JTIE
Palacký University
Olomouc
Faculty of Education
Department of Technology
and Information Education
3/2012, Volume 4, Issue 3
Journal of
TECHNOLOGY AND INFORMATION
EDUCATION
THE JOURNAL IS REGISTERED BY THE MINISTRY OF CULTURE OF THE CZECH REPUBLIC AS MK ČR E 18729.
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Journal of Technology and Information Education
Complete articles are published on-line: http://jtie.upol.cz
Publisher: Department of Technology and Information Education, Faculty of Education Palacký
University in Olomouc, EU - Czech Republic
Editor in Chief: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. – Palacký University of Olomouc
Editorial board:
Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc. – Palacký University in Olomouc
Prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc. – Comenius University in Bratislava
Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc. – J. Selye University in Komárno
Prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. – University of Hradec Králové and
International Society for Engineering Education IGIP
Doc. Ing. Jaromír Kijonka, CSc. – VŠB – Technical University in Ostrava
Doc. PhDr. Zdeněk Friedman, CSc. – Masaryk University in Brno
Doc. Wojciech Walat, Dr. - University of Rzeszów
Doc. Ing-Paed. Čestmír Serafín, Dr. – Palacký University in Olomouc
Doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc. – University in Prešov
Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D. – Palacký University in Olomouc
Doc. Ing. Berta Rychlíková, CSc. – University of Ostrava
Doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc. – Palacký University in Olomouc
Doc. Ing. Vladimír Soták, CSc. – Constantine the Philosopher University in Nitra
Doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D. – University of West Bohemia in Pilsen
PaedDr. Ján Stebila, PhD. – Matej Bel University Banská Bystrica
Ing. Jan Chromý, Ph.D. – Institute of Hospitality Management in Prague
Technical Staff:
Technical Editor: Mgr. Luděk Kvapil, Ph.D. and Mgr. Josef Minarčík
Web Editor: Mgr. Jan Kubrický
All articles are subject of peer-to-peer anonymous review procedure.
© Palacký University in Olomouc
ISSN 1803-537X (print)
ISSN 1803-6805 (on-line)
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
CONTENT
RESEARCH ARTICLES
HRMO, R. – KUČERKA, D.
DEVELOPMENT OF INFORMATION COMPETENCE VIA E-LEARNING ..………….. 6
ROZVOJ INFORMAČNEJ KOMPETENCIE PROSTREDNÍCTVOM E-LEARNINGU
DOSTÁL, J. – KLEMENT, M.
COMPUTER SUPPORTED EDUCATION - RESULTS OF RESEARCH PROBE ....…
POČÍTEČEM PODPOROVANÉ VZDĚLÁVÁNÍ – VÝSLEDKY VÝZKUMNÉ SONDY
15
DOSTÁL, J. – KOPEČKOVÁ, Z.
LAYOUT OF COMPUTER CLASSROOM - COMPARISON AND ANALYSIS
OF POSSIBLE SOLUTIONS ……………………………………………………………….
DISPOZIČNÍ USPOŘÁDÁNÍ POČÍTAČOVÉ UČEBNY – KOMPARACE A ANYLÝZA
MOŽNÝCH ŘEŠENÍ
20
GREGÁŇOVÁ, R.
THE APPLIKATIONS OF MATHEMATICS IN ELECTRONIC EDUCATION
CONTEXT AT FEM SUA IN NITRA………………………………………….……………
APLIKÁCIE MATEMATIKY V KONTEXTE ELEKTRONICKÉHO VZDELÁVANIA NA
FEM SPU V NITRE
27
KLEMENT, M. – ŠTENCL, J.
ELECTRONIC QUESTIONNAIRE SYSTEM FOR THE COLLECTION
OF RESEARCH DATA WITHIN THE FRAMEWORK OF LMS……………………...…
ELEKTRONICKÝ DOTAZNÍKOVÝ SYSTÉM URČENÝ PRO SBĚR VÝZKUMNÝCH
DAT V RÁMCI LMS
31
ORSZÁGHOVÁ, D.
THE TRADITIONAL ELECTRONIC STUDY RESOURCES TO THE TOPICS OF
LINEAR ALGEBRA ……………………………………………………………………..…… 37
TRADIČNÉ A ELEKTRONICKÉ ŠTUDIJNÉ ZDROJE K TÉMAM LINEÁRNÉ
ALGENRY
THEORETICAL ARTICLES
STOFFA, J.
THE NEW DICTIONARY OF SLOVAK LANGUAGE AS A SOURCE OF
TERMINOLOGICAL INFORMATION ………………………………………………..….
NOVÝ SLOVNÍK SLOVENSKÉHO JAZYKA AKO ZDROJ TERMINOLOGICKEJ
INFORMÁCIE
41
HAVELKA, M. – SERAFÍN, Č. - KROPÁČ, J.
PREPARATION OF TEACHERS OF TECHNICALLY-ORIENTED DISCIPLINES IN
THE FIELD OF EXPERIMENTAL WORK …………………….......……..............………
PŘÍPRAVA UČITELŮ TECHNICKY ORIENTOVANÝCH PŘEDMĚTŮ V OBLASTI
EXPERIMENTÁLNÍ PRÁCE
47
MAREŠOVÁ, H. – KLEMENT, M.
CURRENT TRENDS IN E-LEARNING DEVELOPMENT………………………………
SOUČASNÉ TRENDY ROZVOJE E-LEARNINGOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ
54
DEPEŠOVÁ, J.
VIRTUAL COMMUNICATION IN EDUCATIONAL SYSTEM ……………………..…
VIRTUÁLNA KOMUNIKÁCIA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME
60
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
KUBRICKÝ, J.
HOW TO EDUCATIONAL MATERIALS ON THE WEB ….…………………..…….….
JAK NA VÝUKOVÝ MATERIÁL NA WEBU
64
ГАЙДУК, A.
THE MAIN TRENDS OF DISTANCE EDUCATION IN UKRAINE ………………….…
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В
УКРАИНЕ
67
KVAPIL, L.
FOREST NURSERY SCHOOL - NEW POSSIBILITIES FOR DEVELOPMENT OF
CHILDREN KINDERGARTEN ……………………………………………………….……
LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY – NOVÉ MOŽNOSTI ROZVOJE DĚTÍ MŠ
HAVELKA, M. – SERAFÍN, Č. – DOSTÁL, J. – KUBRICKÝ, J.
METHODOLOGICAL TOOL TO SUPPORT TEACHERS IN GENERAL
TECHNICAL DISCIPLINES………………………………………………………..………
NÁTROJ METODICKÉ PODPORY UČITELŮ OBECNĚ TECHNICKÝCH PŘEDMĚTŮ
71
74
STOFFOVÁ, V. – CZAKÓOVÁ, K.
PROPAEDEUTIC OF PROGRAMMING AND NEW SCHOOL REFORM .………….
PROPEDEUTIKA PROGRAMOVANIA A NOVÁ ŠKOLSKÁ REFORMA
79
DOSOUDIL, J.
TEACHING AIDS FOR TEACHING ABOUT ELECTRICITY…………..……………..
ŠKOLNÍ POMŮCKY PŘI VÝUCE O ELEKTŘINĚ
85
KNYCH, A.
TEACHER COMPETENCES IN THE SPHERE OF E-LEARNING ……………………
WYBRANE KOMPETENCJE NAUCZYCIELA W ZAKRESIE E-LEARNINGU
88
JANŮ, M.
TOYS IN TECHNICAL AREA OF EDUCATION IN KINDERGARTENS…..…….….
HRAČKY V TECHNICKÉ OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY
91
MINARČÍK, M. – HAVELKA, M.
THE CONSTRUCTION KITS II IN GENERAL TECHNICAL EDUCATION …….…
KONSTRUKČNÍ STAVEBNICE II VE VÝUCE OBECNĚ TECHNICKÉHO
PŘEDMĚTU
95
LAVRINČÍK, J.
APPLE IPAD IN EDUCATION ……………………………………………………….……
APPLE IPAD V SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ
99
MEIER, M.
E-LEARNING AND TEACHING INNOVATION………………….……………..………
E-LEARNING A INOVACE VÝUKY
104
REŠKOVÁ, M..
PEDAGOGICAL COMMUNICATION AND USE METHOD OF FIAS …...………….
PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A PRAKTICKÉ UŽITÍ METODY FIAS
108
ZUBATÁ, A. – PLISCHKE, J.
TEACHING OF PROFESSION WORLD TEACHERS ITS CHOICE OF LEARNING
PROJECT……………………………………………………………...………..…………….. 111
VYUČOVACÍ STYL UČITELE SVĚTA PRÁCE A JEHO VOLBA PROJEKTOVÉ VÝUKY
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
PACIOREK, J.
INTERNET, COMPUTER AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
IN MODERN E - LEARNING METHODS …………………………………………...……
TECHNOLOGIE INFORMACYJNO - KOMUNIKACYJNE
WE WSPÓŁCZESNYCH METODACH NAUCZANIA E – LEARNING
115
BOOK REVIEWS
ZUBATÁ, A.
FOR WHAT OCCUPATION IS SUITABLE? HOW TO CHOOSE SECONDARY
AND HIGHER PROFESSIONAL EDUCATIONAL AND CAREER CHOICES ....……
PRO JAKÉ POVOLÁNÍ SE HODÍM? JAK SI VYBRAT STŘEDNÍ A VYŠŠÍ
ODBORNOU ŠKOLU A BUDOUCÍ POVOLÁNÍ
LAVRINČÍK, J. – ŠKUTA, P.
APPLE IPAD: IT IS TOUCHABLE………………………………...………..……………..
APPLE IPAD: MÁ JI DOTYKOVOU
119
120
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
DEVELOPMENT OF INFORMATION COMPETENCE VIA E-LEARNING
Roman HRMO – Daniel KUČERKA
Abstract: The aim of this contribution is to inform the reader about the problems and results of the
research of the thesis work on the development of informative competece by e-learning. We also tried
to indicate the relation between the education and the communicative and informative technologies.
The contribution also informs about the results of the research and the quality of the prepared
e-learning educational text for the subject Engineering production for secondary vocational schools for
1st class of subsructure study in the field 6476 4 technical - economical worker. The research was
implemented by the teachers of technical proffessional subjects and the students of secondary
vocational schools with engineering approach SOŠA, SOŠ Senec and the teachers of engineering
subjects with no engineering approach SOŠE Trnava. The research showed that the prepared thesis
work fulfilled its goal, prepared e-learning educational text is better than the accessible textbooks and
creates the alternative posibility for students studying independently.
Key words: competences, key competences, information competences, e-learning, e-learning text,
pedagogical experiment.
ROZVOJ INFORMAČNEJ KOMPETENCIE PROSTREDNÍCTVOM E-LEARNINGU
Resumé: Cieľom príspevku je uviesť čitateľa do problematiky a výsledkov výskumu dizertačnej práce
spracovanej na tému rozvoj informačnej kompetencie prostredníctvom e-learningu. Tu sme sa snažili
naznačiť vzťah vzdelávania a komunikačných a informačných technológií. Príspevok ďalej informuje
o výsledkoch výskumu dizertačnej práce a kvality e-learningového íučebného textu určeného pre
predmet Strojárska výroba pre stredné odborné školy pre 1. ročník nadstavbového štúdia v odbore
6476 4 technicko-ekonomický pracovník. Výskum bol realizovaný prostredníctvom učiteľov
technických profesijných predmetov a žiakov na stredných odborných školách so strojárskym
zameraním SOŠA Trnava, SOŠ Senec a učiteľov strojárskych predmetov s nestrojárskym zameraním
SOŠE Trnava. Výsledky výskumu ukázali, že predložená dizertačná práca splnila predsavzatý cieľ,
pripravený e-learningový učebný text je lepší ako dostupné učebnice a tvorí im alternatívnu možnosť
pri samostatnom štúdiu žiaka.
Kľúčová slova: kompetencie, kľúčové kompetencie, informačné kompetencie, e-learning,
e-learningový text, pedagogický experiment.
Nové formy dištančného vzdelávania, kde
e-learning nesporne patrí, sú otvoreným
a pružným vzdelávaním. Takto sa otvorili ďalšie
možnosti štúdia pre veľké množstvo študentov.
E-learning je založený na poznávaní moderných
technológií a ich používaní v praxi (napr. e-mail,
internet, videokonferencie, mobily a pod.). Tento
spôsob vzdelávania predkladá študentovi e-texty
z rôznych oblastí vedy a tým zvyšuje informačnú
kompetentnosť študentov (respondentov kurzu).
Takéto študijné texty musia mať dodržané
špecifiká pre ich tvorbu.
1 Úvod
Vedecko-technický rozvoj a informačnokomunikačné technológie zastávajú dôležitú
úlohu v našom živote. V súčasnosti má e-learning
významné miesto vo vzdelávaní. Používa sa
väčšinou ako doplnková forma vzdelávania.
Rozvoj nových technológií zasiahol aj do
školstva. Informačno-komunikačné technológie
zaujali dôležité miesto vo výchovnovzdelávacom
procese. Predmet informatika významne zasahuje
do výučby všetkých ostatných predmetov. Vďaka
týmto zmenám výučba sa stáva zaujímavejšia,
dynamickejšia, pretože power - pointové
prezentácie okrem obrázkov a textov môžu
v sebe zahŕňať aj videá alebo rôzne simulácie.
Takto pripravená výučba prepojená s používaním
interaktívnej tabule lepšie približuje žiakom danú
problematiku.
2 Kľúčové kompetencie
Problematika kľúčových kompetencií bola
známa už od 70. rokov 19. storočia (D. Mertens,
1974)
v
súvislosti
s
problematikou
zamestnanosti. Prvý zo strategických cieľov
6
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Lisabonského procesu (2000) je rozvíjať kľúčové
kompetencie v spoločnosti založenej na
vedomostiach sa týka zlepšenia kvality a
efektivity systémov vzdelávania. Pracovná
skupina odborníkov začala od roku 2001
vytvárať základ koncepcie v edukačných
programoch.
Formovanie kľúčových kompetencií začalo
v anglofónnom prostredí. Vývoj pojmom „basic
skills“ pokračoval cez „competencies“ a skončil
na pojme „key competencies“.
V kurikulu jednotlivých európskych štátov sa
okrem pojmu kľúčové kompetencie (napr.
Rakúsko,
Nemecko,
flámska
komunita
v Belgicku) používajú rozlíšenia:
 prahových a finálnych kompetencií (napr.
valónska komunita v Begicku),
 základné
komptencie
(Španielsko,
Luxembursko, Portugalsko),
 kľúčové zručnosti (Veľká Británia).
Kompetencia je správanie (činnosť alebo
komplex
činností),
ktoré
charakterizuje
vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti.
Kľúčové
kompetencie
sú
najdôležitejšie
kompetencie z množiny kompetencií. Sú vhodné
na
riešenie
celého
radu
väčšinou
nepredvídateľných problémov, ktoré umožnia
jedincovi úspešne sa vyrovnať s rýchlymi
zmenami v práci, osobnom a spoločenskom
živote. (Hrmo, Turek 2003)
Kľúčové kompetencie sú pod záštitou EU
definované
ako prenosný
a
univerzálne
použiteľný súbor vedomostí, zručností a
postojov, ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje
osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do
spoločnosti
a
úspešnú
zamestnateľnosť.
