu v tejto metóde môže byť čokoľvek, najčastejšie osoba,
skupiny osôb, inštitúcia, program, proces. Takýto predmet výskumu najčastejšie je prepojený na
politický, sociálny, historický, osobný kontext, čo poskytuje širokú škálu možností a uhlov pohľadu
ako sformulovať výskumnú otázku. Objekt je skúmaný v jeho hĺbke a kontexte za využitia rôznych
metód zberu dát. Výskumná otázka v metóde PŠ sa snaží odpovedať na kvalitatívny typ otázky,
zväčša sa začínajúcej na „ako“ alebo „prečo“. Otázky smerujú na ohraničené množstvo udalostí
a podmienok a ich vzájomnej prepojenosti. Aby boli výskumníci schopní sformulovať výskumnú
otázku, musia najskôr preštudovať existujúcu literatúru a výskum na danú problematiku. Sformulovanie výskumnej otázky vedie k výberu PŠ, jej ohraničeniu a výberu vhodných metód zberu
dát. V ilustratívnom príklade PŠ o zabezpečovaní sociálneho bývania v samosprávach SR bolo
vytvorenie výskumného plánu o to dôležitejšie, že výskum realizovali tri výskumné tímy v troch
rozličných mestách. Jasný a precízne vypracovaný výskumný plán podmieňoval konzistentnosť
v zbere dát, následnej analýzy resp. analytického zovšeobecňovania a vytvárania odporúčaní. Sústredili sme sa na špecifickú tému v sociálnom bývaní: na spôsoby jeho prideľovania budúcim
nájomcom, t. j. na systém alokácie a jeho transparentnosť voči uchádzačom. V tomto prípade sa
výskum zaujímal o jednotlivé kroky v procese rozhodovania o pridelení sociálneho bývania a na
základe existujúcej literatúry na danú problematiku identifikoval výskumnú otázku nasledovne:
1. Ako funguje proces rozhodovania a prideľovania nájomných bytov v samospráve Slovenska?
2. Prečo a ako je vybraná konkrétna alokačná stratégia, resp. kritériá prideľovania?
3. Prečo a aké prvky (ne)transparentnosti sa v procese prideľovania vyskytujú?
4Výber prípadu (skupiny prípadov)
Jednou z ústredných otázok pri príprave výskumného plánu prípadovej štúdie je jej výber. Tu
musíme zodpovedať hneď niekoľko otázok. Prvou je koľko prípadov analyzovať. Druhou, ako
tieto prípady vybrať, t. j. aký typ vzorkovania uplatniť. Hoci existuje možnosť i tzv. štatistického
výberu v zmysle náhodného vzorkovania v rámci štatistickej reprezentatívnosti (Fearon a Laitin
2008), podstatne preferovanejší je strategický účelový výber. Náhodné vzorkovanie si vyžaduje
štatistickú vzorku, z ktorej je PŠ náhodne vybratá. Formálne štatistické metódy sa však nevyužívajú v takej miere, predovšetkým kvôli komplexite študovaných javov. Navyše, nie je potrebné mať
reprezentatívnu PŠ kvôli zovšeobecneniu (pozri vyššie).
Väčšina výskumníkov (Gerring, 2008; Yin, 2003; Ragin, 1992) preferuje strategický účelový výber, pri ktorom najskôr riešime či vybrať jednu alebo niekoľko (málo) prípadov. Yin (2003) zaviedol vlastnú kategorizáciu prípadových štúdií podľa množstva analyzovaných prípadov a jednotky
69
analýzy a vytvoril tak štyri možné kategórie: jednoprípadová holistická s jednou jednotkou analýzy (typ 1), jednoprípadová ukotvená s viacerými jednotkami analýzy (typ 2), mnohonásobná
holistická (typ 3) a mnohonásobná ukotvená PŠ (typ 4).
Logika vzorkovania (spôsoby vzorkovania pozri napr. Patton, 1990; Ragin, 1992; Yin, 2003) je
pri strategickom účelovom výbere prípadu/ov úplne iná ako pri štatistickom výbere, keďže sa
snažíme získať bohaté dáta, ktoré nám náhodný výber, resp. reprezentatívny výber nemusí zaručiť.
Vzorkovanie je aj závislé od typu kategórie PŠ. Môžeme tak využiť teoretické vzorkovanie, kedy
výber prípadu diktuje existujúci stav vedy a teórie, ktoré chceme otestovať či overiť v konkrétnom
prípade. Z toho istého dôvodu sa môžeme sa rozhodnúť pre typický prípad. Naopak, atypický
prípad nezodpovedá teoretickým predpokladom a môže byť ten, ktorý je pre nás zaujímavý (chceme vedieť čo spôsobilo odklon, resp. prečo je daný fenomén iný) a preto sa veľmi často využíva
tzv. extrémny alebo deviantný výber. Z tohto pohľadu je metóda prípadovej štúdie vhodnejšia,
keďže umožňuje odpovedať na otázku prečo a ako bol odklon spôsobený (príčiny) a nielen popísať
častosť výskytu, resp. trend. Naopak, kritický výber má strategický význam z pohľadu skúmaného
fenoménu a vychádza z tzv. falzifikácie, ktorú presadzoval Karl Popper (na rozdiel od verifikácie).
Ide o jeden zo spôsobov overovania pravdivosti tvrdení (hypotéz či teórií) ich vyvrátením a konfrontáciou s empirickými údajmi zo skúsenosti. Takáto PŠ získava informácie, ktoré umožňujú
logickú dedukciu typu „ak toto (ne)platí pre tento prípad, potom to? (nie) je aplikovateľné pre
všetky prípady“.
Tabuľ ka 1: Výber prípadovej štúdie (zdroj: autorky)
Výber prípadovej štúdie (vzorkovanie)
I. Štatistický výber
1. Náhodný prípad
2. Stratifikovaný prípad
II. Strategický účelový výber
1. Teoretické vzorkovanie
2. Typický prípad
3. Extrémny (deviantský) prípad
4. Kritický prípad
5. Prípady maximálnej variácie
Charakteristika
predchádza prípadnej subjektivite pri výbere prípadu.
Veľkosť vzorky je určujúca pre štatistické zovšeobecnenie.
Dobre reprezentuje skúmaný fenomén.
Zovšeobecnenie pre vybranú skupinu populácie.
Maximalizuje potenciál informácií a dát, ktoré je
možné získať z jednej (viacero) prípadu(ov): prípady sú
vyberané na základe určitých predpokladov a očakávaní
informačného potenciálu prípadu.
Riadi sa existujúcim stavom a teóriami vedy.
Ilustruje, čo je typické.
Poskytuje dáta o nezvyčajnom prípade, ktorý je obzvlášť problematický alebo naopak výnimočný z bližšie
definovaného pohľadu.
Získava informácie, ktoré umožňujú logickú dedukciu
typu „ak toto (ne)platí pre tento prípad, potom (nie) je
aplikovateľné pre všetky prípady“
Získava informácie od úplne odlišných prípadov vzhľadom na skúmaný faktor.
Pri realizácii ilustratívneho výskumu sme pri výbere prípadov využili strategický účelový výber, ktorému predchádzal kvantitatívny výskum pomocou dotazníka. Ten mapoval problematiku
sociálneho bývania (vrátane prideľovania nájomných bytov) vo všetkých okresných mestách na
Slovensku (Suchalová, Staroňová, 2010). Mapovanie v rámci kvantitatívneho výskumu umožnilo
zistiť, aké všetky spôsoby prideľovania v sociálnom bývaní na Slovensku existujú (početnosť a zastúpenie). Následne boli tieto spôsoby konfrontované s teoretickou literatúrou, ktorá jednotlivé
70
spôsoby prideľovania vyhodnocuje vzhľadom na ich potenciál transparentnosti prístupu užívateľa
k sociálnemu bývaniu.
Pri výbere prípadov na hlbší výskum bol využitý tzv. kritický výber, t. j. tie samosprávy, ktoré
využívajú alokačné stratégie, u ktorých je možné predpokladať, že budú potenciálnu možnosť korupcie eliminovať (napr. lotéria). Ide teda o prípad, kde je najmenšia pravdepodobnosť netransparentného prideľovania sociálneho bývania vzhľadom na podstatu alokačnej stratégie a kde je teda
možné falzifikovať korupčný potenciál „ak tento prípad preukazuje netransparentné prvky, tak aj
iné spôsoby prideľovania ich vykazujú“.
5Ohraničenie prípadovej štúdie (jednotka analýzy a časopriestorové ohraničenie)
PŠ sú do veľkej miery rozprávaním (ang. narrative) o prípade. Rozprávanie nie je však deskriptívne, ale snaží sa o zachytenie komplexity reálneho života.
Ako sme už spomenuli, pri PŠ Yin (2003) rozlišuje medzi holistickou a ukotvenou PŠ. Pri holistickej PŠ výskum študuje celkový charakter skúmaného fenoménu, kdežto pri ukotvenej PŠ
sa výskum zameriava na určitú jednotku analýzy. Jednotka analýzy, podľa Yina (2003, s. 24-26)
umožňuje konkrétne zameranie prípadovej štúdie a je teda závislá od spôsobu definovania výskumnej otázky. Ak výskumná otázka nevedie k identifikovaniu konkrétnej jednotky analýzy,
značí to, že je výskumná otázka položená príliš vágne alebo ich je príliš mnoho, čo môže spôsobiť
ťažkosti pri samotnej realizácii výskumu.
Ak už máme zadefinovaný prípad a jednotku analýzy, musíme si určiť hranice jednotky analýzy,
resp. prípadu. Ide o tzv. časové a priestorové ohraničenie (Yin, 2003, 26), ktoré nám pomáha pri definovaní zdrojov a techník zberu dát. Ide hlavne o to, kto (čo) bude do jednotky analýzy zahrnuté
a čo nie.
V našom výskume sme využili viacnásobnú ukotvenú PŠ. Prípadmi boli tri mestá s 3 rozličnými
spôsobmi alokácie bývania. Práve okresné mestá možno považovať za priestorové ohraničenie
skúmaných prípadov. Ako jednotku analýzy sme definovali proces prideľovania sociálneho bývania: jednotlivé kroky od plánovania prideľovania sociálneho bývania, zisťovania potrieb, až po
vytváranie kritérií prideľovania, manažovania žiadostí a samotného rozhodovania o pridelení.
Z hľadiska časového ohraničenia je pri PŠ dôležité sa rozhodnúť, ktoré dáta (od kedy) sú pre
nás relevantné a kedy ich zbierať – či na kontinuálnej báze alebo v konkrétnom časovom úseku.
V našom prípade šlo o rozhodnutie, či zbierať dáta od určitého dátumu alebo v neskoršom čase.
Hoci bola pre nás kľúčová decentralizácia, kedy prebehol presun kompetencií v rámci zabezpečovania bývania pre svojich obyvateľov na mestá a určite by bolo zaujímavé vidieť ako sa alokačný
systém vyvíjal, rozhodli sme sa zamerať na analýzu prípadu naposledy realizovaného prideľovania
sociálnych bytov v konkrétnej samospráve. Toto rozhodnutie sme urobili vzhľadom na náš záujem
zozbierať dáta „reálne“ (súčasné) a vzhľadom na prístup k dátam, osobám, ktoré proces prideľovania zažívajú.
71
6 Zdroje dát pre prípadovú štúdiu
Najsilnejšou stránkou metódy PŠ je využitie viacerých zdrojov a techník zberu dát. Zber dát je
zvyčajne kvalitatívneho charakteru, ale často sa využívajú aj kvantitatívne metódy zberu. Najčastejšími nástrojmi zberu dát (Yin, 2003; Stake, 1995) sú dotazníky, rozhovory, analýza dokumentov, pozorovanie. Výskumník počas zberu dát musí zabezpečiť validitu a reliabilitu výskumu.
Hlavné zdroje dát, ktoré boli využité aj pri realizácii toho výskumu, boli okrem štúdia originálnych
dokumentov v jednotlivých samosprávach, semištruktúrované rozhovory s relevantnými aktérmi.
Títo boli vopred špecifikovaní, aby bola opäť zabezpečená konzistentosť pre analýzu (istá miera
slobody bola ponechaná výskumným tímom aj s ohľadom na špecifickosť prostredia, v ktorom sa
jednotlivé prípady odohrávali). Podmienkou, aby bol zabezpečená validita a reliabilita výskumu,
bolo realizovať rozhovory ako s úradníkmi na mestských úradoch, tak aj s volenými predstaviteľmi t. j. poslancami/primátorom, ale tiež s ďalšími aktérmi, ktorí do procesu prideľovania vstupujú
napr. riaditelia a úradníci mestských príspevkových organizácií, pracovníci mimovládnych organizácií, ako aj samotní občania – nájomníci alebo potenciálni nájomníci. V rámci možností boli
zozbierané dáta overované napr. prostredníctvom video záznamov z aktu prideľovania, zápisníc
zo zasadnutí komisie.
7 Záver
Ak sa nás študenti či kolegovia pýtajú, ktorá publikácia im pomôže aplikovať metódu prípadovej
štúdie v praxi, zvyčajne odporúčam dve publikácie: od Roberta Yina (2003) Case Study Research:
Design and Methodsa a od Roberta Stakea (1995) The Art of Case Study Research. Obe publikácie
sú prelomové a zároveň ľahko uchopiteľné. Pri aplikovaní i vyučovaní metódy prípadovej štúdie
sa častokrát stretávame s nedôverou a mýtami voči tejto metóde, ktoré nie sú opodstatnené, aj vo
svetle existujúcej literatúry a empirického výskumu, ktorý túto metódu využíva. Veríme, že tento
článok priblížil túto metódu širšiemu publiku a presvedčil, že metóda prípadovej štúdie je dôležitou vedeckou metódou v určitých typoch výskumu v spoločenských vedách.
Kontakt
Katarína Staroňová ([email protected] sk)
Alexandra Poláková ([email protected] uniba. sk)
Ústav verejnej politiky a ekonómie
FSEV UK, Mlynské Luhy 4
Bratislava
Literatúra
Eysenck, H. J. (1976). Introduction. In H. J. Eysenck (Ed.). Case studies in behaviour therapy. S.
1-15. London: Routledge.
Fearon, J D. a D. Laitin. (2008). Integrating Qualitative and QuantitativeMethods. In J. Box-Steffensmeier, H. E. Brady, D. Collier (Eds.) The Oxford Handbook of Political Methodology.
S. 756–76. New York: Oxford University Press.
72
Gerring, J. (2008). Case Selection for Case-Study Analysis: Qualitative and Quantitative Techniques. In J. Box-Steffensmeier, H. E. Brady a D. Collier (Eds.) The Oxford Handbook of Political Methodology. S. 645–84. New York: Oxford University Press.
Hartley, J. F. (1994). Case studies in organizational research. In C. Cassell a G. Symon (Eds.)
Qualitativemethods in organizationalresearch: A practicalguide, s. 209–29. London: Sage.
Kuhn, T. S. (1987). What are scientific revolutions? In L. Kruger, L. J. Daston & M. Heidelberger
(Eds.), The probabilistic revolution, Vol. 1: Ideas in history, s. 7-22. Cambridge, MA: MIT Press.
Stake, R. (1995). The Art of Case Study Research. London: Sage.
Staroňová, K. (2007). Prípadová štúdia ako inovatívny nástroj pedagogického procesu. In Staroňová (Ed.) Ťažké rozhodnutia: päť prípadových štúdií verejnej politiky zo Slovenska, s. 9-14.
Bratislava: Adin.
Suchalová, A., Staroňová, K. (2010). Mapovanie sociálneho bývania v mestách SR. Prešov:
ADIN.
Yin, R. (2003). Case Study Research: Design and Methods. London: Sage.
73
74
Jak příprava zákona otevřela další stránky a zdroje
dat zkoumané problematiky aneb do kolika let je
možné umělé oplodnění1
Hana Konečná1, 4, Tomáš Kučera2, 4, Stanislav Suda3, 4
1
ZSF JU České Budějovice, 2PřF KU Praha, 3PF JU České Budějovice,
4
Adam Česká republika
Abstrakt
Výzkumný projekt „Dárcovství gamet v asistované reprodukci: psychosociální a etické aspekty”,
měl původně přinést podklady pro etické a legislativní orgány. Situace v legislativě asistované
reprodukce (ART) se ale nečekaně změnila, v návrhu nového zákona byl prakticky ad hoc stanoven limitní věk přístupu žen k ART na 55 let. Protože ART u žen od cca 40 let zahrnuje téměř
výhradně manipulaci s darovanými vajíčky, řešili jsme dilema, zda máme výzkum rozšířit o prvky
akčního výzkumu, použít další metody získávání dat a zahrnout další zkoumanou skupinu osob.
Nakonec zvítězil kompromis, kombinace akčního výzkumu a tlak na snížení obtížně obhajitelné
věkové hranice, který se setkal s částečným úspěchem. Stále ale máme spoustu nevyřešených otázek metodologického i obsahového charakteru.
Klíčová slova: asistovaná reprodukce, dárcovství gamet, etické aspekty, akční výzkum, věkové
limity, legislativa
Grantová podpora: GAČR P407/10/0822.
1 Úvod
Autorka příspěvku začala v roce 2010 pracovat na tříletém výzkumném projektu „Dárcovství
gamet v asistované reprodukci: psychosociální a etické aspekty”. Cílem projektu je zmapování
psychosociální problematiky spojené s dárcovstvím gamet, především faktorů ovlivňujících rozhodování pacientů, tvorbu vztahů rodičů a dětí narozených díky dárcovství, rozhodování dárců.
Projekt měl přes naplnění svých základních cílů přinést nové podklady pro moderní poradenství
sloužící pacientům i dárcům, podklady pro práci etických a legislativních orgánů, lepší interdisciplinární a mezinárodní komunikaci v reprodukční medicíně, a také podklady pro činnost
odborníků z jiných oblastí, např. demografů, ekonomů a politiků.
1. 1 ART ve světě
Regulace ART se velmi liší stát od státu. Dárcovství spermií je z dárcovského programu asi
nejakceptovatelnější procedurou, ale ne všude (např. v Itálii je dárcovství zakázáno úplně). Dárcovství embryí zakazují ve Švédsku, Německu či Rakousku. Nejkontroverznější procedurou je
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Qualitative research in reproductive medicine: From description
to action, s. 462-474.
75
dárcovství vajíček; dárkyně totiž prochází stejnou procedurou, jako kdyby byla pacientka, tedy
dostává hormony stimulující tvorbu více vajíček, která jsou jí pak v krátké narkóze odebrána. I
náročnost procedury je důvodem, proč ji některé státy zakázaly (např. Německo či Rakousko), či
proč jsou nastavená tak přísná pravidla, že je dárkyň naprosto nedostačující množství, například
v Británii (ESHRE, 2010).
Mají-li státy věkové limity, pak jsou to věkové limity pro platbu zdravotními pojišťovnami; horní
hranicí obvykle bývá 39 – 42 let ženy. Pro samoplátce mají věkové limity jen málokteré země. Je
to i proto, že dárcovské procedury (především dárcovství vajíček) jsou výjimkou, horní limity jsou
tedy nastaveny biologicky. Pokud přesto nějaké limity jsou, pak se týkají jen žen (např. v Belgii 47
let, v Holandsku 45 let).
1. 2 ART v ČR v době přípravy projektu (jaro 2009)
V té době reguloval ART v ČR Zákon o výzkumu na lidských embryonálních kmenových buňkách a souvisejících činnostech č. 227/2006 Sb., čili poměrně nový zákon. Byl v porovnání s většinou evropských zemí velmi liberální, umožňoval dárcovství spermií, vajíček i embryí. Nebyly
stanoveny žádné věkové limity pro léčbu ART, pouze limit pro placení léčby ze všeobecného
zdravotního pojištění: 39 let pro ženu. Existovalo ale doporučení Etické komise Sekce asistované
reprodukce ČGPS ČLS dodržovat horní věkovou hranici 47 let pro ženu. Nebyly žádné náznaky
toho, že by se zákon měl v dohledně blízké době měnit.
2 Změna situace v ČR začátkem 2. roku grantu (2011)
Na jaře 2011 přišlo Ministerstvo zdravotnictví s tzv. balíčkem zdravotnických zákonů, které chtělo schválit do konce roku 2011. Součástí návrhu jednoho z nich, konkrétně zákona o specifických
zdravotních službách (nyní zákon č. 373/2011 Sb.), byla úprava provádění ART (Hlava II: Zdravotní služby poskytované za zvláštních podmínek, Díl 1: Asistovaná reprodukce). Nejvýraznější
změna se týkala zavedení věkového limitu pro ženy pro přístup k léčbě: § 5 Umělé oplodnění se
provede ženě maximálně do věku 55 let, a to na základě písemné žádosti ženy a muže, kteří tuto
zdravotní službu hodlají podstoupit společně. V květnu se pak v jednom z českých deníků objevil
článek připravený podle záznamů skryté kamery, dokazující, že některá česká centra asistované
reprodukce nedodržují věkovou hranici doporučenou Etickou komisí, a bez jakéhokoliv zaváhání
jsou ochotna přijmout k léčbě čtyřiapadesátiletou ženu.
2. 1 Dárcovství gamet v ČR
V ČR se provádí ročně kolem 23 000 cyklů IVF (in vitro fertilizace). Nejstarší „darovací“ procedurou je dárcovství spermií. Díky příchodu nových technologií, které umožňují mít geneticky
vlastního potomka i muži s téměř nulovou plodností, je cyklů s darovanými spermiemi ročně
v ČR velmi málo, dají se spočítat na desítky. Podobně málo je cyklů s darovanými embryi; ve
většině případů je možné využít alespoň jeden druh gamet léčeného páru. Zato cyklů s darovanými vajíčky výrazně přibývá: v roce 2009 jich bylo 2 208, v roce 2010 stejně, 2 213, a v roce 2011
se předpokládá extrapolací počtů za první pololetí nárůst na 3 754 (Řežábek, 2011). Mateřství
bez pomoci medicíny je u ženy nad 42 let výjimkou, shodují se velké studie medicínské (CDC,
2009), demografické (Leridon, 2008) i ekonomické (Chambers, 2006); je potřeba využít dárcovství vajíček. Právě odkládání rodičovství je důvodem pro tak ohromný počet cyklů s darovanými
vajíčky. Starý zákon (platný do 30. 3. 2012) i nový zákon (platný od 1. 4. 2012) uvádějí shodnou
věkovou hranici pro dárkyně: „Anonymním dárcem může být pouze žena, která dovršila věk 18
76
let a nepřekročila věk 35 let“. Dárkyně jsou tedy často velmi mladé ženy, které ještě vlastní rodinu
plánovat nezačaly.
2. 2 Quo vadis?
Mateřství ve vyšším věku umožňuje mezigenerační solidarita: přesun kvalitních vajíček od mladých žen starším ženám. Podstatou problému není technika, či biomedicína jako taková, ale sociální akceptace procedury a sociální nastavení limit, v jejichž rámci je nabízena. Autorku projektu
zajímalo, jaké důvody vedly v návrhu zákona k nastavení právě takových limit a jaké konsekvence
z toho mohou plynout. Přemýšlela, zda je legitimní, aby výzkumník rozšířil výzkum o aspekty původně neplánované, ale z hlediska vývoje situace naprosto zásadní, a zda je možné využít výsledky
výzkumu ještě předtím, než dostanou svou závěrečnou formální podobu a projdou oponentním
řízením. Existoval i právní subjekt, prostřednictvím něhož bylo možné se o něco pokusit: občanské sdružení Adam ČR. Padlo rozhodnutí rozšířit výzkum o prvky akčního výzkumu.
3 Jaký věk je už vysoký příliš?
Jaká horní věková hranice by měla být nastavena pro přístup k léčbě ART? Měla by být jen pro
ženy nebo i pro muže? A měla by vůbec nějaká věková hranice existovat? – to byly otázky, na které
se chystal odpovědět náš výzkumný tým. Rozhodli jsme se vydat dvěma směry: 1. Zmapovat názory a argumenty různých skupin lidí a 2. Analyzovat odborné texty zabývající se tímto tématem.
Záměr tohoto článku a jeho rozsah nedovolují dostatečně popsat, k jakým závěrům jsme došli
a jaké otázky si dále klademe. Uvedeme je zde jen velmi zkratkovitě.
3. 1 Názory a argumenty různých skupin lidí
Vedli jsme diskuse se všemi, kdo byl ochoten se k tématu vyjádřit. Ministerstvo zdravotnictví
zdůvodňovalo nastavení věkového limitu bezpečím těhotenství a porodu pro dítě a matku tohoto
věku. Sám ministr uvedl, že se zákon nezabývá psychosociálními, etickými ani demografickými
souvislostmi. Sekce asistované reprodukce ČGPS neprojevila zájem o nabídku interdisciplinárně
zaměřené debaty. E-mailovali jsme si s lídry zahraničních pacientských organizací, sledovali internetové diskuse a chaty, bavili se s poslanci, sledovali diskusi ve Sněmovně i Senátu.
Byli jsme zaskočeni téměř monotematičností všech těchto debat. Kdo obhajuje vysokou nebo
žádnou věkovou hranici u žen, argumentuje rozhodovací autonomií, právem ženy mít děti kdy
chce, s kým chce, a kolik chce, zvyšující se délkou života a ekonomickou úrovní těch, kdo obvykle
využívá ART ve vyšším věku. Kdo obhajuje nižší věkové hranice u žen, argumentuje zájmem
dítěte a fyzickou a psychickou náročností rodičovství. Jenže systém zainteresovaných subjektů
v ART s darovanými gametami netvoří jen žena a budoucí dítě; do hry vstupuje se svými zájmy
také lékařský tým, dárce/dárkyně gamet, společnost a partner té ženy. Lékařský tým byl v debatách zmiňován jen v souvislosti s ekonomickým profitem, nikdo se nezabýval tlakem, pod
kterým se může ocitnout, ani jeho odpovědností. Dárci a dárkyně gamet jako by pro diskutující
neexistovali či se jich to netýkalo. Společnost byla zmíněna jen v souvislosti s tím, že se pak musí
postarat o malé dítě starých nemocných či zesnulých rodičů, nikdo se nezabýval demografickými
či psychosociálními konsekvencemi. A nikdo nezmiňoval partnery žen.
3. 2 Odborné texty
Odborné texty upozorňují, že zákonná regulace ART musí být výsledkem balancování zisků
a ztrát jednotlivých členů systému. Pro tuto podkapitolu jsme vybrali jen pár z nejzajímavějších
stanovisek či názorů. “Všechny páry a osoby mají základní právo svobodně a odpovědně rozhod77
nout o počtu svých dětí a jejich věkovém odstupu a mají právo na informace a na prostředky jak
toho dosáhnout; při uplatňování těchto práv páry i jednotlivci odpovědně zohledňují potřeby
svých žijících i budoucích dětí a mají odpovědnost ke společnosti“, říká dokument World Population Plan of Action 1974, Článek 14(f ), který je často citován obhájci vysokých limitů, ovšem
jen ta první polovina souvětí; dodatek o odpovědnosti jako by neznali. Odpovědnost páru vůči
dítěti a společnosti zmiňuje i Evropská společnost pro reprodukční medicínu (ESHRE, 2007b):
„Při přirozeném otěhotnění je pár plánující rodičovství odpovědný za zdraví a blaho dítěte. Rodiče mají poskytnout dítěti péči až do věku dospělosti. Navíc, protože je to pár, kdo se rozhodl
přivést dítě na svět, má být schopen zvládat péči o dítě bez trvalé podpory od ostatních. . . Technologie a výzkum musí být vždy podřízeny zájmům budoucího potomka“ a dodává, že lékařova
odpovědnost nekončí porodem dítěte: „Lékař sdílí odpovědnost za blaho dítěte, protože kauzálně
a záměrně přispívá k rodičovskému projektu. “ V Průvodci náhradní rodinnou péčí (2010) je
doporučený věkový rozdíl mezi osvojencem a osvojitelem 20-40 let (donedávna 35 let), věk se
důkladně zvažuje i u žadatelů o pěstounskou péči, přičemž zde se řeší krizová situace dítěte existujícího a žadatelů je značný nedostatek.
Diskuse se točí kolem rizik dárcovství vajíček: “Princip proporcionality vyžaduje, aby každé možné poškození dárkyň vajíček bylo v poměru k možnému zisku pro společnost. “ (ESHRE, 2007a).
Kvůli nedostatku darovaných vajíček se diskutuje, zda mají být v pořadnících zvýhodněné starší
ženy (jsou ve větším věkovém presu a mají finanční zdroje na zaplacení dárcovské procedury)
nebo mladší ženy (šance na úspěch procedury je u nich vyšší), páry bezdětné na úkor těch, co děti
už mají, či zda se má zohledňovat původ pacientů – domácí vs. zahraniční (Pennings, 2001).
Úmluva o lidských právech a biomedicíně (1997) stanovuje v kap. VI, čl. 19: „Odběr orgánů
nebo tkání od žijící osoby pro účely transplantace lze provádět výhradně v zájmu léčebného přínosu pro příjemce, a pouze pokud není k dispozici žádný vhodný orgán nebo tkáň ze zemřelé
osoby nebo jiná alternativní léčebná metoda srovnatelného účinku. “ Když budeme sarkasticky
dekonstruktivní, můžeme jako podklad k zvažování léčebného přínosu pro příjemce gamet uvést
následující závěry výzkumů: Rodiče malých dětí referují mnohem více deprese, emocionálního
distresu a dalších negativních emocí než bezdětní (Evenson & Simon, 2005). Rodiče dospělých
děti nemají častěji pocit životní pohody než celoživotně bezdětní (McLanahan & Adams, 1989).
Rodiče jsou v manželství méně spokojeni než bezdětní (Twenge et all, 2003). „Je stále otázkou
pro diskusi, zda je touha po dítěti fundamentální potřebou“. (Pennings, 2005).
3. 3 Naše odborně-lobbistické aktivity
Naše stanovisko se formovalo ve třech etapách. Napřed jsme připomínkovali návrh v připomínkovém řízení (květen), pak jsme posílali pozměňovací návrhy do Sněmovny (srpen), nakonec i do
Senátu (září):
78
Obrázek 1: Zveřejněné aktivity
Nevíme, nakolik bylo naše stanovisko bráno v úvahu, ale zákon byl nakonec změněn, věková hranice byla snížena na 49 let pro ženu. Naše aktivity tím nekončí. Dál uvažujeme o věkových limitech, a to jak pro ženu (i ta snížená se nám zdá být moc vysoká), tak pro muže (dítě ho potřebuje
stejně jako matku, přičemž jeho věk dožití je nižší při horším zdravotním stavu). A protože nelze
explicitně změřit zájem neexistujícího dítěte, budeme extrapolovat ze zájmů dětí existujících.
Připravili jsme projekt, kladoucí dětem otázku: „Jak staré bys chtěl mít rodiče, až ti bude 20 (pro
starší děti 25) let?“.
4 Závěr
Jak závažné je zadání výzkumného projektu? Může ho výzkumník modifikovat, když se změní
situace a ukáže se, že pro zadané téma a cíle výzkumu jsou aktuálně relevantní jiné faktory? Jaká
je role výzkumníka? Má stát opodál, v „objektivní“, „nestranné“ pozici, čekat, až o jeho práci někdo projeví zájem, a do veřejného prostoru nevstupovat? A může výzkumník použít či nabídnout
k použití výsledky, které se ještě nedostaly do správné formální podoby, neprošly oponentním
řízením, a nemají tedy tu „váhu“, jakou by mít měly? Náš autorský tým sdílí přesvědčení, že může,
a možná i musí; uznání akčního výzkumu jako plnocenné varianty to dokazuje (Hendl, 2005).
Naše zkušenost je velmi vzrušující, zajímavá, ale také plná nejistot a dalších otázek, jak metodologických, tak obsahových. A pokud jde o ty věkové hranice, shodli jsme se (prozatím) na limitu
45 let pro ženu i muže.
79
Kontakt
Hana Konečná
Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity
B. Němcové 54
370 87 České Budějovice
[email protected] cz
Literatura
Centers for Disease Control and Prevention (2009). 2009 ART Clinic Data. ART – Success rates. USA.
Retrieved February 10, 2012, from http://www. cdc. gov/art/ART2009/PDF/ART_2009_Full. pdf.
ESHRE (2010). Comparative Analysis of Medically Assisted Reproduction in the EU: Regulation and Technologies. Retrieved February 10, 2012, from http://www. eshre. eu/binarydata.
aspx?type=doc&sessionId=1saa3i45z2kikpfmg1h23har/MAR_for_web[2]. pdf.
ESHRE (2007a). Task Force on Ethics and Law 12: Oocyte donation for non-reproductive purposes. Human Reproduction 22 (5), 1210–1213.
ESHRE (2007b). Task Force on Ethics and Law 13: The welfare of the child in medically assisted reproduction. Human Reproduction 22 (10), 2585-2588.
Evenson, R. J. & Simon, R. W. (2005). Clarifying the Relationship Between Parenthood and
Depression. Journal of Health and Social Behavior 46 (4), 341-358.
Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál.
Chambers, G. M., Ho, M. T. & Sullivan, E. A. (2006). Assisted reproductive technology treatment costs of a live birth: an age-stratified cost–outcome study of treatment in Australia. Medical Journal of Australia 184 (4), 155-158.
Leridon, H. (2008). A new estimate of permanent sterility by age: Sterility defined as the inability to conceive. Population Studies 62 (1), 15–24.
McLanahan, S. & Adams, J. (1989). The effects of children on adults’ psychological well-being.
Social Forces 68 (1), 124-146.
Pennings, G. (2005). Parenthood should be regarded as a right. Archives of Disease in Childhood
90 (8), 784-785.
Pennings, G. (2001). Distributive Justice in the Allocatin of Donor Oocytes. Journal of Assisted
Reproduction and Genetics 18 (2), 56-63.
Průvodce náhradní rodinnou péčí (2010). Praha: SNRP.
Řežábek, K. (2011). Data z Národního registru asistované reprodukce (NRAR) za rok 2010. 21.
Sympozium ART, Brno, 8. -9. 11. 2011.
Twenge, J. M., Campbell, W. K. & Foster, C. A. (2003). Parenthood and Marital Satisfaction.
Journal of Marriage and Family 65 (3), 574-583.
80
Kvalitatívne prístupy v pedagogickom kontexte
Komparatívnym výskumom ku skvalitneniu
učiteľstva psychológie1
Lenka Sokolová, Katarína Cabanová
Katedra psychológie a patopsychológie, Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Abstrakt
Cieľom medzinárodného komparatívneho výskumu je získať dáta o vyučovaní psychológie v pre-univerzitnom vzdelávaní, ktoré majú potenciál stať sa východiskom pre zmenu v kurikulu a v príprave učiteľov a učiteliek psychológie na národnej a európskej úrovni. V prvej fáze sme na základe
analýzy kurikulárnych dokumentov vytvorili databázu 18 pre-univerzitných kurzov psychológie
v 9 krajinách. V druhej fáze sme z dát z interview a fókusovej skupiny od 15 respondentov z 8
krajín metódou otvoreného kódovania formulovali základné kategórie potrieb v oblasti vzdelávania učiteľov a učiteliek psychológie. V tretej fáze nazvanej „Prečo študovať psychológiu?“ analyzujeme údaje získané z online dotazníkov a fókusových skupín zamerané na motiváciu k štúdiu
a vnímaný prínos štúdia psychológie pre stredoškolákov. Z predbežných výsledkov slovenskej
a britskej vzorky (dotazník N=250, fókusové skupiny N=16) vyplýva, že významnou kategóriou
vnímaného prínosu a motivácie k štúdiu psychológie je sebapoznanie a rozvoj interpersonálnych
kompetencií. V príspevku predstavíme základné výsledky pilotnej štúdie a skúsenosti s disemináciou týchto zistení smerom k vedeniu škôl, inštitúciám štátnej správy a európskym entitám.
Kľúčové slová: vyučovanie psychológie, príprava učiteľov
1 Úvod
Tradícia komparatívnych štúdií vo vzdelávaní sa datuje od počiatku 19. storočia, kedy Marc-Antoine Jullien publikoval prvé dielo na poli porovnávacej pedagogiky „Outline and preliminary
views of a work on comparative education” (Gautherin, 1993). Ďalšie významné míľniky komparatívnej pedagogiky (napr. založenie Medzinárodného ústavu pre vzdelávanie v Ženeve v r.
1925, zaužívanie pojmov komparatívna a medzinárodná pedagogika v 60tych rokoch 20. storočia
alebo založenie Svetovej rady spoločností pre komparatívnu pedagogiku v r. 1970 (Bray, 2003)
povýšili na konci 20. storočia porovnávacie vzdelávacie štúdie na nástroje vzdelávacích politík,
evaluácie a manažmentu kvality školských systémov, naďalej však ostávajú aj zdrojom inšpirácie
a príkladov dobrej praxe. Na prahu nového tisícročia sa objavujú štúdie, ktoré kriticky prehodnocujú postavenie a úlohu komparatívnej pedagogiky v procese globalizácie, kde sa stáva súčasne
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Making a difference by doing applied qualitative research in
education: Three case studies, s. 492-509.
81
produktom aj nástrojom globalizačných trendov vo vzdelávaní aj širšom spoločenskom kontexte
(Bray, 2003; Crossley, 2002).
2Kontext výskumu
Učiteľstvo psychológie ako praktická či akademická disciplína v Európe stále hľadá svoje pevné
miesto vo vzťahu k materskej disciplíne – psychológii, vo vzťahu k tradičným všeobecno-vzdelávacím predmetom aj v kontexte projektovania kurikula a súčasných trendov a reforiem vo vzdelávaní. Odborné polemiky sa vedú najmä v otázkach statusu predmetu a zakotvenia disciplíny vo
vzdelávacích koncepciách ( Jarvis, 2011; Sokolová, 2011), prípravy a ďalšieho vzdelávania učiteľov
(Williamson et al., 2011; Jarvis, 2007), vymedzenia obsahu a metód výučby (Peters, 2007) alebo
hlbšej analýzy predmetovo-špecifických kompetencií učiteľa psychológie ( Jarvis, 2007, Lemešová, Sokolová, 2011). Situáciu vo vyučovaní psychológie na stredných školách v rôznych krajinách
charakterizuje tiež absencia empirických štúdií, ktoré by analyzovali postavenie, význam a prínos
kurzov psychológie v sekundárnom stupni vzdelávania.
Vo výskumnom projekte, ktorý realizuje medzinárodný tím Európskej federácie asociácií učiteľov
psychológie (EFPTA), vnímame postavenie vyučovacieho predmetu v určitom geopolitickom
kontexte nielen ako status quo v danom chronologickom bode, ale ako kontinuum – príbeh vyučovania psychológie v európskych krajinách, ktorého „aktérmi“ sú obsah, učitelia, študenti a školská administratíva. Cieľom združenia EFPTA je okrem pedagogického výskumu aj stimulovanie
odbornej diskusie o význame vyučovania psychológie v sekundárnom vzdelávaní a špecifikách
univerzitnej prípravy učiteľov psychológie, realizácia vzdelávacích aktivít (semináre, konferencie)
a podpora medzinárodných projektov a mobilít. Medzinárodný výskum realizuje EFPTA od r.
2009 a zameriava sa na tri výskumné problémy, oblasti vzdelávania v psychológii:
1. obsah a status predmetu psychológia v osnovách stredných škôl,
2. príprava a ďalšie vzdelávanie učiteľov a učiteliek psychológie,
3. motivácia a prínos štúdia psychológie pre študentov a študentky.
Cieľom je porovnať východiská, tradície a postavenie učiteľstva psychológie v jednotlivých krajinách v rôznych kultúrno-spoločenských a ekonomicko-politických kontextoch, na teoretickej
úrovni je našim cieľom rozšíriť poznatkovú bázu predmetovo-špecifických kompetencií učiteľov
psychológie. V praktickej rovine si kladieme za cieľ identifikovať príklady dobrej praxe, ktoré
možno implementovať do vyučovacieho procesu aj do pre-graduálnej prípravy učiteľov psychológie. Keďže zadávateľom a realizátorom výskumu je organizácia, ktorá sa priamo venuje podpore
vzdelávania v psychológii, výskumníčky boli motivované aj osobným cieľom, získať dáta, ktoré
možno priamo uplatniť vo vlastnej praxi a rozvinúť vlastné profesijné zručnosti.
3 Metodika
V prvej fáze sme analyzovali kurikulárne dokumenty a sprievodné dotazníky 18 pre-univerzitných kurzov psychológie z 9 krajín Európy (Anglicko, Škótsko, Nemecko, Dánsko, Fínsko, Holandsko, Španielsko, Island a Slovensko). Cieľom obsahovej analýzy bolo vytvoriť databázu kur82
zov psychológie, identifikovať typické trendy v smerovaní pre-univerzitného (stredoškolského)
psychologického vzdelávania v Európe a popísať príklady dobrej praxe.
V druhej časti venovanej vzdelávaniu učiteľov psychológie sme zvolili metódu interview a fókusovej skupiny. Do výskumu sa zapojilo 15 učiteľov psychológie z 8 európskych krajín – expertov
v oblasti vyučovania psychológie, ktorí sú dobre oboznámení so situáciou v príprave učiteľov
psychológie vo svojej krajine. Kritériom výberu účastníkov – učiteľov expertov – bola minimálne
päťročná skúsenosť s vyučovaním psychológie na strednej škole, kvalifikácia pre vyučovanie psychológie zodpovedajúca národnému štandardu, skúsenosti s celoživotným vzdelávaním učiteľov
a aktívna participácia v rozvoji učiteľstva psychológie – práca v národných profesijných združeniach, skúšobných komisiách, príprave učiteľov a pod.
V poslednej fáze, ktorá stále prebieha, zhromažďujeme údaje o motivácii ku štúdiu psychológie
a vnímanom prínose tohto štúdia u stredoškolských študentov a študentiek. Výskumnou metódou
sú fókusové skupiny a dva on-line dotazníky (32 uzavretých a dve otvorené položky). Predbežne
boli spracované kvalitatívne dáta zamerané na motiváciu a očakávania od štúdia psychológie od
slovenskej a britskej časti vzorky (N=250 pre otvorené položky dotazníka a N = 16 pre fókusovú
skupinu, priemerný vek 18, 1). Pre interview a fókusové skupiny sme použili štandardnú osnovu
a inštrukcie. Pri analýze prepisov rozhovorov a fókusových skupín sme použili metódu otvoreného kódovania, rozhovory vedené v angličtine kódovali anglicky hovoriace členky tímu, rozhovory
vedené v národných jazykoch boli kódované v národných jazykoch a následne boli do angličtine
preložené kódy a kategórie. Pri vytváraní kategórií sme v prvom rade vychádzali zo spoločného
scenára, následne sme sa zamerali na kategórie nad rámec scenára, resp. nad rámec kategórií odpovedí z kvantitatívnej časti výskumu.
4Výsledky
„Psychológia nedostáva, čo si zaslúži. “ (P3)
Pre vzdelávanie v psychológii je charakteristická výrazná diverzita v obsahu, cieľoch aj formálnom
statuse predmetu (jednotlivé kategórie kurzov psychológie ilustruje obr. 1). Predpokladáme, že
práve táto diverzita na národných aj na medzinárodnej úrovni patrí k činiteľom, ktoré sťažujú
prípravu učiteľov a ovplyvňujú obraz predmetu psychológia a jeho neformálny status.
Pri konfrontácii obsahovej analýzy a odpovedí učiteľov v interview sme identifikovali rozpor
medzi formálnym a neformálnym statusom predmetu psychológia. Formálny status predmetu
psychológia určuje jeho postavenie v učebnom pláne. Neformálny status predmetu psychológia
je daný tým, ako ho vnímajú učitelia, študenti a vedenie škôl. Účastníci výskumu uvádzajú, že
prevláda predstava o psychológii ako o predmete menej náročnom na učenie aj na vyučovanie,
čo korešponduje aj so štúdiou M. Smitha (2010). Na druhej strane pozitívny neformálny status
predmetu sýti záujem a pozitívne odozvy študentov a študentiek.
83
Obrázok 1: Kurzy psychológie v Európe.
„Psychológia je obeťou svojho úspechu. “ (P5)
Pri analýze odpovedí učiteľov a učiteliek sme sa primárne zamerali na identifikovanie kategórií,
ktoré súvisia s prípravou a ďalším vzdelávaním učiteľov psychológie. Účastníci a účastníčky nášho
výskumu poukazovali na disproporciu medzi potrebami praxe a realitou prípravy učiteľov a to
v niekoľkých rovinách:
5Kvalita a rozsah praktickej prípravy na výkon učiteľského
povolania.
Dostupnosť pre-graduálnej prípravy, v niektorých krajinách ponuka vysokoškolských programov
prípravy učiteľov psychológie nepokrýva potreby škôl, psychológia sa tak vyučuje nekvalifikovane.
Kvalifikačné požiadavky na učiteľa psychológie, aj v krajinách s nízkou dostupnosťou vzdelávania
pre učiteľov psychológie účastníci uvádzajú, že sa psychológia napriek tomu vyučuje vo veľkom
rozsahu, problémom je opäť nekvalifikovaná výučba.
Kontinuálne vzdelávanie učiteľov psychológie, viacerí respondenti a respondentky uviedli, že najkvalitnejšie vzdelávanie poskytujú práve národné asociácie učiteľov psychológie.
„Na psychológiu prídem vždy, aj keby som bola chorá. “
Z analýzy výpovedí o očakávaniach a motivácii k štúdiu psychológie slovenskej a britskej časti
vzorky vyplýva, že študenti a študentky od psychológie očakávajú rozvoj praktických zručností,
ktoré môžu uplatniť v bežnom aj pracovnom živote. V odpovediach oboch skupín respondentov
na otvorené otázky zamerané na motiváciu k štúdiu a očakávania od kurzov psychológie sme
identifikovali 5 najfrekventovanejších kategórií očakávaní:
1. naučiť sa ako pomôcť, poradiť iným v zložitých životných situáciách,
84
2. pochopiť ako funguje ľudská psychika,
3. porozumieť lepšie sám sebe a vedieť, ako mám reagovať na rôzne situácie,
4. naučiť sa lepšie vychádzať s ľuďmi,
5. dozvedieť sa viac o disciplíne, ktorá mi pripadá zaujímavá.
U britskej aj slovenskej skupiny dominovala motivácia k štúdiu vychádzajúca z ponímania psychológie ako pomáhajúcej disciplíny, ktorá odhaľuje zákonitosti a kauzalitu psychických fenoménov. U slovenských stredoškolákov sme zaznamenali aj odpovede, ktoré vychádzali z presvedčenia, že „majú na psychológiu talent“, disponujú schopnosťami, vlastnosťami a spôsobilosťami pre
pomoc druhým a pod („Často sa ma ľudia pýtajú na radu, vypočujem si ich problémy, tak si myslím,
že psychológia sa pre mňa hodí“). Britskí stredoškoláci naopak častejšie uvádzali pragmatické motívy ako dosiahnutie kvalifikácie (záverečnej skúšky), príprava na univerzitné štúdium a pod., čo
vyplýva z jednoznačnejšie definovaného postavenia psychológie v britskom vzdelávacom systéme
(na Slovensku si môže študent vybrať povinne voliteľný predmet, z ktorého napokon maturitnú
skúšku neabsolvuje a pre štúdium psychológie na vysokej škole nie je absolvovanie maturity alebo
voliteľného predmetu psychológia na strednej škole povinnou prerekvizitou).
Pri porovnaní týchto kategórií s odpoveďami vo fókusových skupinách slovenských stredoškolákov sme doplnili ďalšie kategórie:
1. zvedavosť („Neviem, o čom to bude, ale láka ma to, som zvedavý, či je psychológia taká, ako vo
filmoch a tak. “ (T2))
2. ďalšie štúdium („Ešte som sa nerozhodla, čo pôjdem študovať, ale určite niečo z tých humanitných
vied, tak dúfam, že sa mi psychológia zíde. “ (T6))
3. náročnosť („Museli sme si dať nejaké semináre, tak myslím, že psychológia určite bude ľahšia ako
matika a iné predmety. “ (T8))
4. terapia („Niekto si to možno vyberie aj preto, že má nejaký problém a nechce ísť s tým rovno k psychológovi, tak si myslí, že tu […] dostane nejakú radu. “ (T1))
Hoci u študentov a študentiek v našej vzorke dominuje presvedčenie, že psychológia je predovšetkým veda, ktorá má „radiť a pomáhať“, významný je aj motív sebapoznania a osobnostného rastu,
za dôležité pokladajú aj to, aby sa psychológia vyučovala s cieľom rozvíjať praktické zručnosti,
schopnosti a kompetencie užitočné v bežnom živote (tzv. transferable skills – Jarvis, 2006 a 2011).
Napriek tomu, že výsledky našej štúdie ponúkajú pomerne komplexný pohľad na situáciu vo
vyučovaní psychológie, uvedomujeme si limity nášho výskumu. Výskum má najmä aplikačný charakter, z doteraz analyzovaných výsledkov vyplynulo viacero podnetov pre hlbšiu analýzu a ďalšie
smerovanie výskumu. Vzorka nepokrýva rovnomerne krajiny Európy, komparácia preto môže
utvárať do istej miery skreslený obraz o vyučovaní psychológie v Európe. Niektoré limity štúdie
vyplynuli aj zo všeobecných bariér kvalitatívnej metodológie v medzinárodnom výskume, ktoré
analyzujeme ďalej.
85
6Limity kvalitatívnej metodológie v medzinárodnej komparácii
Úvahy o použití kvalitatívnych verzus kvantitatívnych metód alebo prípadových štúdií verzus medzinárodných porovnaní by už mali byť v komparatívnom výskume prekonané, kritériom výberu
metód je hlbšie porozumenie kontextu skúmaného javu a špecifiká skúmaného problému – teda
predovšetkým epistemologická diskusia o tom, čo sa môžeme dozvedieť o svete a ako sa to môžeme dozvedieť prostredníctvom komparatívneho výskumu (Bray, 2003).
V metodologickej rovine sú bariérou predovšetkým odlišné štandardy kvalitatívneho výskumu
a spracovania kvalitatívnych dát v jednotlivých krajinách. Kým štandardy kvantitatívneho, štatistického spracovania sú viac-menej univerzálne, v kvalitatívnej metodológii sú tradície a skúsenosti odlišné, čo komplikovalo prípravu aj spracovanie výsledkov nášho výskumu. Limitujúcim
faktorom je aj jazyková bariéra, napriek tomu, že kritériom výberu účastníkov – učiteľov, ktorí
sa zúčastnili interview a fókusovej skupiny – bolo aj ovládanie anglického jazyka na úrovni „pokročilý“, u väčšiny účastníkov aj výskumníkov komunikácia neprebiehala v materinskom jazyku,
čo sa mohlo prejaviť v zjednodušených formuláciách, príp. v nedostatočnom ovládaní odbornej
terminológie. Náročný bol aj výber účastníkov a účastníčok pre kvalitatívny výskum, popri vyššie uvedenej jazykovej bariére bolo potrebné vyriešiť dostupnosť účastníkov, technickú realizáciu
interview, posúdiť, či sú vybraní učitelia skutočne expertmi v cieľovej oblasti, nakoľko učiteľské
štandardy a kvalifikačné predpoklady sú v štátoch Európy odlišné (kritériá pre výber účastníkov
popisujeme v kap. 3). Napr. v Anglicku a Škótsku je bežné, že psychológiu vyučuje aj učiteľ, ktorý
nemá psychologické vzdelanie (univerzitné štúdium psychológie alebo učiteľstva psychológie),
mnohí z týchto učiteľov však majú dlhoročnú prax, sú aktívnymi členmi národných asociácií
a uznávanými odborníkmi na metodiku vyučovania psychológie. Preto sme ako kritérium nestanovili primárne získanie požadovanej pre-graduálnej kvalifikácie ale najmä dĺžku praxe a odborné skúsenosti v podobe mentorstva začínajúcich učiteľov, kontinuálne vzdelávanie učiteľov a pod.
V teoretickej rovine považujeme za limitujúci faktor najmä bariéry v oblasti kompatibility terminológie a klasifikačných systémov vzdelávania, kde bolo potrebné dôsledne analyzovať obsah
jednotlivých pojmov a ich korektný preklad z cieľových jazykov do komunikačného jazyka výskumu, t. j. do angličtiny, aby sme zabezpečili, že účastníci budú danému kontextu rozumieť a interpretácie odpovedí budú korektné. Napriek tomu, že odporúčaným klasifikačným systémom
vzdelávania je Medzinárodná štandardná klasifikácia vzdelávania (ISCED) mnohí učitelia z praxe sa s týmto označovaním dostatočne nestotožnili a preferujú bežné národné označenia (primary
school, gymnázium, Fachschule a pod.), ktoré vždy nevystihujú rovnaké stupne ISCED. Ďalším
terminologickým problémom je označovanie záverečných kvalifikácií získaných na jednotlivých
stupňoch škôl. Hoci ich často študenti v rôznych krajinách absolvujú v približne rovnakom veku,
forma, počet predmetov a náročnosť skúšky sú diametrálne odlišné. Preto sme pre potreby jednotlivých častí výskumu zostavili zoznamy kľúčových pojmov v angličtine s detailným vymedzením
jednotlivých pojmov. Tieto slovníky mali účastníci – učitelia pred aj počas interview k dispozícii.
7 Záver
Výsledky predkladaného výskumu dokumentujú diverzitu v psychologickom vzdelávaní a poukazujú na rezervy učiteľstva psychológie, aj na potenciálny prínos vyučovania psychológie
v podobe napĺňania všeobecných cieľov vzdelávania a rozvíjania kľúčových životných zručností
stredoškolákov. Iniciatíva k realizácii výskumu vznikla na pôde združenia, ktoré nepatrí do pôsobnosti žiadnej národnej ani európskej inštitúcie, preto úloha zadávateľa a výskumníčok nekončí
86
výskumnou správou, stojíme pred úlohou zhodnotiť, či majú výsledky potenciál viesť ku skvalitneniu učiteľstva psychológie, vytvárať platformu pre zmenu v postavení vzdelávacieho predmetu
alebo v metódach a obsahu prípravy učiteľov a prezentovať zistenia príslušným inštitúciám. Jednu
z možností vidíme v stimulovaní odbornej diskusie na národných a medzinárodných odborných
fórach. Keďže oblasť vyučovania psychológie nebola v tomto kontexte detailnejšie skúmaná, presadzujú sa však témy sekundárneho vzdelávania v psychológii na odbornom poli psychológie,
pedagogiky a vzdelávacej politiky pomaly a ťažko. Ďalej sa zaoberáme možnosťou diseminácie
výsledkov smerom ku školským komunitám a lokálnym školským administratívam (školským
úradom a pod.). Práve autentické výpovede vyučujúcich a študentov z kvalitatívneho výskumu
môžu prispieť k postupnej zmene neformálneho statusu predmetu psychológia na strane školskej
administratívy. Túto skúsenosť potvrdzujú viacerí kolegovia a kolegyne, ktoré pôsobia na stredných školách v zahraničí.
Najširší potenciál pre uplatnenie výsledkov výskumu vidíme v oblasti prípravy učiteľov psychológie. Katedra psychológie a patopsychológie PdF UK ako prvá na Slovensku v r. 1993 otvorila študijný program učiteľstva psychológie. Po obsahovej stránke prešiel niekoľkými zmenami a práve
dáta z podobne orientovaných výskumov môžu priblížiť prípravu učiteľov psychológie potrebám
praxe a reflektovať príklady dobrej praxe zo zahraničia. Kvantitatívne orientované komparatívne
dáta o počtoch učiteľov, absolventov, či úspešnosti záverečných skúšok dotvárajú obraz o výučbe
predmetu, nezachytávajú však dostatočne citlivo potreby disciplíny ani problematiku utvárania jej
neformálneho statusu. Preto považujeme kvalitatívne orientované dáta za inšpiratívne pre ďalší
rozvoj učiteľstva psychológie. V príprave učiteľov psychológie na základe vyššie uvedených zistení
pokladáme za dôležité orientovať sa na výskum predmetovo-špecifických kompetencií budúcich
učiteľov psychológie, ktoré súvisia s rozvojom sociálneho a osobnostného rastu, psychologickej
a vedeckej gramotnosti študentov a na analýzu možností navýšenia pedagogickej praxe študentov.
Učitelia aj študenti zapojení do nášho výskumu vnímajú psychológiu ako disciplínu, ktorá môže
facilitovať rozvoj viacerých praktických životných zručností, za predpokladu, že ju budú vyučovať
kvalifikovaní a motivovaní pedagógovia. Okrem prípravy budúcich učiteľov psychológie by malo
byť jednou z priorít iniciovať opäť odbornú diskusiu o zvýšení dostupnosti psychologických kurzov v sekundárnom vzdelávaní a zlepšení metodickej podpory učiteľov psychológie v praxi.
Kontakt
Lenka Sokolová
Pedagogická fakulta UK, Katedra psychológie a patopsychológie
Račianska 59
813 34 Bratislava
[email protected] uniba. sk
Literatúra
Bray, M. (2003). Comparative education in the era of globalisation: evolution, missions and roles.
Policy Futures in Education, 1(2), 209 – 224.
Crossley, M. (2002). Comparative and international education: Contemporary challenges, reconceptualization and new directions for the field. Current Issues in Comparative Education 4(2),
81 – 86.
87
Gautherin, J. (1993). Marc-Antoine Jullien („Jullien de Paris“). Prospects: the quarterly review of
comparative education, 23(¾), 757 – 73.
Jarvis, M. (2011). Defining the honour of psychology A-level. The Psychologist, 24(9), 674 – 675.
Jarvis, M. (2006). Teaching Post-16 Psychology. Cheltenham: NelsonThornes. 160 p. ISBN
0-7487-9418-2
Jarvis, M. (2007). Who nurtures the nurturer? The Psychologist, 20(10), 614 – 615.
Lemešová, M., Sokolová, L. (2011). Psychosociálny tréning ako súčasť profesijných kompetencií
učiteľa psychológie na stredných školách v SR. In Učíme psychologii (medzinárodná konferencia,
Brno). (v tlači)
Peters, M. (2007). What about didactics? EFPTA Newsletter, January 2007. (online 12. 8. 2010)
Dostupné na www. efpta. org.
Smith, M. (2010). A-levelpsychology: Isthere a wayforward? PsychologyTeachingReview, 16(2),
33 – 37.
Sokolová, L. (2011). Edukačné ciele vo vyučovaní psychológie – výzva pre didaktiku psychológie?
In Gunčaga, J., Nižnanský, B. (zost): Odborová didaktika – interdisciplinárny dialóg. Ružomberok: Verbum, s. 137. ISBN 978-80-8084-791-1
Vavrus, F. & Bartlett, L. (2006). Comparatively knowing: Making a case for the vertical case
study. Current ssues in Comparative Education, 8(2), 95 – 103.
Williamson, M. et al. (2011). Pre-tertiary psychology education in Europe: a survey of approaches to teacher education and continuing Professional development of school psychology teachers. In Conference Proceeding, 2011 British Psychological Society Annual Conference. BPS.
88
Ako overovať dosah technológií v triedach?1
Radomír Masaryk
Ústav psychologických a logopedických štúdií, Pedagogická fakulta UK
Abstrakt
Príspevok nastoľuje niektoré otázky využitia kvalitatívneho výskumu v pedagogickom prostredí,
konkrétne s cieľom overiť dosah používania technológií vo vyučovacom procese. Predstavuje dizajn a výsledky výskumu mapujúceho dosah vzdelávacieho obsahu Planéta vedomostí, ktorý bol
realizovaný v teréne na vybranej vzorke 15 škôl s využitím metód osobných rozhovorov a pozorovania, a následne dotazníkovou metódou na takmer celej populácii učiteliek a učiteľov zapojených
do projektu (294 respondentov). Snaží sa analyzovať mediálnu diskusiu, ktorá vznikla v súvislosti
s projektom Planéty vedomostí. Súčasne reflektuje pozíciu výskumníkov a výskumníčok v rámci
mediálnej diskusie, a mieru ich angažovania.
Kľúčové slová: technológie, vyučovanie, mediálny diskurz
1 Úvod
Na 7. ročníku konferencie Kvalitatívny prístup a metódy vo vedách o človeku venovanom kvalitatívnemu výskumu vo verejnej sfére kritizovala Wendy Stainton-Rogers prílišné spoliehanie sa
na kvantitatívne či vedecké dôkazy pri rozhodovaní:
„. . . v UK a predpokladám aj v Českej a Slovenskej republike, politici (na lokálnej aj národnej
úrovni), tvorcovia politiky a vedúci inštitúcií ako nemocnice či služby sociálnej starostlivosti
očividne obdivujú štatistiky, a vedu celkovo. Svoje rozhodnutia o tom, čo ‘funguje’ stavajú na
dôkazoch, a predpokladajú, že len kvantitatívny výskum dokáže ponúknuť robustné, spoľahlivé
a validné dôkazy zamerané na riešenie problémov (. . .) Presne toto potrebujeme spochybniť. “
(Stainton-Rogers, 2008, s. 10)
Keď však skúsime koncept kvantitatívneho výskumu ako zdroja validných dôkazov spochybniť, vedie to k závažným otázkam. Predovšetkým, má kvalitatívny výskum dostatočné možnosti/
zdroje/kapacity na to, aby dokázal pomôcť pri realizácii rozhodnutí? Má dostatočnú kredibilitu
u konzumentov – či už ide priamo o rozhodovateľov alebo aj o širšiu verejnosť, ktorá mnohé rozhodnutia ovplyvňuje? Ďalej, pri cielenom výskume nie je zadávateľom či finálnym recipientom
nezainteresovaný koncový odberateľ (napríklad v podobe grantovej agentúry), ale niekto veľmi
konkrétny, kto má svoje ciele, svoju agendu či svoje záujmy (cf. Lukšík, 2008).
Navyše, výskumník, ktorý pracuje na výskumnej úlohe tohto typu nemusí vždy byť nezainteresovaným a hodnotovo neutrálnym akademikom (ak také niečo vôbec existuje), ale často je tiež
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Making a difference by doing applied qualitative research in
education: Three case studies, s. 492-509.
89
priamo aktívny v oblasti, ktorú skúma. Má isté svoje nastavenie, postoje, hodnoty, záujmy, atď.
Stainton-Rogers (2008) to nevníma ako chybu, keďže úlohu psychológie redefinovala z pozície
prinášania poznania do pozície menenia sveta k lepšiemu. Ako však sama naznačuje, vedie to
k otázke, ako sa s touto osobnou angažovanosťou vysporiadať a ako ju reflektovať – pričom potreba poskytovať „jasnú, opatrnú a teoreticky informovanú interpretáciu a dobre artikulované a systematicky informované argumenty pre dosiahnuté závery“ (ibid., s. 12) , ako píše autorka, je len základnou
vrstvou celej pyramídy výziev.
V našej prípadovej štúdii sa zameriame na príklad, ktorý má isté špecifikum. Samotný projekt
testovania obsahu „Planéta vedomostí“ sa na istý čas stal predmetom verejnej diskusie. Aj keď
výskum, ktorý tento projekt hodnotil vyznel mimoriadne pozitívne a odporúčal širšie nasadenie
na slovenských školách, silná negatívna diskusia v médiách viedla v konečnom dôsledku k jeho
zastaveniu2.
2O projekte „Planéta vedomostí“
Planéta vedomostí je portál so vzdelávacím obsahom ako videá, animácie, úlohy, cvičenia, experimenty, hry pre vybrané predmety základných a stredných škôl. Učiteľ po prihlásení do systému
Planéty vedomostí môže použiť hotové lekcie alebo vytvárať vlastné lekcie z prvkov, ktoré má
k dispozícii; zároveň k nim môže pridávať ľubovoľný vlastný obsah. Má k dispozícii napríklad aj
nástroje pre zadávanie domácich úloh či rôzne administratívne nástroje. Systém dodáva spoločnosť Agemsoft (Masaryk, 2011a)3.
Zadávateľ výskumu sa rozhodol testovanie Planéty vedomostí realizovať na vzorke 300 škôl, ktoré
sa do projektu testovania dobrovoľne prihlásili. Výskumníci do projektu vstúpili až v závere testovania, takže nastavenie testovania nemali možnosť ovplyvniť.
Rozhodnutie osloviť len tých, ktorí sa do projektu sami prihlásia má samozrejme nevýhodu nízkej
reprezentatívnosti v klasickom význame – avšak na druhej strane, naučiť sa pracovať v novom digitálnom prostredí si vyžaduje určitú mieru motivácie, času a energie. V prípade náhodnej vzorky
by sme určite získali mnoho vyššie percento učiteľov, ktorí by tento produkt odignorovali alebo
ho považovali za nevhodný, avšak veľká časť z nich by pravdepodobne strávila len minimálny čas
skúšaním jeho možností a zapracovávaním tohto nástroja do svojich vyučovacích hodín. Predpokladali sme, že skupina týchto učiteľov by sa skôr vyznačovala negatívnym postojom k technológiám ako takým, takže by sme sa nedozvedeli veľa o výhodách či nevýhodách tohto konkrétneho
produktu. Na druhej strane sme predpokladali, že dobrovoľne sa hlásiaci učitelia už vyskúšali viacero typov digitálneho obsahu či elektronických vzdelávacích nástrojov, a budú vedieť porovnávať.
Napriek tomu sa však výskumná vzorka vyznačuje istou mierou predpojatosti.
2. Ostáva otázkou, nakoľko išlo o špecifickú situáciu a nakoľko je možné, že zmeny v mechanizme fungovania
médií, ktorého sme v ostatnej dobe svedkami, v kombinácii s fenoménom sociálnych sietí, môžu podobné situácie
prinášať čoraz častejšie a ovplyvňovať výskumné snahy. V diskusii na konferencii uviedol napríklad Miroslav Tížik
pozoruhodnú paralelu s mediálnou diskusiou okolo cenzu – kde obavy o nedostatočnú ochranu súkromia spustené
článkom na blogu viedli k závažnému skresleniu celkovej kvality nazbieraných dát.
3. Ďalšie informácie sú na stránke www. PlanetaVedomosti. sk. Kompletná správa z výskumu je k dispozícii na
adrese www. DigitalneUcebnice. sk.
90
Na tomto súbore všetkých škôl zapojených do testovania (N=294) sme realizovali kvantitatívny
výskum. Zo súboru sme ďalej vybrali 15 škôl, kde sme uskutočnili aj zber kvalitatívnych dát.
Školy do menšej vzorky boli vybrané na základe kvótnych znakov ako typ školy, región, a miera
využívania Planéty vedomostí.
Na každej z 15 škôl sme strávili jeden deň. Realizovali sme semi-štruktúrované rozhovory s učiteľkami/učiteľmi a žiačkami/žiakmi, ktoré sme vyhodnocovali zoskupením odpovedí do hlavných
kategórií na základe dopredu definovaných otázok – pričom sme si zachovávali otvorenosť aj voči
vynárajúcim sa konceptom a významným obsahom. Okrem toho sme sa zúčastnili modelových
hodín, z ktorých sme vytvárali protokoly zamerané na hlavné výskumné otázky. Ďalšie podrobnosti sú uvedené v plnej verzii výskumnej správy, ktorá je dostupná online (Masaryk, 2011a)
Výskum ukázal vysoko pozitívne hodnotenie Planéty vedomostí na strane učiteľov/učiteliek aj
žiakov/žiačok. Analyzoval spôsoby práce s Planétou vedomostí, ktoré sa v rôznych školách zásadne líšili, a takisto zmapoval výhrady, ktoré učiteľky a učitelia k tomuto systému mali. Oproti
iným digitálnym nástrojom oceňovali predovšetkým komplexnosť. Komplexnosť chápali hlavne
v zmysle toho, že ide o určitú platformu, ktorá umožňuje využívať materiály z rôznych predmetov a ročníkov, budovať medzipredmetové vzťahy, vkladať vlastné materiály učiteľov, atď. Ako
významná kategória zaznievala aj vizuálnosť – ako komentovala jedna z učiteliek, „ja sa môžem
rozliať na kolomaž, ale nikdy im neukážem, ako prebieha mitóza. “
Pozorovanie v triedach ukázalo inšpirujúce spôsoby práce s Planétou vedomostí a umožnilo sledovať ich priamo „v akcii“, tj. ukázalo, ako na rôzne didaktické prístupy reagujú žiaci. Ako najvýhodnejší postup sa napríklad ukázalo striedanie individuálnej a skupinovej práce so softvérom, či
prepájanie práce s reálnymi pomôckami (napr. fyzikálny experiment) so simuláciami.
3Projekt „Planéta vedomostí“ v médiách
V tejto časti by sme sa chceli zamerať hlavne na príbeh Planéty vedomostí tak, ako prebehol
v mediálnom diskurze. Výskum opustil „doménu expertov“ a vstúpil do mediálnej domény niekoľko dní pred prezentáciou záverečnej správy. Denník SME ako hlavnú správu čísla priniesol
text s názvom „Nové tabule kúpia priamo“ (Petková, 2011), ktorý kritizoval predovšetkým spôsob
verejného obstarávania systému Planéta vedomostí. Článok obsahoval viacero zásadných faktických chýb. Hovoril napríklad o „digitálnych tabuliach“, pričom interaktívne tabule sú len jednou
z možných periférií použiteľných s týmto digitálnym obsahom. Planétu vedomostí je možné relatívne plnohodnotne používať aj s bežným projektorom a počítačom. Citované vydanie zároveň
obsahuje karikatúru, kde je Planéta vedomostí zobrazená ako guľôčka vytvorená z exkrementov
(ibid., s. 12). Následne na to týždenník . týždeň (Mojžiš, 2011a) publikoval článok s nadpisom
„Planéta čudných vedomostí“, v ktorom autor kritizoval spôsob obstarávania, vysokú cenu, chyby
v obsahu a plán Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR obstarať tento obsah centrálne.
Dňa 14. júna 2011 organizoval Ústav informácií a prognóz školstva záverečnú konferenciu k projektu testovania, kde boli prezentované výsledky nášho výskumu za účasti vysokých predstaviteľov
ministerstva školstva. Na vystúpení sa zúčastnil aj kritik Planéty vedomostí, ktorý predniesol kritický referát. V referáte zaznelo viacero diskutabilných argumentov – či už argument ceny alebo
porovnanie lekcie v Planéte vedomostí s vlastnou lekciou pripravenou v programe MS PowerPo-
91
int4 . Video z tohto vystúpenia vrátane emotívnej diskusie5 bolo následne uverejnené na webovej
stránke časopisu . týždeň6, dosiahlo značnú sledovanosť a šírilo sa cez sociálne siete.
Video s kritikou podnietilo sériu veľmi kritických blogových príspevkov, ktoré Planétu vedomostí
odmietli a ironizovali. Príspevky spravidla opakovali argumenty z videa. V blogoch značne rezonovala emotívna diskusia, ktorá prebehla po vystúpení kritika Planéty vedomostí a ktorá bola
súčasťou videa na webovej stránke časopisu . týždeň.
Ako príklad negatívneho naladenia blogerov citujem z jedného článku: „Omietka padá, pri chodení
okolo starých poničených lavíc si treba dávať pozor na diery v podlahovej gume, staré prehnité windows
sú miestami zatlčené s klincami, dvere sú okolo kľučky provizórne zošrubované, hrdzavý radiátor môže
hocikedy prasknúť a 40 ročná hrboľatá krieduvzdorná tabuľa sa tvári ako vrchol pokroku. Tak na Slovensku vyzerajú niektoré triedy. Ale to nevadí, vývoj ide dopredu a my budeme mať Planétu vedomostí!“ (Macek, 2011).
Texty často zdôrazňovali vysokú cenu – pričom argument vznikol tak, že kritik Planéty vedomostí na konferencii zobral najvyššiu hranicu cenového rozpätia ceny za celý projekt digitalizácie
(cena bola neustále predmetom vyjednávania a nebola stanovená) a vydelili počtom lekcií, ktoré
v danej chvíli boli súčasťou Planéty vedomostí. Vznikla tak suma 6000 eur za lekciu.
Jediné pozitívne správy venované Planéte vedomostí priniesli regionálne a odborné pedagogické médiá,
ktoré samozrejme mali rádovo nižší dosah ako denník, týždenník či portály s celoštátnym dosahom.
Týždenník . týždeň publikoval dokonca aj priamu kritiku výskumu (Mojžiš, 2011b), pri ktorej
spochybnil výber vzorky (pričom argumentoval kritériami reprezentatívneho kvantitatívneho výskumu verejnej mienky). Validitu výskumu spochybňoval priamo tvrdeniami z kapitoly „Limity
výskumu“ z našej výskumnej správy (Masaryk, 2011a), ktoré boli vytrhnuté z kontextu. Názor
hlavného autora článku (Mojžiš, 2011b) bol doplnený stanoviskom dvoch expertov na marketingový výskum, ktorí podobne hodnotili kritérium reprezentatívnosti a generalizovateľnosti. Autori
nikoho z výskumného tímu nepožiadali o vyjadrenie.
4 Reflexia mediálneho diskurzu
Kontrast vnímania Planéty vedomosti v mediálnom diskurze je očividný vtedy, keď si proti sebe
postavíme dva fakty: na jednej strane takmer všetky mediálne výstupy hodnotili projekt negatívne. Na druhej strane až 98 % respondentov7, ktorí produkt testovali, by s Planétou vedomostí
chcelo podľa našich dát pracovať aj po skončení projektu testovania.
4. Funkcia prezentovania obsahu je len jednou časťou funkcionality Planéty vedomostí, takže takéto porovnanie
je pomerne neférové. Celý projekt mal navyše zahŕňať služby ako priebežná aktualizácia, pridávanie nových lekcií,
školenia učiteľov, a pod.
5. V diskusii vystúpilo 7 účastníkov a účastníčok; nebolo známe, že diskusia sa nahráva a bude zverejnená. Prvé
dve vystúpenia boli značne emotívne. Neskôr vystúpili aj ďalší účastníci a účastníčky. Celkovo však zo 7 diskutantov
boli len 2 učiteľky a 1 učiteľ; ich vystúpenia patrili k najmenej emotívnym.
6. http://www. tyzden. sk/reportaze-tyzdna/martin-mojzis-proti-planete-vedomosti. html
7. Z 294 respondentov nášho výskumu. Testovania sa zúčastnilo 321 učiteľov, návratnosť predstavovala 91, 59 %.
Otázka „Chceli by ste s Planétou vedomostí pracovať aj po skončení projektu „Testovanie digitálnych učebníc Planéty vedomostí?“, odpoveď na bipolárnej škále.
92
Otázka je, či tento rozpor môžeme vysvetliť 1) pozitívnou predpojatosťou vzorky (ktorá sa sama
prihlásila k testovaniu produktu), a 2) faktom, že učitelia v čase testovania netušili niektoré informácie (napr. odhadovanú cenu produktu). Hlavnou výhradou oponentov Planéty vedomostí
však bol predovšetkým vysoký počet chýb a recyklovanie starších produktov; ako je možné, že
z vyše 300 učiteliek a učiteľov zapojených do projektu testovania to nikto nepovažoval za kritický
problém?
Na túto otázku čiastočne odpovedajú práve pozorovania z terénu. Učitelia a učiteľky s produktom
pracujú tak, že si vyberajú rôzne komponenty a kombinujú ich s vlastnými materiálmi; ak sa im
preto nejaké cvičenie či vysvetľujúca animácia nepozdáva, jednoducho ju nezaradia. Môžeme
dokonca nastoliť provokatívnu otázku, či nie sú učitelia a učiteľky zvyknutí na vysokú chybovosť
pedagogických materiálov vo všeobecnosti, a podobné množstvo chýb, aké našli kritici v lekciách
z fyziky, by odborník či odborníčka našli v každej učebnici.
Zo sociálno-psychologického hľadiska je navyše zjavné, že pri nedostatku konzistentnej minority
bude väčšina ľudí stáť na strane majoritného diskurzu (v tomto prípade mali kritici jednoznačnú
prevahu, dodávateľ systému komunikoval len minimálne a Ministerstvo školstva vôbec), alebo sa
aspoň utlmia hlasy, ktoré sú proti.
Základnou osou diskusie sa stali údajná vysoká cena a nekvalita, a emotívna reakcia diskutérok vo
videu na konferencii. Na abstraktnejšej úrovni môžeme povedať, že vo verejnom diskurze rezonovali hlavne témy odhalenia korupcie, poukazovania na chyby v edukačnom obsahu, a ironizovania
obrazu hysterických učiteliek. Diskutujúci sa k týmto témam opakovane vracali. Zarazí hlavne
mimoriadne negatívny obraz učiteľa na verejnosti a okamžitá ochota aktérov reagovať vykresľovaním ironického obrazu hysterickej učiteľky – pričom dva emotívne príspevky v diskusii predniesla
výskumníčka a pracovníčka štátnej správy. Negatívny obraz učiteľov by si zaslúžil samostatnú
výskumnú pozornosť.
Základné témy (ako sú napríklad spôsob, význam, podstata či postup digitalizácie edukačného
obsahu) sa v diskusii spomínali len marginálne. Vďaka tomu si každý z diskutérov predstavoval
niečo iné (prvá kritička digitálne tabule, ďalší skôr digitálnu encyklopédiu, iní náhradu za prezentačný softvér). Podobne sa nediskutovalo o ďalších kľúčových témach: či a prečo učiť cez digitálny
obsah, aké sú výhody/nevýhody centralizovaného prístupu (využívanie jedného riešenia na všetkých školách), či ako overiť kvalitu obsahu.
