Vytvořeno v rámci projektu číslem a názvem: Pedagog lektorem, CZ.1.07/3.2.11/03.0062
Metodika č. 2
KOMUNIKACE A PREZENTACE
PEDAGOGA JAKO LEKTORA
Metodická příručka pro lektory
dalšího vzdělávání dospělých
z řad pedagogů středních škol
KOMUNIKACE A PREZENTACE PEDAGOGA JAKO LEKTORA
Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol
Vydala Academia economia pro ICV – Institut certifikovaného vzdělávání s.r.o.,
v rámci projektu Pedagog lektorem
registrační číslo GP: CZ.1.07/3.2.11/03.0062
duben 2014
Editoval: Mgr. Richard Spiegl
Komentáže s citáty Sh. Holmese – prof. J. Moriarty
40 stran
ISBN 978-80-87492-37-6
Vydání první. Náklad 20 výtisků
Projekt:
PEDAGOG LEKTOREM_PEDAL
Registrační číslo GP: CZ.1.07/3.2.11/03.0062
KOMUNIKACE A PREZENTACE
PEDAGOGA JAKO LEKTORA
Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých
z řad pedagogů středních škol
Mgr. Richard Spiegl
3
Obsah
1 ÚVOD.............................................................................................................. 7
2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI LEKTORA................8
2.1 Komunikace jako klíčový předpoklad pro práci učitele a lektora....................... 8
2.1.1 Vymezení pojmu komunikace (communis = společný).................................... 8
2.1.2 Formy komunikace........................................................................................ 8
2.1.3 Komunikace interpersonální a její kritická místa............................................11
2.1.4 Aktivní naslouchání.......................................................................................11
2.1.5 Další aspekty komunikace............................................................................. 12
2.2 Pedagogická interakce a komunikace v práci lektora vzdělávání dospělých...... 12
2.2.1 Komunikace jako sociální interakce.............................................................. 12
2.2.2 Pedagogická komunikace............................................................................. 13
2.2.3 Verbální komunikace lektora........................................................................ 13
2.2.4 Neverbální komunikace lektora.................................................................... 14
2.3 Odlišnosti ve vzdělávání žáků střední školy
a dospělých z pohledu pedagogické komunikace a interakce........................... 15
2.3.1 Požadavky na lektora z hlediska pedagogické interakce a komunikace........... 15
3 TEORIE A PRAXE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH....................................... 16
ISBN 978-80-87492-37-6
3.1 Andragogika.................................................................................................... 16
3.1.1 Kvalifikační požadavky pro práci lektora....................................................... 16
3.2 Shody a rozdíly v činnostI lektora vzdělávání dospělých
a učitele střední školy...................................................................................... 16
3.3 Nezbytné kompetence lektora......................................................................... 16
3.3.1 Praktické rady zkušených lektorů aneb na co nezapomenout......................... 17
3.4 Psychologické aspekty vzdělávání žáků a dospělých........................................ 17
3.4.1 Psychologické školy učení............................................................................. 17
3.4.2 Bloomova taxonomie................................................................................... 18
3.4.3 Proces vzdělávání – osvojování dovedností................................................... 18
3.4.4 Potřeby žáků a dospělých............................................................................. 18
3.4.5 Vyučování jako dvousměrný proces.............................................................. 21
3.4.6 Paměť........................................................................................................... 21
3.5 Motivace ve vzdělávání žáků a dospělých........................................................ 21
3.5.1 Motivace, potřeby a stimuly ve vzdělávání žáků a dospělých......................... 21
3.5.2 Maslowova hierarchie potřeb........................................................................22
3.5.3 Motivace ve vzdělávání z pohledu behaviorálního
a humanistického stylu vzdělávání................................................................22
3.5.4 Shody a rozdíly v motivace žáků a dospělých................................................22
3.5.5 Demotivující faktory ve vzdělávání................................................................ 23
3.5.6 Způsoby rozvíjení motivace aktualizací potřeb.............................................. 23
3.5.7 Používané metody rozvoje motivace.............................................................. 23
4
4 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH.................................................... 25
4.1 Didaktické aspekty zájmového vzdělávání dospělých....................................... 25
4.2 Didaktika vzdělávání dospělých...................................................................... 25
4.2.1 Didaktické metody....................................................................................... 25
4.2.2 Formy vzdělávání dospělých........................................................................26
4.3 Srovnání didaktických dovedností lektora a pedagoga.....................................26
4.4 Efektivní metody výuky a jejich vyžití při lektorské činnosti............................ 27
4.4.1 Metody a styly učení v práci učitele a lektora................................................ 27
4.4.2 Percepční preference.................................................................................... 27
4.4.3 Kolbův cyklus a styly učení..........................................................................28
4.4.4 Styly učení a typy osobností dle učebních stylů............................................28
4.4.5 Typy osobností podle učebních stylů............................................................ 31
4.4.6 Výklad a přednáška...................................................................................... 31
4.4.7 Vysvětlování učiva........................................................................................ 32
4.4.8 Demonstrační techniky................................................................................ 32
4.4.9 Dialogická metoda....................................................................................... 32
4.4.10 Diskuse....................................................................................................... 32
4.4.11 Skupinová práce.......................................................................................... 33
4.4.12 Hry a metody aktivního učení, prezentace................................................... 33
4.4.13 Sebeřízené učení......................................................................................... 33
4.4.14 Vizuální pomůcky....................................................................................... 33
5 Prezentace a její úspěšné zvládnutí.......................................... 34
5.1 Zásady úspěšné prezentace..............................................................................34
5.1.1 Emoční složka motivace a komunikace..........................................................34
5.2 Praktická příprava scénáře prezentace.............................................................34
5.2.1 Časové hledisko............................................................................................ 37
5.2.2 Volba pomůcek............................................................................................ 37
5.3 Riziková místa prezentace, manipulace, práce s reflexí..................................... 37
5.3.1 Manipulace................................................................................................... 37
5.3.2 Pozitivní klima..............................................................................................38
5.4 Prezentace úspěšného lektora..........................................................................38
6 ZÁVĚR.......................................................................................................... 39
7 Použitá literatura............................................................................. 40
7
1 ÚVOD
Celoživotní vzdělávání je fenoménem
současnosti a o jeho nezbytnosti není
pochyb. Život v jednadvacátém století je typický prudkým rozvojem vědy
a techniky, vzájemným propojování informačních a komunikačních technologií a změnou životního stylu.
Ve veřejném i soukromém sektoru rostou požadavky zaměstnavatelů
na pracovní vědomosti a dovednosti
zaměstnanců. Ti již zdaleka nevystačí s původní kvalifikací, proto nabývá
na významu jejich další vzdělávání.
Roste tak role tzv. kvaternárního ekonomického sektoru, který poskytuje služby i v oblasti celoživotního vzdělávání.
Vzdělávání se tak postupně přestává týkat primárně jen žáků a studentů, ale stále
více proniká mezi dospělé. Ti se do celoživotního učení zapojují stále častěji.
Příčiny zájmu dospělých o další vzdělávání mohou být různé. Velmi často
se jedná o zmíněný tlak zaměstnavatele na doplnění či rozšíření kvalifikace
pracovníků, ale může jít i o soukromou
aktivitu jednotlivců rozšiřovat své vědomosti a dovednosti v daném oboru.
V neposlední řadě se jedná též o zájmové vzdělávání dospělých, do kterého se
stále větší měrou zapojují kromě seniorů i zájemci o danou problematiku bez
ohledu na věk a vzdělání.
Další vzdělávání dospělých může mít
řadu podob. Pomineme-li dálkové či
kombinované formy studia konkrétních
oborů vzdělávání, v rámci kterých si
zájemci doplňují či rozšiřují svou kvalifikaci z důvodu pracovního uplatnění, zůstává zde velký prostor právě pro
tzv. zájmové vzdělávání dospělých.
Motivy lidí pro zapojení se do vzdělávání jsou různé. Může jít o únik z nudy
a osamělosti, kompenzaci nedostatků
ve vzdělání, potřebu získat nové vědomosti a dovednosti, získání nových přátel a společenských kontaktů nebo jde
o prostou radost z poznávání.
Lektoři vzdělávání dospělých se často rekrutují z řad pedagogů především
středních škol. Ti mají odborné a didaktické vědomosti a dovednosti v rámci
svých tzv. aprobačních předmětů doplněné mnohdy osobní zkušeností s výukou dospělých v rámci večerní či kombinované formy studia.
Učitelé středních škol mohou při vzdělávání dospělých aplikovat některé didaktické zásady uplatňované při výuce
dospívajících, velmi často jim však scházejí potřebné odborné poznatky z andragogiky. Potřeba získání žádoucích vědomostí a dovedností pak roste v situacích,
kdy učitel opouští tradiční proces výuky
žáků nebo dospělých a dostává se do role
lektora zájmového vzdělávání. V těchto
situacích přibývá rozdílů mezi prací pedagoga střední školy a lektora vzdělávání
dospělých. Zabývat se rozdíly v práci pedagoga a lektora je jedním z cílů vzniklé
příručky. Konkrétně se jedná o rozdíly
v komunikaci, o prezentační dovednosti
nebo metody a formy práce s dospělými.
8
2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI LEKTORA
2.1 Komunikace
jako klíčový předpoklad
pro práci učitele
a lektora
Samotná podstata práce pedagoga i lektora vyžaduje zvládnutí komunikačních
dovedností na vysoké úrovni jako nezbytné podmínky efektivního vzdělávání. Možná jste se sami setkali s vyučujícími či lektory, kteří měli hluboké
odborné vědomosti o tématu, které vás
zajímalo, a přesto bylo téměř k nevydržení přečkat danou přednášku. Odpověď je jednoduchá, nedošlo k žádoucí
sociální interakci, kde hrají zásadní roli
právě komunikační dovednosti lektora.
Proto se hned v úvodu budeme věnovat
komunikaci, zejména z těchto pohledů:
Vymezení cílů a forem komunikace
➤➤kritická místa interpersonální komunikace
➤➤zásady efektivní komunikace
➤➤sociální percepce
➤➤aktivní naslouchání
➤➤empatie
➤➤správné kladení otázek
➤➤verbální komunikace
➤➤neverbální komunikace
➤➤asertivita při komunikaci
2.1.1 Vymezení pojmu komunikace
(communis = společný)
Podstata komunikace spočívá v přenosu symbolů, při kterém dochází ke vzájemnému porozumění. Symboly mohou
mít podobu verbální (např. národní jazyk) či neverbální (např. gesta). Společné sdílení významů těchto symbolů je
podmínkou vzájemného dorozumění.
Komunikace mezi lidmi je druhem sociální interakce, při níž dochází ke sdělování a výměně informací, k prezentaci
postojů nebo emocí. Komunikace tedy
přesahuje jen prosté sdělení nějakého
obsahu. Cílem efektivní komunikace je
zabránit všem zkreslením (komunikačním šumům) a zajistit co nejpřesnější
přenesení obsahu sdělení.
Při komunikaci označujeme osobu,
která něco sděluje, jako komunikátora.
Komunikantem je pak osoba, která sdělení (komuniké) přijímá.