(Hučínová 2005)
Kompetencie podľa referenčného rámca sa
definujú ako kombinácia vedomostí, zručností
a postojov primeraných danému kontextu.
Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú
všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj,
aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a
zamestnanosť.
Referenčný
rámec
stanovuje
osem
kľúčových kompetencií:
1. komunikácia v materinskom jazyku
2. komunikácia v cudzích jazykoch
3. matematická kompetencia a základné
kompetencie v oblasti vedy a techniky
4. digitálna kompetencia
5. naučiť sa učiť
6. spoločenské a občianske kompetencie
7. iniciatívnosť a podnikavosť
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie
(Odporúčanie európskeho parlamentu a rady,
2006)
Odborníci sa zhodujú v tom, že kľúčové
kompetencie by si mali osvojiť všetci občania už
počas povinného školského vzdelávania, ale aj v
neformálnom vzdelávaní a rozvíjať ich počas
celého života, pretože sú hlavnou zbraňou jedinca
ako uspieť v konkurencii.
Informačná kompetencia a e-learning
Rozmach informácií vyvoláva stále väčšie
protirečenie medzi obmedzenou kapacitou
ľudskej pamäti absorbovať prudko narastajúce
informácie, ktoré sa navyše rýchlo menia
a zastarávajú.
Ovládanie
práce
s informačnými
a komunikačnými technológiami patrí medzi
nevyhnutnú výbavu moderného človeka a patrí
tiež medzi kľúčové kompetencie. Kompetencie
bezprostredne súvisiace s informáciami sa
nazývajú informačné kompetencie. V súvislosti
s informačnými kompetenciami sa zvyknú
používať najmä pojmy:
- informačná gramotnosť,
- počítačová gramotnosť a
-digitálna gramotnosť (Hrmo, Turek, 2003).
Počítačová gramotnosť je schopnosť
pracovať
s najčastejšie
využívaným
programovým vybavením, schopnosť používať
internet ku komunikácii, k vyhľadávaniu
a spracovaniu informácií, schopnosť efektívneho
využitia služieb a možností, ktoré moderná
technológia ponúka.
Počítačovo gramotný jedinec musí byť
schopný minimálne základnej orientácie z každej
oblasti.
Stotožňujeme sa s tým, že informačná
kompetencia sa skladá z podmnožín informačnej
a počítačovej gramotnosti a je vhodná na riešenie
celého radu úloh a nepredvídaných problémov
a umožňuje tak jedincovi úspešne sa vyrovnať
s okamžitými zmenami v práci, v osobnom aj
spoločenskom živote. Súčasná spoločnosť sa
vyznačuje
rýchlymi
zmenami,
veľkým
množstvom informácií a rýchlym tempom
inovácií, najmä informačných. Preto ovládanie
práce
s informačnými
a komunikačnými
technológiami patrí medzi nevyhnutnú výbavu
moderného človeka a patrí tiež medzi kľúčové
kompetencie.
Jednou z najrozhodujúcejších požiadaviek
rozvoja informačnej spoločnosti je zabezpečiť
dostupnosť informácií a informačných služieb
pre každého občana.
7
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Predpokladom pre zabezpečenie použiteľnosti
informačných služieb a tým zabrániť vzniku
kategórie občanov bez prístupu k informačnokomunikačným
technológiám
(IKT)
je
zabezpečiť základné digitálne vzdelanie
(gramotnosť). Digitálne gramotný človek používa
informačno-komunikačné
technológie
v každodennom živote.
Podľa Kalaša a kol. (2006) digitálna
gramotnosť je súhrn základných IKT zručností
a pokročilejších zručností, ktoré umožňujú
kreatívne a kriticky používať digitálne nástroje
a médiá.
Spôsob vzdelávania cestou IKT začína
ovplyvňovať spôsob a systém prípravy na výkon
povolania a postupné získavanie a rozširovanie
vedomostí počas aktívneho života.
Modely vzdelávania používané v oblasti
informačnej kompetencie
Medzi najznámejšie modely používané v tejto
oblasti patria:
 The Research Cycle 2000 – Výskumný
cyklus
 The big6 – Problémové riešenie
informačných zručností
E-Learning sú informácie o inej forme
vzdelávania, ktorá v poslednej dobe prežíva svoj
rozvoj. Dôvodom jeho zavedenia je doba a
rýchlosť zmien v každodennom živote.
E-Learning v širšom slova zmysle znamená
proces, ktorý popisuje a rieši tvorbu, distribúciu,
riadenie výučby a spätnú väzbu na základe
počítačových kurzov, ktorým stále častejšie
hovoríme e-learningové kurzy. Tieto aplikácie
väčšinou obsahujú simulácie, multimediálne
lekcie, t.j. kombinácie textového výkladu s
animáciami, grafikou, schémami, auditom,
videom a elektronickými testami. Táto forma
vzdelávania predstavuje veľmi kvalitný doplnok
existujúcich možností vzdelávania.
E-learnig podľa tohto, akú komunikačnú
technológiu využíva, sa spravidla delí na :
 on-line e-learning
 off-line e-learning
Základný rozdiel medzi off-line a on-line
učením je v potrebe pripojenia sa k nejakej
počítačovej sieti.
Off-line učenie si vyžaduje iba počítač
a nevyžaduje si trvalé pripojenie k sieti. Študijný
materiál je distribuovaný prostredníctvom
pamäťových nosičov napr. CD-ROM, DVDROM. Tento spôsob je často využívaný vo
vzdelávaní dospelých. Využíva sa často
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
kombinovaná forma štúdia, forma samostatného
štúdia je s prezenčnými tutoriálmi.
On-line učenie si vyžaduje trvalé pripojenie
k počítačovej sieti. Študijné moduly sú
distribuované
a komunikácia
prebieha
prostredníctvom siete.
Didaktika tvorby učebného textu pre
e-learning
Keď
porovnáme
klasické
a dištančné
vzdelávanie,
zistíme
základný
rozdiel
v komunikácii a v pravidelnosti stretnutí. Tu je
študent viazaný na učebný text. Text musí
suplovať učiteľa, a preto je najdôležitejšou
zložkou kurzu
Veľmi dôležitými rozdielmi pri spracovaní
bežných učebných textov a učebných textov
v e-lerningovom vzdelávaní sú:
 v prístupe k textom
 v dĺžke textov
 v definovaní cieľov
Učebné materiály sú len sprostredkovateľom
a nosičom informácií, študent musí preukázať
schopnosti samostatného spracovania informácií
a materiály musia obsahovať (Zlámal, 2009):
 cieľ štúdia (témy)
 obsah štúdia (témy) a väzby učiva na
študijný odbor,
 teoretický základ učiva v racionálnom
členení vrátane doplňujúcich prvkov (obrázky,
grafy, tabuľky a pod.)
 multimediálna podpora teoretického
základu učiva,
 riešené úlohy a príklady, modelové
situácie (spracovanie multimediálnou formu),
 kontrolné otázky s kľúčom riešenia,
 odkazy na korešpondenčné úlohy,
 rámcový časový harmonogram štúdia,
 motivačné prvky,
 zhrnutie,
 záverečné testy,
 slovník pojmov
 zoznam literatúry a odkazov.
Pri ich tvorbe je potrebné sústrediť sa na dve
oblasti, ktoré je pre dobrý výsledný efekt dôležité
dodržiavať a kombinovať: (Turčáni, 2005)
 didaktická – do tejto oblasti patria
zásady, ktoré by mali spĺňať základné požiadavky
týkajúce sa tvorby aplikácie základných
vyučovacích teórií do praxe;
 technická – tá by mala zahŕňať
vyriešenie
všetkých
požiadaviek,
či
hardwérových alebo softwérových.
8
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
viac ako 60 %.
Priemerná škála hodnotenia
V
vlastností
učebného
e-textu
P3
odborníkmi bude hodnotená nad
70 %.
Percento dlhých slov v texte
V
bude menej ako 50 %.
P4
Vybratá skupina študentov,
V
pre ktorých je učebnica určená
P5
z vybratého textu doplní 13 a viac
slov z 22 chýbajúcich slov.
Hodnota Fog indexu bude 12
V
alebo menej.
P6
Metódy výskumu
Pri realizácii výskumu budú použité
nasledovné výskumné metódy:
 Expertné
metódy
–
verifikácia
výzkumných predpokladov č.: 1,2,3
 Štatistické
metódy
–
verifikácia
výzkumných predpokladov č.: 4,5,6
Expertné metódy sa využívajú na hodnotenie
primeranosti, zaujímavosti, zložitosti, metodické
spracovanie alebo hodnotenia iných vlastností na
základe výrokov pozorovateľov napr. učiteľov,
expertov, študentov a pod.
Expertnou metódou boli hodnotené výzkumné
predpoklady VP1, VP2, VP3.
Štatistickými metódami môžeme skúmať
rôzne parametre týkajúce sa učiva získané
meraním určitých vlastností učiva v učebnici.
K takýmto parametrom sa zahŕňa:
čitateľnosť textu
priemerný rozsah textu
miera obtiažnosti učebného textu
Štatistickými metódami boli hodnotené
výzkumné predpoklady VP4, VP5, VP6.
Priebeh experimentu
Experiment prebiehal v dvoch fázach. V 1.
fáze bola prípravná časť experimentu a v 2. fáze
bola vyhodnocovacia časť experimentu.
3 Priebeh a výsledky výskumu
Ciele výskumu
Hlavný cieľ:
Hlavným cieľom výskumu je spracovať
a vyhodnotiť e-learningový text na predmet
Strojárska výroba pre 1. ročník študijného odboru
technickoekonomický pracovník na SOŠE
Trnava.
Čiastkové ciele:
K splneniu hlavného cieľa výskumu je
potrebné vykonať tieto čiastkové ciele:
1.)
Štatisticky
vyhodnotiť
vlastnosti
spracovaného e-textu
2.)
Porovnať
úroveň
hodnotenia
jednotlivých expertov
3.)
Vyhodnotiť priemernú škálu hodnotenia
vlastnosti e-textu
4.)
Vyhodnotiť
priemernú
zhodu
v hodnotiacich vlastnostiach
5.)
Vypočítať komplexnú mieru obtiažnosti
e-textu
6.)
Zistiť čitateľnosť e-textu
Predmet výskumu
Výskum bol vykonávaný na SOŠE Trnava,
SOŠA Trnava a SOŠ Senec. Predmetom
výskumu je:
- tvorba textu pre e-learningový kurz
- vyhodnotenie kvality učebného textu pre elearningový kurz
- vyhodnotenie miery obtiažnosti textu pre elearningový kurz
- stanovenie čitateľnosti textu pre
elearningový kurz
Na výskume sa zúčastnili učitelia technických
profesijných predmetov a žiaci nadstavbového
štúdia SOŠA Trnava, SOŠ Senec a SOŠE
Trnava, pre ktorých je e-learningový text určený.
SOŠA Trnava, SOŠ
Senec sú školy so
strojárskym zameraním a SOŠE Trnava je škola,
ktorej profilové odbory sú elektrotechnické.
Hypotézy výskumu
Hlavná
(východisková)
hypotéza:
Spracovaný e-learningový text na predmet
Strojárska výroba bude zvládnuteľný v 1. ročníku
študijného
odboru
technickoekonomický
pracovník na SOŠE Trnava.
Aby sme ju mohli overiť, vyhodnotíme tieto
výzkumné predpoklady:
Viac
ako
50
%
V
P1 vlastností bude hodnotená
od 0 do +2.
Úroveň
hodnotenia
V
jednotlivých odborníkov bude
P2
Prípravná časť experimentu
V prípravnej časti experimentu sme riešili dve
základné otázky:
 prípravu
a spracovanie
vhodnej
obsahovej náplne jednotlivých kapitol (modulov)
textu pre e-learningový kurz
 príprava
dotazníka
pre
expertov
(stredoškolských
učiteľov
technických
profesijných predmetov) a testu pre žiakov
Vyhodnocovacia časť experimentu
Táto časť bola vykonávaná tiež v dvoch
fázach. V prvej fáze boli vyhodnotené materiály
9
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
od
učiteľov
a v druhej
vyhodnotené od žiakov.
fáze
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
technických profesijných predmetov, z čoho bolo
7 učiteľov SOŠA TT, 8 učiteľov SOŠ SC (graf
č. 1., os y) a 7 učiteľov SOŠE TT (graf č. 2. - os
y). Kvalita textu bola hodnotená pomocou škály 2,-1,0,1,2 (graf č.1,2 – os x).
materiály
Dotazník pre expertov
V 1. fáze výskumu hodnotilo spracovaný
učebný text a obsahovú náplň 22 učiteľov
Úroveň hodnotenia
jednotlivých expertov
2,000
Priemer
0,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Graf 1 Úroveň hodnotenia expertov SOŠA TT a SOŠ SC
V spracovanom
dotazníku
najlepšie
boli
hodnotené
položky c
(jednoduchosť
vyjadrovania) a s (ilustrácia učiva, obrázky,
schémy,
a pod.))
učiteľmi
technických
profesijných predmetov na školách so
strojárskym
zameraním,
položky o
(medzipredmetové vzťahy) a aa (metodické
spracovanie
textu)
učiteľmi
technických
profesijných predmetov na škole s nestrojárskym
zameraním. Naopak najslabšie bola hodnotená
položka c (jednoduchosť vyjadrovania) učiteľmi
technických profesijných predmetov na škole
s nestrojárskym
zameraním
a položka
g (primeranosť)
učiteľmi
technických
profesijných predmetov na školách so
strojárskym zameraním.
Úroveň hodnotenia…
2,000
1,500
1,000
Priemer
1
2
3
4
5
6
7
Graf 2 Úroveň hodnotenia expertov SOŠE TT
Cloze test pre žiakov
Cloze test bol rozdaný a vypĺňaný 91 žiakmi
SOŠA TT , SOŠ SC, SOŠE TT
(tab. 1)
v školskom roku 2010/2011.
VP1: Viac ako 50 % vlastností bude
hodnotených od 0 do +2
Výzkumný predpoklad 1 sme overovali
dotazníkom pre expertov. Podľa tohto dotazníka
sme sa
dozvedeli postoje odborníkov
k e-učebnici na e-learningový kurz predmetu
Strojárska výroba pre 1. ročník nadstavbového
štúdia. V dotazníku 22 odborníkov hodnotilo 616
vlastností (tabuľka 2).
Tabuľka1 Rozloženie žiakov po školách
zameranie
SOŠA TT
SOŠ SC
SOŠE TT
spolu
počet
žiakov
24
31
36
91
% podiel
26,37 %
34,07%
39,56%
Tabuľka 2 Hodnotenie vlastností
Poč.
vlastností
0
H
100
%
úspešnosti
0
2
Verifikácia výzkumných predpokladov
Verifikácia výzkumného predpokladu č. 1
1
10
0
0
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
0
1
2
∑
23
276
317
616
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v 23 prípadoch, čo predstavuje 3,73 %.