Témy diskusie boli namiesto toho štruktúrované do základných naratívnych scenárov ako príbeh
odhalenia korupcie a zákernosti systému; príbeh boja Dávida s Goliášom (pričom do pozície Dávida boli stavaní kritici Planéty vedomostí, a do pozície Goliáša dodávateľ, spoločnosť Agemsoft);
či obraz hysterických učiteliek
Pozoruhodná otázka, ktorú mediálna diskusia vyvoláva je otázka vnímania finančných kategórií
laikmi. Vnímanie rozpočtu projektu takéhoto rozsahu (nasadenie do všetkých škôl na Slovensku)
je pre laika očividne náročné: pre väčšinu bežných ľudí sú tak vysoké sumy abstraktné a málokto
vie, ako ich adekvátne posúdiť či ukotviť. Jednou z mála možných kotiev je porovnanie s priemerným mesačným platom či cenou krabicovej licencie. Základnou súčasťou tak rozsiahleho projektu
je však aj koordinácia, školenie, podpora či služby ako priebežné opravovanie chýb či aktualizácia;
pokiaľ nepoznáme rozsah týchto služieb a celkové podmienky projektu, nemá zmysel uvažovať
o cene v termínoch krabicovej licencie. Pri kotvení tohto typu môže potom väčší verejný projekt
93
ľahko vyznieť ako predražený. Ideál participatívnej demokracie by si žiadal zvyšovanie finančnej
gramotnosti, so súčasným rozvíjaním schopnosti posúdiť primeranosť vynakladaných zdrojov.
Ďalšia otázka je problém vnímania logiky a metodológie výskumov. Väčšina ľudí má o metodológii výskumov minimálne vedomosti; často pracujú akurát s implicitným kritériom, že reprezentatívny výskum by mal mať 1000 respondentov. To predstavuje obrovskú výzvu pre kvalitatívny výskum – ako zabezpečiť, aby ho verejnosť vnímala ako relevantný a hodnoverný vstup do diskusie?
Jednou z odpovedí je vstup výskumníka do mediálneho diskurzu. V našom prípade sme sa o to
pokúsili formou blogového článku (Masaryk, 2011b), a intenzívnym reagovaním na komentáre
v diskusii pod článkom. Článok si k dnešnému dňu prečítalo len pomerne skromných tritisíc
ľudí, napriek tomu však ide o jednu z mála možností výskumníkov obhajovať svoje výskumné
projekty v mediálnom diskurze. Problémom je zjavná asymetria pozícií: ak niekto chce akýkoľvek
projekt napadnúť, môže použiť agresívny jazyk, obviniť z korupcie, selektívne vyberať fakty, využívať reductio ad absurdum aj ďalšie komunikačné techniky, a dosiahnuť vysokú čítanosť. Ak sa
výskumník obhajuje, musí sa vyjadrovať presne, zdĺhavo, podrobne, atď., vďaka čomu text nemôže
nikdy dosiahnuť takú popularitu ako kritický výpad. Napriek tomu určite stojí za to túto cestu
zapojenia sa do verejnej diskusie ďalej skúmať.
5 Tri otázky na záver (vrátane pokusu o odpoveď)
Naša prípadová štúdia vedie k trom zásadným otázkam. Prvou otázkou je otázka metódy- ako
najlepšie skúmať dosah technológií v školskom prostredí. Druhou otázkou je otázka kvalitatívneho výskumu: je pre takéto účely vhodný, obhájiteľný, dôveryhodný? A treťou otázkou je otázka
osobnej angažovanosti výskumníkov/čiek (napríklad pokiaľ sami vnútorne podporujú zavádzanie
technológií do vzdelávania).
Odpoveďou na prvú otázku je, že výskumné projekty by sa ideálne mali čo najviac približovať
experimentálnemu dizajnu, porovnávať efekt s efektom v iných triedach – aj keď nemusí byť jasne
kvantifikovateľný. Zvyšovanie hodnovernosti kvalitatívneho výskumu v štúdiách tohto typu však
ostáva výzvou pre celú komunitu kvalitatívnych výskumníkov a výskumníčok.
K druhej otázke, kvalitatívny výskum je podľa nášho názoru pre štúdie tohto typu vhodný. Vyžaduje
si však veľmi presvedčivý prístup a čo najkvalitnejšie rozpracovanú otázku validity. Zároveň je však
potrebné počítať s negatívnym nastavením laikov, ale aj expertov k „mäkkým“ výskumným dátam.
K poslednej otázke: angažovanie výskumníkov/čiek nepovažujeme za faktor, ktorý by zásadne
diskvalifikoval od práce na projektoch tohto typu. Samotná povaha kvalitatívneho výskumu takúto angažovanosť nielenže predpokladá, ale niekedy môže byť priam výhodou. Je však potrebné
veľmi citlivo reflektovať vlastnú pozíciu, a vnímať to, ako širšie okolie pristupuje k výsledkom
výskumu. V našom prípade sa osvedčilo zostavenie väčšieho výskumného tímu s cieľom podrobiť
interpretáciu čo najširšiemu okruhu rôznych pohľadov – a veľmi cenné podnety priniesla aj diskusia k blogovému článku či prezentácia záverov vo forme workshopu na konferencii.
Záverom, v momente, keď sa výskum presunie od abstraktných tém k problémom reálneho sveta,
musí výskumník počítať s tým, že vstúpi aj do mediálneho diskurzu a stane sa priamym aktérom
diskusie – a výskumníci by na túto výzvu mali byť pripravení.
94
Kontakt
Radomír Masaryk
Ústav psychologických a logopedických štúdií
Pedagogická fakulta UK
Račianska 59
813 34 Bratislava
[email protected] com
Literatúra
Lukšík, I. (2008). Kvalitatívne poistky nástrah cieleného výskumu: porovnanie základného a cieleného výskumu. In Petrjánošová, M., Masaryk, R., Lášticová, B. Kvalitatívny výskum vo verejnom priestore – Príspevky zo 7. česko-slovenskej konferencie Kvalitatívny prístup a metódy vo
vedách o človeku. Bratislava: Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie SAV a Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 27-30.
Macek, J. (2011). Pesimistický oblet Planéty vedomostí. Článok na blogu Sme Online z 1. júna
2011. http://janmacek. blog. sme. sk/c/266765/Pesimisticky-oblet-Planety-vedomosti. html. Vyvolané 30. 6. 2012.
Masaryk, R. (2011a). Testovanie digitálnych učebníc Planéta vedomostí: Správa z výskumu.
Správa z výskumu dostupná online na http://www. digitalneucebnice. sk/fileadmin/user_upload/
Dokumenty/Sprava_z_vyskumu. pdf. Bratislava : Ústav informácií a prognóz školstva.
Masaryk, R. (2011b). Je Planéta vedomostí podvodom storočia? Článok na blogu Sme Online
z 29. Septembra 2011. http://radomasaryk. blog. sme. sk/c/276612/Je-Planeta-vedomosti-podvodom-storocia. html Vyvolané 30. 6. 2012.
Mojžiš, M. (2011a). Planéta čudných vedomostí. Týždeň, č. 23, r. VIII, 4. júna 2011, s. 24-27.
Mojžiš, M. (2011b). Je dobojované? Týždeň, č. 26, r. VIII, 27. júna 2011, s. 32-33.
Petková, Z. (2011). Nové tabule kúpia priamo. Sme, č. 124, r. 19, 30. mája 2011, s. 1 a s. 3
Stainton-Rogers, W. (2008) Getting real – how and why we should use qualitative research to
‘make a difference’. In Petrjánošová, M., Masaryk, R., Lášticová, B. Kvalitatívny výskum vo verejnom priestore – Príspevky zo 7. česko-slovenskej konferencie Kvalitatívny prístup a metódy vo
vedách o človeku. Bratislava: Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie SAV a Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 7-14.
95
96
Hodnotenie projektu Notebook pre každého žiaka1
Gabriela Kvasničková, Radomír Masaryk, Lenka Sokolová, Kristína Kačaljaková
Ústav psychologických a logopedických štúdií, Katedra psychológie
a patopsychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Abstrakt
Príspevok predstavuje výskumný projekt zameraný na hodnotenie experimentu „Notebook pre
každého žiaka“, v šk. rok 2007/2008 až po šk. rok 2009/2010 a čiastočne aj v šk. roku 2011/2012.
Experiment využíval koncept vzdelávacieho prostredia bohatého na technológie pre individuálne vyučovanie. Každý žiak v experimentálnej triede pracoval s vlastným notebookom. Okrem
kvantitatívnych dát (Dotazník školského sebahodnotenia dieťaťa; Test kognitívnych schopností;
vlastný dotazník) sme využili aj kvalitatívne metódy: individuálne rozhovory so žiakmi a učiteľmi, fókusové skupiny s učiteľmi, a pozorovanie in situ. V roku 2009 tvorilo vzorku 93 žiakov (2
experimentálne + 3 kontrolné triedy); 36 rodičov a 11 učiteľov. V roku 2010 to bolo 71 žiakov
(2+2 triedy); 35 rodičov, 13 učiteľov. V roku 2012 to bolo 34 žiakov (1+1 trieda v Bošanoch), 19
rodičov, 10 učiteľov. Príspevok predstavuje výsledky kvantitatívnej časti projektu (zvýšenie obľuby
predmetov aj miery motivácie v jednej z tried ako aj signifikantný nárast v niektorých dimenziách kognitívneho testu v jednej z tried) a snaží sa ich porovnať so získanými kvalitatívnymi
dátami s cieľom tieto dáta interpretovať, navrhnúť vysvetlenia a potenciálne smerovanie ďalšieho
výskumu. Príspevok kladie metodologické otázky súvisiace s možnosťami realizácie experimentov
tohto typu, hlavne s ohľadom na špecifické prekážky pri realizácii výskumu v školskom prostredí.
Kľúčové slová: notebook pre každého žiaka, digitálne technológie, vzdelávanie, škola
Grantová podpora: Realizáciu výskumného projektu iniciovala a zber dát v rokoch 2009
a 2010 financovala spoločnosť Microsoft Slovakia s. r. o. V roku 2012 zber dát podporil Ústav
informácií a prognóz školstva.
1Cieľ projektu a výskumná vzorka
Cieľom projektu Notebook pre každého žiaka, realizovaného z iniciatívy spoločnosti Microsoft
Slovakia, bolo overiť vplyv konceptu prostredia bohatého na technológie pre individuálne vyučovanie (1:1 Technology Rich Learning Environment) na edukačný proces. Koncept 1:1 zdôrazňuje individuálnosť, fakt, že každý jeden žiak pracuje so svojim vlastným počítačom – notebookom.
V praxi to znamená, že počas vyučovacích hodín, resp. v domácom prostredí, žiaci individuálne
alebo skupinovo vytvárajú s pomocou notebooku napr. prezentácie, strihajú video, počítajú problémové príklady z matematiky, tvoria kresby na výtvarnej výchove, vyhľadávajú na webe informácie a spracovávajú tematické projekty.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Making a difference by doing applied qualitative research in
education: Three case studies, s. 492-509.
97
Cieľom nášho výskumu bolo zistiť, ako tento projekt obohatil pedagogickú prax, a tiež jeho prínosy pre žiakov používajúcich informačné a komunikačné technológie (ďalej len IKT) oproti
žiakom rovnakého veku bez individuálneho prístupu k IKT na báze 1:1 TRLE. Pre dosiahnutie
tohto cieľa sme overovali postoje primárnej cieľovej skupiny, žiakov, k technológiám (pozri bližšie
tabuľku č. 1). Vyhodnocovali sme i dosah na sekundárne cieľové skupiny: rodičov (N=36/35/19
v rokoch 2009/2010/2012). Pracovali sme s dvomi školami, ktoré boli v tom čase zapojené do
projektu – ZŠ Bošany a ZŠ Rudolfa Dilonga v Trstenej. Školy do projektu vybral iniciátor štúdie
na základe predchádzajúcej spolupráce.
V tabuľke č. 1 uvádzame základné deskriptívne údaje o žiakoch zo skúmaných tried. Výskumu sa
zúčastnili tie isté triedy v troch ročníkoch zberu dát (2009, 2010, 2012). Bežná trieda bola kontrolná trieda na tej istej škole, ktorá nebola zapojená do projektu 1:1 TRLE. Projektová trieda
bola kontrolná trieda na inej škole, ktorý využívala prvky projektového vyučovania; v tejto triede
sme zbierali dáta len v prvom roku.
Tabuľ ka 1: Popis výskumnej vzorky žiakov v rokoch 2009, 2010 a 2012
2009
Trstená notebooková t. (NT)
Trstená bežná t. (BT)
Trstená projektová t. (PT)
Bošany notebooková t. (NT)
Bošany bežná t. (BT)
N
Priemerný vek
22
9, 08
17
20
20
14
9, 16
9, 19
12, 32
12, 27
2010
N
Priemerný vek
19
10, 27
16
-
17
19
10, 16
-
13, 43
13, 29
2012
N
Priemerný vek
-
-
-
15
19
-
14, 99
14, 92
Kvantitatívne dáta sme získali použitím štandardizovaných nástrojov: Testom kognitívnych
schopností TKS (Thorndike, Hagen, Vonkomer, 1997), Dotazníkom školského sebahodnotenia
dieťaťa SPAS (Matějček, Vágnerová, 1992) a pôvodným dotazníkom na motiváciu práce s notebookom. Kvalitatívne dáta sme zozbierali priamym pozorovaním, fókusovými skupinami realizovanými s učiteľmi a individuálnymi rozhovormi so žiakmi a učiteľmi.
Otázkam výskumného dizajnu sme sa už venovali na inom mieste (pozri bližšie Masaryk, Sokolová, 2009ABC; Sokolová, Masaryk, 2009; Masaryk, Kvasničková, Sokolová, 2011). V predkladanom príspevku hodnotíme zistenia výskumného projektu a vyzdvihujeme pozitíva a negatíva
zvolených metodologických prístupov. V krátkosti zhrnieme najdôležitejšie kvantitatívne a kvalitatívne výsledky projektu jednotlivých výskumných zberov a ich medziročných porovnaní.
2Výber kvantitatívnych výsledkov žiakov
2. 1 Zber dát 2009
V roku 2009 v Bošanoch sa notebooková trieda (NT) signifikantne neodlišovala od bežnej triedy
(BT) v žiadnej z položiek nástrojov SPAS a TKS. V Trstenej sa NT ukázala v niektorých kategóriách nástroja TKS mierne pod priemerom v porovnaní s normami zodpovedajúceho veku. Pri
porovnaní tried v Trstenej sa nepreukázali signifikantné rozdiely medzi žiadnou z testovaných
tried (notebooková trieda (NT); bežná trieda (BT); a projektová trieda (PT), v ktorej sa využívali len prvky projektového vyučovania) v použitých nástrojoch merania – SPAS a TKS (K-W).
Výnimkou bola Verbálna batéria nástroja TKS, kde bola BT signifikantne lepšia než NT (sig =
0, 029). Priemerné poradie v BT bolo vyššie ako v NT (23, 48 >15, 5). V parametri „Čítanie“
98
dosiahla výrazne lepší výsledok PT, čo môže súvisieť so špecifickým vplyvom triednej učiteľky
danej triedy.
2. 2 Zber dát 2010
V roku 2010 sa v Bošanoch NT sig. neodlišovala od BT v žiadnej z položiek testu SPAS ani TKS,
okrem subtestu Matematika (sig = 0, 009), keď NT dosiahla lepšie priemerné poradia ako BT
(16, 53>8, 65). Žiaci v NT sa tak zlepšili v matematike. Tento výsledok sa odzrkadlil i v nástroji
SPAS, kde NT vykazovala vyššie sebahodnotenie v matematike ako BT a horšie sebahodnotenie v čítaní ako BT. NT v Trstenej sa v roku 2010 signifikantne neodlišovala od PT v žiadnej
z položiek testu SPAS ani testu TKS. Zlepšili sa teda vo výsledkoch verbálnej batérie oproti BT
a PT (v porovnaní s rokom 2009). Pri porovnaní staninov bola NT oproti kontrolným triedam
mierne lepšia vo všetkých troch kognitívnych oblastiach, predovšetkým v matematike. Zvýšilo sa
aj sebahodnotenie žiakov v NT (SPAS) oproti PT vo všetkých dimenziách okrem matematiky;
v oblasti písania a sebadôvery boli hodnoty rovnaké.
2. 3 Porovnanie výsledkov z roku 2009 a 2010 v Bošanoch
Z porovnania výsledkov NT z roku 2009 a 2010 vieme, že sa žiaci NT signifikantne zlepšili
v subteste Pravopis (sig = 0, 022). Priemerné poradie v NT v r. 2010 bolo vyššie ako v r. 2009 (7,
75 > 4, 5). Je zaujímavé, že práve v pravopise sme zaznamenali u žiaci NT pokles v sebahodnotení.
Naopak, intenzívne využívanie individuálnej výučby pomocou notebooku učiteľkou matematiky
sa preukázalo zvýšeným sebahodnotením žiakov NT (SPAS – matematika). V porovnaní s rokom 2009 sa zlepšila i bežná trieda (BT) a to v úrovni verbálnych schopností (TKS, sig = 0, 012;
priemerné poradie 5, 44 >1, 5) a v úrovni riešenia číselných radov (sig= 0, 005; priemerné poradie
5, 4 > 0)
2. 4 Porovnanie výsledkov z roku 2009 a 2010 v Trstenej
Notebooková trieda (NT) sa pri porovnaní výsledkov z roku 2009 a 2010 sig. zlepšila v batérii
číselné rady (sig = 0, 001). Priemerné poradie v NT v r. 2010 bolo vyššie ako v r. 2009 (7, 92 >
2). Výsledky SPAS z roku 2010 žiakov NT v porovnaní s rokom 2009 ukázali zníženie sebahodnotenia v matematike (zrejme zvýšením požiadaviek učiteľky matematiky), ale celkové zvýšenie
sebahodnotenia žiakov.
2. 5 Zber dát v roku 2012 v Bošanoch a porovnanie so staršími dátami
V porovnaní so slovenskými normami boli výsledky oboch tried v kategórii priemeru alebo mierne podpriemerné. Notebooková trieda (NT) prejavovala o niečo nižšie skóre ako bežná trieda.
Medziročne sa výsledky zásadne nelíšia. Notebooková trieda (NT) mierne prevyšuje bežnú triedu
(BT) vo všetkých doménach okrem verbálnych (čítanie, pravopis, písanie). Pri pohľade na porovnanie modusov namiesto priemerov je ešte výraznejšie prvenstvo bežnej triedy v sebahodnotení
verbálnych spôsobilostí. Medziročne dáta nenaznačujú žiadne zásadné skoky; dimenzia sebahodnotenia všeobecných schopností však v oboch triedach jednoznačne stúpa. Podobne ako po
minulé roky sa v odpovediach na položky dotazníka prejavuje v notebookovej triede vyššia miera
motivácie k matematike. Pomerne prudko klesá aj preferencia učenia sa s počítačmi, čo na jednej
strane súvisí so zmenou v používaní technológií učiteľmi, a na druhej strane s efektom určitého
poklesu záujmu o počítačové technológie po prvotnom nadšení.
Kvantitatívne výsledky za jednotlivé roky nepreukázali výrazný rozdiel medzi jednotlivými skúmanými výbermi. Kvalitatívne dáta, ktoré sme nazbierali – rozhovory, pozorovania v triedach,
fókusové skupiny – podstatne dokresľujú efekt experimentu. K týmto dátam sa dostaneme v štvr99
tej časti. Predtým sa pozrieme na to, ako výsledky kvantitatívneho prístupu ovplyvnili niektoré
obmedzenia.
3Pokus o kritický pohľad ex-post
Voľba kvantitatívneho prístupu pri meraní efektu experimentu priniesla v našom výskume niekoľko obmedzení, minimálne na dvoch úrovniach: problematika meracích nástrojov a problematika výskumného dizajnu.
Väčšina benefitov projektu sú ťažko merateľné. Nenašli sme žiadne dostupné meracie nástroje,
ktoré by boli dostatočne citlivé v našich experimentálnych podmienkach. Kvantitatívny prístup
si vyžaduje aj dostatočne veľkú vzorku, ktorá je v podmienkach školskej triedy nie vždy dostupná
a stála. Je možné, že realizovaním experimentu na väčšej výskumnej vzorke by boli výsledky efektu experimentu jednoznačnejšie.
Ďalším podstatným faktorom determinujúcim výsledky zistení sú obmedzenia na úrovni dizajnu
výskumu. Jedným zo zásadných faktorov je nerealizovanie náhodného výberu do testovaných
tried, keďže nám to výskumný terén nedovoľoval. Výskumný dizajn ďalej zásadne ovplyvnili zásahy učiteľov v neexperimentálnych triedach, ktoré nebolo možné „odfiltrovať“. Pri sledovaní efektu
experimentu by bolo vhodné odmerať i „štartovnú čiaru“ kognitívnych schopností žiakov, čo sme
v úvode výskumu nemali možnosť realizovať. Zásadným determinantom výskumu bol i faktor
zrenia a zmeny postojov ku školským povinnostiam po nástupe adolescencie.
Do experimentu nám vstupovali aj iné zásadné premenné, ktoré nebolo možné kontrolovať, napr.
spôsobilosti učiteľov a ich štýly učenia, vzťah žiakov k učiteľom, motivácia na strane žiakov a učiteľov spojená s účasťou na pilotnom projekte, pozornosť médií venovaná experimentálnym triedam, a i. Ani školy, na ktorých sa výskum realizoval nemôžeme považovať za bežné. Prístupom
vedenia školy a vyučujúcich k technológiám alebo úspešnosťou v rôznych súťažiach, dokonca na
medzinárodnej úrovni, patria uvedené školy k najprogresívnejším.
4. Výber kvalitatívnych výsledkov žiakov a učiteľov
Dáta z individuálnych rozhovorov sme prepísali a pri analýze postupovali dvomi spôsobmi – na
jednej strane sme kódovali vyjadrenia kódmi, ktoré vyplývali z nášho dopredu pripraveného scenára zostaveného na základe výskumných otázok. Súčasne s tým sme využili aj emergentné kódovanie a snažili sa nájsť všetky miesta, kde sa vynárali ďalšie témy súvisiace s akýmkoľvek vplyvom
technológií na vyučovanie, žiakov, učiteľov, rodičov, atď.
4. 1 Rok 2009
V roku 2009 vnímali všetci testovaní žiaci zo ZŠ Bošany a ZŠ Trstená notebooky jednoznačne
pozitívne. Vyplýva to i z používaných prívlastkov, ktoré žiaci vo vzťahu k počítačom v rozhovoroch používali. Najčastejšie to boli prívlastky ako zábavnejšie, zaujímavejšie, lepšie sa naučím, ľahšie
(Bošany) alebo zrozumiteľnejšie, rýchlejšie (Trstená). Žiaci a učitelia z Bošian a Trstenej sa zhodli
i vo vyzdvihnutí zlepšenia komunikácie s učiteľom vďaka projektu.
Podstatný prínos v oboch ZŠ predstavovalo prirovnávanie notebooku k niečomu, čo žiakom pomohlo alebo čo robí školu zaujímavou a konkrétnejšou. Odzrkadlilo sa to i v ďalších odpovediach,
100
v ktorých žiaci akcentovali zvyšovanie kompetencie a vedomostí (Bošany), ale aj sebavedomie
(Trstená). V konkrétnej práci s notebookom to znamenalo, že žiaci sa zdokonaľovali v písaní
článkov, tvorbe prezentácii, práci na webe a celkovo v ovládaní práce na notebooku. Tú často,
podľa vyjadrení žiakov, učili i svojich starších súrodencov či rodičov, čo sa prirodzene odrazilo na
zvýšenom sebavedomí žiakov (Trstená).
ŽIAK: „Rodičia nepracujú s počítačom, iba starší bratia. Niekedy ja im pomáham“ (Trstená)
K rovnakým záverom dospeli i učitelia, ktorí vyzdvihli význam práce s notebookom u žiakov so
špecifickými poruchami učenia (napr. dysgrafia). I u týchto žiakov hovorili o zvyšovaní sebavedomia využívaním práce s notebookmi.
Žiaci preferovali možnosti precvičenia a učenia sa predmetov slovenský jazyk, matematika, prírodoveda a geometria pomocou notebooku:
ŽIAK: „Podľa mňa sa to lepšie naučím. Keď nám dá z matematiky úlohu, my si to stiahneme
a vypracovávame napríklad do pracovných listov. Zlepšila som sa v matematike. “ .
Zaujímavým zistením pre učiteľov bolo zvýšenie záujmu žiakov o čítanie bez zjavného zásahu
a zdôrazňovania zo strany učiteľov.
UČITEĽ: „Ja som zistila, že deti čítajú. Na internete si sťahujú knihy a to je vec, . . . čo sme my
neupozorňovali. Ja som to s deckami nepreberala. (. . .) Sa dievčatá bavili, (. . .) kde to stiahnem, daj mi linku, oni už komunikovali (. . .). Oni si sťahujú elektronické knihy. “ (Trstená)
4. 2 Rok 2010
Rovnako ako v roku 2009 vnímali všetci žiaci prácu s notebookmi v roku 2010 pozitívne (Bošany,
Trstená). Podľa vyjadrení žiakov zvýšili notebooky ich záujem o školu (Bošany, Trstená). Žiaci
vo svojich pozitívnych odpovediach neuvádzali už len samotné notebooky (ako v roku 2009), ale
hovorili o konkrétnych aktivitách, ktoré na hodinách realizovali a viedli k zvyšovaniu záujmu (písomky na notebooku, práca na webe). Opäť sa vo vzťahu k práci s notebookom objavili prívlastky
ako zaujímavejšie (aj Trstená) a tvorivejšie, pestrejšie (Bošany).
Pozitívny vzťah k práci s notebookom sa ukázal v niekoľkých témach, ktoré žiaci uvádzali:
• pri možnej voľbe povolania v budúcnosti, kde niektorí žiaci uviedli i prácu s notebookom,
čo sa v predchádzajúcom roku nevyskytovalo (Bošany);
• možnosť učenia sa individuálnym tempom (Trstená);
• pozitívne hodnotenie štýlu práce učiteľa (Bošany, Trstená) ŽIAK: „Chcem byť taká učiteľka
ako náš pán učiteľ“2.
2. Triedny učiteľ získal už niekoľko ocenení v celoslovenských súťažiach učiteľov. Napr. v 6. ročníku Veľkej súťaže
moderný učiteľ, súťaž o najlepšie projektové vyučovanie, postúpil do európskeho finále Inovatívnych učiteľov v Lisabone.
101
Dlhšie obdobie práce s notebookom viedlo prirodzene k zvyšovaniu nárokov na prácu s PC u žiakov. V praxi si žiaci zvýšili kompetencie práce s textom, strihanie videí, práce s programami, fotkami, textom na webe, práce s internetovými stránkami a prezentáciami (Trstená, Bošany).
4. 3 Rok 2012
V tomto roku sme zbierali dáta len v Bošanoch. Žiaci vnímali notebooky pozitívne, avšak nadšenie bolo citeľne slabšie ako počas predchádzajúcich rokov. Medzi najobľúbenejšími predmetmi
uvádzali hlavne matematiku, anglický jazyk a dejepis. Na všetkých troch týchto predmetoch žiaci
intenzívne využívajú počítačové technológie. Riaditeľka školy, ale aj viaceré ďalšie učiteľky v diskusii poukazovali na určité vyprchanie “wow-efektu” po počiatočnom nasadení technológií, čo
v kombinácii s prechádzaním z hravej formy na rigoróznejšie postupy práce v škole môže viesť
k vytrácaniu prvotného nadšenia žiakov. Učitelia to vnímajú, a môže to na nich pôsobiť demotivujúco.
5Naše výsledky a závery
5. 1 Efekt projektu u žiakov v experimentálnych a neexperimentálnych triedach
Individuálne rozhovory so žiakmi a vybrané kvantitatívne výsledky poukazujú na vyššiu motiváciu a spokojnosť so školským výkonom. Dokonca môžeme predpokladať vzťah, že práca s PC
zvyšuje motiváciu žiakov/zvyšuje ich záujem o prácu v škole (aj o náročnejšie predmety), to môže
zlepšiť žiakom známky, čo môže následne viesť k vyššiemu sebahodnoteniu žiakov.
V Trstenej (2009) žiaci NT dosiahli vyššie skóre takmer vo všetkých oblastiach motivácie: viac
ich baví učenie a úlohy, zvládajú podľa svojich slov školu bez problémov, baví ich učenie v škole
ako také, baví ich matematika a učenie s počítačom. Podľa kvalitatívnych výpovedí detí vieme,
že intenzívne pracovali v PC s programom zameraným na pravopis; následný zber dát v r. 2010
preukázal signifikantné zlepšenie v subteste Pravopis. (Bošany)
V r. 2010 si žiaci signifikantne zlepšili výsledky v batérii Číselné rady. Matematika bola i často
predmetom ich záujmu v škole, ako vieme z rozhovorov. Paradoxne vykazovali v Matematike
znížené sebavedomie. Tu môžeme predpokladať, že to vyplýva zo zvyšovania nárokov učiteľky:
„Na začiatku to bolo nové, väčšia sranda, zábava. Teraz sa cez to musia učiť. Už je to o bežnej rutine.
Bežná záležitosť. “
V roku 2012 nastal určitý pokles v kvantitatívnych ukazovateľoch, a pokles záujmu sa prejavil aj
v kvalitatívne získaných dátach. Školy, ktoré budú podobné projekty zavádzať by mali zvážiť, ako
sa v rámci životného cyklu projektu vyhnúť bodu, kedy nadšenie z nových technológií opadne.
Vhodnými formami by mohlo byť napríklad zaraďovanie nových postupov, využívania ďalších
spôsobov práce s technológiami, a aktualizovanie hardvéru.
5. 2 Použitie kvantitatívnych a kvalitatívnych dát v projekte Notebook pre
každého žiaka
Môžeme konštatovať, že inferenčná a deskriptívna štatistika dokresľujú výsledky efektu nášho
projektu, avšak zásadné obmedzenia a neošetrené premenné znižujú výpovednú hodnotu našich
kvantitatívnych výsledkov. Až výsledky nášho výskumu získané kvalitatívnou analýzou odpovedí
dokázali prirodzene vykresliť jedinečnosť a poukázali na výnimočnosť základných škôl, v ktorých
sa výskum realizoval.
102
5. 3 Celkové zhrnutie
Celkovo predpokladáme pozitívny vplyv počítačových technológií na predmety, ktoré si vyžadujú inkrementálne budovanie určitých spôsobilostí – predovšetkým matematika, prírodovedné
predmety a cudzie jazyky. Celkový efekt však vo veľkej miere závisí od ďalších faktorov ako obsah
osnov, technický stav notebookov, dostupnosť vzdelávacieho obsahu, a v neposlednom rade od
ochoty a spôsobilostí učiteľov využívať benefity technológií 1:1. Predpokladáme, že používanie
technológií má aj istý motivačný význam.
Jednoznačným benefitom projektu Notebook pre každého žiaka je aj automatizácia počítačových
zručností a spôsobilostí – u učiteľov aj u žiakov – čo výrazne šetrí čas pri vyučovaní. Podobne sa
žiaci vďaka technológiám 1:1 učia základom kritickej práce s textom. Ďalší benefit je možnosť
zaviesť inovatívne prvky do vzdelávania – také, ktoré by síce boli možné aj bez vlastných notebookov, ale používanie vlastných zariadení ich výrazne facilituje.
Záverom, aj keď projekt Notebook pre každého žiaka neviedol k jasným merateľným rozdielom,
na základe komplexného zhodnotenia hlavne kvalitatívnych dát mal význam a dosiahol pomerne
významné benefity. Prístup 1:1 Technology Rich Learning Environment (TRLE) však v značnej
miere závisí od ochoty učiteľov zmeniť svoj štýl práce. Investícia do technológií má význam len
s primeraným vyškolením a prípravou učiteľov. Nás výskum mal značný význam pre identifikovanie dosahu technológií v školskom prostredí. V prípade, ak sa podarí tieto skúsenosti využiť,
môžu závery výskumu tohto typu zásadne obohatiť prácu s technológiami v budúcnosti.
Kontakt
Gabriela Kvasničková
Katedra psychológie a patopsychológie
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Račianska 59
813 34 Bratislava
kvasnickova. [email protected] com
Literatúra
Masaryk, R., Sokolová, L. (2009A). Prínosy projektu „Notebook pre každého žiaka“: kvantitatívne vs. kvalitatívne dáta. In: Blatný, M., Vobořil, D., Květon, P., Jelínek, M., Balaštíková, V., Kouřilová, S. (Eds.), Sborník abstrakt Sociální procesy a osobnost 2009 – Člověk na cestě životem:
rizika , výzvy, příležitosti. s. 12, roč. 15, č. 1, ISSN 1211-8818, s. 12.
Masaryk, R., Sokolová, L. (2009B). Hodnotenie edukačného dosahu projektu Notebook pre každého žiaka. Učiteľské noviny, LVII, 22. 6. 2009, 26-28.
Masaryk, R., Sokolová, L. (2009C) Hodnotenie efektívnosti projektu „Notebook pre každého
žiaka“. In: Sarmány, Schuller, I., Bratská, M. (Eds.). Premeny psychológie v európskom priestore.
Zborník z 27. Psychologických dní. Bratislava: Stimul. ISBN 9788089236749, s. 130-135.
103
Masaryk, R., Kvasničková, G., Sokolová, L. (2011). „Notebook pre každého žiaka“: čo sa zmenilo
po roku. In Fedáková, D., Kentoš, M. (Eds.) Sociálne procesy a osobnosť 2010 – Zborník príspevkov. Košice: Spoločenskovedný ústav SAV, s. 227-235. ISBN 9788089524013
Matějček, Z., Vágnerová, M. (1992). Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí. SPAS (T-216/
slov.). Bratislava: Psychodiagnostika.
Sokolová, L., Masaryk, R. (2009). Technológie vo vyučovacom procese: Projekt „Notebook pre
každého žiaka“. In: Novinky v pedagogické a školní psychologii; Kvalita školy – podpora žáka
a učitele. 28. – 29. augusta 2009. Zlín: Univerzita Tomáše Bati.
Thorndike, R. L., Hagen, E., Vonkomer, J. (1997). Test kognitívnych schopností. TKS (T-22).
Pôvodné vydanie 1986. Bratislava: Psychodiagnostika.
104
Consuming Diversity: Education and Governance in
the Era of Neoliberalism1
Andrew Wilkins
Department of Education, Roehampton University
Abstract
In this paper I explore the pedagogical and political shift marked by the meaning and practice
of diversity offered through New Labour education policy texts, specifically, the policy and practice of personalized learning (or personalization). The aim of this paper is to map the ways in
which diversity relays and mobilizes a set of neoliberal positions and relationships in the field
of education and seeks to govern education institutions and education users through politically
circulating norms and values. These norms and values, I want to argue, echo and redeem the
kinds of frameworks, applications and rationalities typically aligned with modes of neoliberal or
advanced liberal governance, e. g. marketization, monetarization, atomization and deregulation. I
conclude the paper by considering how diversity in education renders problematic conventional
antinomies of the citizen and consumer, public and private, state and civil society, etc., and forces
us to confront the rhizomatic character of contemporary governance and education in the era of
neoliberalism.
1 Introduction
In this paper I discuss the role of diversity in British education and trace its emergence to the
global diaspora of neoliberal discourses and practices. The context for this paper concerns specifically the policy of personalized learning or personalization which was developed during the
years 1997 to 2009 when the New Labour government came to power in Britain. This particular
policy idea constituted key elements of the broader education reform sought by the New Labour
government at the time, namely the revision of education around complimentary and intersecting notions of diversity, choice and consumer voice. Introduced in 2004, the concept of personalized learning was regarded by critical theorists and sociologists of education as a successor
to the ‘New Public Management’ ethos favoured by neo-conservative governments during the
1980s and 90s (a historical juncture I will return to later), and was branded the latest phase in the
seizure of public education by trends of marketization. This is because the policy of personalized
learning echoed and redeemed a set of philosophies, strategies and practices which many regarded as preponderantly neoliberal in character, i. e. it necessitated the transmission, dissemination,
inculcation and legitimation of contemporary notions of educational choice, flexibility, parental
control and school independence. Personalized learning in effect constituted and relayed key
components of New Labour’s overall pedagogical and political programme during their terms
in office. It reflected a governmental rationale or strategy to facilitate a vision of a centre-left variant of neoliberal reform, one that was commensurate with aligning educational processes with
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 2/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom Commodifying diversity: Education and governance in the
era of neoliberalism, s. 122-130.
105
market rationality and market conceptions of ‘modernization’ and ‘progress’. In this way, I want
to highlight the significance of the idea of diversity as elements in the crystallization of a neoliberal political consensus and address its importance as a discursive tool exercised as part of the
New Labour government attempt to reorganize around education around neoliberal pedagogies,
subjectivities and frameworks.
At this point I want to stress the specificity attached to this notion of diversity in the context
of New Labour education. On one level, it connects with notions of social inclusion and social
cohesion, of multiculturalism and ethnic or racial difference. The need to reorganise education
services so that they are responsive to the needs, interests and aspirations of a socially diverse public is ostensibly at the heart of the policy of diversity. Since early 2000, however, many
analysts, observers, intellectuals and opinion-makers in Britain have challenged the efficacy of
multiculturalism as a political and cultural project, e. g. the idea that people of different cultural
and religious backgrounds can pursue their own group-based attachments in private or in public
while at the same time adopting and assimilating themselves into a broader framework consisting of national-based allegiances and identifications. Despite the consternation of some, there
are those who continue to refine the language of multiculturalism (Modood 2010) with a view
to strengthening its character and endurance as a viable political project in the promotion of social and cultural justice. There is evidence to suggest, however, that difference becomes flattened
under the figurations and relations generated through neoliberal framings of active citizenship
( Johansson and Hvinden, 2005), the dominant model of citizenship in Britain today and many
other democratic-capitalist societies. In opposition to a socio-liberal or republican variant of
active citizenship, a neoliberal model of active citizenship operates through reorganizing the
relations between society and the state so that citizens come to view themselves and others as bearers of consumer rights and responsibilities, and more importantly, come to interact with public
services as providers of consumer needs and interests. Within such a state-society ‘assemblage’,
to use Deleuzian terminology, difference is abstracted or reified into an object of consumption
and is coded and translated through the same logic which characterizes consumable goods on the
market place (or so the argument goes). It is for this reason that this paper seeks to address how
the notion of diversity supports and compliments such an assemblage in the realm of education.
2 Methodology
Similar to a Foucauldian governmentality approach, this paper seeks to better understand and
conceptualise the efforts of governments to produce governable subjects; in this case, how children are positioned through the frameworks, logic, language and applications pertaining to the
exercise of personalized learning. This paper is concerned also with how diversity serves to structure schools as autonomous entities, insignias of choice, marketable goods, enterprising and professional institutions, and diverse and competitive providers of unique and tailored services. In
this critical vein, I wish to demonstrate how diversity operates, on the one hand, at the macro
level through facilitating and supporting a field of educational choice and on the other hand at
the micro level through interpellating (or hailing) children as autonomous and self regulating
subjects. This means paying attention to the various apparatuses, techniques and technologies
through which governments aim to control, normalize and shape peoples conduct. As Nikolas
Rose (1999) suggests, political authorities under advanced liberal rule do not seek to govern
through ‘society’, but through connecting individuals to a plethora of micro structures that seek
to integrate subjects into a moral nexus of identifications and allegiances. Borrowing from these insights, this paper sets out to explain how certain identifications and allegiances become
106
inflected and mediated in the realm of education and, in particular, become subsumed within
consumer-based notions of agency, an ethics of self-care and self-responsibility, and a battery of
market-led rationalities and procedures.
At the same time, it is important to emphasize that frameworks and applications of governance
do not always constitute subjects in the way that governments would presuppose, and it is critical to stress the open-ended character of policy strategies and thus the incomplete, unsettled
and unfinished character of welfare subjects and the structure of the welfare state itself. From
this perspective, public policy can be thought to constitute dynamic, productive spaces in which
governments formulate, revise and repeal policy suggestions on the basis of implicit and explicit
value systems, rationalities and ideological dilemmas. Critical discourse analysis for example reminds us that the truth value of a proposition is entirely a matter of its social function, a reflex of
the power interests it seeks to promote, and as such public policy formulations can be interpreted
as engaged, pragmatic attempts to constitute rather than reflect reality. This forces us to consider
how the articulation and mobilisation of diversity functions, pedagogically, politically and culturally, to produce a field of education in which market trends are not simply maintained but are
made to appear desirable; useful, even. Taking the role of diversity – in particular, personalized
learning – in education as its focal point, this paper demonstrates what a critical policy perspective might offer as a conceptual and analytical tool for better understanding the politics of policy
making under neoliberalism and the different kinds of institutional orders and subject positions
it aims to make available in the realm of welfare. While alluding to some of the pedagogical implications suggestive of the policy of personalized learning, this paper is concerned mainly with
mapping elements of the argumentation, rhetoric and evaluation through which personalized
learning (and diversity more generally) has acquired political force, as well as meaning and representation in education policy texts. To this end, this paper sets out to mobilize a critical, political
reading of personalized learning – as against a pedagogical or psychological one, for example – in
order to demonstrate its indissociable links with the broader cultural-intellectual shift that epitomizes neoliberal education.
3Education and Governance
Since the neoliberal revolution in education in the 1980s, successive British governments have
wasted little time in encasing education institutions in market values and practices, culminating
in the creation of what today can be described as a market-led, consumer-driven education system. From primary and secondary schools offering education to children aged 5- to 16-year-olds
to further and higher education institutions providing post-compulsory education to young and
adult learners, there is not a school, college or university in Britain which has managed to escape
the twin demands of pro-market governments and the Post-Fordist economy. Forced to adopt
frameworks, discourses and strategies based on efficiency, competition, innovation and flexibility,
education institutions have become subsumed within the logic and vocabulary of business and
entrepreneurial literacies and shackled to managerial-bureaucratic practices focused on making
education institutions intelligible to the corporate world and malleable to the task of delivering
consumer-oriented services. Similar trends in governing can be traced to countries within and
across Europe, South America, Australasia and even South-East Asia, with evidence to suggest
that, despite the financial meltdown in 2008 and some commentators pronouncing the end of
neoliberalism as a globally dominant framework, the spectre of neoliberalism continues to haunt
and colonize the imaginary guiding government attempts to ‘modernise’ and reform welfare services.
107
The electoral victory of the Conservative government on 6 May 2010 in Britain, together with
the support of the Liberal Democrats (conjoining to make the Conservative-Liberal or Coalition
government), has resulted in an unprecedented acceleration of these trends in governing. Framed
within the language of efficiency, partnership and value for money, the Coalition government
has mobilised a number of key policy strategies in a bid to further entrench education policy and
practice in the logic, language and ontology of business and managerial practices. Specifically, one
of the ways in which British governments have attempted to facilitate the unfettered operation of
markets in education over the last decade has been through the introduction of diversity. But here
the term diversity registers a departure from traditional commitments to the social-democratic
welfare state with its attendant language of fairness and equality. Forcing a view of state-funded
education as out-dated, standardized, demoralizing and encumbered by the monopoly of local
government, democracy has come to be presented as an ‘unaffordable luxury’ (Harvey 2005: 66).
This is because it is presented as incompatible with the expectations, desires and aspirations of
a burgeoning ‘consumer culture’. Hence, centre-left and far right governments since the 1980s
have appealed to the idea of a minimalist state coupled with a deregulated and market-driven
welfare system structured through diverse forms of provision. In the estimation of pro-market
governments, this is the best way to support and facilitate fairer and equitable models of service
delivery and to meet the demands of an increasingly porous and culturally mixed society. The
importation and circulation of concepts of choice and consumer voice have been inscribed into
the political rhetoric of governments accordingly. In what follows I want to unravel some of this
rhetoric, especially as it relates to New Labour education policy. To situate the analysis in its
proper context I will offer a brief overview of the development of British education policy during
the 20th century before moving onto an analysis of its more recent incarnations.
4Diversity in British Education
Following the Second World War the British government embarked on an ambitious project of
‘social reconstruction’ to develop a system of free and universal welfare predicated on social-democratic principles of equality and fairness. In education, for example, the government worked
towards overturning some of the class bias underpinning the education settlements of the 19th
and early 20th century, namely the division between public elementary schooling on the one
hand and secondary or higher grade schooling on the other. Up until the post-war period, public elementary schooling was made available primarily to children from lower socio-economic
backgrounds (namely, the ‘working classes’) and was structured through a curriculum focus on
the three Rs: reading, writing and arithmetic. In contrast, admission to secondary or higher grade
schooling was chiefly determined by an oral examination and therefore was characterised as a
selective and socially exclusive form of education. Moreover, the curriculum focus guiding secondary schools extended beyond the three Rs to include languages, the sciences and the arts. In this
way, the expansion of elementary and secondary schools during the 19th century served distinct
pedagogical and cultural functions and had the effect of creating a two-tier system of education,
thus reinforcing and reproducing the relations and attitudes which underpinned the social class
structure of English society (Ball, 2008).
As part of the post-war effort to reconstruct education in the image of a fairer and more just
society, the government implemented the 1944 Education Act. This act served to abolish the
existing differentiation between elementary and secondary schooling and therefore to eradicate
the class-bias and elitism engendered through those educational forms. Instead, a new system
of education was proposed in which education provision would be organised and made available
108
in three stages: primary, secondary and further. Under this new education settlement, all state-maintained schools would be free and available at the point of delivery (with the exception of
direct grant grammar schools). Despite these changes to the education system, it quickly became
obvious that the post-war British education system would come to symbolize the continuation
of the 19th century class-based system of education ( Jones 2003). Following the Second World
War, state-maintained secondary schools were organised around three categories of schooling:
secondary modern, technical and grammar (what came to known as the tripartite system of
British education). Secondary moderns continued the pedagogical and cultural mission of educating the majority (namely, the ‘working classes’); technical schools made available the kinds of
education provision suited to those with a technical or scientific aptitude; and grammar schools
existed as the preserve of the most able, with admittance determined by examination, a selective
admittance process commonly referred to as the ‘11 Plus’.
Following the failure of the ‘comprehensive ideal’ in the 1960s – a political project envisioned by
left wing Labour governments to reorganise education on the basis of progressive approaches to
teaching and learning – the 1980s ushered in a new era of education reform. During the 1980s
the then Conservative government led by Margaret Thatcher altered dramatically the landscape of education through implementing the 1980 and 1986 Education Acts, and later the 1988
Education Reform Act (ERA). The 1988 Education Reform Act (DES, 1988), in particular,
signaled a decisive break from post-war education policy in that it systematically dismantled the
education settlement which had been developed between 1944 and 1979. With its appeal to the
efficiency of markets, the liberty of individuals and the non-interventionist state, the Conservative governments of the 1980s and early 90s worked tirelessly to reform education in the image
of neoliberal conceptions of progress and modernization. To correspond with the pro-market
anti-state position of the 1980s Conservative government, schools were encouraged to adopt a
managerial-professional approach to service delivery within a context of devolved management.
This included raising money from industry and charity. A consequence of this has been the expansion of the role of ‘public accountability’ to encompass political, business and other interest
groups, with schools forced to be attentive to market conceptions of supply and demand and
operate under new forms of market and professional measures of accountability.
If we look at some key government policy texts from 1997 to 2007 (DfEE, 2001; DfES, 2004;
DfES, 2005; DfES, 2006), the seduction and reproduction of neo-conservative policy ideas is
obvious. These ideas were not simply maintained by the New Labour government but renewed
and revised to facilitate a vision of a centre-left or ‘Third Way’ variant of neoliberal reform, reflected most consistently through the idea of personalized learning. In 2006, the then UK Schools
Standards Minister, David Miliband (2006, 23), outlined the educational and moral purpose
underpinning personalized learning:
We need to do more than engage and empower pupils and parents in the selection of a school:
their engagement has to be effective in the day-by-day processes of education. It should be at the
heart of the way schools create partnerships with professional teachers and support staff to deliver
tailor-made services. In other words, we need to embrace individual empowerment within as
well as between schools. This leads straight to the promise of personalized learning. It means
building the organisation of schooling around the needs, interests and aptitudes of individual
pupils.
Contributing to the debate on personalized learning at the time were policy-think tanks, quasi-autonomous non-governmental organisations (Quangos) and research institutes, e. g. DEMOS
109
and OECD. Charles Leadbeater, a Senior Research Associate with DEMOS, promoted the idea
that personalized learning could be utilized as a mechanism for displacing producer paternalism
through empowering users of education services to ‘create a learning programme more suited to
their goals […] In theory at least, this means that resources can be allocated to reflect consumer
demand rather than reflecting what producers decide should be made’ (Leadbeater, 2006, 103).
Leadbeater (2004, 68) further argued:
Young people are far more avid and aware consumers than they used to be. This culture is bound
to have an effect on how they view education. Many secondary school age children now have
mobile phones for which they can get 24/7 telephone support, different price plans, equipment
and service packages. They are used to a world in which they can search for, download and share
digital music on the internet. Children have quite different kinds of aptitude and intelligence,
which need to be developed in quite different ways.
In a similar vein, Christine Gilbert, then Chief Inspector of Schools, Children’s Services and
Skills (Ofsted), argued in a report commissioned by the Department for Education and Skills
that ‘Schools also need to ensure that young people develop the skills and attitudes that employers value, many of which are becoming even greater priorities in knowledge-based economies’.
These skills include: ‘taking responsibility for, and being able to manage, one’s own learning and
developing the habits of effective learning…being resilient in the face of difficulties… [and]
being creative, inventive, enterprising and entrepreneurial’ (p. 10). Here, personalized learning is
promoted on the basis that it is responsive to the changing demands and dynamics of the global
economy and the necessities attached to producing subjects who fit with and compliment these
arrangements in the labour market. In fact, these trends in education reform signal a broader
transition from the old Keynesian Welfare State (KWS) to a Schumpeterian Workfare State
(SWS), characterised by Jessop (1993) as tendencies relating to the shift in Western economies
from Fordist to post-Fordist or neoliberal regimes of accumulation. Ethnographic studies of
education have demonstrated the effects of these changes on classroom practices, for example
(see Wilkins 2012a, 2012b). Here, pupils can be observed adopting and resisting dominant learning orientations that privilege attitudes of independence, one-upmanship, entrepreneurialism
and perseverance. To ensure compliance, it is typically those pupils who successfully inhabit and
perform the neoliberal subject – namely, someone who militates against complacency, reveres
competiveness, tolerates precarity and evinces flexibility – who are rewarded in these contexts.
As the above quotations indicate, a key component of personalized learning was a strict focus on
generating choice and voice in learning. A central claim of these writers is that education needs
to support work-based and skills-focused learning in order to cultivate the necessary personal
attributes and knowledges to enable children to work later in life. In this framing, personalized
learning is promoted and legitimated on the basis that it structures the organisation of schooling and learning in a way that makes it responsive to the demands for a more customized
education, ostensibly precipitated by a burgeoning consumer culture. In this vision of education, personalized learning serves to build the character of schooling around the needs, interests
and aspirations of individual pupils, with pupils incited to behave and look upon themselves as
‘educational shoppers in the market place…and creators of their own educational experience’
(Miliband 2006:, 29-30). What is being echoed here is something I touched on at the beginning of the paper, which is that difference becomes flattened as a result of neoliberalism with
its insistence that welfare providers can and should improve their services through appealing to
citizens as consumers with values and tastes which can be surveyed and provided for with rational
detachment. Consistent with the character of early Anglophone liberalism (of the transcendental
110
subject posited by Kant and the theory of self-originating sources of valid claims proposed by
Rawls) what personalized learning does is champion the moral and ontological primacy of the
subject and its supposed ‘rational centre’, namely the idea that children and young people share
the ability (as consumers) to calibrate their behaviour on the basis of a set of narrow calculating,
utilitarian norms which they all possess. The child in effect is positioned as a self-generating and
self-actualizing agent, subject to the proper conditions. In other ways, it promotes the idea that
children’s educational abilities are somehow genetically hard-wired or psychologized, that they
have personal learning styles, personal competencies and skills, and personal curricular choices.
Learning in effect is reduced to a commodity and the learner –constructed as a rational utility
maximizer, someone who starts from a position of complete rational knowledge about his or her
own wants and needs – is reduced to a consumer in a marketplace.
5Conclusion
To insist that children are self-determining, self-authoring agents has enormous benefits for a
consumer- and market-oriented conception of education. First, it reinforces the neoliberal drive
towards atomistic individualization and attributes learning orientations to a private psychological
propensity or ‘attitude’ that is particular to each individual. As a result of this, education institutions are encouraged to respond through adjusting their provision on the basis of custom-made,
tailored, consumer-focused services to reflect the idea that preferences reflect innate personal
wants and needs. Subsequently, a field of educational choice and consumer voice is legitimated,
both pedagogically and politically. Diversity in education can thus be understood to extending
the reach and scope of market-based mechanisms of choice and consumer voice, as well as induce children and parents as productive sites for the mobilization of neoliberal governance. In
other words, through their compliance, parents, teachers and children become modalities for
the exercise of neoliberal rule, the vehicles for the articulation and strengthening of neoliberal
frameworks, ethics and subjectivities. Second, the emphasis on persons as self-contained entities,
free and autonomous, becomes strictly commensurate with its own de-politicization. This means
that advocates of personalized learning can bypass accusations concerning the ideological content of their arguments and frame them instead in pragmatic terms.
These observations also provide evidence for disputing the ostensible anti-state position which
underpins much of neoliberal policy rhetoric, e. g. the idea that neoliberalism functions in the
absence of state power and a regulated welfare state. In fact, neoliberalism and state power go
hand-in-hand. We might consider, for example, how the importation of tasks, responsibilities
and power to schools and parents under neoliberal governance necessitates the removal of certain
forms of external control and authority at the very same time that it involves the spread of new
forms of surveillance, regulation and intervention, forms which are typically enacted by voluntary
and private organizations funded directly by the government. Take auditing, for example. Auditing refers to the practice of calculating the value and efficiency of an organization according to
its output, and for a long time was conventionally associated with profit-making organizations.
Now, public services are subject to the same rules and regulations. In schools, pedagogic decisions in the classroom are often manipulated by a remote auditor who evaluates the efficiency
and flexibility of the school, usually in terms of economical utility and value for money. Similarly,
in higher education institutions, lecturers must contend with the accountability measures being
forced through by a scaled-back government which wishes to see less bureaucracy, but who are
in fact producing more bureaucracy through demanding audits of teaching hours, transparency
levels of work practices, peer teaching evaluation, teaching quality and research audits. In schools
111
and colleges, this opens up spaces for stakeholder modes of governance, which refers to the inclusion of business, political and other interest groups to the running of schools. Additionally,
it gives further weight and authority to the increasingly pervasive role of ‘experts’ as arbiters of
professionalism and efficiency in the realm of welfare.
This suggests that diversity contributes to generating a field of relationships in which state power
becomes greater even as it ostensibly appears to be rolled back. This is what Clarke and Newman
(1997) refer to as the ‘managerial state’: a context of welfare governance in which processes of
centralization and de-centralization combine with the reduction of central state power coupled
with the expansion of non-state actors. In other words, what we are witnessing with the arrival
of neoliberal governance is not so much the rolling back of the state (the state funds or gives
generous tax breaks to non-state actors, namely voluntary, charity and private organizations, to
intervene, monitor and sanction the governing of civil society, for example); rather, what we are
witnessing is the rolling out of state power through non-state actors and the outsourcing of state
responsibility and power to individuals and welfare institutions.
Literature
Ball, S. J. (2008). The Education Debate. Bristol: Policy Press
Clarke, J. & Newman, J. (1997). The Managerial State.
Sage: London Department of Education and Science (DES) (1988). Education Reform Act.
London: HMSO Department for Education and Employment (DfEE) (2001). Schools Building on Success.
London: HMSO Department for Education and Skills (DfES) (2004). Five Year Strategy for
Children and Learners.
London: HMSO Department for Education and Skills (DfES) (2005). Higher Standards, Better Schools for All.
London: HMSO Department for Education and Skills (DfES) (2006). 2020 Vision. Report of
the Teaching and Learning in 2020 Review Group.
London: HMSO Harvey, D. (2005). A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University
PressJessop, B. (1993). Towards a Schumpeterian workfare state? Preliminary remarks on post-fordist political economy. Studies in Political Economy 40: 7-39.
Johansson, H. and Hvinden, B. (2005). ‘Welfare governance and the remaking of citizenship. In
J. Newman (ed) Remaking Governance: Peoples, politics and the public sphere. University of
Bristol, Bristol: Policy Press.
Jones, K. (2003). Education in Britain: 1944 to the Present. Cambridge: Polity Press.
112
Leadbeater, C. (2004). Participation through Personalisation. London: Demos.
Leadbeater, C. (2006). The future of public services: personalised learning. In OECD Schooling
for Tomorrow. Personalised Education. Paris: OECD Publications
Miliband, D. (2006). Choice and voice in personalised learning. In OECD Schooling for Tomorrow. Personalised Education. Paris: OECD Publications.
Modood, T. (2010). Still Not Easy Being British: Struggles for a Multicultural Citizenship.
Trentham Books: London.
Rose, N. (1999). Powers of Freedom. Cambridge: Cambridge University Press
Wilkins, A. (2012a). The Spectre of Neoliberalism: Pedagogy, Gender and the Construction of
Learner Identities. Critical Studies in Education. Forthcoming
Wilkins, A. (2012b). Push and Pull in the Classroom: Gender, Competition and the Neoliberal
Subject. Gender and Education. Forthcoming
113
114
Koncept kultúry v škole – Ideologické
a metodologické afinity1
Ondrej Kaščák
Centrum pedagogického výskumu ÚVSK SAV
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Abstrakt
Príspevok rekonštruuje prienik pojmu kultúra do pedagogiky a skúmania školy. Tento prienik
bol sprevádzaný špecifickou metodologickou angažovanosťou spätou s jasne profilovanou líniou
(aj ideologickou) sociálnovedného skúmania. V priebehu ostatných 20 rokov sa však koncept
kultúry v škole zdifúznil a diverzifikoval a odpútal sa od pôvodných ideových a metodologických
väzieb. Stal sa napr. prostriedkom kvantitatívneho vyhodnocovania kvality školy ako prostriedku
neoliberálnej školskej správy. Tým sa pôvodne nenormatívne ladený pojem kultúry dostal pod
vplyv školsky normatívnych konceptov, čo následne viedlo k reformulácii pojmu „kultúra“ v škole.
Príspevok tak pracuje s komparatívnou sémantickou analýzou.
Kľúčové slová: kultúra školy, kultúrna zmena, school effectiveness research, školská etnografia,
neoliberalizmus
Grantová podpora: VEGA 1/0224/11 , VEGA 1/0091/12.
1 Zastrešujúci pojem – zastierací manéver
„Kultúra školy, kultúra podniku, kultúra bývania, kultúra stravovania, kultúra vedenia sporu, kultúra jahôd? Je zmysluplné opierať sa o tak otrepaný pojem ako je kultúra?. . . Neočakávame ľstivý
úmysel u tých, ktorí s kultúrou kombinujú zdanlivo ľubovoľné? Asi to tak bude. A práve preto sa
možno pýtať: Aký úmysel za tým stojí? K čomu nás podnecuje prepájanie niečoho s kultúrou?“
(Markowitz, 1998, 101)
Diskurzívna obsesia „kultúrou“ pohltila školy. Pojem „kultúra“ dnes v škole zažíva obdobnú konjunktúru (Gogolin, 1998) ako pred 20-timi či 30-timi rokmi zažíval pojem „proces“ (Huber,
2009). Tak ako v tomto období nemohli existovať pojmy ako diskusia, komunikácia, poradenstvo, rozvoj či sprostredkovanie bez spojenia s pojmom proces, aj keď tieto slová už samé v sebe
majú procesuálny význam (Huber, 2009, 14-15), tak dnes sa škola neobíde bez svojej evaluačnej
kultúry, kultúry vyučovania, učebnej kultúry, kultúry organizačnej, učiteľskej, žiackej a pod. Ako
uvádza Huber (14), dnes napr. už málokto v škole použije termín metódy vyučovania populárny
v 60-tych rokoch 20. storočia. Skôr ich zastrešuje pojmami ako učebná kultúra či kultúra vyučovania. Terhart (1994, 693) ironicky poznamenáva, že „v zásade je všetko nejakým spôsobom kultúrou – v prípadoch pochybností jednoducho subkultúrou, proti-kultúrou, extrémnou kultúrou“.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom School culture at risk of political and methodological expropriation, s. 524-538.
115
Schöning (2002, 818) preto uvádza, že kultúra a školská kultúra predstavujú „dve ‘terminologické
zahmlievacie bomby’“.
Ako fasádny pojem je kultúra školy veľmi ľúbivý, no jeho pojmová neukotvenosť, ktorá predstavuje večnú tému debát kultúrnej antropológie, umožňuje, aby v sebe integroval rôznorodé konceptuálne rámce a ideológie, v prípade pojmu kultúry v škole, často kontradiktorické. Ako hovorí
Eisenhart (2001, 16), v súčasnom výskume školy „môže kultúra jedno znamenať pre bilingválnych učiteľov, iné pre antropológov vzdelávania a iné pre odborníkov na etiku či pre kognitívnych
psychológov“. Kultúra je tak uchopovaná odlišne nielen per se, ale aj disciplinárne. Pozorný akademický čitateľ snažiaci sa urobiť vo veciach poriadok zostane nevyhnutne zmätený. V súčasnom
pedagogickom diskurze však možno badať jednu tendenciu – časté proklamovanie tvorby, manažovania a vzývanie kultúry školy bez snahy kultúru školy poznať a opísať.
2Vyprázdnená kultúra ako manažeriálna stratégia sociálnej zmeny
O kultúre školy dnes hovoria najmä príručky školského manažmentu. Kultúru školy treba budovať, viesť, spravovať, vedieť do nej intervenovať. Je chápaná ako objekt zmeny a manipulácií
a priamo sa viaže na tzv. manažment zmeny, ktorého úlohou je zvýšiť efektivitu a kvalitu služieb
(Wagner, 2006; Kruse & Seashore Louis, 2009). „Silná kultúra povedie k lepšej produktivite,
adaptabilite a flexibilite školy. . . “ (Tsang, 2009, 86). Kľúčovejšia, ako samotná povaha kultúry
školy je jej permanentná zmena. Akýkoľvek prístup ku kultúre školy, ktorý s takouto dynamikou
nekorešponduje, sa chápe ako prekonaný. Tak napr. Tsang (2009) kritizuje sociologicky fundovaný „funkcionalistický prístup“ ku kultúre školy hovoriaci o stabilných funkčných prvkoch kultúry
školy v spoločnosti a zároveň kritizuje „procesuálny prístup“ vychádzajúci zo symbolického interakcionizmu a konfliktných konceptov, pretože ten sa uzatvára vo vnútri školskej kultúry bez tematizácie jej širších sociálnych dopadov. Ako ideálny sa podľa neho javí „prístup zlepšenia – efektívnosti“, ktorého korene siahajú do 90-tych rokov 20. storočia v rámci hnutia School Effectiveness
Research (SER). Zmena kultúry má viesť k zvýšeniu efektívnosti a k zlepšeniu sa školy. Ak sa bližšie pozrieme na to, v čom sa majú školy zlepšiť, tak väčšinou ide o ich výkon, napr. v meraniach
vedomostí a testovaní. A tak, ako možno ľahko zmerať výkony žiakov, možno prostredníctvom
pár vybraných indikátorov kvantitatívne zmerať kultúru školy a následne navrhnúť jej zmeny.
Tsang (2009) nám napr. ponúka SCEQ – dotazník (School Culture Elements Questionnaire).
Vychádza sa pritom z analógie s firemným sektorom – kultúra školy je ako kultúra podniku
(Markowitz, 1998). Do skúmania školskej kultúry sa implantujú inštrumenty vyvinuté pôvodne
pre iné organizácie, takže sa „nevyvíjajú a nepreskúšavajú žiadne koncepty a postupy pre špecifický typ organizácie, akým je škola, ale sa preberajú z iného typu organizácií, s úplne inými znakmi
a adaptujú sa na školu“ (Schöning, 2002, 817). Prístup uvedeného súčasného uchopenia školskej
kultúry tak možno chápať ako normatívny. Školská kultúra, bez vedomia toho, čo robí kultúru školy školskou, je predmetom zmien a intervencií v závislosti od imperatívu školskej kvality
a efektívnosti. „Nevytvára sa však žiaden koncept školskej kultúry. ‘Kultúra školy’ sa chápe ako
teoretický a praktický predpoklad rozvoja školy bez toho, aby bol koncept kultúry školy obsahovo
naplnený“ (Schöning, 2002, 817).
Kultúra školy je tu inštrumentálnym predpokladom permanentnej sociálnej zmeny. To bol podľa
Terharta motív, prečo z pedagogického diskurzu v ostatných 20 rokoch vymizol pojem „spoločnosť“ v prospech pojmu „kultúra“. Podľa Terharta sa zmenili implicitné modely myslenia odmietajúce „stavanie proti sebe ‚nás‘ (nás, pozorovateľov spoločnosti) a ‚spoločnosti‘ (iných, ktorých
116
pozorujeme)“ (Terhart, 1994, 694). Pojem „spoločnosť“ v sebe toto stavanie proti sebe obsahuje,
zatiaľ čo pojem „kultúra“ nie. Ten implikuje, „že ‘my’ sme súčasťou sociálneho celku a tým ho aj
spoluutvárame“ (694). Otvára tak možnosť sociálnej zmeny a dynamizácie sociálneho diania.
Wenzel a kolektív (1998) taktiež sledujú tento vývoj a dodávajú, že nahradením pojmu spoločnosť v zmysle anonymného molocha blokujúceho sociálnu zmenu pojmom kultúra, ktorý „implikuje integráciu, spoluzodpovednosť, utvárateľnosť ‘zdola’“ (1998, 15), sa stáva pojem kultúry
napojiteľný „tak na politicky utvárané ideológie spoločenstva ako aj cez predstavu utvárateľnosti
‘zdola’ na idey nových sociálnych hnutí, čo dovedna určite prispieva k jeho aktuálnej atraktívnosti,
ale aj k istej difúznosti“ (Wenzel et al., 1998, 15). Pojmom kultúra sa legitimizuje sociálny liberalizmus, akcionizmus a sociálna fragmentarizácia.
Etnografka Eisenhart (2001) hovorí, že takéto „problémy s kultúrou“ nastávajú od konca 70-tych
rokov 20. storočia s nástupom priorít „post-fordistickej“ ekonomiky s dôrazom na produktivitu,
špecializáciu, štandardizáciu, manažérizmus a akontabilitu (17). Učiaca sa organizácia je taká,
ktorá je schopná zmeniť sa „zdola“ a schopná permanentnej zmeny. Ciele post-fordistickej ekonomiky sa tak prepájajú s postmodernými konceptualizáciami (Eisenhart, 2001). Vzdialenie sa
od obsahového rámca kultúry smerom k jej inštrumentálnemu chápaniu ako prostriedku sociálnej zmeny ešte významnejšie zdifúznilo koncept kultúry v škole.
3Diferencujúca stopáž
Pokúsime sa preto o diferencovanejšie čítanie pojmového jadra kultúry v škole. Prvú diferenciáciu možno odvodiť z otázky, či škola ako organizácia „kultúru má alebo ňou je“ (Schöning, 2002,
827). Ako uvádza Huber (2009), táto otázka vyvstáva zo skúmania pôvodu slova kultúra. Cultura
ako príčastie od latinského colere sa pôvodne spájalo s údajom o objekte. Ešte aj Komenský v diele Pampaedia hovorí o kultivácii celého ľudstva. „Absolútne, bez udania objektu sa cultura, ‘kultúra’
prvýkrát objavuje u Pufendorfa (1632-1694). . . Stáva sa protipojmom k natura“ (Huber, 2009,
15). Kultúra sa uvádza ako protipól prírodného, stáva sa označením pre všetko vytvorené človekom v rámci jeho sociálnych zväzkov. Táto zmena používania umožňuje hovorenie napr. o kultúre
národa, a práve toto používanie stálo pri zrode celých vedných oblastí ako kultúrna antropológia,
kultúrna sociológia, kultúrna filozofia a pod. Toto používanie však nie je pedagogické, pretože ako
sme uviedli vyššie, škola je tu skôr objektom normatívne stanovenej kultivácie s cieľom zvyšovania
efektivity a nie je chápaná ako subjekt vlastnej kultúry.
Ak prijmeme školu ako svojbytnú kultúru a subjekt vlastnej kultúry, treba rátať s dvoma možnými
spôsobmi jej čítania – kultúra školy v singulárnom a kultúra školy v plurálnom zmysle slova. Herzog (1999) uvádza, že za singulárnym ponímaním stojí najmä „antropologicky absolútne“ čítanie,
hovoriace o tom, že škola je nositeľom veľkej ľudskej kultúry, prvky jej kultúry kopírujú kultúru
spoločnosti, čím dochádza ku kultúrnej reprodukcii. Ide tu o vertikálne chápanie kultúry, kde
antropologicky vzaté, je škola nositeľom špecificky ľudského (napr. gramotnosti) oproti živočíšnemu. Kurikulum je potom cestou do kultúry, školským inštrumentom enkulturácie. V pedagogike
má toto čítanie tradíciu v rámci pedagogickej antropológie 80-tych rokov 20. storočia.
Plurálne ponímanie školskej kultúry vychádza z „etnologicky relatívneho“ čítania, ktoré chápe
kultúru ako heterogénny fenomén, kde jedna kultúra stojí vedľa druhej a všetky sú rovnocenné.
Ide teda o horizontálne chápanie kultúry. Kultúra tak existuje len vo svojej rôznosti a v pedagogike sa toto ponímanie rozvíja najmä v rámci interkultúrnej pedagogiky (Herzog, 1999, 230). Škola
je tak tlakovým hrncom, kde na základe sociálnej a etnickej diverzity dochádza ku stretu rôznych
117
kultúr, napr. aj typicky školských (žiaci, učitelia) a k uplatňovaniu všakovakej kultúrnej mikropolitiky v sieti organizačných konfliktov, manipulácií, strategických partnerstiev a pod. Etnologicky
relatívne čítanie tak nepredpokladá vysokú mieru kultúrnej integrácie.
Ak si zoberieme školskú kultúru per se, tak jej singulárnym enkulturačným obsahom je bezpochyby písaná kultúra. Treba si uvedomiť, že enkulturácia sa v tomto prípade netýka len osvojenia „kultúrnej techniky“ písania, ale predovšetkým písania ako „kultúrnej formy“ (Herzog, 1999,
235). Preto možno tento obsah chápať ako kultúrne univerzálny. Plurálne čítanie nastáva v situácii, keď sledujeme napr. kultúry jednotlivých vzdelávacích oblastí, ktoré sú značne disparátne.
V rámci nich dochádza k osvojeniu „diferentných epistemických kultúr“ (235), ktoré môžu mať
taktiež mnohokultúrnu povahu (viď aristotelovská, galileovská či einsteinovská fyzika a pod.).
4Porozumieť kultúre školy
Toto vnímanie je vysoko relevantné vtedy, ak o kultúre školy nerozmýšľame len inštrumentálne,
aj keď toto chápanie je typické pre súčasné neoliberálne prístupy ku kultúre školy. Paradoxne však
neoliberálne uchopenie školskej kultúry nie je schopné riešiť ani svoju agendu a síce intervenovanie a navodzovanie kultúrnych zmien. Táto neschopnosť zjavne vyplýva z neznalosti fungovania
školských kultúr a uplatňovaných kultúrnych vzorcov v školách.
Henstrand (2006) napr. uvádza, že pri skúmaní vplyvu reformy vzdelávania na kultúru školy sa
ako neefektívne ukazujú „technologické“ a „politické“ prístupy. Tie totiž nie sú schopné zachytiť,
ako osadenstvo školy „zažíva zmeny“ a ani „interakciu vnútornej kultúry organizácie s procesom
zmeny“ (2). Preto sú mnohé reformy odsúdené k neúspechu. Na základe toho ako optimálnu navrhuje „kultúrnu perspektívu“. Už v 80-tch rokoch v angloamerickom kontexte zaznievali hlasy
o intenzívnej potrebe kulturologických deskriptívnych výskumov školy (Sarason, 1982). Znovuobjavenie školskej etnografie bolo naporúdzi. Základnou premisou pri kultúrnej intervencii
v škole je totiž to, že „presvedčenia učiteľov o reforme majú významnejší účinok ako skutočnosť.
Presvedčenia členov kultúry a subskupín sú nakoniec viac dôležité ako fakty o tom, čo sa aktuálne
deje“ (Henstrand, 2006, 7). Schöning (2002, 818) uvádza, že zmysel, ktorý pripisujú členovia
organizácie školskému dianiu, nie je dostupný priamo, je skôr ukrytý a je prežívaný „denno-denne a úplne samozrejme v mnohorakých formách vyjadrenia“. Etnografia je cestou zachytenia
mnohorakosti tohto zmyslu. Zároveň si treba uvedomiť, že „organizáciám vo všeobecnosti nejde
len o dosiahnutie formálnych cieľov. Majú skôr aj existenciálnu dimenziu a funkciu dovnútra“
(Schöning 2002, 825). Tá spočíva v psychickom odľahčení na základe skupinovej identity. Aj
preto sa dá povedať, že „kultúram organizácií ide primárne o istotu; sú vo svojej podstate konzervatívne“ (825). Preto je nevyhnutné sledovať každodennosť a rutinnosť interakcií.
Henstrand (2006) navrhuje dve konceptuálne východiská pre adekvátne uchopenie kultúry školy.
Prvým je kognitívna antropológia vychádzajúca z predpokladu, že kultúra spočíva v mysliach jej
členov a úlohou výskumníka je pochopiť organizačné princípy tvoriace základ správania. Tieto
princípy sú predmetom učenia sa. Druhým východiskom má byť interpretatívna antropológia s jej
semiotickým pohľadom na kultúru.
Kvalitatívne skúmanie školskej kultúry však ide proti neoliberálnej racionalite, pracujúcej s normatívnou logikou priamočiareho ovplyvňovania školského diania a zabezpečenia merateľne zlepšenej kvality školy a akontability školy za výšku jej kvality. Zlyhávanie školských reforiem iniciovaných touto logikou spočíva v neporozumení fungovaniu školských kultúr. A preto majú dnes
118
analýzy školských kultúr reagujúcich na mnohé neoliberálne intervencie najmä podobu analýz
vedľajších negatívnych dôsledkov na fungovanie školy, deformácií na úrovni rolovej štruktúry
organizácie napr. vo forme rôznych sekundárnych adjustačných stratégií. Napr. zavádzanie nových foriem školskej evaluácie (ktoré majú podporiť orientovanosť školských kultúr na výkon
a výstupy) vyúsťuje do zvýznamňovania špecifických skupín výkonovo hraničných žiakov (tzv.
„bublinoví žiaci“) a ignorovania vysoko nadpriemerných a podpriemerných žiakov školským osadenstvom (Ball et al. 2011), do polarizácie žiackej kultúry, nechcene zvýšenej školskej selektívnosti či dokonca do skresľovania školských výsledkov (Stecher 2002). Reakciou školských kultúr
je teda skôr rezistencia ako adaptácia.
Kontakt
Ondrej Kaščák
Trnavská univerzita
Pedagogická fakulta
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Centrum pedagogického výskumu v ÚVSK SAV
Dúbravská cesta 9
813 64 Bratislava
ondrej. [email protected] sk
Literatúra
Ball, S., Maguire, M., Braun, A., Perryman, J., & Hoskins, K. (2011). Assessment Technology
in Schoolls: ‘Deliverology’ and the ‘Play’ of Dominations. Research Papers in Education, 1-21,
iFirst Article
Eisenhart, M. (2001). Educational Ethnography Past, Present, and Future: Ideas to Think With.
Educational Researcher, 30 (8), 16–27.
Gogolin, I. (1998). ‘Kultur’ als Thema der Pädagogik: Das Beispiel interkulturelle Pädagogik. In
A. M. Stross & F. Thiel, F. (eds.), Erziehungswissenschaft, Nachbardisziplinen und Öffentlichkeit (pp. 125-150). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Henstrand, J. L. (2006). Seeking an Understanding of School Culture: Using Theory as a Framework for Observation and Analysis. In V. A. Anfara & N. T. Mertz (eds.), Theoretical Frameworks in Qualitative Research (pp. 1-22). Thousand Oaks: SAGE Publications.
Herzog, W. (1999). Die Schule und die Pluralität ihrer Kulturen. Für eine Neufassung des pädagogischen Kuturbegriffs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2 (2), 229-245.
Huber, L. (2009). ‘Lernkultur’ – Wieso ‘Kultur’? Eine Glosse. In R. Schneider, B. Szczyrba, U.
Welbers & J. Wildt (eds.), Wandel der Lehr- und Lernkulturen (pp. 14-20). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
119
Kruse, D. S. & Seashore Louis, K. (2009). Building Strong School Cultures: A Guide to Leading
Change. Thousand Oaks: Corwin Press.
Markowitz, J. (1998). Zum Verhältnis von Schulkultur und Unternehmenskultur. In J. Keuffer et
al. (eds.). Schulkultur als Gestaltungsaufgabe. Partizipation, Management, Lebensweltgestaltung
(pp. 101-117). Weinheim: Beltz.