Komunikátor převádí své myšlenky
do symbolů (tzv. zakódování informace), nejčastěji do jazykové podoby. Výsledkem zakódování je sdělení, které má
verbální či neverbální podobu a je předáváno pomocí nějakého média (kanálu), tedy nositele sdělení. Tím může být
text, osobní komunikace apod.
Komunikant toto sdělení přijímá a současně ho interpretuje, tedy vysvětluje si
podstatu sdělení a záměr komunikátora.
Klíčovým momentem je dekódování (porozumění) danému sdělení příjemcem informace. Závisí na něm efektivita komunikace. Proto musí komunikant brát vždy
v úvahu možnosti příjemce sdělení a jeho
zkušenosti.
V rámci zpětné vazby si komunikátor
ověřuje správné pochopení informace.
Tím se vyvaruje zkreslení či dokonce nesprávnému pochopení daného sdělení.
2.1.2 Formy komunikace
Jednotlivé formy komunikace lze členit z mnoha hledisek. V činnosti učitele
i lektora jsou využívány formy komunikace verbální i neverbální, komunikace
činem a symboly i paralingvistika (zvuková stránka verbální komunikace – hlasitost, tón a intonace).
Z jiného pohledu můžeme komunikaci dělit na intrapersonální, interpersonální či masovou.
Verbální komunikace, která je vždy
záměrná, bývá provázena chováním
komunikátora. Toto chování může být
záměrné, nebo naopak nezáměrné či ne-
11
chtěné. V obou případech však cosi vypovídá o komunikátorovi a je třeba mu
věnovat velkou pozornost.
Neverbální komunikace má podobu
řeči těla (držení těla, pohyby končetin
a hlavy), mimických projevů ve tváři,
pohledů očí apod. Zejména pokud je
neúmyslná, odráží vnitřní duševní rozpoložení komunikátora a jeho emoce,
nejistotu, napětí.
2.1.3 Komunikace interpersonální
a její kritická místa
V rámci interpersonální komunikace
hrozí riziko nesprávného pochopení
sdělované informace. Vzniká tak vážný problém vzájemného nepochopení
v tom případě, kdy komunikant nesprávně „dešifroval“ obsah sdělení.
Chyba přitom zdaleka nemusí být jen
na straně příjemce informace. To znamená, že lektor musí vždy vzít v úvahu
možnosti posluchačů, od kterých se
na druhé straně očekává soustředěná
pozornost. Učitelé i lektoři (komunikátoři) proto musejí dbát na empatii a používat srozumitelných termínů.
Současně však učitelé i lektoři vzdělávání dospělých v rolích komunikátorů
musejí rovněž v rámci své práce průběžně zjišťovat a prověřovat, zda nedošlo
k nesprávnému pochopení jejich sdělení.
Využívají k tomu zpětné vazby, což je
snadnější v případě přímé komunikace
tváří v tvář.
Předpoklady lektora pro účinnou
komunikaci spočívají ve zvládnutí dovedností, jako jsou: empatie, aktivní
naslouchání, odhad lidí, kladení otázek,
vnímání neverbální komunikaci, porozumění řeči těla, ovládání emocí, předávání vlastních myšlenek.
Kvalita interpersonální komunikace je ovlivněna vzájemným vnímáním
a hodnocením komunikujících osob.
Sociální percepce je označení pro vnímání okolních informací (osob) a jejich
vyhodnocení na základě našich zkušeností i očekávání. Při vnímání a hodnocení osob se lidé dopouštějí nejrůznějších omylů. Mezi nejznámější patří
haló efekt, efekt primárnosti, stereotypy
či projekce. Těchto chyb se lektoři a učitelé musejí nejen vyvarovat, ale mohou
naopak těchto znalostí využít ve svůj
prospěch např. hned v úvodu vzdělávací akce.
Např. posuzování člověka podle celkového dojmu je v případě haló efektu
tvořeno z 55 % vzhledem (upravenost,
oblečení, doplňky, účes), z 38 % hlasem
a z pouhých 7 % obsahem sdělení. Stejně tak efekt primárnosti, kdy dřívějším
informacím je přisuzován větší význam
než informacím pozdějším, může sehrát roli v celkově kvalitě vzájemné interakce.
2.1.4 Aktivní naslouchání
Jde o často používaný instrument lektorů, jehož podstatou je přijímání informací a zpětné vazby. Uveďme šest
základních typů aktivního naslouchání.
1. Objasňování – cílem je skutečné porozumění obsahu, k tomuto cíli pomáhá lektor i zdánlivou touhou se něco
dozvědět, čímž vede účastníky k novému poznání.
2. Oceňování – efektivní způsob aktivního naslouchání, kdy dochází k silné podpoře individuálních i skupinových potřeb (např.: to je zajímavá
myšlenka, děkuji za tuto připomínku
atd.).
3. Parafrázování – reakce na repliky přítomných, kdy lektor vlastními slovy
zopakuje stejný obsah.
4. Zrcadlení – použitím (zopakováním)
identického projevu nebo repliky přítomných dává lektor najevo svůj zájem o skupinu i dané téma.
5. Povzbuzování – podněcování aktivity účastníků k dalším projevům a reflexi.
12
13
6. Shrnování – zařazuje se v klíčových
bodech, kdy je třeba zdůraznit hlavní
myšlenku, utřídit fakta, položit základ pro diskusi.
Aktivní naslouchání se neomezuje
pouze na vnímání sluchem. Porozumět
ostatním lidem nám pomůže i pozorné
sledování nonverbální komunikace. Někdy hovoříme o vnímání srdcem, kdy
posuzujeme, co se skrývá za vyřčenými
slovy, jaký dojem máme ze sdělovaného
obsahu.
A jaké informace lze aktivním nasloucháním získat?
➤➤názor mluvčího na danou záležitost
➤➤postoje a předsudky mluvčího
➤➤co si mluvčí myslí o sobě i ostatních
➤➤co mluvčí prožívá, co cítí, o co mu jde
Tyto informace jsou důležité v práci
učitele i lektora. Jejich získání ale není
tak snadné, proto je třeba zvládnout
výše uvedené komunikační techniky aktivního naslouchání.
Samozřejmostí je pozorné a soustředěné sledování řečníka, vstřícný postoj
(naslouchání celým tělem), udržování
očního kontaktu nebo souhlasné pokývnutí hlavou v případě souhlasu.
Příspěvek řečníka je třeba též posilovat projevením zájmu, povzbuzením,
parafrázováním, oceněním snahy atd.
Zvládnutí technik aktivního naslouchání přispívá výraznou měrou ke kvalitě komunikace, protože nasloucháním
dáváme žákům i dospělým najevo, že
nám stojí za to, aby jim bylo pozorně
nasloucháno.
Mezi dovednosti aktivního naslouchání dále patří např.:
➤➤vyloučení dalších činností
➤➤nechaní mluvit partnera
➤➤reflektování pocitů druhého (zpětná
vazba) a sdělování pocitů vlastních
➤➤dotazování se a vyjasňování si stanovisek a obsahu sdělení
2.1.5 Další aspekty komunikace
➤➤Empatie (vcítění) – jde o schopnost
porozumění emocím a motivům druhého člověka. Ve vzdělávání jde o zásadní schopnost, se kterou pracují lektoři
i učitelé.
➤➤Kladení otázek – správným kladením
otázek ubezpečujeme našeho partnera, že nás zajímá jeho názor, což samo
o sobě přispívá k efektivní komunikaci.
Zatímco uzavřené otázky umožňují jednoslovnou odpověď a otázky sugestivní
vnucují odpověď, otázky otevřené jsou
pro dotázaného daleko svobodnější.
➤➤Verbální komunikace znamená přenášení informací prostřednictvím řeči.
Má-li být verbální komunikace účinná,
musí si komunikátor uvědomit, co chce
sdělovat (obsah, fakta, vlastní hodnocení) a jakou formou. Dbát při tom musí
na jasnost a srozumitelnost sdělení.
➤➤Sdělování obsahu slovy je provázeno
zvukový mimoslovními projevy (paralingvistika). Jde o opakování slov, vyplňování mezer mezi slovy a větami, svou
roli hrají barva, výška a intenzita hlasu,
rychlost řeči, frázování.
➤➤Asertivita – jde o označení jednoho
ze způsobů komunikace vedle pasivity a agresivity. Zvládnutí této techniky
založené na autonomních postojích je
pro lektory i učitele přínosné, neboť se
jedná o zdravou formu komunikace, při
které lze vyjádřit vlastní názor a současně vyžadovat od ostatních odpovědnou
reakci.
2.2 Pedagogická interakce
a komunikace v práci
lektora vzdělávání
dospělých
2.2.1 Komunikace
jako sociální interakce
V rámci pedagogické komunikace dochází k sociální interakci, protože sociální styk v sobě zahrnuje hledisko
interakční (vzájemné působení a ovlivňování), komunikační (sdělování významů) i percepční (vzájemné vnímání
partnerů v přímé komunikaci).
Protože dovednost efektivní komunikace se lze naučit, rozvíjet a zdokonalovat, je třeba znát a dodržovat zásady
účinné komunikace.
Je třeba si uvědomit, že žákům i dospělým předáváme informace, které
v sobě nesou složku kognitivní (tj. fakta,
definice, pravidla), ale též složku afektivní, která ovlivňuje motivy žáků k učení a jejich postoje. Spolu s regulativní
složkou těchto informací (tj. vzděláváním v kontextu předem stanovených
cílů) tak vzniká teoretická konstrukce,
která se v praxi projevuje samozřejmě
integrálně.
2.2.2 Pedagogická komunikace
Komunikací rozumíme proces vzájemného dorozumívání. V případě školní výuky i lektorského vzdělávání dospělých
se jedná o proces vzájemné interakce
mezi osobou sdělující (komunikátorem)
a osobou nebo osobami, které sdělení
přijímají (komunikant). Zvládnutí pedagogické komunikace je klíčovým předpokladem úspěšného edukačního procesu jak u středoškolské mládeže, tak při
vzdělávání dospělých.
Sociální komunikace probíhá verbálně, neverbálně nebo činnostmi.
Verbální komunikace je založena na
slově – řeči a je základním nástrojem dorozumění, prostředkem k rozvoji myšlení i formování citové složky osobnosti.
Učitel i lektor musejí znát zásady
správné tvorby hlasu a jeho modulace
a pracují s větnou melodií i pauzou,
emocemi. Vyjadřování musí být výstižné a přesné se správnou artikulací.
Základem správného mluvení je zvládnutí techniky dýchání, která ovlivňuje
mluvní výkon. Na tom se podílejí ještě
hlasové ústrojí a mluvidla.