Hodnotenie 1 využili v 276 prípadoch čo
predstavuje 44,81 % a hodnotenie 2 využili
v 317 prípadoch, čo predstavuje 51,76 % .
Výzkumný predpoklad VP1 platí, pretože
100 % vlastností bolo hodnotených v škále 0
do 2 .
3,73
44,81
51,76
100
Graf 3 ukazuje, že experti hodnotili celkovo
616 vlastností čo predstavuje 100 % škálou od -2
do 2. Hodnotenie -2 a -1 nevyužili, v obidvoch
prípadoch predstavuje 0 %. Hodnotenie 0 bolo
1000
Poč. vlastností
0
-2 -1 0 1
Poč.…
2
% úspešnosti
∑
Graf 3 Hodnotenie vlastností
Verifikácia výzkumného predpokladu č. 2
VP2:
Úroveň hodnotenia jednotlivých
odborníkov bude viac ako 60 %
Výzkumný predpoklad 2 sme overovali
dotazníkom pre expertov. Podľa tohto dotazníka
sme
sa
dozvedeli
postoje
odborníkov
k e-učebnici na e-learningový kurz. Učitelia
hodnotili položky v dotazníku priemernou
známkou od 1,04 (čo predstavuje úroveň
hodnotenia 52 %) do 1,71 (čo predstavuje úroveň
hodnotenia 86 %).
Výzkumný predpoklad VP2 neplatí,
pretože úroveň hodnotenia dvoch odborníkov
nedosiahla 60 %
Verifikácia výzkumného predpokladu č. 3
VP3: Priemerná škála hodnotenia vlastností
učebného e-textu odborníkmi bude hodnotená
nad 70 % .
Výzkumný predpoklad 3 sme overovali
dotazníkom pre expertov. Podľa tohto dotazníka
sme zistili, že pri hodnotení škôl, všetky tri školy
hodnotili e-učebnicu pre e-learningový kurz
v priemernej
škále
hodnotenia
1,48
a percentuálnej zhode nad 70 %, ako to ukazuje
graf č. 4 a 5.
%
PŠH
80
75
70
65
%
SOŠA SOŠ SC SOŠE
TT
TT
1,8
1,6
1,4
1,2
PŠH
Ø
Graf 4 %zhoda
Graf 5 Priemerná škála hodnotenia
Priemerná škála hodnotenia učiteľmi na
SOŠA TT je 1,41 a percentuálna zhoda 71 %, na
SOŠ SC je 1,43 a percentuálna zhoda 72 %
a SOŠE TT je1,68 a percentuálna zhoda 77 %.
Podľa vyhodnotenia dotazníka sa ukázalo, že
priemerná škála hodnotenia učiteľov
všetkých troch škôl je 1,48 a percentuálna
zhoda 73,3 %.
Výzkumný predpoklad VP3 platí, pretože
priemerná škála hodnotenia odborníkmi je
1,48 a percentuálna zhoda je nad 70 %.
VP4:
Percento dlhých slov v texte bude
menej ako 50 %
V štatistickej metóde sme posudzovali
náhodne vybraný text z každého modulu.
Vybrané boli štyri texty, ktoré majú dĺžku: text 1
– 121 slov, text 2 – 108 slov, text 3 – 111 slov,
text 4 – 111 slov
Výpočet percentuálneho vyhodnotenia dlhých
slov sme vypočítali podľa nasledujúceho vzorca:
Verifikácia výzkumného predpokladu č. 4
11
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Tabuľka 3 Výsledky % vyhodnotenia
slov
O
T
T
T
T
zn.
ext
ext
ext
ext
texto 1
2
3
4
v
%
4
4
4
4
9,58 9,07 7,83 4,64
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Verifikácia výzkumného predpokladu č. 5
VP5:
Vybratá skupina študentov, pre
ktorých je učebnica určená z vybratého textu,
doplní 13 a viac slov z 22 chýbajúcich slov
Graf 6 ukazuje, koľko žiakov z jednotlivých
škôl správne doplnilo určitý počet slov. Všetci
žiaci splnili minimálnu podmienku 13 správnych
slov t. j. 59 % zo všetkých chýbajúcich slov.
V priemere najviac správnych slov (19,7) doplnili
žiaci so SOŠ SC a najmenej správnych slov
(18,45) doplnili žiaci zo SOŠA TT. Zároveň
tabuľka ukazuje aj percentuálne vyjadrenie počtu
k danému počtu správne doplnených z celkového
počtu testov vyplnených žiakmi.
dlhých
Ø
Texto
v
45
,28
Výzkumný predpoklad VP4 platí, pretože
percento dlhých slov v texte je menej ako
50 %.
9
8
7
6
5
SOŠA TT
4
SOŠ SC
3
SOŠE TT
2
1
0
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Graf 6 Grafické vyhodnotenie počtu testov s počtami správne
doplnených slov po jednotlivých školách
Výzkumný predpoklad VP5 platí, pretože
všetci žiaci doplnili správne minimálne 13 slov.
Verifikácia výzkumného predpokladu č.6
VP6:
Hodnota Fog indexu bude 12 alebo
menej
Zo štyroch náhodne vybraných textov sme
získali údaje pre výpočet Fog indexu. V tabuľke
4 sú zosumarizované výsledky pre vypočítaný
Fog index.
Fog index vypočítame:
Tabuľka 4 Celkový vypočítaný Fog index
T
ext
T
1
T
2
T
3
T
4
Ø
F
i
1
2,8
1
3,2
1
0,5
6
1
1
1
1,8
9
Výzkumný predpoklad VP6 platí, pretože
celkový Fog index vypočítaný zo štyroch
náhodne vybraných textov je menej ako 12.
4 Záver
Výskum bol zameraný na vyhodnotenie
spracovaného e-learningového učebného textu
pre 1. ročník nadstavbového štúdia v odbore 6476
4 technicko-ekonomický pracovník. K splneniu
uvedeného cieľa sme sformulovali šesť
čiastkových výzkumných predpoladov. Na
základe stanovených cieľov sme sformulovali
hlavnú hypotézu: “Spracovaný e-learningový text
bude zvládnuteľný v 1. ročníku študijného odboru
technicko – ekonomický pracovník na SOŠE
12
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Trnava. Výberovú vzorku tvorilo 91 žiakov a 22
učiteľov technických profesijných predmetov na
SOŠE TT (škola s nestrojárskym zameraním),
SOŠA TT a SOŠ SC (školy so strojárskym
zameraním).
Platnosť
výzkumných
predpokladov
(potrebných pre overenie hlavnej hypotézy) je
uvedená v tabuľke 5.
Výzku
Met
mný
óda
predpokla
d
VP1
dota
zník
Platnos
ť
výzkumné
ho
predpoklad
u
platí
Skúmané
javy
vlastnosti
elearningové
mu testu
VP2
dota
neplatí
úroveň
zník
hodnotenia
vlastností
VP3
dota
platí
miera
zník
obtiažnosti
elearnigového
textu
VP4
dota
platí
čitateľnos
zník
ť
elearnigového
textu
VP5
Cloz
platí
čitateľnos
e test
ť
elearnigového
textu
pre
žiakov
VP6
Náh
platí
čitateľnos
odne
ť
evybratý
learnigového
text
textu
Tabuľka 5 Súhrn verifikácie výzkumných
predpokladov
Cieľom výskumu bolo zistiť kvalitu elearningového učebného
textu učiteľmi
technických profesijných predmetov stredných
odborných škôl strojárskeho zamerania (SOŠA
TT, SOŠ SC) a nestrojárskeho zamerania (SOŠE
TT). Výsledky sú zhrnuté vo verifikácii
výzkumných predpokladov, kde sú vyhodnotené
jednotlivé vlastnosti jednotlivými expertmi.
Kvalita textu bola hodnotená podľa vopred
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
určenej škály -2,-1,0,1,2. Výsledky ukázali, že
22
hodnotiacich
učiteľov
technických
profesijných predmetov vyhodnotili e-earningový
učebný text priemernou škálou hodnotenia 1,48
a v percentuálnej zhode vyhodnotili na úrovni
73,3 % a všetkých 616 vlastností hodnotili
v škále od 0 do +2. Vypočítaný Fog index je
úrovni 11,89.
Výskum dokázal, že vytvorený e-learningový
text je zvládnuteľný pre danú cieľovú skupinu.
Sme presvedčení, že štúdiom tohto predmetu
prostredníctvom
vytvoreného
študijného
materiálu nadobudnuté vedomosti a zručnosti
zvýšia ich informačnú gramotnosť.
Príspevok je čiastkovým výsledkom riešenia
grantovej úlohy podporovanej agentúrou
KEGA č. 026STU-4/2011 Model hodnotenia
kvality odborného vzdelávania a prípravy na
stredných odborných školách v SR.
5 Literatura
[1] HRMO,
R.,
TUREK,
I.
Kľúčové
kompetencie I. Bratislava: STU, 2003. 178 s.
ISBN 80-227-1881-5.
[2] HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence – nová
výzva z EU I. Metodický portál 2005. [cit.
20.2.2011].
Dostupné
na
internete:
http://www.rvp.cz/clanek/78/10.
[3] KALAŠ, I.a kol. Rozvoj komplexnej
digitálnej gramotnosti budúcich učiteľov.
Moderná informatizácia štúdia a školy pre 21.
storočie: [online] 2006. [cit. 12.03.2011].
[4] KUČERKA, D. - HRMO, R. Rozvoj
informačnej
kompetencie
prostredníctvom
e-learningu MVVTP 2010 : 15. Medzinárodní
vědecká konference Modernizace vysokoškolské
výuky technických předmětů. Hradec Králové
1.4.2011. In MVVTP 2011 : Sborník příspěvků
a anotací mezinárodní vědecké konference.
Hradec Králové, 24. března 2011. s. 86-92. ISBN
978-80-7435-110-5, ISSN 1214-0554.
[5] KUČERKA,
D.
Rozvoj
informačnej
kompetencie
prostredníctvom
e-learningu:
Dizertačná práca. Trnava: STU MtF, 2011.
138 s. MTF-10901-52863.
[6] ODPORÚČANIE
EURÓPSKEHO
PARLAMENTU A RADY z 18. decembra 2006
o Kľúčových kompetenciách pre celoživotné
vzdelávanie (2006/962/ES) [online]. [cit. 200807-17].
Dostupné
na
internete:
<http://eur-
13
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
lex.europa.eu/LexUriServ/site//sk/j/2006/l_394/l_
39420061230 sk00100018.pdf >.
[7] http://www.edi.fmph.uniba.sk/tmp/asset_cac
he/link/0000017748/zaverecna_sprava_a21.pdf.
[8] TURČÁNI, .M. Didaktika vytvárania
e-Learning
kurzov
a materiálov.
2005.
[cit.04.4.2011].
Dostupné
na
internete:
http://mcmb.mcmb.sk/ESF/tvorba_ekurzov.htm
[9] TUREK, I. Tvorba zrozumiteľného textu.
Experimentálny učebný text grantového projektu
VEGA Vysokoškolská pedagogika pre učiteľov –
inžinierov podľa európskych štandardov.
Bratislava: Katedra inžinierskej pedagogiky
a psychológie, 1997.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[10] ZLÁMAL,
J.
Didaktika
profesního
vzdělávání v širším pedagogickém kontextu.
Praha: UJAK, 2009, ISBN 978-80-86723-79-2.
Lektoroval: doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc.
Roman Hrmo, Doc. Ing. PhD.,
Katedra inžinierskej pedgogiky, MTF STU,
Paulínska 16, 917 24 Trnava, SR,
tel.:+421 918 646 045
e-mail: [email protected]
Daniel Kučerka, Ing. PhD.,
Katedra inžinierskej pedgogiky, MTF STU,
Paulínska 16, 917 24 Trnava, SR,
tel.: 00421908866180
e-mail: [email protected]
14
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
COMPUTER SUPPORTED EDUCATION - RESULTS OF RESEARCH
PROBE
Jiří DOSTÁL – Milan KLEMENT
Abstract: This paper presents results of the research realized on the schools in the Czech Republic. It
focuses on the findings of fact, how often teachers use a computer and the internet. It was found that
teachers use a computer and the internet to prepare to instruction, to communicate with pupils and
parents, to further self-education and directly in instruction.
Key words: computer based instruction, e-learning, ICT, research, education.
POČÍTAČEM PODPOROVANÉ VZDĚLÁVÁNÍ – VÝSLEDKY VÝZKUMNÉ SONDY
Resumé: Článek prezentuje výsledky výzkumného šetření realizovaného na školách v České
republice. Zaměřuje se na zjištění skutečnosti, v jaké míře využívají učitelé počítač a internet. Bylo
zjištěno, že učitelé využívají počítač a internet k přípravě na výuku, ke komunikaci s žáky a rodiči,
k dalšímu sebevzdělávání a přímo ve výuce.
Klíčová slova: počítačem podporovaná výuka, e-learning, ICT, výzkum, vzdělávání.
2 Použité výzkumné metody a charakteristika
respondentů
Výzkumné šetření bylo realizováno jako
víceleté. Na základě přímého kontaktu
se zkoumanou praxí, kdy probíhaly rozhovory
a hospitace na školách, byl sestaven dotazník,
který byl následně distribuován prostřednictvím
tří kanálů – osobně, poštou a elektronicky
s využitím on-line dotazníku.
Celkem se podařilo získat 281 úplně
vyplněných dotazníků, které jsou postupně
převáděny do tabulek za účelem statistické
zpracování. Ke dni zpracování této stati bylo
zpracováno 138 dotazníků, ostatní jsou dále
digitalizovány.
Výzkumný
vzorek
zahrnoval
učitele
mateřských, základních a středních škol
(kategorie „Jiné“ představuje speciální školy).
Složení včetně procentuálního vyjádření je
zřetelné z grafu č. 1.
Z hlediska pohlaví se výzkumu účastnilo
23 % mužů a 77 % žen, což odráží normální
složení pedagogických pracovníků v České
republice.
1 Úvod
Tradiční model výuky je stále více ovlivňován
využíváním moderních technologií, v poslední
době zejména využíváním multimediálních
a interaktivních objektů. Děje se tak napříč všemi
vyučovacími předměty, jsou využívány jak při
výuce přírodopisu, zeměpisu, technické výchovy,
tak i např. chemie, hudební nebo výtvarné
výchovy. Integrace moderních technologií do
výuky se nevyhýbá žádnému stupni vzdělávání
(uplatnění nacházejí v mateřských školách, na
prvním i druhém stupni základních škol, stejně
tak jsou ale využívány i na středních a jiných
školách), což je zřetelné i z řady publikací, např.
J. GAGE (1), D. SQUIRES – A. MCDOUGALL
(2), R. E. MAYER (3), L. J. NAJJAR (4), R.
SUTHERLAND – K. FACER – R. FURLONG –
J. FURLONG (5), J. ROSCHELLE – CH.
DIGIANO – M. KOUTLIS, et all. (6), H.
MAREŠOVÁ (7).
Současná teorie není schopná jednoznačně
odpovědět na aktuální otázky s pojené
s využíváním
moderních
informačních
a komunikačních technologií, např. není zřejmé,
v jaké míře jsou ICT využívány v běžných
činnostech pedagoga či za jakým účelem jsou
využívány didaktické počítačové programy.