Sarason, S. B. (1982). The Culture of the School and the Problem of Change (2nd ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
Schönig, W. (2002). Organisationskultur der Schule als Schlüsselkonzept der Schulentwicklung.
Zeitschrift für Pädagogik, 48 (6), 815-834.
Stecher, B. M. (2002). Consequences of Large-Scale, High-Stakes Testing on School and Classroom Practice. In L. S. Hamilton, B. M. Stecher, S. P. Klein (Eds.), Making Sense of Test-Based
Accountability in Education (pp. 79-100). Santa Monica, Arlington, Pittsburg: RAND
Terhart, E. (1994). SchulKultur. Hintergründe, Formen und Implikationen eines schulpädagogischen Trends. Zeitschrift für Pädagogik, 40 (5), 685-699.
Tsang, K. K. (2009). Three Approaches to Understanding and Investigating the Concept of School Culture and School Culture Phenomena: Implications to School Improvement and School
Effectiveness. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 8, 86-105.
Wagner, C. R. (2006). The School Leader’s Tool for Assessing and Improving School Culture.
Principal Leadership, 7 (4), 41-44.
Wenzel, H. et al. (1998). Schulkultur als Gestaltungsaufgabe – Professionelle Innovation oder
finanzielles Kalkül? In J. Keuffer et al. (eds.), Schulkultur als Gestaltungsaufgabe. Partizipation,
Management, Lebensweltgestaltung (pp 9-25). Weinheim: Beltz.
120
Kultúra testovania v regulácii škôl a školských
systémov1
Branislav Pupala
Centrum pedagogického výskumu ÚVSK SAV
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Abstrakt
Príspevok zachytáva vzťah medzi kultúrou školy, chápaním kvality školy a vzdelávania a racionalitou akontability. Ukazuje, akým spôsobom manažeriálna forma akontability, ako súčasť širšej
kultúry auditu, dopadá na subjektiváciu školy v zmysle jej transformácie do podnikateľského
režimu. Ako súčasť kultúry auditu sú do regulácie školského systému a škôl zavedené nepriame
nástroje kontroly – štandardizácia vzdelávania a plošné testovanie žiakov. Akontabilita škôl vyžadovaná sa cez tieto regulačné nástroje stáva súčasťou života škôl a mení mikrosvety učiteľov
a žiakov. Interpretácia témy sa opiera o viaceré empirické štúdie vykonané v diferencovaných
lokalitách, ktoré spája neoliberálna podoba postupujúcich školských reforiem.
Kľúčové slová: manažeriálna akontabilita škôl, štandardizácia vzdelávania, plošné testovanie
Grantová podpora: VEGA 1/0224/11, VEGA 1/0091/12.
1 Rozpustené pojmy
Bez toho, aby som sa na tomto mieste pozastavoval nad prílišnou difúznosťou pojmu kultúry
školy, môžeme tento pojem brať ako možnú analytickú jednotku školskej reality. Jeho difúznosť
(a teda zvýšená komplikovanosť) je daná tým, že od uvedenia konceptu „kultúry“ do vzdelávacieho kontextu od 30-tych rokov 20. storočia sa s „kultúrou“ postupne začali spájať všetky jeho úrovne: úroveň školského systému (ako kultúra školovania), konkrétnej školy (ako kultúra špecifickej
organizácie) či konkrétnej triedy (Finnan, Levin, 2000), a rovnako na nej vyrástli kurikulárne
štúdie či štúdie disparátne analyzujúce kultúru žiakov, kultúru učiteľov i kultúru školy ako takú
(Hargreaves, 1995; Ebbut, 2006). O difúznosti sa dá tak isto hovoriť aj v súvislosti s komplementárnym pojmom kvalita školy (či kvalita vzdelávania), pričom túto skutočnosť sme opísali na
inom mieste (Kaščák, Pupala, 2009). Pritom pojmová komplementárnosť „kultúry“ a „kvality“
školy je skôr samozrejmá ako zvláštna – no do očí bije viac, ak sa kultúra organizácie priamo spája
s kvalitou manažmentu – tak ako ju nielen do firemného, ale aj do školského prostredia priniesla
napr. metodológia TQM (Detert, Schroeder, Mauriel, 2000). Špecifické prepojenie kultúry školy
a kvality školy a vzdelávania cez túto metodológiu však dobre vypovedá o súčasných posunoch
v chápaní týchto pojmov, kde sa kultúra školy modifikuje posadnutosťou kvalitou a stáva sa súčasťou širšej „kultúry akontability“ ako nového vzoru pre tvár školskej kultúry (pozri Developing
and Assessing, 2010).
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom School culture at risk of political and methodological expropriation, s. 524-538.
121
2 Akontabilita „podnikateľskej“ školy
Škola a jej aktivity sa vždy spájajú s konkrétnym druhom očakávaní, školy nesú príslušnú mieru
zodpovednosti za ich plnenie a skladajú účty za to, čo a ako robia. Na školy je teda vždy kladná
požiadavka akontability, ktorá sa podieľa na utváraní pohľadu na to, čo sa považuje za kvalitnú
školu, kvalitné vzdelávanie a akú podoba má mať kultúra školy, ktorá istý typ kvality podporuje
(preto sa stretneme aj s pojmom kvalitná kultúra školy). Na tomto princípe sú napokon vytvárané
indikátory kvality školy, ktoré dnes dokonca definujú „kultúry kvality“ (Developing and Assesing
2010) a ktoré umožňujú dedukovať, čo bude požadované za „pozitívnu kultúru školy“. Otázka
potom neznie tak, ako sa idea akontability podieľa na formovaní kultúry školy, ale skôr tak, akému
druhu akontability dnes školy podliehajú a ako tento vplýva na poňatie kvality školy a jej kultúru.
Pripomeňme len, že možno odlíšiť niekoľko foriem akontability: Ball, Vincent a Randor (1997)
hovoria napr. o obchodnej akontabilite a o politickej akontabilite, Besley a Peters (2006) diferencujú byrokratický, profesionálny, zákaznícky a demokratický režim akontability, ktoré existujú
vo vzájomnej koexistencii s potenciálom prevahy niektorého z nich. V období, ktoré nastalo po
zovšeobecnení neoliberalizmu vo veciach sociálnej správy, začala v jej všetkých oblastiach, včítane
vzdelávania, prevažovať zákaznícka a manažeriálna forma akontability. Táto je naprieč celým svetom – cez Európu, USA až po Áziu – usídlená v podobe produkovania politiky a praktík, ktorých
cieľom je neustála kontrola, vyhodnocovanie a manažovanie kvality vo väzbe na skladanie účtov
škôl všetkých stupňov voči politikom a verejnosti. Ide o typ akontability, ktorý je pilierom súčasných vzdelávacích reforiem, stal sa sociálnym trendom, ktorý sa zakorenil vo vzdelávaní a splodil svoju vlastnú kultúru, ktorá prisudzuje enormne vysokú hodnotu transparentnosti, meraniu
a evaluáciám (Suspitsyna, 2010). Súčasťou tejto kultúry je dôraz na procedúry auditu, opieranie
sa o štandardizované modely výstupov spojené s high-stakes testovaním a o zákaznícky model
vzdelávania, čo cez úsilie o manažovanie kvality (školy, vzdelávania) predstavuje súčasť globálneho trendu „nového manažerializmu“ a z neho odvodenej novej ideológie správy vzdelávania.
Ako pripomína Simons (2002) je to vlastne až „nový manažerializmus“, ktorý postavil tému kvality školy a vzdelávania do centra pedagogického diskurzu a ktorý starosť o kvalitu urobil permanentnou obsesiou, cez ktorú sa zvažuje akýkoľvek krok na ceste k optimalizácii vzdelávania. Rovnako ako inde, aj v školskom prostredí sa hlboko udomácnil koncept manažmentu kvality, ktorý
ako súčasť neoliberálnej racionality v správe ľudí a organizácií reprezentuje príklon k zákazníckej,
ponukovo-dopytovej logike a k podnikateľskému modelu existencie. Škola s permanentnou starosťou o kvalitu je predovšetkým „podnikavou“ školou stojacou na predstave, že niečo produkuje
alebo ponúka. Týmto produktom a touto ponukou je humánny kapitál. Ten ako produkt musí byť
štandardizovaný voči populácii a musí byť pozorovateľný, merateľný a dosiahnuteľný – a za pomoci guvernmentálnych technológií, akými sú audity či sebaevaluácie, môže škola ako podnikateľská
organizácia preukazovať vzťahy medzi vstupmi, procesmi a výstupmi (Rose, 1999). Preukázateľné
údaje sú nasmerované k ľuďom, ktorí s rovnakou podnikavou mentalitou vyhľadávajú informácie
o „kvalite školy“, aby sa v duchu tejto logiky dokázali zorientovať v ponuke, ktorá má uspokojovať ich potreby. Ako konštatuje Simons (2002), školy sú práve z týchto dôvodov pod neustálym
tlakom problému kvality, ktorý pre nich predstavuje „permanentný ekonomický tribunál“. Ak
sa školy subjektivujú ako podnikateľské organizácie, neznamená to rovno, že sa stávajú súčasťou
biznisu. Skôr to odkazuje k „forme sebariadenia a špecifickej racionalite v myslení o sebe, o iných
a o svete – o vzťahoch s prostredím, o procesoch, procedúrach a zdrojoch vzťahujúcich sa ku škole,
o výsledkoch vzdelávania, o jeho misii i evaluácii atď. “ (Simons, 2002, 628). A práve až v tomto
zmysle sa otvára priestor pre „manažovanie kvality“ školy.
122
3Diktatúra auditu
Jedným z kľúčových nástrojov manažeriálnej akontability sa stalo testovanie žiakov založené na
sadách vzdelávacích štandardov. V technológii štandardizácie vzdelávania a štandardizovaného
testovania žiakov sa preukazuje nový typ vzťahu štátu ku vzdelávaniu, kedy školy ako súčasť
verejného sektora začínajú uplatňovať podnikateľskú logiku a kde štát za pomoci kontroly dosahovania štandardov cez plošné testovania manažuje verejný sektor ako podnikateľské prostredie. Zvýšená miera autonómie a zodpovednosti škôl (ako podmienka podnikateľsky úspešného
sebamanažmentu) so znižovaním riadiacej činnosti štátu voči vnútorným záležitostiam školy sa
stáva špecifickým nástrojom vťahovania verejného sektora do podnikateľského správania, pričom
sa však úloha štátu paradoxne posilňuje cez definovanie štandardov a kontrolu vzdelávania cez
plošné testovania. Štandardizované testovania používané na meranie kvality sa postupne stávajú
súčasťou školskej legislatívy, ako to na príklade USA po prijatí dokumentu No Child Left Behind
dokladuje Suspitzyna (2010), alebo ako to cez materiál Education White Paper z roku 2005 v podmienkach Anglicka opisujú Ball et al. (2011). Oba prípady jasne naznačujú, že kontinuálne testovanie žiackych výkonov sa stáva centrom legislatívnych implementácií. Etablovanie vzdelávacích
štandardov a štandardizovaného testovania v rámci presadzovania manažeriálnej akontability
a rozširovania neoliberáleho diktátu performativity zasahuje školský sektor cez všetky úrovne
jeho správy a mení školské prostredie či už na úrovni celého školského systému, konkrétnych škôl
a tried, spôsobuje zmeny profesijnej identity učiteľov a mení podoby ich tlaku na žiakov, čo má
relevantný dosah na kultúru vzdelávacieho systému a kultúru školy ako takej.
4 Mikrosvety škôl, žiakov a učiteľov
Na to, že fenomén štandardov ako výraz „kultúry auditu“ má v poli, v ktorom existuje, schopnosť
aranžovať a re-aranžovať, formovať a re-formovať čokoľvek a prisudzovať pozície a identity komukoľvek, analyticky poukazujú Ball et al. (2011), ktorí prostredníctvom prípadových štúdií štyroch anglických škôl pre sekundárne vzdelávanie prepojených s textovou analýzou súvzťažných
dokumentov národnej a lokálnej školskej politiky načrtávajú spôsoby, akými v anglickom školstve
operuje agenda štandardov a technológií výkonu. Na princípe „deliverológie“ a na mechanizme „prenášacej reťaze“ táto štúdia ukazuje, ako kultúra auditu s centrálnou funkciou štandardov
presakuje od makrosprávy vzdelávania do mikrosveta škôl a tried, ako vzniká nová metanarácia
o školovaní ako dosahovaní výkonov, a ako sa fenomén štandardov a ich kontroly stali hlavnou
optikou vo vzťahu k vnímaniu všetkých objektov i subjektov nachádzajúcich sa vo vzdelávacom
a školskom prostredí. „To znamená, učitelia, žiaci a školy a pedagogické procedúry, výkony, dáta
a iniciatívy – všetky tieto objekty a subjekty sú sústredené na zvyšovanie štandardov“ (Ball et al.
2011, 5). Súčasne s tým sa vytvára „nová matica emócií, obáv a rolových zmien a vzťahov, ktoré
produkujú konkrétne významy pre prax a hodnoty, úspech a vlastnú hodnotu – učiteľov i žiakov“ (7). Dominujúcou súčasťou kultúry školy sa tak stáva „kultúra výkonu“ ako súčasť rozšírenej
„kultúry auditu“ obsiahnutej v súčasnom verejnom sektore. Pritom do škôl si cestu razí pomerne
jednoduchými verejnými technológiami správy výkonov – ligovými tabuľkami, národnými priemermi, porovnávacími indikátormi a indikátormi progresu alebo cez špecifické inštitucionálne
tlaky (v Anglicku napr. cez činnosť inštitúcie Ofsted (Office for Standards in Education).
Vo vzťahu ku žiakom sa dopad tejto deliverologickej technológie prejavuje ako nový typ subjektivácie: externé politické zmeny spôsobili zmenu v dôrazoch na isté typy žiackych výkonov a školy
sa sústreďujú na rozdielne typy žiakov. Opisuje sa napr. tzv. A-C ekonómia, ktorá znamená, že pozornosť je venovaná najmä žiakom, pri ktorých sa usudzuje, že ich výkony by mohli mať pozitívny
123
dosah na celkové hodnotenie školy v národných indikátoroch. Práve pre týchto žiakov (najčastejšie sú to tí, ktorí sú na hranici C/D klasifikačných stupňov v GCSE – General Certificate of Secondary Education – skúškach) školy cielene vytvárajú balíky rozličných podporných programov.
Do popredia sa tak nedostáva záujem a dobro žiakov, tento ustupuje v prospech stratégií, ktoré
sledujú celkový výkon školy v súťaži o lepšie umiestnenie. Žiaci, ktorí sú predmetom osobitných
intervenčných akcií sú pod väčším tlakom ako ostatní a je im všemožne vštepovaná zodpovednosť za svoj úspech i za úspech školy. Sú vystavení osobitnému monitorovaniu výkonu, predikcie
očakávaných výsledkov a ich dokumentovaniu. Výskum Balla et al. opakovane potvrdil, že hoci sa
„prenášacia reťaz“ politiky štandardov týka všetkých, sústredenie sa na isté typy žiakov znamená
„systematické zanedbávanie iných. . . s efektom produkovania štruktúrovanej distribúcie identít
a príležitostí spojenej s exklúziou založenou na etnicite, sociálnej vrstve a rodovosti“ (Ball et
al., 2011, 8). V konečnom dôsledku tlak štandardov a testovania prináša do škôl rozpor medzi
záujmami žiakov a škôl ako takých, pričom navrch dostáva záujem o celkové hodnotenie školy
v kompetitívnom prostredí manažeriálnej akontability.
Prítomnosť nového typu akontability v školách má nepochybne dosah na každodennú prácu
učiteľov. Profesionálna autorita učiteľov je rekonštituovaná v dôsledku zavádzania inej štruktúry zodpovednosti. Manažeriálna akontabilita vnesená do prostredia škôl vytvára nové vzorce
práce učiteľov, ktoré sú založené na tom, aby sa škola v súťaži o kvalitu stala úspešná na „trhu so
vzdelávaním“. Aj keď je súčasná školská politika spojená so zvyšovaním autonómie škôl (včítane
prenášania fiškálnej zodpovednosti zo štátu na školy), požadovaná akontabilita škôl sa spája práve s posilňovaním nepriamych regulatívnych mechanizmov, ktorými sú štandardy a testovanie.
Tieto regulatívne nástroje, slúžiace na zaistenie akontability, majú síce zaisťovať konzistentnosť
výkonov žiakov a učiteľov, súčasne však prostredníctvom nich dochádza k redukcii profesionálnej
zodpovednosti učiteľov, takže uvedený typ akontability je pre nich obmedzujúcou kazajkou. Na
dosahy zvyšovania autonómie škôl s paralelným posilňovaním „kultúry auditu“ prostredníctvom
štandardov na profesijný profil učiteľov ukazuje aj štúdia Wonga (2006) reagujúca na reformu
vzdelávacieho systém v Číne. Na základe analýzy 75 semi-štruktúrovaných rozhovorov s učiteľmi
a riadiacimi pracovníkmi zo siedmych škôl rozličného typu (verejných i súkromných škôl pre
sekundárne vzdelávanie) štúdia ukazuje, že sprievodným znakom „marketizácie vzdelávacieho
prostredia“ a zavádzania nového manažerializmu do škôl je vytvorenie takej štruktúry aktivít učiteľa, ktorá sa dá označiť ako deprofesionalizácia (deskilling) jeho práce. Táto skutočnosť vyplýva
najmä zo zmenšenia dosahu učiteľov na ciele a obsahy vzdelávania, ktoré sú diktované požadovanými výkonmi centralizovaných štandardov a plošnými testovaniami. Len malá časť učiteľov
vníma nové podmienky práce ako výzvu na reprofiláciu (reskilling) svojej profesie, pretože dôraz
na akontabilitu „spôsobil separáciu medzi koncipovaním a výkonom vyučovania“ (Wong 2006,
33). Učitelia sa necítia v tejto situácii komfortne a, ako dokumentuje aj štúdia Gunzenhausera
(2006), sú často konfrontovaní s dilemou, keď pod tlakom testov pripravujú deti na úspešný výkon napriek tomu, že nedôverujú indikátorom výkonov, ktoré sú v testoch zahrnuté.
Čínski učitelia napriek redukovanej profesionalite dávali pri udržiavaní svojej profesionality istú
nádej kurikulárnemu programu „kvalitné vzdelávanie“ (suzhiyiaoyu), okrem iného aj preto, že
ich podnecoval k starostlivosti o schopnosť sebaučenia žiakov (Wong, 2006). Ako však ukazuje
Simons (2007), tento typ starostlivosti nič nemení na skutočnosti, že učiteľ sa stáva prvkom podnikateľsky orientovanej školy založenej na manažeriálnom vnímaní kvality. Novodobý imperatív
„učiť žiakov ako sa učiť“ je totiž cieľom korešpondujúcim s logikou podnikateľského vzdelávania
a utvárania tzv. podnikavého subjektu: „Objektivácia triedy ako prostredia na podporu sebariadeného učenia veľmi dobre vyjadruje, o čom je podnikateľstvo vo vyučovaní, a rozhoduje o tom,
čo má učiteľ robiť pred tribunálom kvality“ (Simons, 2002, 629). Manažment kvality školy sa
124
transformuje na manažment kvality triedy či na tzv. Total Quality Clasroom, v ktorom sa „podnikavý“ učiteľ stáva „umožňujúcim“ učiteľom, zmyslom činnosti ktorého sa stáva uspokojovanie
učebných potrieb svojich žiakov. Žiaci sa v tejto sieti vzťahov stávajú „podnikavými zákazníkmi“
manifestujúcimi svoje potreby a artikulujúcimi kvalitu vyučovania, ktorá ich potreby uspokojuje.
Manažeriálny koncept kvality školy tak vo svojej podstate vytvára subjekty, ktorých vzťahová
štruktúra posúva kultúru školy do širšieho rámca podnikateľskej kultúry.
Kontakt
Branislav Pupala
Centrum pedagogického výskumu v ÚVSK SAV
Dúbravská cesta 9
813 64 Bratislava
Trnavská univerzita
Pedagogická fakulta
Priemyselná 4
918 43 Trnava
branislav. [email protected] sk
Literatúra
Ball, S., Maguire, M., Braun, A., Perryman, J. Hoskins, K. (2011). Assessment Technology in
Schoolls: ‘Deliverology’ and the ‘Play’ of Dominations. Research Papers in Education, 1-21,
iFirst Article.
Ball, S. J., Vincent, C., Randor, H. (1997). Into Confusion: LEAs, Accountability and Democracy. Journal of Educational Policy, 12 (3), 147-164.
Besley, A. C., Peters, M. A. (2006). Neoliberalism, Performance and Assessment of Research
Quality. South African Journal of Higher Education, 20 (6), 814-832.
Developing an Assessing School Culture. A New Level of Accountability for Schools. A Position Paper of the Character Education Partnership. (2010). Washington, Character Education
Partnership (CEP).
Detert, J. R., Schroeder, R. G., Mauriel, J. J. (2000). A Framework for Linking Culture and Improvement Initiatives in Organization. Academy of Management Review, 25 (4), 850-863.
Ebbut, D. (2002). The Development of Research Culture in Secundary Schools. Education Action Research, 10 (1), 123-142.
Finnan, C., Levin, H. M. (2000). Changing School Structures. In H. Altrichtler, J. Elliot (eds.).
Images of Educational Change. Buckhingham: Open University Press.
125
Gunzenhauser, M. G. (2006). Normalizing the Educated Subject. A Foucaltian Analysis of
High-Stakes Accountability. Educational Studies, 39 (3), 241-259.
Hargreaves, D. H. (1995). School Culure, School Effectivnes ad School Improvement. School
Effectivnes and School Improvement, 6, 23-46.
Kaščák, O., Pupala, B. (2009). Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus.
Simons, M. (2002). Governmentality, Education and Quality Management. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5 (4), 617-633.
Rose, N. (1999). Powers of Freedom. Reframing Political Thought. Cambridge, University Press.
Suspitsyna, T. (2010). Accountability in American Education as a Rhetoric and Technology of
Governmentality. Journal of Education Policy, 25 (5), 567-586.
Wong, J. L. N. (2006). Control and Professioal Development: Are Teachers Being Deskilled or
Reskilled Within the Context of Decentralization? Educational Studies, 32 (1), 17-37.
126
Problém singularity v kontexte školy a mimo nej1
Ivan Lukšík1, Miroslava Lemešová2
1
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita, 2Katedra psychológie a patopsychológie,
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Abstrakt
S pojmom singularita sa môžeme stretnúť v rôznych vedných disciplínach. Všeobecne ňou označujeme výnimočnosť a jedinečnosť niečoho, či niekoho. V príspevku prezentujeme výsledky sekundárnej analýzy údajov a výpovedí z kvantitatívneho a kvalitatívneho výskumu kultúry základných škôl na Slovensku, v ktorej sme sa zamerali na znaky a možnosti singularity aktérov – žiakov
a prostredia. Problémom sa ukázalo byť zachovania jedinečnosti v kontexte mnohých podobností
a vzťahov s inými ľuďmi, a to najmä v kontexte školských pravidiel a tendencií vedúcich aktérov
ku konformizmu. V príspevku sa tiež zaoberáme priestormi mimo školy, v ktorých dochádza k istej reparácii singularity, pričom uvádzame ako príklad zariadenia pracujúce na nízkoprahových
princípoch.
Kľúčové slová: singularita, škola, nízkoprahové zariadenia
Grantová podpora: VEGA „Sociálne mikrokultúry detí v ťažkých životných situáciách“,
č. 1/0445/11.
1Singularita a jej skúmanie
Pojem singularita sa vyskytuje vo viacerých vedných disciplínach. Využíva sa v prírodných vedách, v matematike, fyzike, meteorológii a kozmológii, sporadicky sa s ním stretávame ale aj
v sociálnych vedách. Všeobecne singularitou označujeme výnimočnosť a jedinečnosť niečoho,
či niekoho. Môžeme hovoriť o singularizačnej situácii, ktorá má jedinečnú, singulárnu povahu,
a v ktorej prestávajú platiť všetky známe zákonitosti a pravidlá strácajú zmysel. Ide o udalosť, či
stav, ktorého povahu, štruktúru nemožno popísať pojmami popisujúcimi ich bezprostredné okolie
(Neubauer, 1995). Takéto vymedzenie singularity budeme považovať za silnejšie vymedzenie. Na
rozdiel od toho, v meteorológii sa používa vymedzenie singularity, ktoré by sme mohli označiť
za slabšie: relatívne pravidelná odchýlka od celkového trendu počasia počas roka, vyskytujúca sa
okolo nejakého dátumu.
Singularita bývala a aj je na okraji vedeckého záujmu. Podľa Neubauera (1995) sa veda vždy
zaoberala tým, čo je všeobecné. Bolo tomu tak už za čias Aristotela. Veda nemohla byť nikdy
o jednotlivcom a vo svojej snahe o nepochybnú istotu vedeckých výsledkov si všímala len to, čo
bolo všeobecné. Pod dojmom úžasných výsledkov vedy v 19. a 20. storočí vzniklo presvedčenie,
že skutočné je len to, čo je kedykoľvek opakovateľné a merateľné. To, že nie je skutočné to, čo sa
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom School culture at risk of political and methodological expropriation, s. 524-538.
127
nedá experimentálne vykázať a zmerať, si už dnes myslí málokto. Napriek tomu z onoho zvláštneho domnelo „vedeckého“ postoja veľa vecí zostalo (Sokol, 2002). Stále ešte častokrát pátrame
po metafyzickej jednotke, po akomsi človeku s veľkým „Č“ a v prospech tohto pátrania obetujeme
empirickú bytosť, na ktorú v skutočnosti neustále narážame, človeka s malým „č“ (Vybíral, 2006).
V tradičnom pozitivistickom, ako aj sociálno – konštruktivistickom skúmaní je len malý záujem
o singularitu. V prvom prípade sa záujem sústreďuje na všeobecnú osobu, ktorá reprezentuje nejakú skupinu ľudí (napr. rôzne typológie) a v druhom sa predpokladá, že človek je konštruovaný
z externých zdrojov a potom neexistuje, alebo je len malý priestor pre výnimočnosť.
Pri práci na tomto príspevku sme si kládli otázku výskytu singularity v prostredí školy a možností
jej skúmania. Zaujímalo nás, či možno singularitu nájsť aj v podmienkach normatívneho prostredia školy či v akom priestore dochádza k jej reparácii. Zaujímalo nás tiež, či a ako je možné
skúmať singularitu školy, resp. spätne v sekundárnej analýze, či a ako sme skúmali singularitu
v našom výskume.
2 Analyzovaný materiál
V tejto štúdii sa opierame o sekundárnu analýzu údajov a výpovedí z výskumu zameraného na
kultúru školy a výskyt tzv. problémových žiakov. Analyzujeme údaje, ktoré boli zozbierané v rámci výskumu kultúry školy na 34 základných slovenských školách (elektronicky administrované
dotazníky pre žiakov 8. ročníkov, ich učiteľov a riaditeľa školy2, výskumná vzorka: žiaci=908,
učitelia=231, vedúci pracovníci=31) a analýzu výpovedí z kvalitatívnej časti výskumu na 6 školách
(pozorovanie3, interview4 so žiakmi, učiteľmi, riaditeľom, riaditeľkou školy a ďalšími pracovníkmi
školy, výskumná vzorka: 9 riaditeľov, riaditeliek, resp. ich zástupcov, zástupkýň, 20 učiteliek a učiteľov, 37 žiačok a žiakov, 3 osoby z pomocného personálu a 5 osôb odborného personálu; bližšie
o metodológii výskumu in: Lukšík a kol., 2012). Táto sekundárna analýza nebola systematická,
ide len o istú kritické sebareflexiu, špecificky zameranú na otázky singularity vo výskume. Pri
interpretáciách sa tiež opierame o našu prax s deťmi v nízkoprahovom zariadení v Bratislave.
Pri spätnom pohľade na to ako sme koncipovali výskumné nástroje a ako sme realizovali výskum
sme zistili, že sme preferovali všeobecné znaky prostredia a jej aktérov a že sme odsúvali do
2. Dotazník pre učiteľky a učiteľov obsahoval otázky zamerané na: 1. výchovné, vzdelávacie hodnoty a normy,
2. ideálne výchovné, vzdelávacie hodnoty a normy, 3. fyzické a sociálne prostredie, problémy, možnosti rozvoja, 4.
spokojnosť učiteliek a učiteľov s jednotlivými aspektmi ich práce a fungovania školy, 5. správanie sa žiakov a 6. demografické údaje. Cronbachov koeficient reliability alfa = 0, 85 – 0, 97. Dotazník pre žiačky a žiakov bol zameraný
na: 1. „zisk“ z výchovných, vzdelávacích hodnôt noriem školy (čo som na škole získal, získala), 2. ideál výchovných,
vzdelávacích hodnôt noriem školy, 3. fyzické a sociálne prostredie, problémy, možnosti rozvoja, 4. správanie sa žiakov
a 5. demografické údaje. Cronbachov koeficient reliability alfa = 0, 89 – 0, 95. Dotazník pre vedúcich pracovníkov
a pracovníčky bol zameraný na: 1. údaje o škole, 2. osobitosť školy, tradíciu, rituály, spájajúce prvky, pozitíva (hrdosť)
a negatíva, hodnoty, pravidlá, princípy, krédo, víziu, model riadenia presadzovaný pri riadení, vonkajšiu ne/podpora
školy, 3. fyzické a sociálne prostredie, problémy, možnosti rozvoja a 4. demografické údaje. Cronbachov koeficient
reliability alfa = 0, 85.
3. Pozorovanie sa zameriavalo na dokumentovanie nasledujúcich znakov školy, pričom sme sa snažili k nim získať
aj komentáre, hodnotenia aktérov školy: 1. fyzické prostredie školy, 2. usporiadanie, poriadok, 3. symboly a rituály, 4.
ľudia a vzťahy medzi nimi, 5. individuálna realizácia.
4. Interview obsahovalo okruhy otázok: 1. základné charakteristiky školy, typickosť školy a pod., 2. usporiadanie,
poriadok, hranice, ich prekračovanie, odchýlky, „problémoví“ , 3. symboly, rituály, 4. ľudia a vzťahy medzi nimi, 5.
individuálna realizácia, 6. „problémový žiak/žiačka“.
128
úzadia, resp. sme si nevšímali výnimočné a jedinečné znaky. Naša tendencia zaoberať sa väčšími
celkami a javmi do istej miery znemožnila vnímať singulárne prvky kultúry školy. V ďalšej časti
príspevku ponúkame výsledky sekundárnej analýzy dát, v rámci ktorej sme sa zamerali na odhalenie singulárnych charakteristík a znakov v kultúre školy. Pri analýze sme si kládli tieto otázky:
Čo sme našli pri skúmaní kultúry školy, čo by sa dalo považovať za singulárne, t. j. jedinečné, ojedinelé, výnimočné, ťažko vymedziteľné udalosti alebo javy, alebo správanie nejakého aktéra v istom časo-priestore, ktorý týmto narúša a z ktorého ani nie je vysvetliteľný (silnejšie vymedzenie
singularity)? Predpokladali sme, že nájdeme relatívne pravidelná odchýlka od celkového trendu
(slabšie vymedzenie singularity).
3Singularita v prostredí školy
V prostredí školy sa stretávame skôr so slabším vymedzením singularity ako relatívne pravidelnej
odchýlky od celkového trendu, pričom možno prejavy a znaky singularity pozorovať na niekoľkých úrovniach kultúry školy – u žiakov, učiteľov, v rámci fyzického priestoru a pod. Škola ako celok využíva v súčasnosti, kedy prevláda tendencia vnímania žiakov a ich rodičov ako „zákazníkov“,
svoje singulárne charakteristiky najmä s cieľom upútať a upozorniť na seba. Výnimočnosť sa deklaruje viditeľnými charakteristikami, ktoré školu odlišujú od iných škôl – vybavenie školy, vzdelávacie programy a projekty a pod. Po získaní „zákazníkov“- žiakov, sa náhle redukuje priestor pre
osobnú singularitu. Škola vyvíja tlak smerujúci ku konformizmu a k naplneniu svojej predstavy
ideálneho žiaka. Tých, ktorí sa tejto predstave vymykajú, možno zaradiť do dvoch skupín. Prvú
skupinu vytvárajú nadaní či talentovaní, ktorí sú školou vnímaní ako pozitívny prvok singularity
a ako takí bývajú i akceptovaní a prezentovaní navonok. Druhou skupinou sú deti problémové,
ktoré narúšajú svojimi prejavmi deje, ktoré v škole prebiehajú. Možno ich tiež považovať za prejav
singularity v školskom prostredí, no na rozdiel od prvej skupiny sa s nimi pri prezentácii školy nestretávame. Singulárne charakteristiky na úrovni školy ako celku schematicky znázorňuje Obr. 1.
Obrázok 1: Singulárne charakteristiky na úrovni školy ako celku
Na prvý pohľad by sa zdalo, že identifikovateľnosť školy bola kedysi jednoduchšia, školy boli
v mnohom podobné zvonka i zvnútra i v správaní svojich aktérov, ale postupne sa diferencovali.
129
Ukazuje sa, že školské prostredie môže nadobúdať aj isté znaky silnejšieho vymedzenia singularity. V škole X (stredne veľká škola, veľké mesto, sídlisko) sa akoby čas zastavil, priestor nadobudol
zvláštnu, jedinečnú aj keď nie ojedinelú kvalitu. Škola prestala robiť kroniku. „Načo?“ (riaditeľ
školy), čas už nie je podstatný, čas sa akoby zastavil. Škola sa zmenila na jeden „cirkus“, do ktorého
prichádza kde – kto ponúknuť nejaké predstavenie. Škola o sebe vytvára ilúziu. Snaží plniť požiadavky zhora, aby ukázala, že niečo robí. Často sú to len virtuálne veci, reálny chod školy je iný
(riaditeľ školy, parafrázované; viac in: Lukšík a kol., 2012).
4Singularita v prostredí mimo školy
Ak sa pozrieme na priestory mimo školy, v rámci ktorých sa deje (podobne avšak zároveň inak
ako v škole) výchova a vzdelávanie, zistíme, že v nich dochádza k istej reparácii singularity. Na
rozdiel od formálneho vzdelávania prebiehajúceho v klasickom školskom systéme tu dochádza
skôr k neformálnemu a informálnemu vzdelávaniu, v rámci ktorého sa vychádza z potrieb, motivácií a schopností samotných vzdelávaných a vychovávaných. V takomto priestore prevláda psychologizujúca orientácia založená na myšlienke vyhľadávania a rozvíjania jedinečného potenciálu
dieťaťa. Učenie sa pomocou zážitkov a životných skúseností nie je náhodné, no kľúčové. Vytvára
sa v nich priestor pre to, čo by bolo žiaduce i v samotnej škole – strach je nahrádzaný priateľstvom, bezpečnosťou a uznaním hodnoty každého dieťaťa (Bloom, 1952 citovaný podľa Fudalyho, Lenča, 2008, s. 8). Naopak školské prostredie, kde prevláda sociologizujúca orientácia, sa
opiera najmä o myšlienku sociálnej adaptability žiakov a vnímania školskej edukácie ako školskej
socializácie. Táto smeruje k reprodukcii sociálnej integrity prostredníctvom zdieľania rovnakých
hodnôt slúžiacich k homogenizácii čoraz viac diferencujúceho sociálneho života (Porubský, 2010)
a nie k všímaniu si individuálnych znakov jedinečnosti, vytváraniu a podpore ojedinelosti a špecifickosti a podpore jedinca v tom, aby bol takým, ako nikto iný (Harré, 1998).
K reparácii singularity dochádza istým spôsobom v priestore mimo školy, napríklad v rodine. Pre
účely porovnania s priestorom školy na tomto mieste využívame príklad zariadení pracujúcich
na nízkoprahových princípoch. Tieto programy pracujú s deťmi a mladými ľuďmi, ktorí sa z rôznych dôvodov vyhýbajú či aktívne nevyhľadávajú štandardné formy inštitucionalizovanej pomoci
a starostlivosti, a u ktorých je dôvodný predpoklad nutnosti a účel­nosti takejto pomoci (Šandor,
2005). Jedným z cieľov týchto programov nie je primárne riešiť a odstraňovať problémy, ktoré deti
či mladí ľudia spôsobujú, ale pomáhať im riešiť problémy, ktoré majú. V popredí teda stojí dôvera
v silu a schopnosti dieťaťa, že ono samo je odborníkom/špecialistom vo svojom životnom prostredí, nie my. Naše predstavy o živote konkrétneho dieťaťa sú totiž jedna vec, a jeho realita druhá
(Bartoňová, 2005). Práve vnímaná jedinečnosť každého jedného dieťaťa, porozumenie tomu, že
je jediný svojho druhu, umožňuje iba sprevádzať, ponúkať alterna­tívne možnosti, rozširovať prí­
ležitosti a vytvárať isté podmienky pre zdravý a nekonfliktný rast. V popredí už nie je autorita
dospelého ale dieťa.
V prvom rade sú pracovníci pracujúci v takýchto programoch „maxi­málne dostupní“ tým, že neodsudzujú, prijímajú deti a mladých ľudí takých, akí sú, nemajú príliš veľké očakávania, ktoré objektívne nedokážu deti splniť a napĺňajú ich najčastejšiu potrebu – potrebu spolubytia. Ponúkajú
pokojné a bezpečné miesto ako prostriedok na vytvo­renie kontaktu a vzťahu a znižujú do veľkej
miery povinnosti kladené na deti a mladých ľudí. Títo môžu prichádzať a odchádzať v rámci
otváracej doby zariadenia podľa svojho uváženia, v rámci vytvorených aktivít môžu byť pasívni
či si sami zvoliť činnosť, ktorú chcú vykonávať, nevyžaduje sa napríklad ani pravidelná dochádzka (Šandor, 2005). Podobne ako v škole je i v takto orientovaných zariadeniach nevyhnutným
130
predpokladom optimálneho fungovania funkčný systém pravidiel a sankcií. Množstvo pravidiel
je však v porovnaní so školou značne obmedzené a väčšina pravidiel slúži najmä na zabezpečenie
bezpečnosti detí a mladých ľudí.
Väčšina priestoru je tak venovaná snahe vytvoriť si s dieťaťom vzťah a spoznať to, čo je pre neho
jedinečné, zvláštne, odlišné. Tvárou v tvár takto nastavenému prostrediu neustále zisťujeme, že
univerzálne zákony umožňujúce predvídať reakcie dieťaťa, jednoducho neexistujú. Prežívanie
a správanie totiž nemožno vysvetliť bez ohľadu na čas, miesto, kultúru a subkultúru spoločenstva,
v ktorom dieťa či mladí človek vyrástol a žije. V každom novom kontakte sa tak stretávame so
zmenami vnímania a prezentovania reality, každé nové stretnutie si vyžaduje otvorenosť k stále
novému chápaniu toho, čím človek je (Bačová, 2009). Nemožnosť predpovedať, čo nastane, mení
spôsob práce v danom prostredí. Zatiaľ čo v škole sa žiaci prispôsobujú škole a jej pravidlám,
v prostredí nízkoprahových zariadení prevláda skôr tendencia prispôsobovania sa deťom a mladým ľuďom. Žiak je teda v škole vnímaný apriórne ako nesingulárny, klient nízkoprahového zariadenia naopak ako singulárny. Dané tvrdenie možno demonštrovať na situácii výletu, s ktorou
sa stretávame v oboch zariadeniach. V prostredí školy hovoríme o pedagogickom dozore učiteľa
mimo prostredie školy, ktorý je upravovaný pracovným poriadkom vydávaným riaditeľom danej
školy a vyhláškou MŠ spravidla tak, že na jedného učiteľa či učiteľku pripadá najviac 20 – 25 žiakov, pri kúpaní najviac 10 žiakov. Práve školou vytváraná homogénnosť žiakov umožňuje učiteľovi
„ustrážiť“ stanovené pravidlá, zabezpečiť bezpečnosť a pod. Singulárne vnímanie detí a mladých
ľudí v nízkoprahových zariadeniach spôsobuje, že v rovnakej situácii výletu je pomer pracovníkov
a detí celkom iný. Ak sa výletu zúčastnia napríklad 4 deti, sprevádzajú ich 3 – 4 dospelí. Vnímaná
a akceptovaná rozdielnosť, nemožnosť predpovedať správanie detí, ich aktuálne naladenie a potreby spôsobuje, že sa pomer dospelých a detí blíži k 1:1.
5 Záver
V prostredí školy sa stretávame skôr so slabším vymedzením singularity ako relatívne pravidelnej
odchýlky od celkového trendu, pričom možno prejavy a znaky singularity pozorovať na niekoľkých úrovniach kultúry školy – u žiakov, učiteľov, v rámci fyzického priestoru a pod. Škola si reálne, či virtuálne vytvára jedinečné charakteristiky, ktorými láka svojich potenciálnych „zákazníkov“
budúcich žiakov a ich rodičov. V priestoroch školy však možno nájsť aj príklady singulárnych,
ktoré nie sú určené týmto „zákazníkom“. Napr. v nami skúmanej škole sa čas ako keby zastavil
a priestor nadobudol zvláštnu, jedinečnú aj keď nie celkom ojedinelú kvalitu. V personálnej rovine
pôsobí bežná škola proti singularite osôb, najmä žiakov. Deje sa tak zotrvačne napriek humanistickému a personalistickému diskurzu školských reforiem. Žiak je vnímaný len ako jeden z ostatných, je zviazaný normami a prevažne negatívne formulovanými pravidlami, jeho jedinečnosť je
potláčaná a dôraz je kladený na jeho socializáciu a vzdelávanie. Škola zameraná na reprodukciu
sociálnej integrity prostredníctvom zdieľania rovnakých hodnôt slúžiacich k homogenizácii čoraz viac diferencujúceho sociálneho života (Porubský, 2010), resp. poskytujúca základné kultúrne
poznanie, ktoré zabezpečuje sociálnu kohéziu (Kaščák, 2009) vytvára len obmedzený priestor pre
singularitu osoby.
Priestor pre jej podporu u singularity však možno nájsť v iných oblastiach, napr. v nízkoprahových
zariadeniach. V tomto prostredí dochádza k zosilnenému vnímaniu a akceptovaniu inakosti, jedinečnosti a väčšej otvorenosti pre anomálne situácie.
131
V každom novom kontakte sa tu pracovníci stretávajú so zmenami vnímania a prezentovania
reality, každé nové stretnutie si vyžaduje otvorenosť k stále novému chápaniu toho, čím človek je
(Bačová, 2009). Singularita osoby sa tu ad hoc vytvára a neustále mení v procese spolubytia.
Skúsenosť nášho výskumu ukazuje, že singulúrne znaky sú, tak ako je tomu v prevažnej miere v sociálnom výskume, ignorované, resp. odsúvané do úzadia. Súvisí to s pozitivistickým nastavením vedy,
ale aj s problémom vhodných nástrojov na skúmanie singularity. Ukazuje sa, že singularita jedinca
vzniká vo vzťahu k prostrediu a v jeho v kontexte. V sociálnom prostredí (na rozdiel od prírodovedného) sa singularita osoby tak dá odvodzovať a opisovať aj pojmami jeho bezprostredného okolia.
Kontakt
Ivan Lukšík
Pedagogická fakulta
Trnavská univerzita
Priemyselná 4
P. O. BOX 9
918 43 Trnava
[email protected] sk
Literatúra
Bačová, V. (2009). Súčasné smery v psychológii. Bratislava: Veda.
Bartoňová, M. (2005). Ciele nízkoprahových programov pre deti a mládež. In Nízkoprahové
programy pre deti a mládež. Bratislava: Nadácia mládeže Slovenska.
Fudaly, P., Lenčo, P. (2008). Neformálne vzdelávanie detí a mládeže. Bratislava: IUVENTA.
Harré, R. (1998). The Singular Self. An Introduction to the Psychology of Personhood. London: Sage.
Kaščák, O. (2009). Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus.
Lukšík, I. (Ed)., Fülöpová, E., Lemešová, M., Pukančík, M., Smetanová, D., Svetlíkova, J., Škoviera, A. (2012). Kultúra školy a výchovných zariadení. Bratislava: Vydavateľstvo UK (v tlači).
Neubauer, Z. (1995). O náhodě a spontaneitě. Vesmír, 74, 646, 1995/11. Stiahnuté dňa 2. januára
2012 z http://vesmir. cz/clanek/o-nahode-a-spontaneite
Porubský, Š. (2010). Edukačné doktríny a kríza súčasnej školy. Pedagogické rozhľady, 19, 1, 1 – 4.
Sokol, J. (2002). Filosofická antropologie: člověk jako osoba. Praha: Portál.
Šandor, J. (2005). Nízkoprahové programy pre deti a mládež. In Nízkoprahové programy pre deti
a mládež. Bratislava: Nadácia mládeže Slovenska.
Vybíral, Z. (2006). Psychologie jinak. Současná kritická psychologie. Praha: Academie.
132
Kvalitatívny výskum v skúmaní vzťahu medzi
(školským) učením a vývinom
Zuzana Petrová
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita v Trnave
Abstrakt
Príspevok diskutuje možnosti skúmania vzťahu medzi vývinom a aktivitami sociokultúrneho
prostredia v konceptuálnom rámci učenia v zóne najbližšieho vývinu, čím umožňuje objasňovať
individuálno-kognitívny vývin ako proces situovaný do sociokultúrneho kontextu, mediovaný
kultúrne kompetentnejšími jedincami a využívaním špecifických kultúrnych nástrojov. Predmetom príspevku bude objasnenie, ako sa výskumy realizované zväčša v kontexte školského učenia
vysporiadavajú so zosúlaďovaním individuálno-kognitívnej a sociokultúrnej dimenzie vývinu, aké
sú možnosti, ale aj problémy tohto skúmania v rámci kvalitatívneho výskumu.
Kľúčové slová: učenie v zóne najbližšieho vývinu, vývin psychických funkcií, (školské) učenie,
sociálne interakcie
1 Úvod
Otázka toho, aký je vzťah medzi učením a vývinom je jednou z dôležitých otázok, na ktoré by
sa mal snažiť zodpovedať pedagogický výskum, najmä vo vzťahu k rôznym podobám učebných
aktivít, ktoré školské vzdelávanie realizuje. Špecifickým spôsobom sa táto otázka komplikuje tým,
keď si ju položíme so zámerom skúmať vývinové procesy, ktoré sa ešte len dostavia v blízkej budúcnosti ako dôsledok učebnej intervencie. Potom máme dočinenia s vývinovými procesmi, ktoré
ešte nie sú plne realizované v prítomnom čase, ale ktoré by v prítomnom čase známe byť mohli
(Valsiner, van der Veer, 1993). V dôsledku problému s konceptualizáciou takéhoto výskumného problému nie je prekvapivé, že sa v tejto súvislosti pozornosť pedagogických a kultúrnych
psychológov upiera na Vygotského koncept učenia v zóne najbližšieho vývinu (Vygotskij, 1978),
ktorý nedostatočne rozvinuté, ale aktuálne sa rozvíjajúce psychické funkcie (tie, ktoré nie sú dostatočné na to, aby jedinec prostredníctvom nich dokázal problémovú situáciu riešiť samostatne)
umožňuje skúmať prostredníctvom interakcie kompetentnejšieho druhého a učiaceho sa. I keď
tento koncept ponúka pomerne koherentnú východiskovú konceptuálnu základňu pre skúmanie
vzťahu medzi učením a vývinom, medzi mentálnym vývinom a sociokultúrnym prostredím, jeho
metaforický charakter so sebou prináša viacero teoretických i metodologických problémov. Tieto
problémy sa podpisujú pod to, ako je tento koncept teoreticky interpretovaný a metodologicky
uchopovaný vo vzťahu ku skúmaniu efektov (školského) učenia. Predmetom príspevku bude preto analyzovať túto diverzitu na pozadí toho, ako táto diverzita navodzuje odlišnosti v chápaní cieľových efektov (školského) učenia a v distribúcii role učiaceho sa a kompetentnejšieho druhého.
133
2 Učenie v zóne najbližšieho vývinu ako predmet výskumu
Koncept učenia v zóne najbližšieho vďačí za svoju popularitu na pôde vied o vzdelávaní etablovaniu sociokultúrnej paradigmy, ktorá umožnila vidieť vývin jedinca nie ako dôsledok individuálnej cesty objavovania, ale v pevnom prepojení na aktivity sociokultúrneho prostredia. Týmito
aktivitami kompetentnejší druhí vstupujú do interakcie s učiacim sa jedincom. Vygotského kritika statického testovania zameraného na individuálne výkony jednotlivcov, ktoré nedokáže nič
vypovedať o potencialitách budúceho vývinu, ktoré sa otvárajú v spoločnej činnosti, podnietila
rozmach tohto konceptu v oblasti dynamickej diagnostiky (Karpov, Tzuriel, 2009). Svoju silnú
pozíciu nadobudol aj v snahách o definovanie efektívnych podôb vzdelávacích intervencií, ktoré
majú navodiť rozvoj vyšších psychických funkcií (Petrová, 2008). V jednom aj druhom prípade sa
však od kompetentnejšieho druhého očakáva, že vytvorí systém kultúrne mediovaných sociálnych
interakcií, ktoré budú organizované v takej podobe, že budú navodzovať učenie a osvojovanie
kvalitatívne rozvinutejších úrovní porozumenia, prestavby pojmovej siete, a umožnia vedomú
kontrolu nad novo nadobudnutými formami kognície (LCHC, 2010). Keďže koncept učenia
v zóne najbližšieho vývinu má vo svojom pôvodnom vymedzení skôr metaforický charakter, vyžaduje ďalšie teoreticky fundované a empiricky podložené precizovanie ako základ pre porozumenie zmenám, ktoré sa dejú v mentálnom systéme jedinca v dôsledku jeho zapojenia do sociálnych
interakcií s kompetentnejšími druhými.
Kým kvantitatívny výskum umožňuje predovšetkým sledovať a vyhodnocovať progres v riešení úlohy pred a po učebnej intervencii (Hayward, 1995), nedokáže objasniť základnú otázku,
ktorá sa v súvislosti s pôvodnou definíciou učenia v zóne najbližšieho vývinu vynára a vyvoláva
najzásadnejšie diskusie – ako sa spoločné, zdieľané, stáva vnútorným. Ako si dieťa v spoločnej činnosti osvojuje jednotlivé elementy činnosti a prepája ich do koherentného celku? Ako si osvojuje
podobu vykonávania činnosti a zovšeobecňuje ju prostredníctvom reči? A ako používa novonadobudnuté kultúrne nástroje ako nástroje na reguláciu vlastného správania? Zodpovedaniu
takýchto otázok určite nepostačuje identifikovanie typológie interakcií, ktoré majú rozvíjajúci
charakter v spoločnej činnosti a ani kvantitatívny výpočet zmien vo vonkajších prejavoch činnosti
učiaceho sa, ktoré môže poskytnúť kvantitatívne orientovaný výskumný dizajn, pretože progres
vo vývine psychických funkcií nie je možné zachytiť v jednom, jednoznačne identifikovateľnom
momente (Wertsch, 1979). Potrebné sú skôr detailné skúmania prostredníctvom mikroanalýz
učebného dialógu, v ktorom mediácia kultúrnych nástrojov v spoločnom riešení problémovej
situácie ovplyvňuje vývin psychických funkcií a z časového hľadiska mení vzťah medzi učením
a vývinom (Wells, Chang-Wells, 1992), ktorému viacej vyhovuje kvalitatívny dizajn výskumu.
Takýto výskum vyžaduje dáta zozbierané prostredníctvom audio a video nahrávok, interview,
štruktúrovaných aj neformálnych pozorovaní a kváziexperimentu a zameranie pozornosti na spoločne vykonávanú činnosť ako jednotku analýzy. Cieľom je zistiť, ako učebná interakcia umožňuje
regulovať činnosť dieťaťa a navodzuje zmeny v činnosti dieťaťa tak, že v nej dieťa postupne preberá zodpovednosť za kľúčové kroky riešenia úlohy.
Takéto zameranie však čelí zásadnému problému: Ako skúmať vzťah medzi učením a vývinom,
keď je učenie v zóne najbližšieho vývinu definované prostredníctvom psychických funkcií, ktoré
ešte nie sú plne rozvinuté? Výskumný projekt sa preto musí vysporiadať s problémom, kam sa
reálne posunul vývin dieťaťa pri spoločnom riešení úlohy a čo je výskumne objektívne uchopiteľné
(Smagorinsky, 1995). V nasledujúcom texte sa preto zameriame na objasnenie toho, ako sa dva,
reprezentatívne, prístupy stavajú k riešeniu tohto problému.
134
3Dieťa a dospelý pri spoločnom riešení problémovej úlohy
Prvotné snahy o skúmanie vzťahu medzi učením a vývinom rámcované konceptom učenia v zóne
najbližšieho vývinu sa zameriavali na dyadické interakcie, v ktorých sa sledoval priebeh riešenia
problémovej úlohy dieťaťom pod vedením kompetentnejšieho druhého. Ako ukážkové v tejto
súvislosti je možné považovať série výskumných štúdií, ktoré boli realizované koncom 70-tych
a začiatkom 80-tych rokov 20. storočia pod vedením Jamesa Wertscha (najmä Wertsch, 1979;
Wertsch et al., 1980 a McLane & Wertsch, 1986). V nich sa pozornosť sústredila nielen na
stratégie, ktorými sa „asistenti“ (dospelí alebo kompetentnejšie dieťa) snažia zabezpečiť čo najefektívnejšie vyriešenie úlohy, ale aj na aspekt prechodu z interpsychickej roviny do roviny intrapsychickej pri spoločnom riešení problémovej úlohy, predovšetkým v oblasti „metakognitívnych“
a „strategických“ aspektov jej riešenia (Wertsch, 1979).
V týchto štúdiách išlo o variácie riešenia problémovej úlohy, ktorá pozostávala z usporiadania
dielov skladačky podľa zadaného modelu. Deťom pomáhali asistenti (v zostave 1 dieťa – 1 dospelý), inštruovaní, že majú dieťaťu pomôcť s riešením úlohy vždy, keď si myslia, že to potrebuje.
Z riešenia problémových úloh bol vyhotovený audiozáznam zachytávajúci výpovede asistentov aj
detí v priebehu riešenia problémovej úlohy, ktorý bol transkribovaný a doplnený o behaviorálne
prvky riešenia úlohy zaznamenané prostredníctvom videozáznamu a kódované v troch oblastiach: ukázanie na objekt, upriamenie pohľadu a manipulovanie s dielmi skladačky. Interakcie boli
následne rozdelené na epizódy, ktoré sa koncentrovali na umiestnenie jedného dielu skladačku
a samostatne kódované. Následná analýza dát sa týkala troch strategických krokov riešenia úlohy:
využitie predlohy pri výbere dielu skladačky, výber dielu skladačky a umiestnenie dielu skladačky.
Analýzou výpovedí a neverbálnych aktivít asistentov a detí v týchto epizódach sa J. Wertschovi
a jeho spolupracovníkom podarilo dokumentovať úrovne prechodu od riešenia úlohy s poskytovaním vonkajšej regulácie k riešeniu úlohy s prispením sebaregulácie. Analýza výsledkov týchto
výskumných štúdií sa zameriavala hlavne na identifikovanie toho, ako sa vo vonkajšej činnosti
dieťaťa ukazuje a vyvíja jeho schopnosť orientovať sa v inštrukciách (verbálnych aj neverbálnych)
dospelého a vzťahovať ich na situáciu riešenia úlohy, a akým problémom porozumenie týchto
inštrukcií čelí v rôznych fázach interiozácie interpsychického plánu činnosti. V rámci analýzy
získaných dát sa autori štúdie pokúšali objasniť, aká podoba verbálnych inštrukcií umožňuje najefektívnejšiu orientáciu v podmienkach úlohy, aká neverbálna podoba inštruovania tomu napomáha a ako sa závislosť dieťaťa od inštrukcií mení v priebehu spoločnej činnosti (od potreby explicitných verbálnych inštrukcií kombinovaných s neverbálnym inštruovaním, akým je ukázanie
a upriamenie pohľadu na prvok, ktorý má dieťa v ďalšom kroku použiť k samostatnému riešeniu
úlohy sprevádzaného uisteniami a povzbudeniami potvrdzujúcimi, že zvolený postup zodpovedá
podmienkam situácie a neskôr k samostatnej činnosti). V týchto štúdiách, obdobne aj v iných
štúdiách (z novších napr. Obukhova & Korepanova, 2009), sa problém s uchopením základného
mechanizmu prechodu z jednej úrovne rozvoja psychických funkcií na nasledujúcu rieši tendenciou dieťaťa dospieť a udržať koherenciu medzi svojou činnosťou a inštrukciami kompetentnejšieho druhého a tendenciou kompetentnejšieho druhého tejto koherencii napomáhať. Dieťa tak
nadobúda nielen nové stratégie na riešenie problémovej úlohy, ale nadobúda aj kontrolu nad jej
riešením (tým, že sa učí vzťahovať verbálnu inštrukciu dospelého na riešenie úlohy a v interiorizovanej podobe ju používať na autoreguláciu), čo indikuje nadobudnutie intrapsychického plánu
činnosti. Vo všeobecnosti potom takýto prístup ku skúmaniu procesu učenia a vývinu umožňuje
interpretovať vybranú oblasť vývinu mentálneho systému dieťaťa ako prienik medzi individuálnym a sociálnym, a vyššie úrovne samostatnosti a nezávislosti v činnosti dieťaťa ako dôsledok
učenia zo strany kompetentnejšieho druhého.
135
4 Učiace sa skupiny ako zdroj osvojovania si učebných
a kolaboratívnych kompetencií
Etablovaním učenia v zóne najbližšieho vývinu v školskom kontexte, v prepojení na sociálnokonštruktivistické prístupy k vývinu poznania, dochádza postupne k presunu pozornosti na špecifickú učebnú situáciu – kolaboratívne učenie. V koncepciách ako napr. koncepcia recipročného učenia
(Palincsar, Brown, 1984) sa zóna najbližšieho vývinu aplikuje na „učiacu sa komunitu“ – komunitu, v ktorej každý jeden jej člen prispieva k zvyšujúcemu sa porozumeniu jej členov napriek tomu,
že majú rozdielne poznanie týkajúce sa študovanej témy. Ako zdroj vývinu sa tak nechápe priama
interakcia medzi učiacim sa a kompetentnejším druhým. Jeho zdrojom je sociokultúrna prax,
v ktorej má jedinec príležitosť pozorovať alebo sa zúčastňovať významných aktivít a osvojovať si
špecifické komunikačné a kolaboratívne praktiky viazané na spoločné riešenie problémovej úlohy.
Žiaci zapojení do skupinovej aktivity vyžadujúcej kolaboráciu pri riešení úlohy (v prípade štúdie
Palincsar a Brown, 1984, súvisiacej s porozumením a metaporozumením pri čítaní informačno-náučného textu), ktorú ako indivíduá nedokážu zvládnuť samostatne, majú najskôr príležitosť
pozorovať učiteľa demonštrujúceho používanie predmetných stratégií. Neskôr môžu participovať
na spoločnom riešení problémovej úlohy, kde môžu predtým pozorované stratégie aplikovať za
súčasnej kontroly a hodnotenia spolužiakmi – členmi učiacej sa skupiny.
Posun od interakcie v podobe 1 učiteľ – 1 učiaci (ktorú sme videli v predchádzajúcom prípade)
k učeniu sa v skupine vedenej učiteľom dal podnet k mnohým iniciatívam, ktoré presunuli pozornosť od učiteľa reprezentujúceho efektívne, kultúrne preferované stratégie vedúce k vyriešeniu
úlohy v dyadických interakciách na učiace sa komunity, v ktorých sa jadro učenia odohráva v sociálnej skupine, pod dohľadom ostatných učiacich sa. Pričom zodpovednosť za vyriešenie úlohy
prestáva byť čisto individuálnou zodpovednosťou, ale sa stáva záležitosťou zodpovednosti skupinovej (Brown, Campione, 1995). Do hry tak v tomto prípade vstupuje nielen chýbajúci prvok
priamej regulácie činnosti dieťaťa v bezprostrednom kontakte, ale aj distribúcia zodpovednosti
za vyriešenie úlohy na jednotlivých členov skupiny, ktorí navyše o aplikovaní sprostredkovaných
stratégií pre jej riešenie diskutujú, čím ich výber podrobujú sociálnej kontrole, ale aj transformácii.
Napriek tomu, že si žiaci takýmto spôsobom stratégie potrebné na rozvíjanie a monitorovanie porozumenia osvojujú (čo dokazujú výsledky post-testov v spomínanej štúdii), mechanizmus vývinu
psychických funkcií, ktorý by umožnil objasniť transformáciu interpsychického plánu činnosti
na plán intrapsychický, sa vytráca zo zreteľa. Problém s predikovaním vývinu psychických funkcií
sa tak nahrádza podstatne triviálnejším problémom – osvojovaním schopnosti riešiť problémové
úlohy, ktoré presahujú individuálne schopnosti jednotlivca. Tento problém ale nedokáže odpovedať na otázku, ktoré aspekty spoločného riešenia úlohy a poskytnutej asistencie majú vzťah
k rozvoju psychických funkcií a ktoré nie.
5 Záver
Vygotskij predstavil svoj koncept učenia v zóne najbližšieho vývinu v podobe akejsi metafory.
Tento fakt samozrejme prináša nemalé problémy výskumníkom snažiacim sa použiť tento koncept ako rámec pre realizáciu výskumu, ktorý by umožnil vzťahy medzi riešením zadanej úlohy
a učením dieťaťa zaznamenať a interpretovať v medziach vplyvu na vývinu psychických funkcií.
Súčasne plodí mnohé polemiky o tom, čo vlastne možno považovať za učenie v zóne najbližšieho vývinu (napr. Chaiklin, 2003; Zuckerman, 2007). Tieto diskusie však motivujú ďalšie snahy
o metodologické precizovanie výskumných plánov v tejto oblasti, ktoré sú dôležitým príspevkom
pre ukotvovanie vzdelávacej praxe do psychologicky relevantnejších súvislostí. Dôvod je ten, že
136
nestrácajú zo zreteľa pôvod vyšších foriem psychických funkcií v sprostredkovanej, sociálne regulovanej činnosti. Pre vzdelávanie tak poskytujú podstatne optimistickejšiu víziu minimálne tým,
že odkrývajú všeobecnejšie tendencie v učení. Tieto tendencie posúvajú vývin a upriamujú pozornosť na také učebné aktivity, ktoré preklenujú hranice toľko kritizovaného verbalizmu a formalizmu v učení tým, že sa snažia o sprostredkovanie autonómnej, vedomej kontroly nad mentálnym
systémom jedinca a osvojenie si rozvinutejších foriem fungovania psychických funkcií. Tým poskytujú pomerne silnú opozíciu pedagogickým a didaktickým koncepciám odvodzujúcim proces
učenia od individuálne aktualizovaných a na sociálnom prostredí nezávislých procesoch, ktoré
prenikajú hlavne z humanistických a personalistických zdrojov.
Kontakt
Zuzana Petrová
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta
Priemyselná 4
918 43 Trnava
zuzana. [email protected] sk
Literatúra
Brown, A. L. & Campione, J. C. (1995). Guided Discovery in a Community of Learners. In K.
McGilly (ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp.
229-270) Cambridge, MA: MIT Press.
Hayward, P. A. (1995). The Use of Vygotsky’s Theory of the Zone of Proximal Development in
Quantitative Research: A Critical Review. Paper presented at the Annual Meeting of the Central
States Communicaton Association, Indianapolis, April 19-23, 1995, 28p.
Chaiklin, S. (2003). The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning
and Instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev & S. Miller (Eds.), Vygotsky’s Educational
Theory and Practice in Cultural Context (pp. 39-64). Cambridge: Cambridge University Press.
Karpov, Y. & Tzuriel, D. (2009). Dynamic Assessment: Progress, Problems, and Prospects. Journal of Cognitive Education and Psychology, 8, 228-237.
Laboratory of Comparative Human Cognition (2010). Cultural-historical activity theory: Qualitative research. In E. Baker, M. McGaw, & P. Peterson (Eds.) International Encyclopedia of
Education (pp. 360-366). Amsterdam: Elsevier.
McLane, J. B. & Wertsch, J. V. (1986). Child-Child and Adult-Child Interaction: A Vygotskian
Study of Dyadic Problem Study. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative
Human Cognition, 8, 98-105.
Obukhova, L. F. & Korepanova, I. A. (2009). The Zone of Proximal Development. A Spatiotemporal Model. Journal of Russian and East European Psychology, 47, 25-47.
137
Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and
Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Petrová, Z. (2008). Vygotského škola v pedagogike. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.
Smagorinsky, P. (1995). The Social Construction of Data: Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development. Review of Educational Research, 65,
191-212.
Valsiner, J. & van der Veer, R. (1993). The Encoding of Distance: The Concept of the Zone of
Proximal Development and its Interpretations. In Cocking, R. R. & Renninger, K. A. (Eds.), The
development and meaning of psychological distance (pp. 35- 62). Hillsday, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Vygotskij, L. S. (1978). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN.
Wells, G. & Chang-Wells, G. L. (1992). Constructing knowledge together: Classrooms as centres of Inquiry and literacy. Portsmouth: N. H. : Heinemann.
Wertsch, J. V. (1979). From Social Interaction to Higher Psychological Processes. Human Development, 22, 1-22.
Wertsch, J. V., McNamee, G. D., McLane & J. B., Budwig, N. A. (1980). The Adult-Child Dyad
as a Problem-solving System. Child Development, 51, 1215-1221.
Zuckerman, G. (2007). Child-Adult Interaction that Creates a Zone of Proximal Development.
Journal of Russian and East Europian Psychology, 45, 43-69.
138
Princíp maskulinity – femininity v práci učiteľa
v diskurze o školskej úspešnosti
Kristína Kačaljaková, Mária Glasová
Ústav psychologických a logopedických štúdií,
Katedra psychológie a patopsychológie Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Abstrakt
Výskum sociálnych reprezentácií školskej úspešnosti bol realizovaný prostredníctvom pološtruktúrovaných interview s učiteľmi ZŠ a špeciálnych ZŠ. Analýza dát pomocou softvéru Atlas. ti
v kontexte zakotvenej teórie ukázala, že sociálne reprezentácie školskej úspešnosti učiteľov sú
organizované prostredníctvom centrálnej kategórie výkon žiaka, ktorá je podmienená vzťahom
ku škole, vplyvom rodiny a charakteristikami žiaka vo vzťahu ku školskej práci. V diskurze učiteľov boli identifikované tri stratégie podpory školskej úspešnosti žiakov: vytvorenie bezpečného
priestoru, stanovenie primeraných nárokov a nájdenie adekvátnej motivácie pre žiaka. Pri ich
aplikovaní je možné využiť dva komplementárne príncípy – mužský a ženský, pričom učitelia
považujú za dôležité ich integratívne využívanie.
Kľúčové slová: maskulinita, femininita, gender, školská úspešnosť, stratégie podpory školskej
úspešnosti
Grantová podpora: VEGA č. 1/0253/09 2009-2012 „Kognitívne verzus sociálne predpoklady
úspešnosti u ľudí s postihnutím“, riešeného Katedrou psychológie a patopsychológie pri Ústave
psychologických a logopedických štúdií PdF UK v Bratislave.
1Charakteristika výskumnej štúdie
V snahe prehĺbiť skúmanie konceptualizácie školskej úspešnosti bolo naším cieľom zistiť sociálne
reprezentácie učiteľov základných škôl (ďalej len ZŠ) a špeciálnych základných škôl (ďalej len
ŠZŠ) o školskej úspešnosti žiakov, berúc do úvahy žiakov bez postihnutia rovnako ako aj žiakov
s mentálnym postihnutím.
Ako teoretický rámec výskumnej štúdie sme zvolili teóriu sociálnych reprezentácií (Moscovici,
2000; Plichtová, 2002), ktorá umožňuje uvažovať o vzájomnom vzťahu medzi „individuálnym“
a „spoločenským“. Predpokladáme, že sociálne reprezentácie školskej úspešnosti sú významne
ovplyvnené spoločensko-historickým kontextom na strane jednej, taktiež však aj individuálnou
skúsenosťou, hodnotami a potrebami učiteľov na strane druhej.
Učiteľov ZŠ a ŠZŠ volíme so zámerom preskúmať vplyv kontextu a inštitucionálnej praxe ZŠ
a ŠZŠ na to, aké významy participanti školskej úspešnosti pripisujú, aké sú ich predstavy a používané postupy na podporu úspešnosti žiakov. Opierame sa preto o Abricov (1994) koncept centrálneho jadra a periférnych elementov sociálnych reprezentácii. Základom centrálneho systému
sú kolektívne zdieľané sociálne reprezentácie, jeho vlastnosťami sú konsenzuálnosť a stabilita.
Periférny systém je naopak závislý od bezprostredného kontextu, a teda je aj menej stabilný, sú
139
v ňom asimilované individuálne skúsenosti jedinca vo vzťahu k objektu reprezentácie, aj individuálne zvláštnosti v jeho kognitívnom spracovaní.
Uskutočnených bolo 30 pološtruktúrovaných rozhovorov s priemernou dĺžkou trvania 50 minút.
Z dôvodu zvýšenia validity výskumu prostredníctvom triangulácie získaných pohľadov sme do
výskumnej vzorky okrem 26 učiteľov a učiteliek z 10 ZŠ a ŠZŠ Bratislavského a Žilinského kraja
zahrnuli 2 školské psychologičky a 2 špeciálne pedagogičky. Pre výber výskumného súboru sme
zvolili metódu snehovej gule, následne metódu zámerného výberu cez inštitúcie a metódu príležitostného výberu (Miovský, 2006). Napriek snahe aplikovať metódu zámerného výberu negatívnych prípadov sa nám nepodarilo získať dáta od participantov z celej škály spektra. Výskumný
súbor bol redukovaný na učiteľov a učiteľky, ktorých postoje a prax vedenie školy pozná, identifikuje sa s nimi a poveruje ich reprezentovať školu. Tento fakt je obmedzením výskumnej štúdie
a dovoľuje nám interpretovať získané poznatky len s ohľadom na takto vymedzenú skupinu učiteľov.
Po transkripcii zvukového súboru do textového editoru boli rozhovory prevedené do programu Atlas. ti, ktorý vychádza z filozofie zakotvenej teórie (Strauss, Corbinová, 1999). V súlade
s induktívnymi princípmi zakotvenej teórie umožňuje program triedenie nazbieraných dát na
základe priradenia kódov k jednotlivým častiam textu. Pre zakotvenú teóriu sú charakteristické
tri druhy kódovania. V súlade s otvoreným kódovaním sme označili spoločným názvom, tzv.
kódom, úseky textu, ktoré niesli podobnú informáciu. Kódy s podobným obsahom, myšlienkou,
kontextom sme spájali do podkategórií a kategórií. Postupne, v súlade s axiálnym kódovaním,
sme kategórie definovali prostredníctvom vlastností a určovali ich vzájomné vzťahy. Na základe
nových dát sme vytvorené kategórie overovali a ďalej spresňovali. Pri treťom type, t. j. selektívnom
kódovaní, sme vybrali jednu centrálnu kategóriu (v našom prípade to bola kategória výkon), ku
ktorej sme vzťahovali všetky ostatné zaznamenané kategórie. Jednotlivé typy kódovania prebiehali často súbežne. Vznikajúcu teóriu sme zakotvovali v empírii prostredníctvom neustáleho vzťahovania jednotlivých typov kódovania k zaznamenaným empirickým dátam. Štruktúra triedenia
dát pritom nebola dopredu známa, vznikala na základe overovania vzťahov medzi kategóriami
v nových empirických údajoch. Pri spracovávaní dát sme sa riadili postupmi zakotvenej teórie
tak, ako ich popisuje Charmazová (1994), ktorá sa odkláňa od striktne pozitivistického postupu
Straussa a Corbinovej (1999). Dôraz kladie na flexibilitu postupu a zahrnutie osoby výskumníka
ako neoddeliteľnej súčasti procesu výskumu. Na základe uvedenej analýzy dát sme navrhli teóriu
podpory školskej úspešnosti učiteľmi.
2 Teória podpory školskej úspešnosti
Ako centrálny pojem (Strauss a Corbinová, 1999) teórie podpory školskej úspešnosti sme určili
výkon žiaka/žiačky. Samotné reprezentácie (Abric, 2003) výkonu žiaka/žiačky sa v diskurze učiteliek a učiteľov líšia. Prvým spôsobom reprezentácie výkonu žiaka/žiačky je jeho stotožňovanie
so školským prospechom a hodnotením výkonu prostredníctvom známok. Hodnotenie výkonu sa
opiera o univerzálne štandardy, kde snaha a pevná vôľa je ocenená úspechom výlučne v kombinácii s určitou mierou rozumových schopností. Žiak/žiačka s nižšou mierou rozumových schopností
nemá šancu získať zážitok dlhodobejšieho školského úspechu.
Väčšina učiteľov a učiteliek v našom výskumnom súbore však výkon žiaka vysvetľovala ako individuálny pokrok žiaka či žiačky, ktorý sa automaticky nemusí premietnuť vo výbornom prospechu
žiaka. Títo učitelia spájajú školskú úspešnosť primárne s pozitívnym vzťahom žiaka ku škole,
140
ktorý mu následne umožňuje lepšie sa sústrediť na podanie osobne najlepšieho výkonu. Druhá
konceptualizácia výkonu žiaka/žiačky je charakteristická dôrazom na individuálnu úroveň schopností, individuálny potenciál a relatívnosť úspechu.
Všetci oslovení učitelia rešpektujú pri klasifikácii štandardne dohodnuté pravidlá zakotvené
v klasifikačnom poriadku školy. To znamená, že žiaci majú možnosť svoj výkon reálne porovnať
s výkonom spolužiakov na základe známky. Rozdiel medzi prvou a druhou skupinou učiteľov
je v tom, že učitelia, ktorí chápu výkon v zmysle individuálneho pokroku, dokážu oceniť snahu
a napredovanie žiaka. Žiaka vnímajú ako úspešného napriek tomu, že má slabý prospech. Učitelia,
ktorí školskú úspešnosť reflektujú v zmysle podávania výborných výkonov v rámci univerzálnej
normy, žiakov so slabým prospechom za úspešných nepokladajú.
Učitelia pracujú súhrnne so štyrmi rôznymi pojmami – školský prospech, školská úspešnosť, úroveň
rozumových schopností a vzťah žiaka ku škole. Na dôležitosť úrovne rozumových schopností pre
dosahovanie výkonov v škole sa prihliada, nie je však v pozícií výlučného činiteľa. Školská úspešnosť, resp. dosahovanie výkonov závisí podľa učiteľov najmä od vzťahu žiaka ku škole. Pozitívny
vzťah ku škole zabezpečuje motiváciu k podávaniu školských výkonov. Kľúčovým činiteľom, ktorý
má vplyv na vytvorenie pozitívneho vzťahu žiaka ku škole je rodina a prostredie, z ktorého žiak
pochádza. Rodina sa v diskurze učiteľov ukazuje ako najsilnejší činiteľ školskej úspešnosti žiaka.
V rámci vplyvu rodiny sa ukazuje ako dôležitý vzťah rodiny ku škole a socioekonomický status,
z ktorého vyplýva, koľko času môžu rodičia deťom venovať. Učitelia hodnotia ako rizikové rodiny
s nízkym a s vysokým ekonomickým statusom. Pozitívny vzťah ku škole je súčasťou kruhu školskej úspešnosti. Ak sa žiak cíti v škole bezpečne, má možnosť podávať osobné najlepšie výkony,
ktoré mu na základe hodnotenia učiteľom prinášajú zážitok úspechu. S prežívaním úspechu sa
následne spája posilnenie pozitívneho vzťahu ku škole.
Pre podporenie školských úspechov všetkých žiakov pracujú učitelia na zabezpečení troch základných podmienok – bezpečného priestoru, primeraných nárokov na žiaka a motivácie pre školu
a školskú prácu.
Vytváranie bezpečného, t. j. predvídateľného priestoru pre žiakov, je podmienené neustálym vyvažovaním dvoch stratégií – zavedením a dodržiavaním pravidiel triedy a vytváraním vzťahu so
žiakom. Ďalšou podmienkou je určenie správnej miery nárokov na žiaka, t. j. takého množstva,
obsahu a formy učiva, pri ktorých žiak musí vyvíjať snahu a učí sa, ale zároveň to nie je vzhľadom
na jeho schopnosti a poznatky príliš vysoká úroveň, ktorá by viedla k opakovanému neúspechu.
Pri jej určovaní učitelia vychádzajú zo skupinovej normy, ktorú na základe individuálnych potrieb
konkrétnemu žiakovi prispôsobujú. Pri motivácii k osobne najlepším výkonom učitelia motivujú
žiakov jednak tým, že vychádzajú z ich záujmov, tiež ale využívajú ich prirodzenú súťaživosť. Súčasťou podpory motivácie žiakov je aj poskytovanie spätnej väzby, na základe ktorej si žiak vytvára
sebaobraz.