Hlas každého člověka je charakterizován jeho silou, výškou a barvou. Vzniklé akustické vlastnosti jsou jedinečnou
charakteristikou každého jedince. Jedná se zejména o tyto aspekty mluveného
projevu:
➤➤intenzita hlasu – hlasitost, změny dynamiky
➤➤tón hlasu – změny výšky hlasu v průběhu projevu, větná melodie
➤➤barva hlasu – odvisí od momentálního fyzického a psychického stavu
➤➤délka projevu – poměr mezi mluvou
pedagoga (lektora) a žáků (posluchačů)
➤➤rychlost mluvy – její změna tempa
v průběhu vzdělávání
➤➤přestávky a pauzy v řeči, frázování
➤➤přesnost řeči – frekvence přeřeknutí,
použití nevhodných slov
➤➤Očekávanou vysokou kultura řeči
učitele i lektora snižují nejčastěji tyto
nedostatky:
➤➤vady řeči
➤➤opakování tzv. parazitních slov
➤➤nevhodné nespisovné výrazy a vulgarismy.
Komunikace hraje klíčovou roli při
dosahování vzdělávacích cílů. Proto je
tak důležitá v práci učitele i lektora.
2.2.3 Verbální komunikace lektora
Pedagogická komunikace je vzájemná
výměna informací mezi účastníky vzdělávacího procesu. Aby byla funkční,
musejí učitel i lektor respektovat tato
pravidla:
➤➤podat dostatek informací (ale ne více,
než je třeba)
➤➤podávat pouze ověřené a pravdivé
informace
➤➤podávat pouze informace důležité
ve vztahu k danému tématu
➤➤podávat informace přesně a srozumitelně
Učitelé dobře vědí, že při komunikaci
se svými žáky musejí oddělovat osobní
14
15
hodnoty žáka od jeho klasifikace, protože vždy hodnotí jeho znalosti a dovednosti, nikoli jeho osobnost či charakter.
Obdobně i lektor musí přistupovat velmi citlivě k posluchačům zájmového
vzdělávání dospělých.
Lektor i učitel své žáky a posluchače
nikdy „nenálepkují“ a nevzbuzují v nich
pocity rozpaků a hořkosti, nedostávají
je do trapných situací.
Čeho si všímat a co dělat během rozhovoru se žákem i při vlastním procesu
vzdělávání?
➤➤vcítit se do stavu žáka, posluchače –
empatie
➤➤respektovat osobnost žáků i posluchačů
➤➤být opravdový a autentický, upřímný
➤➤být konkrétní
2.2.4 Neverbální komunikace lektora
Nonverbální (bezeslovná) komunikace doprovází projevy učitelů i lektorů.
Pokud nejsou obě formy komunikace
ve shodě, dochází k výraznému snížení
věrohodnosti a efektivity vzájemné interakce. Co tedy lze nonverbálně sdělovat?
➤➤emoce a city mluvčího – prostřednictvím mimiky, řeči očí, pohyby těla (kinezika)
➤➤zájem o posluchače – zájem o užší
kontakt
➤➤vnímání sebe i ostatních – sociální
percepce
Signály v neverbální komunikaci
Při neverbální komunikaci se uplatňuje řeč těla v podobě různých signálů.
V případě tzv. symbolů se jedná o prsty a ruce, jejichž pohyby doprovázejí
především příkazy a žádosti. Ilustrátory nazýváme doprovodnou gestikulaci pro zdůraznění významu slov, naznačení vztahů, tempa apod. Naproti
tomu tzv. regulátory slouží jako signály
pro započetí nebo ukončení komuni-
kace (např. kývnutí hlavou, požádání
o slovo). A konečně adaptéry, což jsou
gesta, která mluvčí používá pro zvládnutí vlastních emocí (např. tření rukou,
popotahávání oděvů, úprava vlasů
apod.).
Současně je třeba si uvědomit, že neverbální komunikace je lokálně omezená a jednotlivá gesta či posunky nemají
univerzální (celosvětovou) platnost.
Prostředky neverbální komunikace
➤➤Řeč očí – patří k nejčastějším, nejdůležitějším i nejpřesvědčivějším slovním sdělením. Vnímáme zaměření očí,
délku pohledu, mrkání atd. Oko jako
„okno do duše“ vyjadřuje psychický
stav mluvčího – např. jeho sebejistotu,
obavy a strach, sympatie i antipatie, přání a potřeby.
➤➤Mimika – výraz obličeje vyjadřuje náš
momentální emocionální stav – štěstí,
rozčilení, smutek, překvapení.
➤➤Posturologie – fyzické postoje – vyjadřují v celkovém vnímání polohy těla,
hlavy a končetin ochotu či neochotu
ke komunikaci, k přátelství či nepřátelství atd.
➤➤Kinetika – sdělování pomocí pohybů
všech částí těla. Pohazování hlavou či
rameny signalizuje napětí, strach, nervozitu atd.
➤➤Haptika – sdělování dotykem. Pozor
na vhodné použití u žáků i u dospělých.
➤➤Proxemika je sdělování společenského vztahu a respektu vzdáleností – přibližováním či vzdalováním se účastníků
komunikace.
➣➣ intimní zóna (0–50 cm)
➣➣ osobní zóna (50–100 cm)
➣➣ sociální zóna (1–3 metry) – vhodná
pro lektorskou praxi
➣➣ veřejná zóna (3 a více metrů)
➤➤Úprava zevnějšku učitele i lektora –
jde o významný faktor kultivovaného
působení na posluchače, někdy podceňovaný z hlediska sociální percepce.
➤➤Sdělování činy – vyjadřuje hodnotovou orientaci komunikátora, jeho postoje a vztahy.
2.3 Odlišnosti ve vzdělávání
žáků střední školy
a dospělých z pohledu
pedagogické komunikace
a interakce
Zaměřme se nyní na některé skutečnosti,
které jsou důvodem odlišností ve vzdělávání žáků střední školy a dospělých,
a to z výše uvedených pohledů pedagogické komunikace a interakce. Na co je
třeba myslet a v čem jsou dospělí jiní?
➤➤Dospělí mají mnohem větší životní
i pracovní zkušenosti než žáci středních
škol. Z tohoto pohledu vnímají a hodnotí nejen vlastní obsah vzdělávání, ale
i výkon lektora. Typické je pro ně „nečernobílé“ vnímání dané problematiky.
➤➤Motivace ke vzdělávání bývá diametrálně odlišná. V zájmovém vzdělávání
dospělých, kteří se chtějí vzdělávat dobrovolně, ve svém volném čase a často
i za své peníze, bývá motivace mnohonásobně větší než u žáků střední školy,
kteří se vzdělávají povinně. Naopak,
pokud se dospělí vzdělávají pouze tzv.
z povinnosti na popud svých zaměstnavatelů, pak jejich motivace a následné
přijímání nových poznatků může být
na úrovni nižší.
➤➤Zodpovědnost za vzdělání a výsledky
je u dospělých daleko větší, neboť si více
uvědomují možné důsledky.
➤➤Dospělí jsou náročnější, kritičtější,
očekávají konkrétní informace, které
pragmaticky konfrontují se svou praxí.
To klade na lektory velké nároky.
➤➤Dospělí si uvědomují význam vzdělání, které jim pomůže řešit konkrétní
problémy.
Z výše uvedeného plyne, že způsob
předání jedné a téže informace studentům střední školy a dospělým se může
zásadně lišit. Např. při tématu historickém (např. Rok 1968 v dějinách regionu) lze u dospělých využít hodně osobních či v rodině získaných informací,
zhodnotit dané téma ze širšího pohledu
a pomocí jiných metod, než v rámci běžné vyučovací hodiny.
2.3.1 Požadavky na lektora
z hlediska pedagogické
interakce a komunikace
Charakteristik úspěšného lektora a pedagoga bychom našli mnoho. Některé
z níže uvedených mohou být inspirací
pro budoucí lektory vzdělávání dospělých.
➤➤Výborné komunikativní dovednosti –
úspěšné zvládání a aplikace zásad verbální i neverbální komunikace
➤➤Pedagogický optimismus a podpora
žáků i dospělých, empatie.
➤➤Inspirativní osobnost (charisma) učitele i lektora, kteří jsou mravně a odborně na potřebné výši.
➤➤Tvořivost. Učitel i lektor, chtějí-li zaujmout, musejí být tvořiví. Tvořivost se
projevuje hledáním nových cest, přetvářením dosavadních stereotypů, omezením formalismu, aplikovaným přístupem, hledáním alternativních postupů.
16
17
3 TEORIE A PRAXE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
3.1 Andragogika
Vzdělávání v mužném věku a myšlenka,
že vzdělávání spolu se sebereflexí by
měly být hlavní životní hodnotou. To
jsou názory německého učitele Alexandra Kappa, které zveřejnil ve svém díle
Platonovy vzdělávací ideje (1833). Poprvé je tak použit název andragogika
ve smyslu nutnosti vzdělávání dospělých pomocí životní zkušenosti a sebereflexe.
Jako vědecká disciplína je andragogika vnímána od poloviny 20. století. Bývá definována jako teorie učení
a sebeučení dospělých, která reflektuje
i praxi vzdělávání dospělých. V dnešní
době „učící se společnosti“ a rostoucího
významu celoživotního vzdělávání nabývá andragogika na významu. Jejího
potenciálu v podobě např. metod a forem práce nebo přístupu k dospělým využívají právě lektoři dalšího formálního
i neformálního vzdělávání dospělých.
Zájmové vzdělávání má podobu krátkodobých i dlouhodobějších vzdělávacích forem, které přispívají ke zlepšení
kvality života jedince. Typickým pro
toto studium jsou dobrovolnost, svoboda výběru témat, uspokojování osobních potřeb a zájmů, otevřenost i aktivita.
3.1.1 Kvalifikační požadavky
pro práci lektora
Zařazení lektorské činnosti mezi volné
živnosti znamená, že nejsou nastaveny
žádné formální požadavky na kvalifikaci a odborné kompetence lektora. Kompetentní orgány sice uvažují o systému
centrální certifikace, v současné době
však takový systém neexistuje.
Na lektora jako vzdělavatele a realizátora výuky dospělých jsou ale kladeny
značné nároky.
3.2 Shody a rozdíly
v činnostI lektora
vzdělávání dospělých
a učitele střední školy
Lektor vzdělávání dospělých musí zvládnout řadu činností a dovednosti. Výhodou pedagoga je skutečnost, že vykonávání některých z níže uvedených funkcí
patří k běžné práci učitele střední školy.
➤➤Plánování – vymezení obsahu učiva
i výběr vhodných metod a forem práce.
➤➤Motivování – umění zaujmout, motivovat.
➤➤Komunikace – zvládání komunikace,
vedení diskuse, rozhovoru.
➤➤Organizace – vytvoření podmínek
pro práci.
➤➤Vyhodnocení, analýza.
Nezanedbatelným momentem jsou obvykle rozdílné časy vzdělávání. Klasická
výuka probíhá v dopoledních a částečně
i odpoledních hodinách, lektorská práce bývá začleněna často do pozdních
odpoledních či podvečerních hodin.
I tuto skutečnost, která se může projevit
v míře pozornosti (únavy) posluchačů,
musí být lektory vzata v potaz.