15
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
1%
MŠ
ZŠ
SŠ
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Jiné (doplňte):
6%
15%
78%
Graf č. 1: Složení výzkumného vzorku – dle typu školy
Učitelé, kteří se do výzkumu zapojili, vyučují
jednotlivé předměty v poměru, který je zřetelný
z grafu č. 2. Výzkumný vzorek je složen z učitelů
celé řady aprobací.
Jsem učitel MŠ
2%
Jsem učitel 1 stupně ZŠ
3% 3% 3%
Matematika
22%
15%
Fyzika
Chemie
Výtvarná výchova
Angličtina
4%
Němčina
Dějepis
5%
16%
3%
0%
3%
3%
1%
Občanská výchova
Hudební výchova
Přírodopis
4%
3% 2%
9%
Tělesná výchova
Zeměpis
Informatika – počítače
Graf č. 2: Složení výzkumného vzorku – dle vyučovaného předmětu
Následující
graf
zobrazuje
složení
výzkumného vzorku z hlediska velikosti obce či
města, kde sídlí škola, na níž pedagog vyplňující
dotazník působí.
16
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
do 3000
3001 – 5000
5001 – 10000
10001 – 20000
20001 – 50000
50001 – 100000
100001 – 200000
nad 200001
12%
6%
31%
5%
12%
7%
8%
19%
Graf č. 3: Složení výzkumného vzorku – dle velikosti obce či města, kde sídlí škola, na níž
pedagog vyplňující dotazník působí
formou využíváte počítač při Vaší práci (práci
pedagoga)?“. Bylo možné označit více odpovědí.
Z následující tabulky a grafu je zřetelné, že
učitelé využívají počítače v největší míře
k přípravě na výuku. V nejmenší míře ho
využívají ke komunikaci a rodiči.
3 Forma využívání počítače pedagogickými
pracovníky na českých školách
Využití počítače pedagogickými pracovníky
může mít různé formy, v současnosti však žádné
výzkumy, které byly na území České republiky
realizovány, nepodávají aktuální informaci o tom,
v jaké míře a jak počítače učitelé využívají. Proto
byla v rámci dotazníku zařazena otázka „Jakou
Tabulka č. 1: Výsledky šetření – forma využívání počítače při práci pedagoga
Jakou formou využíváte počítač při Vaší práci (práci pedagoga)?
Ve
lmi
Č
O
Spíše
Nevyuží
často asto bčas nevyužívám vám
3
Příprava na výuku
75 4
22
10
3
3
Administrativa (evidence známek, studentů…)
58 0
27
17
11
3
Využití výukových prezentací
33 2
34
28
17
3
Použití výukových programů
36 5
36
23
14
2
Komunikace s žáky nebo rodiči
15 3
37
39
30
17
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Velmi často
Často
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
Občas
Komunikace s žáky nebo rodiči
Spíše nevyužívám
15
23
Použití výukových programů
36
Využití výukových prezentací
33
Nevyužívám
37
39
35
23
34
14
28
30
75
Příprava na výuku
30
36
32
58
Administrativa (evidence známek, studentů…)
http://jtie.upol.cz
17
28
17
34
22
11
10 3
Graf č. 4: Výsledky šetření – forma využívání počítače při práci pedagoga
žádoucí zjistit, k jakým aktivitám je učiteli
využíván. Z tohoto důvodu byla v dotazníku
zahrnuta otázka „Jakým způsobem využíváte
internet?“.
4 Forma využívání internetu v práci učitele na
českých školách
Internet dnes ve vzdělávání zastává
nezastupitelné místo, a proto se jevilo jako
Nevyužívám
5
133
115
K dalšímu sebevzdělávání
Přímo ve výuce (pracuji s ním já)
62
76
94
Přímo ve výuce (pracují s ním žáci)
23
44
110
K vypracovávání příprav na výuku
28
Graf č. 5: Výsledky šetření – forma využívání internetu v práci učitele
Z grafu je jednoznačně zřetelné, že převážná
většina (přesně 96 %) pedagogických pracovníků
využívá internet. Pokud budeme analyzovat,
jakým způsobem je využíván, zjistíme, že ve
většině případů k dalšímu sebevzdělávání
a k vypracovávání příprav na výuku (cca 80 %).
V o něco menší míře je internet využíván přímo
ve výuce, což je velmi pozitivní. Žáci se tak učí
18
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
smysluplně využívat internet a pracovat
s informacemi. Internet je ve větší míře využíván
žáky, což stimuluje jejich aktivitu ve výuce
a eliminuje pasivní příjem informací.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[5] SUTHERLAND, R. – FACER, K. –
FURLONG, R. – FURLONG, J. A new
environment for education? The computer in the
home. Computers & Education. Volume 34,
Issues 3 - 4, 1 April 2000, Pages 195 – 212. ISSN
0360-1315.
[6] ROSCHELLE, J. – DIGIANO, CH. –
KOUTLIS, M. et all. Developing Educational
Software Components. Computer. vol. 32, no. 9,
pp. 50 - 58, Sept., 1999. ISSN 0018-9162.
[7] MAREŠOVÁ, H. The Role of information
and communication technologies in the Czech
Language Education. In Johannes Amos
Comenius. The Legacy to the Culture of
Education. Praha: Academia, 2009, s. 723-730.
ISBN 978-80-200-1700-0.
5 Závěr
V rámci stati byly prezentovány dílčí závěry
výzkumného šetření realizovaného na českých
školách. Již nyní, kdy je zpracována pouze část
odpovědí respondentů, se jednoznačně prokazuje,
že využívání moderních technologií je přirozenou
součástí vzdělávání na českých školách. Bylo
zjištěno, že počítač představuje rozhodující roli
nejen při přípravě výuky, ale i ve výuce samotné.
V další etapě bude probíhat digitalizace
naměřených dat, jejich třídění, vyhodnocování a
hledání vzájemných souvislostí.
Lektoroval: Mgr. René Szotkowski, Ph.D.
6 Literatura
[1] GAGE, J. How to use an interactive
whiteboard really effectively in your secondary
classroom. London: David Fulton Publis, 2006.
139 pages. ISBN 978-1-84312-262-3.
[2] SQUIRES, D. – MCDOUGALL, A.
Choosing And Using Educational Software.
London: Routledge 2002. 144 s. ISBN 0-75070306-7.
[3] MAYER, R. E. Multi-media learning.
Cambridge: Cambridge University Press. 2001.
210 p. ISBN 0-521-78749-1.
[4] NAJJAR, L. J. Multimedia Information and
Learning. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia. Volume 5, Number 2, 1996. p.
129 – 50. ISSN 1055-8896.
Článek vznikl za podpory GAČR v rámci
řešení projektu č. P407/11/1306 „Evaluace
vzdělávacích materiálů určených pro distanční
vzdělávání a e-learning“.
Jiří Dostál, PaedDr. PhDr. Ph.D.
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR
tel. 00420 585 635 818,
e-mail [email protected]
Milan Klement, PhDr. Ph.D.
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR
tel. 00420 585 635 811,
e-mail [email protected]
19
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
LAYOUT OF COMPUTER CLASSROOM - COMPARISON AND ANALYSIS
OF POSSIBLE SOLUTIONS
Jiří DOSTÁL – Zuzana KOPEČKOVÁ
Abstract: This paper compares possible solutions of layout of computer classrooms. It analyzes the
conditions to the needs of the educational process. Particular attention is given to the student and
teacher as objects of research.
Key words: ergonomics, computer lab, research, teacher, student.
DISPOZIČNÍ USPOŘÁDÁNÍ POČÍTAČOVÉ UČEBNY – KOMPARACE A ANYLÝZA
MOŽNÝCH ŘEŠENÍ
Resumé: Článek na základě realizovaného výzkumného šetření komparuje možná řešení dispozičního
uspořádání počítačových učeben. Jsou analyzovány podmínky z hlediska potřeb edukačního procesu.
Zvláštní zřetel je brán na žáka a učitele jako objekty zkoumání.
Klíčová slova: ergonomie, počítačová učebna, výzkum, učitel, žák.
však ojedinělé řešení. Počet řad je omezen
rozměrem učebny, dále se přizpůsobuje potřebám
výuky, pro kterou je projektována. Při návrhu je
nutné dodržovat minimální vzdálenost 1 – 1,5 m
mezi studentem a zadním krytem monitoru
umístěným za ním, jinak nastávají problémy
s pohybem žáků i učitele.
Výhody:
žáci vidí na tabuli, promítací plátno
a učitele, aniž by se museli otáčet,
do učebny lze umístit více počítačů –
jedná se o velmi ekonomické řešení,
v případě, že je učitelský stůl s počítačem
umístěn vzadu, má učitel snadný přehled
o činnosti všech žáků.
Nevýhody:
žáci vidí na monitory před sebou, což jim
umožňuje výskyt nežádoucího chování (např.
opisování),
obtížnější pohyb učitele a přístup
k jednotlivým studentům,
problematická montáž a zabezpečení
kabelů (náročnější instalace),
v případě, že je učitelský počítač umístěn
v přední části učebny, nemá učitel přehled
o činnosti žáků – to však lze odstranit využíváním
speciálního software.
1 Úvod
Každá základní či střední škola dnes
disponuje počítačovou učebnou, kde probíhá
výuka počítačově orientovaných předmětů nebo i
předmětů jiného zaměření, avšak s počítačovou
podporou. S počítačovými učebnami se lze
v ojedinělých
případech
setkat
i v mateřských školkách, spíše zde však
nalezneme počítačové koutky.
Počítačová učebna může mít různé dispoziční
uspořádání, což do určité míry ovlivňuje i volbu a
využívání vyučovacích metod a organizačních
forem. Je-li např. učebna řešena tak, že jsou stoly
s počítači uspořádány v řadě za sebou, je možné
bez problémů využít monologické metody a
frontální výuku, avšak skupinové vyučování, při
kterém by měli studenti řešit problémy ve
čtyřčlenných skupinách již využít jednoduše
nelze. Je ale možné realizovat kooperační výuku
prostřednictvím počítačové sítě.
2 Uspořádání stolů s počítači v řadě za sebou
Tento typ uspořádání stolů (viz obr. 1.)
vychází z nejrozšířenější a nejčastěji využívané
organizační formy, kterou je frontální výuka. Je
obdobný jako v běžných školních třídách, kde
žáci sedí v řadách za sebou čelem k tabuli. Toto
řešení se uplatní zejména tam, kde jsou učebny
dostatečně prostorné. Počítač učitele se nejčastěji
umisťuje před žáky, popřípadě za žáky, což je
20
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 1: Uspořádání stolů s počítači v řadě za sebou
2 Uspořádání stolů s počítači v řadě kolmo
k tabuli
Méně tradičním dispozičním řešením učebny
je uspořádání stolů s počítači v řadě kolmo
k tabuli (viz obr. 2). Jde o takové uspořádání, kdy
počítače jsou zadní stěnou monitoru k sobě. V
čele učebny nebo v zadní části je umístěn
učitelský počítač.
Výhody:
využití v malých učebnách,
do učebny lze umístit velký počet
počítačů – jedná se o nejekonomičtější řešení,
snadná instalace a zabezpečení kabeláže.
Nevýhody:
studenti se musí natáčet k tabuli,
učitel nevidí na všechny monitory,
osvětlení monitorů v řadě u oken (hrozí
oslnění),
žáci přes monitory na sebe vidí (možnost
nežádoucí
komunikace
–
verbální
i neverbální),
obtížnost kontroly všech žáků najednou
(vyučující vidí vždy jen jednu stranu).
21
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 2: Uspořádání stolů s počítači kolmo k tabuli
podkovy, studenti však sedí zády ke zdem (viz
obr. 4). Prostor mezi počítačem a zdí měl mít
minimální rozměr 1 - 1,5 m, aby byl umožněn
dostatečný prostor pro průchod učitele a studentů.
Opět vzniká uprostřed učebny prázdné místo,
které je však menší, než u uspořádání podkovy
u zdi. Lze ho ovšem využít k umístění dalších
počítačových stanic.
Výhody:
žáci vidí na učitele, pokud stojí uprostřed
učebny,
žáci vidí na tabuli,
snadná instalace.
Nevýhody:
učitel nevidí na monitory všech
studentů,
obtížnější a pomalejší pohyb mezi
studenty,
osvětlení monitorů v řadě u oken (hrozí
oslnění),
žáci na sebe vidí a mohou mít tendenci
nežádoucím způsobem komunikovat.
3 Podkova u zdi (uspořádání po obvodě, žáci
sedí uvnitř)
V případě tohoto řešení počítačové učebny
jsou jednotlivé počítačové stanice umístěny po
obvodu tří zdí do tzv. podkovy a žáci sedí uvnitř
(viz obr. 3). U čtvrté zdi je tabule
a počítač učitele. Uprostřed učebny vznikne
prázdné místo, kam lze popřípadě umístit další
stoly s počítači.
Výhody:
učitel má přehled o činnosti všech
studentů a vidí na všechny monitory,
snadný přístup ke studentům a pohyb
mezi nimi,
snadný pohyb pro studenty,
snadná instalace a zabezpečení kabelů.
Nevýhody:
žáci nevidí na tabuli a musí se otáčet,
do učebny lze umístit méně počítačů,
žáci v rozích mohou židlemi navzájem
kolidovat.
4 Podkova uprostřed učebny (uspořádání
po obvodě, žáci sedí vně)
Obdobné uspořádání jako u podkovy u zdi.
Počítače jsou také rozmístěny podél tří stěn do
22
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 3: Podkova u zdi
Obrázek 4: Podkova uprostřed učebny
5 Výsledky výzkumného šetření
Výzkumné šetření bylo realizováno formou
dotazníku, který byl rozeslán na různé typy škol.
Vyplňoval ho vždy jeden z vyučujících
informaticky orientovaných předmětů na dané
škole. Vrátilo se 85 řádně vyplněných dotazníků.
23
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Složení škol zapojených do výzkumu je zřetelné
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
z následující tabulky.
Tabulka č. 1: struktura škol zapojených do výzkumu
ZŠ
Počet
respondentů
34
SŠ
40,0
%
Typ uspořádání stolů s počítači v učebně
V rámci první dotazníkové položky nás
zajímalo, jak jsou uspořádány stoly s počítači v
učebně ve školách. Nabídka odpovědí na otázku
obsahovala pět možností – v řadě za sebou,
podkova u zdi, podkova uprostřed učebny, kolmo
48
VOŠ, VŠ
56,5
%
3
3,5 %
k tabuli a jiné. Dotazovaní mohli vybírat
i více možností v případě, že na jejich škole je
více učeben s různým typem uspořádání (někteří
z dotazovaných této možnosti využili a označili
více odpovědí).
Tabulka č. 2: Typ uspořádání stolů s počítači v učebně
Uspořádání
Počet odpovědí
v řadě za sebou
podkova u zdi
podkova uprostřed učebny
kolmo k tabuli
jiné
41
33
12
9
0
Celkem
95
43,2 %
34,7 %
12,6 %
9,5 %
0%
100,0
%
Graf č. 1: Typ uspořádání stolů s počítači v učebně
odpovědět ano, spíše ano, spíše ne a ne.