3 Ženský a mužský princíp v prístupe k žiakom
Identifikovali sme dva princípy, ktoré učitelia využívajú v prístupe ku žiakom pri zabezpečovaní troch uvedených podmienok školskej úspešnosti. Inšpirujúc sa diskurzom viacerých učiteľov
(napr. „Musí tam byť aj postoj muža aj ženy, čo by mal učiteľ aj učiteľka zvládnuť, oba tie postoje. “) sme
ich pomenovali mužský a ženský. (pozri Schéma 1).
141
Schéma 1: Ženský a mužský princíp v prístupe k žiakovi
Učiteľky a učitelia s prevahou ženského princípu v prístupe ku žiakom kladú pri definovaní pojmu školská úspešnosť dôraz na pozitívny vzťah žiaka ku škole, na vnútornú spokojnosť žiaka, radosť zo školy a na vytvorenie príjemného prostredia pre učenie. Viac sa zaujímajú o situačné faktory vstupujúce a intervenujúce pri výkonoch žiaka v škole. Úspech žiaka posudzujú relatívne, vo
vzťahu k individuálnej miere pokroku. Učiteľky a učitelia s prevahou mužského princípu kladú pri
definovaní pojmu školská úspešnosť dôraz na výkon žiaka, na jeho prospech a známky. Úspechy
žiaka vyhodnocujú na základe porovnania výkonu žiaka so spolužiakmi. Úspech je podmienený
najmä výbavou žiaka – jeho kognitívnym potenciálom a osobnostnými črtami, ktoré sú dané.
Výsledkom prevahy jednej alebo druhej polarity sú príliš mäkkí alebo príliš tvrdí a prísni učitelia,
ktorí nie sú efektívni pri podporovaní školskej úspešnosti žiakov. Umením učiteľa je osvojiť si
oba princípy a nájsť rovnováhu pri ich aplikovaní vo vzťahu k žiakovi. Učitelia ZŠ a učitelia ŠZŠ
opisujú stratégie podpory úspešnosti žiaka veľmi podobne. Na základe porovnaní diskurzu predpokladáme, že ide o univerzálne stratégie učiteľskej profesie, ktoré je možné využívať ako u žiakov
s postihnutím, tak aj u žiakov bez postihnutia.
Porovnanie diskurzu školskej úspešnosti medzi učiteľmi ZŠ a ŠZŠ ukázalo odlišnosti najmä
v dôraze na využívanie individuálnej normy. Učitelia ŠZŠ zahrnutí vo výskumnej vzorke uprednostňujú individuálny prístup pri stanovovaní normy, zatiaľ čo oslovení učitelia ZŠ v prevažnej
miere uplatňujú skupinovú normu. Učitelia ZŠ uplatňujú vo väčšej miere mužský princíp v prístupe k žiakom, čo vyplýva aj z jej vnútornej organizácie (najmä z počtu žiakov v triedach). Vstup
odborníkov (školskej psychologičky či špeciálnej pedagogičky) do školského prostredia by mohol
podľa autoriek prispieť k väčšej miere uplatnenia spomínaného ženského princípu v prístupe
k žiakom a tak podporiť vytváranie bezpečnej atmosféry v škole, a teda i posilniť vytváranie
kladného vzťahu žiakov ku škole. Učitelia SZŠ majú výrazne viac skúseností so spoluprácou s odborníkmi, pričom v ZŠ by bolo potrebné práve túto oblasť najmä v súvislosti s inklúziou žiakov
s MP posilniť. Analýza výskumných dát ukázala, že diskurz ŠZŠ je charakteristický dôrazom
na ženský princíp v prístupe k žiakom, dôraz je kladený na vytváranie bezpečného priestoru cez
vzťah učiteľa so žiakom, individuálny prístup a motiváciu na základe záujmov žiaka. Učitelia ŠZŠ
reflektujú nedostatky ŠZŠ, ktoré podľa nich spočívajú v skreslenom sebaobraze žiakov v dôsledku
obmedzenej možnosti porovnať sa so skupinovou normou. Žiakov je podľa nich potrebné viesť aj
k schopnosti vyrovnať sa s čiastkovým neúspechom.
142
4 Mužský a ženský princíp v prístupe k žiakovi/ žiačke v kontexte
gender štúdií
K uvažovaniu o mužsko – ženskej polarite v prístupe k žiakovi nás inšpiroval výrok učiteľky:
„V žičení ja nemyslím, len tie deti ochraňovať a mojkať – to vôbec nie. Musí tam byť aj postoj muža aj
ženy, čo by mal učiteľ aj učiteľka zvládnuť, oba tie postoje. Áno ja toto vyžadujem, ale ja ťa neprestanem
mať rád, keď čokoľvek. “
Mužský a ženský princíp v prístupe ku žiakom je potrebné jasne odlíšiť od rozdielneho prístupu
k žiakom podľa rodu, t. j. učiteľov a učiteliek. Tu ide skôr o proces hľadania rovnováhy medzi
mužským a ženským princípom v prístupe ku žiakom, ktorým prechádza každý učiteľ aj učiteľka nezávisle od pohlavia. V prístupe učiteľky môže teda prevažovať mužský a u učiteľa ženský
princíp. Takýmto vymedzením je podľa nás možné sa vyvarovať rodovej stereotypizácii typických
prístupov učiteľov a učiteliek k žiakom (v teoretickej rovine) a naopak môže prispieť k bohatšej
reflexii učiteľmi používaných stratégií v praxi.
Uvedená terminológia sa opiera o koncept genderových rol, ktoré nie sú podmienené biologicky
ale sociálne, v zmysle sociálne konštruovaných očakávaní vo vzťahu k maskulínnemu a feminínnemu správaniu. Tieto očakávania zahŕňajú self – koncepty, psychologické črty, ale aj rodinné
a profesijné role pridelené dichotomicky členom oboch pohlaví (Lipman-Blumen, 1984; podľa
Ševčíková, 2009). Vývin maskulínneho a feminínneho princípu v správaní v postojoch a rolách je
podmienený kultúrne. Maccobyová (1988) veľmi jasne vystihuje rozdiel medzi pohlavím a gender: „Jednotlivec môže byť viac alebo menej feminínny, avšak nemôže byť viac alebo menej ženou. “
Farkašová (2005) konštatuje, že naša kultúra rozum a objektivitu spája s maskulinitou, zatiaľ čo
emócie a subjektivitu s femininitou.
Pri vymedzovaní terminológie, t. j. pri stotožnení orientácie na pravidlá s „mužským princípom“
a orientácie na vytváranie vzťahu so „ženským princípom“ sa opierame o poznatky, ktoré v tomto
smere prináša Gilliganová (2001) v súvislosti so skúmaním morálnej orientácie v kontexte rozdielnych skúseností socializácie mužov a žien. Obe skupiny poznajú obidve morálne orientácie,
ale na základe spomínaných socializačných procesov sa muži viac identifikujú s orientáciou na
spravodlivosť a ženy s orientáciou na starostlivosť. Podľa Gilliganovej (2001) je dôležité, aby sa
nezanedbávala ani jedna z týchto perspektív a vytvorili sa podmienky pre rovnocennosť obidvoch
morálnych orientácií. Aj nami skúmaný diskurz podporuje myšlienku rovnocennosti mužskej
a ženskej orientácie v prístupe ku žiakom a poukazuje na dôležitosť využívania oboch princípov
pri podpore školskej úspešnosti podľa potrieb konkrétnej situácie.
Kusá (2000) sa vracia k myšlienke androgýnie. Androgýnni jedinci sa správajú primerane požiadavkám situácie a nie podľa toho, čo je typické pre ich gender rolu. Situácie dokážu riešiť
vzhľadom na svoj potenciál bez toho, aby sa zaťažovali tým, či používajú mužský alebo ženský
princíp – takýto človek môže byť zároveň asertívny i citlivý k potrebám druhých, kompetentný i
empatický v závislosti od situácie.
Ďalšou teóriou, o ktorú sa pri zakotvovaní „mužského a ženského princípu v prístupe k žiakovi“
opierame je teória sociálnych rol. Eaglyová a Johnsonová (1990, podľa Ševčíková, 2009) uvádzajú,
že správanie je determinované najvýraznejšou sociálnou rolou v konkrétnej situácii. Znamená to,
že ak muž lekár a žena sestra prídu do kontaktu v nemocnici, ich správanie bude ovplyvnené viac
sociálnou rolou (pracovnými pravidlami, statusom) ako pohlavím (Ševčíková, 2009). Rovnaký
143
princíp platí pre učiteľské povolanie. Podľa tejto teórie sa v rovnakej sociálnej role budú aj muži
aj ženy správať podobne.
Sociálne reprezentácie školskej úspešnosti súvisia s prevažujúcou tendenciou učiteľa k využívaniu mužského či ženského princípu v prístupe k žiakovi. V Tab. 1 predkladáme súhrn kľúčových
zložiek, generovaných na základe analýzy dát, na základe ktorých možno ženský a mužský princíp v prístupe k žiakovi polarizovať.
Tabuľ ka 1: Polarizácia kľúčových zložiek mužského a ženského princípu v prístupe k žiakovi
Výkon
Vplyv
Porovnateľnosť výkonu
Atribučný štýl
Motivácia
Hodnotenie
Vzťah učiteľ – žiaci
Prevaha mužského princípu
Prevaha ženského princípu
Potenciál
Prostredie
Prospech
Štandardnosť
Dispozičné atribúcie
Výkonová motivácia
Známky
Autoritatívny
Individuálny posun
Unikátnosť
Situačné atribúcie
Motivácia cez záujmy
Slovné hodnotenie
Partnerský
Hľadanie rovnováhy medzi oboma princípmi je nepretržitý, dynamický proces. O dosiahnutí rovnováhy či harmónie pri aplikovaní mužského a ženského princípu v prístupe ku žiakom nie je
v absolútnom chápaní možné hovoriť, rovnako ako proces stávania sa učiteľom nie je nikdy dokončený. Práca učiteľa so žiakmi, ktorí v priebehu školskej dochádzky prechádzajú prirodzeným
procesom zmien, núti učiteľa flexibilne vyvažovať pomer mužskej a ženskej polarity vzhľadom ku
konkrétnym okolnostiam. Nejde totiž len o izolované hľadanie vlastnej učiteľskej identity. Učiteľ
reaguje na potreby žiaka a v interakcii so žiakom vyberá správny pomer oboch princípov. Výstižne
o neustálej potrebe rastu hovorí učiteľka Klára: „To je na tom učiteľstve úžasné, to tvorivé, že tam nemáš jednu chvíľu rovnakú ako druhú, lebo tam sa ti partneri stále menia – ako osoby, ale aj ako jedinci.
Z dňa na deň je to iné, to je úžasné. “
Kontakt
Kristína Kačaljaková
Mária Glasová
Ústav psychologických a logopedických štúdií
Katedra psychológie a patopsychológie
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Račianska 59
813 34 Bratislava
[email protected] com
Literatúra
Abric, J-C. (1994). L’organisation interne des représentations sociales: système central et système
périphérique. In: C. Guimelli (Ed.) Structures et transformations des représentations sociales.
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1994. p. 73-84.
144
Abric, J-C. (2003). La recherche du noyau central et de la zone muette des représentations sociales. (online). In: Eres (Eds.) Méthodes d’étude des représentations sociales. Eres. 2003. I. S.
B. N. 9782749201238 [cit. Apr. 2011]. Dostupné na internete: http://www. cairn. info/resume.
php?ID_ARTICLE=ERES_ABRIC_2003_01_0059
Farkašová, E. (2005). Môže byť rozum „emocionálny“ a objektivita „perspektívna“? (K problematike poznania vo feministických epistemológiách). In Linková, M. ; Červinková, A. (eds.) 2005.
Myšlení hranic: genderové pohledy na racionalitu, objektivitu a vědoucí subjekt. Sociologický
ústav AVČR, ISBN 80-7330-050-8 (cit. 6. 4. 2011) Dostupné online na: http://www. cec-wys.
org/prilohy/cdab2543/kapitola4. pdf
Gilliganová, C., (2001). Jiným hlasem. O rozdílné psychologii žen a mužů. Praha: Portál.
Charmaz, K. (1994). Grounded theory: objectivist and constructivist methods. In: Denzin, N. K.,
Lincoln, Y. S. (edit.) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications, 1994.
p. 509-535.
Kusá, D. (2000). Psychologická androgýnia, evergreen v chápaní maskulinity a femininity? In
Heller, J., Šturma, J. (Eds.) Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha: Testcentrum.
Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. In Developmental Psychology, Vol 24(6), Nov
1988, 755-765.
Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Havlíčkův Brod:
Grada ISBN 80-247-1362-4, str. 329.
Strauss, A, Corbinová, J. (1999). Základy kvalitatívneho výskumu. Postupy a techniky metody
zakotvené teorie. Boskovice: Albert. ISBN 80-85834-60-X.
Ševčíková, J. (2009). Emocionalita vedúcich pracovníkov v kontexte gendru. [online]. In Zborník
IV. medzinárodnej konferencie doktorandov odborov Psychológia a Sociálna práca – FSVaZ
UKF. Nitra. 2009. str. 204-213 [cit. 6. 4. 2011] Dostupné online na: http://www. kpsv. fsvaz. ukf.
sk/PhD_konf_zbornik_2009/SUBORY/PDF/24_Sevcikova. pdf
145
146
Minority, majority a medziskupinové vzťahy
Rómsky jazyk vo vzdelávaní1
Tina Gažovičová
Ústav verejnej politiky a ekonómie, Fakulta sociálnych a ekonomických vied,
Univerzita Komenského, Centrum pre výskum etnicity a kultúry
Abstrakt
V odbornej literatúre aj v národných a medzinárodných strategických dokumentoch sa uvádza
veľa argumentov pre podporu vzdelávania detí v ich materinskom jazyku. Napriek tomu, že podľa
odhadov možno až 10% detí navštevujúcich základné školy na Slovensku majú materinský jazyk
rómsky, nie je na Slovensku jediná škola s rómčinou ako vyučovacím jazykom. V príspevku sú
analyzované výsledky z kvalitatívneho výskumu, ktorý realizovalo Centrum pre výskum etnicity
a kultúry. Analýza kladie dôraz na postoje škôl k využívaniu rómskeho jazyka vo vzdelávaní a na
to, aké úlohy rómsky jazyk na školách zohráva. Jazyk pritom vníma nie len ako komunikačný, ale
zároveň aj ako symbolický nástroj.
Kľúčové slová: rómsky jazyk, vzdelávanie, inklúzia, jazykové politiky
Grantová podpora: Grant pre doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov Univerzity Komenského č. UK/428/2011 „Jazykové politiky vo vzdelávaní detí z minoritných rodín“.
1 Úvod
Jazyk je kľúčový nástroj pre ľudskú komunikáciu, pre kognitívny rozvoj človeka a pre vzdelanie.
Dieťa, ktoré doma hovorí iným jazykom, než ten, v ktorom sa vzdeláva v škole, je v špecifickej
situácii. Tento príspevok sa venuje tomu, ako školy pristupujú k rómskemu jazyku, teda materinskému jazyku mnohých rómskych žiakov. Čerpá pri tom z dát z kvalitatívneho výskumu na desiatich rôznych základných školách. Príspevok uvádza viacero postrehov o tom, v akých situáciách
sa na školách rómsky jazyk využívajú a ako ho pedagogickí pracovníci hodnotia.
2 Analytický rámec
Jazyk je nutné vnímať v dvoch spolu súvisiacich perspektívach. Na jednej strane jazyk slúži ľuďom
ako hlavný komunikačný nástroj. Na druhej strane má významnú symbolickú funkciu.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom The Romani language in the Slovak educational system, s.
510-523.
147
Jazyk vo verbálnej forme slúži pre komunikáciu tvárou v tvár. Písomná forma jazyka umožňuje aj
komunikáciu vzdialenú v priestore a čase. Encyklopédia svetových jazykov Ethnologue rozlišuje
vyše 7 000 jazykov (Lewis, 2009). Jazyky sa delia na oficiálne verzie a dialekty, ktoré sa považujú
za mierne odlišnú, väčšinou vzájomne zrozumiteľnú, formu určitého jazyka. To, kedy je jazyk definovaný ako plnohodnotný formálny jazyk a kedy ako dialekt však nie je jazyková, ale výhradne
politická otázka. Týmto sa dostávame k symbolickej hodnote jazyka.
Nazeranie na jazyk v kontexte jeho symbolického významu nie je tak samozrejmé, ako to je pri
jeho komunikačnej funkcii. Jazyk nie je iba prostriedkom pre zdieľanie sociálnej reality v sociálnych interakciách, ale veľmi významným spôsobom sa podieľa na jej vytváraní. Podľa Bourdieho
(1991) je jazyková kompetencia vzťahová. Závisí od individuálnych jazykových dispozícií (jazykový habitus), ako aj od sociálnych a jazykových prostredí (polí), v ktorých fungujú. Bourdieu
prirovnáva verbálnu komunikáciu, teda jazykovú výmenu, k ekonomickej výmene. Podľa neho
znalosť jazyka je jazykový kapitál, ktorý na určitom jazykovom trhu vytvára symbolický zisk alebo
stratu. To závisí od hodnoty, ktorú danému jazykovému kapitálu prisudzujú jednotliví zúčastnení
aktéri. „Jazyková výmena […] je tiež ekonomickou výmenou, ktorá je stanovená v rámci určitého symbolického mocenského vzťahu medzi výrobcom, nadaným určitým jazykovým kapitálom, a príjemcom
(alebo trhom), ktorý je schopný získavať určitý materiálny alebo symbolický zisk. “ (Bourdieu, 1991, 66,
preklad autorky)
3 Metodológia
Príspevok používa empirické dáta zozbierané v rámci výskumného projektu „Opatrenia na zlepšenie vzdelávania rómskych detí- sú naozaj inkluzívne?“, ktorý realizovalo Centrum pre výskum
etnicity a kultúry v období október 2011 – marec 2012 s finančnou podporou Úradu vlády SR.
Autorka tohto článku sa na projekte podieľala ako koordinátorka, členka výskumného tímu
a spoluautorka záverečnej správy.
Kvalitatívny výskum zahŕňal výskum na desiatich školách v rôznych častiach Slovenska. Školy
boli vyberané podľa nasledujúcich kritérií. Všetky školy mali zriadený 0. ročník, na škole pôsobil/a
aspoň jeden/jedna asistenta/tku učiteľov a školu navštevovali žiaci zo sociálne znevýhodneného
prostredia (vyberané podľa údajov ÚIPŠ za školský rok 2010/11). Zo zoznamu škôl, ktoré spĺňali
všetky vyššie spomenuté podmienky, boli školy vyberané čo najrôznorodejšie na základe týchto
kritérií: geografické umiestnenie, veľkosť obce/mesta, veľkosť školy a vyučovací jazyk. Každú školu navštívil tím dvoch výskumníčok, ktoré na škole trávili dva dni. Počas týchto dní realizovali
polo-štruktúrované rozhovory s riaditeľmi, asistentmi učiteľov, učiteľmi v 0. ročníku, špeciálnymi
pedagógmi a ďalšími učiteľmi či inými relevantnými aktérmi. Zároveň robili záznam z pozorovania v škole.
Rozhovory boli zamerané na viacero tém a opatrení, ktoré majú dopomáhať k lepšiemu vzdelávaniu rómskych detí. Medzi inými skúmali aj používanie rómskeho jazyka Zisťovali teda, či niekto
zo zamestnancov školy ovláda rómsky jazyk, v akých situáciách ho používa a ako škola berie vo
vyučovaní aj mimo neho do úvahy to, že žiaci majú materinský jazyk rómsky. Hlavná výskumná
otázka znela: „Používa škola v nejakých podobách rómsky jazyk ako potenciálny nástroj inklúzie?“.
S respondentmi boli vedené pološtrukturované rozhovory s vopred stanovenými otázkami. Tieto
boli väčšinou dopĺňané neštruktúrovanými rozhovormi počas dvojdňového pobytu výskumných
148
tímov na škole. Zdrojom dát boli aj výskumné denníky všetkých desiatich výskumníčok, ktoré
zber dát realizovali. Školám bola vo výskume zabezpečená plná anonymita, uvádza sa iba kraj,
v ktorom sa nachádzajú.
4 Rómske deti na základných školách Slovensku – základné fakty
Na Slovensku neexistujú žiadne presné údaje o počte Rómov, teda ani o ich vekovom zložení či
o používaní rómskeho jazyka. Všetky dostupné údaje pochádzajú z odhadov či reprezentatívnych
výskumov.
Podľa oficiálnych štatistík sa k rómskej národnosti hlásia 2% obyvateľstva SR2. Podľa odhadov na
Slovensku však žije okolo 320 0003 – 450 000 Rómov4. Podľa výskumu UNDP (2006), takmer
40% Rómov je vo vekovej skupine do 15 rokov. Zároveň podľa UNDP viac než polovica Rómov
žijúcich na Slovensku má ako materinský jazyk rómčinu. Iba necelá tretina má ako prvý jazyk
slovenský, a okolo 13% uviedlo materinský jazyk maďarský. Na základe vyššie uvedených údajov
by bolo možné odhadnúť, že až 18% – 26% detí v povinnej školskej dochádzke na Slovensku sú
Rómovia5, z toho približne polovica (t. j. 9% – 13%) môže mať rómsky jazyk ako svoj materinský
jazyk. Je však nutné doplniť, že nedostatkom citovaného výskumu UNDP pre tento odhad je, že
je reprezentatívny predovšetkým pre tú časť rómskej populácie, ktorá žije v marginalizovaných
komunitách. Berúc do úvahy všetkých Rómov na Slovensku budú pravdepodobne nižší aj podiel
detí na celkovej populácii, aj podiel tých Rómov, ktorí hovoria rómskym jazykom, keďže ten sa
využíva najmä v marginalizovaných komunitách.
Mnoho výskumov poukázalo na dlhodobé zlyhávanie rómskych detí, a predovšetkým detí z marginalizovaných rómskych komunít, vo vzdelávacom systéme na Slovensku (Friedman et al., 2009;
Hapalová – Daniel, 2008; Tomatová, 2004, a ďalšie). Odborníci v tejto súvislosti poukazujú na
mnoho vzájomne prepojených problémov, medzi ktoré patria: nízke vzdelanie a socio-ekonomický status rodičov, slabá predškolská návštevnosť materských škôl, predsudky a latentný či prejavovaný rasizmus väčšinovej populácie vrátane nerómskych pracovníkov škôl, časté vzdelávanie
rómskych detí v samostatných segregovaných triedach a ich nadmerné zastúpenie v špeciálnych
školách, a ďalšie. Týmto problémovým oblastiam sa tento príspevok nevenuje. Zameriava sa výhradne na rómsky jazyk a postoje škôl k využívaniu rómskeho jazyka na základných školách.
Rómovia majú status národnostnej menšiny a vzťahujú sa na nich predpisy o práve na národnostné školstvo. Napriek tomu, že počtom príslušníkov sú porovnateľní s maďarskou menšinou
na Slovensku, ich situácia je výrazne odlišná. Kým 7% všetkých detí v SR navštevuje triedy s vyučovacím jazykom maďarským6, nie je na Slovensku jediná štátna základná škola s vyučovacím
2. Podľa výsledkov Sčítania obyvateľov, domov a bytov 2011 sa k rómskej národnosti hlási 2% obyvateľov, čo je
mierny nárast oproti minulosti (v roku 2001 sa hlásilo 1, 7%).
3. Atlas rómskych komunít 2004.
4. Prognóza pre rok 2012 (Vaňo, 2002).
5. Ak 40% je vo vekovej skupine 0-15 rokov, približne 25% je vo veku povinnej školskej dochádzky (6-15 rokov).
25% z odhadov 320 000 a 450 000 tvorí populáciu rómskych žiakov okolo 80 000 – 112 500. Celkový počet detí na
základných školách je 434 477 (ÚIPŠ).
6. Výpočet autorky na základe údajov ÚIPŠ 2011.
149
jazykom rómskym. To znamená, že deti s materinským jazykom rómskym navštevujú školy s vyučovacím jazykom, ktorý je odlišný od ich materinského.
5Postoje a prax pri používaní rómskeho jazyka na školách
5. 1 Jazyk ako komunikačný prostriedok
Tak, ako poukázali aj iné výskumy (porov. napr. Hapalová – Daniel, 2008), školy sa zhodujú na
tom, že deti z marginalizovaných komunít pri vstupe do školy veľmi často prekonávajú jazykovú
bariéru. Deti, ktoré doma hovoria po rómsky a nenavštevujú materskú školu a neprichádzajú
pravidelne do kontaktu so slovensky hovoriacim obyvateľstvom, pri vstupe do školy často takmer
nehovoria slovensky. Jazykovú bariéru na školách tiež uvádzali ako jeden z hlavných dôvodov
zaraďovania detí do 0. ročníka7
„Oni nevedeli nič, jediné slovo nerozumeli po slovensky. (. . .) Ja musím pracovať ako s hluchonemými posunkovou rečou. Ale tak, potom to ide veľmi rýchlo, keď sa naučia tie základy. Po dvoch
mesiacoch už začínajú tvoriť vety, rozprávajú síce gramaticky nesprávne v neurčitkoch a v 1. páde
a v 1. osobe, ale už sa dorozumieme. Po 4 mesiacoch už spolu normálne komunikujeme. “(triedna
učiteľka 0. ročníka, Košický kraj)
Táto jazyková bariéra je prekonávaná najmä tým, že učitelia na deti hovoria po slovensky a tie si
jazyk počúvaním osvojujú. Väčšinou nevyužívajú žiadne konkrétne metodické pomôcky zamerané
na výučbu slovenčiny. Dôvodom je, že učitelia nie sú odborne pripravení na cielené metódy učenia
slovenského jazyka ako cudzieho jazyka. Aj iné výskumy preukázali, že v slovenskom školskom
systéme chýbajú metodiky pre vyučovanie slovenčiny ako cudzieho jazyka (porov. Gažovičová,
(Ed.) 2011, 47-48).
V mnohých školách nikto z pedagogického zboru neovláda rómsky jazyk. V iných je to najčastejšie rómsky/a asistent/ka, menej často učiteľ/ka alebo výnimočne riaditeľ/ka. Títo pracovníci
školy používajú rómčinu pri učení detí v 0. a 1. ročníku slovensky. Prekladajú im slovenské výrazy,
ktorým deti nerozumejú, do rómčiny.
„Ja napr. [. . . ] som používala rómske výkladové karty. Aj keď som ešte nemala rómske výkladové karty,
tak bol šlabikár rómsky. [. . . ] Keď [dieťaťu] rozprávate výraz, ktorý mu nič nehovorí, on ho nepozná,
tak si ho nezapamätá. [. . . ] Ja som moje deti učila len tak. . . a už sme vedeli, že to je A, lebo to bolo
angrusti (rómsky – prsteň). [. . . ] To nie je na popieranie slovenčiny, to s ním nemá nič, to je na tú pomoc
na začiatku, keď je tá bariéra jazyková. [. . . ] Oni sa pri tom učia ten jazyk, lebo jazyk sa nedá učiť dnes,
prídem do školy a viem. To sa nedá, to je dlhodobý proces a ten proces po 9. triedu trvá. “ (riaditeľka,
Košický kraj)
Všetci vyučujúci, ktorí rómsky jazyk ovládajú a používajú ho pri učení detí po slovensky, si tento
spôsob veľmi pochvaľovali. Napriek tomu sa u nich prejavoval internalizovaný pocit, že takýto
postup nie je celkom správny alebo žiadaný. Viacerí respondenti sa spontánne za svoje konanie
ospravedlňovali či spontánne spomínali, že nemusí byť plne akceptované. V predošlom citáte takéto vymedzovanie sa ilustruje veta: „To nie je na popieranie slovenčiny, to s ním nemá nič, to je
na tú pomoc na začiatku, keď je tá bariéra jazyková“ či poznámka od rovnakej osoby: „Možno, že
7. Do 0. ročníka sú zaraďované deti, ktoré už sú v školopovinnom veku, avšak nespĺňajú predpoklady školskej
zrelosti. Zaradenie do 0. ročníka je možné iba na základe psychologického vyšetrenia a so súhlasom rodičov.
150
by to inšpekcia nie až tak rada videla [. . . ]“ Podobne sa v ďalších rozhovoroch vyskytla napr. veta:
„Ja sa nikdy nerozprávam na hodine, akože otvorene po rómsky. Pretože nie je to jazyk, ktorým by sa
malo na hodine komunikovať. “ (rómska asistentka, Bratislavský kraj). Z toho je zrejmé, že napriek
pozitívnym skúsenostiam s využívaním rómčiny pre učenie slovenčiny, učitelia mali internalizovaný pocit, že rómsky jazyk ani v takomto prípade do školy nepatrí.
5. 2 Jazyk ako symbolický nástroj
Kým v niektorých sociálnych vedách sa o symbolickej úlohe jazyka pri spoluvytváraní hierarchických vzťahov hovorí, v oblasti verejných politík či praxi na školách je táto druhá rovina jazyka
veľmi málo reflektovaná.
Neznáme v nás prirodzene vzbudzuje (aj) strach či nedôveru a tak je to aj s rómskym jazykom
pre pedagógov, ktorí sami rómsky nerozumejú. Najotvorenejšie to sformulovala riaditeľka jednej
školy, ktorá sa sama naučila po rómsky.
„Keď rozprávajú po rómsky [. . . ]a ja im rozumiem, tak mi to tak neprekáža. Horšie by bolo, keby som
ja im nerozumela a by som nevedela čo hovoria. Tak to by som znervóznela, že čo keď hovoria niečo, čo
nemajú, alebo plánujú niečo, čo nemajú. “ (riaditeľka, Košický kraj)
Otázka ne/znalosti jazyka úzko súvisí aj s autoritou vyučujúceho. Rómsky/a učiteľ/ka, ktorý/á
ovláda jazyk, ktorým sa žiaci bežne medzi sebou rozprávajú, má neraz vyššiu autoritu. To iným
„gadžovským“ učiteľom zvykne prekážať. Ilustruje to nasledujúci citát nerómskej učiteľky na škole s čisto rómskymi žiakmi na východnom Slovensku: „Mala som [rómsku] asistentku a mne to
nevyhovovalo. Tá autorita učiteľa bola niekde úplne inde. Rozprávali po rómsky, ja som im nerozumela.
Veľakrát mali výhodu oproti mne. A mne to fakt vadilo, aj keď som niečo povedala, alebo keď nebola
asistentka [. . . ] oni len stále: ‚Kde je Didi?‘ ako teta. “ (učiteľka, Prešovský kraj)
Ďalšie dôležité zistenie je, že na skúmaných školách rómčina takmer vôbec nenapĺňa pozitívnu
funkciu pri budovaní kladného vzťahu k rómskej kultúre a podporovaní sebavedomej rómskej
identity. Výnimku občas tvoria rómske piesne či riekanky. Najmä sa však rómčina na školách,
pokiaľ je vôbec prítomná, využíva pre dva účely. Prvým je vyššie spomenuté učenie slovenského jazyka prostredníctvom rómčiny. Druhým je využívanie rómčiny ako nástroja vynucovania si
disciplíny žiakov a budovania či posilňovania autority učiteľa/ky, ktorý/á rómčinu ovláda. Nasledujúci citát je od nerómskej riaditeľky, ktorá sa naučila po rómsky.
„Ak počujete a nadávajú, myslia si – veď ona nerozumie – a sa otočíte a im poviete, tak sa zháčia. Je to
taký prvok výchovný, čo sa dá použiť aj na rodičov aj na tie deti. “ (riaditeľka, Košický kraj)
Podobne svoju skúsenosť opisuje mladá rómska asistentka. „Keď som došla na hodinu a nepoznali
ma, tak nevedeli, že viem po rómsky. Som rozumela, čo oni si rozprávajú. A už potom som ich ja oslovila
v ich jazyku. Tak boli z toho úplne hotoví. Ale myslím si, že aj toto mi pomohlo včleniť sa medzi nich,
teda že ma brali. Že to bolo lepšie, určite. “ (rómska asistentka, Bratislavský kraj).
6 Záver
Príspevok sa venuje postoju a praxi škôl pri prístupe k rómskemu jazyku ako materinskému jazyku rómskych žiakov. Vychádza z dát z kvalitatívneho výskumu, ktorý sa realizoval na desiatich
základných školách na Slovensku. Výskum realizovalo Centrum pre výskum etnicity a kultúry
151
v zime 2011/12. Na základe analýzy som dospela k záverom, že rómsky jazyk, pokiaľ na škole je
prítomný, sa využíva najmä na dva účely: prekonávanie jazykovej bariéry a posilňovanie autority.
(1) Vzhľadom na častú jazykovú bariéru rómskych detí pri nástupe do školy, niektoré školy používajú rómčinu ako sprostredkovateľský jazyk. Potrebný je dovtedy, kým si deti dostatočne neosvoja
slovenčinu. Samotnej rómčine sa však iba veľmi výnimočne prisudzuje funkčná hodnota a učitelia
väčšinou nepovažujú za dôležité naučiť žiakov spisovnú rómčinu.
(2) V rovine symbolickej je rómčina do veľkej miery považovaná za spôsob, ako si u detí vybudovať autoritu. To pomáha pedagogickým pracovníkom, ktorí rómčinu ovládajú. Na druhej strane
to nie je vždy pozitívne vnímané nerómskymi učiteľmi, ktorí v tomto porovnaní pociťujú stratu
vlastnej autority. Takmer úplne na skúmaných školách absentovalo využívanie rómskeho jazyka
ako nástroj budovania pozitívnej rómskej identity a hrdosti.
Na záver uvádzam otázku, ktorá nebola predmetom výskumu a bola by zaujímavá pre ďalšie
skúmanie. V tomto výskume sme sa nezameriavali na vzťah etnicity a jazyka a úlohe jedného
a druhého samostatne. Bolo by zaujímavé skúmať aj to, ako žiaci reagujú na rómskych pedagógov,
ktorí neovládajú rómčinu, a zároveň na „gadžov“, ktorí sa po rómsky naučili. Pri tom samozrejme
je nutné zdôrazniť aj vnútornú rôznorodosť a vzťahy v skupine, ktorú zjednodušene nazývame
jedným výrazom „Rómovia“.
Kontakt
Tina Gažovičová
Ústav verejnej politiky a ekonómie FSEV UK
Mlynské luhy 4
821 05 Bratislava
tina. [email protected] com
[email protected] sk
Literatúra
Bourdieu, P. (1991). Language & Symbolic power. Cambridge: Cambridge Polity Press.
Friedman, E. (et al.) (2009). Škola ako geto. Budapest: Roma Education Fund.
Gažovičová, T. (Ed.). (2011). Vzdelávanie detí cudzincov na Slovensku – potreby a riešenia. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry – Nadácia Milana Šimečku.
Hapalová, M. &Daniel, S. (2008). Rovný prístup rómskych detí ku kvalitnému vzdelávaniu. Aktualizácia 2008. Bratislava: Člověk v tísni – pobočka na Slovensku.
Lewis, M. Paul (Ed.), (2009). Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition. Dallas,
Tex. : SIL International. Online version: http://www. ethnologue. com/.
Štatistický úrad Slovenskej republiky. (2012). Výsledky sčítania obyvateľstva, domov a bytov 2011.
http://portal. statistics. sk/
152
Tomatová, J. (2004). Na vedľajšej koľaji. Je proces zaraďovania rómskych detí do špeciálnych základných škôl znevýhodňujúcim činiteľom? Bratislava: Slovak Governance Institute.
ÚIPŠ – Ústav informácií a prognóz školstva. (2011). Štatistická ročenka – základné školy. Školský rok 2011/12. www. uips. sk
UNDP. (2004). Cultural liberty in today’s diverse world. Human development report 2004. New
York: UNDP.
Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity. (2004). Atlas rómskych komunít. http://
www. romovia. vlada. gov. sk
Vaňo, B. (2002). Prognóza vývoja rómskeho obyvateľstva v SR do roku 2025. Bratislava: Infostat.
153
154
Anatomie paniky v sociálně vyloučené lokalitě1
Jaroslav Šotola
Katedra sociologie a andragogiky, Filosofická fakulta Univerzity Palackého, Olomouc
Abstrakt
Cílem příspěvku je prezentace akčního výzkumu vyhrocených vztahů mezi romskou minoritou
a majoritou na příkladu jednoho města. Téma výzkumu vycházelo ze zadání organizace působící
v sociálně vyloučené lokalitě, jejíž obyvatelé se měli stát podle svého přesvědčení terčem útoku
extremistů. Cílem kvalitativního šetření bylo rozkrýt mechanismy následného vzniku a šíření
paniky. Článek obsahuje reflexi přehodnocování vstupních přesvědčení badatele a použití metody
zakotvené teorie v tomto výzkumu.
Klíčová slova: extremismus, Romové, oběti rasové nenávisti
1 Úvod
Cílem článku je představit metodologickou stránku i závěry výzkumu zaměřeného na jednu konkrétní událost – panickou reakci v lokalitách obývaných převážně Romy. Smutnou realitou zvláště
posledních let je snaha pravicových extremistů zviditelnit se formou pochodů v blízkosti ulic
obývaných Romy, v návaznosti na údajné přání místních obyvatel poukázat na problematické
vzájemné soužití. Výzkum byl realizován ve středně velkém městě v České republice, ve kterém
se nachází několik sociálně vyloučených lokalit a kde se mluví dlouhodobě o napětí mezi majoritou a minoritou. V roce 2009 v tomto městě proběhl pochod extremistů, který se zvrhl v bitky
s policií. Policie nicméně dokázala místní Romy, proti kterým byl pochod evidentně namířen,
ochránit. O dva roky později, na jaře 2011, se v jedné z místních restaurací odehrála rvačka mezi
dvěma Romy a dvěma mladíky z majority, přičemž jeden z nich utrpěl vážné zranění. Obyvatelé
města byli pobouřeni. Brzy nato se mezi místními Romy rozšířily fámy o chystaném masivním
pochodu extremistů jako odvetě, a to v odstupu čtyř týdnů od incidentu. Panika zasáhla v různé
míře romské obyvatele města, kteří neustále sledovali situaci s cílem potvrdit termín údajného
pochodu. Toto vedlo k omezení jejich pohybu po městě včetně docházky dětí do školy. Ve městě
je několik neziskových organizací, které spolupracují s městským úřadem i policií, ale ani opakovaná intervence (s informacemi vyvracejícími představy o chystaném pochodu) žádného z těchto
subjektů nezmírnila napětí.
Cílem výzkumu bylo analyzovat příčiny a průběh paniky ve vyloučených lokalitách. Jakým způsobem došlo k rozšíření informací o údajném pochodu? Jaký byl konkrétní průběh a rozsah paniky? Jakým způsobem probíhala interakce mezi profesionály a Romy, proč neměla kýžený efekt?
Výzkum má aplikovaný rozměr, neboť některé z jeho výstupů budou použity dále pro neziskový
sektor a policii.
1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom “There is nothing to fear:” Pitfalls in the analysis of the risk
of extremism in relation to socially excluded areas, s. 569-578.
155
2Sběr dat
Určitou výhodou byla obeznámenost autora článku s vyloučenými lokalitami i kontakty na místní
organizace. Zadání výzkumu probíhalo formou rychlé reakce na nabídku neziskové organizace
– zmapovat příčiny, průběh a důsledky paniky a analyzovat zpětně dění z různých úhlů pohledu.
Samotný sběr dat proběhl 14 dní po termínu údajného pochodu a panické reakci v lokalitách. 2
Na jednu stranu bylo toto načasování ideální, protože všichni participanti vypovídali pod tíhou
dojmů z posledních týdnů, a motivace k vedení rozhovoru mohla být podpořena potřebou ventilovat napětí. Na druhou stranu se výzkum dotýkal traumatizujícího jevu, což se projevilo zvýšeným emociálním vypětím u některých interview; hlavně z tohoto důvodu bylo upuštěno od návazných vedení rozhovorů. V tomto bodě nebyla dodržena metodologie kvalitativního výzkumu,
podle kterého jsou opakované návraty do terénu nutné pro zpřesňování interpretace (Creswell,
2007). Úskalí výzkumné praxe se projevilo v případě ohniskové skupiny, která byla s předstihem
několika dní naplánována v klubu pro matky s dětmi v místní neziskové organizaci. Bohužel byl
vybrán pátek, což je den, který je místními Romy vnímán jako zvýšeně rizikový („Ale dneska je
pátek a není jim co věřit“ – FG:171), protože společně se sobotou je to den, ve kterém je údajně
největší pravděpodobnost útoku. 3 Někteří obyvatelé vyloučené lokality tak pochopili informaci
o konání diskuze na téma hrozby extremismu v posunutém významu, tedy že hrozí akce přímo
namířená proti nim. Jedná se o klasickou ukázku nezamýšlených důsledků vstupu výzkumníka
do terénu.
Vedle ohniskové skupiny bylo realizováno celkem 15 rozhovorů. Většina z nich byla vedena
s Romy, a to z různých vyloučených lokalit i s těmi, kteří bydlí v jiných částech města. Smyslem
této diferenciace bylo ověřit, v jaké intenzitě se panika týkala všech Romů a jak situaci rozuměli
ti, kteří přímo v lokalitách nebydlí. Základním předpokladem pro vedení rozhovorů bylo jejich
předjednání romským pracovníkem jedné neziskové organizace, který disponuje velkou mírou
důvěry. Vedle Romů byly vedeny interview také se zástupci neziskových organizací, policie a jedné z místních škol. V časovém odstupu dvou měsíců proběhlo zúčastněné pozorování, které bylo
zaměřené na reakce Romů na uskutečněný pochod extremistů, který se naštěstí obešel bez vyhrocených situací. Místní neziskové organizace zároveň uspořádaly happening, který měl zmírnit
napětí a frustraci obyvatel vyloučených lokalit.
3První interpretace
První vyhodnocení získaných informací bylo dáno potřebou informovat místní organizace
o předběžných výsledcích výzkumu. Toto vyhodnocení probíhalo v časovém tlaku, bez přepisu
nahrávek rozhovorů, pouze na základě poznámek a „paměťové stopy“, které ve výzkumníkovi
zanechá rozhovor. S odstupem je možné konstatovat, že tato první interpretace byla názornou
ukázkou zkreslení, které bylo způsobeno konfrontací nasbíraných dat se vstupními předpoklady
výzkumníka.
Centrální kategorii v této první interpretaci představovala v návaznosti na zadání výzkumu panika, tedy nekontrolované, iracionální chování, které zasáhne kolektiv jedinců na základě pocitu ohrožení. Klasifikace nějakého jednání jako panického předpokládá, že aktér prožívá úzkost
2. Poděkování patří studentce Zdeňce Slámové, která na sběru dat participovala.
3. Kódy u citací odkazují na označení rozhovoru a číslo řádku v přepisu.
156
„v okamžiku, kdy nehrozí žádné objektivní nebezpečí“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 422). Skutečnost
specifického jednání a jakéhosi víru informací potvrzovali jak Romové, tak pracovníci organizací,
policie i úřadů. Prvotní zájem při získávání a analýze dat byl tedy věnován kontrastu mezi absencí
reálného nebezpečí a subjektivním vnímáním hrozby u obyvatel vyloučených lokalit. Pátrání po
spouštěči paniky bylo úspěšné v tom smyslu, že respondenti uváděli internet jako zdroj informací o pochodu; konkrétně se jednalo o místní zpravodajské servery, sociální sítě a také diskusní
fóra. S intenzitou dopadu informací z virtuální sféry souvisela snížená čtenářská kompetence.
Bylo možné identifikovat jednotlivé významové celky, které prokazatelně pocházely z anonymních příspěvků na diskusních fórech, a které romští participanti výzkumu uváděli s dovětkem:
„v novinách psali“. Snížená kompetence se projevuje v malé schopnosti rozlišovat mezi oficiální
a relevantní informací a diskusním příspěvkem. Tato malá schopnost souvisí s jedním z projevů
sociálního vyloučení – disponování pouze omezenou sociální sítí, v jejímž rámci je velmi obtížné
nezávislé ověření pravdivosti informací.
Dalším výrazným faktorem, který se objevoval ve výpovědích Romů, bylo něco, co jsem pracovně
nazval logika pomsty. Nezávisle na pohlaví a místě bydliště byla vysvětlována nevyhnutelnost
pochodu extremistů, nebo nějaký útok příbuzných oběti s odkazem na samozřejmost odvety:
„Oni se chcou pomstít za toho kluka, “ a „dokud se oni nepomstijou, pokoj nebude“ (K:11;33). Tato logika
pomsty byla funkční i přesto, že při bližším dotazování nikdo z romských respondentů nedokázal
popsat nějaký příklad takové řetězové reakce v minulosti. Z tohoto důvodu se zdálo, že se musí
jednat o nějakou hlubší, tradovanou vrstvu romské kultury, která se v tomto kontextu zpřítomnila. Vnímání nutnosti pomsty jako relevantní umožňovalo vysvětlit příčiny specifického vnímání
situace Romy jako více nebezpečné, než se ve skutečnosti zdála. Celou situaci bylo možné zasadit
do teoretického kontextu sebenaplňujícího se proroctví (Merton, 2007): protože Romové ze sociálně vyloučené lokality vnímali hrozbu kolektivní pomsty jako reálnou, tak jednali, jako kdyby
doopravdy hrozila.
4 Zakotvená teorie – otevřené kódování
Ačkoli výše načrtnutá předběžná interpretace přinášela vnitřně koherentní vysvětlení, využití metodologie zakotvené teorie při analýze dat otevřelo úplně jinou dimenzi výzkumu. Zde
odkazuji zvláště na téma teoretické citlivosti (Strauss, Corbinová, 1999). Jedním z důležitých
aspektů tohoto nástroje je hledání znepokojujících rozporů a kontrastů, a to jak v rámci získaného materiálu, který má být interpretován, tak i rozdílů vůči traktovaným nebo nereflektovaným
předpokladům výzkumníka nebo vědecké komunity. Jeden z rozporů se ukázal při zpracování
dat z terénu formou otevřeného kódování jako klíčový pro přehodnocení prvních interpretací,
kdy se výrazně lišily koncepty vzniklé analýzou rozhovorů s Romy od konceptualizace interview
s ostatními participanty výzkumu.
Při analýze příčin, spouštěcích mechanismů a průběhu panické reakce v sociálně vyloučených
lokalitách byly rozhovory s příslušníky majority vnímány jako důležitý zdroj informací, který má
doplňovat hlasy těch, kteří sami byli panickou reakcí více či méně zasaženi. Potřeba triangulace
byla vnímána jako nezbytná právě při rozboru paniky, kdy bylo nutné analyzovat objektivní míru
absence nebezpečí. Ve všech rozhovorech s profesionály byly přítomné prvky despektu a distanciace vůči přehnaným a iracionálním reakcím obyvatel ghett, což souviselo s potřebou vysvětlit
neúspěch komunikačních strategií, zaměřených na uklidnění situace. Následující citát z interview
s pracovnicí místní neziskové organizace je jedním z příkladů typické výpovědi; bude následně
využit pro demonstrování změny perspektivy v průběhu analýzy:
157
„A je pravda, že beru s despektem ty informace od nich [Romů], protože člověk ví, že tyhle věci mají být
ohlášený, že to někdo hlídá, že je to zabezpečený, a protože jsem v [jméno organizace] docela dlouho, tak
vím, že se na tom dlouho pracuje, že tam jsou ty týmy, který s těma lidma pracujou, takže já říkám, není
se čeho bát, ale pro jejich pocit bezpečí, ať teda zůstanou doma. “ (F:16, obě zvýraznění autor článku)
Ve výpovědi je zřejmý nesouhlas a nepochopení chování Romů, kteří údajně špatně vyhodnotili
situaci a nesdíleli vědění, na základě kterého byla jejich situace „objektivně“ v pořádku a pod kontrolou. Zdánlivě má toto vědění profesní základ, protože respondentka na základě svých dlouholetých pracovních zkušeností vidí do zákulisí bezpečnostních opatření. Zde se ovšem v průběhu
procesu interpretace vynořil důležitý a pro další analýzu konstruktivní rozpor, protože ne všichni profesionálové smýšleli stejně (Strauss a Corbinová mluví o „mávání červeným praporkem“,
1999, s. 66). Romští pracovníci neziskových organizací totiž názor o naprostém bezpečí nesdíleli
a jejich výpovědi odkazovaly na vnímání rizik plynoucích z jejich příslušnosti k minoritě. Rozhovory s příslušníky majority, zamýšlené jako triangulace získaných dat, tak ve skutečnosti ukázaly radikální nesouměřitelnost majoritní a romské životní zkušenosti. Zdánlivě expertní postoj
pracovníka, který disponuje potřebným věděním pro výkon své profese, v sobě skrývá nebezpečí
bagatelizace rizik, které mohou postihnout jedince jako příslušníka minority („není se čeho bát“).
Při pozdějším happeningu proti extremistickému pochodu došlo k jedné události, která tuto interpretaci podporuje. Aktivita se konala v prostoru uzavřeného dvora, na kterém se shromáždili
Romové, pracovníci neziskových organizací a aktivisté. V jednom okamžiku se do dvora vřítily
děti s křikem „skini, skini jdou“, načež propukl chaos, kdy se dospělí Romové snažili najít svoje
děti a odvést je do bezpečí. Mohlo to působit jako iracionální, hysterická reakce, protože děti
zaměnily skupinku anarchistů za pravicové radikály. Ostatní naproti tomu v tuto chvíli většinou
stáli na místě. Proč? Protože věděli, že extremisté nemají šanci projít přes policejní kordón? Spíše
než o důsledek adekvátního vědění to bylo proto, že mají „správnou barvu pleti“ a neměli s sebou
vlastní děti – tedy téměř nic neriskovali.
Výše uvedené příklady kontrastů ve výpovědích a pozorovaném chování mě vedly k přehodnocení badatelské optiky. Zpočátku se zdálo, že aplikovaný rozměr výzkumu vyžaduje spíše explanační přístup, tedy vysvětlení jevu a jeho podrobný rozbor (anatomie paniky). Zdánlivě iracionální
chování zkoumaných osob je ovšem spíše výzvou k využití interpretativního přístupu. Důraz na
emický pohled tak v duchu tradice kulturní antropologie problematizuje používání „klinických“
kategorií jako je panika, frustrace apod. ; jejich nereflektovaným užíváním může být také zakrývána výrazná sociální nerovnost v postavení různých skupin v naší společnosti.
5Výsledek analýzy
Axiální kódování je postaveno na pečlivém vyhodnocování pojmů/konceptů získaných z otevřeného kódování a zkoumání jejich vzájemných vztahů, včetně konstruování zobecňujících kategorií. V průběhu tohoto analytického procesu v popisovaném výzkumu docházelo k postupnému
odhalování a nabourávání vlastních nereflektovaných předpokladů o hysterických a nekompetentních Romech, žijících v sociálně vyloučených lokalitách. Na základě znejistění vlastní výzkumnické nezaujatosti jsem byl nucen přezkoumávat vynořující se kategorie a jejich vzájemné
vazby, znovu a znovu jsem se vracel zpět k přepisům interview a testoval adekvátnost významů
konceptů (např. jsem v jednotlivých výpovědích prověřoval, do jaké míry náleží strachu jeho
kolektivní dimenze, tedy zda respondenti projevovali ve všech případech úzkost na základě kolektivní příslušnosti k etnické skupině). Následování metodologických doporučení při vytváření
158
kategorií a jejich sdružování kolem centrálního jevu (Strauss, Corbinová, 1999) umožňovalo překvapivé vnoření do životní perspektivy romských participantů výzkumu.
Kontextem zkoumaného jevu je možné vnímat kategorii diskriminace. Příběh o rvačce mezi
dvěma romskými a dvěma muži z majority je jenom jedním z dílčích střípků v metanaraci, ve
které figurují Romové jako oběti. Tato metanarace je sdílená všemi romskými respondenty, a to
bez ohledu na jejich reálný sociální status (zaměstnaní či nezaměstnaní, bydlící v sociálně vyloučené lokalitě nebo mimo ni), věk a pohlaví, naproti tomu se vůbec neobjevuje ve výpovědích členů
majority. Vyprávění o násilném střetu mezi čtyřmi osobami, které je v očích majority vnímáno
jako další příklad „cikánského teroru“, je naopak na základě výše zmíněné metanarace pojímán
jako důsledek utlačování a napadání Romů majoritou. Přes skutečnost vážného zranění dvou
neromských mladíků jsou v očích romských respondentů oba romští „agresoři“ nevinní, protože
si „začali ti bílí“, a to urážkami.
Diskriminaci ze strany majority akcentovali i romští respondenti žijící mimo vyloučené lokality,
kteří jinak netematizovali ohrožení v podobě odvetné reakce extremistů. Má se projevovat hlavně v nemožnosti navštívit bar či diskotéku, v šikaně ve škole nebo při nakupování a v celkovém
omezení svobodného pohybu po městě: „Člověk chce zaparkovat, nemůže, někde blbě stojí, už se na
něj blbě dívají, jako, co se zase děje, chce jít do restaurace, nemůže, protože ho tam nepustí, člověk chce jít
na diskotéku, nemůže, protože ho tam nepustí“ ( J:47). Příslušník minority je vystavován pohledům
ostatních, na kterých je znát výrazná distance. Tyto „pohledy“ byly ještě intenzivnější v období po
zranění dvou mladíků a měly ukazovat rozhořčení nad tím, co „Romové zase udělali“.
Pro narativitu spojenou s tématem diskriminace je typický snížený podíl aktivního jednání samotných aktérů, naopak je zdůrazňován pasivní, trpný charakter dílčích příběhů. O to víc je
zdůrazňováno právo na odvetu jakožto akt spravedlnosti, který nemůže být chápán jako čin
destruktivní, ale naopak jako čin re-konstruující sociální postavení a zvýrazňující aktivní dávání
smyslu doposud pasivního aktéra. Dotazovaní Romové odsoudili čin dvou mladíků jakožto ohrožující jejich pokojnou existenci na základě principu kolektivní viny, nicméně svorně obhajovali
právo na obranu a to i v případě verbálního napadení.
Podobně jako jsem měl zpočátku výzkumu tendenci přehlížet narace o příkoří ze strany majority jakožto určitý „folklór“, nepřisuzoval jsem přílišný význam ani přímým či zprostředkovaným
zkušenostem respondentů s vyhrožováním. Byli s ním konfrontováni převážně muži na veřejných prostranstvích (ulice, dvory) a to ze strany skupin neromských mladíků. Bylo založeno na
rasistických nadávkách nebo přímo na vyhrožování v souvislosti s plánovanou pomstou přátel
zraněných osob. Za nejdůležitější výstup analytické fáze výzkumu považuji zjištění, že ústředním
jevem není panická reakce, ale reálnost hrozby, subjektivně pociťovaná zvláště obyvateli sociálně
vyloučených lokalit. Míra ohrožení není v tomto případě měřitelná nějakými neutrálními diagnostickými metodami, které používají policisté (např. monitoring extremistických hnutí). Každodenní žitá zkušenost diskriminace vede k tomu, že určitým situacím či náznakům je přikládán
určitý význam, který může být pro člena majority nepochopitelný.
Strategií jednání, kterou je možné identifikovat ve výpovědí respondentů, je snaha redukovat
strach a hrozby. Strach je možné zmírňovat mimo jiné získáváním informací, které mohou zásadním způsobem ovlivnit očekávání vývoje v budoucnosti. Zdánlivý zmatek a chaos byl jen
vyjádřením potřeby mít co nejpřesnější informace o reálnosti a podobě hrozby. Redukce ohromné
nejistoty, ve které se v průběhu zhruba 14 dnů Romové v sociálně vyloučených lokalitách na159
cházeli, zdánlivě paradoxně vedla k tomu, že se upnuli na konkrétní datum, ve kterém měl být
pochod extremistů realizován. To dokládá následující úryvek:
„Strach máme ještě větší, než kdyby tady byli, protože když jich uvidíte, budou tady na dvoře, budou tady
policajti, bude to hlídaný, víte, že za půl hodiny budou na nádraží, že budou tam, kde mají; ale když
jich čekáte, jeden den, druhý den, třetí den, a oni se neukážou – večer strach, přes den strach. “ (FG:157)
To je patrně hlavní důvod, proč se minula úspěchem snaha neziskových organizací a policie po
zklidnění situace. Informace policistů, že žádný pochod být nemůže, protože není nahlášen, uklidnění nepřinášela, ale naopak zvyšovala nejistotu Romů, že k odvetě ze strany majority dojde
nějakým jiným, nekontrolovaným způsobem. Následkem strategie redukce strachu bylo vytvoření
silného filtru na informace, které tak byly přijímány a tříděny na základě toho, nakolik mohly
přispět k redukci pocitu ohrožení. Pozdější reakce místních Romů na ohlášený pochod extremistů tak byly o poznání klidnější, než v případě bezprostředního očekávání odplaty. Dalším důsledkem strategií jednání byla ochranná opatření, která byla zaměřena hlavně na omezení pohybu
po městě.
6 Závěr
Úskalí analýz bezpečnostních rizik či jevů, jakým je panika v sociálně vyloučené lokalitě, spočívá
v předpokladu, že výzkumníci jakožto experti jsou schopni objektivně posoudit míru hrozícího rizika ve vztahu k potenciálním obětem násilných činů. Pracovník pomáhající profese, ale i
badatel má na základě svého vlastního životního ukotvení tendenci přehlížet určité symptomy,
kvalifikovat je jako nedůležité a podceňovat vyjádření jedinců s odlišnou životní zkušeností. Kvalitativní výzkum navíc nemůže být pouze získáváním neutrálních výsledků, ale je průběžným
dialogem mezi výzkumníkem (včetně celého jeho zázemí a východisek) a participanty (Fontana,
Frey, 2008). V mém případě tak nešlo pouze o sběr a interpretaci dat, ale v průběhu výzkumu
docházelo k razantnímu přehodnocení vlastních, často nereflektovaných předpokladů. V souladu
s postmoderním chápáním kvalitativního výzkumu je nutné přijmout postulát, že jeho kontext
vytváří určitou strukturu významů, do které je výzkumník „lapen“; východiskem není rezignace
na poznání, ale domýšlení možných dopadů výzkumu na zkoumanou skupinu. I přes prvotní
pozitivní záměr najít možnosti prevence bezpečnostních rizik tak aplikovaná rovina i zadání pomáhající organizace paradoxně podpořily přítomnost určitých manipulativních rysů ve výzkumu.
Tím hlavním bylo apriorní nahlížení určitého jednání jako iracionálního, a tedy chápání Romů
žijících v sociálně znevýhodněných lokalitách jako výrazně jiných, kognitivně a emocionálně nesvéprávných bytostí.
Literatura
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches.
Thousand Oaks: Sage.
Fontana A. - Frey J. H. (2008). The Interview: From Neutral Stance to Political Involvement. In:
Denzin, N. K. – Lincoln, Y. S. (Eds.) Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand
Oaks: Sage.
Hartl, P. – Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.
160
Merton, R. K. (2007). Studie ze sociologické teorie. Praha: Sociologické nakladatelství.
Strauss, A. – Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metodou
zakotvené teorie. Boskovice: Nakladatelství Albert.
Příloha 1
Romové jako
oběti
Ochranná
opatření
Vyhrožování –
kolektivní vina
Reálnost hrozby
Redukce
nejistoty
Filtr na
informace
161
162
Život romského etnika v České republice
a ve Francii
Irena Buršová
Ostravská univerzita v Ostravě, Fakulta sociálních studií
Abstrakt
Příspěvek „Život romského etnika v České republice a ve Francii“ představuje metodologický
rámec aktuálně probíhajícího výzkum, jehož cílem je srovnat situaci romského etnika v České
republice a ve Francii se zaměřením na exkluzi a možnosti jeho inkluze. Byl uplatněn kvalitativní
přístup a metoda fenomenologického výzkumu. S odvoláním na proběhlou fázi sběru dat realizovanou ve Francii budou v příspěvku diskutovány možnosti a limity fenomenologického výzkumu
v kulturně odlišném prostředí. Zaměřím se především na problematiku výběru objektu výzkumu
a vedení rozhovorů.
Klíčová slova: inkluze, exkluze, Romové, Manouche, Gens du voyage
1 Úvod
Autorka v příspěvku seznamuje čtenáře s výzkumným projektem k její dizertační práci s názvem
„Život romského etnika v České republice a ve Francii“. Výzkumný projekt má za úkol srovnat situaci romského etnika v těchto dvou zemích. Výběr Francie byl ovlivněn nejen jazykovými možnostmi autorky, ale také jejím studijním pobytem v Lille (2009), kde měla možnost vykonávat
praxi ve 2 odlišných zařízeních pracujících právě s Romy. Tato praxe prohloubila zájem autorky
o situaci Romů právě ve Francii a motivovala ji k pracovnímu pobytu v organizaci SIEANAT
na jihu Francie (2011), kde měla možnost s Romy přímo pracovat. Porovnání dvou kulturně
odlišných zemí, z nichž každá má jiný právní rámec, může vést k většímu porozumění zkoumané
problematiky. Od srovnání autorka očekává teoretické obohacení, které by pomohlo formulovat
doporučení pro praxi v České republice.
Projekt se zaměřuje na exkluzi a možnosti inkluze romského etnika ve Francii a v České republice. Jedná se o srovnání dvou výzkumů ve dvou zemích. Nyní může autorka říci, že byl úspěšně
zrealizován první výzkum, který se uskutečnil v období duben – září 2011 na jihu Francie v kraji
Haute – Garonne s Romy zvanými Manouche. Manouche jsou Romové přicházející po první
světové válce ze severní Evropy (čímž je pro Francouze míněno Německo, francouzský kraj Alsasko atd.). Momentálně se autorka nachází ve fázi zpracování získaných dat (přepisu rozhovorů),
na kterou plynule naváže analýza dat. Poté proběhne také druhý výzkum v České republice, po
němž bude opět následovat zpracování a analýza dat. Závěrečným krokem bude srovnání obou
výzkumů a porovnání výsledků s teorií. Z výše zmíněného popisu postupu na výzkumu vyplývá,
že se jedná o induktivní typ výzkumu, kdy se tvoří nejdříve empirické poznatky, které se následně
porovnávají s teorií. Autorka pro svůj výzkum zvolila konstruktivistické paradigma a metodu
fenomenologického výzkumu, přičemž primárně vychází z knihy „Phenomenological research
methods“ napsanou C. E. Moustakas.
163
2 Metodologický rámec
První fázi výzkumu jsem uskutečnila v rámci své pracovní stáže v organizaci SIEANAT, která
dlouhodobě pracuje s Romy v kraji Haute-Garonne na jihu Francie. Hlavním posláním této organizace je sociální začleňování Romů do společnosti a realizace politiky kraje Haute-Garonne
zaměřené na začleňování Romů. Mou hlavní pracovní náplní byl přímý kontakt s Romy. Pracovala jsem jako sociální pracovnice a snažila jsem se klientům pomáhat s jejich každodenními starostmi. Měla jsem svou kancelář, kde za mnou mohli Romové chodit, nebo jsem chodila do terénu
přímo za nimi. Díky každodennímu pracovnímu kontaktu s klienty jsem mohla také postupně
pracovat na navazování kontaktů s potencionálními komunikačními partnery. Pro Romy jsem
byla dlouhou dobu cizinkou se zvláštním přízvukem, od které nevěděli, co čekat. Trvalo mi velice
dlouho, než jsem s nimi navázala přátelské vztahy a než mě Romové přijali mezi sebe a začali se
mi bez obav a s důvěrou svěřovat. V tuto chvíli jsem jim mohla vysvětlit i svou výzkumnou roli
a požádat je o rozhovory k tomuto výzkumu.
Výzkum je veden pod taktovkou konstruktivistického paradigmatu vědeckého výzkumu. Jeho
základní filozofií je nahlížet na společnost jako na výsledek symbolické interakce lidí, která nese
určitý význam. Hubík (2006 a, 14) píše, že cílem výzkumu v rámci konstruktivistického paradigmatu je porozumění zkoumané problematice. Hubík (2006 b, 5) také píše, že sociální konstruktivismus usiluje o „prozkoumání sociálního jevu zevnitř a snaží se o jeho adekvátní interpretaci
a porozumění. “ Tento přístup nám umožňuje tvořit konstrukty, neboli „prvky postupné sociální
konstrukce skutečnosti – konstrukty spoluvytvářené aktéry sociálního jednání, kteří uvedené typy
akceptují a recipročně sdílejí“ (Ibidem, 19). V případě této práce se jedná o konstrukci, jak vnímá
romské etnikum možnosti svého začlenění do společnosti. Jak uvádí Loučková (2010, 173), s výše
zmíněným paradigmatem se pojí kvalitativní výzkum, o nějž v tomto případě jde. Hubík (2006 a,
62) hovoří o šesti hlavních metodách kvalitativního výzkumu, mezi něž se řadí i fenomenologický
výzkum. A právě fenomenologický výzkum jsem si zvolila jako metodu kvalitativního výzkumu
zejména proto, že je pro něj důležité to, jak člověk prožívá a vnímá svět kolem sebe. Jak píše Moustakas (1994, 13), empirický fenomenologický přístup zahrnuje návrat ke zkušenosti, za účelem
získat komplexní popis, který poskytuje základ pro reflexní strukturní analýzu, která zachycuje
podstatu zkušenosti. Výzkumník určí základní strukturu zkušenosti skrze interpretaci původního
popisu situace, ve které ke zkušenosti došlo. Cílem je tedy určit, co zkušenost znamená pro osobu,
která ji má a je schopna poskytnout její podrobný popis. Fenomenologická metoda zahrnuje dle
Moustakas (1994) čtyři základní procesy: epoché, transcendentální fenomenologickou redukci,
imaginativní variaci a závěrečnou syntézu. Nyní tyto procesy jen stručně přiblížím, jelikož v tomto
článku nejde o podrobný popis fenomenologické metody, ale o prezentaci výzkumného projektu.
V rámci epoché se výzkumník musí oprostit od předpokladů, které o daném fenoménu má. Musí
k fenoménu přistupovat naivně, jakoby se s ním setkal úplně poprvé. Důležitá je sebereflexe a vše,
co se výzkumníkovi o daném fenoménu objeví na mysli, by měl sepsat a uzávorkovat. Jde o proces
„otevření mysli“, čímž by se výzkumník měl stát vnímavějším, aby mohl nezaujatě vyslechnout
zkušenosti jiných. Následuje transcendentální fenomenologická redukce, jejímž cílem je získat
úplný popis základních složek zkušenosti. Třetí fází je imaginativní variace, kdy výzkumník intuitivně hledá struktury v datech o zkušenosti. Poslední fází je závěrečná syntéza, která by měla
poskytnout komplexní obraz o zkoumaném fenoménu.
Jako základní technika sběru dat byl použit nestrukturovaný rozhovor, který nejenže ladí s rysy
kvalitativního výzkumu, jak píše Žižlavský (2003, 118), ale je také typický pro fenomenologické
zkoumání. Pomocí nestrukturovaného rozhovoru bych ráda odpověděla na základní výzkumnou
otázku „Jak vnímá romské etnikum ve Francii / v České republice možnosti svého začlenění
164
do společnosti?“. Podstatou tohoto typu rozhovoru je podle Riechela (2009, 110) to, že otázky
nejsou předem dány a vznikají během přirozené komunikace s komunikačním partnerem. Dále
Riechel (2009, 110-111) uvádí, že nestrukturovaný rozhovor reflektuje osobnost i aktuální situaci
komunikačního partnera a že nespornou výhodou je míra spontaneity výpovědi, přinášející dosti
konkrétní a často „hlubinné“ údaje. Dále uvádí také úskalí tohoto typu rozhovoru, mezi něž patří
značné nároky na schopnosti tazatele, záznam rozhovoru (obzvláště pokud jde o skrytý rozhovor, tj. neinzerovaný jako výzkumný) a dále také upozorňuje, že ještě větším problémem je jeho
vyhodnocování, jelikož obsah takovýchto rozhovorů se liší případ od případu a není jednoduché
nalézt potřebné údaje, a poté je alespoň rámcově utřídit. Nestrukturovaný typ rozhovoru považuji
za vhodný pro tento výzkum, protože dává komunikačním partnerům prostor pro vyjádření všech
názorů a pocitů a netlačí je ke konkrétním odpovědím. Samozřejmě si uvědomuji také jistá úskalí.
Jakožto začínající výzkumnice jsem měla možnost správné vedení tohoto typu rozhovoru pouze
konzultovat se zkušenými výzkumníky, přesto se ale domnívám, že se mi rozhovory podařilo
zvládnout. Záznam rozhovoru pro mě nebyl problematický, jelikož se nejednalo o skryté rozhovory a všichni komunikační partneři souhlasili s nahráváním rozhovoru na diktafon. Co se vyhodnocování týče, k tomu se ještě bohužel nemohu vyjádřit, jelikož jsem teprve dokončila přepis
všech rozhovorů, který byl velmi časově náročný vzhledem k tomu, že rozhovory byly vedeny ve
francouzském jazyce, který není mým rodným jazykem. Reichel (2009, 116) také upozorňuje na
schopnosti výzkumníka, který kromě toho, že musí mít relevantní vzdělání a zkušenosti, musí být
vstřícný, důvěryhodný, flexibilní, empatický a hlavně musí být schopen sebereflexe. Jako začínající
výzkumnice sice zkušenosti teprve sbírám, ale domnívám se, že ostatní schopnosti jsou mi vlastní.
Na závěr nesmím opomenout ani pozorování, které bylo přirozenou součástí mé výzkumné práce
a pomohlo se mi nejen zorientovat v novém prostředí, ale také pochopit zvyklosti komunity Manouche. V podstatě během celého svého působení v organizaci SIEANAT jsem se dennodenně
setkávala s místní komunitou Manouche, pomáhala jsem jim s jejich starostmi a občas jsme si jen
tak povídali o běhu našich životů. Díky tomuto kontaktu jsem měla nejen možnost pochopit
jejich zvyklosti, ale také se mi podařilo vypozorovat jejich nejčastější problémy v životě, z nichž
jsem si poté vytvořila seznam témat, kterými jsem mohla později povzbudit své komunikační
partnery k vyprávění během rozhovorů, o čemž se zmíním i dále v textu.
3 Možnosti a limity fenomenologického výzkumu v kulturně
odlišném prostředí
Realizaci výzkumu v kulturně odlišném prostředí musí předcházet dlouhá příprava výzkumníka.
Jde o přípravu nejen jazykovou, ale také řekněme psychickou. Je třeba se připravit na jiné kulturní
zvyklosti i na nedůvěru. Je zapotřebí dokonale ovládat své emoce a sebeovládání. Já sama jsem
se dlouho, před svým působením v organizaci SIEANAT, zdokonalovala ve svých jazykových
schopnostech a intenzivně jsem studovala francouzštinu. Psychickou oporu pro mě představovala
má rodina a blízcí přátelé, na které jsem se mohla kdykoliv obrátit. Tato opora pro mě byla nepostradatelná i přes to, že jsem necestovala na tak dlouhou dobu do Francie poprvé. Během práce
v organizaci SIEANAT jsem měla možnost zvyknout si na odlišný způsob smýšlení komunity
Manouche, díky čemuž jsem následně během rozhovorů dokázala plně ovládat své emoce. Velké
díky patří vedoucímu organizace SIEANAT panu Ericu Vanderwal, který využil každé příležitosti, aby mě mohl představit nejen místní komunitě Manouche v Ramonville (město na jihu
Francie, kde je sídlo organizace SIEANAT), ale i komunitám na vzdálenějších místech v celém
kraji Haute-Garonne.
165
Za důležitou součást výzkumu ale považuji sebereflexi, díky níž jsem byla schopna odhalit své
slabiny a pracovat na nich. Snažila jsem se uvědomovat si veškeré své hodnoty, postoje ale i
možné předpojatosti. Ve svém výzkumném deníku jsem si zaznamenávala vše, co předcházelo
jednotlivým rozhovorům, vše co se dělo během rozhovorů, jak jsem se cítila a co jsem vnímala.
Tyto poznámky budou nepostradatelnou součástí analýzy rozhovorů. Patrně nejpodstatnější pro
mě ale bylo uvědomění si, že jsem mladá žena. Tento fakt ovlivňoval můj kontakt s komunitou
Manouche asi nejvíce. Musela jsem volit vhodné nevyzývavé oblečení. Také jsem si musela dávat
dobrý pozor na to, co říkám. Uvedu alespoň dva příklady. Jednou jsem vstoupila do komunity,
ze které jsem nikoho neznala. V této komunitě bylo mnoho nezadaných mužů a vstup mladé ženy
pro ně byl signálem k předvádění se a ke snaze ji získat za ženu. Naštěstí jsem byla varována svou
kolegyní, jak v takových případech postupovat. Stačilo jen dosti nahlas poznamenat, že jsem zadaná a že se budu vdávat. V tu chvíli mi všichni muži přestali nadbíhat a mohla jsem s členy této
komunity jednat jako výzkumník. Při dalším jednání jsem si ale musela dávat dobrý pozor, abych
se nepodřekla. Zadaná jsem doopravdy byla, ale žádnou svatbu jsem neplánovala. Situace se sice
uklidnila, ale já sama jsem byla po této zkušenosti dost nervózní. V této komunitě jsem měla domluvenou schůzku s ženou, což mě velmi uklidnilo a předchozí zkušenost tak neměla další vliv
na naše setkání. Do této komunity jsem se poté vrátila ještě několikrát, ale vše již probíhalo bez
komplikací. Další příklad je z komunity v Ramonville, kolem které jsem chodila každý den z práce. Všichni mě tam dobře znali. Jednou jsem šla z práce a chtěla jsem jít ještě na nákup. Najednou
u mě zastavilo auto a pozdravil mě muž z komunity s tím, zda nechci svést domů. Nechtěla jsem,
aby kdokoliv z klientů věděl, kde bydlím, proto jsem mu poděkovala a řekla, že ne, že si jdu ještě
nakoupit. Tato nevinná věta pro něj ale byla signálem k nabídce, že mi klidně bude dělat řidiče
a trvalo mi dlouho, než jsem ho přesvědčila, že opravdu nemám zájem. Druhý den v práci jsem se
svěřila s historkou kolegům, kteří se jen začali smát a vysvětlili mi, že „jít na nákup“ v komunitě
Manouche znamená pozvat muže k intimnímu styku. Bylo to pro mě velké ponaučení, které mě
přimělo si zjistit další zvyklosti typické pro tuto komunitu.
Při své práci jsem narazila na mnoho překážek, ale s trochou optimismu šlo vše zvládnout. Asi
největší překážkou pro mě byl jazyk. Uměla jsem sice francouzsky, ale jakožto cizinka nebudu
mít asi nikdy takovou slovní zásobu, jako rodilá Francouzka. Navíc při jakékoliv konverzaci mě
okamžitě odhalil přízvuk. Francouzský jazyk ale nebyl jedinou jazykovou bariérou. Romové, se
kterými jsem se dostala do kontaktu, mluvili také svým jazykem Manouche, který se promítal i
v jejich francouzštině. Musela jsem se tedy naučit porozumět nejčastěji používaným slovům z jazyka Manouche, což nakonec nebylo tak těžké, jelikož mi vždy sami Romové vysvětlili význam
slov, která jsem neznala.
Pro fenomenologický výzkum existují podle Moustakas (1994, 107) dvě základní kritéria. Za
prvé musí mít komunikační partner zkušenost s určitým fenoménem, zajímat se o porozumění
danému fenoménu a být ochoten se zúčastnit dlouhého rozhovoru (případně i následných rozhovorů). Za druhé musí komunikační partner dát výzkumníkovi svolení k zaznamenání rozhovoru
(video, diktafon apod.) a k publikaci výsledků výzkumu. Tyto kritéria může být obtížné naplnit,
pokud se výzkumník setká s neochotou účasti na rozhovoru. Problém také může nastat, pokud
komunikační partner nedá svolení s nahráváním rozhovoru, případně s publikací výsledků výzkumu. V případě mého výzkumu jsem ale měla štěstí a na výše zmíněné komplikace jsem nenarazila.
Pouze v případě ochoty poskytnout rozhovor jsem se potýkala s tím, že komunikační partneři
museli nejdříve jasně pochopit, co po nich žádám, než byli ochotni mi rozhovor poskytnout.
O tom ale budu hovořit dále.
166
Komunikační partnery jsem získávala pomocí metody sněhové koule, která má dle Jeřábka (1993,
50) „využití především při výzkumu speciálních skupin obyvatelstva, pro něž neexistují seznamy
ani spolehlivá opora výběru. “ V případě tohoto výzkumu zaměřeného na etnickou skupinu Romů,
která ve Francii stále ještě kočuje a pro kterou neexistuje spolehlivá opora pro výběr výzkumného
vzorku se domnívám, že jde o nejvhodnější postup. Komunikačního partnera pro první rozhovor
jsem se vydala hledat do pro mě nejbližší komunity Manouche v Ramonville. Po skončení prvního rozhovoru mi můj komunikační partner doporučil dalšího potencionálního komunikačního
partnera, který by mohl být ochoten zapojit se do výzkumu. Vzhledem k tomu, že Romové ve
Francii stále kočují, tak se také mezi sebou znají. Manouche žijí v různě velkých komunitách nerovnoměrně rozprostřeni po celé Francii. Nechtěla jsem proto zůstat jen u málo početné komunity
v Ramonville a potřebovala jsem získat kontakty i na členy jiných komunit v celém kraji Haute-Garonne. Kvůli rozhovorům jsem já sama projela velkou část tohoto kraje. Vzhledem k časovému
omezení mé pracovní stáže ve Francii, byl také časově omezen sběr dat, což bohužel možná ovlivnilo dosažení teoretické nasycenosti. Jak moc budu ale schopna říci až po dokončení analýzy dat.