3.3 Nezbytné kompetence
lektora
Souhrn osobitých charakteristik lektora, jeho znalosti, dovednosti, schopnosti i dispozice tvoří základ kompetenční
výbavy každého lektora dalšího vzdělávání dospělých. Jedná se zejména o tyto
kompetence:
➤➤důkladná znalost dané problematiky
– odborná orientace
➤➤výběr a aplikace vhodných didaktických zásad a postupů
➤➤komunikační dovednosti
➤➤řízení a usměrňování průběhu vzdělávání na základě reflexe, sebereflexe a vy-
hodnocování průběhu vzdělávání – sociální gramotnost
➤➤vhodné využívání informačních zdrojů a prezentační techniky
3.3.1 Praktické rady
zkušených lektorů
aneb na co nezapomenout
V níže uvedeném textu jsou sumarizovány některé zkušenosti a doporučení
pro začínající lektory. Jsou konkrétním
spodobněním teoretických pouček
a mohou být dobrým vodítkem pro
méně zkušené lektory.
1. Než zahájíte vzdělávání:
➤➤vytvořte si „přípravu“ – scénář výuky
➣➣ připravte si pomůcky
➣➣ zkontrolujte prostředí a funkčnost
používané techniky
2. Nepodceňte první dojem, který si o vás
publikum vytvoří během několika málo okamžiků a který může pozitivně
i negativně ovlivnit celé vaše působení
➣➣ dbejte na svou image – vhodné oblečení, úprava zevnějšku, úsměv
➣➣ připravte si vhodnou motivaci na
úvod, získejte si posluchače příjemným vystupováním, humorem
3. Naplňte pozitivní očekávání publika
➣➣ logicky a přehledně strukturujte
nové poznatky
➣➣ vykládejte stručně, jasně a srozumitelně s použitím příkladů z praxe
➣➣ zdůrazňujte zásadní informace
a fakta, oddělujte je od detailů
➣➣ využívejte aplikovaného pojetí výuky – sepětí sdělovaných poznatků
s praxí, jejich využitelnost v praktickém životě
➣➣ využijte skupinových aktivit (pokud lze)
➣➣ využijte znalostního potenciálu
posluchačů a jejich zkušenosti – dejte
jim prostor pro svá sdělení, podporujte je
➣➣ verbální sdělení doplňte vhodnou
vizualizací
➣➣ vytvořte přehlednou prezentaci –
jednotlivé body komentujte (nečtěte)
➣➣ zvolte přiměřené tempo, které vyhovuje většině posluchačů
➣➣vnímejte klima výuky a reakce a potřeby posluchačů
➣➣ prokažte smysl pro humor
4. Diskutujte, ale vždy:
➣➣ podle stanovených pravidel
➣➣ dejte šanci všem vyjádřit se k dané
záležitosti
➣➣ držte téma diskuse
➣➣ oceňte příspěvky, diskutující pochvalte
➣➣ nesouhlas s diskutujícím vyjadřujte taktně a zdvořile
➣➣ nesrozumitelné příspěvky parafrázujte
5. Nebojte se zpětné vazby
➣➣ využijte kritiky pozitivně pro další
práci
➣➣ netrapte se negativní kritikou, protože hodnocení je vždy subjektivní
a odráží se v něm často mnoho jiného, než jen výkon lektora, negativní
připomínky si vyhodnoťte dle vlastních kritérií
3.4 Psychologické aspekty
vzdělávání žáků
a dospělých
Jak dobře učit? A co je dobré vyučování? Každý pedagog si klade tyto otázky
v každodenní praxi. Aplikuje teoretické
poznatky v konkrétní třídě, v konkrétním předmětu. Některé z těchto poznatků a zkušeností lze s úspěchem aplikovat i při vzdělávání dospělých.
3.4.1 Psychologické školy učení
Existuje řada teorií, jak přistupovat k výuce.
Kognitivní škola se zaměřuje na procesy myšlení, které se podílejí na učení.
Behaviorální přístup sleduje, jak je učení ovlivňováno chováním učitele a dal-
18
šími faktory. Humanistické pojetí vnímá
učení jako prostředek uspokojování citových potřeb žáka.
V moderní výuce se všechny tři přístupy prolínají a doplňují. Z hlediska
vzdělávání dospělých je klíčové naplnit jejich vzdělávací potřeby s využitím
osobnosti učitele. Učitel přitom využívá poznatků konstruktivismu (označení pro kognitivní teorii učení, žáci
si vytvářejí vlastní významy nových
na základě předchozího učení a zkušeností).
Učením se novému vzniká v mozku
síť neuronů. Pojmu pak rozumíme tehdy, když je v síti propojen s dřívější vědomostí, zkušeností. Jinými slovy, nově
naučené se vytváří z dříve naučeného.
Svou třídu, se kterou učitel pracuje celý
rok, zná každý pedagog dobře. Z hlediska lektorské práce pedagogů je ovšem
obtížné vědět, do jaké míry jsou vzdělávané osoby (dospělí) znalí dané problematiky. V tomto je úskalí využívání této
jinak velmi efektivní a obecně uznávané
metody učení.
3.4.2 Bloomova taxonomie
Cíle lektorské činnosti ve vztahu k dospělým jsou odlišné od cílů pedagoga při
celoroční práci se žáky v daném předmětu. Časové omezení jednorázové vzdělávací akce nepřipouští možnost zpětné
vazby v rozsahu známé šestistupňové
škále.
Behaviorální přístup k dospělým vyžaduje od učitele značný takt a citlivý
přístup, neboť princip odměny a motivace souvisí s věkovými zvláštnostmi
a nelze proto používat stejné postupy
jako u žáků středních škol. Naopak humanistická škola, která se snaží uspokojovat emoční potřeby žáků, je z pohledu vzdělávání dospělých velmi dobře
aplikovatelná. Dospělí mají chuť se učit
a přebírají za své učení zodpovědnost.
Odpadá strach, který brání nejsmyslu-
plnější výuce, sebeocenění má přednost
před hodnocením učitele. Lektor vzdělávání dospělých (např. přednášející
v městském kulturním centru jednomu
tématu v rámci akademie volného času)
mívá velmi často před sebou takovouto
skupinu posluchačů. Obecně lze říci, že
jde o přístup uplatňovaný v andragogice.
3.4.3 Proces vzdělávání
– osvojování dovedností
Při jednorázové lektorské činnosti nelze
aplikovat oblíbenou mnemotechnickou
pomůcku vedoucí k osvojení dovedností. Při opakované činnosti, např. v rámci
cyklu přednášek Akademie třetího věku,
lze některé části této známé pomůcky
využít. Co znamená VYUČOVAT?
➤➤VY = vysvětlení proč
➤➤U = ukázka – praktická
➤➤Č = činnost – procvičit
➤➤O = oprava a kontrola – sebekontrola
i kontrola učitelem
➤➤V = vybavovací pomůcky pro připomenutí (kniha, obrázky…)
➤➤A = aktivní opakování – rekapitulace
včetně předchozí látky
➤➤T = testování – potvrzení zvládnutí
➤➤? = prostor pro dotazy a pochybnosti
3.4.4 Potřeby žáků a dospělých
Je zjevné, že potřeby žáků střední školy jsou bezpochyby odlišné od potřeb
dospělých. Zaměřme se proto pouze
na ty, kde se potřeby obou skupin setkávají.
Přínos poznatků pro praktický život
a jejich využitelnost v běžném životě zajišťuje tzv. aplikované vyučování.
Zjednodušeně řečeno – propojení poznatků s praktickým životem a jejich
(pozdější) využitelnost. Mnozí učitelé
jistě potvrdí, že jejich žáci považují každou bezprostředně nevyužitelnou vědomost či dovednost za zbytečnou. Ne
však dospělí, kteří na přednášku lektora
21
přicházejí dobrovolně a z vlastního zájmu. Ale i zde je třeba odhalit zatím třeba netušené možnosti využití poznatků
v praxi.
Vysvětlení, často mechanické, že něco nějak funguje, není doplněno informací, proč to takto funguje. Vysvětlení „proč“ vede k trvalému pochopení
a zejména dospělí očekávají tuto odpověď a informaci od svých lektorů.
Vhodnou metodou může být praktická demonstrace, pokus apod., na kterém lektor vysvětlí podstatu a souvislosti.
3.4.5 Vyučování
jako dvousměrný proces
V běžné výuce jde o zcela zásadní a samozřejmý proces vzájemné interakce
mezi žáky a učitelem. Pokud učitel nemá
zpětnou vazbu, zda mu žák porozuměl
(neklade otázky nebo jinak neprověřuje pochopení učiva), je odsouzen k neúspěchu. Stejně tak v případě, kdy žák
nemá šanci klást otázky nutné k vyřešení nejasností.
3.4.6 Paměť
Proces učení souvisí s procesem zapamatování si důležitých informací. Náš
mozek se ovšem úspěšně brání tomu,
aby byl přeplněn nepodstatnými informacemi. Za užitečnou totiž pokládá
jen tu vědomost, která bude pravidelně
uplatňována.
Zapomínání je automatické a nepodléhá naší kontrole. Jediný způsob
trvalého uchování informací je opakování.
Chceme-li, aby vědomost byla uchována trvaleji, pak je třeba mít na paměti
tři zásady:
➤➤neprobírat nové učivo příliš rychle
➤➤činnostní zpracování učiva – používání
➤➤opakování a používání
Pro vzdělávání dospělých nebo jed-
norázovou lektorskou činnost je proto
třeba dobře promyslet časové možnosti
a rozsah sdělovaného obsahu.
3.5 Motivace ve vzdělávání
žáků a dospělých
3.5.1 Motivace, potřeby a stimuly
ve vzdělávání žáků a dospělých
Motivace v obecném významu znamená
vůli nebo snahu dosáhnout nějakého
cíle. Tyto snahy podněcují člověka k aktivitě, která se projevuje v jeho chování
a jednání.
Dosažení požadovaného cíle vede k uspokojení potřeb člověka. Mezi tzv. sociální potřeby patří např. kulturní potřeba
vzdělávání nebo psychologické (radost,
štěstí, uspokojení).
Motivy člověka aktivizují a dodávají
mu energii. Jsou to nejrůznější pohnutky k činnosti a jednání.
Učitelé ve své každodenní praxi pracují s vnější a vnitřní motivací.
Vnější motivace je založena na působení vnějších podnětů, které mají často podobu odměn a trestů. Je zřejmé,
že používat tyto metody při vzdělávání
dospělých (např. při kombinované formě studia) vyžaduje od učitele značnou
obezřetnost a takt.
V zájmovém vzdělávání dospělých
pak zcela ztrácí smysl, neboť posluchači
se zúčastňují vzdělávání zcela dobrovolně. V tomto případě hovoříme o vnitřní
motivaci, kdy aktivita a zájem vycházejí
z vlastní zodpovědnosti lidí dosáhnout
cíle, z jejich snahy rozvoje svých schopností a dovedností (aspirace) i z prostého zájmu o danou problematiku, která
je pro člověka zálibou.
Individuální výkonnost jedince může
povzbudit nějaký vnější jev, událost či
pobídka. Hovoříme pak o tzv. stimulu
(incentivu), se kterým pracují úspěšní
manažeři, neboť vede lidi ke větší efektivitě činností.