V tabulce číslo 3 je uveden počet jednotlivých
odpovědí a jejich procentuální vyjádření.
Spokojenost s uspořádáním stávající
učebny
Na dotazníkovou položku „Vyhovuje Vám
toto uspořádání stávající učebny?“ bylo možné
24
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tabulka č. 3: Spokojenost s uspořádáním stávající učebny
Odpověď
ano
spíše ano
spíše ne
ne
Celkem
Počet odpovědí
47
55,3 %
30
35,3 %
7
8,2 %
1
1,2 %
85
100,0 %
Graf č. 2: Spokojenost s uspořádáním stávající učebny
více studentů. Proto jsme do dotazníku zařadili
otázku pro zjištění počtu studentů u jednoho
počítače.
Počet studentů, kteří současně pracují na
jednom počítači
Dále nás zajímalo, zda žáci pracují na počítači
samostatně, nebo zda na jeden počítač připadá
Tabulka č. 4: Počet studentů, kteří současně pracují na jednom počítači
1
Počet respondentů
69
81,2 %
Počet studentů
2
16
18,8 %
Graf č. 3: Počet studentů, kteří současně pracují na jednom počítači
25
více
0%
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
6 Závěr
V této studii zachycujeme a prezentujeme
nejčastěji užívaná dispoziční řešení počítačových
učeben na základních a středních školách v ČR.
Výčet však není vyčerpávající. Prokázalo se, že
neexistuje řešení, které by bylo zcela vyhovující
– každé řešení má své výhody a nevýhody.
V dalších výzkumech se budeme zaměřovat na
souvislost využívání vyučovacích metod
a organizačních forem ve vztahu k dispozičnímu
uspořádání učebny. Zájemce o další informace
odkazujeme na následně uvedené publikace
(1-8).
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[7] PANAGIOTOPOULOU, G.,
CHRISTOULAS, K., PAPANCKOLAOU, A.,
MANDROUKAS, K. Classroom furniture
dimensions and anthropometric measures in
primary school. Applied Ergonomics. Volume 35,
Issue 2, March 2004, Pages 121–128.
[8] SHANNON, G. CUNNINGHAM, S. J.
Impact of classroom design on interactive
whiteboard use in a special needs classroom.
CHINZ '09 Proceedings of the 10th International
Conference NZ Chapter of the ACM's Special
Interest Group on Human-Computer Interaction.
ACM New York, NY, USA, 2009. ISBN 978-160558-574-1.
7 Literatura
[1] KLEEN, B. A., SHELL, L. W., ZACHRY,
B. Classroom Configuration And Instructional
Technology Impact Teaching Methods. Review of
Business Information Systems (RBIS). Vol 3, No
2 (1999). ISSN 1534-665X (print), ISSN 21579547 (online).
[2] GILBERTOVÁ, S., MATOUŠEK, O.
Ergonomie: Optimalizace lidské činnosti. 1. vyd.
Praha: Grada Publishing, 2002. 239 s. ISBN 80247-0226-6.
[3] NEŠPOR, K. Počítače a zdraví. 1. vyd.
Praha: BEN, 1999. 96 s. ISBN 80-86056-71-6.
[4] Vyhláška 343/2009 Sb., O hygienických
požadavcích na prostory a provoz zařízení
a provozoven pro výchovu a vzdělávání
dospělých.
[5] CHUNDELA, L. Ergonomie. Praha: ČVUT,
2001. 171 s. ISBN 80-01-02301-X.
[6] MATOUŠEK, O. - BAUMRUK, J.
Ergonomické uspořádání a vybavení pracovního
místa. Praha: SZÚ, 1998. 23 s. ISBN 80-7071098-5.
Lektoroval: Mgr. René Szotkowski, Ph.D.
Příspěvek vznikl za podpory mezinárodního
projektu „Diseminace nástrojů metodické
podpory učitelů technických předmětů“ č.
7AMB12SK106.
Jiří Dostál, PaedDr. PhDr. Ph.D.,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel.: 00420 585 635 818,
fax 00420 585 231 400,
e-mail: [email protected]
Zuzana Kopečková, Mgr.,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
e-mail: [email protected]
26
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
THE APPLICATIONS OF MATHEMATICS IN ELECTRONIC EDUCATION
CONTEXT AT FEM SUA IN NITRA
Radomíra GREGÁŇOVÁ
Abstract: The paper deals with the teaching of mathematics and its aplications at The Slovak
University of Agriculture in Nitra. The solving of applied tasks represents one of the possible ways of
the innovation of the content and the teaching of mathematics at universities. The need of acquering of
the mathematical apparatus and its subsequent utilization in various fields of engineering study at
agricultural oriented university is pointed out here.
Key words: mathematics, mathematical apparatus, applied tasks, electronics study materials.
APLIKÁCIE MATEMATIKY V KONTEXTE ELEKTRONICKÉHO VZDELÁVANIA NA
FEM SPU V NITRE
Resumé: Príspevok sa zaoberá vyučovaním matematiky a jej aplikácií na Slovenskej
poľnohospodárskej univerzity v Nitre. Riešenie aplikovaných úloh predstavuje jednu z možností
inovácie obsahu matematického vzdelávania na univerzitách. Je tu poukázané na potrebu osvojenia si
matematického aparátu a na následné aplikácie matematiky v iných oblastiach inžinierskeho štúdia na
univerzite poľnohospodárskeho zamerania.
Klíčová slova: matematika, matematický aparát, aplikované úlohy, elektronické študijné materiály.
a voliteľných predmetov z matematiky na SPU
v Nitre je naučiť študentov matematické
prostriedky a metódy na riešenie ekonomických
úloh, technických problémov a iných aplikácií
(3).
Matematika a jej metódy poskytujú aparát na
riešenie aplikovaných úloh v rôznych oblastiach
hospodárskej praxe, napr. v ekonómii, technike,
biológii, poľnohospodárstve, a iné. Výučba
matematiky na univerzitách a fakultách
odborného zamerania má za cieľ umožniť
študentom pochopiť význam použitia matematiky
ako prostriedku na riešenie úloh v ďalších
odborných predmetoch (1).
Vhodnou
kombináciou
tradičných
vyučovacích metód a moderných e-vzdelávacích
metód môže pedagóg stimulovať realizáciu
tvorivého a samostatného učenia sa (4).
Matematika
nepatrí
medzi
študentmi
najobľúbenejšie predmety a preto je snaha
sprístupniť a zatraktívniť jej obsah a prezentáciu
pre študentov, ktorí neštudujú matematiku na
univerzitách ako hlavný odbor. Sprístupnenie
uvedených predmetov je možné pomocou:
• zaradením vhodných najmä aplikovaných
príkladov a úloh do preberaného učiva,
1 Úvod
Jednou z možností motivovania študentov je
poukázanie na potrebu zvládnutia matematiky a
na jej následné zavedenie v aplikáciách, v
ktorých jej
použitie má za následok
zjednodušenie a vyriešenie mnohých situácií a
problémov v rôznych oblastiach. Preto zaradenie
aplikácií do výučby matematiky na univerzitách a
vysokých
školách
má
veľký
význam.
Aplikovaniu matematického aparátu v rôznych
oblastiach predchádza osvojenie si dôležitých
základných vedomostí z vyššej matematiky. Pri
zvyšujúcom sa počte študentov na univerzitách je
potrebné
hľadať
alternatívne
spôsoby
odovzdávania poznatkov veľkému počtu
študentov bez priamej účasti na vyučovacom
procese a využívanie elektronických študijných
materiálov je práve vhodnou alternatívou (2).
2 Aplikované úlohy vo vyučovaní matematiky
na SPU v Nitre
Aplikácia matematických metód v praxi spája
v sebe zvládnutie teoretického základu
matematiky a jej použitie pri riešení konkrétnych
problémov. Po úspešnom zvládnutí „základného
kurzu z matematiky“ zameraného na vyššiu
matematiku je študent schopný tieto odborné
problémy riešiť. Cieľom výučby povinných
27
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
•
vhodnou
prezentáciou
učiva
prostredníctvom multimédií a Internetu, ktorá má
pozitívny vplyv na celkový efekt.
Katedra matematiky FEM SPU v Nitre
v rámci riešenia rozvojových a vzdelávacích
projektov vytvorila rôzne vzdelávacie materiály,
ku ktorým majú študenti SPU v Nitre a aj ostatná
verejnosť prístup na webových stránkach FEM.
Študenti tu majú k dispozícii vysvetlené vybrané
teoretické časti a matematické metódy potrebné
na riešenie aplikovaných úloh z matematiky
(napr. ekonomické aplikácie pre Fakultu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
ekonomiky a manažmentu SPU v Nitre,
technické aplikácie pre Technickú fakultu SPU
v Nitre). Dôraz bol sústredený na aplikované
úlohy rôzneho typu, podľa študijných odborov
a zameraní na jednotlivých fakultách SPU
v Nitre. Jedným z výstupov je kurz s názvom
Aplikovaná matematika, ku ktorému je voľný
prístup
http://www.fem.uniag.sk/km/aplikovana_matema
tika/ (5). Ukážka webovej stránky kurzu je na
obr. 1.
Obr. 1: Ukážka webových stránok – ekonomickej aplikácie na URL adrese:
http://www.fem.uniag.sk/km/aplikovana_matematika/
3 Vyučovanie
matematiky
s aplikáciami
obsahové
zmeny
v
univerzitnom
matematickom vzdelávaní
V rokoch 2011 – 2013 je na Katedre
matematiky FEM SPU v Nitre riešený projekt
KEGA pod názvom: Vyučovanie matematiky
s aplikáciami - obsahové zmeny v univerzitnom
matematickom vzdelávaní. Hlavným cieľom
projektu je obsahová zmena vo vyučovaní
matematiky prostredníctvom aplikácií, ktorých
vhodné zaradenie do štúdia matematiky
ovplyvňuje úroveň vedomostí z matematiky na
univerzitách odborného zamerania. Praktickým
výstupom projektu je publikácia určená
predovšetkým pre študentov SPU v Nitre, ale aj
pre študentov iných univerzít a pre ostatných
záujemcov, ktorí si chcú doplniť vedomosti
z matematiky a jej aplikácií individuálnym
štúdiom. Pozornosť bude upriamená hlavne na
vybrané typy aplikovaných úloh v ekonómii, ale
v publikácii budú uvedené aj aplikované úlohy
využívané v technike, fyzike, biológii, chémii
a v poľnohospodárstve.
4 Dotazníkový prieskum
Na zistenie názorov študentov o aplikovaných
úlohách bol zostavený krátky dotazník. Dotazník
bol zadaný študentom 1. ročníka FEM na konci
zimného semestra školského roku 2011/2012.
Dotazník absolvovalo 62 študentov 1. ročníka
FEM. Bol realizovaný písomnou formou
v časovom rozsahu 3 minút, obsahoval 3
nasledujúce otázky:
1. otázka: Používali ste pri štúdiu matematiky
webové stránky „Aplikovaná matematika“
vytvorené Katedrou matematiky FEM SPU
v Nitre?
Na uvedenú otázku odpovedalo áno 76 %
a nie 24 % respondentov, vyhodnotenie je
uvedené v grafe 1.
28
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Graf 1
24%
1
2
76%
Graf 2
16%
1
2
84%
2. otázka: Sú aplikované úlohy vhodnou
motiváciou pri štúdiu matematických pojmov?
Na uvedenú otázku odpovedalo áno 84 %
a nie 16 % respondentov, vyhodnotenie je
uvedené v grafe 2.
Graf 3
12%
1
2
88%
3. otázka: Zvolili by ste si do ďalšieho
ročníka voliteľný predmet zameraný na
aplikácie matematiky?
Na uvedenú otázku odpovedalo áno 88 % a
neviem 12 % respondentov, ako je uvedené v
tabuľke 1 a vyhodnotenie je uvedené v grafe 3.
Vyhodnotenie
jednotlivých
otázok
o aplikovaných úlohách je znázornené v grafoch
1 - 3 a bolo uskutočnené pomocou programu
Microsoft Excel.
Výsledky dotazníkového prieskumu ukazujú,
že študenti majú pozitívny vzťah k používaniu
aplikovaných úloh v štúdiu matematiky a sú
ochotní sa venovať štúdiu aplikácií aj vo
voliteľnom predmete v ďalších ročníkoch.
5 Závěr
Katedra matematiky FEM SPU v Nitre sa už
roky zaoberá možnosťami zaradenia rôznych
typov aplikovaných úloh do vyučovania
matematiky na jednotlivých fakultách SPU
v Nitre. Vytvorený elektronický vzdelávací
materiál pod názvom Aplikovaná matematika je
prístupný pre študentov dennej a externej formy
štúdia, širokej verejnosti a poskytuje tak vhodné
doplnenie matematiky o možnosti ukážok
aplikovaných úloh, ktoré majú svoje uplatnenie v
profilových predmetoch a v praxi. Matematika
má v odborných predmetoch nezastupiteľné
miesto a je neoddeliteľnou súčasťou riešenia
odborných problémov v praxi. Cieľom výučby
aplikácií matematiky je vhodne doplniť
vedomosti študentov a prispieť tak ku komplexne
29
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
vybudovanej osobnosti absolventov SPU v Nitre,
schopných riešiť problémy v praxi. V závere
príspevku sú uvedené výsledky dotazníkového
prieskumu o používaní aplikovaných úloh
v štúdiu matematiky na FEM SPU v Nitre, ktoré
svedčia
o dobrom
vzťahu
študentov
k aplikovaným úlohám.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
absolventov SPU v Nitre. In: Zborník vedeckých
prác z medzinárodnej konferencie "Uplatnenie
absolventov vysokých škôl na trhu práce
v podmienkach
Európskej
únie".
Nitra:
Agroinštitút, 2004, s. 47 – 51. ISBN 80-7139106-9
[4] ORSZÁGHOVÁ, D. 2009. Seminárna práca
z matematiky a nástroje IT. In Monografia
z medzinárodnej
konferencie
Trendy
ve
vzdělávání 2009, Informační technologie
a technické vzdělávání. Olomouc, Univerzita
Palackého v Olomouci, 2009, s. 532-535. ISBN
978-80-7220-316-1
[5] URL:
http://www.fem.uniag.sk/km/aplikovana_matema
tika/
6 Literatura
[1] GREGÁŇOVÁ, R. 2011. Postavenie
aplikovaných úloh vo vyučovaní matematiky na
Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre.
In 7. konference o matematice a fyzice na
vysokých školách technických : zborník
príspevkov
z
vedeckej
konferencie
s medzinárodnou účasťou. Brno: Univerzita
obrany, 2011, s. 115-120. ISBN: 978-80-7231815-5
[2] GREGÁŇOVÁ, R. 2006. Webové stránky
a ich
implementácia
do
matematických
predmetov. In: Zborník príspevkov z vedeckej
konferencie Žilinská didaktická konferencia
2006. Žilina: ŽU, 2006, v elektronickej podobe
na CD. ISBN 80-8070-557-7
[3] ORSZÁGHOVÁ, D. 2004. Aplikácie
matematiky vo výučbe a profesijnom uplatnení
Lektoroval: Ing. Marcela Hallová, PhD.