Jednou z fází fenomenologického výzkumu je setkání před rozhovorem, které hodnotím velice kladně vzhledem k realizaci výzkumu v kulturně odlišném prostředí. Pro mě tato fáze hrála
klíčovou roli, kdy jsem měla dostatek času na objasnění povahy a účelu výzkumného projektu.
Mnohdy jsem se s potencionálními komunikačními partnery musela setkat i vícekrát, než pochopili účel rozhovorů, které jsem po nich žádala. Pro mnohé Romy byl např. pojem dizertační práce
naprosto neznámý. Bylo zapotřebí i opakované vysvětlování co je to dizertační práce, k čemu bude
výzkum sloužit, proč to vlastně dělám apod. Až po objasnění všech otázek byli Romové ochotni
mi rozhovor poskytnout. V této fázi je také vhodné dohodnout přesný čas a místo konání rozhovoru a povzbudit komunikačního partnera k zamyšlení se nad danou problematikou. Obvykle
jsem na konci setkání komunikačního partnera povzbudila, aby se zamyslel nad otázkou, jak se on
sám jako Manouche cítí ve francouzské společnosti a jak se mu ve Francii žije.
Jak píše Moustakas (1994, s. 114), dlouhý rozhovor je typický pro fenomenologické zkoumání.
Rozhovor obvykle začíná sociální konverzací nebo krátkou aktivitou pro navození uvolněné a důvěrné atmosféry. Z praxe mohu jen potvrdit, že krátké povídání o běžných věcech u kávy a případné cigarety mé komunikační partnery vždy uvolnilo, což mělo pozitivní dopad na celý rozhovor.
Moustakas (1994, s. 114) dále píše, že začínající výzkumník může použít i seznam témat, které
by chtěl v rámci rozhovoru probrat. Ty ale mohou být průběžně měněny, nebo také vůbec nepoužity, pokud již dotazovaný cítí, že nemá co dodat. Tato možnost pro mě byla velice přínosnou.
Při práci pro organizaci SIEANAT, o které jsem se již zmiňovala, jsem vypozorovala řadu nejčastějších problémů Romů, ze kterých jsem si vytvořila možná témata k rozhovoru. Vzhledem
k tomu, že jsem nechtěla výzkum ovlivnit názory lidí, kteří s Romy již dlouhodobě pracují (např.
kolegové z organizace SIEANAT), vytvořila jsem témata sama na základě každodenního kontaktu s Romy. Když potom při rozhovorech bylo zapotřebí komunikačního partnera povzbudit
k dalšímu vyprávění, využila jsem některé z témat.
Před samotným rozhovorem je důležité si zajistit vhodné podmínky bez rušivých vlivů, jako je například horko, zima, žízeň apod. Také by měl rozhovor probíhat v přirozeném prostředí komunikačního partnera. Podmínku „bez rušivých vlivů“ jsem při některých rozhovorech nebyla schopna
dodržet. Přirozeným prostředím pro Manouche je karavan a jeho blízké okolí. Vzhledem k tomu,
že obvykle žije více rodin na jednom místě, jsem nebyla vždy schopna zajistit úplný klid. Zvídavé
děti často pobíhaly kolem, občas někdo zakřičel, nebo přišel pejsek, který si chtěl hrát. Toto je
ale přirozený běh života u Manouche, a stejně tak jsem k tomu musela přistupovat i já. Zažila
jsem úplně klidné rozhovory, ale také rozhovory, do kterých se snažili zapojovat i členové místní
167
komunity. Například jsem si jednou domluvila rozhovor s jedním mužem, ale přisedli si ke stolu
i další členové jeho rodiny a začala živá diskuze. Z počátku jsem byla trošku zmatená a musela
jsem se rychle doptat, kdo je kdo, ale poté se z toho vyvinula velice příjemná a věcná diskuze,
která mi přinesla spoustu cenných informací. Jiným zajímavým rozhovorem pro mě bylo, když
jsem si povídala s jednou paní a okolo nás se sešlo asi 15 lidí z místní komunity a se zájmem nás
poslouchali. Nechali nás v klidu dokončit rozhovor, a poté spolu s námi živě diskutovali nad tím,
co slyšeli. Každý rozhovor byl odlišný, nejkratší rozhovor proběhl do 20 minut, naopak nejdelší
trval téměř 1, 5 hodiny. Setkala jsem se celkem s 15 komunikačními partnery.
Závěrečnou fází výzkumu, která následuje po analýze získaných dat, je konzultace výsledků s komunikačními partnery, kteří mohou poznatky ještě zkontrolovat a potvrdit, nebo změnit, čímž
se zajistí obsahová validita získaných dat. Zde vidím v rámci svého výzkumu jistou nevýhodu.
Pro zajištění této fáze mám pouze telefonní spojení na komunikační partnery, což se promítne
ve finančních nákladech na výzkum. Osobní kontakt či poštovní korespondence zde nepřichází
v úvahu, jelikož Romové ve Francii ještě stále kočují. Z tohoto hlediska pro mě bude snadnější
zajistit obsahovou validitu dat u druhého výzkumu v České republice, kde Romové již nekočují.
Se vzdálenostní bariérou jsem ale počítala již od úplného začátku, proto pevně věřím, že i přes
telefon půjde konzultace výsledků s komunikačními partnery zvládnout.
4 Závěr
Jak z celého článku vyplývá, fenomenologický výzkum skýtá nejen řadu možností, ale i jisté limity. Vše ovšem závisí na konkrétním výzkumu a tedy i na konkrétním výzkumném prostředí.
Kulturně odlišné prostředí na jednu stranu může přinášet jisté překážky, na stranu druhou ale výzkumníkovi otevírá jiný svět, který může objevovat. Když zpětně hodnotím realizovaný výzkum
ve Francii, tak se domnívám, že se mi vše povedlo tak, jak jsem si představovala. Nenapadá mě
nic, co bych s odstupem času udělala jinak. Snad jen bych se před odjezdem ještě s větší intenzitou
věnovala studiu cizího jazyka, v mém případě francouzštiny. Před odjezdem jsem se sice věnovala
studiu francouzštiny a měla jsem za sebou již 2 dlouhodobé pobyty ve Francii, ale vždy je co se
učit a co zdokonalovat při studiu cizího jazyka. Pevně věřím, že druhý výzkum v České republice
pro mě bude mnohem snazší. Zmizí hlavně jazyková bariéra a cizinecký přízvuk, což mi usnadní
komunikaci. Přeci jenom mi ve Francii museli komunikační partneři občas objasnit pro mě neznámé slovíčko, nebo já jsem jim musela některé slovo vyslovit dvakrát, protože s mým přízvukem nebylo zcela jasné, co mám na mysli. Francouzština sama o sobě je těžkým jazykem a právě
přízvuk je jeho velice důležitou součástí. Další velkou úlevou pro mě bude v České republice
závěrečná fáze výzkumu, kdy mi odpadne vzdálenostní bariéra a budu tuto fázi moci realizovat
osobně přímo s komunikačními partnery. Taktéž přepis rozhovorů pro mě bude v rodném jazyce
snazší a určitě i rychlejší.
Kontakt
Irena Buršová
Ostravská univerzita v Ostravě
Fakulta sociálních studií
Fr. Šrámka 3
709 00 Ostrava – Mar. Hory
irena. [email protected] cz
168
Literatura
Hubík, S. (2006 a). Hypotéza: Metodologický nástroj výzkumu ve společenských vědách. České
Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Hubík, S. (2006 b). Sociální konstrukce regionu: Teoretická a metodologická východiska. Brno:
MZLU v Brně
Jeřábek, H. (1993). Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum
Loučková, I. (2010). Integrovaný přístup v sociálně vědním výzkumu. Praha: SLON.
Moustakas, C. E. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks: Sage.
Reichel, J. (2009). Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada Publishing.
Žižlavský, M. (2003). Metodologie pro sociální politiku a sociální práci. Brno: Masarykova univerzita.
169
170
Vnitřní coming out u lidí praktikujících BDSM
Marek Pospíšil
Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
Abstrakt
Příspěvek pojednává o kvalitativním výzkumu, který se zabývá mapováním procesu, během kterého si člověk uvědomuje a přijímá svoji menšinovou sexuální preferenci. Výzkumu se zúčastnilo 10
žen a 4 muži ve věku 20-62 let, kteří se k výzkumu sami přihlásili přes výzvu na internetu. Sběr
dat proběhl pomocí polostrukturovaných rozhovorů. K analýze dat a zodpovězení výzkumných
otázek jsem použil metodu vytváření trsů. Odpovědi na výzkumné otázky naznačují nesoulad se
sexuologickým pojetím BDSM jako poruchou sexuální preference. Příspěvek je doplněn o teoretickou část, ve které se zabývám pojmy: vnitřní coming out a BDSM, zařazením BDSM do
MKN-10 a současným vývojem této diagnózy.
Klíčová slova: BDSM, coming out, sexuální variace, porucha sexuální preference, parafilie,
sadomasochismus
1 Úvod
Lidská sexualita má mnoho podob a existuje mnoho způsobů, jak dosahovat sexuálního vzrušení
a uspokojení. Někdy se až zdá, že lidská sexualita nezná mezí. Některé způsoby jsou všeobecně
tolerovány a nad jinými se většina pozastaví nebo je rovnou odsoudí jako špatné. Ne proto, že by
byly nutně nebezpečné nebo ohrožující, ale protože o nich toho moc neví. Troufám si tvrdit, že
způsoby zahrnuté do pojmu BDSM patří k těm, o kterých toho víme málo. Poskytnout informace o tom, co je (a není) BDSM, je jedním z cílů tohoto příspěvku. Druhým cílem je pomocí
rozhovorů a jejich analýzy zmapovat proces, při kterém si člověk uvědomí a přijme, že BDSM je
způsob, který mu sexuální vzrušení přináší. Doufám, že tyto poznatky přispějí k většímu porozumění a toleranci lidí, kteří se chtějí bavit jinak než většina.
2 Teoretická východiska
2. 1 Coming out
V původním smyslu je coming out spojován s uvědoměním si a zveřejněním homosexuální orientace. V pojetí této práce je myšlen vnitřním coming outem proces uvědomování si a akceptování
BDSM sexuální preference.
Weiss et al. (2010) definuje coming out jako „proces sebepřijetí a vyrovnávání se s homosexuální
orientací“ (Weiss et al., 2010, 115) nebo jako „vnitropsychický konflikt mezi internalizovanou
homofobií, která zahrnuje zvnitřnění a ztotožnění se se sociálními negativními postoji k homosexuální orientaci na straně jedné. A nově rozpoznaným nebo alespoň podstatně uvědomovaným
vlastním erotickým zaměřením. “ (Weiss et al., 2010, 115). Coming out je také „kognitivně-behaviorálním procesem, který zahrnuje rozpoznání, sebepřijetí a schopnost širší integrace sexuální
171
orientace do své osobnosti. “ (Weiss et al., 2010, 115). Tyto definice budou odpovídat také, pokud
za homosexuální orientaci dosadíme BDSM sexuální preferenci.
2. 2 BDSM
BDSM je akronym z akronymů. Sestává ze tří zkratek. BD (bondage-discipline), DS (dominance-submission), SM (sadism-masochism). Definice BDSM neexistuje, protože jen těžko by šlo
určit, co všechno sem zařadit. Je to škatulka, do které se vejde v podstatě jakákoli sexuální aktivita,
která obsahuje nějaké prvky dominance nebo submisivity, nějakou formu sadismu nebo masochismu, nějakou formu omezení nebo poslušnosti jednoho vůči druhému.
2. 3 Poruchy sexuální preference
V MKN-10 jsou Poruchy sexuální preference, kam je zařazen i sadomasochismus, v kapitole Poruchy duševní a poruchy chování v oddílu Poruchy osobnosti a chování u dospělých. Smolík (2002) uvádí
tento oddíl tak, že „sdružuje různé poruchy, u nichž se předpokládá porucha osobnosti, nebo jsou
charakteristické určitou dlouhodobou, hluboce v osobnosti zakotvenou poruchou chování. Poněkud netradiční je zařazení poruch pohlavní identity a pohlavní preference. Sexuální poruchy tak
byly rozděleny do dvou oddílů (sexuální dysfunkce jsou součástí oddílu F5)“ (Smolík, 2002, 357).
Do Poruch sexuální preference patří:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fetišismus
Fetišistický transvestitismus
Exhibicionismus
Voyerismus
Pedofilie
Sadomasochismus
Mnohočetné poruchy sexuální preference
Jiné poruchy sexuální preference
Porucha sexuální preference NS (nespecifikované)
Poruchy sexuální preference jsou poruchy „charakterizovány sexuálními impulzy, fantaziemi nebo
praktikami, které jsou neobvyklé, deviantní nebo bizarní“ (Smolík, 2002, 407). Smolík (ibid) dále
píše, že jsou častější u mužů než u žen, etiologie je neznámá a uvádí následující:
Obecná diagnostická kritéria podle MKN-10:
• Jedinec opakovaně prožívá intenzivní sexuální touhy a fantazie týkající se neobvyklých objektů nebo aktivit
• Jedinec buď touhám vyhoví, nebo je jimi citelně obtěžován
• Preference je přítomná nejméně 6 měsíců (Smolík, 2002, 408)
Z hlediska odborníků se BDSM řadí mezi sadomasochismus (F65. 5), který je v MKN-10 definován jako „Preference sexuální aktivity‚ která zahrnuje působení bolesti, ponížení nebo omezování osobní svobody. Jestliže subjekt raději takovou stimulaci přijímá‚ jde o masochismus‚ jestliže
jí sám provádí‚ pak jde o sadismus. Subjekt často pociťuje sexuální vzrušení jak ze sadistických‚
tak masochistických aktivit. “ (MKN-10, 2008, 234)
172
Pro F65. 5. Sadomasochismus uvádí Smolík (ibid, 409-410) následující diagnostická kritéria:
• Musí být splněna obecná kritéria pro poruchy sexuální preference (F65)
• Preference sexuální aktivity pasivní (masochismus) nebo aktivní (sadismus), případně obojího typu, která obsahuje nejméně jednu z následujících charakteristik:
–– Bolest
–– Pokoření
–– Omezení
• Sadomasochistická aktivita je nejdůležitějším zdrojem stimulace nebo je nezbytná k dosažení sexuálního uspokojení.
Smolík (ibid) upozorňuje na to, že mírný stupeň sadomasochistické stimulace se užívá i při normální sexuální aktivitě. Tato kategorie by se měla používat pouze v případě, že jsou splněna výše
uvedená kritéria.
2. 4 Změny v pojetí sadomasochismu v MKN
Sadomasochismus byl z MKN vyňat v Dánsku (1995), Švédsku (2009) a Norsku (2010) na popud organizací zastupujících lidská práva. Současně se sadomasochismem byl vyňat i fetišismus,
fetišistický transvestitismus, transvestitismus a vícečetná porucha sexuálních preferencí. V roce
2015 se očekává 11. revize MKN. Už teď je v řešení, jestli sadomasochismus v MKN-11 ponechat
v současném znění, pozměnit ho nebo úplně vyjmout.
3Výzkum
Cílem výzkumu bylo přiblížit proces vnitřního coming outu u lidí, kteří praktikují BDSM, zmapovat jejich pocity na začátku uvědomování si této preference a v jejím průběhu, pokusit se přijít
na konkrétní věci, které podnítily zájem o tuto oblast nebo které pomohly si ho ujasnit, způsob,
jak tuto preferenci přijali a jak jí začlenili do svého běžného života. V souvislosti s tím mě zajímal
i jejich současný život s BDSM, jejich názor na reakce lidí, kteří BDSM nepraktikují a případné
doporučení lidem, kteří by BDSM praktikovat chtěli, ale z nějakého důvodu to nedělají.
3. 1 Výzkumné otázky
V návaznosti na cíle výzkumu jsem formuloval tyto čtyři výzkumné otázky, které pokrývají celou
oblast zájmu výzkumu. Tyto otázky zní:
1. Jaké byly první kontakty s BDSM u lidí, kteří BDSM praktikují?
2. Jak lidé praktikující BDSM přijímali uvědomení si této preference?
3. Jak tito lidé preferující BDSM žijí dnes?
4. Co by lidé preferující BDSM doporučili lidem, kteří si teprve ujasňují svoje BDSM preference?
173
3. 2 Metoda získávání a analýzy dat
Pro získávání dat jsem použil metodu polostrukturovaného interview, kdy jsem měl připraveno
15 otázek a podle nich jsem rozhovor vedl. Následně jsem se doptával pro ujasnění si a dostatečné
rozšíření odpovědí. Otázky měly získat odpovědi na průběh vnitřního coming outu, pocity, které
ho doprovázely, současnou situaci a vnímání reakcí společnosti. Jde tedy o zpětné hodnocení.
Každý rozhovor byl veden podle seznamu otázek, který každý participant obdržel dopředu mailem. Při dotazování jsem použil slangový výraz BDSM+ (čti BDSM pozitivní), který vyjadřuje
preferenci těchto praktik. Jsou to tyto otázky:
1. Co považujete za svůj první kontakt s BDSM? Jak jste se přitom cítil/a?
2. Byl nějaký spouštěcí mechanismus/událost, po které jste začal/a vážně uvažovat nad svojí
BDSM orientací?
3. Jaké pocity doprovázely tento proces uvědomování si BDSM+? Měnily se nějak v průběhu?
4. Dá se říct, kdy toto uvědomění proběhlo nebo začalo probíhat?
5. Co vás ujistilo o tom, že jste BDSM+?
6. Co vám pomohlo to zvládnout/přijmout?
7. Změnilo se něco potom, co jste si to uvědomil/a?
8. Svěřil/a jste se o tom tehdy někomu? Pokud ano, jaká byla reakce?
9. Přemýšlel/a jste někdy nad tím, proč to tak máte? Jaká je příčina?
10. Co vás v BDSM nejvíce oslovuje?
11. Dokážete se vzrušit i bez BDSM technik nebo jsou nezbytné?
12. Myslíte si, že pro BDSM+ je obtížnější najít životního partnera?
13. Jak vnímáte reakce společnosti na tématiku BDSM? Proč myslíte, že jsou takové?
14. Pokud byste mohl/a vzkázat něco lidem, kteří se teprve hledají, co by to bylo?
15. Je nějaká otázka/oblast, která vám v rozhovoru chyběla, ke které byste se ještě rád vyjádřil/a?
Pro analýzu dat jsem použil metodu vytváření trsů, která dle Miovského (2006) slouží k tomu,
že seskupíme a konceptualizujeme určité výroky do skupin (trsů), které vznikají na základě vzájemného překryvu (podobnosti) mezi identifikovanými jednotkami. Takový překryv může být
tématický, prostorový, časový, personální, apod.
3. 3 Metoda výběru výzkumného souboru a jeho charakteristika
Pro výběr výzkumného souboru jsem použil metodu samovýběru, která je dle Miovského (2006)
založená na dobrovolnosti a projevení aktivního zájmu zapojit se do studie. Oslovil jsem skrze
174
výzvu zveřejněnou na webových stránkách s tématikou BDSM skupinu potenciálních účastníků
a ti museli sami aktivně projevit svůj zájem se zúčastnit.
Výzkumný soubor tvoří 14 lidí, z toho 10 žen a 4 muži, ve věku 20 – 62 let. 8 uvedlo heterosexuální orientaci a 6 bisexuální (pouze ženy). 8 účastníků má SŠ vzdělání s maturitou, 2 účastníci si
toto vzdělání momentálně doplňují, 4 účastníci mají VŠ vzdělání.
3. 4 První kontakty s BDSM
První kontakty s BDSM zažívali lidé praktikující BDSM buď už v raném dětství, nebo v období dospívání. Takovým prvním kontaktem byly dětské hry, ve kterých je zvýrazněná podřízená
nebo nadřízená role, informace z internetu na různých fórech, chatech, v povídkách a článcích,
spontánně se objevovali fantazie obsahující prvky BDSM nebo došlo k prvnímu kontaktu nezávisle na respondentech při sexuální aktivitě. Tyto první kontakty doprovázely vesměs pozitivní
pocity, kombinované s pocitem normálnosti, přirozenosti. V několika případech se objevily i negativní pocity, ale vždy současně s těmi pozitivními. Ke spojení si různých náznaků se sexualitou
došlo buď pomocí masmédií, vlastní zkušeností, rozhovorem nebo nebyla pozorována ostrá hranice a průběh se tak zdál plynulý, přirozený.
3. 5 Uvědomění si a přijetí BDSM preference
Uvědomování si BDSM preference probíhalo buď během dospívání nebo v dospělosti. V průběhu
uvědomování si BDSM preference převažovaly pozitivní pocity. V několika případech se objevily
pocity negativní, které ale časem vymizely a vystřídaly je pocity pozitivní. Ujištění se o preferenci
BDSM proběhlo ve většině případů při vlastní zkušenosti, která byla většinou formou sexuální aktivity s prvky BDSM. V několika případech proběhlo ujištění vnímáním vnitřního pocitu
spokojenosti při kontaktu s BDSM nebo skrze odbornou literaturu ještě před reálným zážitkem.
K přijetí této preference, což v několika případech ani nebylo třeba, pomohl kontakt s lidmi, kteří
to mají podobně. Ať už formou komunikace přes internet nebo osobního setkání. Po tomto období se život lidí výrazně nezměnil. Některé dílčí změny se týkají hlavně nového okruhu přátel,
zájmů a otevřenějšího způsobu komunikace.
3. 6 Současný život lidí preferujících BDSM
V současnosti, kdy už mají všichni účastníci výzkumu svůj vnitřní coming out za sebou, praktikuje většina BDSM hlavně za účelem vyvolávání určitých pocitů, které při běžných sexuální
aktivitách zažít nelze. Mezi nejčastější praktiky patří spanking a bondage. Praktiky zahrnující
krev nebo tělní exkrementy, nikdo z účastníků přímo nejmenoval a několik respondentů výslovně
vyloučilo, že by je lákaly. Krom jednoho účastníka výzkumu tito lidé nepotřebují k sexuálnímu
vzrušení nutně BDSM techniky. I když polovina z nich výslovně uvedla, že by jim takové vzrušení chybělo a dlouhodobě by bez něj nechtěli být. V hledání životního partnera většina uvedla, že
je těžší takového partnera najít. Pokud se to ale podaří považují vztah za pevnější, s větší mírou
důvěry a upřímnosti. Zbytek respondentů považuje hledání životního partnera za stejně těžké
jako hledání partnera, který BDSM nepreferuje. Pohled společnosti na BDSM vnímá většina
participantů jako negativní. Důvodem jsou podle nich hlavně předsudky, neochota se informovat
a určitá stádnost. Zhruba čtvrtině přijde, že je pohled společnosti lepší než před lety a že se bude
i nadále zlepšovat.
3. 7 Doporučení pro ty, kteří si nejsou jistí svojí sexuální preferencí
Lidem, kteří si potřebují ujasnit svoje sexuální preference a mají dojem, že by se mohlo jednat
o preference z oblasti BDSM by respondenti doporučili hlavně tři věci. Ujasnit si svoje pocity
175
a proč takové jsou, co nejvíce se informovat o daném tématu a navázat kontakt s podobnými
lidmi.
4 Závěr
Obecně lze říci, že výsledky výzkumu se neshodují s lékařským pojetím sadomasochismu, jako
poruchy chování. Domnívám se, že je to proto, že kritéria MKN jsou založena na pozorování
lidí, kteří mají se zvládáním své sexuality nebo chováním problémy, zatímco lidé z mého souboru
nejsou v psychiatrické péči kvůli problémům se sexualitou a reprezentují tak skupinu lidí, kteří
byli schopni se s přístupem k sexualitě odlišné od většiny vyrovnat. Domnívám se, že skupina lidí,
kteří praktikují BDSM a nejsou v psychiatrické péči kvůli problémům se sexualitou, je mnohem
početnější. Výzkum nezjistil, že by lidé preferující BDSM byli přehnaně emočně labilní, nespokojení sami se sebou, nebezpeční sobě nebo okolí, kvůli nutkání provádět nebezpečné a jiné lidi
ohrožující sexuální aktivity, že nutně potřebují ke vzrušení sexuální aktivitu s prvky BDSM, nebo
že by byli vyloučeni ze společnosti, případně se sami ze společnosti vylučovali, kvůli této preferenci. Ve většině případů z této studie je to právě naopak. Většina lidí je sama se sebou spokojená,
jsou aktivní i mimo sexuální oblast, navazují dobře sociální vztahy, jsou úspěšní v práci, věnují se
svým zájmům, vědí dost jasně, co chtějí a co nechtějí. Podle mého názoru z toho vyplývá, že zařazení sadomasochismu do MKN není příliš vhodné. Aspoň ne v podobě, v jaké je dnes, protože
existují i lidé, kteří nemají a nikdy neměli s touto preferencí problémy.
Tyto výrazné rozdíly mohou být dány výzkumným souborem. Dá se předpokládat, že do výzkumu se přihlásí spíše ti, kteří jsou sami se sebou srovnaní než ti, kteří jsou nejistí a nespokojení.
Podobně bych předpokládal, že se výzkumu, který vyžaduje osobní setkání a rozhovor tváří v tvář,
zúčastní spíše extravertní a aktivní lidé, než introverti, kteří sice mohou být sami se sebou spokojení, ale nemají potřebu se o tom bavit. Tento typ výzkumu také klade poměrně velké nároky na
respondenty ve smyslu dobrého uvědomování a pojmenování vlastních pocitů, popisu zkušeností
a ochoty se podělit o informace o svém intimním životě s cizím člověkem, což je nárok, který splňuje také spíše menšina. Zhruba polovina účastníků je aktivních v některé BDSM komunitě, což
také mohlo výrazně ovlivnit jejich ochotu se zúčastnit, otevřenost, schopnost vyjádřit se k tématu
a kladný postoj k BDSM.
Některé otázky použité při rozhovoru se ukázaly jako nepřesné nebo málo jasné. Ale protože výzkum probíhal formou osobního setkání, nebyl problém si význam otázek ujasnit během setkání.
Myslím si ale, že na některé respondenty to mohlo mít rušivý efekt. Podobně i já jsem vnímal, že
nejasné otázky ujasňuji pokaždé trochu jiným způsobem, což nepovažuji za vhodné, i když smysl
otázky zůstal pokaždé stejný.
Na výzvu k účasti ve výzkumu se přihlásilo zhruba třicet lidí, což je množství, které dalece přesahovalo moje možnosti. Důvodů proč jsem nezapojil do výzkumu všechny bylo několik. Pro
některé zájemce nebyli přijatelné podmínky výzkumu, s několika jsme nebyli schopni se dohodnout na termínu a místě setkání, s některými ustala komunikace přes maily a některé jsem musel
nakonec odmítnout, i když by setkání bylo možné, ale výzkumný soubor už byl dostatečně velký.
Pro přesnější výsledky by byl vhodnější větší a rozmanitější soubor, co se týče pohlaví a věkového
rozložení.
Zajímavou skutečností je, že většina zájemců byly ženy. Dá se vycházet z předpokladu, že se ženy
obecně více zabývají svými pocity, raději než muži si povídají a jsou otevřenější sdílení intimních
176
témat. Potvrzovaly by to rozhovory s muži, kteří se účastnili výzkumu. Jejich výpovědi byli většinou více jasné, přímé a šli méně do hloubky než u žen. Množství informací, které mi sdělili bylo
také menší, i když si myslím, že tito muži dalece přesahují normu, s jakou muži přemýšlí o svých
pocitech, jsou ochotní sdělovat informace o sobě a diskutovat o nich. Bylo by zajímavé vysledovat,
jak by se počet a složení zájemců změnilo, kdyby výzvu podala žena nebo muž a žena s tím, že
je možné si vybrat, s kým bude respondent hovořit. Samotné rozhovory by to ale mohlo hodně
ovlivnit a bylo by třeba ujasnit si a striktně dodržovat styl komunikace s respondenty.
V dalším podobně zaměřeném výzkumu v rámci mojí diplomové práce plánuji zkrátit seznam
otázek u rozhovoru, jasněji je formulovat a zvolit bezpečnější metodu získávání dat, aby se mohli
zapojit i lidé, kteří více dbají na zachování anonymity.
Zprávu o výsledcích výzkumu dále uveřejním na serveru, který se zabývá BDSM tématikou.
V současné době pracuji na dalších výzkumech z oblasti BDSM s kolegyní Řezníčkovou.
Kontakt
Marek Pospíšil
Havířská 419
272 01 Kladno
pospisil. [email protected] com
Literatura
Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada.
Smolík, P. (2002). Duševní a behaviorální poruchy : průvodce klasifikací, nástin nozologie, diagnostika. Praha: MAXDORF.
Weiss, P., et al. (2010). Sexuologie. Praha: Grada.
177
178
Hodnoty ve výzkumu náboženských menšin1
Dušan Lužný
Katedra sociologie a andragogiky, Univerzita Palackého
Abstrakt
Příspěvek shrnuje zkušenosti z terénního kvalitativního výzkumu, který autor příspěvku realizoval v uplynulých dvaceti letech. V průběhu těchto let je stále znovu řešil stejné problémy, které se
týkají hodnotové orientace výzkumníka a jeho postojů k (náboženským) menšinám. Jde o problémy přístupu výzkumníka k respondentům, o míru vstřícnosti a vzájemného závazku v důsledku
oboustranné důvěry, prezentace výsledků výzkumu na veřejnosti, o eliminaci stereotypů a etnocentrismu.
Klíčová slova: hodnoty, výzkum, náboženské menšiny, sociologie náboženství
Grantová podpora: Součást řešení projektu „Pronásledování, exkluze a tolerance netradičních
náboženských menšin“, který byl podpořen Univerzitou Palackého v Olomouci.
1 Úvod
Každý student, který vstupuje do složitého pole sociálněvědních výzkumů, se od svých prvních
kroků setkává s otázkou hodnot a hodnotového zakotvení jednotlivých badatelů. Fakticky se tato
otázka skládá ze tří oblastí. První je vlastní hodnotové zakotvení badatele jako jedince, který prošel určitou socializací a enkulturací, v níž si osvojil určitý obraz světa, jehož součástí jsou osobní
hodnotové orientace. Druhou oblastí jsou etické principy vědecké práce, které jedinec získává
během studia a následné vědecké kariéry a které jsou společné všem vědním disciplínám (např.
správně odkazovat na jiné autory a nepřivlastňovat si jejich myšlenky či formulace). Třetí oblastí
je soubor specifických hodnot či hodnotových principů, které jsou vlastní jednotlivým vědním
disciplínám a které vědci z jiných vědních oblastí nemusí řešit.
Předmětem tohoto textu je třetí a první oblast, které jsou úzce provázány a souvisejí s kvalitou tzv.
kvalitativního výzkumu v sociálních vědách. V tomto typu výzkumu se totiž velmi ostře projevují
životní postoje a životní zkušenosti jednotlivých badatelů. Jsem hluboce přesvědčen, že kvalita
kvalitativního sociálněvědního výzkumu přímo závisí na životní zkušenosti a hodnotové orientaci jednotlivých badatelů, přičemž platí, že životní zkušenosti a hluboká (teoretická i praktická)
znalost metodologie a teorie mohou pozitivně napomoci reflexivní tvorbě hodnotové orientace
(včetně transformace hodnotové orientace vytvořené v procesu primární socializace).
Následující text je pokusem o reflexi zkušeností z dosavadního terénního výzkumu náboženských
menšin a pokusů tyto zkušenosti zprostředkovat jak odborné veřejnosti, tak i širší veřejnosti. Vý1. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom The study of religious diversity in the Czech lands—diversity
in academic studies of religions, s. 558-568.
179
zkum náboženských menšin autor tohoto textu započal v roce 1990, kdy došlo k otevření možnosti svobodně zkoumat nejrůznější podoby náboženského života bez ideologické předpojatosti.
V českých zemích začalo také působit velké množství náboženských skupin nejrůznějších tradic
a vznikla potřeba tuto situaci odborně zpracovat. Autor tohoto textu během svých studií neměl
možnost seznámit se s principy kvalitativního výzkumu, nicméně i bez těchto dnes již poměrně
běžných dovedností začal některé netradiční náboženské skupiny empiricky zkoumat a během
dalších dvaceti let se s různou intenzitou pohyboval v prostředí členů hnutí Haré Kršna, českých
buddhistů, scientologů, následovníků reverenda Moona, vyznavačů UFO a stoupenců Vesmírných lidí, léčitelů, ale také buddhistů a šamanů na Sibiři či hinduistů, buddhistů, sikhů a muslimů
v Indii.
Tento výčet uvádím z jediného důvodu: během celých dvaceti let pohybování se v prostředí nejrůznějších náboženských skupin odlišných náboženských tradic jsem jako badatel řešil (a stále
řeším) stále stejné problémy, které souvisejí s místem hodnot v sociálněvědním výzkumu. Následující výčet okruhů problémů spjatých s hodnotami by však mohl být přínosný i pro ty, kteří se
náboženstvím přímo nezabývají.
2Problémy s hodnotovým pozadím
Následující přehled je samozřejmě orientační, přičemž platí, že jednotlivé problémové okruhy
spolu úzce souvisejí a v mnohém se prolínají.
2. 1 Náboženskost aktéra/respondenta versus nenáboženský charakter vědy
Věda a náboženství jsou odlišné diskursy s odlišnými principy a cíli, což se u respondentů/aktérů
projevuje mimo jiné v „nepochopení“ smyslu daného výzkumu. Aktéři jsou často hluboce přesvědčeni, že věda nemůže zkoumat náboženství. Náboženství je v jejich pohledu „o Bohu“ či „
o vyšších, transcendentních principech“ a k tomu by mělo směřovat veškeré lidské úsilí. Věda však
k poznání Boha či transcendentna nepřispívá, a proto její činnost není z pohledu věřících důležitá
a hodnotná. Konkrétně se tento postoj projevuje v neochotě spolupodílet se na výzkumu, nebo ve
snaze kázat a „poučovat“ výzkumníka o „skutečně významných“ věcech.
Pochopení této bariéry souvisí se schopností badatele respektovat světonázor respondentů a uvědomění si důležitosti náboženství pro respondenty. Víme-li, že náboženství je postaveno na představě univerzálního řádu (jako protikladu chaosu), přičemž funguje jako „model světa“ i jako
„model pro svět“, vytváří silné a dlouhotrvající emoce, poskytuje silný základ pro osobní i skupinovou identitu a dává světu jako celku i individuálnímu životu smysl (Geertz 2000), pak lze
„porozumět“ perspektivě respondentů a „porozumět“ i jejich nedůvěře vůči významu náboženství.
Toto „porozumění“ však nesmí znamenat rezignaci na autonomnost vědy (Kubátová & Znebejánek, 2008, 27-34).
V českém prostředí se k těmto faktorům připojuje sekulární prostředí (Lužný & Navrátilová,
2001), které na jedné straně znevažuje téma náboženství v očích většiny české populace, a na straně druhé posiluje pocit ohrožení mezi věřícími všech denominací (většinových i menšinových)
(Lužný, 2008; Váně, 2012). Ve výsledku se pak velká část populace o svém náboženském životě
a přesvědčení vyjadřuje s velkou nevolí a nedůvěrou, pokud vůbec.
180
2. 2 Emický versus etický přístup, teoretická a konceptuální neukotvenost
výzkumu
I mezi „nevěřícími“ badateli existuje vůči tématu náboženství i vůči věřícím velký respekt. Tento respekt a ostych často vede k upřednostňování emické perspektivy. Jsem však přesvědčen, že
přílišný důraz na emickou perspektivu není důsledkem respektu vůči respondentům a předmětu
výzkumu, ale daleko více důsledkem vlastní nedostatečnosti v teorii a konceptualizaci tématu.
Na druhou stranu je zřejmé, že etická perspektiva je v sociálněvědním výzkumu náboženství neodmyslitelná. Omezení na emickou perspektivu by fakticky znamenalo jen dílčí reprodukci světa
respondentů. Cílem vědy je (alespoň podle mého nejhlubšího přesvědčení) budování teorie či
spíše teorií, které však nemohou být postaveny pouze na emické perspektivě, ale musí být budovány prostřednictvím vlastní vědecké terminologie a podle vlastní vědecké struktury. Ty se zcela
pochopitelně nemohou shodovat s perspektivou respondentů.
Na druhou stranu přijetí etické perspektivy nemůže znamenat reprodukci kulturního koloniálního
imperialismu (západní) vědy, která se svým požadavkem formulaci obecných teorií a obecného kategoriálního aparátu podílí na diskursivní (a následně i politické či ekonomické) nadvládě nad „jinými“.
2. 3 Setkání s neočekávaným
Výzkum náboženství nabízí mimořádné dobrodružství spočívající v setkávání s naprosto neočekávaným světem lidí, kteří mohou dokonce žít v našem bezprostředním sousedství, a v úsilí
odhalit jejich svět a porozumět mu, resp. porozumět jednání těchto lidí. Tím se i výzkum náboženských menšin v naší společnosti proměňuje v dobrodružství prvních kulturních antropologů.
Např. při výzkumu nás může překvapit, že naši sousedé jsou přesvědčeni, že lidé nikdy nebyli na
Měsíci, neboť Měsíc je duchovní planeta nalézající se dál než Slunce a nelze se na něj přepravit pomocí materiálních kosmických lodí. Tito věřící mají prostě jinou představu o uspořádání
kosmu a tvrdí, že veškerý tzv. kosmický výzkum je jen podvod.
Jiný respondent je přesvědčen, že ve vesmíru zuří válka kosmických sil Zla a Dobra, že planeta
Země je v současné době velmi ohrožena, neboť ji ovládají „černá trička“ nebo-li „ještírci“. Naštěstí kolem planety krouží evakuační flotila, která je připravena zasáhnout a určitou malou část
lidstva zachránit. Zachráněni budou pouze ti, kteří této zvěsti uvěří, v duchu daného poselství
z vesmíru změní svůj život a začnou nabourávat „Pseudo-energo-informační systém Sil temna“
(Lužný, 2004a, 51-60).
Výzkumník se během bádání v terénu dostává do svízelné situace. Na jedné straně by si měl
udržet respekt vůči svým respondentům, na druhé straně může být až nepříjemně konfrontován
s představami, které se mu mohou zdát značně bizardní a nepochopitelné. Tato situace je výzvou
k reflexi vlastního etnocentrismu. Jedna z otázek, kterou si přitom může položit, zní: proč jsme (i
v pozici výzkumníka) některé představy u některých skupin ochotni respektovat a jiné ne?
2. 4 Kdo má „pravdu“?
Pohybuje-li se výzkumník v terénu dostatečně dlouho a získá-li si důvěru respondentů, začne být
vnímán jako expert v dané oblasti a bude dotázán na jeho expertní názor na souvislosti náboženského přesvědčení respondentů. Zde se znovu střetávají dva odlišné světy a pohledy – náboženská
víra a nenáboženská věda. Je přitom zcela zjevné, že respondenti neočekávají expertní názor, který
by jim jejich víru zpochybnil. Očekávají naopak vědeckou podporu své vlastní víry. Má např. výzkumník právo zpochybňovat víru věřících v původnost jejich víry? Má např. výzkumník na otázku
181
členů hnutí Haré Kršna odpovědět, že podle jeho názoru se charakter tohoto hnutí vyprofiloval
až v 19. století a hnutí tedy není „původním“ náboženstvím Indie, ale výsledkem modernizace
Indie s prvky anglikánské morálky koloniálních úředníků a nese výrazné znaky protestantismu
(Fujda, Lužný, 2010)?
I zde samozřejmě platí, že výzkumník není v terénu proto, aby poučoval respondenty a výrazně
zasahoval do „terénu“. Avšak, je-li vyzván, má mlčet, vykrucovat se, odmítnout odpovědět nebo
odpovědět podle svého nejlepšího odborného přesvědčení?
2. 5 Světonázor badatele
Nelze zde detailně pojednat o významu hodnotového zakotvení badatele a o vlivu jeho světového názoru na tvorbu a průběh výzkumu. Snad lze jen doporučit návrat ke čtení klasického textu
Maxe Webera (1998a) s tím, aby si čtenáři dobře všimli, že na řadě míst používá Weber uvozovky,
když píše o „hodnotové neutralitě“, stejně jako když v jiné studii (1998b) píše o „objektivitě“.
Weberova výzva je dnes v době intelektuální lenosti často nevyslyšena. Přitom vyjadřuje nejzákladnější princip vědecké práce, kterým je kritická reflexivita (mimo jiné i vlastní hodnotové
a světonázorové pozice). Nicméně jsem přesvědčen, že i požadavek kritické reflexivity je ve své
podstatě součástí určitého světonázoru, kterým je respekt vůči kulturní různorodosti a hodnota
kulturní (hodnotové, náboženské atd.) plurality. Jinak (a ještě otevřeněji) řečeno: ideologickým
základem akademického studia náboženství je liberální princip náboženské svobody, a tedy respekt vůči náboženské pluralitě.
2. 6 „Nadržování“ slabšímu
Důsledkem této pozice jsou různé formy preference a „nadržování“. Náboženské menšiny (stejně jako všechny menšiny) jsou pak zkoumány jako skupiny, které nemají rovný přístup k určitým právům či možnostem a jsou tedy ve srovnání s jinými podobnými skupinami omezovány.
Menšinový charakter těchto skupin se nejvýrazněji projevuje ve dvou oblastech. První je oblast
legality jejich působení, tj. nerovný přístup státu v oblasti státní registrace a financování – náboženské menšiny nemohou díky platné legislativě dosáhnout stejných práv jako již registrované
skupiny. Druhou oblastí je dominantní veřejný diskurs, který vymezuje „běžné“ vnímání těchto
skupin a „běžné“ postoje vůči nim. Platí, že ve veřejném diskursu je naprostá většina netradičních
náboženství vnímána jako „nebezpečné sekty“, před kterými je třeba chránit jednotlivce i celou
společnost (Lužný, 2004b; Topinka, 2010).
Vědomí nerovnosti a menšinového charakteru netradičních náboženských skupin vede badatele
k reflektovanému či nereflektovanému „nadržování slabšímu“ či „heuristickému stranění slabšímu“. Sociologie náboženství je pak líčena jako „obhajoba sekt“, což určitě není (Lužný, 2010).
2. 7 Vstup do veřejného prostoru
Zkoumá-li někdo náboženské skupiny, které okolní společnost vnímá jako nepochopitelné a bizardní, pak se dříve nebo později setká se zájmem médií. Je třeba vědět, že média badatele potřebují
jen jako dodavatele „expertního vědění“, které legitimizuje již předem jasný názor novináře, redakce či vydavatele. Expert je tedy nástrojem médií a tím se stává součástí dominantního diskursu.
Jediným způsobem spolupráce s médii je obrácení jejich přístupu – využívat je jako nástroj k ovlivňování veřejného diskursu a k popularizaci daného vědeckého oboru. Nebezpečím této pozice
je ale možnost ztráty zájmu ze strany médií, neboť ta si vždy najdou více ochotného badatele,
kterému se rozbuší sebestředným dojetím srdce a nechá se médii vmanévrovat tam, kam chtějí.
182
2. 8 Míra spolupráce
Terénní kvalitativní výzkum ve většině (ne však vždy) vyžaduje nastolení vzájemné důvěry, což
je v případě náboženství často více než obtížné. Podaří-li se však tuto vzájemnou důvěru nastolit (což může někdy trvat i několik let), vznikne další problém, neboť vzájemná důvěra může
mít podobu vzájemných závazků. Vzájemná důvěra v ideální podobě znamená také rovnovážný
vztah. Ten však nikdy nemůže nastat. Nicméně nastane vztah více méně otevřený, v němž jsou si
výzkumník i respondent blízcí a na obou stranách se objevuje snaha po vzájemném porozumění.
Součástí této nové situace ale mohou být určitá očekávání vůči badateli, např. očekávání reciproční vstřícnosti. To se může projevovat očekáváním vstřícnější interpretace nebo otevřené veřejné
obhajoby. Jednou podobou je např. požadavek souhlasu otištění badatelova názoru na webových
stránkách dané skupiny nebo aktivní účast (v podobě projevu) na nějaké akci této skupiny.
I zde, obdobně jako v předcházejících případech, je na místě otázka míry této vzájemné spolupráce, neboť překročení určité hranice může vést ke ztrátě nezávislosti badatele. Ale kde je hranice
spolupráce a nezávislosti? Tyto otázky si musí badatel vyřešit sám, neboť např. pozvání a financování badatelovy cesty na druhou stranu planety do turisticky atraktivního prostředí (včetně
ubytování v luxusním hotelu) umožní výzkumníkovi na vlastní oči seznámení s prostředím, kulturním kontextem i představiteli dané náboženské skupiny, ale na straně druhé může znamenat
počátek autocensury či ztráty kritické reflexivity.
3 Závěr
Tento výčet problémových okruhů empirického výzkumu náboženství není samozřejmě konečný.
Akademické studium náboženství otevírá celou řadu dalších metodologických problémů, které
souvisejí s hodnotovým a světonázorovým základem badatelovy perspektivy. Mezi ty nejzávažnější patří skrytý a neuvědomovaný etnocentrismus, který je obsažen v konceptuální, kategoriální
a terminologickém základu dané vědní disciplíny. Často totiž myslíme (poznáváme i interpretujeme) v kategoriích a myšlenkových schématech, které jsou hluboce kulturně (ale i nábožensky)
podmíněny.
Výše zmíněné problémové okruhy a z nich vyplývající otázky nemají jednoznačné řešení. Konkrétní řešení záleží vždy na konkrétní situaci a ta se mění nejen v čase a historicko-sociálním
kontextu, ale také v prostředí jednotlivých náboženských skupin. Nelze tedy vytvořit a přijmout
jednoznačné schéma, které by pak bylo možno univerzálně aplikovat. K jednotlivým „řešením“
musí badatel dojít sám; cesta je to nelehká a dlouhá. Je nekonečná. Přesto je na této cestě dobré
držet se dvou propojených principů: kritické reflexivity a intelektuální odborné poctivosti.
Kontakt
Dušan Lužný
Katedra sociologie a andragogiky
Filozofická fakulta Univerzity Palackého
Třída Svobody 26
772 00 Olomouc
Česká republika
dusan. [email protected] cz
183
Literatura
Fujda, M. & Lužný, D. (2010). Oddaní Kršny. Hnutí Haré Kršna v pohledu sociálních věd. Plzeň:
Západočeská univerzita.
Geertz, C. (2000). Náboženství jako kulturní systém. In C. Geertz, Interpretace kultur (pp. 103145). Praha: SLON.
Kubátová, H. & Znebejánek, F. (2008). Základy sociologie. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci.
Lužný, D. (2004a). Hledání ztracené jednoty. Průniky nových náboženství a ekologie. Brno: Masarykova univerzita v Brně.
Lužný, D. (2004b). Stát, média a (nová) náboženství. In Z. Nešpor (ed.), Jaká víra? Současná
česká religiozita/spiritualita z pohledu kvalitativní sociologie náboženství (pp. 91-105). Praha:
Sociologický ústav AV ČR.
Lužný, D. (2008). Jsme v menšině a chceme přežít. In D. Lužný & Z. R. Nešpor a kol., Náboženství v menšině. religiozita a spiritualita v současné české společnosti (pp. 195-200). Praha:
Malvern.
Lužný, D. (2010). Nová náboženství a sekty. Psychiatrie pro Praxi 11(2), 85-86.
Lužný, D. & Navrátilová, J. (2001). Religion and Secularisation in the Czech Republic. Czech
Sociological Review, 9 (1), 85-98.
Lužný, D. & Václavík, D. (2007). Character of Czech Secularism. Tension between Institutional
and Individual Religiosity in the Czech Republic. In M. Tomka & E. Révay (eds.), Church and
Religious Life in Post-Communist Societies (pp. 67-76). Budapest: International Study of Religion in Eastern and Central Europe Association.
Topinka, D. (2010). Integrace imigrantů/muslimů do „české“ společnosti. In D. Lužný & D. Václavík a kol., Individualizace náboženství a identita. Poznámky k současné sociologii náboženství
(pp. 253-301). Praha: Malvern.
Váně, J. (2012). Komunita jako nová naděje? Náboženské (ne)institucionalizované komunity optikou sociologie náboženství. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.
Weber, M. (1998a). Smysl „hodnotové neutrality“ v sociologických a ekonomických vědách“. In
M. Weber, Metodologie, sociologie a politika (pp. 64-108). Praha: OIKOYMENH.
Weber, M. (1998b). „Objektivita“ sociálněvědního a sociálněpolitického poznání. In M. Weber,
Metodologie, sociologie a politika (pp. 7-63). Praha: OIKOYMENH.
184
My jim rozumíme, oni nám ne – specifika českopolské komunikace očima Čechů a Poláků1
Alicja Leix
Psychologický ústav AV ČR, v. v. i.
Abstrakt
Článek je věnován jazyku v kontaktech mezi Čechy a Poláky, a to jak ve smyslu konkrétní řeči
použité v rámci komunikace, tak i situací, kdy je tématem komunikace jazyk samotný. Autorka
pracuje s volnými výpověďmi respondentů z obou zemí, získanými v rámci výzkumného projektu
AV ČR Meziskupinové postoje a meziskupinový kontakt v pěti středoevropských zemích, a analyzuje je
jak kvalitativně, tak kvantitativně. Výsledky provedených analýz poukazují mj. na silné povědomí
o společném slovanském kulturním základu, které ovlivňuje značnou část respondentů z obou
zemí. Na druhou stranu jak Češi, tak Poláci mají své vlastní názory na rodný jazyk sousedů a na
jejich jazykové schopnosti vůbec. V závěru autorka nabízí vysvětlení důvodů některých rozdílů
v širším kulturně-lingvistickém kontextu.
Klíčová slova: čeština, polština, angličtina, slovanské jazyky, česko-polské vztahy
1
Tento text je věnován pozici jazyka v kontaktech mezi Čechy a Poláky. Jazyk patří mezi základní
témata, která se vynořila při příležitosti kvalitativní analýzy volných výpovědí Čechů a Poláků,
získaných v rámci výzkumného projektu AV ČR Meziskupinové postoje a meziskupinový kontakt
v pěti středoevropských zemích.
Analyzované volné výpovědi pocházejí z online dotazníku, obsahujícího různé typy škál určených
ke kvantitativnímu zpracování a jednu otevřenou otázku, ve které se respondenti (hlavně studenti
vysokých škol) z Česka a sousedních zemi měli vyjádřit ke svým zkušenostem s občanem sousední země2. Potenciál těchto výpovědi byl postačující k tomu, aby byly, nezávisle na sobě, podrobené
jak analýzám kvalitativním, tak kvantitativní obsahové analýze (dále OA). Já osobně pracuji primárně kvalitativně se soubory výpovědí Čechů o Polácích a Poláků o Češích.
Prvním krokem kvalitativní analýzy bylo opakované čtení všech výpovědí (Gavora 2006, s. 129).
Po několika prvních čteních jsem měla poměrně zkrystalizovanou sestavu hlavních témat vyskytujících se v páru Poláci-Češi; vycházím z nich v jednotlivých publikacích věnovaných kvalita-
1. Studie vznikla v rámci grantového projektu GA ČR P407/10/2394 Meziskupinové postoje a meziskupinový
kontakt v pěti středoevropských zemích.
2. Instrukce pro respondenty zněla: „Na úvod si pokuste vybavit nějakou svoji zkušenost s Polákem/Polkou, ať už
při Vaší návštěvě v zahraničí nebo zde v České republice. Jak se v této konkrétní situaci choval/-a Polák/Polka? Jak
jste se chovali Vy? Popište, prosím, tuto událost do volného prostoru. “ Stejnou instrukci měli polští respondenti ve
své verzi dotazníku.
185
tivním analýzám těchto výpovědí3. Při zpracovávání konkrétního tématu jsem opět mnohokrát
četla všechny výpovědi a hledala jsem další souvislosti jak mezi jednotlivými výpověďmi, tak
mezi výpověďmi a jejich společenskými (a jinými) kontexty v rámci zaměření textu. Také jsem
vyhledávala informace a četla jsem texty – nejen odborné, ale i publicistické – související s analyzovanou tematikou a diskutovala jsem o jednotlivých výpovědích s různými lidmi. Snažím se
vědomě pracovat s vlastní subjektivitou a střety názorů, které občas zažívám v rámci těchto diskuzí (popisy kontaktů s občanem sousedního státu jsou velmi atraktivní téma) jsou pro mě velmi
poučné. Při psaní textu snažím se mít na paměti perspektivu předpokládaného čtenáře, proto
prezentaci zjištěných tematických souvislostí doplňuji o vysvětlení zjištěných specifik v širším
kulturně-lingvistickém kontextu. Tento postup, vycházející ze základních hodnot přístupů etnografického a fenomenologického, má za cíl poskytnout čtenářům možnost pochopit citované
výroky a umožnit jim tak provést své vlastní interpretace daleko fundovaněji, než kdyby to dělali
pouze z pozice své vlastní kultury, včetně vlastních jazykových znalostí; zkrátka má pomoct zmírnit jejich kulturní a jazykový etnocentrismus (Disman, 1993, 326–356; Husserl, 1954/1996, 194).
Využívám zde fakt, že jsem Polka bydlící dlouhodobě v České republice, kromě psychologického
mám i lingvistické vzdělání a vztahem mezi polštinou a češtinou se zabývám profesionálně jako
tlumočnice a lektorka češtiny a polštiny, což, jak doufám, lze považovat za dobrý základ pro hermeneutický výklad textů v obou jazycích.
V rámci zpracování tohoto tématu jsem se poprvé rozhodla svá zjištění doplnit o některé výsledky
OA, které se vzájemně vhodně doplňují se zjištěními v rámci kvalitativních analýz4. Využívám
zde fakt, že se některé z kategorií OA prolínají s tematickými oblastmi, s kterými pracuji v rámci svých analýz, věnovaných páru Poláci-Češi. Je to způsobeno tím, že nezávisle na pokračujících kvalitativních analýzách, primární, hlavní témata, která jsem zjistila ve výpovědích Poláků
a Čechů, byla pak – spolu s tématy zjištěnými v zbývajících párech – využita při pracích šestičlenného mezinárodního týmu, který sestavoval kategorie velmi podrobného obecného codebooku,
určeného pro kvantitativní OA všech výpovědi získaných od respondentů z pěti zemí. Jazyk byl
shledán jakožto důležité téma jak v rámci styků Čechů jak s Poláky, tak s jinými sousedy, proto
našel své místo v codebooku pro OA. V rámci tohoto textu využívám některé výsledky OA jako
doplnění komentářů ohledně jazyka v různých souvislostech a pocitů družnosti Poláků vzhledem
k Čechům.
V rámci kvalitativní analýzy jsem nepoužívala žádný počítačový program; vzhledem ke krátkosti
výpovědí a k dlouhodobým zkušenostem s prací s texty jsem si vystačila s papírem a tužkou. Pro
vytvoření grafu prezentujícího frekvence jsem použila Microsoft Excel a informace potřebné
k lingvistickému komentáři jsem čerpala především z archivu poznámek, které si dělám v rámci
výuky polštiny a češtiny.
Analytické postupy podobné zde popisovanému, tj. ve kterých se nepostupuje podle předem daného exaktního protokolu, ale vytváří vlastní, na míru situace, jsou mezi výzkumníky pracujícími
s texty rozšířené; opodstatněné a postačující jsou právě v situacích, kdy kvalitativní analýza není
základem výzkumu (Peräkylä, 2010, 870).
3. Doposud jsem analyzovala postoje k sousedům ve výpovědích Poláků o Češích a Čechů o Polácích a vývoji
a souvislostem vztahů Poláků k Čechům (Leix 2010, 2011); několik dalších textů je v přípravě.
4. Za poskytnutí výsledků kvantitativní OA děkuji Sylvii Kouřilové.
186
2
Jazyk v páru Poláci-Češi lze komentovat ve dvou hlavních souvislostech: jako řeč použitou během
popisovaného kontaktu a přímo jako téma výpovědí5.
Jak Češi, tak Poláci v rámci vzájemných kontaktů dávají přednost svým rodným jazykům před
jinými. Vysvětlení nabízí samotní respondenti; na obou stranách hranice je patrné jednoznačné
povědomí o společném jazykovém původu. Zde vybrané výpovědi6:
CZ: „Díky podobnosti jazyků komunikace bez problémů. “ (4)
PL: „používali jsme jazykový mix vzhledem k tomu, že oba jazyky patří do slovanské jazykové
skupiny. “ (60)
Podobných výpovědí je mnoho a tento jev zachycuje statisticky kvantitativní obsahová analýza,
jelikož codebook obsahoval kategorie pro rozlišení jazyka kontaktu; použití češtiny a/nebo polštiny deklarovalo přes 19 % Čechů a 35 % Poláků, zatímco kontakt v jiném jazyce pouze přes 5 %
Čechů a 7 % Poláků.
Vědomí společného původu se zdá být pro Poláky (Češi jsou střízlivější) obzvláště důležité a některé výpovědi jsou dokonce lehce patetické:
PL: „všimla jsem si jak u sebe, tak u něj, že k sobě přistupujeme jako blízcí příbuzní, myslím tím
fakt, že bylo možné vycítit nějaké to společenství, jednu slovanskou kulturu. “ (113)
PL: „Na vrátnici mluvili na mně česky, já na ně polsky a skvěle jsme si rozuměli. Tvořilo to
svého druhu dojem, že naše národy jsou si jaksi blízké. “ (96)
Dojem družnějšího přístupu Poláků k Čechům alespoň částečně potvrzuje kvant. obsahová analýza, a sice deklarované podobnosti a rozdíly mezi oběma národy; Poláci uváděli méně rozdílů
a více podobností mezi sebou a sousedem než Češi (rozdíly 2, 2 % Poláků – 5, 7 % Čechů; podobnosti: 12, 7 % Poláků – 9, 2 % Čechů).
Další z deklarovaných jazyků používaných během kontaktů je angličtina:
PL: „Domlouvali jsme se celkem slušně, trochu polsky, trochu anglicky a česky. “ (30)
Z kontextu výpovědí vyplývá, že angličtina je brána jako univerzální dorozumívací jazyk – i když
v několika (pouze českých) výpovědích zaznělo výrazně, že Slované by se k ní neměli uchylovat:
CZ: „Byl milý a celkem dobře jsme si popovídali, paradoxem je, že ač oba Slované, bavili jsme se
anglicky. “ (206)
5. Označení souvislosti používám v tomto kontextu cíleně, protože mezi nimi nevede přesná hranice, vzájemně se
pronikají a jedná se spíše o dva různé způsoby nazírání na tentýž problém, než o dvě rozdílné kategorie.
6. CZ – výpověď (nebo její část ) českého respondenta, PL – výpověď (nebo její část) polského respondenta. České
výpovědi ponechávám v originální formě. Výpovědi v polštině překládám do češtiny. Překlady oscilují mezi doslovnými a literárními tak, aby umožnily co nejpřesněji poskytnout smysl výpovědi. V závorkách uvádím identifikační číslo
respondenta.
187
CZ: „Překvapil mě brat, který s Poláky komunikoval v angličtině. Přišlo mi to poněkud absurdní. “ (27)
Druhá z hlavních souvislostí, ve kterých se objevuje řeč, je jazyk jako téma. Není zde třeba rozvádět silnou pozici jazyka, neboť je v situaci popisů kontaktů se sousedem z jiného státu zcela
předpokladatelná; naopak do středu zájmu se posouvají národní specifika. Než se jim ale budu
věnovat, uvedu výsledky OA; podle mého názoru grafické znázornění prostých frekvencí výstižně
ilustruje silnou pozici jazyka mezi jinými tématy7 v rámci kontaktů se sousedy:
Tabulka 1: Srovnání výskytu jednotlivých témat ve výpovědích Čechů o Polácích a Poláků o Češích (na základě
dat, které poskytla S. Kouřilová, zpracovala autorka)
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Poláci o Češích
Češi o Polácích
Nápadná je zde nejen jednoznačnost, s jakou jazyk vede mezi jinými tématy, ale rovněž celková
podobnost rozložení výskytu témat ve výpovědích Čechů a Poláků.
V rámci tématu „jazyk“ respondenti komentují slovanský původ, ale zdaleka nejen ten. Téma,
na které často naráží, jsou jazykové schopnosti samotných respondentů a jejich sousedů. Vedle
výpovědí podobných po obou stranách hranic jsem zde zachytila opakující se dojem českých respondentů o nízké schopnosti Poláků rozumět češtině:
CZ: „Všimla jsem si, že mají sklon začit mluvit anglicky, že mají problém s češtinou. Nerozumí
ji. (112)
7. V rámci práce nad codebookem mezinárodní tým vytvořil mj. sestavu devíti makrosociálních charakteristik
– témat, které se mohly vyskytnout ve výpovědích. Kromě zachycení komentářů na téma „jazyk“ sestava zahrnuje
odkazy na historické události, na ekonomii, na široko pojaté hodnoty, kulturu, víru, národní hrdost, také jakékoliv
zmínky o existenci stereotypů či pociťované nerovnováhy.
188
CZ: „Byl jsem překvapen, že s výjimkou studentů slovanských jazyků ani Poláci z pohraničí
nerozumí česky. “ (16)
Některé dokonce poukazují na rozpor mezi jazykovými schopnostmi Čechů, kteří rozumí polštině, a Poláků, kteří nerozumí češtině.
CZ: „My jsme její polštině docela dobře rozuměly, ale ona nám téměř vůbec. “ (242)
CZ: „Přišlo mi ale, že rozumí češtině méně, než my polštině. “ (217)
Důležitým potvrzením rozšířenosti tohoto jevu je tato výpověď polského respondenta:
PL: „Potkala jsem několik Čechů na koncertu, byli sympatičtí, ačkoli se usilovně snažili dokázat,
že Češi rozumí polštině bez problémů, zatímco Poláci češtině ne. “ (242)
Žádný Polák netvrdí, že rozumí češtině lépe, než jeho jižní soused polštině, ani žádný Čech nevytýká svým severním sousedům taková tvrzení; jedná se o jev specificky český. Během své tlumočnické a lektorské praxe jsem se s podobnými tvrzeními setkala mnohokrát; časem jsem dospěla
k následujícím pravděpodobným zdrojům takovýchto dojmů:
1. Psaná podoba polštiny: Pro Čecha polština na první pohled v podstatě nevypadá jako cizí
jazyk; např. některá písmena mají nad sebou čárky, které Čech automaticky pokládá za
označení kvantity a domnívá se, že je umí přečíst – typické je zde ó. Evidentně cizí jsou
pouze nosovky ą a ę. Oproti tomu psaná podoba češtiny na Poláka působí jednoznačně jako
cizí jazyk: č, š, ř, ž, ň, ť, ů a téměř všechny čárky nad samohláskami – Polák tato písmena
nezná.
2. Znalost slovenštiny: Češi mají – oproti Polákům – solidní zkušenosti se slovenštinou. Znalost (rovněž pasivní) dalšího slovanského jazyka jim může pomáhat v pochopení polštiny.
Ruština už není povinný předmět v obou zemích, ale (alespoň pasivní) znalost slovenštiny
u mladší generace Čechů zaručují slovenští studenti studující na českých školách.
3. Odkaz minulosti:
a. starší generace Čechů, obzvláště spojených s vědou, má zkušenosti s polštinou v podobě
překladů zahraniční literatury. Mnoho českých profesorů na vysokých školách doopravdy
má solidní pasivní – někteří i aktivní – znalost polštiny.
b. CZ: „Jako dítě jsem s naprostou samozřejmosti sledovala polské seriály a večerničky. “ (58) –
podobné zkušenosti se sledováním televizních programů sousedů jsou časté mezi Čechy
žijícími na pohraničí, ale už méně mezi Poláky.
Jednostranně české přesvědčení o rozumění řeči sousedů má jistá opodstatnění. Velká část z nich
je ale vázaná na věk a vzdělání, tudíž pro mladší generaci Čechů už tolik neplatí, a proto lze
očekávat, že toto přesvědčení bude oslabovat. Ostatně, i na první pohled neškodná psaná podoba
polštiny hned při prvním pokusu o čtení přestává být neškodná a jako lektor polštiny se často
setkávám s vyjádřeními podobnými níže uvedenému:
189
CZ: „Jsem vděčná Janu Husovi za odstranění zpřežek a za to, že náš jazyk dnes vypadá tak, jak
vypadá“. (103)
Zde respondentka odkazuje na pravopisnou reformu češtiny z první poloviny 15. století, tradičně
připisovanou Janu Husovi, který namísto spřežkového pravopisu (obsahujícího kombinace dvou
a více liter) zavedl grafickou soustavu využívající teček a čárek, čímž značně zjednodušil psanou
podobu češtiny (Šlosar a kol., 2009, 68). V polštině tento jev je zachován dodnes a činí potíže
cizincům, kteří nevědí, jak číst cz, sz či rz.
Nejzávažnějším zdrojem falešného dojmu pochopení jazyka sousedů bývá ale tzv. česko-polská
jazyková ekvivalence – hojný výskyt „falešných přátel“ v obou jazycích. Existují slova, která se
v obou jazycích vyslovují a píší velmi podobně; natolik podobně, že to budí dojem, že se jedná
o slova nesoucí stejný význam – samozřejmě, „stejný“ z pozice toho kterého mluvčího. Tyto významové posuny bývají jak částečné, tak vedoucí k opaku; některé jdou skrz jazykové kategorie
nebo tvoří celé řetězce posunů8. Když se pak setkají Polák a Čech a každý ovládá a používá pouze svou řeč, tak bez ohledu na své dojmy si nikdy nemohou být jistí, že vědí, o čem hovoří ten
druhý. Proto se – původně nadšená – česko-polská komunikace posléze často mění v komunikaci
anglickou:
CZ: „Snažili jsme se česko – polsky domluvit, ale nakonec jsme raději přešli na angličtinu“.
(113)
Považuji zde za důležité uvést, že většina respondentů pochází z příhraničních oblastí a během
pátrání po příčinách výše uvedeného dojmu setkala jsem se s mnoha Čechy z vnitrozemí, pro
které polština je „normálně cizí jazyk“; během diskuze po mém příspěvku na konferenci QAK
2012 zazněly názory, že častý kontakt, který Češi žijící na pohraničí mají s polštinou, vysvětluje
jejich dojem znalosti jazyka sousedů. Toto vysvětlení zdá se být funkční, až na to, že nevidím
důvod, proč by mělo platit pouze v případě Čechů, pokud z příhraničních oblastí pochází většina
respondentů z obou zemi.
3
Hlavní zjištění ohledně specifik česko-polské komunikace očima Čechů a Poláků jsou následující:
1. Jazyk je jednoznačně hlavní téma výpovědí popisujících kontakt se sousedem.
2. Společné pro respondenty z obou zemí je vyzdvihování společného, slovanského jazykového původu.
3. Specifický rys v polských výpovědích je až patetické podtrhování kulturního příbuzenství
obou národů9.
8. Např. polské slovo ogólny znamená česky obecný; polský žák říká slovo obecny, když chce sdělit učitelce, že je
přítomný; když se ale v Polsku o někom řekne, že je przytomny, znamená to, že je při vědomí.
9. Idea široce pojatého „bratrství“, v různé míře proklamovaného respondenty ze slovanských zemi, jeví se jako
natolik závažná, že ji plánuji zpracovat jako samostatné téma.
190
Specifické rysy v českých výpovědích jsou: a) přesvědčení o tom, že Češi rozumí polštině lépe,
než Poláci češtině, b) odsuzování používání angličtiny v kontaktech Čechů s Poláky (částečně
související s bodem a).
Negativně historicky podmíněné konotace ohledně sousedů, rozšířené u starší generace občanů
Česka a Polska, u mladší generace definitivně pominuly; jak je vidět, mladí řeší spíše otázky spojené s komunikací, než s konfliktní politickou minulostí obou států. S jistou nadsázkou dalo by se
říct, že pokud se k tomu přidá aktuální mimořádná popularita české kultury v Polsku, o budoucnost česko-polských – nejen jazykových – kontaktů není třeba mít strach.
Pokud se jedná o poohlédnutí za kombinováním výsledků kvalitativní a kvantitativní analýzy
v tomto textu, považuji je zde za přínosné. Uvědomuji si ale, že jakékoliv srovnávání výsledků
kvalitativní analýzy a OA nesmí opomíjet fakt, že a) kategorie OA byly navrženy nikoliv pouze
pro výpovědi v jednom páru Poláci-Češi, nýbrž tak, aby vyhovovaly tématům identifikovaným ve
čtyřech národnostních párech, b) i v případě samotného páru Poláci-Češi kvalitativní a kvantitativní analýza nepracuji se stejným souborem10. Také z tohoto důvodu – i když se nepochybně jedná
o porovnávání údajů získaných vícero metodami – raději jsem zde nepoužívala pojem triangulace
metod (Gavora, 2006, 158; Silverman, 2001, 98–99; Plichtová, 2002, 62) a používala jsem dokreslování či doplňování. Jistě bylo by zde možné provést sofistikovanější kombinaci, ovšem v případě
této konkrétní situace zvolený postup, byť jednoduchý, zdál se mi nejvhodnější. Plichtová (2002,
129) tvrdí – a já toto přesvědčení sdílím –, že „kvantifikácia je užitočným nástrojom len vtedy,
keď je vzhľadom na ciele bádania adekvátna, keď zodpovedá výsledkom kvalitatiívnej analýzy“;
doufám, že se mi tuto podmínku podařilo splnit.
Kontakt
Alicja Leix
[email protected] com
Literatura
Denzin, N. K., Lincoln. Y. (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Disman, M. (1993). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Univerzita Karlova, vydavatelství
Karolinum.
Gavora, P. (2006). Sprievodca metodológiou kvalitatívného výskumu. Bratislava: Regent.
Husserl, E. (1954/1996). Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie. Úvod do fenomenologické filosofie. Praha: Academia.
10. V rámci kvalitativní analýzy pracuji se všemi získanými výpověďmi, zatímco OA s redukovaným, „čištěným“
souborem. Všech českých volných výpovědí je 392, polských 307. Tříděné soubory upravené pro účely statistického
zpracování čítají pak 175 českých a 135 polských výpovědí.
191
Leix, A. (2010). Srdečně, nebo s rezervou? Postoj k sousedům ve výpovědích Poláků o Češích
a Čechů o Polácích. In D. Fedáková, M. Kentoš (Eds.), Sociálne procesy a osobnosť 2010 (pp.
209-213). Košice: Spoločenskovedný ústav SAV.
Leix, A. (2011). Vztah Poláků k Čechům – vývoj a souvislosti. In: K. Bartošová, M. Čerňák, P.
Humpolíček, M. Kukaňová, A. Slezáčková (Eds.), Sociální procesy a osobnost 2011: Člověk na
cestě životem: křižovatky a mosty (pp. 171-175). Brno: Tribun EU.
Peräkylä, A. (2005). Analysing Talk and Text. In N. K. Denzin, Y. Lincoln (Eds.), The SAGE
Handbook of Qualitative Research (3rd ed.) (pp. 869-886). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychológie zblízka. Kvalitatívne a kvantitatívne skúmanie
sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média.
Silverman, D. (2001). Doing Qualitative Research: A Practical Handbook (3rd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Šlosar, D., Večerka, R., Dvořák, J., Malčík, P. (1999). Spisovný jazyk v dějinách české společnosti
(3. vyd.). Brno: Host.
192
Ako spolu komunikujú Česi a Rakúšania: používání
jazyka v průběhu meziskupinového kontaktu1
1
Sylvie Graf1, Magda Petrjánošová2
Psychologický ústav AV ČR, 2Ústav výskumu sociálnej komunikácie SAV
Abstrakt
Respondenti z Rakouska (N = 146) a České republiky (N = 165) písemně zaznamenali svoje
zkušenosti s příslušníky sousedního národa. Pomocí obsahové, tematické a bazální kritické diskurzívní analýzy jsme ve volných výpovědích identifikovaly témata týkající se jazyka. Cílem bylo
identifikovat souvislosti mezi jazykem a hodnocením kontaktu, interakčních partnerů i sousedního národa jako celku. Príspevok je metodologickým experimentom kombinujúcim 1) štatistickú
analýzu súvislostí medzi kategóriami kódovanými rigorózne na základe výskytu resp. nevýskytu
každej jednej kategórie v každej voľnej výpovedi; a 2) tematickú a bazálnu kritickú diskurzívnu
analýzu tých istých výpovedí, pri ktorej výskumníčka na takéto kódovanie vedome rezignovala
a postupovala intuitívnejšie a menej exaktne.
Klíčová slova: jazyk, meziskupinový kontakt, obsahová analýza, tematická analýza, bazálna
kriticka diskurzívna analýza
Příspěvek se věnuje roli jazyka jako prostředku dorozumívání během meziskupinového kontaktu
Čechů a Rakušanů i jako obecné kategorie používané k charakterizování rakousko-českých vztahů. Je koncipován jako metodologický experiment kombinující kvantitativní a kvalitativní přístup
ke stejným volným výpovědím popisujícím zkušenosti s lidmi ze sousední země.
Od začiatku projektu sme plánovali „nejako“ štatistickú a kvalitatívnu analýzu kombinovať, lebo
sme predpokladali, že to prinesie úplnejšie porozumenie empirickému materiálu (a teda skúsenostiam a postojom ľudí z pohraničia). Preto aj bol hlavnou výskumnou metódou kombinovaný
dotazník s otvorenými aj zatvorenými otázkami, s teplomerovými škálami vzťahov, atď. (podrobnejšie viď v Petrjánošová, 2012). Pri konkrétnej snahe kombinovať metódy analýzy ale nastali
problémy už hneď od začiatku, keď sme sa pri plánovaní kódov pre obsahovú analýzu najrozsiahlejšej otvorenej výpovede snažili zobrať do úvahy povahu a obsah štatisticky spracovateľných
otázok, aby neskôr bolo možné porovnávanie (viď Petrjánošová, 2011). Následne sa nám analýzy
rozbehli po úplne odlišných linkách a kvalitatívne analýzy boli extra publikácie (Leix, 2011; Petrjánošová, 2012, 2011b), zaujímavé, ale nekombinovateľné s kvantitatívnymi analýzami (Hřebíčková & Kouřilová, 2012; Kouřilová, 2011; Kouřilová & Hřebíčková, 2011). V jednej fáze projektu
sme sa obávali, že nedosiahneme väčšiu fúziu, než ilustrovanie kvantitatívnych analýz obsahovo
bohatými citátmi. Tento prípevok je pokusom predsa len niekde prienik nájsť, aspoň pri jednej
užšie definovanej téme. Vybrali sme tému komunikačného jazyka, ako jednu z najdôležitejších
1. Studie vznikla v rámci grantového projektu GA ČR P407/10/2394 Meziskupinové postoje a meziskupinový
kontakt v pěti středoevropských zemích. Dlhšia a rozpracovanejšia verzia tohto textu vyšla v čísle 4/2012 časopisu
Human Affairs: Postdisciplinary Humanities & Social Sciences Quarterly pod názvom “The Austrians were surprised that I didn’t speak German”: The role of language in Czech-Austrian relations, s. 539-557.
193
tém, ktorým sa respondenti a respondentky vo výpovediach spontánne venovali, a ktorá zároveň
úzko súvisí s hodnotením druhej národnej skupiny, ako ukážeme v nasledujúcom texte.
1Kvantitativní část
Cílem kvantitativní části studie bylo: (1) identifikovat témata související s jazykem v popisech
zkušeností s příslušníky sousedního národa, (2) porovnat frekvenci výskytu témat souvisejích s jazykem v českém a rakouském souboru, a (3) analyzovat souvislosti mezi jazykem a hodnocením
kontaktu, hodnocením interakčních partnerů jiné národnosti i jiného národa jako celku.
1. 1 Metoda
Respondenti z Rakouska (N = 146; věk 18 až 65 let, M = 26. 5 let, SD = 8. 4; 74% žen) a České
republiky (N = 165; věk 18 až 54 let, M = 23. 4 let, SD = 4. 5; 78% žen) písemně zaznamenávali
svoji zkušenost s příslušníky sousedního národa na základě instrukce (česká varianta): „Pokuste se
vybavit si nějakou svoji zkušenost s Rakušanem/Rakušankou, ať už při Vaší návštěvě v zahraničí
nebo zde v České republice. Jak se v této konkrétní situaci Rakušan/Rakušana choval/-a? Jak jste
se chovali Vy? Popište, prosím, tuto událost do volného prostoru. “
Dvě kódující provádějící obsahovou analýzu (OA) volných výpovědí identifikovaly témata charakterizující průběh meziskupinových kontaktů. Shoda mezi kódujícími dosahovala přijatelných
hodnot napříč všemi kategoriemi OA (Cohenova kappa ≥ . 70). Jednotlivé frekvence výskytu
kategorií jsme porovnaly pomocí t-testu, abychom odhalily statisticky významné rozdíly v zastoupení témat ve výpovědích Čechů a Rakušanů. Souvislosti mezi různými kategoriemi OA
jsme testovaly pomocí Phi koeficientu určujícího míru asociace mezi dvojící dichotomních proměnných. Po zjištění frekvencí a statistických souvislostí se vždy vracíme zpět na úroveň volných
výpovědí2 tak, abychom reduktivní povahu zachycenou kategoriemi obsahové analýzy ilustrovaly
konkrétními zkušenostmi z kontaktu mezi Čechy a Rakušany.