22
23
Neuspokojení potřeb člověka vede
naopak k frustraci (pocity zklamání,
zmaru). Některé z typických reakcí
na frustraci ale mohou být pro dospělého člověka důvodem k účasti na dalším
vzdělávání dospělých. Jde např. o energizaci, tedy snahu překážku překonat
akcelerací vlastních sil, nebo o sublimaci, kdy se další vzdělávání dospělých
stává náhradním cílem daného člověka.
3.5.2 Maslowova hierarchie potřeb
Uspokojování potřeb je zásadním motivátorem činnosti lidí. Není-li některá
z našich potřeb naplněna, dostavuje se
problematické chování. Podívejme se
na známé schéma z pohledu lektora při
vzdělávání dospělých.
➤➤fyziologické potřeby
➤➤potřeby bezpečí
➤➤potřeby sounáležitosti a lásky
➤➤potřeby respektu, sebeúcta
➤➤potřeby seberealizace, sebevyjádření,
nalezení vlastní identity
Je patrné, že u vzdělávání dospělých
vychází motivace zejména z potřeby
respektu, sebeúcty a seberealizace. Demotivační faktory emocionální (deprese
a úzkost z neúspěchu), faktory prostředí (hluk), fyziologické (hlad) včetně
přílišné motivace, která vede ke snížení výkonu, jsou typické pro vzdělávání
žáků, nikoli dospělých.
3.5.3 Motivace ve vzdělávání
z pohledu behaviorálního
a humanistického stylu
vzdělávání
Konečným cílem vzdělávacího procesu
je přenést břemeno vzdělávání jedinců
na ně samotné. K tomuto cíli lze dospět
vhodnou motivací. Motivace má totiž
bezprostřední souvislost s učební výkonností žáků.
K motivaci můžeme využít jak vlastní
obsah učiva, tak formu vzdělávání (tzv.
procesuální stránka). Vhodnou aplikací
obou způsobů nebo jejich kombinací
lze docílit velmi dobré úrovně motivace.
Behaviorální
a humanistický styl vzdělávání
Při vzdělávání dospělých se uplatňuje
behaviorální přístup, kdy hlavním motivátorem se stává dosažení příjemných
důsledků, tj. pochvala.
Humanistický přístup ke vzdělávání
je typický pro vzdělávání dospělých. Vychází z podporování a rozvíjení individuálních studijních předpokladů, čímž
dává učícím se možnost jisté autonomie
při studiu. Podmínkou je citlivý přístup
učitele i lektora, který se stává žákům či
posluchačům pomocníkem schopným
empatie.
Motivační faktory jsou dlouhodobé
a krátkodobé, ty jsou typické pro dětství a dospívání. Dospělý s radostí zasadí strom, ale patnáctiletým dělá potíže
čekat, než jim vyroste pažitka.
3.5.4 Shody a rozdíly v motivace žáků
a dospělých
Co nás tedy motivuje k učení a kde se
motivační faktory studentů středních
škol potkávají s motivací ke studiu dospělých?
➤➤Naučené se mi hodí (spravit motorku, domluvit se v zahraničí). Pravdou
je, že většina učiva na školách má pro
převážnou část žáků minimální praktické využití.
➤➤Potřebuji to pro dosažení kvalifikace.
➤➤Věci, které se učím, jsou zajímavé, baví mě to.
➤➤Snažím se kvůli někomu jinému.
➤➤Zažívám příjemné pocity – pochvala,
úspěch, sebedůvěra, sebevědomí, baví
nás věci, kde se nám daří (cukr).
➤➤Obávám se nepříjemných důsledků
„neučení se“ (bič).
Ve vzdělávání dospělých se setkáváme zejména s prvními třemi motivačními faktory.
3.5.5 Demotivující faktory
ve vzdělávání
Z psychologického hlediska existují některé negativní faktory, které snižují celkovou výkonnost žáků i dospělých.
Může se jednat např. o úzkost a strach,
které jsou projevem obavy z neúspěchu
a nezvládnutí daných úkolů. Objevují
se více u žáků než u dospělých, což plyne z rozdílů ve vnitřní i vnější motivaci
obou věkových skupin.
V případě mimořádně silného podnětu může dojít ke stresu, v případě nějaké
překážky i k frustraci. Důsledky těchto
stavů se mohou projevit v rovině psychické i fyzické.
Nuda je dalším činitelem, který negativně působí na kvalitu vzdělávání. Nuda
signalizuje, že motivace selhala. Příčin
může být celá řada (např. nezajímavý
monotónní výklad) a bude o nich ještě
řeč.
Dalšími demotivujícími činiteli jsou
překážky, které vytváří svou činností,
chováním a jednáním sám učitel. Zaměřme se na ty, které jsou společné pro
práci učitele i lektora.
➤➤Nízká míra tvořivosti a flexibility při
vzdělávání (fádnost, rigidní přístup).
➤➤Příliš mnoho informací bez vnitřní
struktury (špatná příprava, nepřipravenost).
➤➤Tvrdý autokratický přístup ke vzdělávajícím se.
➤➤Nezájem o iniciativu a připomínky
žáků, posluchačů.
3.5.6 Způsoby rozvíjení motivace
aktualizací potřeb
Efektivní metodou, jak posilovat a zvýšit motivaci žáků i dospělých, je tzv. aktualizace potřeb jako zdrojů motivace,
tedy stimulováním potřeb poznávacích,
sociálních i výkonových.
Jak dosáhnout toho, aby se z poznávacích potřeb objektivních staly subjektivní, tedy přijaté žáky za své? V první
řadě úloha musí být úloha jasně formulována a současně předložena jako
zajímavý problém. Dále je třeba vytvořit
podmínky, kdy si žák (dospělý) může co
nejvíce svou práci sám organizovat a má
současně možnost spolurozhodovat
prostředcích k dosažení cílů. Jedná se
často o problémové úlohy, jejichž podstatou je rozpor mezi současným stavem
a stavem žádoucím. Vyřešení nebývá
snadné a patrné na první pohled, ale naopak bývá spojeno s obtížemi, s nutností stanovit nějakou hypotézu a tu prověřit zvoleným řešením.
Výkonové potřeby jsou důležitým motivačním prostředkem, kdy motivace vzdělávajících se pramení ze snahy dosáhnout
úspěchu, nebo se naopak vyhnout neúspěchu.
Sociální potřeby žáků a dospělých
jsou velkou motivací, protože vycházejí z potřeby získání úcty, prestiže nebo
obdivu.
Poznávací, výkonové a sociální potřeby lze s úspěchem využít jako silných
motivačních faktorů nejen ve při výuce
„náctiletých“, ale vhodnou modifikací
i při vzdělávání dospělých.
Pravidla, jak motivovat žáky, jsou
prověřená mnohaletou praxí. Ale i při
lektorské činnosti lze některá z nich
úspěšně aplikovat.
3.5.7 Používané metody
rozvoje motivace
Mezi metody, které rozvíjejí motivaci,
lze zařadit kromě již uvedených problémových úloh, tyto:
➤➤hodnocení výkonů – zpětná vazba, sebehodnocení
➤➤individuální zadávání různě obtížných úkolů
➤➤poukazování na uplatnění vědomostí
v praxi, propojení oboru s reálným světem
➤➤podněcování aktivit žáků a využívání
zkušeností žáků s daným tématem
24
25
➤➤změna činnosti žáků (rozvíjet tvořivost a samostatnost)
➤➤vhodné stanovování dílčích i perspektivních cílů
➤➤zařazení práce s různými informačními zdroji
➤➤zařazení prvku překvapení, neobvyklé činnosti
➤➤uplatňování kooperativních technik
učení
➤➤dramatizace ve výuce
➤➤soutěže, didaktické hry, hádanky
➤➤řešení zajímavých úloh
➤➤zařazování učení pomocí konkrétních činností
➤➤rozvíjení tvořivosti a fantazie
➤➤respektování individuálních zvláštností žáka, jeho individuality i zodpovědnosti za výsledky vzdělávání
➤➤přirozený zájem – zeptat se, co žáky
zajímá mimo školu
➤➤demokratický styl vedení a posilování pozitivních vztahů (klima)
➤➤vlastní zapálení pro svůj obor, charisma
4 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
4.1 Didaktické aspekty
zájmového vzdělávání
dospělých
Pojmu didaktika ve smyslu umění vyučovat se používá od 17. století. Komenský tento pojem rozvinul a obohatil
o řadu aspektů. Vnímá didaktiku jako
nauku o výchově, o formách, metodách,
cílech, obsahu a funkci vzdělávání.
Zájmovým vzděláváním dospělých se
z pohledu didaktického zabývá androdidaktika. U dospělých je kladen především důraz na princip sebeřízeného
učení.
Předpokladem efektivního vzdělání
dospělých je splnění tří podmínek.
➤➤jedinec má možnost se učit (duševní
předpoklady, zázemí atd.)
➤➤jedinec se chce učit (silná vnitřní motivace)
➤➤jedinec se umí učit (rozhodující je postup učení)
4.2 Didaktika
vzdělávání dospělých
Lektor zájmového vzdělávání dospělých musí v rámci své přípravy věnovat
pozornost řadě důležitých okolností.
➤➤analyzovat vzdělávací potřeby
➤➤formulovat dosažitelné učební cíle
➤➤stanovit si obsah
➤➤vybrat obsahu a cíli odpovídající metody a formy práce
➤➤naplánovat organizaci vzdělávací
akce s ohledem na vymezený čas
➤➤zpětná vazba
Správně stanovený a v úvodu sdělený učební cíl by měl být především
významným motivačním faktorem.
Vlastní obsah by pak danému cíli měl
odpovídat.
Využití zpětné vazby, tedy získání informací od účastníků vzdělávací akce,
bývá často formální. Profesionálně zdatný učitel i lektor si stanoví kritéria hodnocení již při přípravě akce. Jaké mohou
být indikátory spokojenosti posluchačů? Samozřejmě se liší od běžné středoškolské výuky např. absencí klasifikace,
nicméně reakce účastníků v průběhu
vzdělávací akce, jejich zájem, otázky,
gesta, neverbální komunikace jsou významnými signály o tom, do jaké míry
lektor správně identifikoval vzdělávací
potřeby dané skupiny.
Zvyšování efektivity vzdělávání dospělých
Faktorů, které ovlivňují efektivitu
vzdělávání, je celá řada. Obecně lze
říci, že jsou to všechny podmínky učení
vnitřní (motivace, životní zkušenost, dosavadní vzdělání apod.) a vnější (organizace vzdělávání, osobnost lektora atd.).
Proces zapamatování si nových poznatků může lektor zlepšit zařazením
takových metod výuky, při kterých se
účastníci co nejvíce podílejí na výuce.
Proces zapamatování se odvíjí od způsobů předkládání učiva.
4.2.1 Didaktické metody
Jak uvádí odborná literatura (Klevetová
a Dlabalová: Motivační prvky při práci
se seniory, Grada 2008), zapamatujeme
si:
➤➤ 10 % z toho, co slyšíme
➤➤ 15 % z toho, co vidíme
➤➤ 20 % z toho, co současně vidíme a slyšíme
➤➤ 40 % z toho, o čem diskutujeme
➤➤ 80 % z toho, co zažijeme a děláme
➤➤ 90 % z toho, co se snažíme naučit
druhé
Členění metod
Jednotlivé metody lze členit dle různých hledisek. Mezi nejrozšířenější patří dělení podle obsahového zaměření.