Radomíra Gregáňová, Mgr. PhD.,
Katedra matematiky, Fakulta ekonomiky
a manažmentu SPU v Nitre, Tr. A. Hlinku 2,
949 76 Nitra, SR,
tel.: 00421 37 6414 180,
e-mail: [email protected]
30
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
ELECTRONIC QUESTIONNAIRE SYSTEM FOR THE COLLECTION
OF RESEARCH DATA WITHIN THE FRAMEWORK OF LMS
Milan KLEMENT – Jiří ŠTENCL
Abstract: The present essay puts forward a draft of the process for designing and building an
electronic questionnaire system usable for collecting research data. These data can then be applied
within the framework of statistical processing using computational techniques, such ass
multidimensional methods of cluster and factor analysis. The introduced system has been applied in
practice in order to collect research data within the project GA ČR No. P407/11/1306 - Evaluation of
educational materials for distance learning and e-learning.
Key words: e-learning, research surveys, research data, research questionnaire, electronic
questionnaire, database.
ELEKTRONICKÝ DOTAZNÍKOVÝ SYSTÉM URČENÝ PRO SBĚR VÝZKUMNÝCH DAT
V RÁMCI LMS
Resumé: Předložená stať představuje postup návrhu a tvorby elektronického dotazníkového systému
využitelného pro sběr výzkumných dat. Tato data mohou sloužit pro potřeby statistického zpracování
pomocí výpočetní techniky například při použití multidimensionálních statistických metod shlukové
a faktorové analýzy. Představený systém byl v praxi použit při sběru výzkumných dat v rámci řešení
projektu GA ČR č. P407/11/1306 - Evaluace vzdělávacích materiálů určených pro distanční
vzdělávání a e-learning.
Klíčová slova: e-learning, výzkumné šetření, výzkumná data, výzkumný dotazník, elektronický
dotazník, databáze.
objevovat otázky směřující k možnostem
implementace e-learningu do edukačního procesu
firem či školských zařízení. Byla tedy
realizována celá řada průzkumů či výzkumů,
které měly za cíl explanovat oblast distančních
forem vzdělávání, ať již s využitím moderních
informačních a komunikačních technologií, či
bez jejich využití. Je nutné ale konstatovat, že
dříve realizovaná výzkumná šetření většinou
nereagovala na soudobé modernizační trendy
v oblasti distančního vzdělávání realizovaného
formou e-learningu v podobě, v jaké byly
vymezeny,
analyzovány
a
vyhodnoceny
v předcházejících kapitolách této práce.
Autory předloženého článku bylo realizováno
dlouhodobé výzkumné šetření v oblasti názorů a
postojů studentů na distanční vzdělávání
realizované formou
e-learningu s využitím
sofistikovaných a multimediálně obohacených
elektronických studijních opor (1). Obsahovaly
a využívaly
nástroje
pro
dosahování
kognitivních,
afektivních,
ale
i psychomotorických cílů výuky, v souladu
1 Úvod
Využití informačních a komunikačních
technologií při vzdělávání na všech typech škol
se v dnešní době stává samozřejmostí. Informační
a komunikační technologie přinášejí velké
množství pozitivních efektů, které vhodným
způsobem doplňují a podporují vzdělávání.
Některé moderní formy studia, v rámci českých
i zahraničních vysokých škol, jsou dokonce na
použití
informačních
a
komunikačních
technologií postaveny. Jedná se především
o distanční vzdělávání realizované formou
e-learningu, kdy je celý vzdělávací proces
zprostředkováván, řízen a vyhodnocován na
základě
využití
výpočetní
techniky,
specializovaných hypermediálních vzdělávacích
materiálů a sofistikovaných softwarových
systémů.
Do popředí zájmu pedagogů, domácích
i zahraničních, se tedy dostaly otázky, které
vymezují nejen obsah elektronických studijních
opor, ale také jejich strukturu či použití
moderních prvků prezentace učiva, jako jsou
multimédia či virtuální realita. Dále se začaly
31
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
s dříve uvedenými modernizačními trendy v této
oblasti.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Pedagogická fakulta Univerzita Hradec
Králové (PdF UHK).
Právnická fakulta Univerzity Palackého v
Olomouci (PF UP).
2 Důvody vedoucí k tvorbě nástrojů pro plně
elektronický sběr dat
První
krok
zmíněného
realizovaného
výzkumného šetření spočíval ve vytvoření
podmínek pro jeho realizaci. Nutnou podmínkou
bylo zajištění odpovídajícího výzkumného
vzorku studentů, kterým by mohl být
distribuován výzkumný dotazník. Jelikož bylo
důležité, aby se respondenty výzkumného šetření
stali především studenti, kteří část studia
realizovali distanční formou prostřednictvím
LMS systému Unifor, a měli tudíž předchozí či
aktuální zkušenost s touto formou studia, bylo
nutné zajistit plně elektronizovaný sběr dat.
Toto bylo zajištěno vytvořením ojedinělého
databázového modulu, který byl zakomponován
do LMS systému Unifor, ale z důvodů své
modularity je možné jej implementovat nejen do
LMS systémů, ale také do systémů studijních
agend, a je možné jej tedy využívat nejen pro
potřeby prezentovaného výzkumného šetření.
Pomocí digitalizovaného dotazníku, který byl
navázán na vytvořený databázový systém a LMS
Unifor, došlo ke sběru potřebných dat. Tento sběr
dat byl zahájen započetím zimního semestru
akademického roku 20011/2012 a probíhal do
jeho ukončení na následujících vzdělávacích
institucích.
Cyrilometodějská teologická fakulta
Univerzity Palackého v Olomouci (CMTF UP).
Fakulta
ekonomická
Západočeské
Univerzity v Plzni (FE ZČU).
Fakulta tělesné kultury Univerzity
Palackého v Olomouci (FTK UP).
Filozofická fakulta Univerzity Palackého
v Olomouci (FF UP).
Justiční Akademie v Kroměříži (JA
Kroměříž).
Pedagogická
fakulta
Univerzity
Palackého v Olomouci (PdF UP).
3 Popis struktury vytvořeného nástroje
Tento nástroj byl navržen a naprogramován
pomocí programovacích jazyků JAVA (2) a PHP
(3), které jsou vhodné pro tvorbu webových
aplikací, neboť LMS systém využívá webového
rozhraní pro přístup ke svému obsahu. Jelikož
LMS systém Unifor všechny části svého obsahu
uchovává v interní databázi postavené na
technologii Microsoft SQL(4), bylo nutné i náš
databázový systém vybudovat na vhodné
databázové struktuře, která by jednak zajišťovala
kompatibilitu s databázovým systémem od firmy
Microsoft, a to z důvodu jeho velké rozšířenosti,
ale umožnila i napojení na Open source (5),
databázové systémy, které jsou využívány u
některých nekomerčních LMS systémů. Byl
vybrán databázový systém MySQL (6), který je
šířen a používán pod licencí GNU GPL (česky
„všeobecná veřejná licence GNU“). Propojení
jednotlivých databází bylo provedeno pomocí
technologie AJAX (6). Pomocí této technologie
(Asynchronous JavaScript And XML) byl
vytvořen řídící modul (7), který zajišťoval
ověřování a přenos dat mezi databázemi MSSQL
a MySQL, a dále pak mezi webovým rozhraním
LMS systému Unifor (PHP část kódu)
a webovým rozhraním elektronického dotazníku
(JavaScript část kódu).
Strukturu
databázového
dotazníkového
systému, včetně vazeb na jednotlivé související
technologie a složky LMS systému, pro
zjednodušení uvádíme pouze na obrázku, neboť
detailnější popis jednotlivých částí kódů
a programovacích struktur by značně přesáhl
rozsah předloženého článku a nebylo by ani
účelné tímto čtenáře zatěžovat.
32
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 1 – Struktura a vazby databázového dotazníkového systému
Z důvodu realizace výzkumného šetření na
více školách bylo nutné databázový dotazníkový
systém rozšířit a přizpůsobit jej těmto
podmínkám. Původní návrh počítal s tím, že bude
nutné využít a propojit pouze dvě fyzické
databáze, databázi LMS Unifor pro ověření
existence uživatele a databázi dotazníkového
systému
pro
ověření
stavu
vyplnění
elektronického dotazníku uživatelem (8). V
nových podmínkách bylo nutné zajistit propojení
celkem devíti fyzických databází, osmi fyzických
databází LMS Unifor dislokovaných na
jednotlivých školách zapojených do výzkumného
šetření s devátou fyzickou databází dislokovanou
na serveru PdF UP v Olomouci. Z tohoto důvodu
byl původní koncept přepracován a jeho
vizualizaci představuje obrázek číslo 2.
Obrázek 2 – Vazby upraveného databázového dotazníkového systému s LMS škol
Takto rozsáhlý celek by bylo nesnadné
řídit bez existence centrální konzoly pro správu.
Bylo tedy přistoupeno k vytvoření řídícího
modulu, který byl schopen centrálně ovládat
jednotlivé propojovací moduly fyzických
databází LMS Unifor dislokovaných na
jednotlivých školách s centrální databází
dotazníkového systému. Tento modul sloužil také
k průběžnému zobrazování dosavadního postupu
33
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
sběru dat na jednotlivých školách. Zobrazení
řídícího modulu je uvedeno na obrázku 3.
Obrázek 3 – Řídící modul databázového dotazníkového systému
také informaci o způsobu jeho vyplnění,
vysvětlení důvodu sběru dat a také pokyny
k vyplnění celého dotazníku. Celé uživatelské
rozhraní
elektronického
dotazníku
bylo
koncipováno tak, aby práce s ním byla
uživatelsky příjemná a použité ovládací prvky
byly uživateli důvěrně známé a také.
Takto koncipovaný elektronický dotazník,
uvedený podpornými pokyny k vyplnění, byl ve
všech LMS systémech škol zapojených ve
výzkumném šetření uveden vysvětlujícím textem,
jenž se ve formě samostatného okna zobrazoval
všem uživatelům, kteří nedokončili vyplnění
dotazníku. Uživatel měl samozřejmě opět
v jakékoliv fázi vyplnění dotazníku odmítnout či
přerušit. Na obrázku 4 je zobrazeno úvodní
informační okno elektronického dotazníku, který
byl distribuován v rámci osmi vysokoškolských
institucí.
4 Funkce pro zajištění informovanosti
respondentů v rámci vytvořeného nástroje
Dalším, v pořadí třetím úkolem, v této části
přípravy podmínek realizace výzkumného šetření
v podmínkách osmi vysokoškolských institucí,
bylo zajištění anonymizace respondentů, jejich
dostatečné
informovanosti
o
základních
vlastnostech a důvodech sběru dat pomocí
elektronického dotazníku. Zde bylo využito
zkušeností a vyvinutých postupů z realizace
předchozího výzkumného šetření na půdě PdF
UP v Olomouci a byly tedy použity stejné
techniky pro anonymizaci respondentů (8).
Výhodou byl také fakt, že skupina respondentů
byla rozdělena do osmi podmnožin, dle
příslušnosti k dané škole, takže bylo možné
doplnit označení jednotlivých respondentů
o tento údaj.
Poslední částí přípravy podmínek pro realizaci
výzkumného šetření bylo vytvoření uživatelského
rozhraní elektronického dotazníku, které by opět
obsahovalo nejen vlastní dotazníkové otázky, ale
34
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 4 – Úvodní informační okno elektronického dotazníku
Po dokončení výše uvedených příprav bylo
možné zahájit sběr a vyhodnocení dat, nutných
pro ověření uvedeného výzkumného předpokladu
a hypotéz na základě použití vícerozměrných
statistických metod. Sběr potřebných dat probíhal
od 1. 10. 2011 do 3. 2. 2012, to znamená po dobu
jednoho
semestru.
Pomocí
popsaného
databázového dotazníkového systému se podařilo
oslovit
celkem
6243
studentů
osmi
vysokoškolských institucí, kteří kompletně
vyplnili 1625 dotazníků, jež bylo možné použít
pro statistické zpracování. Návratnost dotazníků
tedy dosáhla, při tomto způsobu sběru dat celkem
obvyklé hodnoty 26 %.
Jednoznačné zacílení na relevantní
výzkumný vzorek. Tímto způsobem sběru dat
bylo zajištěno, že se výzkumný dotazník dostane
skutečně pouze k těm respondentům, kteří byli
cílovou skupinou výzkumu.
Rychlé a snadné použití získaných dat
pro zpracování s využití statistického software.
Při použití „papírového“ dotazníku je velmi
namáhavé a zdlouhavé přenesení získaných údajů
do elektronické podoby vhodné pro počítačové
zpracování dat.
Omezení chybovosti dat v dotazníku.
Každý respondent výzkumu může velmi snadno a
rychle opravit případný omyl a je také
eliminována chybovost při přenášení dat
z „papírového“
dotazníku
do
použitelné
elektronické podoby.
5 Závěr
Prezentovaný nástroj určený pro sběr
výzkumných dat, postavený na platformě AJAX
a MySQL se v praxi plně osvědčil a umožnil
získat celou řadu výzkumných dat, které by se při
klasickém sběru dat pomocí „papírových“
dotazníků nepodařilo získat.
Mezi hlavní výhody sběru výzkumných dat
touto formou patří především tyto:
Vysoká míra návratnosti dotazníků. Tuto
skutečnost můžeme doložit tím, že v rámci
použití tohoto nástroje dosahovala návratnost
plně vyplněných dotazníků výše 26 %.
Uživatelský komfort pro respondenty
výzkumu. Respondenti výzkumu velmi snadno
manipulují s dotazníkem a nejsou zatěžováni
složitou manipulací s papírovým dotazníkem.
6 Literatura
[1] KLEMENT, M., CHRÁSKA, M. Vymezení
kritérií evaluace elektronických distančních opor.
In: Media4u Magazine. 2011. Praha – EU: Sv. 1,
č. 2, s. 69-72. ISSN 1214-0554.
[2] VIRIUS, M. Programování v Javě. 1. vyd.,
Praha: České vysoké učení technické, 2010. 304
s. ISBN 978-80-01-04518-3.
[3] THOMPSON, E., NOWICKI, S. PHP 6 –
programujeme profesionálně. 1. vyd., Brno:
Computer Press, 2010. 718 s. ISBN 978-80-2513127-5. (překlad O. Gibl).
35
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
PU v Prešove, 2011. s. 166 – 170. ISBN 978-80555-0438-4.
[4] LACKO, L. Jak vyzrát na Microsoft SQL
Server
2008
–
správa,
konfigurace,
programování. 1. vyd., Brno: Computer Press,
2009. 469 s. ISBN 978-80-251-2101-6. (překlad
R. Okáč).
[5] ŠTĚDROŇ, B. Open Source software ve
veřejné správě a soukromém sektoru. 1. vyd.,
Praha: Grada, 2009. 124 s. ISBN 978-80-2473047-9.
[6] KOFLER, M. Mistrovství v MySQL 5 –
kompletní průvodce webového vývojáře. 1. vyd.,
Brno: Computer Press, 2007. 805 s. ISBN 97880-251-1502-2. (překlad J. Svoboda, O. Baše, J.
Černý).