1. 2 Výsledky
Jazyk hrál v popisech kontaktů mezi Čechy a Rakušany důležitou roli, ať už jako komunikační
či jako symbolický nástroj ilustrující odlišnosti mezi oběma zeměmi. Při setkání lidí z různých
zemí představuje jazyk nejvýznamnější kategorizační kritérium, neboť pouze na základě jazyka
je možné odlišit skupinovou příslušnost zúčastněných osob. V rakousko-české komunikaci existuje výrazná asymetrie, na které se shodují jak Češi, tak Rakušané. Přibližně pětina respondentů
z obou souborů uvádí, že se při vzájemných setkáních dorozumívali německy.
V českém i rakouském souboru jsme nalezly souvislost mezi komunikací v němčině a setkáním
v Rakousku. Česko-rakouská asymetrie v používání jazyka se v popisu zkušeností vyskytuje zčásti
právě proto, že se týká kontaktů odehrávajících se na území německy hovořících sousedů, kam
Češi přijíždí za účelem studia či práce. Rakouští účastníci výzkumu schopnost Čechů domluvit se
německy hodnotí pozitivně, což se projevilo v signifikantní asociaci mezi komunikací v němčině
a pozitivním hodnocením interakčních partnerů. Očekávání Rakušanů, že se s Čechy domluví
německy, se však neomezuje pouze na území Rakouska. V českých výpovědích se vyskytuje kritika
samozřejmosti, s jakou Rakušané navštěvující Českou republiku očekávají konverzaci v němčině:
Pracovala jsem ve stánku s občerstvením, kde byla zákaznice Rakušanka. Chovala se naprosto arogant2. České extrakty uvádzame v pôvodnom znení, rakúske sme preložili do češtiny/slovenčiny. Citujeme ich vrátane
preklepov a neštandardnej interpunkcie, na konci je číslo výpovede v našej databáze.
194
ně a zaplavila mě němčinou aniž by se zeptala jestli tímto jazykem mluvím. Vůbec nemohla pochopit že
jí prostě nerozumím. Tuto zkušenost mám s více rakouskými občany, kteří pokládají za samozřejmost, že
každý umí německy a vůbec se nesnaží nějak přispůsobit tomu, že jsou v jiné republice. CZ_617
Rozdíl existuje i v četnosti, s jakou čeští a rakouští respondenti zmiňují dorozumívání jiným než
svým rodným a sousedním jazykem, nejčastěji anglicky. Rakušané spojují komunikaci v jiném
jazyce s negativním hodnocením kontaktní situace, což se přenáší dokonce až na negativní hodnocení celého sousedního národa. V této souvislosti se však nejedná o kritiku nutnosti mluvit
jiným než rodným jazykem Rakušanů. Rakouští respondenti negativně hodnotí fakt, že se Češi
neradi domlouvají cizími jazyky obecně: Letní škola v Českých Budějovicích. Češky a Češi jsou
velmi přátelští, ale také velmi nesmělí. Především neradi mluví německy nebo anglicky. Snažil
jsem se mluvit s několika studenty v menze. Byli nesmělí a netroufali si odpovědět v angličtině.
Ani s němčinou to nebylo o nic jednodušší. AU_63
Téma jazyka se však ve volných výpovědích neobjevovalo pouze v souvislosti s dorozumíváním.
Jazyk je pojímán také jako symbolický nástroj, pomocí něhož jsou ustavovány a interpretovány
vztahy jak na úrovni meziskupinové (mezi oběma národy), tak i na úrovni osobní (mezi konkrétními členy těchto národů). Téma jazyka bylo stejně důležité pro oba výzkumné soubory – ve
svých výpovědích se mu věnovala více než pětina rakouských a českých respondentů. Zaběhlý
zvyk používat v rámci česko-rakouských kontaktů němčinu přispívá k českému pocitu méněcennosti z předpokládané nadřazenosti Rakušanů, zakotvené rovněž v ekonomických rozdílech mezi
oběma zeměmi. Rakouští respondenti naproti tomu často zmiňují rezervovanost Čechů, která
se ovšem může zakládat na jejich nevýhodě v asymetrickém používání mateřských jazyků obou
zúčastněných stran. V obou souborech je téma jazyka jako symbolického nástroje spojováno s negativním hodnocením. V rakouském souboru se kritika omezuje na kontaktní situaci, v českém
souboru se odráží v negativním hodnocení interakčních partnerů.
2 Kvalitatívna časť
V tejto časti budeme tiež vychádzať z českých a rakúskych otvorených výpovedí, ale pozrieme sa
na ne cez prizmu tematickej a čiastočne aj kritickej diskurzívnej analýzy. Ako participanti hovoria
o používaní komunikačného jazyka? Ako cez jazyk konštruujú príslušnosti k skupinám a hranice
a vzťahy medzi nimi? Všímame si, aké je spektrum ponúkaných pohľadov, aj čo v ňom chýba.
Aj keď jazyk kontaktu nebol súčasťou otázky, na základe početných referencií môžme usudzovať,
že je pre participantov mimoriadne dôležitou črtou medziskupinových kontaktov. Je to vidieť aj
na tom, ako pri referovaní o komunikačnom jazyku často zároveň hodnotia (je to náročné, je to
príjemné) a/alebo uvádzajú, aké emócie to v nich vzbudzovalo (bolo mi ľúto, hnevá ma, vadí mi).
2. 1 Výsledky
Ak hľadáme na základe tematickej analýzy odpoveď na otázku, akou rečou sa komunikovalo, tiež
zistíme, že Česi a Rakúšania väčšinou komunikovali po nemecky. Ďalšie uvádzané možnosti sú po
česky, inak (t. j. po anglicky alebo napr. posunkami), alebo vôbec. Pre možnosť „vôbec“ boli typické
výpovede iba z českej strany, keď participanti vysvetľovali, že sa s Rakúšanmi nebavia vôbec, pretože nevedia nemecky. Možnosti vôbec nezodpovedá žiaden kód kvantitatívnej obsahovej analýzy,
takže je to nová informácia, ktorá by sa len pri jednom druhu analýzy stratila. Pritom umožňuje
dôležitý vhľad o tom, ako jedna z národných skupín definuje podmienky umožňujúce komunikáciu a zároveň je ďalším argumentom do debaty o asymetrii komunikácie, viď nižšie.
195
Ale to sú iba explicitné zmienky o použitom jazyku komunikácie, často sa vo výpovediach konkrétny jazyk neuvádza, lebo je to podľa participantov zrejme apriórne jasné z kontextu, ako v nasledovnom extrakte3:
(. . .)Zeptala jsem se jedné Rakušanky, co obdělávala před svým domem zahrádku. Byla to starší
paní a velice ochotně mi vysvětlila, kudy se dostanu na vlak. Paní mluvila pomalu a zřetelně,
abych jí rozuměla. (. . .) CZ_484
Tak sa jazyk vo veľa výpovediach spomína iba pri komentovaní kvality komunikácie alebo kontaktu celkovo – napr. vtedy, keď Česi hovoria, že sa im s Rakúšanmi komunikovalo dobre, lebo
hovorili pomaly, alebo keď Rakúšania referujú, že sa im komunikovalo zle, lebo im nerozumeli.
Pri explicitných zmienkach v súvislosti s jazykom sme identifikovali 1) očakávania zo strany Čechov a 2) Rakúšanov o tom, akým jazykom sa bude komunikovať; 3) „demokratické uvažovanie“
o rôznych možnostiach; 4) v situácii nerovnomerného rozdelenia jazykových znalostí zadefinovanie novej symetrie (napr. jazykové znalosti na jednej strane, tolerancia a uznanie na strane druhej;
5) komentovanie ich nedokonalej úrovne; 6) komentovanie „nespravodlivosti“ pri „vyžadovaní“
vlastného jazyka a 7) ocenenie aspoň snahy komunikovať jazykom toho druhého.
Celkovo tému jazyka omnoho viac elaborujú Česi, ktorí často situáciu vnímajú tak, že sú nútení
hovoriť po nemecky a to na oboch stranách hranice, preto uvádzame aj viac citátov českých participantov. Pritom očakávania zo strany Čechov aj Rakúšanov sa v obrovskej väčšine prípadov
zhodujú v tom, že sa bude komunikovať po nemecky.
Typicky však býva téma použitého jazyka ukotvená v komplexnom rozprávaní, kde sa prelína
množstvo rozmanitých tém. Napr. v nasledovnom extrakte participantka prepája automatické
používanie nemeckého jazyka na českom území s vnímanou superioritou Rakúšanov a na podopretie tohto argumentu o arogancii stavia do protikladu pekný vzhľad rakúskych miest a správanie Rakúšanov voči Čechom. To ilustruje aj citáciou a zosmiešnením negatívneho hodnotenia
českých žien „jedným Rakúšanom“:
(. . .) typické je pohrdavé chování vůči Čechům např. na hranicích, ale i doma na chalupě, kdy
se pán rozčiloval, jak je to možné. že neumíme jeho řeč, když od nás potřeboval poradit cestu.
. . obecně si myslím, že navenek pěkně upravené cesty a města ostře kontrastují s rakouským
chováním, obzvláště vůči nám Čechům. Dokonce jsem jednoho Rakušana slyšela prohlásit, že
Češky jsou jen samé šlapky – ale kdo je u nás živí (konkrétně v jižních Čechách), to už nedodal. . . CZ_557
Pozitívnejšie, ale žiaľ dosť ojedinelé boli prípady, keď niekto o komunikačnom jazyku uvažoval
„demokraticky“ a rátal s môžnosťou použiť jeden z jazykov prítomných národných skupín, alebo
anglický jazyk, chápaný ako univerzálny.
Z českej strany zasa niektorí participanti deklarovali nerovnomerné rozdelenie jazykových znalostí, ale referovali o tom v pozitívnom kontexte novej symetrie, kde sa znalosť jazyka druhého
3. Nakoľko sme potrebovali dosiahnuť akceptovateľnú zhodu hodnotiteliek (Cohenova kappa ≥ . 70) pri obsahovej
analýze, museli sme ustanoviť pravidlo kódovania iba explicitných zmienok. Napr. pri kódovaní komunikačného jazyku to spôsobilo, že v obsahovej analýze sme vo veľa prípadoch jazyk nekódovali nijako a je to teda missing value.
196
národa, aj keď nedokonalá, kombinuje s pochopením a toleranciou členov susednej národnej
skupiny, ktorí neovladájú jazyk toho druhého vôbec a oceňujú komunikáciu vo svojej materčine:
(. . .) Vždy se chovám ke všem stejně, ať to je Rakušan, Čech, Němec, Francouz. Oni ví, že jsem
cizinec, a že neovládám jejich mateřštinu dokonale. Oni zas neumí česky nebo jiný jazyk
než mateřský (angličtina, němčina). Společným úsilím se dobereme patřičného výsledku. (. . .)
CZ_536
Presným opakom takejto situácie je prípad, keď sa strana komunikujúca materčinou toho druhého
(v našom materiáli sú to skoro vždy Česi4) namiesto s toleranciou stretne s výhradami a kritikou:
Jedna moja kolegyňa študentka je z Česka. Hovorí veľmi dobre po nemecky a na prednáškach
a cvičeniach sa veľmi snaží. Niekedy je to ale náročné, pretože sa vždy snaží hovoriť čo možno
najkrajšou nemčinou a to je potom veľmi rýchlo nudné. (. . .) AU_74
V citovanom extrakte by Rakúšanka mohla vyjadriť aj ocenenie toho, že Češka tak dobre zvládla
jej rodnú reč, ale namiesto toho kritizuje jej snahu hovoriť čo možno najkrajšou (zrejme spisovnou)
nemčinou. Viacerí rakúski participanti zasa kritizovali, že Česi neovládajú poriadne gramatiku
alebo miestny dialekt, tí zasa vyjadrovali nespokojnosť s takými vysokými nárokmi.
Vo viacerých prípadoch sa kontakt odohrával na rakúskej strane, a tak by očakávanie komunikácie v perfektnej nemčine bolo akosi pochopiteľnejšie, ale podľa výrokov participantov sa nároky nemenia ani pri kontakte na českej strane hranice. Hlavne v takých prípadoch participanti
potom často prepájajú tému nemčiny ako komunikačného jazyka s negatívnymi emóciami a s
negatívnym hodnotením druhej národnej skupiny. Naopak, ak sa Rakúšania snažia komunikovať
v češtine, je to vždy veľmi pozitívne hodnotené, aj keď rozsah ich znalostí je len několik slovíček.
3 Závěr
3. 1 Shrnutí zjištění obou typů analýzy
Na základě obsahové analýzy jsme zjistily, že dominantním prostředkem dorozumívání během
vzájemných setkání je němčina. V rakouském souboru byla možnost použít vlastní jazyk spojována s pozitivním hodnocením interakčních partnerů druhé národnosti. Naopak nedostatečné
znalosti cizího jazyka jsou rakouskými participanty negativně hodnoceny jak na úrovni situace
tak dokonce i na úrovni celého sousedního národa. Téma jazyka v jeho symbolické podobě bylo
v rakouských výpovědích asociováno s negativním hodnocením kontaktu, v českých výpovědích
pak s negativním hodnocením interakčních partnerů, což naznačuje problematické vnímání tohoto tématu na obou stranách státní hranice.
Na základe tematickej analýzy sme tiež zistili, že dominantným komunikačným jazykom je nemčina,
ale zároveň aj to, že táto asymetria je zväčša nekomentovaná a očakávajú ju rovnako Česi aj Rakúšania. Ak je komentovaná, je to skoro vždy zo strany Čechov a v emocionálnom kontexte – je prepojená
s témami subjektívnej nadradenosti Rakúšanov v širšom zmysle a ich negatívneho hodnotenia.
4. Toto zistenie výskumníčku vôbec neprekvapilo. Keď si to uvedomila, zamyslela sa nad tým, ako sa u nej kombinuje objektívna znalosť pomerov (dlhoročné štúdium na univerzite v SRN, blízko hranice s ČR) so subjektívnymi
a často neuvedomovanými predpokladmi o tom, ako funguje spolužitie dvoch národov s veľmi odlišným jazykom
v blízkosti hranice.
197
3. 2 Porovnání přístupů
Mezi nevýhody kvantitativní obsahové analýzy patří zdlouhavý proces před dosažením přijatelné
míry shody mezi kódujícími. Zhruba rok nutný k zacvičení kódujících tak, aby byly schopné shodně
interpretovat instrukce definující výskyt kategorií ve volných výpovědích, ilustruje subjektivitu chápání nalezených témat. Naopak výhodou je možnost srovnání výstupů napříč rozsáhlým mezinárodním souborem zahrnujícím několik stovek respondentů z pěti zemí a jejich propojení s výsledky
dalších použitých dotazníkových metod. Mezi nevýhody patří reduktivní zachycení popisované skutečnosti – pouhý výskyt/nepřítomnost určitého na vyšší úrovni abstrakce zachyceného tématu neobsáhne bohatost zaznamenaných zkušeností. Tuto nevýhodu se snažíme částečně kompenzovat tím,
že se po zjištění frekvencí a analýze souvislostí mezi kategoriemi vracíme vždy zpět na úroveň volných výpovědí do daných kategorií spadajících. Zjištění souvislostí mezi kategoriemi pomocí statistických metod do jisté míry poskytuje korektiv výzkumnicí vnímaných souvislostí mezi jednotlivými
tématy, které mohou být na základě např. osobní zkušenosti ve svém výskytu nad/podhodnocovány.
Pri tematickej analýze je kódovane výrokov v ATLAS. ti tiež časovo náročné, ale stále omnoho menej než snaha dosiahnuť zhodu medzi kódujúcimi pri rigoróznom kódovaní systémom 0-1. Práca
s materiálom je menej reduktívna, podobne ako pri štatistickej analýze sa overujú aj možné vzťahy, ale
skôr cez spoluvýskyt kódov a nie je merateľná ich „signifikantnosť“ a nové súvislosti sa dajú zahrnúť
a dokódovať kedykoľvek v procese analýzy. Čo sa týka nevýhod, nesporná je chabá možnosť porovnať
kategórie medzi rôznymi súbormi (ale je to možné pre konkrétne témy, napr. jazyk), a tiež prepojiť
výstupy analýzy s dotazníkovými dátami. Najväčšou potenciálnou pascou je samozrejme nespoľahlivosť takejto analýzy v tom zmysle, že sa analyzujúca osoba nechá uniesť tými aspektami materiálu,
ktoré ju osobne zaujímajú alebo iritujú a potom analýza nie je subjektívna v zmysle nemožnosti jej
úplnej objektívnosti, ako to kvalitatívne orientovaní výskumníci a výskumníčky bežne uznávajú, ale
vyslovene skreslená. Tomu sa ale dá vyhnúť bežne známymi metódami validizácie zistení (por. napr.
Plichtová, 2002).
3. 3 Poučenie na záver
Pri jednej konkrétnej téme, na ktorú je sústredená analýza – tu je to téma jazyka – sme rôznymi
metódami prišli k veľmi podobným výsledkom. Zrejme by to však vyzeralo inak, keby sme porovnávali analýzy kompletných dát z celého výskumu, pretože kvalitatívna a kvantitívna analýza sa veľmi
rozchádzali 1) v témach, na ktoré sa sústredili, 2) v kódovaní neexplicitných aspektov, 3) aj v celkovej
„slobode“, ktorú si výskumníčky nárokovali v tom, ako ďaleko od dát smerom k interpretácii sa odvážia ísť. Pre autorky osobne z toho vyplýva, že sa budeme ďalej každá držať toho spôsobu analýzy,
ktorý je nám blízky, ale budeme sa snažiť o to, aby sa dopĺňali. Môžme tak vytvoriť kvantitatívne
a kvalitatívne texty sústredené na to isté pohraničie (napr. česko-rakúske), ale na iné témy. Napr.
kvalitatívny text by mohol byť o explicitne vyjadrených, ale aj len naznačených stereotypoch, o vymedzovaní sa voči nim, o tom, ako sa menili v čase a pod. Kvantitatívny text by sa naopak sústredil
na súvislosti medzi charakteristikami kontaktu a hodnotením aspektov medziskupinovych vzťahov
vo voľných výpovediach ako aj na hodnotenia zistené ďalšími metódami (teplomermi). Spolu by boli
ako dva kúsky mozaiky poznania o spolužití v pohraničí a každá analýza by zároveň ťažila zo svojich
silných stránok, keďže pri kvantitatívnej analýze sa dajú výsledky štatisticky spracovať a dôležitosť
každého z tvrdení sa dá hneď doložiť na základe početnosti či koeficientov tesnosti vzťahov medzi
premennými a (dobrá) kvalitatívna analýza zasa zaručuje, že prístup nebude priveľmi reduktívny, a že
nám neuniknú ani mimoriadne dôležité aspekty, ktoré sú však nie časté, alebo dokonca neprítomné,
alebo prítomné len implicitne.
198
Kontakt
Sylvie Graf
Psychologický ústav AV ČR, v. v. i.
Veveří 97
602 00 Brno
Česká republika
sylvie. [email protected] cas. cz
Literatúra
Hřebíčková, M. & Kouřilová, S. (2012). Jak se vidíme, jak nás vidí a jací jsme: porovnání českého
národního auto- a heterostereotypu s posuzováním reálných Čechů v kontextu pětifaktorového
modelu osobnosti. Československá psychologie, 56, 1–17.
Kouřilová, S. & Hřebíčková, M. (2011). Accuracy of Slovak national stereotypes: Result of judgment or intuition? Studia Psychologica, 53, 201–213.
Kouřilová, S. (2011). Perception of intergroup contact in border regions: A Czech-Austrian case
study. In M. S. Roberto, M. T. Batista, M. H. Santos, R. Morais, R. S. Costa, M. L. Lima (Eds.),
Research directions in social and organizational psychology (vol. IV). Lisbon: Edições Colibri.
Leix, A., E. (2011). Srdečně, nebo s rezervou? Postoj k sousedům ve výpovědích Poláků o Češích
a Čechů o Polácích. In Sociálne procesy a osobnosť 2010: zborník príspevkov. Editori: Denisa
Fedáková, Michal Kentoš; recenzent: Oľga Orosová. – Košice : Spoločenskovedný ústav SAV,
2011, s. 209-213. ISBN 978-80-89524-01-3. CD-ROM.
Petrjánošová, M. (2011a). „Musím přiznat, že mě to velmi příjemně překvapilo – žádná rivalita,
ale vzájemná pomoc“: o snahe integrovať kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu. In Kvalitativní
přístup a metody ve vědách o člověku X: vybrané aspekty teorie a praxe. Eds. Matúš Šucha, Miroslav Charvát, Vladimír Řehan; oponenti Ivo Čermák, Vladimír Chrz. – Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, s. 292-299.
Petrjánošová, M. (2011b). Starší a mladší brat? Obraz suseda vo voľných výpovediach Slovákov
o Čechoch a Čechov o Slovákoch. In Sociálne procesy a osobnosť 2010: zborník príspevkov. Editori: Denisa Fedáková, Michal Kentoš; recenzent: Oľga Orosová. – Košice: Spoločenskovedný
ústav SAV, 2011, s. 278-283. ISBN 978-80-89524-01-3. CD-ROM.
Petrjánošová, M. (2012). “I can’t speak German so I can’t communicate with them”: language
use in intergroup contact between Czechs and Germans. In Human Affairs: Postdisciplinary
Humanities and Social Sciences Quarterly, 2012, vol. 22, no. 1, p. 69-78. Dostupné na internete:
<http://www. springerlink. com/content/1210-3055/>.
Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychológie zblízka: Kvalitatívne a kvantitatívne skúmanie
sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média.
199
200
Kritická analýza rámcov pre politiky rodovej rovnosti
– jej možnosti a limity
Zuzana Očenášová
Ústav verejnej politiky a ekonómie, Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK
Abstrakt
Kritická analýza rámcov je metóda navrhnutá Verloovou a Lombardovou (2007), ktorá bola ďalej
rozpracovaná a aplikovaná v rámci medzinárodného projektu QUING – Quality of Gender +
Equality Policies. Patrí k metódam inšpirovaným diskurzívnou analýzou a hlási sa ku konštruktivistickému chápaniu verejnej politiky. Je nástrojom na analyzovanie koncepcií rodovej rovnosti
v politickom diskurze. Rámce ukazujú, akým spôsobom je rodová rovnosť konceptualizovaná
a kde sú situované problémy rodovej rovnosti a ich riešenia. Kritická analýza rámcov je vhodná na
skúmanie rodových diskurzov a konceptualizácie rodových politík a ich vzájomnú komparáciu.
Zároveň sa však pri jej využití naráža na limity spôsobené statickosťou metódy a malým priestorom, ktorý je venovaný kontextu vzniku politík.
Kľúčové slová: kritická analýza rámcov, rodová rovnosť, verejná politika, konceptualizácia,
Európska Únia
1 Úvod
Tento príspevok predstavuje kvalitatívnu metódu – kritickú analýzu rámcov, ktorá bola vytvorená
špeciálne na analýzu politík rodovej rovnosti. Metódu navrhla Verloová a Lombardová (2007)
a ďalej bola rozpracovaná a aplikovaná medzinárodným výskumným tímom v rámci projektu
QUING – Quality of Gender+ Equality Policies1 realizovaného v rokoch 2006 – 2007. Autorka
príspevku sa na projekte priamo podieľala, takže mala možnosť metódu vyskúšať a podrobiť analýze. Prezentovaný príspevok preto ukazuje možné využitie metódy kritickej analýzy rámcov a jej
výsledkov pri analýze politík rodovej rovnosti, ale zároveň aj limity, ktoré jej použitie obmedzujú.
Prvá časť príspevku predstavuje teoretické pozadie metódy vychádzajúce z konštruktivistických
prístupov k analýze verejnej politiky a jej špecifík pri skúmaní rodovej rovnosti v explicitných
a implicitných rodových politikách. Následne je popísaný vznik a aplikácia metódy priamo v projekte QUING. Posledná časť sa venuje možnostiam využitia metódy kritickej analýzy rámcov
a jej výsledkov – konceptualizovaných rámcov pre ďalšiu analýzu politík rodovej rovnosti.
2 Teoretické pozadie
Kritická analýza rámcov vzišla z teórie sociálnych hnutí (Snow and Benford, 1988) a z komunikačnej teórie (Entman, 1993). Pre analýzu verejnej politiky ju upravili Schoen and Rein (1994).
Predstavovaná verzia kritickej analýzy rámcov je tiež úzko spätá s prístupom Carol Bacchiovej
1. Projekt bol koordinovaný Institut für die Wissenschaften vom Menschen a financovaný 6. Rámcovým programom Európskej komisie. Ďalšie informácie o projekte sú k dispozícii na http://quing. eu
201
k analýze verejnej politiky pod názvom „ako je reprezentovaný problém?“ (1999). Podľa Bacchiovej (1999), sociálne problémy nie sú vopred dané, ale sú definované politikami a ich konkrétnym uchopením. Politickí aktéri tak nereagujú na, ale priamo utvárajú svojou konceptualizáciou
konkrétne sociálne problémy. To, akým spôsobom je problém diskurzívne uchopený, ovplyvňuje,
čo je vnímané ako problematické, čomu sa vôbec nevenuje, ako sú prezentované príčiny, ktoré
k problému viedli a záujem ich riešiť. Bacchiová (1999) nazýva konceptualizácie problémov verejných politík „reprezentáciami problému“. Sú konštruované prostredníctvom rôznych chápaní konkrétneho problému súťažiacich v rámci politickej deliberačnej praxe v konkrétnom čase
a priestore. Sú teda produktmi existujúcich diskurzov, ktoré utvárajú a obmedzujú našu realitu.
Prístup „ako je reprezentovaný problém?“ odhaľuje tvorbu významov vo verejnej politike, keďže sa
sústredí na hlbšie kultúrne pozadie problémov a sleduje, aké predpoklady, normy a presvedčenia
stoja v pozadí danej reprezentácie problému (Bacchiová a Evelineová, 2010). Navyše, Bacchiovú
zaujíma aj to, čo v reprezentácii daného problému nie je, čo zostalo mimo a akým spôsobom sa dá
daná reprezentácia problému problematizovať a narušiť. Tento aspekt jej teórie má silný politický
potenciál, keďže môže zviditeľniť a posilniť marginalizované diskurzy.
Hoci Bacchiová uznáva, že reprezentácie problému konštituujú možné formy intervencií verejných politík s rôznymi dosahmi, jej prístup sa orientuje viac na diskurzívne efekty – ako je limitované to, čo môžeme o probléme povedať a na efekty subjektifikácie, teda aké subjekty sú diskurzami produkované. Menej sa venuje analýze navrhovaných opatrení a spôsobu, akým vychádzajú
z reprezentácií problémov. Kritická analýza rámcov v tomto rozširuje Bacchiovej prístup, keď
tvrdí, že politické diskurzy pozostávajú nielen z definovania problémov, ale aj ich riešení. Podľa
Entmana (1993, 52) rámce „predstavujú konkrétnu definíciu problému, interpretáciu jeho príčin,
jeho morálne hodnotenie a / alebo navrhovaný spôsob riešenia. “ Rámce verejných politík tak
definujú problém, identifikujú jeho príčiny a pripisujú zodpovednosť zaň. Zároveň tým však obmedzujú možnosti intervencií, ktoré sú považované za akceptovateľné. Rámce verejnej politiky sú
teda nevyhnutne normatívne v priraďovaní príčin, zodpovedností a nápravy. Proces rámcovania
vyberá z reality len niektoré aspekty, ovplyvňuje to, čo je považované za „fakt“ a vedie k normatívnym predpisom opatrení (Fisher, 2003). Existuje množstvo definícií rámcov, popisovaná metóda
používa definíciu Mieke Verloovej (2005, 20), ktorá vychádza z van Gorpa a rámec chápe ako
“organizačný princíp, ktorý transformuje fragmentárne a náhodné informácie do štruktúrovaného a zmysluplného problému, ktorý v sebe explicitne obsahuje riešenie. ” Rámce sa teda skladajú
z dvoch dimenzií – diagnózy, ktorá popisuje a vysvetľuje problém a z prognózy, ktorá navrhuje
riešenia.
Prezentovaná metóda je založená na kritickej analýze rámcov popísanej Verloovou a Lombardovou (2007) špecificky pre analýzu politík rodovej rovnosti. Kritická analýza rámcov poskytuje
nástroj na analýzu súťažiacich konceptov rodovej rovnosti prítomných v politickom diskurze.
Odhaľuje, ako je rodová rovnosť konceptualizovaná, kde a akým štruktúram sú pripisované príčiny rodovej nerovnosti a ich riešenia. Dimenzia diagnózy popisuje, ako je problém konštruovaný,
kto a čo je zaň zodpovedný, koho sa dotýka a ktoré nerovnosti sú relevantné pre reprezentáciu
problému. Prognóza sa skladá z navrhovaných opatrení, určenia zodpovednosti za ne a cieľových
skupín, ktorých sa opatrenia dotýkajú. Rámce sú konštruované ako výsledok diskurzívnych vyjednávaní medzi členmi komunity tvoriacej verejnú politiku patriacim k rôznym verejným, politickým alebo iným inštitúciám. Keďže sú produktom politických vyjednávaní, jednotlivé politiky
môžu zahŕňať viaceré rámce, niekedy aj s protichodnými konceptualizáciami rodovej rovnosti, čo
môže viesť k nekonzistencii diagnózy a prognózy.
202
Kritická analýza rámcov nám môže pomôcť odhaliť mechanizmy reprodukovania a zachovávania
rodovej nerovnosti. Rámce môžeme nachádzať tak v explicitných politikách rodovej rovnosti,
teda tých, ktoré samy tvrdia, že sa jej týkajú, ale aj v politikách, ktoré rovnosť obsahujú len implicitne, ako súčasť diskurzu a k ich odhaleniu nám napomôžu feministické teórie. Kritická analýza rámcov tak pomáha poukazovať aj na kultúrne filtre reprezentujúce možnú zaujatosť skrytú
v konkrétnej politike (Verlooová a Lombardová, 2007). Možné odlišnosti medzi implicitnou
a explicitnou úrovňou rodovej rovnosti vo verejných politikách poukazujú nielen na rôzne (ne)
pochopenia rodovej rovnosti, ale aj na možné pohltenie rodovej rovnosti inými konceptmi a politickými cieľmi (Stratigakiová, 2005). Kritická analýza rámcov je preto komplexným teoretickým
a metodologickým nástrojom na analýzu rôznych interpretácií rodovej rovnosti a ich implikácií
pre tvorbu verejnej politiky.
3 Tvorba rámcov
Hlavným nástrojom metódy kritickej analýzy rámcov sú rámce – základné možnosti konceptualizácie politík rodovej rovnosti. Rámce verejných politík rodovej rovnosti vytvorené v rámci
projektu QUING vznikli na základe analýzy 2088 dokumentov týkajúcich sa verejných politík
z 29 členských a kandidátskych krajín Európskej únie (Dombos, 2009). Základom tvorby rámcov
bolo kódovanie. Všetky dokumenty boli kódované syntaktickým kódovaním, ktoré umožňuje zachytiť syntaktické vzťahy medzi formuláciami, tzv. gramatiku príbehu, na rozdiel od jednoduchého kódovania, ktoré nepostihuje vzájomné vzťahy medzi jednotlivými kódmi (Dombos, 2009).
Každá kategória kódov zodpovedala typickým tvrdeniam v dokumentoch verejných politík, ako
sú stanovenie problému, ciele, opatrenia, kauzalita a pod. Analýza dokumentov sa zamerala na tri
hlavné kategórie – hlasy, diagnózu a prognózu a bol vytvorený aj priestor na zhrnutie hlavných
odkazov dokumentu a výskumných komentárov. Tvorba rámcov bola založená na identifikácii
markerov a typických vzťahov medzi nimi. Markery sú podstatné časti rámca, ktoré ho zároveň
definujú. Boli vybrané na základe presvedčenia, že niektoré aspekty sú pre rámce dôležitejšie
a odlišujú ich od iných rámcov (QUING, 2008). Markermi môžu byť aktéri, cieľové skupiny,
normy, lokalizácia, stanovenie problému alebo kauzalita.
Prvým krokom pre tvorbu tematických rámcov bola analýza obsahu markerov, zoskupenie do
kategórií (kódových hierarchií) a ich frekvencia bola štatisticky vyhodnotená. Najčastejšie kombinácie markerov identifikované kvantitatívnou analýzou boli ďalej kvalitatívne analyzované. Na
základe kombinácie markerov boli skonštruované rámce. Tematické rámce by teda mohli byť
definované ako abstraktné konštrukty poskytujúce informácie o dominantnej konceptualizácii
problému a jeho riešenia. Vzniknuté tematické rámce sa následne aplikovali na jednotlivé dokumenty, čo umožnilo identifikovať rámce dokumentov a určiť, ktoré tematické rámce sú dominantné a ktoré marginálne.
Projekt QUING rozoznával tri úrovne rámcov – tematické rámce, rámce dokumentov a meta-rámce. Tematické rámce poskytujú relatívne koheretné prepojenie prognostických a diagnostických elementov. Môžu byť vytvorené rôznymi aktérmi. Rámce dokumentov ukazujú, ako
konkrétne dokumenty rámcujú problém. Môžu byť totožné s tematickými rámcami, ale častejšie
sú v praxi kombinované viaceré fragmentované rámce, keďže dokumenty verejných politík sú
produktom vyjednávania medzi viacerými aktérmi (Bustelová a Verloová, 2009). Meta-rámce
môžeme charakterizovať ako všeobecné rámce prekračujúce niekoľko oblastí politík (Dombos,
2009). Boli zozbierané na základe existujúcej literatúry a operacionalizované ako normatívne
aspekty, ktoré sú v pozadí jednotlivých rámcov. V opisovanej metóde sa využívalo šesť hlavných
203
meta-rámcov – rovnosť, ľudské práva, ekonomický vývoj, schopnosti a kvalita života, zločin
a spravodlivosť a zdravie. Išlo o najčastejšie normatívne rámce, nie o ich vyčerpávajúci zoznam.
V rámci projektu QUING boli vytvorené špeciálne rámce na analýzu politických a strategických
dokumentov v oblastiach politiky práce, rodovej rovnosti a antidiskriminácie, rodinnej a sociálnej
politiky, politík reprodukčného zdravia a násilia páchaného na ženách, pričom pre každú oblasť
existujú spoločné a tematicky špecifické rámce. Existujúce rámce je možné aplikovať pri ďalšom
skúmaní politík rodovej rovnosti vo vyššie uvedených, ale aj v iných, príbuzných oblastiach.
4 Možnosti a limity uplatnenia kritickej analýzy rámcov
Hlavným výsledkom kritickej analýzy rámcov realizovanej v rámci projektu QUING bola identifikácia možných rámcov verejných politík rodovej rovnosti a príbuzných oblastí, ktorá vznikla
na základe extenzívnej analýzy množstva európskych dokumentov. Je pravdepodobné, že ďalšia
príležitosť na spracovávanie a analyzovanie takého množstva dokumentov sa tak skoro neobjaví. Napríklad, v oblasti európskych verejných politík priamo zameraných na rodovú rovnosť
bolo identifikovaných 12 rámcov. Niektoré z nich sú skôr všeobecného charakteru a odkazujú
na kontext a tvorbu verejnej politiky (medzinárodné záväzky, efektívnosť/spravovanie, sociálny
dialóg, konflikt medzi skupinami). Ďalšie priamo popisujú spôsob konceptualizácie rodovej rovnosti (diskriminácia, [ne]rovnaké zastúpenie a [ne]rovnosť príležitostí, štrukturálna rodová [ne]
rovnosť) alebo je rodová rovnosť rámcovaná iným problémom verejnej politiky, napríklad ako
súčasť demografickej krízy. Objavili sa však aj rámcovania, ktoré smerujú explicitne proti rodovej
rovnosti, či už ide o konzervatívny prístup alebo libertariánske chápanie rovnosti, prípadne rámec, ktorý poukazuje na externalizáciu problému rodovej rovnosti a jej chápaniu ako „kultúrneho
importu“. Podobne boli identifikované aj rámce pre ďalšie oblasti politík.
Tieto rámce môžu slúžiť ako analytický nástroj pre skúmanie verejných politík aj v ďalších výskumoch. Skonštruované rámce môžu byť aplikované na novo vznikajúce dokumenty. Aplikáciu
rámcov je možné realizovať prostredníctvom kódovania a následnej analýzy a hľadania spoločných markerov dokumentov a tematických rámcov, čo umožní zisťovať konceptualizáciu rodovej
rovnosti v rôznych oblastiach verejných politík. Pomocou rámcov je možné identifikovať, nakoľko
sú prevládajúce konceptualizácie rodovej rovnosti v daných politikách progresívne, transformačné
alebo naopak konzervatívne, či smerujúce až proti rodovej rovnosti. Porovnávaním prognostických a diagnostických elementov je možné skúmať kvalitu a konzistenciu konkrétnej politiky.
Navyše, porovnávaním konceptualizácie rodovej rovnosti vo viacerých politikách sa dá identifikovať prípadná nekonzistentnosť medzi jej rámcovaním v rôznych oblastiach a identifikovať
využitie, prípadne zneužitie cieľov rodovej rovnosti alebo jej pohltenie inými konceptmi. Takáto
analýza môže tiež poukázať na skryté bariéry pri uplatňovaní rodovej rovnosti vpečatené do jej
konceptualizácií.
Komparatívna analýza za využitia rámcov môže byť realizovaná na rôznych úrovniach – v rámci
jednej krajiny medzi jednotlivými politikami, porovnávaním rámcov na domácej úrovni a v Európskej únii v rámci štúdia europeanizácie, porovnávanie politík pred a po vstupe krajiny do EÚ,
či komparáciou medzi jednotlivými krajinami. Na úrovni aktérov je možné skúmať rámcovanie
rodovej rovnosti v dokumentoch verejných inštitúcií, mimovládnych organizácií a ďalších potenciálnych aktérov pri tvorbe verejných politík. Pri zohľadnení obdobia vzniku jednotlivých dokumentov je možné vysledovať, ktoré rámce rodovej rovnosti si prerazili cestu do oficiálnych politík,
ktorí aktéri ich pôvodne presadzovali a akým spôsobom sa ich konceptualizácia prípadne menila
v tomto procese. Kritická analýza rámcov tiež slúži na identifikáciu dominantných a marginalizo204
vaných diskurzov a v kombinácii s ďalšími metódami, napríklad skúmaním aktérov, advokačných
a diskurzívnych stratégií a prístupu k deliberačnej praxi, je možné poukázať na marginalizované
konceptualizácie a posilniť ich. 2
Kritická analýza rámcov je vhodnou metódou na identifikovanie diskurzov verejných politík týkajúcich sa rodovej rovnosti, na porovnávanie rôzneho rámcovania témy v rôznych politikách alebo medzi viacerými krajinami a na identifikáciu trendov. Má však aj limity, ktoré pramenia jednak
z diskurzívneho charakteru metódy a jednaj z jej striktného zamerania sa na význam. Kritická
analýza rámcov poskytuje len malé možnosti skúmania procesu, ako a prečo rámce vznikajú, keďže sa nevenuje dostatočne aktérom a kontextu, v ktorom prebiehajú diskurzívne procesy. Nevieme
ňou teda zistiť, prečo sa diskurzy objavili, prečo niektoré z nich začali dominovať a prečo boli nejakí aktéri vylúčení z deliberačného procesu. Navyše, kritická analýza rámcov sa ako diskurzívna
metóda nevenuje skúmaniu dosahu politík, ich implementácii a efektívnosti. Vzhľadom k tomu,
že metóda vznikla v rámci skúmania politík EÚ a ich vplyvu, je tiež otázne, nakoľko je špecifická
a nakoľko by sa konštruované rámce dali uplatniť aj v iných geopolitických kontextoch.
Kontakt
Zuzana Očenášová
ÚVPE, Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK
Mlynské luhy 4
821 05 Bratislava
Slovensko
zuzana. [email protected] com
Literatúra
Bacchi, C. (1999). Women, Policy and Politics. The Construction of Policy Problems. London:
Sage.
Bacchi, C. & Eveline, J. (2010). Mainstreaming politics: Gendering Practices and Feminist Theory. Adelaide: University of Adelaide Press.
Dombos, T. (2009). Critical Frame Analysis: A Comparative Methodology for the QUING
Project. Paper presented at ECPR First European Conference on Politics and Gender, Queen’s
University Belfast, 21–23.
Entman, R. M. (1993). Framing: Towards Clarification of a Fractured Paradigm. In Journal of
Communication, Autumn 1993.
Fisher, F. (2003). Reframing Public Policy: Discursive Politics and Deliberative Practices. New
York: Oxford University Press.
2. Príklady prác využívajúcich kritickú analýzu rámcov sú dostupné na http://www. quing. eu/content/view/19/36/
(napríklad Dabrowska, Frank, Kuhar, Lauwers, Ocenasova, Urbanek)
205
QUING (2008). Comparative Frame Analysis. Methodological paper for the LARG activity.
IWM Vienna.
Stratigaki, M. (2005). The Cooptation of Gender Concepts in EU Policies: The Case of “Reconciliation of Work and Family”. Social Politics: International Studies in Gender, State & Society,
Vol. 11, n. 1, pp. 30-56.
Verloo, M. (2005). Mainstreaming Gender Equality in Europe. A Frame Analysis Approach. The
Greek Review of Social Research. Special Issue: Differences in the Framing of Gender Inequality
as a Policy Problem across Europe 117 (B’), pp 11–34.
Verloo, M. & Lombardo, E. (2007). Contested Gender Equality and Policy Variety in Europe:
Introducing a Critical Frame Analysis Approach. In Verloo, M. (ed.) Multiple Meanings of
Gender Equality. A Critical Frame Analysis of Gender Policies in Europe. Budapest: CEU Press,
21 – 49.
206
Koncept „žijúceho tela“1 v kontexte kvalitatívneho
výskumu
Adriana Jesenková
Katedra aplikovanej etiky FF UPJŠ v Košiciach
Abstrakt
Koncept žijúceho tela čerpajúci z existencialistickej a fenomenologickej filozofickej tradície, sa
objavil v kontexte feministického myslenia v 70. a rozšíril sa v 90. rokoch minulého storočia. I.
M. Youngová, významná sociálna, politická a feministická teoretička, považuje koncept žijúceho
tela za zmysluplný a flexibilnejší v porovnaní s kategóriami pohlavia a rodu nielen pre teoretické
úvahy o sociálne utváranej skúsenosti žien a mužov, ale aj pre vyjadrenie individuálnej ľudskej
skúsenosti so svojou situovanosťou v rámci sociálnych štruktúr. Príspevok sa zaoberá otázkou,
aké sú jeho možnosti ako metodologického a analytického nástroja v kontexte rodovej analýzy
a kvalitatívneho skúmania.
Kľúčové slová: žijúce telo, rod, identita, sociálna perspektíva, sociálna skupina, skúsenosť
Grantová podpora: VEGA 1/0710/11 „Femininity a maskulinity vo feminizovaných odboroch“.
1 Úvod
Z perspektívy rodového feministického výskumu je jedným z ústredných problémov otázka rodu.
Ako výskumníčky a výskumníci si kladieme opätovne otázky o tom, čo je to, čo chceme identifikovať pri analýze a interpretácii výskumného materiálu z rozhovorov, v čom spočívajú aspekty,
ktoré označujeme ako rodové, čo označujú pojmy rod, rodová identita, rodovosť, a pod. . . ? Za
inšpiratívnu v tejto súvislosti považujem koncepciu I. M. Young2, ktorej predstavenie a naznačenie možností jej aplikácie ako analytického nástroja v kvalitatívnom feministickom výskume
predstavuje nasledujúci text.
1. Pojem „living body“ je do češtiny prekladaný ako „živoucí tělo“. Pozri Young, I. M. (2010), Mol, A. – Law, J.
(2003). Je viacero možností, ako ho prekladať do slovenčiny. Vzhľadom na význam, aký má tento pojem vo svojom
kontexte, ide o nasledujúce alternatívy: prežívajúce telo, zažívajúce telo, žijúce telo, zakúšajúce telo – uvedené spôsoby
prekladu viac poukazujú na subjektivitu tela, na telo ako subjekt, ktorý zažíva skúsenosť. Na druhej strane je možné
použiť iný prístup, ktorý zdôrazňuje skôr telo ako predmet skúsenosti (na čo poukazuje trpná prípona) – zažívané
telo, prežívané telo, žité telo, zakúšané telo. Z perspektívy koncepcie, ktorou sa zaoberáme, a ktorá sa usiluje prekročiť
hranice dichotomického dualizmu dištinkcie subjektu a objektu, sa autorka rozhodla pre preklad, ktorý chápe telo
ako aktívne, teda „žijúce telo“, ktoré je aj subjektom, aj objektom zažívania, prežívania, zakúšania, skúsenosti života.
2. Žila 1949 – 2006.
207
2 I. M. Young a skúmanie subjektivity
I. M. Young patrí medzi súčasné najvýznamnejšie politické teoretičky a teoretikov. Jej práce sú
inšpiráciou pre autorky a autorov v mnohých oblastiach, od teórie spravodlivosti a globálneho
usporiadania, cez feministickú teóriu a kritické rodové analýzy, až po teórie demokracie a ponímanie skupinových odlišností. Jedinečným spôsobom kombinuje fenomenologické, psychoanalytické prístupy s prístupmi kritickej teórie. Do feministickej filozofie vstúpila ovplyvnená štúdiom
prác S. de Beauvoire a M. Merleau-Pontyho. 3 Fenomenologické východiská ju viedli k akceptácii
metafyzického prístupu, podľa ktorého telo je chápané ako živá skúsenosť. Nejde o tradičné empiristické chápanie pojmu skúsenosť, pri ktorom je telo redukované na súbor zmyslových vnemov,
ani o karteziánske dualistické oddelenie mysle ako aktívneho vedomia a subjektu a tela ako pasívneho materiálneho objektu. Pojem živej skúsenosti spochybňuje v tradícii západného myslenia
prítomné dichotomické a dualistické chápanie subjektovo-objektových vzťahov.
Niektoré myšlienky S. de Beauvoire I. M. Young prijíma, iné zas odmieta. Na jednej strane Young
prijala jej kritiku privilegovania maskulínneho tela ako podstaty ľudskej telesnosti tak, ako to
vidíme u Merleau-Pontyho, zároveň však odmietla jej charakteristiku ženského tela nevyhnutne
zakúšaného ako „imanentného“ alebo ako prekážky možnosti transcendencie spôsobmi, ktoré
mužské telo nezakúša. Young teda odmieta esencializáciu tela a telesnosti, či ide o mužské alebo ženské telo. Podľa nej ženské telesné uspôsobenie zahŕňa obmedzenia priestoru a mobility
v porovnaní s mužskými telesnými štýlmi, no ich zdrojom je konkrétna sociálna situácia žien
podmienená sociálnym útlakom. Zároveň však podľa Young nie je možné feminínne telesné štýly4 vidieť len ako efekty sociálneho útlaku, keďže skúsenosť tehotenstva a dojčenia môžu obsahovať jedinečne pozitívne druhy vedomia (reflexie), ktoré ich rovnako ovplyvňujú. I. M. Young
svojou fenomenologickou analýzou feminínnych telesných štýlov a skúseností ovplyvnila napr.
postštrukturalistickú rodovú teóriu J. Butler, teoretičky etiky starostlivosti ako N. Hartsock a S.
Ruddick, ako aj teoretičky zaoberajúce sa problematikou tela a telesnosti ako E. Grosz a S. Bordo.
Young bola priekopníčka pri využívaní osobnej skúsenosti ako príkladov vo svojich fenomenologických prácach. Tento prístup mal v priestore západného feministického aktivistického teoretizovania v 60. a 70. rokoch 20. storočia významné miesto, pretože odmietal prevládajúce analýzy
sociálneho útlaku a vykorisťovania zamerané iba na verejné štruktúry štátu a ekonomiky a opomínajúce privátny svet rodiny, sexuality a rodičovstva. Young zastávala postoj, ktorý aplikovala aj
ako metodologický prístup, že osobná skúsenosť môže objasniť a priblížiť sociálne štruktúry, ktoré
sa podieľajú na formovaní teoretických línií myslenia. Osobnú skúsenosť považuje za zdroj tvorby
teórie a prehlbovania nášho teoretického porozumenia (Ferguson, Nagel, 2009, 3 – 21).
3. Pozri práce I. M. Young: Throwing like a girl (1980), Pregnant Embodiment: Subjectivity and alienation (1984)
a Breasted Experience: The Look and the Feeling (1990).
4. Pojem „telesné štýly“ je zrozumiteľný najmä v kontexte fenomenologického myslenia, kde vznikol. S. de Beauvoire prišla s deskriptívnou fenomenológiou tela vo svojej práci Druhé pohlavie (1964), kde je (ženské) telo chápané
ako telo, ktoré je vždy situované v konkrétnom čase a priestore, v konkrétnych štádiách života, a nie ako časť súboru
biologických dát. Na jej fenomenológiu ženskej telesnosti neskôr kriticky nadviazala práve I. M. Young. Pre porozumenie pojmu telesný štýl je relevantná tiež práca francúzskeho antropológa P. Bourdieuho. Bourdieu rozpracoval
koncepciu sociálnej významnosti tiel a ich fyzikálneho umiestnenia v priestore. Pod pojem „hexis“ zhrnul vzájomné
vplyvy telesných pozícií, gest, výrazov tváre, rozprávajúceho hlasu a stratifikácie spoločnosti do tried. Hexis ako
telesný habitus opisuje vzťah medzi sociálnym svetom a jeho zápisom do tiel, zahŕňa teda rôzne spôsoby, ako sú
jednotlivci a skupiny nositeľmi svojich tiel, ako ich prezentujú iným, pohybujú sa alebo vytvárajú priestor pre svoje
telá. Pozri Bourdieu, P. (1984). Telesné štýly možno teda chápať ako spôsoby, ako telá prežívajú svoje štrukturované
postavenie, ako reagujú na sociálne štruktúry, ako ich reprodukujú a menia.
208
V neskoršom období svojej profesionálnej dráhy Youngovú znepokojovala skutočnosť, že jej fenomenologický prístup k feminínnej subjektivite bol využívaný pre podporu podľa nej zbytočného dôrazu na subjektivitu žien a politiku identity5. Ona sama považovala za prioritu zvýšenie
pozornosti voči sociálnym, politickým a ekonomickým štruktúram moci tvoriacim rodový, rasový
a triedny útlak. V 80. rokoch minulého storočia západný feminizmus prežil krízu, keď boli aktivistky a teoretičky hlavného prúdu obvinené farebnými ženami z rasizmu a triedneho útlaku. Obvinenia sa sústreďovali na esencializmus koncepcií ženskej prirodzenosti/ podstaty, ktorý predpokladal, že všetky ženy majú spoločnú podstatu – buď biologicky alebo sociálne konštruovanú.
Tento koncept tvoril východisko pre feministickú politiku identity opierajúcu sa o predpoklad
spoločných záujmov a cieľov všetkých žien. Rozvoj feministických intersekcionálnych analýz6
však jednoznačne spochybnil totožnosť rodových identít bielych a farebných žien, žien s rôznou
sexuálnou orientáciou, z rôznych tried/ vrstiev spoločnosti a podobne.
3 Rod ako identita alebo analytická kategória?
Young sa kritike politiky identity a najmä riešeniu nastolených problémov na konceptuálnej
a metodologickej rovine venuje vo viacerých svojich prácach a textoch (1994, 2008). Otázkou
je: Ako konceptualizovať ženy ako skupinu, keď vieme, že hľadanie spoločných charakteristík
žien alebo útlaku žien vedie k normalizáciám a vylúčeniu, avšak zároveň existujú pragmatické
politické dôvody, kvôli ktorým je potrebné trvať na možnosti ponímať ženy ako skupinu určitého
druhu? (Young, 2008, 122) Young problematizuje koncept skupinovej identity a odmieta koncept
kolektívnej identity. Nositeľmi identity sú podľa nej jednotlivci tvoriaci skupinu.
Sociálna skupina je podľa Young východiskom a prostriedkom pre vytváranie individuálnej identity, pričom jednotlivec si vytvára identity vo vzťahu k viacerým skupinám, s ktorými je potom
previazaný sociálnymi väzbami a štrukturálnymi charakteristikami. Young v tejto súvislosti používa pojem skupinovej odlišnosti. Nejde však o pozitívne formulovanú homogénnu identitu,
ktorá by bola nejakým súborom vlastností, ale o odlišnosť, ktorá sa stáva zrejmou len vo vzťahoch,
interakciách, v porovnaniach s inými (skupinami). Je teda skôr variabilitou.
5. Politika identity je v rámci historického kontextu feministického myslenia identifikovateľná ako odpoveď na
kritiku esencializácie a substancializácie rodu. Z pohľadu politiky identity nie je identita „ženy“, ktorá zjednocuje
určité subjekty do skupiny, ani prirodzená, ani sociálne daná, ale skôr predstavuje premenlivý konštrukt politického
hnutia – feminizmu (Young, 2008). Takto chápaná politika identity má z hľadiska feministických cieľov svoje pozitíva i negatíva. Pre teoretikov politiky identity identita znamená seba-priradenie a prináležanie k nejakej skupine spolu
s ostatnými, ktorí sa identifikujú podobne, spoločne uznávajú a presadzujú určitý súbor hodnôt, praktík, významov
a podobne (Young, 2008). Zo širšieho pohľadu politických a sociálnych teórií je politika identity ponímaná ako taká
politická stratégia dosahovania spravodlivosti na rovine kultúrneho uznania, ktorá sa sústreďuje na odstraňovanie
zneuznania ako devalvácie a deformácie skupinovej identity. Politika identity je v tomto prípade zameraná na nápravu uvedených škôd, čo predpokladá, aby sa členovia skupiny spojili a novo upravili svoju kolektívnu identitu tým, že
budú vytvárať svoju vlastnú kultúru, ktorá bude túto identitu opätovne potvrdzovať. Politika identity sa tu prelína
s politikou uznania, pričom jej negatívom je napríklad tendencia zvecňovať (substancionalizovať) skupinovú identitu a zahaľovať krížiace sa osi rôznych typov podriadenia (Fraser, 2007). Ako alternatívu k politike identity Young
prezentuje politiku diferencie (Young, 1990), ktorá sa v reálnej politickej praxi má uskutočňovať ako politika koalícií
(Young, 2008). J. Butler hovorí o politike temporálnych koalícií (1990) a N. Fraser ponúka trojdimenzionálnu koncepciu spravodlivosti, v ktorej dimenzia kultúrneho uznania stojí na statusovom modeli uznania, pričom kritizuje
identitný model uznania a z neho vychádzajúcu politiku identity (Fraser, 2007).
6. Výskumy poukazujúce na prelínanie sa takých sociálnych kategórií ako sú rod, sexualita, rasa, trieda, etnicita
a podobne.
209
Zdrojom skupinovej odlišnosti je podobná, zdieľaná – spoločná situácia, ktorá vytvára špecifickú sociálnu perspektívu nejakej konkrétnej sociálnej skupiny. Perspektíva – uvedomená alebo
nereflektovaná – predstavuje východisko pre usudzovanie. Pozostáva zo súboru otázok, hodnôt,
typov skúsenosti a predpokladov usudzovania. Ľudia s podobnou perspektívou sociálnych procesov a otázok môžu mať, a aj často majú odlišné záujmy a názory, presvedčenia. To je faktorom
skutočnosti, keď sa nachádzajú medzi kolektívom napríklad príslušníkov nejakej profesie alebo
obyvateľmi jednej obce alebo mesta ľudia vyznávajúci rôzne odlišné náboženstvá alebo presadzujúci rôzne odlišné politické programy a stratégie. Tak medzi ženami sú také, ktoré reflektujú
ako súčasť a špecifikum svojej situácie (a teda perspektívy) svoju špecifickú telesnosť, a sú také,
pre ktoré tento aspekt ich perspektívy, ich situácie nie je relevantný. Napokon medzi ženami, pre
ktoré práve ich špecifická telesnosť je významnou živou skúsenosťou tvoriacou východisko pre
reflexiu ich situácie, nachádzame odlišnosti v presvedčeniach, záujmoch, hodnotách a z nich sa
odvíjajúcich stratégiách riešení problémov, ktoré ich ako „ženy“7 trápia. Young k tomu hovorí:
„Keď sa ženy združujú, ich ženskosť nie je jedinou vecou, ktorá ich dáva dohromady, zbližujú ich
rovnako iné konkrétne detaily ich životov… Z tohto dôvodu vždy budú ženské skupiny parciálne
vo vzťahu k celej sérii (žena, pozn. autorky). “ (Young, 2008, 142)
Z tejto Youngovou načrtnutej perspektívy sa skutočne zdajú iluzórne očakávania nasmerované
v konkrétnej politickej praxi na etablovanie dlhodobo úspešných a stabilných strán, ktoré by boli
postavené na kolektívnej identite (pravdepodobne až na výnimku permanentnej hrozby zničenia
a likvidácie). Ak teda Young hovorí, že záujmy, názory a presvedčenia majú byť v demokracii
reprezentované občianskymi združeniami alebo priamo straníckou politikou, tak nemá podľa
môjho presvedčenia na mysli – čo sa týka napríklad feministických cieľov, záujmov a presvedčení – reprezentáciu jednou konkrétnou stranou, ale skôr skupinami, schopnými vytvárať koalície
v záujme realizácie uvedených cieľov, a to aj naprieč straníckymi platformami. Tak sa dá rozumieť
jej konštatovaniu, že reprezentovať záujem alebo názor väčšinou zahŕňa presadzovanie nejakého
špecifického výsledku v rozhodovacom procese. Reprezentovať perspektívu naproti tomu väčšinou znamená presadzovanie nejakého východiska pre diskusiu (Young, 2000, 140). 8
Pri chápaní pojmu sociálna skupina resp. politická skupina9 sa opiera o Sartrovo rozlíšenie medzi
sériou vecí a politickou skupinou a ďalej ho rozvíja. Séria je tvorená spoločnými vzťahmi indivíduí k tomu, čo Sartre označuje ako prakticko-inertné objekty, čiže materiálne a sociálne fakty.
To znamená k štruktúram, ako je rasa, trieda, etnicita, rod, vek. Avšak uvedené spoločné vzťahy
netvoria spoločnú rasovú, etnickú, triednu alebo rodovú identitu alebo politické vedomie. A to
najmä preto, lebo – pokiaľ aplikujeme toto uvažovanie na ženy ako politickú či sociálnu skupinu
– odlišnosti v rodinných vzťahoch, rasové/ etnické, triedne odlišnosti a odlišnosti sexuálnych preferencií, môžu postaviť ženy do navzájom odlišných situácií vo vzťahu k sociálnej privilegovanosti
a útlaku spojeným s týmito diferenciami. Young teda rozlišuje medzi vzťahovou príbuznosťou
(relational commonality) žien v dôsledku vzťahu k rodovo špecifikovaným sociálnym štruktúram,
7. Úvodzovky spochybňujú statickosť pojmu a jeho významu.
8. Zjednodušene možno povedať, že pokiaľ sme ako výskumníčky/ci konfrontované/í pri analýze rozhovorov
s prevahou deskripcie zo strany participanta/ky, tak nám to umožňuje identifikovať skôr jeho/jej sociálnu perspektívu. Napriek tomu, že každá deskripcia má v sebe i normatívny charakter, možno povedať, že čím je miera evidentnosti normatívnych výpovedí participantky/ta vyššia, tým je vyššia pravdepodobnosť toho, že identifikujeme jeho/jej
nielen hodnotovú orientáciu a preferencie, ale aj svetonázorovú/ ideologickú pozíciu – keď prezentuje svoju mienku,
názory, návrhy riešení, odporúčania, stratégie.
9. Young používa v tejto súvislosti aj pojem politická skupina, kde politický sa svojím významom približuje pojmu
sociálny (z gréc. polis – obec – spoločenstvo).
210
ktoré z nich robí sériu, a spoločným politickým vedomím podobných záujmov, ktoré z nich robí
politickú/ sociálnu skupinu. Podľa Young niet iného spôsobu, ako by väčšina žien premýšľala
o sebe ako súčasti kolektívu tvoriaceho politickú/ sociálnu skupinu, než cieľavedomá práca na
konštruovaní koalícií a spojenectiev vyjednávajúcich odlišné politické agendy žien vychádzajúce
z ich sociálnych odlišností. Z tohto dôvodu Young kritizuje feministickú politiku identity ako
príliš zjednodušujúcu, keď táto politika stavia na predpoklade, že spoločné rodové štruktúry samy
o sebe produkujú spoločnú identitu a feministickú agendu – program a požiadavky.
Rod potom podľa Young predstavuje štrukturálnu sociálnu odlišnosť, pričom skupinové odlišnosti sú často prepojené so štrukturálnymi nerovnosťami. Štruktúrované sociálne odlišnosti – vzťahy konštituované na základe rodu, rasy, triedy, sexuality, postihnutia, a pod., podmieňujú šance
a príležitosti sociálnej skupiny čiže kolektívu ľudí v podobnej situácii/ postavení. Rod ako súbor
štruktúrnych obmedzení a vzťahov k prakticko-inertným objektom resp. k materiálnym a sociálnym faktom, podmieňuje konanie jednotlivcov a jeho význam, možnosti ich orientácie vo svojom
prostredí. Predstavuje štrukturálnu väzbu medzi inštitucionálnymi podmienkami, individuálnymi
životnými šancami a ich realizáciou, pričom k základným sociálnym štruktúram podmieňujúcim
rodové vzťahy patria normatívna heterosexualita, rodová deľba práce a rodové mocenské hierarchie (Young, 2010, 145).
Rod je sociálnou kolektivitou predstavujúcou pasívny kolektív čiže sériu, povedané sartrovsky. Takýto kolektív je zjednocovaný pasívne, prostredníctvom (nereflektovaného) cieľa, jeho členovia sa
zameriavajú na objektivizované výsledky materiálnych účinkov konania ostatných alebo sa podľa
nich správajú (obvyklé praktiky a zvyky). Jednota sociálneho kolektívu je daná spôsobom, akým
jej členovia sledujú svoje individuálne ciele v kontexte sledovania individuálnych cieľov ostatných
členov kolektívu. Skupiny vznikajú z menej organizovaných a neuvedomovaných kolektívnych
jednotiek – sérií, a často sa vracajú do ich podoby (Young, 2008, 131). Pokiaľ však nepomenujeme ženy ako určitú skupinu, nemôžeme podľa Young konceptualizovať útlak ako systematický
a inštitucionalizovaný proces (Uhde, 2010, 24). Ženy možno ako sociálnu skupinu označiť v prípade, že predstavujú sebaidentifikujúci sa kolektív (skupinu indivíduí). Zjednocuje ich zdieľané
konanie, vedomie/reflexia spoločného projektu/cieľa, vzájomné uznanie toho, že sa podieľajú na
realizácii spoločného projektu, ktorý môžu uskutočniť len ako skupina (Young, 2008, 131) Ženy
ako sociálna skupina sú ľudia v podobnom postavení vo vzťahu k základným spoločenským štruktúram, avšak nemajú spoločné vlastnosti, znaky, atribúty – nemajú spoločnú identitu. To, čo môžu
mať spoločné a podobné, sú skúsenosti, hľadiská, hodnoty (orientácie10, preferencie).
4Osobná skúsenosť s rodom – koncept žijúceho tela
V jednom zo svojich posledných textov zaoberajúcich sa vzťahom rodu a žitej skúsenosti (Young,
2010) reaguje Young na stanovisko T. Moi (2001) presadzujúcej prijatie koncepcie žijúceho tela
z pozície, ktorá je v rámci feministickej teórie označovaná ako platforma dekonštruktivistická alebo platforma sexuálnej diferencie. 11 Moi odmieta porozumenie rodu ako socializovaného
z pozície sociálnych vied, spochybňuje zmysluplnosť skúmania kultúrnej konštruovanosti rodu,
pretože už samotné rozlíšenie medzi pohlavím a rodom ďalej pokračuje v esencializme a biologickom či naturalistickom determinizme. Young (2010) rovnako odmieta sociálnokonštruktivistické
10. Orientácie v zmysle „vektorov konania a významu“ (Young, 2008, 142).
11. Pozri Grosz, E. (1997).
211
postštrukturálne performatívne teórie rodu, ktoré, ako sa ukazuje, eliminujú akúkoľvek účinnosť
biologických pohlavných tiel v prospech sociálnej konštrukcie rodu prostredníctvom štylizovaného opakovania rodových noriem. 12 Young súhlasí s fenomenologickým prístupom teoretičiek
sexuálnej diferencie, keď považuje koncept rodu za prakticky nepoužiteľný pre teoretické uchopenie subjektivity a identity. Avšak na rozdiel od spomínanej platformy tvrdí, že rod ako teoretický konštrukt nie je možné redukovať na žijúce telo alebo jeho psychologické predstavy, ale je
potrebné využiť ho ako analytickú kategóriu a nástroj pre analýzu sociálnych štruktúr (Ferguson,
Nagel, 2009: 3 – 21). Koncept žijúceho tela je vhodný pre opis subjektov a ich skúseností, zatiaľ čo
kategória rodu nám umožňuje analyzovať a porozumieť sociálnemu útlaku, ktorý sa uskutočňuje
prostredníctvom systémových procesov a sociálnych štruktúr (Young, 2010: 129). Podľa Young
chápanie tela ako situácie znamená, že významy ženského tela sú úzko späté so spôsobom, akým
používa svoju slobodu. Na rozdiel od konceptu pohlavia nie je tento koncept biologizujúci – do
teórie môže priniesť fyzické fakty odlišných tiel bez redukcionistických a dichotomizujúcich dôsledkov kategórie pohlavia, vďaka čomu nám pomáha vymaňovať sa z dichotómie prírody a kultúry. 13
Žijúce telo je konceptualizované ako fyzické telo konajúce a zakúšajúce v špecifickom sociokultúrnom kontexte. Je to telo-v-situácii, pričom situácia ako spojenie fakticity a slobody je spôsob,
akým sa telesné fakty, fyzické a sociálne prostredie javia vo svetle osobných projektov. Pojem
žijúceho tela zohľadňuje, že osobná subjektivita je podmienená sociokultúrnymi faktami a správaním a očakávaním druhých spôsobom, ktorý si nevyberáme (fakticita). Zároveň sa každá osoba
vyrovnáva a koná vo vzťahu k týmto nezvoleným faktom svojim špecifickým spôsobom (sloboda).
Pojem žitej skúsenosti zahŕňa našu skúsenosť so všetkými druhmi situácií, pričom ide o širší koncept než psychologizujúci koncept rodovej identity (Moi, 2001, 81; Young, 2008, 139).
Koncept žijúceho tela umožňuje vyjadriť ako ľudia prežívajú svoju situovanosť v rámci sociálnych štruktúr spolu s príležitosťami a obmedzeniami, ktoré tieto štruktúry vytvárajú. Skúsenosť
s rodom (reflexia rodovosti) potom môže mať dvojaký charakter: môže ísť o seriálnu skúsenosť
príslušnosti k rodu (skúsenosť anonymnej neosobnej fakticity) alebo o osobnú/ individuálnu,
a niekedy aj skupinovú skúsenosť (skúsenosť vzájomného uznania a pozitívnej identifikácie).
5 Záver
Na jednom mieste vo svojom texte Young tvrdí, že štruktúry sú vo vzťahu k jednotlivcom a skupinám indivíduí abstraktné/ neosobné; ich forma zostáva rovnaká, pričom ich obsah sa mení
v závislosti od sociálno-historického kontextu a je napĺňaný konkrétnym konaním jednotlivcov
(Uhde, 2010: 26). O to viac je výskumnícky zaujímavá otázka, ako to je s nemennosťou formy
sociálnych štruktúr. V tomto momente sa žiada naznačiť spochybnenie dualizmu formy a obsahu a položiť si otázku: Ktoré sú to aspekty, ktoré tvoria formu uvedených štruktúr, čo dokážeme
identifikovať ako meniace sa a meniteľné, a čo nie?
Z perspektívy kvalitatívneho skúmania, pre ktoré je vyjadrenie a sprostredkovanie osobnej alebo
skupinovej skúsenosti v individuálnych a/alebo skupinových rozhovoroch legitímnym zdrojom
poznania, nás nevyhnutne zaujímajú interakcie a stratégie našich participantiek a participantov
12. Podobné stanovisko pozri aj u Nagl-Docekal, H. (2007).
13. Podobné stanovisko nachádzame aj u E. Grosz (1997). H. Nagl-Docekal rovnako hovorí o možnosti porozumenia matérie, telesnosti bez jej redukcie na fyzikalistickú terminológiu (2007).
212
pri ich situovanosti v rodových sociálnych štruktúrach. Ako reagujú na štruktúry, ako ich reprodukujú, ako ich menia, modifikujú? Za akých podmienok, okolností, pod vplyvom akých faktorov,
a akými mechanizmami vytvárajú svoje vlastné jedinečné zvyky ako variácie na možnosti, ktoré
ponúkajú štruktúry. Čo ich motivuje, inšpiruje, ovplyvňuje, alebo naopak bráni im v aktívnom
vzdorovaní a snahe zmeniť spomínané štruktúry?
Kontakt
Adriana Jesenková
Katedra aplikovanej etiky
Filozofická fakulta
Univerzita P. J. Šafárika
Moyzesova 9
040 01 Košice
adriana. [email protected] com
Literatúra
Beauvoire, S. de. (1966). Druhé pohlaví. Praha: ORBIS.
Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social Critique of the Judgement of Taste. London: Routledge.
Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge.
Ferguson, A., Nagel, M. (ed.) (2009). Dancing with Iris. The Philosophy of Iris Marion Young.
Oxford University Press.
Fraser, N. (2007). Rozvíjení radikální imaginace. Globální přerozdělování, uznání a reprezentace.
Praha: Filosofia.
Grosz, E. (1997). Miznúce telá. In ASPEKT č. 2, 1997, s. 4 – 15.
Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London: Routledge.
Moi, T. (2001). What is a Woman and Other Essays. In: Moi, T. What is a Woman and Other
Essays. Oxford: Oxford University Press.
Mol, A. – Law, J. (2003). Vtělené jednání, zjednávaná těla: Příklad hypoglykémie. In BIOGRAF
31/2003, s. 5 – 24.
Nagl-Docekal, H. (2007). Feministická filozofie. Výsledky, problémy, perspektivy. Praha: SLON.
Sartre, J. P. (1976). Critique of Dialectical Reason. London: New Left Books.
213
Uhde, Z. (2010). Kritická teorie Iris M. Young: analýza strukturálních nespravedlností a genderu. In Young, I. M. 2010. Proti útlaku a nadvládě. Transnacionální výzvy politické a feministické
teorii. Praha: Filosofia, s. 9 – 40.
Young, I. M. (2010). Proti útlaku a nadvládě. Transnacionální výzvy politické a feministické teorii. Praha: Filosofia.
Young, I. M. (2008). Serialita genderu: úvahy nad ženami jako sociálním kolektivem. In Sociální
studia 5, 2008, 1, s. 121 – 142.
Young, I. M. (2000). Inclusion and Democracy. Oxford: Oxford University Press.
Young, I. M. (2010). Živoucí tělo versus gender: Zamyšlení nad sociální strukturou a subjektivitou. In: Young, I. M. (2010). Proti útlaku a nadvládě. Transnacionální výzvy politické a feministické teorii. Praha: Filosofia.
214
Narativita, diskurzivita a dialogickosť
Ľudovo-psychologické modely v jednej bosnianskej
naratívnej poéme
Andrej Mentel
Ústav sociálnej antropológie FSEV UK, Bratislava
Abstrakt
Cieľom štúdie je ukázať, ako možno analyzovať kultúrne modely psychiky. V bosnianskej ľudovej
naratívnej poéme „Pohrebisko svadobčanov na Morinách“ identifikujeme prvky ľudovo-psychologického usudzovania a usporadúvame ich tak, aby bolo zrejmé, či tvoria koherentný model.
Anonymný rozprávač z Bosny a Hercegoviny 19. storočia uplatňuje na zdôvodňovanie správania
postáv rôzne kategórie mentálnych stavov a procesov. Usporiadanie týchto prvkov zodpovedá
modelu, ktorý navrhol Roy D’Andrade. Na druhej strane, na pochopenie niektorých častí príbehu
je potrebné, aby príjemca dokázal pracovať až s 5. stupňom intencionality, čo je úroveň porovnateľná s tou, ktorú využívajú aj čitateľsky náročné literárne texty.
Kľúčové slová: kultúrne modely, ľudová psychológia, bosniansky folklór, kognitívna antropológia
Grantová podpora: VEGA 2/0092/11 „Ľudové poznanie a jeho sociokultúrne podmienky“.
1 Úvod
Pri skúmaní ľudového poznania mysle (resp. toho, čo môžeme nazvať „ľudovou“ psychológiou
apod.) musíme odlíšiť dve roviny, ktoré spolu súvisia len voľne: Na jednej strane je to súbor
deklaratívnych poznatkov (t. j. explicitných názorov, predstáv a konceptov), na druhej strane sa
nachádza celý rad zväčša implicitných, nevedomých úsudkov a odhadov, ktoré nám umožňujú
orientovať sa v duševnom živote nás samých a druhých ľudí. Tieto z väčšej časti neuvedomované
úsudky a odhady majú charakter procedurálnych zručností (D’Andrade, 1987, 114): vieme ich
vykonať a aj ich bežne robíme, ale len zriedka a veľmi neúplne ich dokážeme opísať. Cieľom tejto
štúdie je ilustrovať jeden z možných prístupov k tejto problematike. Na príklade analýzy konkrétneho folklórneho textu – bosnianskej naratívnej poémy Pohrebisko svadobčanov na Morinách – si
ukážeme, ako možno zrekonštruovať aspoň niektoré prvky ľudovo-psychologického poznania.
2 Ľudová psychológia vo folklórnej epike
Vo folklóre mnohých národov (najmä v epických rozprávaniach) sa občas objavujú zdôvodnenia
konania postáv v termínoch motívov; okrem mnohých iných motívov (môžeme spomenúť napr.
morálne hodnoty typu cti, odvahy apod.) zohrávajú dôležitú rolu emócie. Tie však nie sú len
215
motívmi činov, ale majú aj pestré nezámerné expresie. Vyvolávačom (elicitorom) emócie môžu
byť vnemy (to, čo hrdina vníma zmyslami) a epistemické stavy (domnienky, úsudky, poznatky,
presvedčenia apod.). Emócie zas majú vplyv na presnosť a adekvátnosť myslenia – úsudku a iných
poznávacích procesov.
Pojmy zvýraznené v predchádzajúcom odseku sú podobné súčastiam ľudového modelu mysle,
ako ho v prostredí amerických študentov preskúmal D’Andrade (1987; 1995). Podľa neho môžeme identifikovať päť tried mentálnych stavov a procesov, ktoré tvoria základné kamene amerického ľudového modelu mysle1. Týmito triedami mentálnych stavov sú percepcia, myšlienky, pocity,
želania a intencie. Pritom nejde o izolované pojmy, ale o ich vzájomné vzťahy. Tie si môžeme
znázorniť na nasledujúcom obrázku (Obrázok 1):
Obrázok 1: Schematické znázornenie ľudového modelu mysle (D’Andrade, 1995, str. 162)
Okrem tohto jednoduchého modelu máme vo folklórnych textoch zachytené prejavy svedčiace
o tom, že postavy príbehov sa usilujú odhadnúť, čo zamýšľa protivník a na základe toho sa zariadiť
– napríklad mu nastražiť pascu alebo nad ním zvíťaziť ľsťou. Lesť je založená na tom, že hrdina
odhaduje, čo protivník zamýšľa netušiac o tom, že hrdina „prekukol“ jeho zámery. Epizódy z folklórnej epiky len málokedy dosahujú túto úroveň zložitosti (intencionalitu 3. rádu). Častejšie sú
situácie, pri ktorých hrdina vie, že protivník sa bojí konkrétnej veci, čo sa snaží využiť na vydobytie
si prevahy.
Hovoríme tu o čiastočne deklaratívnom ľudovo-psychologickom poznaní, hoci netvorí ucelený
systém poznatkov, ktorý by nám mohol informátor opísať systematicky. Ak ho chceme preskúmať, musíme doslova „preosievať“ dochované či zachytené texty, nájsť v nich podobné prípady,
usporiadať ich a ucelený model z nich zrekonštruovať.
3Problematizácia prameňov
Pri práci s korpusom folklórnych textov sa však objavuje ďalší závažný problém. Tieto zbierky
bývajú spravidla editorsky upravené. Nemôžeme si teda byť istí tým, nakoľko text zachytáva autentickú výpoveď informátora a nakoľko je prispôsobený aktuálnym literárnym konvenciám. Aj
keby sme v knižnej publikácii mali zachytený takmer neupravený záznam, stále by nám chýbali
1. Ide o súbor predstáv, ktorý používajú Američania bez vzdelania v psychológii a príbuzných vedných odboroch
na zdôvodňovanie ľudského konania, a to či už svojho, alebo druhých ľudí.