26
27
1. teoretické metody – předávání teoretických poznatků, pojmy, teorie,
principy (např. přednáška doplněná
diskusí, seminář)
2. teoreticko-praktické metody – poznatky směřují k úspěšnému jednání v praxi (např. diskusní a problémové metody)
3. praktické metody – zaměření na dovednosti a návyky (instruktáž, exkurze, koučink, mentoring)
Metody vhodné
pro vzdělávání dospělých
Při výběru metod musí lektor zohlednit cíle, obsah a formy vzdělávání, strukturu skupiny vzdělávajících se (věk, vědomosti, vzdělání…) a samozřejmě svůj
preferovaný lektorský styl.
Které metody lektoři vzdělávání dospělých úspěšně používají? Níže jsou uvedeny metody, které lze využívat a vzájemně
kombinovat.
➤➤metody monologické – referát, přednáška
➤➤metody dialogické – beseda, řízený
rozhovor, diskuse, seminář
➤➤organizační – vzájemná výměna zkušeností, práce s textem
➤➤kombinované – výchovný koncert, tematický večer
Monologické metody kladou velké
nároky na rétorické schopnosti lektora
s minimální aktivitou účastníků. Dialogické metody naopak pasivitu posluchačů redukují, kladou však na lektora
nároky z hlediska řízení diskuse, držení
se daného tématu, tedy organizačního
zvládnutí akce.
4.2.2 Formy vzdělávání dospělých
Formou rozumíme organizační uspořádání celého vyučovacího procesu
a jeho složek – lektor, učivo, studující.
Jednotlivé složky působí ve vzájemných
vazbách časových (dynamická strán-
ka) a prostorových (statická stránka).
V rámci jedné formy může být využito
více didaktických metod.
Jaké jsou nejčastější formy vzdělávání
dospělých?
frontální vzdělávání
➤➤stále nejfrekventovanější způsob
vzdělávání – jeden vyučující a větší skupina
➤➤předávání hotových informací
➤➤efektivitu lze zvýšit prezentačními
pomůckami, studijním materiálem atd.
➤➤je vhodné, pokud na frontální výuku
navazuje procvičení ve skupinách atd.
kooperativní (skupinové) vzdělávání
➤➤práce ve skupinách
➤➤podporuje rozvoj spolupráce
➤➤rozvoj komunikačních dovedností,
argumentace
individuální vzdělávání
➤➤jeden lektor – jeden studující
V zájmovém vzdělávání dospělých se
setkáváme s formami frontálními, skupinovými a smíšenými.
Jiným členěním forem výuky je jejich
dělení na prezenční, distanční a kombinované.
Existuje ještě řada dalších forem vzdělávání:
➤➤e-learning – jde o individuální formu
využívanou v distančním studiu,
➤➤blended learning je kombinací prezenční výuky s e-learningem
➤➤vzdělávání přes internet vedené lektorem – webový seminář (webinář)

4.3 Srovnání
didaktických dovedností
lektora a pedagoga
Jaké jsou didaktické dovednosti lektora a liší se od požadavků na pedagoga?
A do jaké míry se shodují se základními manažerskými činnostmi, jako je plánování, organizování, motivování a kontrola?
Je-li cílem didaktiky hledání nejoptimálnějších způsobů, jak nejvhodněji žákům a studentům předložit učivo
k osvojení, pak andragogická didaktika
se zabývá stejnými otázkami ve vztahu
ke vzdělávání dospělých. Učitel i lektor
musejí proto zvládat podobné činnosti
a při své činnosti uplatňovat principy
plánování, organizování, motivování
i kontroly. Z tohoto důvodu mají učitelé
středních škol velmi dobré předpoklady
být úspěšnými lektory.
Které konkrétní činnosti tedy musí
lektor zvládat?
1. Plánování a příprava výuky
➣➣ stanovení vzdělávacích cílů
➣➣ výběr obsahu učiva
➣➣ stanovení metod a forem výuky
➣➣ příprava pomůcek
➣➣ určení organizace vzhledem k vymezenému času
2. Průběh vzdělávání
➣➣ motivování posluchačů
➣➣ vytváření příznivého klima
➣➣ poskytování podpory
➣➣ řízení výuky v kontextu stanovených cílů
3. Komunikace lektora
➣➣ jasné a srozumitelné vyjadřování
➣➣využívání komunikačních prostředků, prezentací
➣➣ vytváření prostoru pro rozvoj komunikace s posluchači
4. Zpětná vazba, ověření zvládnutí nových poznatků, hodnocení vzdělávání
➣➣ průběžné sledování a vyhodnocování úrovně vzájemné interakce, její
korekce
➣➣ hodnocení příspěvků posluchačů
➣➣ ověření zvládnutí tématu
➣➣ sebereflexe
4.4 Efektivní metody
výuky a jejich vyžití při
lektorské činnosti
4.4.1 Metody a styly učení
v práci učitele a lektora
Výuka ve střední škole umožňuje učiteli zařazovat nejrůznější techniky učení.
Z výše uvedeného vyplývá, které činnosti žáci preferují a které činnosti vnímají jako neoblíbené. Z hlediska vzdělávání dospělých, a při lektorské práci
především, je zajímavé, že přednáška
patří mezi „náctiletými“ k nejméně oblíbeným způsobům výuky. Jaké metody
a styly učení má však lektor k dispozici?
A které z oblíbených metod může ve své
lektorské práci využít?
Pro pochopení je třeba podívat se
na nejnovější výzkumy v oblasti stylů
učení. Ukazuje se, že jsme schopni se
učit všemi myslitelnými styly, přestože
některé nám připadají snazší. Platí zde
analogie známé Komenského poučky
o tom, že čím více smysly žák učivo vnímá, tím snadněji ho zvládne a zapamatuje si. Stejně tak, naučíme-li se stejnou
látku postupně různými styly, zvládneme ji lépe. Styly tedy nevnímáme jako
alternativy, ale jako záležitost komplementární, kdy se různé styly doplňují
a podporují navzájem.
Z toho plyne, že vedou-li se žáci k užívání co největšího počtu učebních stylů,
pak bude výuka pestrá, zajímavá, poskytne žákům prezentace a prospěje jim
tím, že si osvojí různé dovednosti.
4.4.2 Percepční preference
Látku předkládáme:
➤➤vizuálně (grafy, videa…)
➤➤auditivně (výklad, diskuse…)
➤➤kinesteticky, taktilně = žáci se setkávají s novou látkou v průběhu nějaké činnosti, něco fyzicky provádějí v reálném
světě nebo činnost simulují
28
Při vícesmyslovém učení je třeba, aby
žáci nové učivo, nový pojem zažili v rámci všech tří výše uvedených postupů.
4.4.3 Kolbův cyklus a styly učení
Kolbův cyklus učení platí nejen u bezděčného učení, ale jde o poznatky využitelné především při lektorské činnosti.
Proto se jím budeme zabývat podrobněji.
Americký profesor D. A. Kolb vytvořil výukový model, který vychází z učení na základě vlastního prožitku, je tedy
založen na učení pomocí zkušeností. To
znamená, že jedinec se může efektivně
učit z vlastní zkušenosti, která je následně vyhodnocena, zobecněna a poté využita pro další činnost. Vzniká tak cyklus,
který má čtyři stále se opakující fáze:
zkušenost, reflexe, zobecnění, plánování, nová zkušenost.
Kolb vychází z toho, že cca 80 % lidského poznávání pochází z vlastních,
tedy nepřenosných zážitků, a zásadním
způsobem tak zvyšuje zapamatovatelnost nových poznatků.
Kolb rovněž prokázal, že jedinci se
liší ve svých schopnostech učit se v různých stadiích učebního cyklu a používají různé styly učení. Tedy nejenže lidé
různě vypadají, ale i různě informace
zaznamenávají a zpracovávají. Tím, že
každý jedinec preferuje jeden ze čtyř základních způsobů získávání informací
(zkušenost, pozorování, konceptualizace, experimentování) si vytváří svůj
osobní styl učení.
Kolb vnímá učení jako nepřetržitý
proces založený na zkušenosti, jako
proces řešení konfliktů mezi diskutujícími.
Kolbův proces zkušenostního učení
má čtyři již zmíněné fáze:
➤➤konkrétní osobní zkušenost, získaná
pasivně nebo aktivně (lze parafrázovat
otázkou: co je tam?)
➤➤reflexe, vědomé zhodnocení prožitu
(co to znamená?)
➤➤zobecnění – utváření abstraktních
konceptů, generalizace, vyvození závěrů (co z toho vyplývá?)
➤➤ověření důsledků, plánování – experimentování se závěry, generalizace a utváření nových konceptů (co když? Jak to
funguje?)
Cyklus učení může ovšem začít v kterémkoliv ze čtyř bodů, proto by měl
být vnímán spíše jako kontinuální spirála. Nicméně proces učení často začíná
s osobou vykonávající určitou akci a potom je teprve vidět efekt akce v určité
situaci.
4.4.4 Styly učení a typy osobností
dle učebních stylů
Konvergentní styl: (mysli a dělej)
➤➤jedinec zdůrazňuje schopnost učení se abstraktním pojmům, jeho síla je
v praktické aplikaci myšlenek a řešení
problému
➤➤typický pro plánovače a inženýry
Divergentní styl: (ciť a pozoruj)
➤➤jedinec má konkrétní zkušenosti z reflexivního pozorování
➤➤má představivost a věci vidí z několika úhlů
➤➤typický je důraz na pocity a naslouchání, což jsou typické dovednosti
uplatňované v reflektivní fázi učení
Přizpůsobivý (asimilující) styl: (mysli
a pozoruj)
➤➤jedinec má schopnost učit se abstraktním pojmům i pozorováním
➤➤má schopnost úvahy i schopnost zahrnout výsledky pozorování do souvislého rámce
Vstřícný (akomodující) styl
(ciť a dělej):
➤➤důraz kladen na konkrétní zkušenost
a aktivní schopnost experimentovat
➤➤jednotlivec dostává věci již hotové
a je schopen zapojení se do nových zkušeností
31
➤➤intuice a metoda „pokus, omyl“ je jedinci bližší než teorie
➤➤styl je blízký těm, kteří se nejlépe učí
samotnou činností.