[7] OLEHLA, M. Počítače a programování –
studijní podklady pro 1. ročník SF. 1. vyd.,
Liberec: Technická univerzita, 1997. 156 s. ISBN
80-7083-231-2.
[8] KLEMENT, M., CHRÁSKA, ŠTENCL, J.
M. Tvorba nástroje pro sběr výzkumných dat
v prostředí LMS Unifor postaveného na
platformě AJAX a MySQL. In: Sborník
z mezinárodní vědecké konference Technológie
vzdelávania v príprave učiteľov prírodovedných
a technických predmetov. 1. vyd., Prešov: FHPV
Příspěvek vznikl za podpory GAČR v rámci
řešení projektu č. P407/11/1306
„Evaluace
vzdělávacích
materiálů
určených pro distanční vzdělávání a elearning“
Lektoroval: Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D.
Milan Klement, PhDr. Ph.D.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 811,
e-mail: [email protected]
Jiří Štencl, Ing.
Odbor proděkana pro informační a vzdělávací
technologie,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 040,
e-mail: [email protected]
36
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
RESEARCH
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
THE TRADITIONAL AND ELECTRONIC STUDY RESOURCES TO THE
TOPICS OF LINEAR ALGEBRA
Dana ORSZÁGHOVÁ
Abstract: In the paper we deal with actual topic of the didactic research in the theory of education that
includes the application of IT tools in the modern mathematics teaching and in the individual study.
Chapters on linear algebra belong to the important parts of the compulsory mathematical subjects. We
focused on this mathematical topic and present what kinds of traditional and electronic study resources
can use students of the Slovak University of Agriculture in Nitra in their study. In the next section it is
presented an overview of study results in the first year of the bachelor study at the Faculty of
Economics and Management, which is an indicator of the quality of the mathematics education.
Key words: teaching of mathematics, linear algebra, test results, electronic study materials, LMS
MOODLE.
TRADIČNÉ A ELEKTRONICKÉ ŠTUDIJNÉ ZDROJE K TÉMAM LINEÁRNEJ ALGEBRY
Resumé: V príspevku sa venujeme aktuálnym otázkam výskumu v teórii vyučovania, ku ktorým patrí
uplatňovanie nástrojov informačných technológií v modernom vyučovaní matematiky
a v samostatnom štúdiu. K preberaným témam v povinných matematických predmetoch patria aj
kapitoly z lineárnej algebry. Zamerali sme sa na túto časť matematiky a prezentujeme, aké tradičné a
elektronické študijné zdroje študenti používajú na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre.
Ďalej uvádzame prehľad študijných výsledkov na skúške v prvom ročníku bakalárskeho na Fakulte
ekonomiky a manažmentu, ktoré sú jedným z ukazovateľov kvality matematického vzdelávania.
Klíčová slova: vyučovanie matematiky, lineárna algebra, výsledky skúšok, elektronické vzdelávacie
materiály, LMS MOODLE.
a matematickú analýzu (1). Významným cieľom
využívania
informačných
technológií
v matematickom vzdelávaní je (okrem iného)
poskytnutie rôznych možností pre modernizáciu a
zvyšovanie kvality štúdia nielen matematiky, ale
aj iných študijných predmetov. Elektronické
vzdelávanie poskytuje možnosti, ktoré môže
pedagóg využiť na zvýšenie efektívnosti
vzdelávania a na eliminovanie nedostatkov
spojených s klasickým vyučovaním. Tradičné
študijné zdroje v tlačenej podobe (napríklad
učebnice, skriptá) sú v súčasnosti dopĺňané
študijnými materiálmi v elektronickej verzii,
ktoré môžu mať charakter povinnej alebo
doplňujúcej a rozširujúcej študijnej literatúry k
vybraným témam. Prostredníctvom nich môžeme
zlepšiť motiváciu a záujem študentov
o matematiku v teoretickej aj praktickej podobe
(2).
1 Úvod
Stále aktuálnou témou pedagogického
výskumu je uplatnenie informačných technológií
v univerzitnom
matematickom
vzdelávaní.
Praktická realizácia on-line vzdelávacích kurzov
je na Fakulte ekonomiky a manažmentu (FEM)
Slovenskej poľnohospodárskej univerzity (SPU)
v Nitre podporovaná systémom LMS MOODLE.
Uvedené vzdelávacie prostredie ponúka učiteľovi
– tvorcovi kurzu rôzne možnosti pre vytváranie
študijných alebo testovacích modulov, ktoré
svojím obsahom a formou pomáhajú zvyšovať
atraktívnosť
matematického
vzdelávania,
motivujú
záujem
študentov
o štúdium
matematiky a podporujú ich v aktívnom a
samostatnom štúdiu (5), (3).
Štúdium matematiky na ekonomických
fakultách má za cieľ naučiť študentov teoretické
princípy matematických metód, ktoré uplatnia
v aplikovanej podobe. V riešení aplikovaných
úloh a na grafickú interpretáciu získaných
výsledkov môžeme použiť rôzne programy
a softvéry.
Napríklad
voľne
dostupný
matematický softvér GeoGebra v sebe kombinuje
a navzájom
spája
geometriu,
algebru
2 Obsahová náplň predmetu Matematika B
a tradičné študijné materiály
Hlavným zdrojom materiálu pre príspevok sú
skúsenosti a poznatky z výučby povinných
matematických predmetov v 1. ročníku
37
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
bakalárskeho stupňa štúdia na SPU v Nitre:
Matematika A, Matematika B (denná a externá
forma štúdia). V príspevku sme sa zamerali na
tematickú oblasť Lineárna algebra, ktorá je
vyučovaná v rámci predmetu Matematika B
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v letnom semestri. V tabuľke č. 1 sú vybrané
údaje o povinných predmetoch Matematika A,
Matematika B a počet študentov pre študijný
program (ŠP) Účtovníctvo.
Tab. 1: Údaje k povinným predmetom Matematika A, Matematika B
Názov
predmetu
Seme
ster
Matematika A
zimný
Matematika B
letný
Forma
štúdia
denná
externá
denná
externá
Rozsah
prednášok/cvičení
2h/2h týždenne
10h/10h za
semester
2h/2h týždenne
10h/10h za
semester
2009/2010
2010/2011
Počet
študentov
ŠP
Účtovníctvo
74
40
venovaná samostatná podkapitola. Každá
kapitola
končí
zadaniami
a úlohami
s výsledkami, ktoré sú hlavným obsahom
praktických cvičení a slúžia aj na samostatné
štúdium a overovanie získaných vedomostí.
3 Elektronické študijné zdroje a kurzy
z matematiky vytvorené v LMS MOODLE
Katedra matematiky FEM SPU v Nitre sa
tvorbe elektronických študijných materiálov
systematicky venuje. Prvé verzie elektronických
kurzov boli vytvorené pre študentov v dištančnej
forme štúdia. Externé formy štúdia majú nízku
výmeru hodín kontaktnej výučby, preto sa
k tlačeným študijným materiálom vytvárali aj
elektronické zdroje, ktoré obsahovali okrem
príkladov a úloh aj zadania seminárnych prác a
ukážky testov na skúšku. V prostredí LMS
MOODLE boli vytvorené kurzy aj pre študentov
dennej formy štúdia (6), (7).
Do obsahovej náplne predmetu Matematika B
patria tieto tematické okruhy:
neurčitý integrál funkcie jednej reálnej
premennej,
určitý integrál funkcie jednej reálnej
premennej,
lineárna algebra (vektory, matice,
determinanty, sústavy lineárnych rovníc)
teória pravdepodobnosti.
K tradičným študijným materiálom na vysokej
škole patria učebnice a skriptá. Učebnica
Matematika a jej aplikácie (4) je určená pre
študentov všetkých fakúlt SPU v Nitre. Obsah
učebnice je rozdelený do deviatich kapitol,
v teoretickej časti každej kapitoly sú vysvetlené
pojmy a uvedené matematické vety a tvrdenia s
dôkazmi, obrázky, grafy a tabuľky. V praktickej
časti každá podkapitola obsahuje ukážky
príkladov, pričom aplikovaným úlohám je vždy
38
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Obr. 1: Ukážky k téme „Zaujímavosti z algebry“
http://jtie.upol.cz
Obr. 2: Matematické softvéry - ukážky
Testy – študenti si môžu overiť
nadobudnuté vedomosti
Seminárna práca – obsahuje on-line
zadania seminárnych prác
Zaujímavosti z algebry – táto časť
obsahuje aplikácie, matematický softvér, články
a internetové odkazy (Obr. 1, Obr. 2).
4 Systém hodnotenia študentov a prehľad
výsledkov skúšok
Predmet Matematika B má nasledovný systém
hodnotenia: počas semestra píšu študenti dva
priebežné testy a odovzdávajú seminárnu prácu
(za tieto aktivity môžu získať 40 bodov)
a následne absolvujú skúšku vo forme písomného
testu za 60 bodov.
Kurz Lineárna algebra (8) bol vytvorený
v rámci riešenia projektu KEGA MŠ SR
č. 3/7382/09
Teoretická
a
edukačná
transformácia
matematického
vzdelávania
poľnohospodárskych inžinierov a má nasledovnú
štruktúru:
Teória – obsahuje elektronické učebnice
a prednášky, cielene vytvorené pre študentov
SPU
Príklady – táto časť obsahuje vzorové
príklady s podrobným postupom riešenia
Úlohy – sú tu materiály na opakovanie
a preverovanie vedomostí z lineárnej algebry
Výsledné známky na skúške
16
15
14
12
10
10
8
DŠ 2010/2011
8
8
7
6
5
6
4
4
6
5
DŠ 2009/2010
7
6
EŠ 2010/2011
6
5
4
3
4
3
EŠ 2009/2010
2
2
0
0
A(1)
B(1,5)
C(2)
D(2,5)
E(3)
Graf 1: Výsledky skúšok z predmetu Matematika B (roky 2009/2010, 2010/2011)
V grafe č. 1 sú zobrazené výsledné známky na
skúške z uvedeného predmetu Matematika B
v akademických rokoch 2009/2010 a 2010/2011.
Výsledky skúšok sú hodnotené štandardnou
stupnicou A(1), B(1,5), C(2), D(2,5), E(3),
FX(4). Zaoberali sme sa len výsledkami pre
študijný program Účtovníctvo – denné štúdium
(DŠ), 74 študentov, Účtovníctvo – externé
štúdium (EŠ), 40 študentov. V tabuľke č. 2 sú
uvedené priemerné známky podľa jednotlivých
foriem štúdia.
39
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tab. 2: Priemerné známky v jednotlivých akademických rokoch
Priemerná
známka
DŠ
EŠ
2010/2011
1,825
1,985
2009/201
0
1,985
2,125
vedecko-odbornej
konferencie
[CD-ROM].
Olomouc: Votobia, 2009, s. 428-431. ISBN 97880-7220-316-1.
[4] ORSZÁGHOVÁ, D. a kol. Matematika a jej
aplikácie. Nitra, SPU, 2010, s. 376, 1. upravené
a doplnené vydanie. ISBN 978-80-552-0479-6.
[5] ORSZÁGHOVÁ, D. Uplatnenie LMS
MOODLE v štúdiu matematiky. In: UNINFOS
2011,
zborník
príspevkov
z konferencie
s medzinárodnou účasťou (CD-ROM). Prešov:
Prešovská univerzita v Prešove, 2011, s. 121-125.
ISBN 978-80-970790-0-0.
[6] URL:
http://moodle.uniag.sk/fem/course/view.php?id=
44
[7] URL:
http://moodle.uniag.sk/fem/course/view.php?id=
143
[8] URL:
http://moodle.uniag.sk/fem/course/view.php?id=
207
5 Záver
V príspevku sme prezentovali používané
študijné materiály (tlačené aj moderné
elektronické kurzy) a spracovali sme výsledky
skúšok pre študijný program Účtovníctvo na SPU
v Nitre. Z porovnania výsledkov vyplýva, že
v akademickom roku 2010/2011 dosiahli študenti
lepšiu priemernú známku z predmetu Matematika
B v oboch formách štúdia – dennej aj externej.
Prijímacie skúšky z matematiky na SPU v Nitre
nie sú povinné, preto predpokladáme, že okrem
iných faktorov aj dostupnosť študijnej literatúry
(či už v tradičnej tlačenej alebo v elektronickej
verzii) pomohla študentom v príprave na skúšku.
Naučiť študentov, ako majú samostatne študovať
predmet s využitím odbornej literatúry, patrí
k dôležitým podmienkam pre úspešné štúdium na
univerzite.
6 Literatúra
[1] DRÁBEKOVÁ, J. Vizualizácia riešení
vybraných ekonomických úloh pomocou softvéru
GeoGebra. In Zborník príspevkov Teoretická
a edukačná
transformácia
matematického
vzdelávania. Nitra, SPU, 2011, s. 45-50. ISBN
978-80-552-0604-2.
[2] GREGÁŇOVÁ, R. Elektronické vzdelávacie
materiály o Eulerovom čísle e. In 6. konference
o matematice a fyzice na vysokých školách
technických: zborník príspevkov z vedeckej
konferencie s medzinárodnou účasťou. Brno:
Univerzita obrany, 2009, s. 95- 99. ISBN 978-807231-667-0.
[3] GREGÁŇOVÁ, R. Kurzy v prostredí LMS
Moodle
–
prostriedok
e-vzdelávania
v matematike. In Trendy ve vzdělávaní 2009:
zborník vedeckých prác z medzinárodnej
Lektorovala: doc. RNDr. Zuzana Hlaváčová,
CSc.
Príspevok vznikol s finančnou podporou
projektu
KEGA
č.
021SPU-4/2011:
Vyučovanie matematiky s aplikáciami obsahové
zmeny
v
univerzitnom
matematickom vzdelávaní.
Dana Országhová, doc. RNDr. CSc.,
Katedra matematiky, Fakulta ekonomiky a
manažmentu SPU v Nitre,
Tr. A. Hlinku 2, 949 76 Nitra, SR,
tel. 00421 37 641 4181,
e-mail: [email protected]
.
40
THEORETICAL
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
THE NEW DICTIONARY OF SLOVAK LANGUAGE AS A SOURCE
OF TERMINOLOGICAL INFORMATION
Ján STOFFA
Abstract: The study presents to readers the new dictionary of Slovak language, which can be
considered as an important source of terminological information in spite of its general nature and
existence of only two first volumes of it. A general characteristic of the dictionary as a source of
linguistic information is presented and a special attention is devoted to the dictionary as a source of
terminological information. Codification changes of many new terms (neologisms) and term elements
are presented in the study, especially of terms adapted from foreign languages. The user can find in it
basic information about literacy of terms, their derivations, and enables him/her quickly and reliably
to identify vernacular, slang or other substandard and from other causes incorrect expressions which
are used as improper equivalents of adequate literary and standard terms. The dictionary integrates in
open or hidden form also other special dictionaries, e. g. one-language dictionary, dictionary of
foreign words, dictionary of abbreviations, etymological dictionary, dictionary of synonyms,
dictionary of homonyms, dictionary of diminutives and that one of opposites. The study points out
also many hidden terms quoted as examples in entries of the dictionary.