216
podstatné informácie týkajúce sa aktuálneho sociálneho kontextu. Preto je pokus o rekonštrukciu
verbalizovaného ľudovo-psychologického modelu založený na výskume publikovaného folklórneho korpusu nevyhnutne provizórnym a slúži len na sformulovanie prvotných hypotéz. Tie treba overiť stacionárnym terénnym výskumom v príslušnej komunite. Opísaný spôsob konfrontácie
s folklórnym materiálom – hoci aj editorsky spracovaným zberateľom pochádzajúcim z prostredia elity – nám teda umožňuje rozvinúť vlastnú bádateľskú senzitivitu voči rôznym kultúrnym
rámcom.
4 Aspekty ľudovo-psychologického poznania v naratívnych textoch
Pri tomto type výskumu sa môžeme zamerať na viacero problémov, napríklad na porovnanie
folklórnych textov s literatúrou spracovávajúcou rovnaké témy, predpokladajúcou však šírenie
v písomnej forme. Aké prostriedky používa rozprávač folklórneho príbehu na vykreslenie emócií?
Pomenúva ich priamo, alebo ich opisuje či necháva vyvodiť z náznakov? Ak ich pomenúva, aký
slovník používa? Nájdeme v skúmaných folklórnych textoch niektoré kultúrne špecifické výrazy
pomenúvajúce určité emócie (pozri napr. Wierzbicka, 1999)? Typickým príkladom je výraz fago,
ktorý na atole Ifaluk v Mikronézii vyjadruje kombináciu lásky, súcitu a smútku (Lutz, 1988).
Ďalším príkladom (už z regiónu, ktorému sa budeme venovať v tomto texte) môže byť bosniansky
výraz ćeif , čo je veľmi ťažko preložiteľné slovo spájajúce v sebe pohodu, pokoj, určité meditatívne
rozpoloženie s istým nostalgickým nádychom (Hangi, 1906). Ćeif prežíva napríklad človek, ktorý
celé hodiny sedí v tradičnej bosnianskej kaviarni (u bosanskoj kafani) zahĺbený do ticha a kontemplácie, usrkávajúc kávu a fajčiac čibuk (Prstojević, 1992). Podobné rozpoloženie ako ćeif je merak,
lenže v ňom sú silnejšie zastúpené prvky potešenia/slasti aj nostalgie a clivoty, pričom podľa
okolností preváži jedna alebo druhá strana. Ide teda o silno ambivalentný pocit (Škaljić, 1989).
Je však zrejmé, že okrem priameho pomenovania sa v príbehoch stretávame s opismi alebo len
s nepriamymi náznakmi, z ktorých si poslucháč alebo čitateľ musí vyvodiť pravdepodobný emocionálny stav, ktorý prežíva postava príbehu. V takom prípade je zaujímavé preskúmať, akými
prostriedkami sa to robí. Tu sa však musíme mať na pozore: Skôr než k ľudovému modelu emócií
zdieľanému členmi skúmanej kultúry sa takto môžeme dostať k odhadom založeným na našich
vlastných ľudovo-psychologických modeloch. Je preto nevyhnutné brať tieto odhady len ako prvotné hypotézy a tie následne preverovať.
Okrem afektívnych stavov tvoria ďalšiu dôležitú skupinu prvkov ľudovo-psychologických modelov koncepty epistemických (poznávacích) stavov a procesov (myslieť si, spomenúť si, vedieť,
usudzovať, všimnúť si apod.). Opäť sa môžeme zamerať na to, či sa v texte vyskytujú špecifické
pomenovania, a ak áno, čoho sa týkajú. Obsahuje použitá slovná zásoba výrazy pre stavy aj procesy? Čo môže byť obsahom epistemických stavov vo folklórnych príbehoch? Okrem predmetov
vonkajšieho sveta ním totiž môžu byť aj iné mentálne stavy, a to vlastné aj iných postáv. S koľkými
úrovňami intencionality pracujú folklórne texty? Ako sú tieto stupne prezentované – sú vyjadrené
priamo, či si ich poslucháč musí vyvodiť z kontextu a náznakov?
Dunbar (2008, str. 23) uvádza, že Shakespeare počas písania svojich tragédií musel uplatňovať
až šiesty stupeň intencionality: On chcel (1), aby čitateľ veril (2), že Jago chce (3), aby Othello
veril (4), že Desdemona túži (5) po Cassiovi, pričom tuší (6), že Cassio jej city opätuje. Jago teda
vmanipuluje Othella do roly žiarlivca, ktorý napokon Desdemonu zabije.
217
Isteže, táto komplikovaná spleť by sa mohla dať zjednodušiť – Jago žiarli na Desdemonu a keďže
nemôže byť s ňou, použije Othella ako „vražedný nástroj“. Lenže spôsob, akým to robí, predpokladá manipuláciu s Othellovými mentálnymi stavmi. Bez tejto manipulácie – bez vzbudenia
podozrenia, že Desdemona skutočne túži po Cassiovi a že vie, že Cassio jej city opätuje – by
nedosiahol Othellovu zmenu postoja. Shakespeare tieto Jagove manipulácie neopisuje priamo;
naopak, vykresľuje ho ako čestného a lojálneho voči Othellovi (a presviedča čitateľa, že aj Othello ho vníma ako svojho lojálneho pobočníka). Čitateľ teda musí Jagove zámery zrekonštruovať
z náznakov.
Môžeme očakávať, že takto komplikovaná výstavba konfliktov, ktorá by bola založená na štvrtom či ešte vyššom stupni intencionality, sa vo folklórnych príbehoch bude nachádzať extrémne
zriedka – aj v písanej literatúre je totiž skôr výnimkou než pravidlom. Otázkou však je, koľko
úrovní intencionality je ešte únosných pre folklórny príbeh, pri ktorom musíme počítať s ústnym prednesom a teda s veľkým zaťažením pracovnej pamäti. V ukážke, ktorú si rozoberieme,
však naznačíme, že ani texty ústnej slovesnosti nemusia byť nevyhnutne jednoduchšie, pokiaľ ide
o úroveň intencionality.
5Opis materiálu
Teoretický rámec, ktorý sme načrtli, sa teraz pokúsime uplatniť v analýze konkrétneho folklórneho textu. Ako príklad sme si zvolili bosniansku naratívnu poému Svatovsko groblje na Morinama
(Pohrebisko svadobčanov na Morinách).
Tento text pochádza z Hercegoviny z regiónu Zagorje. Prvýkrát bol publikovaný v prvom zväzku
Hörmannovej zbierky Narodne pjesne Muhamedovca u Bosni i Hercegovini (Sarajevo, 1888),
ktorú v roku 1976 publikovala v kritickom vydaní Đenana Buturović (Hörmann & Buturović,
1976/1888). Hörmann, v tom čase významný štátny úradník v Sarajeve angažoval ku spolupráci
36 zberateľov a zapisovateľov z radov inteligencie všetkých troch etnických skupín (bosniackej,
srbskej a chorvátskej). Text, ktorý budeme analyzovať, zapísal sarajevský advokát Jusuf-beg Filipović (Buturović, 1976, 207). Rozprávač poémy je neznámy. Vieme len, že Filipović na Zagorju
zapísal dve epické básne s motívom pohrebiska svadobčanov. Obe piesne sú zachytené v ijekavčine2 a obsahujú veľa turcizmov (charakteristický znak nárečí Bosny a Hercegoviny, pozri Škaljić,
1989). Textologická analýza piesne, ktorú vykonala Đ. Buturović (1976, 207–210), odhaľuje len
veľmi malé redakčné zásahy týkajúce sa predovšetkým zjednotenia pravopisu. Hörmann ako redaktor teda nerobil zásahy do samotnej stavby básne. Zachytený text môžeme teda s vysokou
mierou istoty brať ako autentický.
Fabula analyzovaného textu patrí do súboru južno-slovanských epických textov o dievčine, kvôli
ktorej vznikne konflikt medzi zúčastnenými stranami. Mladý beg Ljubović požiada o ruku Umihanu – dievča z rodiny vysoko postaveného osmanského úradníka. Keď sa to dozvie Mostarlija
2. Ijekavčina je jedna z troch základných podôb srbochorvátskeho jazyka (resp. jeho štokavského variantu), ktorá
je najbližšia dnešnej spisovnej chorvátčine a bosniančine. Rozšírená je najmä v strednej a východnej Bosne, na väčšine
Hercegoviny a vo veľkej časti Chorvátska. Vyznačuje sa tým, že staroslovanská hláska „jať“ (pôvodne vyslovovaná
pravdepodobne ako [e]/[ä]) sa zmenila na [je]/[ije], napríklad dijete, mlijeko djevojka oproti ekavskej podobe (charakteristickej pre väčšinu Srbska) – dete, mleko, devojka (e pritom nezmäkčuje). Treťou podobou je ikavčina rozšírená
hlavne na západe Bosny a Hercegoviny a v niektorých oblastiach Dalmácie. V nej sa jať zmenilo na i, čiže naše
príklady budú vyzerať ako dite, mliko, divojka. Tieto varianty však nemožno zamieňať so súčasnými štandardnými
jazykmi (srbčinou, chorvátčinou a bosniančinou).
218
Mujo (boháč z Mostaru), dá Ljubovićovi ponuku: Buď nad ním zvíťazí v súboji, alebo mu privedie Umihanu na svojom bojovom koni. Beg Ljubović je rozhodnutý prijať výzvu na súboj, ale
matka ho prosí, aby mu dievča prenechal. Obáva sa totiž, že Mujo zamýšľa Ljubovićovi nastražiť
pascu; matka by tak stratila jediného syna. Beg Ljubović sa rozhodne poslúchnuť matku a vypraví
po Umihanu svojho vzácneho bojového koňa v doprovode verného sluhu Marijana. Vo chvíli,
keď sa na Morine – na miesto svadby – schádzajú svadobčania, rozpúta sa veľká búrka a povodeň, ktorá zmetie svadobčanov vrátane Mostarliju Muja. Z besnenia živlov vyviazne len Uma na
Ljubovićovom koni a sluha Marijan. Ten ju po utíšení búrky posiela za Ljubovićom. Keď sa ten
dozvie, čo sa stalo, vráti sa po Marijana dúfajúc, že ho nájde ešte nažive. Záverom poémy je svadba
a odmena pre verného sluhu. Lada Buturović (2010) zdôrazňuje, že naratívna poéma manifestuje
južnoslovanský étos: Beg Ljubović nevíťazí vojenskou silou (rozhodne sa vzdať boja a tým aj dievčaťa, verného sluhu aj bojového koňa), ale podriadením sa morálnemu poriadku (keďže poslúchne
matku). Odmenou mu je pomoc prírodných síl.
6 Rekonštrukcia ľudovo-psychologického modelu
V tejto štúdii sa zameriame najmä na prvú tretinu poémy, v ktorej sa najvýraznejšie uplatňujú
ľudovo-psychologické modely. Ide o verše 9 – 91 (z celkového počtu 280), ktorých obsahom je
kolízia (Mostarlija Mujo sa dozvedá o sokovi a vyzýva ho na súboj) a kríza (begov Ljubovićov
vnútorný konflikt medzi bojovníckou cťou a poslušnosťou voči matke). V tejto časti sa objavuje
niekoľko prvkov čiastočne deklaratívneho (resp. explicitne formulovaného) ľudovo-psychologického modelu, ale na úplnú interpretáciu je potrebné počítať s omnoho obsiahlejším procedurálnym3 (resp. implicitným) modelom. Problém je v tom, že zatiaľ čo prvky deklaratívneho modelu
stačí vyhľadať a usporiadať, odhad procedurálneho modelu je nevyhnutne konštrukciou bádateľa.
6. 1 Príklad 1 – klebeta a list s výzvou
Mostarlija Mujo sa dozvie (dopočuje) o tom, že beg Ljubović požiadal Umihanu o ruku. Reaguje
tak, že Ljubovićovi píše šarenu knjigu – (pestrofarebný) list (verše 9 – 13). V tejto štúdii sa opierame o predpoklad, že rovnako rozprávač, ako aj poslucháči uplatňujú ľudovo-psychologické modely na interpretáciu konania postáv epiky. Pokiaľ tento predpoklad platí, potom máme k dispozícii
dve skupiny modelov vysvetľujúcich (v tomto prípade) Mujovo konanie. Prvá skupina modelov
predpokladá ľudovú psychológiu pracujúcu s pojmami mentálnych stavov a procesov: Mujo sa
rozhodne napísať Ljubovićovi list, lebo je rozhorčený (alebo sa cíti byť dotknutý). Emócia rozhorčenia je dôsledkom konfliktu medzi informáciou, ktorú sa Mujo dozvie, a tým, čo zamýšľa –
Mujo začuje klebetu a následne uverí, že Ljubović popýtal Umu o ruku. Toto presvedčenie však
odporuje Mujovmu zámeru.
Otázkou je, na základe čoho môžeme zdôvodniť túto konštrukciu. Boli sme to totiž my, kto ju
vytvoril – rozprávač nás totiž informuje len o Mujovom konaní. Poslucháč si teda musí zdôvodnenie Mujovho konania odvodiť sám. V texte nemáme žiadne vodidlo, ktoré by nám napovedalo,
že Mujove zámery nie sú čestné. No ak by sme aj takéto vodidlo mali, je možné, že by malo len
vytvoriť opozíciu medzi čestným bohatierom begom Ljubovićom a podlým boháčom Mostarlijom Mujom. Namiesto komplikovaného modelu zloženého z úsudkov v termínoch mentálnych
stavov a procesov by stačilo brať do úvahy osobné vlastnosti postáv (hovoríme o tzv. dispozičnej
3. Procedurálnym modelom nazývame súbor implicitných poznatkov, ktoré je takmer nemožné (resp. veľmi
náročné) verbalizovať. Sú to skôr zručnosti (riadiť auto, riešiť algebraické problémy, alebo trebárs odhadovať emócie
a motívy konania u druhých ľudí).
219
atribúcii): Mujo reaguje na zvesť napísaním zákerného listu, lebo on sám je podlý – a od podlého
človeka očakávame nečestné ťahy.
Tento kvalitatívne odlišný model však nemôžeme a priori vylúčiť v prospech modelu počítajúceho s presvedčeniami, emóciami a zámermi, preto ich musíme skúmať oba. V prospech jednoduchšieho (bez reťazca presvedčení, emócií a zámerov) by mohli hovoriť žánrové konvencie,
najmä konflikt čestného hrdinu a nečestného nepriateľa. V prospech komplikovanejšieho však
hovorí ďalšie rozvíjanie príbehu.
6. 2 Príklad 2 – Obsah listu begovi Ljubovićovi
Mostarlija Mujo totiž v liste píše begovi Ljubovićovi: „Počul som, dozvedel som sa/ že si moje dievča
o ruku popýtal/ krásne dievča zo Zagorja. / A či si ty vedel, begu Ljuboviću, / že je Uma moja snúbenica?/ To sa mojej cti a povesti dotýka, / to ja jakživ pretrpieť nemôžem, / inak než by som ťa vyzval na
súboj. / Kto v tom súboji zvíťazí, / nech ľúbi krásnu Umihanu. “ (verše 16 – 25)
Zo strany rozprávača teda ide o uplatnenie pomerne vysokého – piateho – rádu intencionality:
Rozprávač chce docieliť (1), aby poslucháč uveril (2), že Mujo predstiera, čiže chce (3), aby beg
Ljubović veril (4), že Mujo sa rozhorčil/urazil kvôli tomu (5), že Ljubović poškodil jeho česť.
Ide tu teda len o jednu úroveň intencionality jednoduchšiu konštrukciu, než ako pripísal Dunbar
Shakespearovi v prípade Othella (Dunbar, 2008). Aby šlo až o šiestu úroveň, musel by naznačiť,
že Ljubović o Mujovi vedel a urobil mu zámerne napriek; na to však v príbehu nemáme žiadne
indície. Na základe tohto príkladu sa máme dôvod domnievať, že aj v predchádzajúcom príklade
mohla krátka sekvencia (klebeta – napísanie listu) evokovať u poslucháčov zložitejší model založený na mentálnych stavoch a procesoch a nie len na dispozičných atribúciách – dôkaz však
o tom neexistuje.
6. 3 Príklad 3 – beg Ljubović číta list od Muja
Čítanie správy od Muja, ktorý ho nielen vyzýva na súboj, ale ponúka mu aj druhú možnosť – doviesť mu Umihanu na begovom bojovom koni – v Ljubovićovi vzbudí silnú emóciu (rozhorčenie,
urážku aj odhodlanie). Usudzujeme o tom na základe žánrovej konvencie: Ponuka vyhnúť sa
súboju a obetovať svojho bojového koňa je v balkánskom kultúrnom okruhu otvorenou urážkou
(Buturović, L., 2010). Mujo teda chce (1), aby Ljubović vedel (2), že Mujo vie (3), že Ljubović sa
urazí (4) kvôli tomu, čo mu Mujo ponúkol. Je takmer vylúčené, aby Mujo vyslovil svoju urážku
len tak mimovoľne; zvolená ponuka prezrádza zámerné úsilie Ljubovića uraziť. Ak do reťazca
započítame aj autora a poslucháča, dosiahneme šiestu úroveň intencionality, čo je podľa Dunbara
(2008) už na hornej hranici kognitívnej zvládnuteľnosti u väčšiny ľudí.
6. 4 Príklad 4 – matkina reakcia na Ljubovićovo rozhodnutie
Dôsledkom urážky je Ljubovićovo rozhodnutie prijať výzvu na súboj. Keď to však oznámi matke,
tá reaguje slovami: „Och, môj synu, begu Ljuboviću, / nechoď na súboj s Mujom, / nemá matka nikoho,
len teba jediného, / ty mi, synu, zahynieš, / ostane tu tvoja opustená matka. “ (verše 48 – 52).
Matka sa teda bojí, že syn zahynie a ona ostana sama. Nie je to síce explicitne vyslovené, ale je
veľmi ťažké vytvoriť alternatívnu interpretáciu zdôvodňujúcu matkin nesúhlas. O to skôr, keď
v príslušnom kultúrnom okruhu sa považuje za morálny imperatív pomstiť urážku na cti. Máme
tu teda (takmer) zjavný prvok ľudovo-psychologického modelu: Informácia odporujúca očakávaniam vedie k emócii (strach), ktorý ovplyvňuje zámer (odhovoriť syna od inak spoločenskými
normami očakávaného konania).
220
6. 5 Príklad 5 – Ljubovićov vnútorný konflikt
Posledným príkladom, ktorý si rozoberieme, je begov Ljubovićov vnútorný konflikt: Beg sa rozhodne poslúchnuť matku, pričom porovnáva: Utrpenie je vypraviť sluhu a koňa po dievča, ale
ešte väčšie je neposlúchnuť matku a spôsobiť jej bolesť. Tu sa aktivizuje prvok modelu, ktorý
opisuje D’Andrade: emócie ovplyvňujú rozhodovanie, ale samotné emócie sú zároveň ovplyvňované myšlienkami (napr. uvedomením si morálnych pravidiel). Tie sú v príbehu prítomné opäť
len implicitne a do veľkej miery vyplývajú zo žánrových konvencií. Bohatier (čestný hrdina) je
„predurčený“ na konanie v súlade s étosom, a to aj napriek tomu, že to protirečí jeho individuálnemu záujmu. To sa vo zvyšku poémy manifestuje v pomoci prírodných síl (Mujo je porazený
prírodnými živlami).
7 Záver
Na príklade bosnianskej naratívnej poémy sme ukázali pravdepodobné uplatňovanie ľudovo-psychologického modelu, ktorý dobre zodpovedá modelu opísaného v prácach Roya D’Andrade
(1987; 1995). Tento model uplatňuje rozprávač, ale prinajmenšom jeho elementy sa predpokladajú aj u príjemcu. Rozprávač pritom zrejme uplatňuje aj pomerne vysoký (piaty až šiesty)
stupeň intencionality, čo je úroveň, ktorú Robin Dunbar (2008) považuje na základe vlastných
experimentov za kognitívne veľmi náročný. Zdôvodňuje ním napr. aj ťažkú čitateľskú/divácku
recepciu Shakespearových tragédií. Môžeme sa preto pýtať, nakoľko je táto úroveň intencionality
„typickou“ pre naratívne žánre ľudovej slovesnosti. Prinajmenšom provizórna odpoveď tu musí
znieť, že ide skôr o výnimky. Je totiž veľmi pravdepodobné, že zapisovateľ z konca 19. storočia
– sám príslušník vzdelanej meštianskej spoločnosti – sa rozhodoval o zápise a publikovaní (aj)
tejto poémy na základe jej výnimočných estetických a literárnych kvalít. Tým nechceme povedať (a nehovorí to ani Dunbar), že vysoký rád intencionality je podmienkou či nebodaj zárukou
literárnej kvality naratívneho diela. Je však pravdepodobné, že esteticky bohatšie dielo bude aj
kognitívne náročnejšie, čo môže (hoci nemusí) zahŕňať aj komplikovanejší ľudovo-psychologický
model uplatňovaný autorom a vyžadovaný od príjemcu. To, či sa v tomto aspekte autor „stretol“
s poslucháčom, by však bolo treba overiť etnograficky.
Literatúra
Buturović, Đ. (1976). Studija o Hörmannovoj zbirci muslimanskih narodnih pjesama. Sarajevo:
Svijetlost.
Buturović, L. (2010). Treptaj žanra u poetici usmene književnosti. Sarajevo: Svijetlost.
D’Andrade, R. (1987). A Folk Model of the Mind. In: D. Holland and N. Quinn (Eds.) Cultural
Models in Language and Thought (112 – 148). Cambridge: Cambridge University Press.
D’Andrade, R. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Dunbar, R. I. M. (2008). Why Humans Aren’t Just Great Apes. Etnoantropološki problemi/
Issues in Ethnology and Anthropology n. s. 3(3), 15–33.
221
Hangi, A. (1906). Život i običaji muslimana u Bosni i Hercegovini. Sarajevo: Naklada Danijela
A. Kajona.
Hörmann , K., Buturović, Đ. (1976). Narodne pjesme Muslimana u Bosni i Hercegovini. Sabrao
Kosta Hörmann 1888-89. (Knjiga I.). Sarajevo. Svijetlost.
Lutz, C. (1988). Unnatural Emotions: Everyday Sentiments on a Micronesian Atoll & Their
Challenge to Western Theory. Chicago and London: University of Chicago Press.
Prstojević, M. (1992). Zaboravljeno Sarajevo. Sarajevo: PP Ideja.
Škaljić, A. (1989). Turcizmi u srpskohrvatskom jeziku. Sarajevo: Svijetlost.
Wierzbicka, A. (1999). Emotions across languages and cultures: diversity and universals. Studies
in emotion and social interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
222
Ztratil jsem práci – možnosti kvalitativních přístupů
k analýze autobiografických kazuistik
Božena Šmajsová Buchtová
Katedra podnikového hospodářství, Ekonomicko-správní fakulta,
Masarykova univerzita Brno
Abstrakt
Příspěvek pojednává o přístupu ke zpracování kvalitativních dat získaných z autobiografických
kasuistik nezaměstnaných. Autorka přibližuje tematickou analýzu dat a zdůrazňuje její přednosti
a omezení. V závěru zdůrazňuje komplexitu zkoumání a důležitost osobnostního profilu výzkumníka.
Klíčová slova: ztráta práce, nezaměstnanost, životní příběhy nezaměstnaných, kvalitativní metody, analýza kvalitativních dat
1 Úvod
Dlouhodobě se zabývám tématem práce, zejména významem práce pro člověka. Nejprve z pohledu gerontologie, tj. změnami pracovních schopností v průběhu stárnutí a stáří a později, ve
spolupráci s lékaři, také psychickým a zdravotním stavem jedinců při jejich plánovaném odchodu
z aktivní pracovní činnosti. Potom, od doby transformace české ekonomiky v 90. letech, se zabývám důsledky nedobrovolné ztráty práce.
Nezaměstnanost znamená dramatickou změnu pro postižené jedince, jejich rodiny a způsob života. Násilné vyřazení práce z osobního života člověka má průkazné negativní následky – ekonomické, sociální a samozřejmě i psychologické a zdravotní. Dlouhodobou ztrátou placeného
zaměstnání mizí odměna jako hlavní zdroj uspokojování životních potřeb, ničí se obvyklé časové
rozvržení pracovního dne, absentuje možnost získávání a udržování pracovních návyků a dovedností. Bez práce se vytrácí smysl života člověka, dochází k omezení sociálních kontaktů a nastává
postupný rozklad integrity osobnosti. Atrofují totiž činnosti, které byly součástí denního rytmu
člověka. Dlouhodobá ztráta práce jakoby odděluje lidi od sociální reality a je v naší kultuře, kde se
zaměstnanost vnímá jako vřazení člověka do společenského řádu a kde je klíčem k jeho životním
aspiracím, zdrojem identity a sebeúcty, silným stresujícím zážitkem (Buchtová, 2001).
2Výzkumné zkušenosti
Závěry výzkumů nezaměstnanosti ze zemí s rozvinutou ekonomikou opakovaně ukazují, že ztráta
zaměstnání, anebo samotný strach z této ztráty (Burgard, Brand, House, 2009; Buchtová, 2010),
jsou zdrojem frustrací s vážným dopadem na duševní a tělesné zdraví člověka (Buchtová, 2000,
2002; Dean, 1993; Kebza, 2005; Murphy, Athanason, 1999; Hafner, 1987; Dooley, Fielding, Levi,
1996 a další). Nedobrovolný odchod ze zaměstnání je pro mnoho lidí traumatizující událostí.
Výše uvedené poznatky se plně potvrdily i ve výzkumu nezaměstnaných v českém prostředí rea223
lizovaném v roce 1990 – pod názvem „K psychické dimenzi nezaměstnanosti“ (Buchtová, 1992).
Tehdy byly propouštěny první vlny pracujících. Naslouchala jsem životním příběhům 68 lidí
nedobrovolně propuštěných po dvaceti i třiceti letech práce z podniku zaměřeného na výrobu
měřící, řídící a laserové techniky. Zpracovávala jsem podrobné záznamy vyprávění, v němž lidé
sdělovali vlastní zkušenost a ne/porozumění situaci i sobě samému. Obsahová analýza životních
příběhů, stanovení kategorií, analýza a interpretace rozhovorů z hlediska frekvence výskytu hlavních zážitkových kategorií, to vše bylo vedeno snahou o uchopení zkušenosti propuštěných. Šlo
zejména o to, jak tuto životní událost vnímají, jaké má pro ně důsledky a jak se s novou situací
vyrovnávají. Pamatuji si, jak byly rozhovory s propuštěnými pro ně samotné i pro mne lidsky
a eticky náročné. Měla jsem však „výhodu“, že jsem všechny osobně znala z doby více než dvanáctiletého působení v podniku v roli podnikového psychologa.
I když v devadesátých letech byla ztráta práce pro většinu lidí velkým zásahem do jejich života,
řada z nich nabývala postupně přesvědčení, že propouštění je daní za politické uvolnění a přechod k tržnímu hospodářství, které bude mezinárodně konkurenceschopné a v němž je ztráta
jejich pracovního místa vynucenou objektivní nutností. Do popředí tehdy vystoupily rysy nezaměstnanosti dané z velké části minulým vývojem naší společnosti. Tyto faktory ovlivňovaly
strategii chování lidí a často znemožňovaly jejich adekvátní reakce na nové podmínky trhu práce.
V osobnostní rovině šlo o snížený pocit občanské odpovědnosti, nedostatečnou reflexi sebe sama,
myšlenkovou rigiditu, ale také o neprožitou zkušenost změny zaměstnání a ztráty práce. Jednalo
se o různé varianty pocitu zbytečné méněcennosti při ztrátě práce, o chybějící osobní odvahu
a ochotu investovat do vlastní kvalifikace, o chybějící dovednost zvládat nepřízně. V rovině výrobních organizací však byla často porušována etická pravidla práce s lidmi.
V roce 2008 – 2012 jsou ovšem vlny propouštění spojeny s finanční a hospodářskou krizí, která
u nás nevznikla, ale která nás zahrnuje. Nedobrovolně propouštění lidé z práce nevěří, že jde
o strukturní pozitivní změnu, mají za to, že jsou obětí expanze světového kapitálu, obětí všeobecné korupce, selhání neoliberálního dogmatu tržního hospodářství. Část lidí podléhá depresi,
mnozí totiž mají malou šanci znovu najít zaměstnání.
3Cíl výzkumné práce
Vzhledem k závažnosti fenoménu nezaměstnanosti jsou cílem mého výzkumu tři problémy: 1.
Poznání a porozumění subjektivnímu prožitku nedobrovolné ztráty práce v různých životních
fázích jedince; 2. Stanovení a zkoumání faktorů, které se podílejí na zvládání ztráty práce; 3.
Identifikace společenských a kulturních souvislostí fenoménu nezaměstnanosti.
4 Zkoumané osoby a procedura sběru dat
Již řadu let zadávám studentům kombinovaného studia oboru Podniková ekonomika a management na Ekonomicko-správní fakultě Masarykovy univerzity různá témata seminárních prací.
Každý student si vybírá téma, které je mu bližší pro zpracování. Jedním z témat je autobiografický
popis „Ztratil jsem práci“. Jedná se o písemnou formu popisu životní události (prožitku) z vlastní
autobiografie. V písemném zpracování je uvedeno stáří, pohlaví, region a typ podniku, ve kterém
ke ztrátě práce došlo a také věk, kdy respondent práci ztratil. Autobiografie je ošetřena poznámkou souhlasu k dalšímu výzkumnému zpracování a dalšímu případnému rozhovoru s autorem.
224
V současné době tvoří soubor několik set autobiografií. Jedná se o ojedinělý výzkumný materiál
ke zpracování. Jsem si vědoma toho, že výzkumný soubor tvoří lidé, které událost ztráty práce
motivovala k dalšímu studiu, zaujali konstruktivní adaptivní strategii ve srovnání s lidmi, kteří
z dané situace nenacházejí z nejrůznějších důvodů východisko. Tento soubor je doplněn autobiografiemi nezaměstnaných z okresu Nový Jičín (Bílovicko, Odersko, Frenštát p. R.) a dále z Havířova, Ostravy a Frýdku Místku.
Kromě této skupiny respondentů se nabízí ke zpracování autobiografické kazuistiky „Ztratil jsem
práci“ několika desítek vězněných osob ve věznici v Brně v Bohunicích, kde v rámci dalšího
vzdělávání vězněných osob již několik let působím a mám možnost s nimi pracovat.
5 Metodický přístup k analýze kvalitativních dat
Po několikanásobném čtení autobiografických příběhů jsem roztřídila příběhy na ty, které popisují osobní zážitek ztráty práce a ostatní, které popisují ztrátu zaměstnání u svého otce, matky,
bratra či sestry (zde se dotazovaní vyjadřují k tomu, jak prožívali ztrátu práce z pohledu nejbližšího rodinného příslušníka, jaký dopad měla na rodinné soužití). Třetí skupinu tvoří příběhy
ztráty práce v době pobytu respondenta v zahraničí, někdy i v kulturách, kde vnímání fenoménu
nezaměstnanosti ovlivňují místní poměry a historické tradice. Ve svém výzkumném zaměření
se budu zabývat první skupinou nezaměstnaných, kteří popisují svoji zkušenost se ztrátou práce
v českém prostředí.
Pro vznik souboru dat odpovídajících požadavkům kvalitativní analýzy je třeba získat komplexní
a členité informace. Proto plánuji doplnění autobiografií rozhovory s respondenty, v nichž vyprávění osobního příběhu doplní některá nejasná místa v jejich autobiografické kazuistice. Současně
se také nabízí zkoumání prožitku ztráty práce po časovém odstupu, tj. z jeho uložení (záznamu)
v neuronální paměti. Důležité je zkoumání následných životních strategií jedince, tj. jeho vyrovnávání se s touto životní situací.
Již v této fázi výzkumu jsem si uvědomila, jak důležité je dlouhodobé a soustavné studium problému nezaměstnanosti, který je podmíněn kulturními a společenskými souvislostmi. Důležité
jsou zkušenosti autora a bezprostřední kontakt s lidmi, kteří verbální či písemnou formou sdělují
prožitek ztráty práce.
Po prostudování pramenů zabývající se různorodými, komplikovanými a vzájemně odlišnými
metodickými přístupy ke kvalitativní analýze dat (Smith, 2003; Denzin, Lincoln, 2000; Silverman, 1997), jsem se rozhodla pro tematickou analýzu, která představuje“flexibilní a užitečný
výzkumný nástroj, který může potenciálně vést k bohatým a podrobným, byť komplikovaným
vysvětlením dat“ (Braun, Clarke, 2006, 78). Uvedené autorky mezi přednosti tematické analýzy
zařazují zejména: 1. užitečné shrnutí klíčových charakteristik jak rozsáhlejších datových souborů,
tak i „podrobného popisu“ datového souboru; 2. zdůraznění podobností a rozdílů v datovém souboru; 3. možnost jak sociální, tak psychologické interpretace dat; 4. užitečnost pro sestavování
kvalitativních analýz určených jako podkladů pro rozvoj dlouhodobých opatření; 5. přístupnost
výsledků pro vzdělanou širokou veřejnost a řadu dalších (Braun, Clarke, 2006, 97).
Je třeba však vzít v úvahu, že tematická analýza má omezené možnosti interpretace (kromě popisu), není-li používána v rámci vymezeného teoretického rámce. Omezené možnosti tématické
analýzy spatřuji také v hodnocení použitého jazyka respondentů, a to jak v písemné, tak i v ústní
225
struktuře rozhovoru (dále viz diskuse). V prvé řadě jsem se snažila najít metodu, která by odpovídala obsahu mého výzkumného zaměření a pomohla mi odpovědět na dané výzkumné otázky.
Teprve v dalším výzkumném kroku se budu zabývat rozdíly ve výpovědích respondentů z devadesátých let a pokusím se je srovnat s daty získanými z nynější ekonomické krize.
6Diskuse a závěr
Při zpracování designu výzkumu mne provázela řada otázek a námětů k přemýšlení. Zmíním se
o třech z nich:
6. 1 Problém trvalosti a flexibility práce
Pro porozumění způsobu prožívání důsledků ztráty práce a snahy vyrovnat se s touto životní událostí, je důležité pochopení obecného problému nezaměstnanosti. Pro porozumění informacím,
získaným kvalitativní analýzou dat, nestačí pouze parciální znalosti.
V současné době (a jistě i v budoucnu) se setkáme s ubýváním živé lidské práce. Je to proto, že
vědeckotechnický pokrok se dnes zaměřuje na růst produktivity práce, že dochází ke střetu světa
kapitálu a světa práce a že svět práce se ocitá v defenzivě vůči kapitálu a penězům.
Při tom je zřejmé, že smysluplná fyzická aktivita spojená s psychickým stavem libosti je pro
zdravý rozvoj organismus nepostradatelná. Nezaměstnaný člověk je pro společnost dvojí zátěží:
1. nepřináší přidanou hodnotu; 2. po určité době začne psychicky a fyzicky strádat a zatěžovat
zdravotní systém. Nemocná je i společnost, ve které dochází k morálnímu úpadku – nuda, násilí,
krádeže, destruktivní činnost, drogy, a to zejména u mladých lidí, kteří nenašli pracovní uplatnění
a nezískali v pravý čas pracovní návyky.
V budoucnu nebude mít práci každý. Luxus trvalé, osobnost obohacující práce, jak se zdá, bude
patřit jen nejschopnějším a nejvíce vzdělaným lidem a lidem v některých tradičních povoláních:
např. ve stavebnictví, v pohostinství, ve službách. V tzv. potenciální nezaměstnanosti se bude
patrně ocitat stále větší část populace, která nezvládne požadavek pracovní flexibility provázené
neustálým psychickým tlakem, úzkostí a strachem z nového povolání. Tato část populace zůstane
patrně trvale závislou na systému podpor od státu.
6. 2 Problém jazyka
Vliv ztráty práce na lidskou psychiku lze sledovat ve třech oblastech: 1. v oblasti emocionální –
a to jak krátkodobé afektivní reakce, tak dlouhodobější změny nálad přecházejících až do depresivních symptomů a akutních depresí; 2. v oblasti kognitivní – jedinec si klade otázky a hledá
vysvětlení své životní situace (kauzální atribuce), mění postoje k práci, k lidem, k okolnímu světu;
3. v oblasti chování, kdy jedinec hledá, jak zvládnout situaci ztráty práce (jedná se o různé copingové pozitivní i negativní strategie). Jak v ústním, tak i v písemném sdělení prožitku ztráty práce
se člověk vyjadřuje zejména k těmto třem uvedeným oblastem.
Jazyk nám umožňuje vyjadřovat význam a zkušenosti, které jsou sociálně získané (nikoliv zděděné). Vzniká otázka, zda se zaměřit na určitý typ analýzy mozaiky subjektivních výpovědí prožitku
ztráty práce, kde dochází k určitému zobecňování (zprůměrňování) prožívané události nebo studovat fenomén ztráty práce na jedné kazuistice, na jediném osudu jedince. Přitom víme, že lidé
akcentují ve svém sdělení každý něco jiného.
226
Sdělení vlastního prožitku (osudu) prostřednictvím jazyka se pro mnohé jedince dnes stává stále
obtížnějším. Vlivem informačních technologií, absence četby literatury a nekvalitního vzdělávání
dochází ke zplošťování jazyka. Slovy spisovatele Ivana Binara „. . . jazyk krní, zužuje se do prefabrikátů, do zvukových kódů, nakonec se smrskne ve skřeky a posunky, jak se dorozumívali pravěcí
lovci zvěře, jimiž se dorozumívají burzovní spekulanti, lovci peněz . . . “ (Binar, 2002, 84). Možná
budeme jako psychologové časem v situaci soudců, kteří se stále častěji setkávají s tím, že lidé neumějí převyprávět svůj osobní příběh a soudce podle spisů vypráví tento příběh za obžalovaného.
6. 3 Vliv kultury
Nedávno jsem studijně pobývala v Ruské federaci v Petrohradě a v Novosibirsku. V diskusi o vnímání a prožívání ztráty práce, vystoupil do popředí poznatek, podmíněný historickými souvislostmi tamější kultury. V řadě ruských rodin ještě dnes chybí někdo z členů rodiny, a to v důsledku války, gulagů, pronásledování… Zdá, se, že lidé, kteří prožili těžké životní situace v rodinách,
jsou jakoby více odolní při zdolávání současných problémů. Cituji: „… můj otec, děda vydrželi
velké nesnáze, strádání, bídu – já se nemohu podvolit životní situaci, ze které je východisko, já nemohu přijmout roli nezaměstnaného, popřípadě bezdomovce – je to pod moji úroveň“. V českém
prostředí je řada propuštěných již v počáteční fázi „zlomených“, jsou jakoby méně odolní a jistě
poznamenaní minulým vývojem naší společnosti, jak jsem uvedla v úvodu.
Domnívám se, že pro pochopení složitého problému nezaměstnanosti a jejího prožívání lidmi
jsou především důležité osobnostní předpoklady výzkumníka a teprve ve druhé řadě znalost různých kvalitativních metod uváděných v literatuře. Na tento problém nepřehlédnutelným způsobem upozornila Marie Jahodová v Marienthalské studii.
Kontakt
Božena Buchtová
Katedra podnikového hospodářství
Ekonomicko-správní fakulta
Masarykova univerzita Brno
[email protected] muni. cz
Literatura
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative Research 1, 385-405.
Binar, I. (2002). Diskusní příspěvek na XII. valné hromadě Obce spisovatelů. In Buchtová, B.
Rétorika. 84, Praha: Grada Publishing.
Braun, V. Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualititive Research in Psychology. 3, 77- 101.
Buchtová, B. (1992). K psychologické dimenzi nezaměstnanosti. Brno: FF MU
Buchtová, B. (2000). Nezaměstnanost a zdraví. In Sborník z mezinárodní konference Psychologické a medicínské aspekty nezaměstnanosti. 4-12, Brno: Masarykova univerzita.
227
Buchtová, B. (2001). Sociální psychologie nezaměstnanosti. In Slaměník, I., Výrost, J., eds., Aplikovaná sociální psychologie II: Člověk v sociálním kontextu. 81-110, Praha: Grada Publishing.
Buchtová, B. (2004). Kvalita života dlouhodobě nezaměstnaných. Československá psychologie,
48, 2, 121-135.
Buchtová, B. (2010). Důsledky ztráty práce v době ekonomické recese. In Dylematy wspolczenego rynku pracy. Katowice: Univerzita Katowice.
Buchtová, B. eds. (2002). Nezaměstnanost. Psychologický, ekonomický a sociální problém. Praha:
Grada Publishing.
Burgard, S. A., Brand, J. E., House, J. S. (2009). Perceived job insecurity and worker health in the
United States In Social Science & Medicine 69, 777 – 785.
Dean, M. (1993). Uneployment and Health. Lancet, 341, 230-232.
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. eds. (2000). Handbook of qualititive research. London: Sage.
Dooley, D., Fielding, J., Levi, L. (1996). Health and uneployment. Anual Review of Public Health 17. 449-465.
Häffner, H. (1987). Arbeitslosigkeit und Gesundheit. Deutche Medizinische Wochenschrift
112, 1428-1432.
Hendl, J. (1997). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum
Holloway, I., Tonders, L. (2003). The status of method: flexibility, consistency and coherence.
Qualitative research 3, 345-347.
Kebza, V. (2005). Psychosociální determinanty zdraví. Praha: Academie.
Murphy, G. C., Athanasou, J. A. (1999). The effect of uneployment on mental health. 72 (1), 8399.
Silverman, D., ed. (2000). Doing qualitative research: a practical handbook. London: Sage.
Smith, J. A. ed. (2003). Qualitative Psychology: a practical quide to research methods. London:
Sage.
Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert.
228
Life story interview – využitie vo výskume i terapii
(nielen) seniorov
Peter Tavel1, Iva Poláčková Šolcová2, Markéta Künne3, Jan Hofer3
1
OUSHI, Univerzita Palackého, Olomouc; PVŠPS, Praha
2
Psychologický ústav AVČR Praha; OUSHI, Univerzita Palackého, Olomouc
3
Institut für Psychologie, Universität Osnabrück, Nemecko
Abstrakt
McAdamsova metóda Life story interview (LSI) sa zvyčajne využíva ako kvalitatívna výskumná
metóda pre porozumenie človeku v kontexte jeho života. Ide o väčšie porozumenie tomu, ako
človek prežíval svoj život, aké miesto v ňom má. Príspevok ukazuje praktické využitie LSI, pričom
je uvedený aj konkrétny príklad príbehu jednej staršej participantky. Príbeh, ktorý je zachytený
pomocou LSI, pritom nezahrňuje celý život človeka, ale iba vybrané témy a udalosti života, ktoré
sa javia ako dôležité alebo kľúčové. Príspevok predstavuje témy a konkrétne formulácie inštrukcií,
ktorými sa dialóg môže viesť.
Kľúčové slová: life story interview, senior, kvalitatívny výskum, metóda
Grantová podpora: Projekt OP VK „Sociální determinanty zdraví u sociálně a zdravotně znevýhodněných a jiných skupin populace“ (CZ. 1. 07/2. 3. 00/20. 0063).
1 Úvod
Psychológia a sociológovia pozorujú, ako si súčasný civilizovaný človek, často žijúci rozháraný život, pomáha pri hľadaní zmyslu tým, že internalizuje príbehy, ktoré zahŕňajú jeho rekonštruovanú
minulosť, vnímanú prítomnosť a anticipovanú budúcnosť (Cohler, 1982; Giddens, 1991; Taylor,
1989). Je niekoľko prístupov, ktoré sa zaoberajú príbehom človeka, ako je napr. reminiscenčná terapia, metóda „life review“ (Tavel, 2009b) alebo prístupy v rámci iných škôl (Bender, Bauckham,
Norris, 1999; Gibson, 1994; Haight, Burnside, 1993; Norris 1986; Růžička, 2003; Tavel, 2009a;
Woods, 2002). Jedným z prístupov je aj metóda Life story interview (LSI). McAdams (1998),
autor LSI, argumentoval, že od neskoršej adolescencie a ranej dospelosti sa dnešný človek snaží
o vykonštruovanie, pokiaľ možno homogénneho, výkladu o sebe tak, aby dal svojmu životu zdanie
jednoty a zmyslu. Príbehy sú totiž tradičným spôsobom, ako môže človek vidieť zmysel svojho
konania v čase. Vlastná identita môže byť videná ako internalizovaný a rozvíjajúci sa životný
príbeh. Príbeh môže byť spôsobom ako hovoriť o sebe, k sebe a k iným. Ide o príbeh, ktorý má
svoje prostredie, scénu, témy, postavy a zápletky.
Metóda LSI a jej ďalšie modifikácie sa zvyčajne využívajú ako kvalitatívne výskumné metódy pre
porozumenie človeku v kontexte jeho života a tiež pre výskum osobnosti a identity jedinca. LSI,
ako ju opisuje McAdams (1998), je procedúra pozostávajúca z pološtruktúrovaného rozhovoru.
Výskumník kladie participantovi sériu otázok vytvorených tak, aby zistil, akú sú hlavné črty jeho
životného príbehu, čím participant definuje sám seba. Ide o spôsob vedenia rozhovoru, ktorý má
navrhnutú štruktúru. V úvode je dobre pri odpovediach uistiť rozprávajúceho človeka o tom, že
229
neexistujú správne a nesprávne odpovede a upozorniť ho na to, že celý rozhovor trvá približne dve
až tri hodiny. Vhodné je tiež ubezpečenie, že na základe rozhovoru sa nebudú robiť žiadne hlboké
klinické analýzy. Podľa možnosti by rozprávajúci nemal vnímať rozhovor ako terapeutický. Ide
o úsilie viac porozumieť jemu a tomu, ako prežíval svoj život (Atkinson, 1998).
2 Životné udalosti
Príbeh participanta nezahrňuje všetko, ale iba vybrané témy a udalosti, ktoré môžu byť v živote
dôležité alebo kľúčové. Rozhovor sa začína na všeobecnej báze a postupne sa presúva k špecifickým otázkam. Začína sa požiadaním participanta, aby premýšľal o svojom živote ako o knihe,
ktorú by rozdelil do kapitol. Participant má označiť jej názov a snažiť sa o zhrnutie zápletky každej kapitoly. Detailne má popísať osem špecifických scén alebo základných epizód, ktoré v celom
príbehu jasne vystupujú: 1. vrcholný zážitok života, 2. najnižší moment života, 3. bod obratu života, 4. prvá spomienka, 5. významná spomienka z detstva, 6. významná spomienka z dospievania,
7. významná spomienka z dospelosti a 8. ďalšia významná spomienka.
Vrcholný zážitok života by mal byť (jeden z najvyšších alebo) ten najvyšší okamih v životnom
príbehu. Mal by to byť moment alebo epizóda, pri ktorej človek pociťoval výnimočne pozitívne
pocity, napr. radosť, nadšenie, obrovské šťastie, hlboký vnútorný mier alebo nejaké iné silné pozitívne emócie. V súčasnosti by mala táto situácia v spomienkach vynikať ako jeden z najlepších,
najkrajších alebo najvznešenejších okamihov životného príbehu respondenta. Jedna participantka
napríklad uviedla: „Pamatuji si, že vždycky jsem měla pocit největšího štěstí a spokojenosti, třeba ve
vánoční svátky, když jsem ještě pořád věřila na Ježíška. Mě drželi bokem, já byla nejmladší. A když už
potom jsme došli do té naší ložnice a ten stromeček tam byl, tak to bylo takové… To samé vzpomínám
na Mikuláše. Já jsem seděla tatínkovi na klíně, modlila jsem se, jak když bičem mrská. V tom největším
modlení říkám: ‚Jé, tati, ten Mikuláš má takový papuče jak náš Jindra…‘ (cítila jsem) takový uspokojení, že ten Ježíšek na nás nezapomněl, nebo ten Mikuláš, že přece přišel. I když toho nebylo moc tehdá,
v té době, těch dárků. Takže ten pocit takového bezpečí u rodičů a to, že ten Ježíšek přece přišel. I když
jsem zlobila… furt mě říkali, že nepřijde, ale on přišel, přece přišel… toto bylo takové důležité pro mě
pocit, že Ježíšek je. Ta stařenka mě to furt říkala: ‚Však počkej, Ježíšek zazvoní. ‘ To si tak jako nejvíc
pamatuju. “
Najnižší moment života je opakom vrcholného zážitku. Je to nejaký moment/nejaká udalosť,
pri ktorom/ktorej participant pociťoval silné negatívne emócie, ako napr. zúfalstvo, sklamanie,
strach, des, hlbokú vinu alebo iný, veľmi negatívny pocit. Spomínaná participantka uviedla: „Je to
dva roky, co zemřel bratr. A to bylo pro mě horší, než když zemřeli rodiče. U těch rodičů jsem si říkala, že
měli odžitý ten život. Smrt bratra ale byla taková náhlá, to bylo prostě, jak blesk z nebe. Byl a pak nebyl.
…(bylo mi) těžko. V neděli mně zavolají: ‚Zemřel. Mrtvice. ‘ Bylo to takový, odvezli ho do nemocnice,
zkolaboval jim a konec… Tak jsem si říkala, proč zrovna, proč se to stalo? I když jsem si říkala, tak asi
ta svíčka dohořela. Holt, každý to máme nějak jako spočítaný… Když teď přijdu na hřbitov, zastavím
se pomodlit. U toho bratra jsem to brala úplně jinak jako u rodičů. Samozřejmě, také vidím, že nám se
to krátí. My jsme se sestrou zůstali ještě dvě. “
Bod obratu života sa môže vyskytnúť v jeho rôznych sférach. Je to taký bod, ktorý zmenil spôsob,
akým pozerá participant sám na seba ako na človeka.
Prvá spomienka je úplne prvá spomienka, na ktorú si participant dokáže spomenúť. Je dobre, keď
si participant dokáže spomenúť, koľko mohol mať v čase tej udalosti rokov. Participantka uviedla:
230
„Mohla jsem mít tak pět let. Měla jsem jet autobusem. Maminka mě vypravila a já jsem špatně jedla.
Takže maminka řekla sestře: ‚Honem ju nakrm, ještě. ‘ Představte si, já měla pět let a ona mě měla krmit,
protože než já bych se najedla, tak by ten autobus ujel. Dávala mi takovou těstovinovou rýži a já jsem to
neměla ráda. Ona mě tím cpala, lžičkou. A já jsem toho měla plnou pusu a nadavovala jsem se. Spěchala,
dala mně facku, ze mě to všecko vyletělo a už jsme valily na ten autobus a ona mě vlekla. Pamatuju si,
já měla bílý punčocháče oblečený. Je to taková negativní, pro mě. “
Významná spomienka z detstva. Participant si má spomenúť na nejakú udalosť zo svojho detstva
(do veku trinástich rokov), ktorá v jeho spomienkach obzvlášť vyčnieva. Táto udalosť môže byť
pozitívna alebo negatívna, dôležitá alebo (a tiež) zdanlivo obyčajná. Dôležité je to, aby sa táto
spomienka z jeho minulosti zvlášť silne vynárala. Participantka uviedla: „Spávala jsem s tatínkem,
protože nás bývalo v baráku plno. A tatínek mi vždycky říkal: ‚Jestli si ostříháš vlasy, tak se mnou nebudeš spávat. ‘ A pak jsem si je nechala ostříhat a stejně jsem s ním spávala dál… Takový ten dobrý
pocit, kdy ten tatínek jak jsem spávala u té zdi, tak mě vždycky přikrýval, to si pamatuju. A spávala
jsem s ním do dvanácti let… že tam mám bezpečí u toho tatínka, že kdyby se něco stalo, tak ten tatínek
by mě nedal. “
Významná spomienka z dospievania. Ide o významnú spomienku z dospievania z obdobia od 13
do 19 rokov. Participant má vybrať jednu spomienku zo svojho dospievania, ktorú má jasne pred
očami a o ktorej by povedal, že patrí k jeho najdôležitejším alebo inak výnimočným osobným
skúsenostiam. Participantka uviedla: „. . . v souvislosti s tím tatínkem… taková negativní vzpomínka, když mi bylo šestnáct. Sázeli jsme na zahradě brambory a mně se nechtělo a on říká: ‚Zohýbej
se k tomu. ‘ A já: ‚To není potřeba. ‘ Otočil se – on nás teda nebil – vykročil ke mně, že mě nějakou střelí
a říká: ‚A seber se a val. ‘ A už jsem se tam nemusela vrátit. “
Významná spomienka z dospelosti. Participant má uviesť spomienku z obdobia dospelosti (21
rokov a neskôr). Má popísať nejakú scénu alebo situáciu, ktorá sa v jeho spomienkach javí ako
obzvlášť dôležitá alebo živá. Malo by ísť o udalosť alebo scénu z obdobia jeho dospelosti. Participantka uviedla: „Když byl tatínek v nemocnici a už to šlo s ním ke konci. Mě ho bylo líto a vždycky jsem
si říkala: , Byl to takovej chlap a teď je z něj takovej člověk, kterej už by se sám neobešel…‘ Tatínek šel
na operaci. Začal mět problémy s ledvinama. Krev v moči a tak dál. Takže jsme ho zavezli do nemocnice
a v té nemocnici jako zjistili, že má jenom jednu funkční ledvinu. Měl ji zakrnělou od dětství, ale tehdá
nebyly rentgeny a sona. Kvůli ledvinám se dostal do nemocnice a nechtěli nám ho dát zpět. Musel chodit
na dialýzu. 5. prosince, na moje narozeniny, šel do té nemocnice a na Nový rok nám přišlo, že zemřel.
V nemocnici byl a musel tam být. Maminka ho chtěla vzít domů, ale nám ho dát nechtěli. “
Ďalšia významná spomienka. Participant má popísať ešte jednu udalosť zo svojho života, ktorá
sa z jeho pamäti vynára ako zvlášť významná alebo dôležitá. Je jedno, z ktorého životného obdobia táto udalosť je.
Pre každú uvedenú scénu by mal participant detailne popísať, čo sa presne stalo, kde sa tá udalosť
stala, kto v nej hral akú rolu, čo si participant myslel, ako sa počas nej cítil a čo to hovorí o jeho
ďalších životných príbehoch. Konkrétne ide o tieto doplňujúce otázky: „Koľko ste mali vtedy rokov? Čo sa presne stalo? Kto čo urobil, čo sa stalo a čo potom nasledovalo? Koho sa to týkalo? Kto čo
robil alebo bol iba prítomný? Čo ste si pri tom mysleli? Čo ste pri tom cítili? Pozitívne alebo negatívne,
ak áno, môžete vysvetliť čo najpodrobnejšie? Prečo popisujete práve tuto udalosť? Má tato udalosť pre
vás osobne alebo váš život nejaký zvláštny význam? Má táto udalosť nejaké následky vo vašom živote
v súčasnosti, na život aký vediete, na to, kým ste? Vnímate nejaké podobnosti alebo rozpory tejto udalosti
v porovnaní s inými spomienkami, ktoré ste vykladali?“
231
3 Možnosti ďalšieho vývoja životného príbehu
Participant potom popisuje, čo vidí ako budúce kapitoly príbehu. Má hovoriť o podrobných plánoch, o nádeji, o snoch, cieľoch a pod. Má najprv popísať pozitívnu budúcnosť. Má povedať, čo
chce, aby sa stalo v budúcnosti v jeho životnom príbehu, vrátane cieľov a snov, ktoré by rád v budúcnosti realizoval alebo dosiahol. Má pri tom „zostať nohami na zemi. “ Participantka uviedla:
„(Chci) abych byla zdravá, abych život dožila v klidu. Mezi svýma blízkýma, protože sestra je starší
a potom bych byla sama. Ale mám tam synovce, neteře, takže sama si myslím, že bych nebyla. Ale hlavně
to zdraví. Tak bych si představovala, kdybych byla zdravá, tak bych se mohla dožít sta let. “
Participant má potom popísať negatívnu budúcnosť. To znamená, má skúsiť popísať budúcnosť
tak, ako by si ju osobne vôbec neprial, to, čoho sa napríklad obáva, že by sa mohlo stať, a pritom
dúfa, že sa to nestane. Znovu by mal zostať realistom. Participantka uviedla: „Přišla by nemoc,
nemohla bych se sama o sebe starat. “
4Vplyvy na životný príbeh: pozitívny a negatívny
Ďalej je participant požiadaný, aby identifikoval človeka (skupinu osôb či organizáciu, alebo inštitúciu), ktorá mala na jeho životný príbeh najväčší pozitívny vplyv. Snaží sa identifikovať najväčšieho osobného hrdinu. Participant má potom zaspomínať na svoj život a skúsiť nájsť osobu alebo
skupinu osôb či organizáciu, alebo inštitúciu, ktorá mala na jeho životný príbeh ten najsilnejší
negatívny vplyv. Participantka uviedla: „Špatný období bylo doma, kolem toho 58. roku. Rodiče soukromě hospodařili. Tatínek byl vystresovaný, chodili ho přesvědčovat z toho družstva kdykoliv, v noci,
večer. Tatínek utíkával z domu ven. Někde do pole. Dramatický to bylo, než se naši sžili s tím, že to jinak
nepůjde a museli do toho družstva jít, protože by jinak tatínka zlikvidovali. On nechtěl, hrozilo zavření
a nakonec do toho družstva šel. “
5 Životná ideológia, kultúrne očakávania a životná téma
V ďalšom nasleduje časť o osobnej ideológii, ktorá obsahuje množstvo špecifických otázok týkajúcich sa náboženstva, politiky a hodnôt. Participant má popísať svoju náboženskú vieru a hodnoty (a ako sa vyvíjali v čase), má popísať svoje politické názory, postoje, napr. čo je najdôležitejšia
hodnota v ľudskom živote.
V každej spoločnosti existujú určité kultúrne očakávania toho, ako by sa človek mal správať. Od
detí sa napríklad očakáva, že budú poslúchať svojich rodičov, od dospievajúcich zas, že sa budú
vzdelávať a že budú pomáhať svojim rodičom a pod. Skúma sa teda to, aké sociálne očakávania
sa týkajú správania ľudí rovnakého veku, to, ako by sa ľudia rovnakého veku mali správať alebo čo
by vo svojom živote mali dosiahnuť. Môžu sa položiť otázky: „Existujú očakávania toho, ako by sa
ľudia vášho veku mali správať k mladším ľuďom? Akú rolu majú starí ľudia v dnešnej spoločnosti? Keď
myslíte na svojich rodičov vo vašom veku, mali rovnakú spoločenskú rolu (úlohu) akú máte dnes vy?
Zmenila sa táto rola (úloha)? Zmenila sa rola žien v spoločnosti za posledných štyridsať rokov?“
Nakoniec sa participant snaží rozoznať nejakú ústrednú tému, centrálnu myšlienku alebo nejaké
posolstvo, ktoré jeho celý život sprevádza. Má sa pokúsiť rozpoznať a pomenovať ústrednú tému
svojho životného príbehu.
232
6 Záver
Metóda LSI je jedna z kvalitatívnych výskumných metód, ktorá umožňuje zachytiť životný príbeh tak pomocou jednotlivých udalostí, ako aj celostne. Dá sa využiť u ľudí staršieho veku, ktorých životný príbeh je už bohatý, alebo aj na zhodnotenie určitej etapy života. I keď rozhovor
pri LSI nie je terapeutický, môže ponúknuť materiál, ktorý je neskôr možné terapeuticky využiť.
Hlavne pri najnižšom bode života môže participant otvoriť témy, ktoré bude potrebné následne
terapeuticky ošetriť a je možné ponúknuť mu túto možnosť. Čo sa týka vyhodnocovania kvalitatívnych dát z LSI, je možné využívať napríklad McAdamsovov prístup ku kategorizácii (viď napr.
McAdams et al, 1997) alebo vytvoriť kategórie iné v súlade s cieľom, teoretickým prístupom a výskumnými otázkami riešiteľa. Kreatívnou variantou je i vyhodnotiť dáta získaná z LSI metódou
IPA (interpretatívna fenomenologická analýza).
Kontakt
Peter Tavel
Univerzita Palackého
Univerzitní 22
771 11 Olomouc
e-mail: [email protected] cz
Literatúra
Atkinson, R. (1998). The life story interview. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications.
Bender, M., Bauckham, P. & Norris, A. (1999). The therapeutic purposes of reminiscence. London: Sage Publications.
Cohler, B. J. (1982). Personal narrative and life course. In P. B. Baltes & G. O. Brim (Eds.) Life-Span Development and Behavior. New York: Academic Press.
Gibson, F. (1994). What can reminiscence contribute to people with dementia? In J. Bornat
(Ed.), Reminiscence reviewed: evaluations, achievements, perspectives (pp. 46-60). Buckingham:
Open University Press.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age.
Stanford, CA: Stanford University Press.
Haight, B., K. & Burnside, I. (1993). Reminiscence and life review: Explaining the differences.
Archives of Psychiatric Nursing, 7, 91-98.
McAdams, D. P (1998). The role of defense in the life story. Journal of Personality, 66, 1125-1146.
McAdams, D., P., Diamond, A., de St. Aubin, E., & Mansfield, E. (1997). Stories of commitment:
The psychosocial construction of generative lives. Journal of Personality and Social Psychology,
72, 678-694.
233
Norris, A. (1986). Reminiscence with elderly people. London: Winslow.
Růžička, J. (2003). Péče o duši v perspektivách psychoterapie. Praha: Triton.
Tavel, P. (2009a). Nefarmakologické přístupy k pacientům trpící demencí. Československá psychologie, 53, 113-122.
Tavel, P. (2009b). Práce se vzpomínkami u staršího člověka. In M. Nádvorníková (Ed.), Současnost a perspektiva sociální péče ve společnosti 21. století, III, 9-13. Litomyšl: Město Litomyšl.
Taylor, C. (1989). Sources of the Self. Cambridge MA: Harvard University Press.
Woods, B. (2002). Psychologische Therapie bei fortgeschrittener Demenz. In A. Maercker (Ed.),
Alterspsychotherapie und Klinische Gerontopsychologie (341-357). Heidelberg: Springer.
234
K filozofii a metodologii dialogického jednání
Stanislav Suda
Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, JU v Českých Budějovicích,
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví, DAMU Praha
Abstrakt
Otázky výzkumu dialogického jednání lze studovat (Suda, Matějíčková, Nota) díky více než šestiletému výzkumu dialogického jednání (DJ) v osobnostní průpravě pedagogů na PF JU v Českých
Budějovicích. Výzkum běží na základě zpracování písemných sebereflexí více než 2 000 studentů
a díky kontinuálnímu několikaletému studiu DJ je zatím rozpracována jedenáctka případových
studií konkrétních pokročilých studentů.
Klíčová slova: dialogické jednání s vnitřními partnery, reflexe, uvědomění, psychosomatika
Grantová podpora: V letech 2006 – 2009 podpořeno GA ČR č. 406/06/1571 (Kognitivní
a dynamické aspekty herecké – hráčské osobnosti učitele). Od roku 2010 podpora GA JU –
037/2010/S.
1 Úvod
Dialogické jednání je stěžejní studijní disciplinou v konceptu prof. Ivana Vyskočila při studiu autorské tvorby a pedagogiky na DAMU Praha. Heslo pro autorizaci uvádí: Základem je zkušenost
a zakoušení stran jednání (mluvení, hraní) sám se sebou (s vnitřním partnerem, resp. partnery)
zpravidla o samotě. Z autopsie snad každému známé tzv. samomluvy nebo samohry. Dále pak
jde o to, učit se a naučit se podobně autentické, spontánní, hrající a souhrající jednání (chování
a prožívání) produkovat veřejně, v situaci „veřejné samoty“ (Stanislavskij), za přítomnosti a pozornosti „diváků“. V situaci, kdy „jako kdyby“ druzí, diváci, při tom nebyli, s vyloučením zejména
zrakového a taktilního kontaktu (http://www. ivanvyskocil. cz/html/dialogicke. html).
Ukazuje se, že tento typ studia je kladně přijímán i studenty pedagogiky jako možnost osobnostního rozvoje směrem k veřejnému vystoupení. Doposud vycházíme ze zpracování více než 2 000
sebereflexí studentů po absolvování semestrální experimentální výuky. V současné době experimentální výuku zajišťují tři vyškolení asistenti. Výzkum je zatím cíleně zaměřen na kvalitativní
změny v sebereflexi na základě dialogického jednání (Suda, 2006, 2007). Zatím je rozpracována
jedenáctka případových studií konkrétních pokročilých studentů, kteří se na experimentaci a následném reflektování podílejí více než čtyři roky. Protože jde o studium veřejného vystupování,
o studium dramatického umění, tak se i všichni studenti na výzkumu podílejí veřejně.
2 Otázky výzkumu dialogického jednání
Ve videozáznamech, časově kontinuálně seřazených za sebou, je možné vysledovat určitou tendenci. Často se v prvních záznamech student ani nepohne z místa, po několika letech je vidět
235
obsazování celého prostoru, z hlediska hlasového se objevují experimenty s hlasitostí a zejména
s intenzitou – zapojením těla do výrazu. S přibývající zkušeností se prodlužuje čas experimentu.
A časem se stále více objevuje chuť a zájem, ubývá pasáží, kdy zkoušející rezignuje a “neúspěch“
experimentu bere osobně. Co je podstatné – v zúčastněném pozorování aktéři sledují záznamy
kolegů i svoje vlastní, jsou zapojeni do popisu konkrétního jednání. Student musí mít jistotu,
že nebude hodnocen ve smyslu obsahu a tematizace pokusů – tedy, že nebude hodnocen (Fink,
1992) jak si zkouší hru (lépe snad – jak sám sebe hraje díky hře). To musí být zcela na jedinci
a jeho vlastní sebereflexi. Otázky přicházejí z jiného okruhu – intenzita projevu, výraz, hlasové
uvědomění, tělové uvědomění, pozornost k novým impulzům… V tomto ohledu tedy nejde o videotrénink dovedností, nýbrž o další způsob jak umožnit, zpřesnit a znovu vybavením situace
zesílit zpětnou vazbu pro sebereflexi.
3 K případovým studiím
Písemné sebereflexe studenti odevzdávají minimálně jednou za semestr. Pro účely tohoto článku
se pokusím – z nestrukturovaných rozhovorů a písemných sebereflexí – interpretovat sdělení
jedenácti pokročilých studentů ve věku od 25 do 67 let. V několika prvních letech se v reflexích
objevují různá témata, studující spíš hledají, jakým způsobem vůbec zformulovat zážitek, který
jim dialogické jednání zprostředkovává. Velká část zájemců o zkoušení dialogického jednání odpadá během prvních dvou až tří let. Další studium vyžaduje jakýsi přechod ze zájmu o dění ke
skutečné potřebě studia. Jakýsi zlom přichází asi po třech až šesti letech (velmi individuální), kdy
se vyjasňuje, pro koho se studium opravdu stává potřebou:
Tento rok nastala změna. Zlomový bod, kdy jsem přestala něco vymýšlet a přemýšlet nad tím,
co se bude dít, co se stane, když se nic nestane a jak to bude, když se nebude dít nic. Také jsem
přestala mít starost s tím, co si o mě asi ostatní myslí a jak to asi působí, když se tu nějak projevuju či neprojevuju … Najednou jsem objevila něco, o čem jsem to teď skoro nevěděla. Taková
skrytá místnost, která je střežena stydlivostí, rozumem, určitými pravidly chování a v neposlední řadě tím, co si pomyslí ostatní (11. 6. 2011 z reflexe Hany).
To, co se mi zřejmě nedaří vylíčit je cesta hledání, hledání po smyslu svého počínání. Teď mě
napadlo, že mě opravdu trklo, že dialogické jednání se u mě stalo potřebou, potřebou k hledání,
ke změně přístupu k životu jako ke hledání možností, k otevřenosti vůči impulsům „zvenčí (což
může být od prostoru, jiného člověka, snad i od vlastního těla). DJ mě vlastně naplno chytlo až
v tomto momentě. Až při překopání nazírání na vlastní snažení, pouti hledání, hledání slov,
pojmenování složitosti vztahů mezi prostředím a sebou samým, vztahům. Vztahům. Vztahům.
Souvztažností. Dialogičností (9. 4. 2010 z reflexe Josefa).
Studující postupně nacházejí způsob, jak sami se sebou vést skutečný autentický dialog. Ideální
je spojení studia dialogického jednání a autorského čtení či veřejných vystoupení, pak se způsob
psaní proměňuje i v autorských pokusech.
4 K metodologii – paradox výzkumu dialogického jednání
Výzkum dialogického jednání tedy běží na základě experimentální výuky dialogického jednání.
V písemném sdělení jde zejména o fakt, že rozvoj kondice můžeme do určité míry sledovat z vý236
povědí subjektu o jeho pokusech dialogicky jednat, tedy z jeho sebereflexe. Druhým důležitým
faktorem je pak způsob pozorování a analýzy pořízených videozáznamů (Vyskočilová, 2006).
Vycházíme stejně jako Eva Vyskočilová z předpokladů konstruktivistické teorie, že vztahy reálně
existují, jedinec je odkrývá svou činností, a že tato činnost se vyvíjí z materiální činnosti v činnost
myšlenkovou v souvislosti s vývojem abstrakce, tj. schopnosti zaujímat ke světu stanoviska podmíněná stále více sociálně ( Jiránek, Souček, 1997).
Možnosti metodologie se tedy otevírají teprve s praktickou činností (samotná experimentace
dialogického jednání), studiem samým (reflektováním činnosti) a schopností otevírat sebereflexi
širšímu sociálnímu kontextu.
Pokud přijmeme tezi, že dialogické jednání je předmětem výzkumu, pak nás začnou zajímat
kvantifikující prvky. Kolegové, kteří se velmi poctivě do takového zkoumání pouštějí, dostávají
výsledky týkající se povětšinou ustálené formy výuky. Předmětem zkoumání je pak například
délka výstupů, délka řeči asistenta, jestli asistenti vedou výuku ve dvou či samostatně, nebo se objevuje snaha kategorizovat dialogické jednání dle různých psychoterapeutických škol. Paradoxem
pohledu na výzkum dialogického jednání je to, že nejde o výzkum dialogického jednání. Optika
výzkumu se posunuje směrem k subjektu. Předmětem výzkumu není fenomén dialogického jednání (co je dialogické jednání), ale jak je dialogické jednání vnímáno experimentujícím subjektem
(Vyskočil, 2005). Subjekt je aktivním činitelem v syntéze zážitku v experimentaci, ve formulování
sebereflexe i v analýze videozáznamu. Vytváří si tak vlastní případovou studii, kterou zveřejňuje
k diskuzi.
Vývoj v chápání metodologie lze dokumentovat takto. Ivan Vyskočil nastavil základní parametry
výzkumu, který kontinuálně běží již více než dvacet let na DAMU. Běží experimentální výuka
a studenti odevzdávají reflexe k dalšímu zpracování. Dalším krokem bylo pořizování záznamů
pokusů o dialogické jednání a vytvoření archivu záznamů, se kterými je možno pracovat. V roce
2001 jsem nastoupil jako dramaterapeut do Dětské psychiatrické léčebny v Opařanech a tam
jsem zjistil, že klientům velmi pomáhá sledovat svůj zaznamenaný obraz bezprostředně po experimentu (Suda, 2006). To vedlo k podobným experimentům i na DAMU a následně na PF JU,
kde se u začátečníků ustálil systém třikrát studenta během semestru natočit a před psaním reflexe
záznam společně sledovat. Z odevzdávaných reflexí začalo vyplývat, že studenti často nechápou
smysl odevzdání reflexe, jestliže nedostávají zpětnou vazbu. Proto jsme přistoupili k vzájemnému
“autorskému předčítání“ reflexí před ostatními studenty. U pokročilých studentů pak vznikají
otevřené diskuze nad reflexemi a otevírá se prostor důvěry pro sdílení zážitku bezprostředně po
experimentu (viz níže ze sebereflexe Marcely – Bavili jsme se o tom všichni, hned potom. Překvapilo
mě, že moje pocity ve fázi, kdy jsem to hledala, kdy se to snažilo navázat, napojit, že se shodovaly s prožíváním přísedících. Ale čemu se to divím?). Velmi se také osvědčilo vyzvat k jakési reflexi reflexí –
student po určitém čase opět projde své reflexe a vidí je z pohledu současného poznání.
Předpokládáme, že dalším krokem je zaměření na nestrukturované rozhovory. Domníváme se,
že nám pomohou jaksi zhutnit a zkonkretizovat sdělení obsažená v reflexích. Inspirující pohled
nalézáme ve výzkumech Jeana Piageta, který výzkumy prováděl zejména pomocí nestandardizovaných rozhovorů, kde nechával velkou volnost projevu.
Studenti chodí experimentovat ve svém volném čase, dobrovolně. Co nám tedy tito dlouhodobí
studenti dialogického jednání konkrétně říkají – svojí činností, v písemné sebereflexi, v eventuální
autorské tvorbě či v prvních pokusech o nestrukturované rozhovory? Proč to vůbec dělají?
237
5Objev autentické hry
Díky této letitě budované kondici experimentace, sebereflektování, sledování videí, zveřejňování
myšlenek se v reflexích objevuje důraz na hru jako takovou. Tedy – kdy je hra autentická, pravá,
naplňující, která baví a zajímá.
Osobně jsem vždy řešila, co si o mně myslí ostatní, i když jsem věděla, že je to blbost. DJ mi
pomohlo, že se teď vlastně tolik neřeším. I když potom zjistíš, že dostáváš pozitivní zpětnou
vazbu, pomohlo mi to především v tomhle. Proto jsem u toho zůstala. A baví mě tím víc, jak si
zkouším déle, zkoumat a hrát si – nějakým způsobem objevit hru – to jsem třeba první dva roky
vůbec neměla. Ne, že bych to nechápala, ale neměla jsem to – a posledních pár let mě prostě baví
hrát si. Najít tu hru. A to také zasahuje do normálního života – potom nebereš tragicky určité
věci (Magdalena, rozhovor 2012).
Dialogické jednání mě pronásleduje všude – vnímám absurdnost a dialogičnost určitých situací
mnohem častěji a s mnohem větším pobavením. Stejně tak vítám jakékoli vybočení z normálu,
z konformity, vítám neobvyklé situace, nekonformní projevy lidí, baví mě se účastnit absurdních
diskusí, snažím se situace vnímat s klidem a odstupem. Zároveň se snažím o to, abych lidi neodsuzovala, neškatulkovala, nedělala si předem názor. A ačkoli mám ráda vybočení z normálu,
čím dál více oceňuji úplně obyčejné, normální lidi, kteří se chovají a jednají přirozeně, zodpovědně a umí život brát s nadhledem a humorem. Stále více si uvědomuji, jak je pro mě důležitý
pocit vnitřní svobody – v životě i v dialogickém jednání (Milena, sebereflexe 2010).
6 Hledání smyslu hry
Díky uklidnění a přijetí jakési neúčelnosti hry mohou spontánně vznikat již i delší a uvědomělé
tvary (“pasáže“?). Vzniká zřejmě něco jako otevřená dramatická hra, možná něco jako improvizace v původním slova smyslu (spontánní, nepřipravená, vznikající teď a tady). Marcela (sebereflexe
2011) podobný zážitek reflektovala takto:
Měla jsem zážitek uzavření tvaru. V prostoru se mi objevila postava nějakého boxera, řvouna,
provokujícího. Byl mi libý ten pohyb v těle, ten hlas, já ho zevnitř vnímala – drsného, ale směšného. Jo, já se jím bavila. Neodmítla jsem, ale nějak „zkoušela“, co to je. Kdo to je. Znám ho? Ne,
byl to prostě „týpek“ … Vlastně mě i překvapilo, že se ostatní tak smáli. Mě přišlo, že se hodně
smějí. Měla jsem za to, že jsem nepropadla panice. Ale Zuzka to pak nazvala přesněji: že jsem
paniku ustála. Nebo, jako to vlastně řekla. Že jsem ji neodmítla a přijala ji? Že jsem se nechala
klidně v panice? (Ale to je paradox, ne?) Bavili jsme se o tom všichni, hned potom. Překvapilo
mě, že moje pocity ve fázi, kdy jsem to hledala, kdy se to snažilo navázat, napojit, že se shodovaly s prožíváním přísedících. (Ale čemu se to divím?)
Podobně se vztáhla k zážitku i Jana (sebereflexe 2011):
Poté, co jsme mluvili o svobodě v DJ, vyšla si na plac osoba, celá shrbená a pokroucená tíží té
svobody a čím víc ji hlásala, tím ji ta svoboda tiskla k zemi, čímž se ta druhá, která ji pozorovala, velice bavila a celou situaci si pochvalovala … V dalším kole jsem si zkusila to, co Olda vyzkoušel přede mnou: rovnou ohlásit odchod, protože se nám často stává, že se uvolníme, až když
se rozhodneme odejít a víc se na place netrápit. Fungovalo to obdivuhodně do té doby, co jsem to
dělala pořádně, pečlivě, se vším nasazením. Pak jsem podlehla kouzlu toho, že to jde, nedotáhla
238
jsem to, spíš jsem jen markýrovala a hned jsem cítila, že to není ono, že jsem mimo hru. Naštěstí
jsem ani potom nepropadla panice, zveřejnila jsem pocit, že to není ono, ale že si to přesto můžeme pochválit. A opět to začalo fungovat. Zázrak.