4.4.5 Typy osobností
podle učebních stylů
Aktivista (1. fáze Kolbova cyklu)
➤➤vyhledává zkušenost, chce vše vyzkoušet a nenechá si ujít žádnou příležitost
➤➤preferuje jednání, plnění plánů a úkolů, účastní se nových činností a akcí
➤➤nejlépe se učí při aktivitách, v nichž
může aplikovat své nové poznatky a dovednosti
➤➤učí se na základě reálných aktivit
a projektů, ne na základě přemýšlení či
čtení
Přemítavý typ (2. fáze Kolbova cyklu)
➤➤reviduje zkušenost, rád o věcech přemýšlí, vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty
➤➤dívá se na věci z různých hledisek a je
schopný shrnout souvislosti do jednoho
celku
➤➤velmi dobře zvládá situace, kdy je
třeba vyhodnotit alternativní přístupy
a různými důsledky
➤➤nejlépe se učí při aktivitách, které mu
umožní zopakovat a zhodnotit věci, které se udály a které se naučil
Teoretik
(3. fáze Kolbova cyklu)
➤➤rád sumarizuje, vyvozuje závěry ze
zkušenosti a hledá souvislosti
➤➤spoléhá se na indukční myšlení
a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování
propojují
➤➤učí se nejlépe při aktivitách tvořících
část systému, modelu, koncepce nebo
teorie
Pragmatik (4 fáze Kolbova cyklu)
➤➤plánuje další kroky, zajímá ho, jak je
možné danou věc prakticky využít a aplikovat v praxi
➤➤soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít
znalost k vyřešení konkrétních problémů
➤➤nejlépe se učí při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do
praxe

4.4.6 Výklad a přednáška
Pro lektorskou činnost při vzdělávání
dospělých je přednáška typickou metodou. Na co je třeba při přednášce pamatovat a v čem se liší pozice učitele a lektora při vzdělávání dospělých?
Výklad je výuková metoda, kdy v centru dění je učitel – lektor. Relevantní odhady uvádějí, že výklad je nejčastěji využívanou metodou a zabírá nejméně 60 %
většiny vyučovacích hodin.
Přednosti výkladu:
➤➤vhodný pro vysvětlení
➤➤může nadchnout
➤➤osobní komunikace
Nevýhody:
➤➤posluchač neformuluje porozumění
látce – chybí zpětná vazba
➤➤nízká úroveň zapamatování
➤➤nebezpečí nudy
➤➤stejné tempo pro všechny posluchače
➤➤posluchači nemají šanci použít naučené znalosti
Na co si dát pozor
aneb pár dobrých rad
➤➤Proud slov a délka výkladu.
➣➣ Tempo řeči je asi 100 – 200 slov
za minutu, tedy hodinová přednáška může mít až 12 tisíc slov, což vydá
na menší knihu. Schopnost soustředit
se prudce klesá. Odborné studie i pedagogická praxe ukazují, že skutečně se soustředit na výklad zvládnou
vysokoškolští studenti a žáci vyšších
32
33
ročníků střední školy tak maximálně
15 až 20 minut!
➤➤Technika výkladu
➣➣ Důležitá je řeč těla, nikdy nesedět.
➣➣ Procházet se, stát těsně u žáků.
➣➣Navázat oční kontakt, využít vhodné gestikulace.
➣➣ Větná melodie a síla hlasu.
➣➣ Pozor na parazitní slova.
➤➤Osobnost lektora
➣➣ Při výkladu je dobré probouzet
zvídavost posluchačů tím, že poukážeme na záhady a paradoxy.
➣➣ Výkladu nesmí scházet humor, odlehčení, osobní rozměr, originalita.
➣➣Dobrý lektor dává poznatky do souvislostí se životem posluchačů.
4.4.7 Vysvětlování učiva
Umění vysvětlovat patří ke klíčovým
dovednostem učitele i lektora. Jaké
techniky při vysvětlování používá učitel a jaké lektor? V tomto ohledu jsou
některé principy velmi podobné. V případě lektora bývá obtížnější zjistit, jaké
jsou dosavadní znalosti a zkušenosti
posluchačů. Naopak princip vysvětlování od jednoduššího ke složitějšímu se
přirozeně uplatňuje v obou případech
stejně jako přiměřené zjednodušování,
vytváření systému v nových poznatcích
včetně jejich vazby na dřívější zkušenosti a vědomosti.
Neméně důležité je uvádění konkrétních příkladů, z nichž lze vyvodit obecný závěr, nebo-li postup od konkrétního k obecnému. Vždy však musí mít
přednášející na paměti věk a dosavadní
vědomosti posluchačů. Podle toho přiměřeně volí jednotlivé příklady, používá
abstraktních pojmů.
Dobře známou, a přitom frekventovanou chybou pedagogů i lektorů bývá zabíhání do přílišných podrobností, které
způsobuje, že se posluchači tzv. ztrácejí
ve struktuře přednášky. Zbytečně se tak
zaplňuje jejich krátkodobá paměť, což
se projevuje ztrátou pozornosti. Vnímavý přednášející však ihned zpozoruje
ztrátu pozornosti a může vzniklou situaci okamžitě korigovat.
Na závěr je třeba uvést ještě jeden
zásadní rozdíl mezi výkladem učitele
na střední škole a přednáškou lektora
při vzdělávání dospělých. Jde o zpětnou vazbu a kladení otázek. Učitel je
do jisté míry zodpovědný za studijní
výsledky žáků, a proto často využívá
otázek ke zjištění, jak žáci učivo pochopili. Lektor takovou možnost má jen
omezené míře, neboť se předpokládá
přirozený zájem dospělých o dané téma.
Motivy a postoje k danému tématu jsou
mnohdy velmi odlišné u žáků a dospělých.
4.4.8 Demonstrační techniky
Mateřskému jazyku se učíme napodobováním. Jedná se o nejpřirozenějším
způsob učení. Proto jsou demonstrační
techniky výuky tolik efektivní. Navíc
mnohdy propojují teoretické poznatky s jejich praktickým využitím. Tato
technika vyžaduje pečlivou přípravu,
na druhé straně vždy oživí výuku ve třídě i přednášku pro dospělé a přispěje
k lepšímu pochopení problému.
4.4.9 Dialogická metoda
Tato metoda je ve školách velmi rozšířená, a pokud učitel umí klást otázky tak,
aby žáci sami nacházeli odpovědi, bývá
poměrně účinná. V lektorské praxi je
třeba zabránit pocitu dospělých, že jsou
příliš vedeni a vnímáni jako žáci. Proto
je spíše vhodné využívat řečnických otázek.
4.4.10 Diskuse
Jde o poměrně účinnou techniku, která
ovšem při nevhodném řízení a organizaci nemusí přinést očekávaný výsledek.
Ve škole je třeba žáky nejdříve naučit
zásadám diskuse. I lektor vzdělávání
dospělých může, obvykle na závěr, zařadit tuto metodu. Naopak, zařazením
diskuse hned na úvod získá lektor povědomí o hloubce a rozsahu informací
diskutujících, co může pozitivně využít
v následné přednášce.
4.4.11 Skupinová práce
Tato mezi žáky spíše oblíbenější technika bývá používána v kombinaci s dalšími technikami např. při cyklickém manažerském studiu. V případě jednorázové
odborné přednášky pro dospělé není
z pochopitelných důvodů příliš vhodná.
4.4.12 Hry a metody aktivního učení,
prezentace
Hraní rolí, dramatizace a simulace obvykle žáky okamžitě vtáhnou do výuky.
S těmito metodami se setkáváme také
při vzdělávání dospělých, např. v rámci
aktivit (teambuilding). Pro odbornou
přednášku nesourodé skupiny dospělých však nejsou příliš využitelné.
Rovněž projekty a samostatná práce,
tvůrčí psaní jsou přínosné při školní výuce, nikoli však využitelné v práci lektora.
4.4.13 Sebeřízené učení
Jde o metodu, která přenáší zodpovědnost za výsledky na žáka. Z tohoto pohledu je využitelná v lektorském vzdělávání
dospělých, kteří se chtějí dobrovolně,
ve svém volném čase a někdy dokonce
za své peníze vzdělat v té či oné oblasti.
Tím jsou naplněny tři předpoklady pro
úspěšné fungování této moderní metody: dospělí chtějí přijmout nové informace, jsou připraveni na jejich zvládnutí
a chtějí využít daný čas maximálně efektivně.
Cyklus sebeřízeného učení vychází
z autoevaliuace (kde jsem), následuje
stanovení cíle (kam se chci dostat), vytvoření akčního plánu (jak se tam dostanu) a realizace plánu, na kterou navazuje vyhodnocení – autoevaluace.
4.4.14 Vizuální pomůcky
Vizualizace výuky, např. vytváření mentálních map a diagramů, zvyšuje účinnost porozumění učiva a osvědčuje se
i při předávání nových informací.
Mezi výhody vizuálních pomůcek
patří:
➤➤upoutání pozornosti (obrázek, schéma…)
➤➤přinesení změny (rozbíjení stereotypu)
➤➤snadnější pochopení učební látky,
neb je prokázáno, že většina lidí si pamatuje lépe vizuální informace než verbální
Pro vizualizaci se běžně používá tabule nebo interaktivní tabule. Ve školách je rozšířená aplikace PowerPoint.
Další možnosti vizualizace nabízejí
flipchart nebo využití internetu.
34
5 Prezentace a její úspěšné zvládnutí
5.1 Zásady
úspěšné prezentace
5.1.1 Emoční složka motivace
a komunikace
Při přípravě prezentace je třeba mít
na paměti řadu z výše uvedených informací. Cílem je pak úspěšné zvládnutí všech činností, které lektor v rámci
vzdělávací akce využívá. To se snadno
řekne, ale daleko hůře realizuje.
Klíčovou otázkou, kterou je třeba si
položit, je proč se lidé vzdělávání zúčastňují, proč přišli a co očekávají. Ano,
jsme opět u motivace a s ní související
komunikace.
Smyslem motivace je, aby člověk
chtěl pracovat (vzdělávat se) a aby tak
činil rád. Toho lze docílit jedině tak,
že bude při těchto činnostech prožívat pozitivní emoce. Otázka tedy zní,
kdy člověk prožívá pozitivní emoce?
Samozřejmě tehdy, když je cítí radost
ze své činnosti a je chválen. Vnější pochvala spolu s vnitřními pocity radosti posiluje motivaci každého jedince.
A o to při vzdělávání žáků i dospělých
jde.
Úspěch ve vzdělávání je tedy dán
emoční složkou, na což bývá občas zapomínáno, když je naopak příliš zdůrazňována racionalita. Pokud učitelé
a lektoři dokáží povzbuzovat pozitivní
emoce svých žáků a posluchačů, pak
vykročili správným směrem a vytvořili
dobré podmínky pro úspěšnou výuku či
prezentaci.
Chyby při přípravě prezentací
Pomineme-li již zmíněné požadavky
na úspěšnou lektorskou práci, zbývá
několik doporučení, které je dobré mít
na paměti, pokud připravujete vizuální prezentaci obsahu vzdělávání. Mezi
nejčastěji používané patří počítačové
prezentace. Bývají vhodným doplňkem
práce lektora, avšak skrývají i jistá rizika, která mohou výkon lektora znehodnotit.
Jakých chyb se při tvorbě prezentací
vyvarovat?
➤➤Mnoho textu na ploše způsobuje nepřehlednost – doporučuje se maximálně
6 řádek textu.
➤➤Vhodný font písma o velikosti 28
a více, pozor na pozadí (jinak zobrazuje monitor, jinak dataprojektor na plátno v učebně).
➤➤Málo obrázků, grafů, schémat, na
kterých lze demonstrovat uváděné informace.
➤➤Nevyužívání možností techniky (odkrývání, překrývání, animace, videoklipy…).