Zuzana (sebereflexe 2011) si na základě zážitku pěkně formuluje (formuluje pro sebe, ale zároveň
sděluje!!!) tělový zážitek, naladění na hru a onen fenomenologický pohled na hru – nehrajeme
hru, nýbrž my sami se díky hře hrajeme:
Dala jsem se k dispozici a ono se to dělo. Ale zároveň si uvědomuju, že to, co se dělo, nebylo jen
odněkud z venku, nějaká „energie, která by hledala jakoukoli trubku“. Při DJ jsem měla pocit,
jakoby se „tohle z venku“ nějak napojilo nebo aktivovalo něco mého, takže To, co se pak projevilo,
co mě nastavilo do určitého výrazu, co mi dalo určitý hlasový projev, To bylo Moje, to jsem byla
já … A pak to přijde ještě jednou. Tělo se vám samo přeskládává! Hlava je prázdná a vy s očima
na stopkách sledujete magickou proměnu. A pak se poměna dovrší, postava se „naplní“ a stejně
tak jak přišla, zase zmizí. A vy se přistihnete, že stojíte v prostoru s naprosto blaženým úsměvem, nejen ve tváři. Celé vaše tělo se usmívá! Je to jakoby jste na prsou měli načechraný obláček,
růžovou cukrovou vatu a s tím obláčkem se vznášíte a víte, že se stal zázrak. Že jste se setkali
sami se sebou.
7 K filozofii dialogického jednání
Pomineme-li první rozsáhlou fázi, kdy se studenti spíše hledají, a většina kolegů u studia nevydrží. Z reflexí je patrný zlom, kdy si studenti povšimnou dotyku onoho výše popsaného fenoménu
hry. Ten je pak u studia drží, jako možnost svobodného experimentu.
Pak taky jednou přišel „aha“ zážitek, když jsem slyšel větu o tom, že je to celé třeba brát jako
experiment (tu už jsem slyšel nesčetněkrát) a ono mě najednou docvaklo, že je to možný skutečně
brát jako experiment a ne soutěž o nejlepšího dialogickýho jednače či nejserióznějšího baviče.
Motor DJ taky může spouštět a udržovat v chodu vícero druhů paliva. Někdy je to víc snaha se
předvést před ostatníma, dokázat si něco, jindy je to spíše zájem zjistit něco sám pro sebe o sobě.
To že jsem se otevřel tomu, vzít to jako experiment bylo ohromnou úlevou a krásně se to rozjelo. Ten vedlejší doznívající efekt měl ohromný vliv i v několika dalších dnech na mé vnímání
každodenního světa. Měl jsem větší důvěru pouštět se do nových věcí a risknout to vybočení
z automatismů – nasednout na ten proces živý reality, což je energetizující, zajímavý, oživující.
. . (Slávek, sebereflexe 2007)
Co se týče tohoto přístupu (snad filozofie hry) je potřeba hledat shodné znaky u filozofických
přístupů, které o hře přemýšlejí jako o fenoménu lidské činnosti, nikoli jako o předmětu zkoumání. Proto se ukazuje, že nejinspirativnější myšlenky přicházejí z okruhu lidí kolem Eugena
Finka či Johana Huizingy, u nás například kolem Jana Patočky, Jiřího Černého, Radima Palouše,
Ladislava Hejdánka či Ivana Vyskočila.
239
Kontakt
Stanislav Suda
Katedra Pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích
Dukelská 7
370 01 České Budějovice
stanislav. [email protected] cz, [email protected] jc. cz
Literatura
Černý, J. (1968). Fotbal je hra. Praha: Československý spisovatel
Fink, E. (1992). Oáza štestí. Praha: Mladá fronta, ISBN 80-204-0224-1
Jiránek, F., Souček, J. (1997), Úvod do obecné psychologie. Praha: studijní materiály KATAP DAMU
Suda, S. (2006). Dialogické jednání v osobnostní průpravě pedagoga. In: Současné metodologické
přístupy a strategie pedagogického výzkumu, Plzeň: ZČU, ISBN 80-7043-483-X
Suda, S. (2007). Dialogické jednání – vyhodnocování reflexí. In: Acta Universitatis Palackianae
Olomucensis, Psychologica 37 Supplementum, Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku
VI. – Vybrané aspekty teorie a praxe, 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN:
978-80-244-1831-1, ISSN: 0231-9217
Suda, S. (2008). Psychosomatické discipliny v přípravě učitelů. In: Psychosomatické discipliny v přípravě pedagogů, 1. vyd. Brno: Paido, ISBN 978-80-7315-184-3
Vyskočil, I. (2005). Dialogické jednání s vnitřním partnerem, 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie
múzických umění, ISBN 80-86928-02-0
Vyskočilová, E. (2006). K problematice otevřeného kurikula učitelského vzdělávání. Praha: Pedagogika 56, č. 3, s. 91- 89.
240
Výzkum reflexí začátečníků dialogického jednání na
PF JU v Českých Budějovicích
Milena Matějíčková
Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity
Abstrakt
Příspěvek se zabývá zveřejněním výsledků výzkumu reflexí 122 začátečníků dialogického jednání na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity, pocházejících z let 2007/2008 – 2010/2011.
Autorka se především zabývá otázkami, jak kvalitně učit dialogickému jednání tak, aby studenti
budovali psychosomatickou kondici pro veřejné vystupování a zažívali momenty otevřené dramatické hry. Na proměnách reflexí během čtyř let se snaží doložit, jak se proměňovala její vlastní,
psychosomatická, ale i pedagogická kondice a jak tím byl ovlivněn zážitek dialogického jednání
u studentů.
Klíčová slova: psychosomatická kondice, dialogické jednání, reflexe, pedagogická kondice
1 Zaměření mého výzkumu
Učím na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Mou výchozí situací
pro výzkum je to, že mám každý rok možnost zkoušet dialogické jednání (DJ) s poměrně početnými skupinami studentů. Je to pro mě velmi zajímavá studijní cesta; zážitková a zkušenostní.
Základně se mi jedná o to, ověřovat si a zpřesňovat svou pedagogickou práci, řečeno slovy pedagogiky své pedagogické dovednosti. Z metodologického hlediska je můj výzkum založen na
výzkumné metodě design-based research, používané ve vědách zaměřených na vzdělávání (Barab,
2004). Mým základním záměrem je prakticky využít výsledky výzkumu reflexí dialogického jednání pro změny v tom, jak učit dialogickému jednání. Výsledky výzkumu jsou součástí společného výzkumu experimentálních psychosomatických disciplin, který běží na Pedagogické fakultě
Jihočeské univerzity. Psychosomatické disciplíny jsou takové disciplíny, kdy se rozvíjí osobnost
studenta tzv. celistvě, prostřednictvím prožitků, zážitků a experimentace s vlastním výrazem (Vyskočil, 2000). Pod pojmem výraz zde rozumíme experimentaci s hlasem, řečí, pohybem, fantazií,
představami, apod. V souvislosti s psychosomatickými disciplínami je také nutné zmínit postupné utváření tzv. psychosomatické kondice, tj. určité připravenosti pohotově a autenticky jednat
v konkrétních situacích, v situacích „tady a teď“ (Suda, 2008). Na Pedagogické fakultě se do
psychosomatických disciplín řadí stěžejní disciplína dialogické jednání, dále pak přednes, hlasová
výchova a autorské čtení.
2Podstata dialogického jednání
Dialogické jednání vychází z předpokladu, že každý z nás mluví nebo si hraje sám se sebou,
pokud je o samotě. V praxi vypadá lekce dialogického jednání tak, že experimentující studenti
jeden po druhém vstupují do zcela prázdného prostoru, kde se pokoušejí provokovat svoje vnitřní
241
partnery tak, jako kdyby byli sami, ač jejich experimentaci přihlížejí ostatní diváci. Do prostoru
experimentující vstupují bez rekvizit, bez předem zadaného tématu, bez kontaktu s ostatními.
Často se uvádí, že se jedná o „vynález“ profesora Ivana Vyskočila. Slovo „vynález“ je však nutno
chápat zejména v souvislosti s pedagogikou či metodologií dialogického jednání. V dialogickém
jednání člověk hledá nebo navozuje vztah se sebou samým. Každý z nás má v sobě jakýsi protipól
nebo protipóly, které často nepřijdou ke slovu. Je to například převládající introverze nebo extroverze. Při zkoušení dialogického jednání se můžeme pokoušet tyto partnery provokovat, tak, aby
nás slyšeli a vnímali, odpovídali a reagovali. Tato provokace probíhá v situaci tzv. veřejné samoty.
To znamená, že jsou přítomni druzí, díky kterým si jednající, zkoušející uvědomuje, že se něco
děje, ale zároveň se pokouší jednat tak, jako by tam nebyli. Přítomnost ostatních, kteří se za chvíli
ocitnou ve stejné situaci a kteří potvrzují a přijímají to, co zkoušející dělá, umožňuje vznik zkušenosti. Dialogické jednání znamená poznávat, ve smyslu zkoušet, objevovat, experimentovat,
hrát si (Vyskočil, 2008).
Nicméně, při počátečních pokusech převládá u zkoušejících nervozita, úzkost a strach, neboť
mluvit sám se sebou doma a pokoušet se o to před ostatními, je velký rozdíl. Člověk se často bojí,
aby před ostatními obstál, aby se neztrapnil, aby měl o čem mluvit. Postupně se ale experimentující začnou více zklidňovat, soustředit a uvolňovat a pochopí, že nelze nic předstírat nebo hrát
a že je nutné uvědomovat si, co dělají, nikoli na to pouze myslet nebo o tom mluvit. Zjišťují,
že ostatních přihlížejících se nemusejí bát, ale učí se je přijímat jako partnery, díky kterým si
mohou ověřovat a potvrzovat svou zkušenost. Toto ověřování a potvrzování se děje jednak díky
zpětné vazbě, kterému se experimentujícímu od přihlížejících dostává (je to zejména tzv. vstřícná
pozornost, soustředěnost, často smích) a jednak díky tomu, že ostatní se učí dialogicky jednat obdobným způsobem, to znamená, že všichni ve skupině jsou na tom stejně. Všichni se učí se sami
sebe neposuzovat, nekritizovat, ani nehodnotit. Objevují možnosti svého výrazu, těla, řeči, hlasu,
učí se být tvořiví a komunikativní. Odhalují své stereotypy a učí se jednat v nových situacích.
Lépe řečeno nové situace vytvářejí svým jednáním. Zažívají momenty otevřené dramatické hry.
(Vyskočil, 2000)
Po každém jednotlivém pokusu většinou dostávají zkoušející komentář od asistenta (učitele).
Komentář slouží zejména jako zpětná vazba od asistenta. Nemá být ani hodnocením, ani kritikou
témat či obsahu hry. V ideálním případě je pochvalou, povzbuzením studenta, motivací k dalšímu
zkoušení. Komentář se může týkat například intenzity výrazu, soustředění či míry pozornosti
studenta.
3Specifika dialogického jednání na Pedagogické fakultě Jihočeské
univerzity
Studenti se setkávají s dialogickým jednáním v prvním ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň
základní školy. Zkoušení dialogického jednání je zde ovlivněno několika základními, bohužel ne
příliš příznivými faktory. Skupiny jsou příliš početné a většinou jsou homogenní. Všichni studenti
mají podobnou životní situaci, na vysoké škole se ocitli hned po skončení střední školy, jsou většinou stejně staří a většinou se jedná od dívky. Motivace ke studiu je různá, někteří se chtějí stát
učiteli, některým jde pouze o získání vysokoškolského diplomu. A v neposlední řadě, dialogické
jednání si nezkoušejí tito studenti z vlastního zájmu (na rozdíl od dílen dialogického jednání na
DAMU), ale v rámci povinného předmětu.
242
4Výzkum reflexí začátečníků dialogického jednání
Pro svůj základní výzkum, jehož výsledky jsem uveřejnila ve své disertační práci Zkušenosti s psychosomatickými disciplínami na PF JU (Matějíčková, 2011), jsem pracovala s reflexemi začátečníků
dialogického jednání získaných během čtyř let (2007/2008 – 2010/2011). Celkem se jedná o reflexe 122 studentů. Studenti píší reflexi vždy na konci semestru, je vedle aktivní účasti na semináři
podmínkou zápočtu, rozsah je zadání na 1-2 strany, forma je zcela volná. Před psaním reflexe
mají možnost shlédnout 2 krátké videozáznamy svého dialogického jednání – jeden ze začátku
a jeden z konce semestru. Kromě reflexí jsou mým výzkumným materiálem samozřejmě také
video záznamy, vlastní pozorování průběhu dialogického jednání v hodinách, nestrukturované
rozhovory se studenty, mé vlastní poznámky a reflexe.
4. 1 První fáze
Měla jsem čtyři skupiny reflexí pocházející ze čtyř let, jedna skupina čítala okolo 30 reflexí, celkem 122. V první fázi jsem se soustředila na to, abych všechny reflexe důkladně pročetla a vytvořila si k nim stručné komentáře či poznámky, které zachytí nejčastěji se vyskytující jevy:
2007/2008 (34 studentů)
Mnoho zmínek o negativních pocitech. Studenti se zmiňují o diskuzích, které proběhly v hodinách a týkaly se přínosu, respektive neužitečnosti předmětu. V reflexích se objevují slova jako:
hrůza, trapnost. Někteří studenti zmiňují velmi nepříjemnou, nepřející atmosféru. Studenti píší,
že nevěděli, co mají dělat a byli mnou upozorňováni zejména na momenty, kdy se jim nedařilo.
Studenti mají pocit, že v DJ jde o to, aby si člověk hlídal svoje gesta a mimiku, aby „správně“ komunikoval a nedělal chyby před ostatními. Vnitřní partneři nejsou vůbec zmiňováni.
2008/2009 (34 studentů)
Téměř se nevyskytují odmítavé či nevstřícné reflexe, mnoho studentů hodnotí mě jako „milou,
vstřícnou pedagožku“ a oceňují můj přístup. V mnoha případech se objevuje definice dialogického jednání jako „stání u zdi“. Mnoho studentů se zaměřuje na gesta a DJ vnímají jako něco, co
vede k samomluvě. Někteří studenti popisují DJ především jako vyjadřování pocitů před ostatními. Vnitřní partneři jsou zmíněni téměř ve všech reflexích, často jde o srovnání vnitřních partnerů
v životě a během hodiny; studenti je pojmenovávají jako „vnitřní já“.
2009/2010 (29 studentů)
Vyskytla se pouze jedna odmítavá reflexe – nevidí přínos ve srovnání s dramatickou výchovou;
dále jedna velmi úzkostná reflexe, nevidí u sebe zlepšení. Téměř všichni oceňují přátelskou atmosféru během hodin, vstřícný přístup, nezávazné povídání na úvodu hodin, důležitost příznivé
a vstřícné atmosféry. Většina studentů zmiňuje dialogické partnery při zkoušení v hodině a v životě, zároveň se ale také téměř všichni opět popisují DJ jako „stání u zdi“.
2010/2011 (25 studentů)
Zcela chybí odmítavé reflexe! Někteří zdůrazňují zážitek boje s nervozitou, trémou, úzkostný boj
s improvizací, ale neodmítají DJ jako takové. Studenti vidí přínos v tom, že se nebojí ztrapnění
před ostatními, učí se zachovat klid, umět si ze sebe udělat legraci, užít si to, když jsou „na place“.
243
Příliš nezmiňují či nerozebírají vnitřní partnery, ale zato zmiňují situaci hry. Naprosto chybí pojem „stání u zdi“, všichni píší o zkoušení v prostoru.
Pro mě vyplývající základní zjištění:
1. Od prvního do čtvrtého roku výrazně ubylo negativních postojů, reakcí a reflexí odmítajících dialogické jednání nebo strukturu hodin jako takovou.
2. V prvním roce studenti zmiňují často nutnou kontrolu vlastního veřejného projevu, ke
kterému patří gesta, projevy těla, mimiky, apod. Nezmiňují se o vnitřních partnerech, ani
o herních situacích.
3. Zejména ve třetím a ve čtvrtém roce se už zmiňují o nepřipravených situacích a jednání
v nich.
4. Vnitřní partneři, ať už při DJ nebo v životě, jsou nejvíce zmíněni ve druhém a třetím roce.
5. V prvním a čtvrtém roce se nevyskytuje pojem „stání u zdi“ – v prvním roce píší o jakémsi
nácviku vystupování před ostatními, ve druhém a třetím o „stání u zdi“ a ve čtvrtém dochází
k posunu „zkoušet si v prostoru“.
Začal se mi ukazovat jakýsi obraz toho, v čem se v průběhu let pokusy o dialogické jednání proměňovaly. Bylo mi jasné, že bude potřeba začít detailněji pátrat po tom, v čem konkrétně tyto
změny nastávaly a tyto změny konkrétně dokládat, nejlépe reflexemi samotnými a zároveň si
všímat souvislostí s tím, jak jsem hodiny vedla.
4. 2 Druhá fáze
Pro druhou fázi jsem si stanovila několik výzkumných otázek, které mě budou v reflexích zajímat
a na které budu hledat odpovědi:
1. Jaká je podle studentů v jednotlivých skupinách, a tedy i letech, definice DJ – proměňují se
moje základní instrukce?
2. V čem vidí studenti praktický přínos dialogického jednání – mají potřebu se ptát po smyslu
dialogického jednání?
3. Dochází k budování psychosomatické kondice, tedy k připravenosti jednat v nepřipravených situacích?
4. Zmiňují studenti vnitřní partnery?
5. Zmiňují studenti atmosféru v hodinách – změnilo se v tomto ohledu moje vedení hodin?
Do jaké míry ovlivňuji atmosféru já?
Ze všech 122 reflexí jsem vybrala extrakty, které vystihovaly podstatu zážitku zkoušení dialogického jednání. Následně jsem na základě podobných znaků či témat vytvořila pro každý jednotlivý
rok skupiny, které jsem pojmenovala (např. Vnitřní partneři – při zkoušení a v životě, Kontrola
projevu pro povolání učitele, Hra, radost ze zkoušení a experimentování, apod.). Nebudu zde
uvádět příklady všech skupin, pro to zde není prostor. Pro představu uvádím pouze extrakt z jed244
né reflexe pocházející ze skupiny Hra, experimentování, užívání si v prostoru, která podle mého
názoru přesně vystihuje nejčastější pocity začátečníků dialogického jednání:
Co se týče toho, na co myslím před tím, než jdu na „plac“, tak já vlastně ani nad ničím nepřemýšlím. Nikdy si neplánuji dopředu, co udělám. Jen tam přijdu a čekám, co TO udělá se mnou.
Myslím si totiž, že čím víc se soustředíte na to, co chcete udělat, tím víc strnulejší a svázanější
jste. Když totiž myslíte na to, co chcete udělat, svazuje vás to, že to chcete udělat co nejlíp. Nechcete, aby to bylo trapné, aby se vám někdo smál… a čím víc času máte na to, abyste nad tím
přemýšleli, tím víc jste nervózní. A na „place“ jde přece o to, být spontánní. Kdy jindy se vám
poštěstí udělat to, co vás zrovna napadne. Být třeba chvíli bláznivý, vážný, nebo si zatancovat.
Prostě jen čekat, co to s vámi udělá. Pozorovat své vlastní tělo a nechat ho mluvit za vás. (V. K.,
2010)
4. 3 Vyplývající odpovědi na výzkumné otázky
Z výzkumu pro mě vyplynuly následující odpovědi na výše položené otázky:
1. Definice DJ jednání se během čtyř let proměnila. Posun nastal v popisu zážitku dialogického jednání, a to od „stání u zdi“ – tj. pasivního přečkávání nepříjemné situace, až po
„zkoušení a experimentování v prostoru“.
2. Studenti v reflexích postupně stále častěji začali vidět souvislosti mezi zkoušením dialogického jednání, tj. jednání v nepřipravených situacích, s jednáním v situacích pedagogických.
Spatřují přínos v tom, že na pedagogické situace se nelze tak úplně připravit a že ve školním
prostředí budou muset jednat sami za sebe. Studenti začali vnímat možný přínos hodin
dialogického jednání pro své budoucí povolání v tom smyslu, že dialogické jednání je učí
vstupovat do nepřipravených situací a v těchto jednat, nebát se trapných okamžiků a nebrat
se příliš vážně.
3. To, zda studenti skutečně jednají v nepřipravených situacích, se nedá zcela úplně vysledovat
v reflexích, zde slouží daleko lépe video záznamy. Dají se ale vysledovat jejich výpovědi
o tom, zda zažívají pocity autenticity a jak na ně nepřipravené situace působí, co jim brání
autenticky jednat (často vnitřní cenzor) a co jim naopak pomáhá (například vstřícné publikum a pocit důvěry).
4. Vnitřní partneři jsou zmiňováni studenty poměrně často, jakožto součást jejich reflektujícího „já“. V reflexích se objevují otázky ve smyslu identity: Kdo je můj vnitřní partner? Kdo
jsem vlastně já? (Macek, 2006) Často ale studenti spíše než o partnerech hovoří o chuti
zažívat momenty spontánní hry v rámci dialogického jednání.
5. Atmosféra v hodinách se ukazuje být klíčovým faktorem k tomu, aby bylo vůbec možné
dialogické jednání vést. V prvním roce byla atmosféra velice nepříjemná a nevstřícná, což
vyplynulo zejména z mojí nezkušenosti a nedostatečné pedagogické kondice. Uvědomila
jsem si, že bez příjemné, uvolněné atmosféry, bez toho, aby mi studenti důvěřovali, nelze
dialogické jednání vést. Studenti postupně začali vnímat možný přínos hodin dialogického jednání pro své budoucí povolání, a to v tom smyslu, že se učili vstupovat do nepřipravených situací a v těchto jednat, nebáli se trapných okamžiků, učili se nebrat se příliš vážně.
245
5Doporučení pro lektory dialogického jednání
Na základě své zkušenosti s několikaletým vedením začátečníků dialogického jednání jsem se
pokusila formulovat několik základních instrukcí, které by mohly pomoci zejména začínajícím
lektorům dialogického jednání:
1. Komentáře ke zkoušení musí být vstřícné, bez hodnocení a kritizování. Je dobré zdůrazňovat zejména momenty, kdy se studentům dařilo.
2. Dynamika skupin může ovlivnit zkoušení dialogického jednání. Pokud se studenti umějí
podporovat a poskytovat si vstřícnou pozornost, je zkoušení živější a uvolněnější. Naopak,
pokud se ve skupině vyskytne někdo s negativním postojem, je tím zkoušení celé skupiny
také negativně ovlivněno. To je bohužel jeden z faktorů, které nemůže lektor ovlivnit, může
ho brát pouze v potaz.
3. Na úvodu hodin je prospěšné navodit vstřícnou, komunikativní atmosféru, vzájemně se
„naladit“ se studenty. Nejvíce se osvědčilo nezávazné povídání na úvodu hodin, na různá
témata, kdy se do diskuze mohli zapojit všichni studenti.
4. Pokud jako lektor chci, aby studenti vstupovali do nepřipravených situací a jednali v nich
aktivně, musím být sama aktivní, otevřená, zvědavá, optimistická a pozorná v pedagogické
situaci „tady a teď. “
5. Je dobré nemít žádnou konkrétní představu, jak by mělo dialogické jednání studentů vypadat. Pokud má jít o proces experimentálního, tvořivého učení, musí student zažít to, že on
sám situace vytváří a dle své svobodné volby v nich jedná.
6 Závěr
Výzkum reflexí začátečníků dialogického jednání byl velmi přínosný zejména pro mě samotnou.
Co mě překvapilo nejvíce, byl fakt, že reflexe v podstatě z velké části vypovídaly zejména o mé
vlastní pedagogické kondici. Jak se v průběhu let zpřesňovaly mé instrukce, a uvolňovala atmosféra hodin, začali mi studenti více důvěřovat a byli mnohem vstřícnější k dialogickému jednání jako
takovému. Nicméně se ukazuje, že výzkum dialogického jednání nemůže být založen pouze na
zkoumání reflexí. Reflexe tvoří pouze jednu součást, ty další jsou tvořeny video záznamy, rozhovory se studenty a experimentací samotnou. Již několik let se proto snažíme s týmem spolupracovníků na Pedagogické fakultě více rozpracovat metodologii kvalitativního výzkumu dialogického
jednání (Matějíčková, Nota, Suda, 2011) zejména v souvislosti se vzděláváním budoucích učitelů.
Kontakt
Milena Matějíčková
Katedra Pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích
Dukelská 7
370 01 České Budějovice
[email protected] cz, [email protected] jcu. cz
246
Literatura
Barab, S., Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. In The
Journal in the Learning Sciences, 13(1), 1-14
Macek, P. (2006). Psychologický výzkum identity: vyčerpané, nebo nevyčerpatelné téma. In Blatný, M. : Metodologie psychologického výzkumu: Konsilience v rozmanitosti, Praha: Akademia,
ISBN 80-200-1450-0
Matějíčková, M. (2011). Disertační práce: Zkušenosti s psychosomatickými disciplínami na PF
JU. DAMU: Praha
Matějíčková, M., Nota, J., Suda, S. (2011). Observing Qualitative Changes in Psychosomatic
Condition. In The New Educational Review (vol. 24, no. 3) Toruň, ISSN 1732-6729
Suda, S. (2008). Disertační práce: Dialogické jednání v osobnostní průpravě. Disertační práce.
Praha: DAMU
Vyskočil, I. (2000). Předmluva. In Psychosomatický základ veřejného vystupování, jeho studium
a výzkum: sborník z konference 14. a 15. 10. 1999, výstup grantu Ministerstva kultury ČR č.
827/99, Praha, Akademie múzických umění v Praze, ISBN 80-85883-50-3.
Vyskočil, I. (2008). Víra a dialogické jednání jako sebereflexe. Rozhovor pro Český rozhlas. Odvysíláno 26. 1. 2008.
247
248
Zkušenosti ze studia disciplíny „dialogické jednání
s vnitřním partnerem“ – výpovědi pedagogů
Josef Nota
Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, JU v Českých Budějovicích
Abstrakt
Příspěvek tematizuje rozhovor pedagogů, kteří procházejí disciplínou „Dialogické jednání s vnitřním partnerem“ v rámci vzdělávacího cyklu „Slovo jako klíč“. Tento kurz byl určen pro učitele
v pedagogické praxi jako určitá alternativa ke zvyšování jejich odborných kvalit. Debata se přirozeně stočila k zážitkům z otevřené situace a k reflexi pozitivních i negativních zkušeností z tohoto
studia.
Klíčová slova: dialogické jednání s vnitřním partnerem, sebereflexe, psychosomatika, psychosomatická disciplína
Grantová podpora: Od roku 2010 GA JU – 037/2010/S.
1 Úvod
Náš příspěvek se věnuje výpovědím učitelů, kteří v rámci vzdělávacího cyklu „Slovo jako klíč“
vedli nestrukturované rozhovory nad otázkou „Proč chodím na disciplínu Dialogické jednání
s vnitřním partnerem“. Věříme, že pokud je tato otázka položena skupině učitelů, kteří v rámci
svého volného času mají „potřebu“ věnovat se tomuto typu studia, může se jednat o výzkum „zevnitř“, který může otevřít nové otázky k potřebám dalšího pedagogického rozvoje.
2Specifika cyklu „Slovo jako klíč“
Vzdělávací cyklus „Slovo jako klíč“ byl koncipován jako určitá alternativa ke zvyšování odborných
kvalit učitelů, kteří jsou v pedagogické praxi – je primárně zaměřen na podporu individuálního
vývoje, tvořivého sebeuvědomování, tedy osobnost jedince. Účastníci rozvíjejí své poznání vlastní
činností, kterou reflektují. Filozofie takto pojaté pedagogiky je popsána v pracích prof. Vyskočila
a doc. Vyskočilové (zejména Vyskočil, 2000; Vyskočilová, 2000).
2. 1 Psychosomatické disciplíny kurzu
Těžištěm kurzu je absolvování tzv. psychosomatických disciplín, jejichž domovinou je Katedra
autorské tvorby a pedagogiky DAMU v Praze – tyto disciplíny jsou úzce spojeny s pedagogy
této katedry: I. Vyskočilem, E. Vyskočilovou, V. Fryntovou, M. Čundrlem, L. Válkovou a dalšími.
V oblasti pedagogické přípravy budoucích učitelů se o jejich specifický přínos ve svých pracích
zmiňuje V. Švec, S. Suda a M. Matějíčková. Psychosomatické disciplíny jsou popisovány ve „vyskočilovské pedagogice“ pregnantně jako ty, které zasahují celou bytost jedince, týkají se jeho
celistvosti a představují celkový pohled na člověka (podrobněji viz zejména Čunderle, 2003; Čun249
derle, Slavíková, 2006; Válková, Vyskočilová, 2005; Vyskočil a kol., 2005; Vyskočilová, Slavíková
, 2000).
Smyslem těchto disciplín je individuální, interní příprava na situace v nichž veřejně vystupujeme,
přičemž jde o podněcování vlastní aktivity aktéra:
Uvědomil jsem si, že smyslem psychosomatických disciplín není uvádět studenta do situací,
aby v nich jednal. Spíše je jejich posláním podněcovat studenty k tomu, aby situace vytvářeli
svým jednáním. Jejich základem je tedy osobnost studenta (aktéra) a nikoliv předem vystavěná
situace. To je velmi důležité poznání, neboť mnohé současné „výcviky“ sociálních a komunikativních dovedností, včetně sociálně psychologického výcviku jsou založeny na tom, že studentům
jsou předkládány situace (modelové i reálné) a je po nich požadováno, aby je řešili (v nich
reagovali). (Švec, 2008, s. 45).
Psychosomatickými disciplínami kurzu je „hlasová výchova“, „řečové jednání“ a také „dialogické
jednání s vnitřním partnerem“, kterému se budeme věnovat ve výpovědích účastníků.
Dialogické jednání s vnitřním partnerem je autorskou disciplínou profesora Ivana Vyskočila. Je
založena na fenoménu samomluvy – každý člověk si ve vnitřní konverzaci vytváří protipól, imaginárního partnera se kterým hovoří:
Je to ta stará známá archetypická situace, tím to začíná, když dítě si se sebou hraje. Hraje si na
druhého, hraje si na cizince, hraje si samo se sebou. Dítě nedokáže – nebo člověk nedokáže – být
sám, v momentě, kdy je živý. Čili vytváří si ten protipól a ten protipól, to je ten vnitřní partner.
(Vyskočil 2008).
V této disciplíně jde o to tento dialog, toto rozdvojení, vést co nejautentičtěji v situaci tzv. „veřejné
samoty“ (jako by tam ti druzí nebyli) – před ostatními zkoušejícími, což předpokládá vstřícné,
partnerské prostředí:
Před těmi druhými to musí být právě kvůli tady tomu – aby se jich přestal bát a aby je začal přijímat jako partnery, před kterými se ne ukazuje a vytahuje, ale díky kterým si uvědomuje, co se
to vlastně děje. Když si tohle hraje člověk sám doma v koupelně, tak mu to jde náramně, to nemá
žádné rozpaky; před těmi druhými to trvá dost dlouho, než se začne projevovat svobodně, než
přestane mít strach, lépe řečeno, když nemá ten všeobjímající strach, když si ten strach přiznává.
Když si řekne, z čeho pramení. Čili před těmi druhými… Když ti druzí, kteří se za chvíli ocitnou v totožné situaci, ho vidí, tak ho tím potvrzují. Tak vzniká zkušenost. (Vyskočil, 2008).
Zkoušející aktér v této experimentální výuce objevuje vlastní aktivitou nepoznané možnosti
vlastního výrazu, zapojení těla a hlasu, poznává oscilaci, výměnu zpětné vazby mezi vnitřními
partnery. Učí se tak v této disciplíně zmiňovanému vřené situaci.
Nedílnou součástí tohoto typu studia je sebereflexe studentů. Široký zájem o reflexi v pedagogických kruzích v 80. letech minulého století způsobil, že pojem „reflexe“ je používán velmi volně
a je konceptualizován mnoha různými způsoby a liší se též vlastní filozofií ke vzdělávání. Společně s Korthagenem přejímáme pro pedagogiku obecnou definici reflexe jako „mentálního procesu
spočívajícího ve snaze strukturovat nebo restrukturovat určité zkušenosti, problém nebo stávající
znalosti, či vhledy (Korthagen, 2008).
250
V našem případě je sebereflexe úzce spojena s písemným formulováním zážitku z disciplíny
„dialogické jednání“. Je požadovaná od studentů nedirektivně, její forma není předem stanovena
a obsah není hodnocen (student jí píše pro sebe). Písemná sebereflexe je u pokročilých studentů
zveřejňovaná k diskuzi. Intuitivním vytvořením typologií z reflexí z „dialogického jednání“ se
zabýval S. Suda (2007) a M. Matějíčková (2011).
3Diskuze účastníků kurzu o disciplíně „dialogické jednání“ – reflexe
zkušeností
S učiteli, kteří procházeli kurzem, jehož součástí byla disciplína „dialogické jednání“, jsme provedli první nestrukturovaný rozhovor přibližně po půl roce od začátku kurzu. Cílem této snahy
bylo získat reflexi od účastníků – jak na ně tato disciplína působí, jak jí vnímají, zda ji sami pro
sebe (či pro svou pedagogickou profesi) shledávají přínosnou apod. Druhý rozhovor byl pořízen na konci kurzu (po roce zkoušení) – cílem bylo zjistit určité diference – zda se jejich vztah
k disciplíně proměnil. Při hledání společných znaků ve všech rozhovorech jsme objevili několik
témat, která považujeme za nejdůležitější a ilustrující povahu tohoto typu studia přímo z pohledu
účastníků (vzdělávajících se učitelů touto formou). Témata jsou okomentována a doplněna výňatky z přepisů rozhovorů. Rozhovory byli anonymní a jména v rozhovorech jsou změněna.
3. 1 První rozpaky
Pozornost od diváků, která zkoušející aktivizuje k jednání bývá především v počátcích pokusů
vnímána jako stresový element. Otevřená situace vedla logicky k otázkám po obsahu jednání („Co
tam máme dělat?“) a otevírala nové rozměry přemýšlení nad filozofií studia jako „zkoušení“, „experimentu“, „hledání“ („Na tom ‚place‘ je tolik svobody, že je to až děsivé!“, (Blanka, 2011).
Eva: „Poprvé si pamatuji bušení srdce, říkala jsem si – mám jít, nemám? Nakonec jsem šla
hned, abych už to měla za sebou. Zpočátku jsem nevěděla, co tam vůbec dělat. Co si v tom prostoru počít – ale to je dáno Tvou zpětnou vazbou – pokaždé upozorníš na okamžik, kdy to asi
bylo ono a člověk si na „place“ mnohem více všímá. A i když člověka nic nenapadá, najednou se
něco objeví, co se dá uchopit. “
Jana: „Určitě to bylo strašně stresové. Mnoho učitelů si pod dialogickým jednáním nedokázalo nic
představit, i když jste disciplínu představili hezky, otevřeli, že o nic nejde a tak… Ale myslím,
že to bylo hodně stresové. I když se člověk stresu myšlenkově bránil, tak to tělo naprosto selhávalo
(smích). Bylo hezké, že jsem i „souzněla“, když byl na „place“ někdo ve stresu, úplně jsem se vcítila do toho, jak tam trpí (smích) a já jsem trpěla s ním. Určitě hraje roli počet lidí v místnosti. “
Marie: „Já bych řekla naladění lidí. Pokud jsou lidé uvolnění, i atmosféra je taková. “
Jana: „Nezažila jsem, že by někdy byli proti dialogickému jednání nějak negativně naladění.
Spíš jsem vnímala, že z toho byli zbytečně stresovaní, než že by bylo negace proti této aktivitě
jako takové, to jsem nezažila. “
3. 2 Otevřená situace dialogického jednání
Ve zmiňované disciplíně jsou aktéři uvedeni do otevřené situace, ve které mají jednat, bez zadání
tématu a bez rekvizit. Aktér sám je aktivním ve vytváření situace, stává se hráčem a autorem této
veřejné situace.
251
Pedagogická profese je taktéž veřejným jednáním. V dialogickém jednání ovšem byli učitelé zaskočeni tím, jak stresově najednou pozornost diváků v situaci „veřejné samoty“ působí. Často
formulovali, že před třídou rozpaky nezažívají. V rozhovoru se učitelé pokoušeli tuto diferenci
reflektovat:
Blanka: „Ono je to tím, že před třídou má člověk konkrétní program, tady ne. “
Marie: „Před třídou jsi pořád vůdčí, pořád dirigent. A tady jsi v té druhé roli. Jako učitel se sám
vzděláváš. Tady můžeš dokonce kolikrát jenom být, poslouchat. “
Markéta: „Někdo, když jde před třídu (já neříkám, že všichni), má tzv. navrch. Děti jsou podřízení. Kdežto tady jsme všichni na úplně stejné úrovni. Tady nemůžeme nikoho vést. “
Blanka: „Myslím, že je to tím, že si před hodinou promyslíme program a ten tam poté prezentujeme. Zde přijdeš s prázdnou hlavou a prázdnýma rukama a nevíš, co bude. A teď se jedná o ten
zásadní okamžik, ke kterému se chceme dostat – čekáme, co samo přijde. Na tom stavíme pak
konkrétní situaci – ta ale byla předem nepřipravená!“
3. 3 Sociální role
Diskuze ohledně trémy v této disciplíně přerostla do úvah o roli učitele, popř. k úvahám o zvnitřnení a uvědomování si sociální role. Zdálo se, že tato disciplína otevírala hlubší úvahy nad autenticitou vlastního jednání, či maskou:
Luboš: „S dialogickým jednáním mám problém. Já jsem učitel a nemám problémy jednat před
třídou a před rodiči, u nás v mateřské škole je styk s rodiči běžnější, než např. na základní. Ale
to je všechno hraní rolí. Hraní rolí mi problém nedělá – klidně ze sebe udělám šaška, ale bude
to hraní role. Role hrajeme všichni. Jednou jsi učitel, jednou rodič – tyto role máme už v sobě ,
umíme s nimi pracovat – někdy jdeme více za sebe, jindy jsme více v roli. A jestli dobře chápu
DJ, tak tam role hrát nemáme. Naopak jednáme za sebe a na to jsem moc velký introvert, abych
se až tolik ventiloval. “
Martina: „Já myslím, že jak jsou děti více otevřené, vnímají více nedostatků, než vnímají
dospělí. Vnímají je spíše podprahově: tu souhru hlas, pohyb. Ale nám to nedochází. Před děti
si stoupneme a jenom proto, že známe obsah (předmětu), že je utáhneme, jsme suverénní. Ale
stoupneme si před dospělého a myslíme si, že ten nás prokoukne. Myslím si, že je to přesně obráceně – kolikrát nás prokouknou mnohem snáze ty děti. Před dětmi máme pocit, že máme kondici předávat informace, být sami sebou (což bychom snad měli být vždycky) a ještě pozorovat,
co ty děti – v takové situaci si myslíme, že zvládáme tři věci. Ve chvíli, kdy si stoupneme před
čtyři dospělé, od kterých máme vstřícnou pozornost, tak máme najednou pocit, že nezvládneme
ani jedno. Kde se v nás bere, že před dospělými se v nás zmnohonásobí ten stud? Pocit vlastní
nedokonalosti? Víte, nejsme jiní. Ani před dětmi, ani zde, při ‚dialogu jednání‘. Tady přicházíme na to, že jsme ve vstřícném prostředí, na stejné lodi, každý je divák a zároveň jednající.
A všichni jsme tady dobrovolně – přišli jsme sem proto, že s tím chceme pracovat. “
Eva: „My jdeme do veřejné samoty, ale vře v nás ten ‚náš člověk‘. Neprojevený, ustrašený -dogmaty, výchovou rodičů – vše to tam je. “
252
Martina: „Ale to máš v sobě i když stojíš před těmi dětmi! Napadá mě, jestli já se tedy běžně
ve veřejném jednání nestavím do role někoho jiného. V tom dobrém slova smyslu. Oddělím od
sebe to já. Jsem teď učitel, lektor a mé „soukromé já“ se ve mně neprojevuje…“
3. 4 Zajetí výkonového hodnocení
Jedním z typických nástrojů pedagogického působení je hodnocení. V průběhu zkoušení vyšlo
najevo, že zažitý postoj pedagogů k tradičnímu výkonovému hodnocení implicitně prosakuje i
do atmosféry skupiny a v této činnostní disciplíně je samotnými učiteli reflektován jako kontraproduktivní. Ukazuje se, že zážitkový typ studia ovšem potřebuje jiný typ motivace, podobný
spontánní hře, kdy je již samotná radost z činnosti cílem. Domnívám se, že toto bylo pro aktéry
velmi překvapující zjištění.
Markéta: „Já principiálně chápu smysl DJ, i když mi chvilku trvalo, že jde o to na něco se zeptat
a najít si odpověď, což moje generace moc vychovávaná nebyla, protože jsme byli zvyklý plnit
příkazy, nebo dělat to, co se očekává. A přemýšlet nějak o tom, proč to dělám, k tomu jsme moc
vychovávaní nebyli.
Taky mi při tom „dialog. jednání“ vadí, že když jsem na place, tak mě jakoby všichni hodnotí –
jestli to takhle má být a je to takto správně a to mě trochu brzdí. “
Petra: „Podle mě má Markéta zbytečné obavy z toho hodnocení. My to nehodnotíme. Pepa říkal,
že všechno je správně. Není to jen Tvůj pocit?“
Markéta: „Já říkám, že je to můj pocit, Já jsem byla takto vychovaná. Možná kdyby byla tma,
tak by se mi tam dařilo lépe (smích). “
Petra: „Já jsem byla moc uklidněná tím faktem, že všechno je při zkoušení správně. Tím pádem
se tam cítím mnohem bezpečněji. “
Marie: „To je tak, že když se člověk v prostoru hodnotí, tak si tam vlastně zkoušení neužije. “
Blanka: „Když člověk hodnotí ty ostatní, tak má potom pocit, že je sám hodnocený. Říkám si, že
je toto vzájemné. “
Petra: „Já bych k tomu ráda řekla (jak říkala Markéta): naše generace je zvyklá na to, být pořád
hodnocen. Že ve škole člověka pořád někdo hodnotí, jestli splnil za jedna, za dvě, za tři… Ale
také ho hodnotí i za předměty, jaké jsou činnostní, tvůrčí – např. výtvarná výchova, apod. Každý člověk je jiný, individuum a v této tvorbě je hodnocen…“
Blanka: „A to jsou právě spíše zážitkové věci, které je třeba si užít a ne se za ně hodnotit. “
Petra: „A přesně „dialog. jednání“ mi přijde jako zážitek, člověk se tady poznává sám – jak co
dělá a jak může ještě jinak…“
3. 5 Uchopitelnost filozofie disciplíny
Po úvodních hodinách část účastníků přestala na „dialog. jednání“ chodit a věnovali se jiným
disciplínám, či předmětům zmiňovaného vzdělávacího cyklu. Tato disciplína nenaplňovala potřeby, pro které se přihlásili. Mohu jako asistent také reflektovat rozčarování učitelů nad tím, že
dialogické jednání nemá předmět výuky. O dialogickém jednání hovoříme jako o nepředmětné
253
disciplině, které má shodné znaky se spontánní hrou. Z pohledu školní výuky by nemělo jít o to
naučit se dialogické jednání a umět ho jako zvládnutý předmět (jako počty, čtení), ale učit se
dialogickému jednání (Vyskočil) jako hře. Jiří Černý píše, že se často dopouštíme omylu, když se
chceme ptát na to, co je hra. Měli bychom se ptát, jak je s námi hra (Suda, 2012).
V následujícím rozhovoru účastnící udávali možné důvody, proč dialogické jednání není pro každého. Zde jsou ilustrativní úryvky z rozhovorů:
Eva: „Je to možná tím, že účastník nemá s podobným studiem zkušenost. Nevidí a nezná výsledky v ‚dialog. jednání‘ – je zvyklý cokoliv dělat tak, že poměřuje na výsledky. “
Alena: „Odevzdat výsledek, odevzdat práci. “
Eva: „A v těchto studijních sférách dlouho nic hmatatelného nemusí být. A člověk nemá trpělivost k tomu, a někdy (za dva roky) bude ten výsledek. A pak si říci: ‚je to kvůli tomuto. ‘ Toto je
disciplína, kde ten výsledek není vidět za týden, za měsíc…“
Jana: „Ono je to možná i nepochopení toho, že je to na principu té hry. Že hra je tím ‚produktem‘. Pokud nepochopí ten smysl, zůstává tam v počátcích jen ta tréma a říkají si: ‚Proč já bych
se tady stresoval?‘ A dokonce se domnívám, že úplně nelze, aby to uchopili všichni. Kdyby smysl
všeho pochopili všichni, asi by ani nebyly války (smích). U mnoho kolegů bylo vidět, že necítí
z této disciplíny přímý přenos pro svou pedagogickou praxi. “
Gabriela: „A ona je to spíš ta dětská hra. Děti když jsou malé a hrají si s hračkami, tak si vytvářejí hry – to je opravdové dialogické jednání. A my už to neumíme. A tady, v prostoru, se to
občas povede, to je ten dobrý pocit. Tam si opravdu chvilku hraji jako malá holka, když jí byli tři
a povídá si, hraje si. To je velmi očistné. Škoda, že jsou zde na kurzu lidé, kteří jsou v takovém
napětí, že třeba nedošli dál, uviděli by tu cestu. “
Marie: „Nám dělá strašně dobře kontakt sám se sebou. Je to vlastně ozdravný proces. A nemusí
to být ve třech letech a asi bychom si ten kontakt sám se sebou měli udržet pořád, jinak hrajeme
nevědomě role a jdeme tak proti sobě. “
4 Závěr
Cílem tohoto příspěvku bylo získat reflexi od účastníků kurzu (učitelů v pedagogické praxi), kteří
absolvovali disciplínu Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Východiskem takto koncipované pedagogické přípravy je podněcování k vlastní aktivitě, autentickému, autorskému jednání
a směřování ke kultivaci schopnosti sebereflexe.
U osobnostní přípravy učitelů je východiskem směřování k autorskému postoji v profesi učitele,
tedy pedagog je chápán jako „autor svých činů“, tj. je schopen samostatně uvažovat, koncipovat
nová řešení pedagogických problémů, tvořivě a odpovědně vstupovat do různých sociálních situací apod. (Švec, Stuchlíková, Vyskočilová, 2005). Pod pojmem jednání je myšleno – ve shodě
s Piagetem – i vědomí (Piaget, Inhelder, 1996) a kvality jednání i autorského postoje může být
dosaženo tehdy, když student ví co dělá, když něco dělá (Vyskočilová, 2005), tedy je schopen své
jednání reflektovat a vnímat situaci ve smyslu jejího cíle (Vyskočilová, 2006).
254
V nestrukturovaných rozhovorech se ukázalo, že otevřený typ situace dává možnost otevírat poznávací struktury a umožňuje nově nahlédnout na vlastní jednání a dřívější zkušenost. Výpovědi
učitelů mají v rozhovorech osobní význam, vycházejí z jejich zkušenosti. Zároveň učitelé reflektují dialogické jednání jako jiný typ studia, který není tak racionální jako výcvikové postupy (ve
smyslu předávání hotových metod k přímé aplikaci), protože předpokládá spontaneitu, zahrnuje
vlastní prožitek a samotná činnost je již cílem, nikoliv prostředkem k jeho dosažení. Toto studium
vyžaduje jiný typ motivace, než je ve smyslu školní výuky tradiční – tedy zaměřený na vlastní
prožitek a radost z činnosti, než na výkon určený k zhodnocení.
Kontakt
Josef Nota
Katedra Pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích
Dukelská 7
370 01 České Budějovice
[email protected] cz
Literatura
Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum associates, Publisher, 080583981X.
Matějíčková, M., Nota, J., Suda, S. (2011). Observing Qualitative Changes in Psychosomatic
Condition. In: The New Educational Rewiew 2011, Vol. 24. No 2, Wydawnictwo Adam Marszalek, Toruň, ISSN 1732-6729
Piaget, J., Inhelder, B. (1997). Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997, 80-7178-407-9.
Suda, S. (2012). Osobní sdělení. Dopis, České Budějovice, 2012
Stuchlíková, I; Švec, V; Vyskočilová, E. (2005). Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno, Paido, 80-7315- 092-1.
Švec, V. (2008). In Psychosomatické disciplíny v přípravě pedagogů: východiska a první zkušenosti, . Brno, Paido, 978-80-7315-184-3.
Vyskočil, I. (2006). et al. Hlas, mluva, řeč: sborník ze semináře 3. 6. 2005, 11. 11. 2005. Praha,
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU 80-73331-074-0.
Vyskočil, I. (2005). Dialogické jednání s vnitřním partnerem, 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie
múzických umění, 80-86928-02-0.
Vyskočil, I. (začátek roku 2008). Diskuze v Českém rozhlase – nedatováno, přepis.
Vyskočilová, E. (2006). K problematice otevřeného kurikula učitelského vzdělávání. Pedagogika
56, č. 3, s. 91- 89.
255
256
Plné ruce práce, ale srdce míří k Bohu
Vladislava Bartáková
Katedra psychologie FF UK
Abstrakt
Příspěvek nabízí dílčí výsledky kvalitativního výzkumu zaměřeného na porozumění katolické
zbožnosti matek malých dětí. Ve výzkumu jsem se zabývala tím, jakým způsobem a v jakých konkrétních příbězích utvářelo 12 mladých žen svou katolickou identitu a jakým způsobem se proměňovala v průběhu let jejich náboženská praxe. Současně jsem interpretovala, jakým způsobem
ovlivňuje jejich zbožnost způsob, kterým o svém životě vyprávějí (Bartáková, 2012 a, b). Tento
článek se věnuje způsobům udržování náboženské praxe prostřednictvím modlitby v situaci „mateřské dovolené“ – v období, v němž se participantky v průběhu výzkumu nacházely a kterou
popisovaly z hlediska vlastní zbožnosti jako fázi významně odlišnou od předchozích období. Článek nastiňuje subjektivní potíže, se kterými se zbožné participantky v mateřství setkaly a nahlíží
zbožnou identitu a modlitební praxi participantek jako strategie, kterými tyto potíže překonávaly.
Klíčová slova: katolická modlitba, mateřství, běžné starosti, nejzazší cíle
1Výzkum – reflexe pozice výzkumníka
Náboženství mě jako psychologické téma zajímalo už od dob studií – vždy ale spíš jako téma
sociálně psychologické a nahlížené v historických souvislostech (Čumplová, 2004; Bartáková,
2008) než jako téma interpretovatelné osobní zkušenosti. I pro svou doktorskou práci, ze které v tomto článku vycházím, jsem původně ke zkoumání katolické zbožnosti plánovala použití
kvantitativního přístupu ke srovnání používaných stylů modlitby, osobnostního typu (dle GPOP)
a příslušnosti účastníků výzkumu do podskupin pochází-nepochází z věřící rodiny.
Během osmileté práce na dizertaci jsem ale plánovaný přístup přehodnotila: tématem se mi postupně stala osobní náboženská zkušenost a cílem se mi stalo porozumění zkušenosti zbožnosti.
Spolu s tím se pochopitelně změnil také metodologický přístup směrem k jeho kvalitativní interpretativní poloze.
Tato proměna má pravděpodobně souvislost i se změnami, které během let práce na výzkumu
proběhly také v mém životě: vdala jsem se za katolíka, narodili se mi tři synové a péče o ně byla
a dosud je mou převažující činností. Při péči o ně jsem dostudovala, věnovala se vědecké práci a terapeutické praxi v poradně pro ženy v tísni. Stejně jako účastnice výzkumu žiji v Praze
a v průběhu práce na výzkumu my bylo (plus mínus) 30 let. Konvertovala jsem, přijala jsem křest
v katolické církvi a prožívala proměny zbožné praxe v proměňující se rodinné situaci. Coby výzkumnice mám tedy s předmětem práce intenzivní osobní zkušenost. Tato má zkušenost se mi
stala východiskem pro pochopení proměn zbožnosti a pro hledání její role i v životě dalších žen.
257
2 Zbožné matky
V psychologii konceptualizoval dynamiku náboženského postoje ve svých pracích klasik psychologie osobnosti a psychologie náboženství G. Allport (1950, 1960). Ve své koncepci religiozity rozlišil její jednotlivé dimenze jako kontinua se dvěma krajními hodnotami. Výsledný obraz
shrnul do dvou figur – ve své původní práci tyto figury nazval „zralou“ a „nezralou“ religiozitu
(1950), později společně s J. Rossem (1960) včlenil tuto původní koncepci do teoretické dichotomie „zvnitřnělé“ a „vnější“ religiozity. Obsahem termínu „zbožnost“ užívaného v mém výzkumu
je právě zvnitřnělá religiozita. Považuji za příhodnější použít tradiční výraz „zbožnost“ a jeho odvozeniny jako je „zbožná katolička“, „zbožná žena“ než výrazy „katolička se zvnitřnělou religiozitou“, „žena zvnitřnělé religiozity“. Ve výzkumu používám vyjádření zbožné matky, matky malých
dětí, zbožné katoličky – mám tím na mysli zúčastněné ženy, pokud z kontextu není zřejmý jiný
význam.
3 Aktérky
Scénářem předkládaného výzkumu je kvalitativní mnohonásobná případová studie1, které se zúčastnilo 12 praktikujících katoliček vybraných účelovým výběrem. Kritériem pro vstup do výzkumu bylo několik vlastností najednou: žena aktuálně na „mateřské dovolené“ pečující o kojence2,
věk 27-33; katolické vyznání, zvnitřnělá religiozita, vysokoškolské vzdělání, aktivní činnost mimo
rodinu, pražská příslušnost.
Reflexe – zápisky z terénního denníku:
„Jsou vzdělané, intelektuálky, chytré a zároveň schopné reflexe. Jsou aktivní mimo rodinu –
v různých občanských sdruženích, účastní se na životě ve farnostech, v kulturních spolcích. .
Některé z nich se věnují dalšímu studiu – píší disertace, jezdí na konference. Stíhají toho strašně
moc. Je pro ně podstatné být jak matkou, tak zároveň aktivní ženou a současně katoličkou. Zaměření výhradně na rodinu, by je neuspokojovalo. “
4Každodenní „potíže“ a zbožnost
Kontext:
Přestože jsou zúčastněné zbožné matky ve všech ohledech zajištěné (mají i podporu a pomoc širší
rodiny a jejich manželé3 je podporují) a svou mateřskou roli popisovaly obecně jako radostné
poslání a především pozitivně naplňující zkušenost, byla v jejich vyprávěních každodennost
prožívaného mateřství konceptualizována jako „potíž“, ve smyslu Brunerova (1986) pojetí výkladu vyprávění – „potíž“ je tím, co příběh pohání a co ho činí hodným vyprávění“ (Chrz, 2007,
58). Když mluvily o tom, k čemu je jim prospěšné vedle vytváření a udržování vztahu s Bohem
praktikování modlitby, dostaly se k popisu situace, ve které se nacházejí. Mezi potíže, které jim
1. K získání dat jsem použila kombinaci několika kvalitativních nástrojů: strukturovaný rozhovor o modlitbě,
nestrukturovaný narativní rozhovor o vývoji zbožnosti, metodu volných písemných odpovědí k popisu nejsilnějšího
spirituálního zážitku.
2. Účastnice měly kromě kojence s nímž byly „na mateřské“ i další starší děti, případně v průběhu výzkumu další
dítě do rodiny přibylo. Participantky měly dvě, nebo tři děti.
3. Jde o katolíky obdobného věku jako participantky, kteří pracující ve standardních zaměstnáních, například v IT,
v archivnictví, v redakcích, na úřadech. . . a většinu času pracovního dne tráví v zaměstnání.
258
modlitební praxe subjektivně pomáhala překonávat uváděly „běžné starosti“, „konflikty v partnerském vztahu“, „konflikty v širší rodině“, „situacemi bezradnosti“ i v „obavách a nezdarech“4.
Zbožnost jako repertoár praktik zaměřených na prohloubení vztahu s Bohem, zde zastupuje „akt
modlitby“ jako ta praktika, která je věřícím matkám neustále „po ruce“5.
5 Běžné starosti
Popis situace:
Podle slov účastnic výzkumu toho není málo, co musejí matky starající se o malé děti prakticky
zvládat – jak na úrovni praktických úkonů, tak na úrovni emocionální. Je to řada běžných úkolů
vykonávaných bez viditelné odměny nebo ohodnocení (manžel jejich realizaci nevidí, tráví většinu času v zaměstnání, nebo to po jeho příchodu domů vypadá, jakoby se stejně nic neudělalo),
jejich provádění bývá mařeno (hračky dítě znovu rozhází), a jakoby nemělo konce (další pračka
špinavého prádla je vyprána dřív, než je předchozí prádlo sundáno – a případně vyžehleno)6.
Citace:
„Jednoznačně přínos má pro mě modlitba v tom, že dovedu ty situace víc jako zvládat. Že na
to všechno mám sílu. I když třeba nepociťuju nijak Boží přítomnost nebo Boží existenci…, tak
dovedu… skrz tu modlitbu dovedu vnímat, proč je život takovej, jakej je. Prožívám, že i ty
náročný věci každodenní prostě půjdou zvládnout…, že to půjde zvládnout. “ (Majka)
„(Když se nemodlim…) taky se ztrácí řád. Je to pak všechno takový bezbřehý. No, to všechno
tady. Hora práce, všichni pořád něco chtěj, od rána do večera se nezastavíš. Takže tohle všechno je pak strašně náročný, valí se to na tebe. A všechno se to tváří, že je to strašně důležitý, že
nic nepočká a pak žiju vlastně pod tlakem. . . Když se ale do toho všeho modlíš, třeba kratičce i
jen, když to nezanedbáváš, tak z toho vlaku vystoupíš jakoby. Nadhled získáš a ty každodenní
povinnosti přestanou bejt tak důležitý. Ne že by zmizeli, to ne (smích), ale jde to všechno mnohem líp snýst. Když se a to koukneš z hlediska věčnosti, tak je to celý tady jenom taková legrace.
A nejvtipnější je ta naše vážnost a pocit, že je všechno problém. “ (Katka)
Komentář:
Na jemné interpretační proměně chápání situace z vnější povinnosti na úkol svobodně přijatý za svůj a vztahující se k významnějšímu cíli záleží to, jak bude situace prožívána: vyndání
prádla z pračky může být nereflektovaně interpretováno jako další z ubíjejících činností, které
„udělat musím, i když nechci“ (což vede k negativní emoci), anebo prostřednictvím modlitby vě4. Psychologický výklad zvládání potíží osobní zbožností dokládám uvedením citací (a s nimi souvisejících
komentáříů) týkajícíh se „běžných každodenních starostí“.
5. Kromě modlitby (chápané v pojetí participantek v nejširším slova smyslu od verbální modlitby, přes meditativní
četbu, meditaci a kontemplaci až ke konkrétní činnosti „zaměřené na Boha“, případně „obětované Bohu“) patří ke
zbožným praktikám, s jejichž pomocí realizují věřící uprostřed každodennosti svou zbožnost a sebe/potvrzují identitu věřícího, také svátost smíření, účast na mši a participace na životě církevního společenství. Mimo tyto praktiky
nabízí katolická církev také řadu dalších praktik-rituálů, které utvrzují a vystavují katolickou identitu, mezi nimi
především svátosti křtu, biřmování, manželství. . ., často jde však o události jednorázové, které si lze sice připomínat i
je slavnostně obnovovat, nicméně modlitba další výše uvedené praktiky jsou věřícímu k dispozici „ke každodennímu
použití“. (Katechismus).
6. To, že před potřebami vlastních dětí není „téměř kam utéct“, ilustruje poznámka participantky Violy: „Já si
pamatuju, že na začátku sem se schovávala normálně v koupelně. Pod sprchou. . ., horkou sprchou sem dělala, že
neexistuju. “ (Viola)
259
domě reflektováno jako součást naplnění vlastní role, jako dílčí krok na cestě k sebepřesahujícímu
cíli ve smyslu: „Chci to udělat přesto, že to udělat stejně musím“ (což vede k pozitivní emoci).
Vyndání prádla z pračky pak není jen sebou samým, ale vztahuje se zároveň k něčemu podstat-nějšímu. Toto vztažení tupí vnějším povinnostem hrot jejich vyžadující nezbytnosti. Zdánlivě nekonečná řada úkolů se stává součástí naplnění přijaté role (já- věřící matka, plnící tvoji vůli, Bože) se stává součástí naplnění cíle, který aktuální situaci přesahuje. Situace je viděna „z
hlediska věčnosti“, je vztažena k nejzazším hodnotám. Propojení praxe s psychologickou teorií:
Studie R. A. Emmonse (1999) ukazuje, že lidem je dobře, když:
• jednají v souladu se svým sebepojetím:
Praktikovaná víra se opírá o rozhodnutí sebedefinování jako „věřícího“. Jednoznačně nejde ale
o jednorázový akt, který člověk jednou učiní (křtem, konverzí. . .) a který následně zůstává platný
a působící sám o sobě. Ono „být věřícím“ ve smyslu Allportovi (1967) zvnitřnělé víry je třeba
nějakým konkrétním způsobem obnovovat nějakým zbožným jednáním. Akt modlitby je právě
takovým znovuvyjádřením a potvrzením pojetí sebe sama jako věřícího. Modlitební akt obnovuje
a znovunastoluje rozhodnutí pro obraz sebe sama jako takového, kdo chce být ve vztahu s Bohem.
„(Modlim se) protože chci, aby náš vztah existoval a udržoval se (…). To vidim z toho, že když
se někdy delší čas nemodlim, tak se ten vztah prostě ochabuje. Né, že by dál neexistoval, ale já se
chovám, jako bych o něm nevěděla. “ (Petra)
• kladou si cíle, které si svobodně volí sami:
Modlitba umožňuje prostřednictvím reflexe a díky hodnotovému ukotvení přeinterpretovat vnější úkoly za vlastní (v případě nároků). Stejně tak dovoluje svobodně se rozhodovat pro změnu situace (rozhodnout se pro zlepšení vztahu, uvidět v nepříjemné situaci nikoli jen to, co bude třeba
„vytrpět“, ale udělat pozitivní změnu cílem svého snažení – o vztah se chci aktivně starat). Staví
člověka do pozice toho, kdo se může rozhodovat a aktivně volit. Když situace zůstane chápána
v řádu „musím“, úkoly zůstávají vnějšími povinnosti, pak se člověk necítí dobře.
„Když se nemodlim, tak mám pocit, že jsem absolutně zavalená prací, že povinností je tolik, že
prostě jen dělám, co se musím, musím všechno zvládnout, vlastně i proto, aby se mi nedalo nic
vytknout. . . ale je to celý strašně náročný. . . Bez modlitby, bez toho, abych mu tu celou dřinu
věnovala, tak se zachraňuju sama v podstatě. Vybičuju se k tomu tady uklidit, věnovat se dětem,
uvařit, udělat prádlo, pracovat na dizertačce. . ., ale je to vlastně jenom na mně. Nemám od těch
povinností odstup, oni mi velej. Nejsou směřováním někam. . ., ale jenom plněním povinností, který tě ubíjej. . ., na který jsem sama. Když se na to dívám takhle jako s odstupem, tak. . .
vidim, že mne vede snaha jako vyhnout se konfliktu. Snažím se, aby se mi nic nedalo vytknout.
Vyhnout se konfliktu. Když jsem jakoby nesená modlitbou, tak. . . tak si před oči stavím, že Bohu
nevadí, když se mi něco nepovede, že mně má rád takovou jaká jsem. I když spálím večeři a nezvládnu tu uklidit. Jakoby. . . okolnosti sou, že mám pocit, že práce je tolik, nebo bezprostředně
nutnejch věcí je tolik, že v uvozovkách to teď musim odpracovat a pak jako bude zase to hezký,
že k tomu Bohu budu modlit. No, ale. . . rozhodně se mi nepracuje líp. . . ne. Ale háček je v tom,
že já jako. . . sem tak jako. . . nastavená. Ale já rozhodně vim určitě, že jsem typ, kterej – kterýmu . . . že, pro mě mít dokončený úkoly je jedna z podmínek psychický pohody, . . . ale to je strašně
blbý zadání, jo. Protože. . . úkoly nejsou nikdy dokončený. Potřebuju mít nějak pocit, že zvlá260
dám věci, který musim, je tak jako. . . jako. . . . nutnost. Já dobře vim, že se mi ty úkoly zvládaj
líp, když se pomodlim, jenomže . . . jenomže ten jako podvědomej program v mý hlavě todleto
jako v sobě nemá, ten chce mít hotovej úkol, aby byl klid. To mám já. . . na nějaký první vědomý
úrovni, že s modlitbou to pude líp, ale občas se mi stane, že na to zapomenu prostě, jo. Třeba. . .
pokud tady kvičej děti, je tady zmatek, vim, že ve čtyři přijde domů Melichar a je jedna hodina,
tak je velká pravděpodobnost, že strávim tři hodiny tim, že místo abych si uvařila kafe, sedla
si, nechala je řvát. . . a na chvilku se zastavila, pomodlila se a řekla: „Hospodine, co máme tady
dělat. . . ?“, tak prostě vařim jídlo na večeři, uklízim, a do toho si hraju s dětma, dělám jim svačinu. . . prostě v tom lítám. “ (Lucka)
• si před sebe kladou, aktivně se snaží o dosažení a dosahují vzájemně související cíle,
které si příliš nekonkurují:
Praktikování modlitby jako formy zbožné praxe omezuje fragmentovanost jednotlivých cílů.
Umožňuje reinterpretovat je jako součást cíle jednoho. „Náhrady“ ve smyslu konkurujících aktivit (cílů), jsou považovány za neuspokojující. Čím je větší diskrepance mezi běžnými starostmi,
každodenními plány na jedné straně a nejzaššími cíly na druhé straně, čím jsou individuální snahy
roztříštěnější, tím víc se ukazuje, že se člověk necítí dobře (Diener, Emmons 1984):
„. . . když se nemodlim, tak jsem taková. . . víc nespokojená. . . Život mě pak…, nic mě neuspokojuje. . ., řada věcí v mym životě mě neuspokojuje a vyčerpává. Když se nemodlím, tak mi
těžký věci připadají často jako neřešitelný problémy. Z toho mám pak takový depresivní pocity,
na který sem. . ., který musim nýst sama. “ (Majka)
• jsou jejich běžné každodenní cíle v souladu s cíli vyššími, a tedy s cíli nejvyššími:
Mít za běžný cíl provádět modlitební praxi znamená provazovat aktuální (teď a tedy) s nejzašším cílem. Stává se to dílčím krokem zasazeným do smysluplnosti přikládané celému směřování
vlastního života. Když se věřící nemodlí, jsou po praktické stránce (ve smyslu běžných cílů a praktik s nimi spojenými) odtrženi od následování svého nejzazšího cíle, „života s Bohem“, „svatosti“, „věčného života“, „spáse“, jak jej pojmenovávají. Pokud se běžně věnují splnění jiných cílů
a naplňování jiných tužeb než těch, které jsou v souladu nebo nějak významně souvisí s cílem
nejzazším, pak se to v jejich životě projevuje disharmonií, fragmentací cílů na vertikální úrovni
(vertikální koherence) a to zase disharmonií na úrovni emočního prožívání. Když si totiž jednotlivé cíle vzájemně konkurují, člověk se necítí dobře (Emmons, 1999):
„Když se nemodlim. . ., přicházim o vnitřní harmonii. . . Ano… a projevuje se to v běžných
všedních záležitostech. Prostě když se něco nepovede, tak byť za jiných okolností, v určitém prostě
jakoby posíleném nadpřirozeném pohledu (a ten mám, když se modlím), bych to vnímala. . . jako
stane se. . ., v pohodě. Ale bez modlitby, když bych se nemodlila, tak jsem schopná se z toho jako
totálně rozpadnout. Potom přeháním ty lidský emoce, ty lidský bolesti mě bolí víc, než když prostě. . . Jakoby vidím, že ten cíl je někde jinde, že to důležité je jakoby trošku jiné, než já si myslím,
že je životně důležité. “ (Zlata)
6 Závěr
Zbožné matky malých dětí využívají svou modlitební praxi primárně kvůli obnovování vztahu
k Bohu. Druhotně jim modlitební praxe přináší zisk v podobě snadnějšího zvládání každoden261
ních úkolů, které před ně mateřství staví. Je to především z toho důvodu, že jim vztažení se k nejzazšímu životnímu cíli umožní překročit aktuální situaci a vnést do ní hlubší smysl.
Rozvinu-li Emmonsovo konstatování, že „cíle dávají pocit smyslu a účelnosti života; nelze si
představit, jak by člověk bez cílů mohl vést smysluplný a hodnotný život. “ (Emmons 1999, 4),
pak v situaci zbožných matek je jednota s Bohem jejich „cílem cílů“ a jejich zbožnost, jim napomáhá vést smysluplný a hodnotný život. A kdo vede smysluplný a hodnotný život, ten se cítí
dobře (Křivohlavý, 2003a, b 2006) To dokládají nejen slova participantek, ale také odborné studie konstatující nárůst pozitivního well-beingu při praktikování zvnitřnělé víry (Emmons, 2005,
Emmons & Cheung et al., 1998).
Kontakt
Vladislava Bartáková
Katedra psychologie FFUK
Celetná 20
116 14 Praha 1
Česká republika
vladka. [email protected] cz
Literatura
Allport, G. W., Ross, J. M. (1967). Personal religious orientation and prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 432-443.
Bruner, J. S. (1986) Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Harvard University Press
Diener, E., Emmons, R. A. (1984). The independence of positive and negative affect. Journal of
Personality and Social Psychology, 47, 1105 – 1117.
Emmons, R. A. (1999). The Psychology of Ultimate Concerns. Motivation and Spirituality in
Personality. The Guildford Press, New York. Emmons, R. A. (2005). Sacred purposes: What they are and why they matter. Psychology of
religion Newsletter, Washington, APA (division, 30), 30, 1
Emmons, R. A., Cheung, C., & Tehrani, K. (1998). Assesing spirituality through personal goals:
Implications for research on religion and subjective well-being. Social Indicators Research, 45,
391-422.
Chvála V., Trapková L. (2009). Rodinná terapie psychosomatických poruch: Rodina jako sociální
děloha. Portál, Praha.
Chrz, V. (2007). Možnosti narativního přístupu v psychologickém výzkumu. Psychologický ústav
AV ČR, Praha.
Katechismus (2001). Kostelní vydří: Karmelitánské nakladatelství.
262
Křivohlavý, J. (2003a). Psychologie zdraví (2nd ed.). Praha: Portál.
Křivohlavý, J. (2003b). Víra a zdraví: Současný stav psychologických poznatků. In: Heller, D.,
Sobotková, I., & Šturma, J. Psychologické dny 2002: Kořeny a vykořenění. Olomouc: Akademie
věd Ceské republiky, Psychologický ústav. Retrieved February 28, 2011, from: http://www. volny.
cz/j. krivohlavy/clanky/c_vira_a_zdravi. html
Křivohlavý, J. (2006). Psychologie smysluplnosti existence. Grada: Praha.
263
264
Diskurzívna analýza rozvojovej pomoci SR:
metodologické otázky
Ondrej Gažovič
Ústav európskych štúdií a medzinárodných vzťahov, Fakulta sociálnych
a ekonomických vied, Univerzita Komenského
Abstrakt
Rozvojová pomoc (RP) býva označovaná za dôležitú súčasť zahraničnej politiky SR. Tomuto
označeniu nezodpovedá nízka miera jej teoreticky ukotvenej odbornej reflexie. Zároveň, disciplína medzinárodných vzťahov v porovnaní s inými sociálnymi vedami len pozvoľna prijíma ako
svoju legitímnu súčasť výskumné prístupy, ktoré vychádzajú z postmoderného chápania vedy. Aktuálne prebiehajúci výskum autora má ambíciu prispieť k zapĺňaniu oboch vyššie predstavených
medzier tým, že prinesie diskurzívnu analýzu RP SR vychádzajúcu z postmoderného prístupu
k vede. Výskum sa zameriava najmä na podobu konštrukcie identít Seba a Druhých v rozvojovom
diskurze SR. Predkladaný príspevok prezentuje vedeckej obci za účelom kritickej diskusie konkrétne metodologické otázky výskumu.
Kľúčové slová: Rozvojová pomoc, diskurzívna analýza, postmoderný prístup, metodológia,
medzinárodné vzťahy
1 Úvod
Rozvojová pomoc (RP) býva oficiálnymi predstaviteľmi SR pravidelne označovaná za jednu z kľúčových súčastí zahraničnej politiky krajiny (porov. MZV SR, 2009). Na druhú stranu, spracovanie
tejto politiky slovenskými akademikmi z odboru medzinárodných vzťahov (MV) je prekvapujúco
nedostatočné. Väčšina odbornej produkcie sa zameriava na empirické mapovanie vývoja slovenskej RP a na formulovanie politických odporúčaní pre jej vykonávateľov (porov. napr. Beňáková
& Mihálik & Brezáni 2011, Lipková & Raslavská 2006). Pokusov o teoreticky ukotvené uchopenie rozvojovej matérie je minimum (porov. Profant, 2010; Gažovič, 2012).
Rozvojové politiky pritom ponúkajú množstvo zaujímavých výskumných problémov, ku ktorým
je možné pristupovať z rôznych teoretických a filozoficko-vedných pozícií. Prevažná časť svetovej vednej disciplíny MV je stále ukotvená v modernom prístupe ku skúmaniu, ktorý vychádza
z predpokladov osvietenstva. Práve skúmanie RP však patrí medzi tie oblasti MV, v ktorých sa
výrazne presadzujú odlišné, postmoderné prístupy k vede (porov. Ziaľ, 2007).
Predkladaný text vychádza z aktuálneho výskumu autora a jeho cieľom je prispieť k zapĺňaniu
oboch vyššie zmienených medzier – tak nízkej teoretickej ukotvenosti slovenského výskumu RP,
ako aj k rozvíjaniu postmoderného prístupu ku skúmaniu spoločenskej reality v disciplíne MV.
Zámerom predkladaného textu je predstaviť odbornej verejnosti metodologický postup prebiehajúceho výskumu.
265
Po úvodnej časti textu nasledujú tri ďalšie kapitoly a záver. Čitateľom bude stručne priblížená
matéria rozvojovej pomoci, následne sa text venuje základným filozoficko-vedným východiskám
výskumu a kľúčová časť textu je venovaná konkrétnym metodologickým otázkam.
2 Rozvojová pomoc
Vznik rozvojovej pomoci býva odbornou literatúrou datovaný do obdobia tesne po 2. svetovej
vojne (porov. Lancaster, 2006; Sachs, 1992; Rist 2007; pre kritický názor porov. Cowen & Shenton, 1996). Interpretácie toho, prečo niektoré krajiny začali v týchto rokoch poskytovať finančné transfery do iných krajín sa pohybujú na škále od altruistickej politiky zameranej na pomoc
chudobnejším krajinám, až po egoistickú snahu donorov udržať si moc inými ako vojenskými
spôsobmi (porov. Lancaster, 2007).
Akokoľvek, rozvojová pomoc je dnes štandardnou súčasťou zahraničnej politiky väčšiny krajín
sveta a SR je jej aktívnym poskytovateľom. Prebiehajúci výskum autora sa zameriava na diskurzívne faktory RP SR. Jeho cieľom nie je skúmať, koľko zdrojov, akým spôsobom a kam SR
posiela. Nezameriava sa ani na to, či sú tieto zdroje využívané efektívne a aké zmeny spôsobujú
u prijímateľov. Cieľom predstavovaného výskumu je skúmať diskurz slovenskej RP. Akým spôsobom sa o RP na Slovensku hovorí? Aké pojmy sa v súvislosti s RP používajú, akým významom
sú napĺňane a ako je slovenský rozvojový diskurz štruktúrovaný? Ako sú v tomto diskurze reprezentované identity jednotlivých aktérov RP?
Uvedené zameranie výskumu a otázky vychádzajú zo špecifických princípov postmoderného prístupu ku skúmaniu MV. Nasledujúca kapitola textu stručne predstavuje základné predpoklady
tohto prístupu.
3 Filozoficko-vedné ukotvenie výskumu
Postmoderný vedecký prístup býva v teoretických diskusiách odboru MV zaraďovaný do širšej a značne heterogénnej skupiny post-pozitivistických/reflektivistických prístupov (porov. Katzenstein & Keohane & Krasner 1998, Smith & Booth & Zalewski 1996). Ako je zrejmé už
z označenia tejto skupiny prístupov, spája ich vyhradenie sa voči nosným ideám pozitivistickej
vedy. Pojmom pozitivizmus je pritom myslená konkrétna filozoficko-vedná pozícia, vo viacerých
ohľadoch nadväzujúca na myšlienky osvietenstva, ktorej zdroje môžeme nájsť už u Augusta Comteho a Émila Durkheima, následne najmä v dielach autorov tzv. Viedenského kruhu logických
pozitivistov (porov. Smith, 1996; Kořan, 2009).
Post-pozitivistické/reflektivistické prístupy ku skúmaniu MV je možné vzájomne rozlíšiť na základe miery, v ktorej odmietajú niektoré, prípadne všetky z nasledovných premís: 1) objektivizmus,
t. j. presvedčenie, že je možné dosiahnuť objektívne poznanie sveta; 2) empiricizmus, t. j. presvedčenie, že teoretické koncepty a poznanie je možné a nutné empiricky overiť; 3) behaviorizmus,
t. j. presvedčenie, že skúmať máme to, čo je pozorovateľné; 4) naturalizmus, t. j. vieru v jednotu
prírodného a sociálneho sveta a tým aj v ich poznateľnosť podobnými postupmi (Smith, 1996,
37; Krat