➤➤Nadměrné užívání efektů působí rušivě, stejně tak bezúčelné změny písma,
barev – cílem je upoutat pozornost, nikoli rozptylovat.
➤➤Příliš dlouhá prezentace bez otázek.
➤➤Příliš dlouhé výčty – odrážky, číslování.

5.2 Praktická příprava
scénáře prezentace
Při volbě didaktických metod vychází
lektor z prostorových a časových možností, z vlastního tématu, případně ze
znalosti cílové skupiny. Volí takovou
organizaci, metody a formy práce, které vedou k naplnění tématu v ovzduší
příznivého sociálního klima a pozitivní
interakce.
Z hlediska sociální percepce je zásadním momentem úvodních několik málo
minut. Proto je žádoucí si dobře promyslet začátek svého vystoupení, kde je
možné posluchače zaujmout, překvapit
a pozitivně naladit.
37
5.2.1 Časové hledisko
V rámci přípravy musí lektor respektovat
vymezený časový limit. Tomu musí odpovídat rozsah informací, které budou
tématem přednášky. Jedná se důležitý
moment, kdy se lektor musí vyvarovat
výše uvedených chyb, z nichž nejčastější
bývá právě předimenzovanost přednášky. Ta pak vede k příliš rychlému tempu
řeči, omezení zpětné vazby či neumožnění posluchačům zapojit se do vzdělávací akce otázkou či připomínkou nebo
diskusí. Ke ztrátě pozornosti posluchačů dochází i proto, že informace nejsou
strukturované a v jejich přemíře se ztrácí hlavní sdělení. Této chyby se dopuštění zejména nezkušení učitelé a lektoři.
Vyvarovat se tohoto nedostatku lze
vytvořením přesného časového scénáře
a jeho prověřením ještě před vlastní akcí.
5.2.2 Volba pomůcek
Názornost posiluje porozumění předkládaným informacím. V případě vzdělávání dospělých to platí stejně jako
u výuky žáků střední školy, při zájmovém vzdělávání dospělých pak dvojnásob. Lektor popisující své zážitky z cest
po exotických krajích se jen těžko obejde bez fotografií či videoukázek.
Názorné pomůcky mohou být nejrůznější – modely, mapy, obrázky a schémata, poslech apod. Samozřejmostí se
stává využívání datového projektoru.
Promyšlený výběr a zařazení názorných pomůcek vhodně doplňují verbální výkon lektora. Před vlastním zahájením akce je třeba vyzkoušet funkčnost
technických zařízení a předejít tak nepříjemným komplikacím.
5.3 Riziková místa prezentace,
manipulace, práce s reflexí
I při sebedokonalejší a maximálně pečlivé přípravě nelze předejít neplánovaným událostem. Ty mohou mít podobu
nejrůznějších potíží technických (např.
prasklá lampa u datového projektoru),
zdravotní indispozice lektora či účastníků vzdělávání (např. nevolnost nebo
ztráta hlasu). Reaguje-li lektor na vzniklou situaci s nadhledem a humorem, nemívají tyto neplánované události devastující vliv na průběh vzdělávání.
Úkolem lektora je neustále sledovat a vyhodnocovat klima vzdělávání
a na základě této reflexe přijímat nějaká
opatření. Např., když pozornost posluchačů poklesla, je vhodné zařadit nějaké
odlehčení, praktickou zkušenost, příběh
apod.
Je třeba se zmínit ještě o jednom nebezpečí, a tím je velmi zvídavý účastník
akce, který se nepřišel vzdělávat v dané
problematice, jehož cílem je prověřit
vaše vědomosti, případně vás zesměšnit. Co v takovém případě dělat? Především zachovat klid a chladnou hlavu,
asertivně se vyhnout konfrontaci, situaci odlehčit a získat si ostatní posluchače
na svou stranu. Je ovšem dobré být připraven na tzv. manipulační triky, kterými vás chce dotyčný vyvést z míry.
5.3.1 Manipulace
Manipulace patří vedle agresivity, pasivity a asertivity k základním typům
chování. Jedná se o skrytou agresi manipulátora, která se projevuje vytvářením neklidné atmosféry, jízlivostí, projevy tzv. za mými zády. Takové chování
vzbuzuje ve člověku rozpačitost, ublížení, rozčilení či vzdor.
Manipulátor využívá mnoha nečistých
triků. Jmenujme alespoň některé z nich.
➤➤uvádění zkreslených a nepravdivých
informací
➤➤výzva ke hře „s otevřenými kartami“
➤➤vytváření stresující atmosféry (ignorance, ponižování, zesměšňování)
➤➤odmítnutí vyjednávání
➤➤střídání tvrdého a měkkého přístupu
38
39
➤➤vytváření nátlaku (buď tohle, nebo
končíme)
Ubránit se nátlakovému jednání a manipulaci bývá náročné a vyžaduje nejen
znalost asertivních technik, ale i jisté
osobnostní dispozice. V roli lektora se
můžeme setkat např. s připomínkami,
že: „Myslím, že tu vaši skvělou přednášku tady nikdo nepochopil. Nevím, jestli
se vám bude líbit, co o vás napíšu. Už
tu sedíme hodinu a pořád jste nám neřekl… To přece ví každé malé dítě, že…
Schopný člověk přece chyby nedělá. Tohle byste přece měl vědět. To mi musíte
vysvětlit. Máte morální povinnost…“.
Záleží na pohotovosti lektora, jak dokáže asertivně zareagovat. Vždy je však
třeba zachovat klid, neboť cílem manipulace je vás mimo jiné vyprovokovat.
5.3.2 Pozitivní klima
Lektor i učitel však mohou pracovat
i s pozitivní manipulací, tedy technikami komunikace, kterými chceme navodit pozitivní klima. Pokud se nejedná
o přetvářku, kterou signalizují rozpory
mezi verbální a neverbální komunikací,
pak lze s úspěchem navazovat atmosféru pozitivní interakce aplikací některého z níže uvedených pravidel.
➤➤Zapamatujte si, že každému zní jeho
vlastní jméno příjemně a je pro něj důležité.
➤➤Povzbuzujte lidi, aby mluvili o sobě.
➤➤Mluvte především o tom, co zajímá
druhé.
➤➤Nikdy nikoho neodsuzujte a nestěžujte si.
➤➤Na chyby upozorňujte nepřímo.
➤➤Když řešíte sporné situace, začněte
přátelsky.
➤➤Přesvědčte druhého, že nápad vznikl
v jeho hlavě.
➤➤Dejte druhým najevo, že o nich máte
to nejlepší mínění, a oni se tak začnou
chovat
➤➤Usmívejte se.
5.4 Prezentace
úspěšného lektora
Stát se úspěšným lektorem vyžaduje
zvládnutí celé řady vědomostí, dovedností a schopností. Je to proces, při kterém platí dvojnásob, že „cvičení dělá
mistra“. Ne každý má osobnostní dispozice být žádaným lektorem a stoprocentně naplnit níže uvedené charakteristiky. Jak tedy vypadá úspěšný lektor
dalšího vzdělávání dospělých?
Charakteristika úspěšného lektora
➤➤Úspěšný lektor samozřejmě disponuje znalostmi a zkušenostmi ze svého
oboru, které jsou doplněny širším všeobecným vzděláním.
➤➤Úspěšný lektor je vždy velmi dobře
připraven na vzdělávání po všech stránkách.
➤➤Důležitá je samotná osobnost lektora, jeho pozitivní myšlení, takt, smysl
pro humor, ale také fyzická stránka.
➤➤Úspěšný lektor musí vládnout rétorickými dovednostmi a zvládat nejrůznější komunikační situace.
➤➤Úspěšný lektor má nezbytné andragogické kompetence, má znalosti v oblasti metod a forem práce s dospělými.
➤➤Úspěšný lektor je kreativní a samostatný.
➤➤Úspěšný lektor má velmi dobré prezentační dovednosti.
➤➤Úspěšný lektor si vezme ponaučení
z každé akce.
Na co si naopak dát dobrý pozor a čeho se vyvarovat?
➤➤příliš sebevědomé až pohrdající vystupování lektora
➤➤nevhodné poznámky a vulgární komentáře např. se sexuálním či rasovým
podtextem
➤➤zanedbaný zevnějšek – tělesný pach,
nepříjemný dech
➤➤použití dopingu – alkohol
➤➤nepřipravenost a chaotické řízení vzdělávání
6 ZÁVĚR
Práce lektora je bezpochyby velmi náročná. Může však být i výzvou pro pedagogy středních škol z pohledu rozšíření
jejich možností uplatnění. Právě učitelé
středních škol mají oproti jiným profesím ty nejlepší předpoklady zvládnout
všechna úskalí lektorské práce. Mohou
přitom využít nejen teoretických vědomostí z oblasti pedagogiky, psychologie
i didaktiky, ale zejména osobních zkušeností s výukou.
Postavit se před posluchače s ambicí
je zaujmout, motivovat a vzdělat je záležitostí vskutku adrenalinovou, protože
lektor jde vždy „s kůží na trh“ a i při nejpečlivější přípravě nemůže nikdy vědět,
co ho čeká. Takto náročná práce s sebou
přináší i pocit uspokojení a probouzí
vnitřní motivaci lektora k dalšímu sebevzdělávání.
Smyslem příručky bylo poskytnout
zájemcům o činnost lektora vybrané elementární teoretické poznatky zejména
z oblasti komunikace prezentace lektora
a tyto pak konfrontovat s pedagogickou
praxí ve vzdělávání žáků středních škol
a specifickými požadavky na lektorskou
práci.
40
7 Použitá literatura
Čáp, J, Mareš, J. (2001) Psychologie pro učitele. Praha: Portál
Hladílek, M. (2009) Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých.
Praha: Univerzita J. A. K.
Kalhous, Z., Obst O. a kol. (2002) Školní didaktika. Praha: Portál
Kolář, J. (2013) Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
Brno: Masarykova univerzita
Klevetová, J. a Dlabalová, M. (2008) Motivační prvky při práci se seniory, Praha: Grada
Mužík, J. (2010) Řízení vzdělávacího procesu. Andragogická didaktika.
Praha: Wolters Kluber ČR a. s. 2011
Mužík, J. (2004) Androdidaktika. Praha: ASPI
Pecinovský J. (2010) PowerPoint 2010. Praha: Grada Publishing
Petty, G. (2013), šesté, rozšířené a přepracované vydání, Moderní vyučování.
Praha: Portál
Plamínek, J. (2010) Vzdělávání dospělých – Průvodce pro lektora, účastníky a zadavatele.
Praha: Grada Publishing
Průcha, J. (2002) Moderní pedagogika. Praha: Portál
Skalková, J. (1999) Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství
Šerák, M., Dvořáková M. (2009) Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých.
Praha: Česká zemědělská univerzita Praha
Šerák, M. (2009) Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál
Veteška J., Vacínová, T. a kol. (2011) Aktuální otázky vzdělávání dospělých.
Andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha
Veteška, J. (2010) Kompetence ve vzdělávání dospělých.
Praha: Univerzita Jana Amose
Komenského Praha
Download

psychodidaktická specifika vzdělávání dospělých