Key words: dictionary of Slovak language, neologisms, terminological information.
NOVÝ SLOVNÍK SLOVENSKÉHO JAZYKA AKO ZDROJ TERMINOLOGICKEJ
INFORMÁCIE
Resumé: Štúdia prezentuje čitateľom nový slovník slovenského jazyka, ktorý možno, považovať za
mimoriadne významný zdroj terminologickej informácie aj napriek jeho všeobecnému charakteru
a tomu, že zatiaľ vyšli iba prvé dva diely. Obsahuje všeobecnú charakteristiku slovníka ako zdroja
všeobecnej jazykovednej informácie a osobitnú pozornosť venuje slovníku ako zdroju terminologickej
informácie. Upozorňuje na viaceré kodifikačné zmeny mnohých termínov (neologizmov)
a termínových prvkov, najmä mnohé zmeny formy termínov preberaných z iných jazykov po
ich adaptácii. Používateľovi slovník poskytuje základnú informáciu o spisovnosti termínov a ich
ohýbaní a umožňuje rýchlo a spoľahlivo identifikovať hovorové, slangové, či iné subštandardné alebo
z iných dôvodov nesprávne výrazy, ktoré niektorí používatelia nenáležite používajú ako ekvivalenty
plnohodnotných spisovných termínov. V slovníku sú otvorenej alebo v skrytej forme integrované aj
ďalšie slovníky, napr. výkladový slovník, slovník cudzích slov, slovník skrátenín, etymologický
slovník, slovník synoným, slovník homoným a slovník opozít. Štúdia upozorňuje aj na množstvo
termínov skrytých v heslových statiach slovníka.
Kľúčové slová: slovník slovenského jazyka, neologizmy, terminologická informácia.
1 Úvod
Medzi zdrojmi terminologickej informácie
zaujímajú významné postavenie všeobecné
slovníky príslušného národného jazyka. Posledný
komplexný slovník slovenského jazyka (ďalej len
SSJ) bol vydaný pred viac ako polstoročím (1) až
(6). Odvtedy v slovenskom jazyku nastalo mnoho
zmien a jeho slovná zásoba sa obohatila o tisíce
nových slov, z ktorých značná časť bola prevzatá
z iných jazykov. V medziobdobí medzi vydaním
uvedeného slovníka a začatím vydávania nového
SSJ jeho prvým dielom (7) a následne druhým
(8) boli a až do jeho kompletného vydania
zostávajú pre používateľov hlavnými náhradnými
41
zdrojmi Krátky slovník slovenského jazyka (9)
a Pravidlá slovenského pravopisu (10). V oblasti
cudzích slov a neologizmov majú používatelia
k dispozícii viacero slovníkov cudzích slov,
medzi ktorými za najkomplexnejší treba
považovať slovník (11).
Jazyková a terminologická gramotnosť
i jazyková a terminologická kultúra používateľov
slovenčiny v odbornej komunikácii vyžadujú
používanie
spisovných
foriem
termínov
a termínových prvkov. Bežný používateľ jazyka,
ktorého od ukončenia vzdelávania v oblasti
slovenčiny často delia aj desiatky rokov a ktorý
vývoj slovenčiny po skončení školovania už
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
nesleduje, má často problémy ako rýchlo
a spoľahlivo zistiť alebo overiť spisovnosť
a jazykovú správnosť termínov a termínových
prvkov s ktorými sa stretáva v svojej hovorenej
i písanej odbornej komunikácii. Cieľom tejto
štúdie je predstaviť takémuto používateľovi nový
SSJ ako mimoriadne významný, aktuálny
a spoľahlivý zdroj terminologickej informácie.
2 Všeobecná charakteristika nového slovníka
slovenského jazyka
Nový SSJ (7) a (8) predstavuje moderne
koncipované dielo neobyčajne vysokej kvality,
ktoré vzniklo ako výsledok práce početného
autorského
kolektívu
pracovníkov
Jazykovedného ústavu Ľudovíta Štúra Slovenskej
akadémie vied v Bratislave a mnohých ďalších
spolupracovníkov. Prvé dva diely obsahujú spolu
55 711 heslových slov, pričom (7) ich obsahuje
30 293 a (8) 25 418. Výber heslových slov sa
opiera o mnohoročnú excerpciu z obrovského
množstva prameňov a o databázu Slovenského
národného korpusu, ktorá obsahuje viac ako pol
miliardy textových slov. Pri tvorbe slovníka boli
využité najmodernejšie prostriedky IKT.
Heslové slová sú v slovníku radené abecedne
a polygraficky zvýraznené hnedou farbou. Za
každým heslovým slovom nasleduje heslová stať,
ktorá obsahuje mnoho ďalších informácií, alebo
odkazový symbol na iné heslové slovo.
Informácie uvádzané v heslových statiach sú
uvedené v jednotnej štruktúre a v jednotnom
poradí, pričom začiatky špecifických informácií
sú lokalizované pomocou celého radu
uvádzajúcich grafických značiek. Bezprostredne
za heslovým slovom je v heslovej stati uvedená
jeho gramatická charakteristika a za ňou
informácia o jeho pôvode. Za ňou nasleduje
normatívne a štylistické hodnotenie heslového
slova a hlavný odbor použitia. Jadro heslového
slova predstavuje definícia, resp. výklad
významu heslového slová. Jej/jeho začiatok je
lokalizovaný symbolom ► hnedej farby. Ak
existujú, uvádzajú sa ďalej jeho synonymá
a antonymá (slová s opačným významom)
heslového slova. Rozsahom najväčšiu časť
heslovej state tvoria príklady použitia heslového
slova, často aj s uvedením jeho významného
používateľa. Pomocou jednotných grafických
symbolov sa v texte heslovej state uvádzajú
ďalšie významné prihniezdované informácie,
napr. dokonavé formy v prípade slovies,
zdrobneniny,
ustálené
slovné
spojenia
a frazeologizmy. Homonymné pomenovania
majú samostatné heslové state. V prípade
42
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
viacvýznamových slov sú ich heslové state
rozčlenené pomocou arabských číslic a uvedené
charakteristiky sa uvádzajú pre každý význam
heslového slova osobitne.
Popri základnej slovníkovej časti obidva diely
obsahujú viaceré ďalšie informácie: zoznamy
redaktorov, autorov a ďalších spolupracovníkov,
ktorí sa podieľali na vypracovaní slovníka,
zoznamy citovaných autorov a tiež zoznamy
skratiek a značiek.. V prvom diele SSJ (8) je
uvedený aj predhovor a pre používateľa slovníka
veľmi dôležitá stať o východiskách a zásadách
spracovania slovníka. Osobitnú prílohu slovníka
(7) tvorí zoznam geografických názvov
existujúcich i bývalých obcí, resp. sídel v SR
a pomenovaní ich obyvateľov.
V slovníku sú otvorene alebo v skrytej forme
integrované aj ďalšie slovníky, napr. výkladový
slovník, slovník cudzích slov, slovník skrátenín,
etymologický slovník, slovník synoným, slovník
geografických názvov, slovník homoným,
slovník prefixoidov, slovník sufixoidov, slovník
zdrobnenín a slovník opozít. Heslové state
obsahujú aj množstvo jednoslovných alebo
i viacslovných termínov skrytých v textoch
heslových statí, ktoré však nie sú radené
abecedne a mnohé z nich sa objavia ako heslové
slová až v ďalších zväzkoch slovníka.
K významným prednostiam SSJ patrí aj
vzorné dodržiavanie štátnej normy (12), napr. pri
vynechávaní rádovej medzery a medzier po
interpunkčných znamienkach.
3 Nový SSJ ako zdroj terminologickej
informácie
Nový
SSJ
poskytuje
záujemcovi
o terminologickú informáciu mnoho užitočných
informácií. K najvýznamnejším patria:
●
Informácie
o kodifikovanej
forme
desaťtisícov termínov a termínových prvkov
z viac ako sto vedných alebo iných odborov
predstavujúcich buď priamo heslové slová, alebo
sa vyskytujúcich v príkladoch uvedených
v textoch heslových statí;
●
Informácie
o aktuálnom
pravopise
a význame mnohých termínov – neologizmov,
napr. ec-karta, edukátor, emotikon, e-zin,
faksimile, gofra, grafity, grant, kodér, lobing,
lobista;
● Informácie o kodifikovaných variantných
formách termínov – neologizmov, napr. adaptér /
adaptor, e-mail / email, hacker / heker, harddisk /
hard disk, hobby / hoby, chat / čet, joystick
/džojstik;
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
● Informácie o synonymných termínoch,
napr. abstrakt / resumé, helikoptéra / vrtuľník,
hypertextový odkaz / link, interaktivita /
interaktívnosť,
interfejs
/
rozhranie,
internetbanking / internetové bankovníctvo;
chronometer / časomer, interdisciplinárnosť /
interdisciplinarita,
intermolekulový
/
intermolekulárny;
● Informácie o adaptovaných formách
neologizmov, ktoré sa pôvodne písali rovnako
ako v cudzom jazyku, ale v súčasnosti sú už
nespisovné, napr. díler, dizajn, dzajnér, džersej,
džinsy, džíp, ekvalizér, hardvér, kapučíno,
klíring, lančmít, softvér (s pôvodným pravopisom
dealer, design, designer, jersey, jeansy, jeep,
equalizér, hardware, cappuccino, clearing,
lunchmeat, software);
● Informácie o termínoch, ktoré sú spisovné
vo variantných formách, z ktorých jedna je
adaptovaná a druhá pôvodná alebo blízka k nej,
napr. dampingový / dumpingový, džin / gin,
fitcentrum / fitnescentrum, kombo / combo;
● Informácie o variantných formách už
ustálených termínov, napr. aeroplán / eroplán,
ceruza / ceruzka, hydrogenizácia / hydrogenácia,
chlorácia / chlórovanie, chytadlo / chytač, lapač,
kábeláž / kabeláž, klipsa / klipsňa, hladička /
žehlička, chlebovka / chlebovnica, kupolovitý /
kopulovitý;
● Informácie o alternatívnej výslovnosti
termínov a iných pomenovaní, napr. airbus
[érbus / érbas], cinzano [čindzáno / činzáno],
laser [laser / lejzer];
● Informácie o hovorovom charaktere
mnohých výrazov nezriedka používaných
namiesto
plnohodnotných
štandardných
termínov, napr. čezeta, činžiak, diesel, darling,
deci, decimálka, dekel, delobuch, digitálky,
dizertačka, drink, dvojcédečko, dvojdecovka,
električenka, ešus, esemeska, esemeskovať,
empétrojka, fachman, filc, fiatka, fitnesko, fordka,
fortieľ, fotiť, fotka, fusak, fuška, gurtňa, gyps,
halogén / halogénka, haprovať, harlejka /
harleyka, hausnumero, hmoždinka, igelitka, inet,
inetový, klíma (technický objekt), umelá hmota,
kontrolka, kubík;
● Informácie o historických pomenovaniach,
napr. damaska, dereš, galéra, hámor;
●
Informácie
o význame
mnohých
medzinárodných prefixoidov, nielen tradičných
(napr. anti-, auto-, foto-), ale aj novších (napr.
eko-, euro-, info-) a množstvo príkladov ich
využitia
v konkrétnych
termínoch,
často
neologizmoch, tak v spojení s medzinárodnými
(napr. ekocentrum, eurofil, infoservis) ako aj
43
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
národnými
termínovými
prvkami
(napr.
ekohračka, eurodaň, infozákon). Nechýbajú ani
termíny
s reťazením
prefixoidov
(napr.
antihypertenzívum,
ekoagroturistika,
elektrokardiograf);
●
Informácie
o význame
mnohých
medzinárodných sufixoidov, napr. -fil, -lóg, téka, ako aj príklady termínov, v ktorých sa
uplatňujú ako termínotvorné prvky, tak v spojení
s medzinárodnými (napr. eurofil, geológ,
infotéka), ako aj národnými termínovými
prvkami (napr.čechofil, oceánológ, filmotéka);
● Informácie o existencii slov s opačným
významom (opozít), napr. analogový / digitálny,
číslicový; čistopis / koncept, eurofil / eurofób,
explilicitne / implicitne, exteriér / interiér,
extravilán / ilntravilán, heterocyklický /
homocyklický; kompatibilita, kompatibilnosť /
inkompatibilita, inkompatibilnosť;
● Informácie o profesionalizmoch, napr.
elmer, farma, fleš, flešový, garančka, hacknúť /
heknúť, hasák, hyplerlink, imbus / inbus, impakt
faktor;
● Informácie o slangových výrazoch, napr.
cvičko, diplomka, doškoľovák, dusítko, elasťáky,
elektróny (disky z ľahkých kovov), fáro,
francuzák,
gruziňák,
guma
(pneumatika,
galuska), gumák, gympel / gympeľ, gyps, infrák,
intrák; kazeťák, komp;
● Informácie o kodifikácii mnohých nových,
často používaných slovies, napr. četovať /
chatovať, e-mailovať / emailovať, enternúť /
enterovať,
esemeskovať,
faksimilovať,
formátovať,
gestorovaať,
internetovať,
interviewovať, klikať;
● Informácie o spôsobe odvodenia mnohých
skrátenín, domácich (napr. ČK – Červený kríž,
DPH – daň z pridanej hodnoty, CHKO –
chránená krajinná oblasť), medzinárodných,
(napr. HDD – hard disc drive, DTP – desk top
publishing, DVD – digital video disc / digital
versatile disc), historických (napr. A. D – anno
Domini, c. a k. – cisársky a kráľovský),
textových (napr. d. d – de dato, etc – et cetera, i.
e. – id est) ako aj o pravopise skratiek
adademických a iných titulov (napr. Ing.,
PaedDr., RNDr.) a vedeckých a iných hodností
(napr. Dr. h. c., DrSc., genpor., PhD) a pod;
●
Informácie
o hláskovaní
mnohých
medzinárodných skratiek v slovenskom kontexte,
napr. DVD [dé vé dé], HD [há dé], [há dé dé], HP
[há pé], IT [í té];
●
Informácie
o variantných
formách
niektorých skrátenín, napr. čs. /čsl., detto / dtto,
dpi,/ DPI, dpt,/ Dpt, Dr. / dr., hi – fi / hifi, HP /
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
hp, ib. / ibid., jr. / jun.; kb / KB / kbit / Kbit; kB /
KB;
● Informácie o význame mnohých značiek,
napr. značiek chemických prvkov (s uvedením
ich medzinárodných názvov, od ktorých boli
odvodené), medzinárodných poznávacích značiek
motorových vozidiel , jednotiek rôznych veličín
a i;
●
Veľká
väčšina
definícií
pojmov
pomenovaných heslovými slovami uvedená
v heslových statiach SSJ je didakticky
transformovaná
do
formy
zrozumiteľnej
neodborníkom, vďaka čomu sú využiteľné aj
v edukačných procesoch;
● V heslových statiach je v príkladových
častiach uvedené mnoho skrytých definícií
pojmov, ktorých pomenovania budú abecedne
zaradené až do ďalších dielov, napr. v heslových
statiach autorský, chvenie, ložisko, doska sú
skryté definícia pojmov autorský hárok, tlmič
chvenia, vôľa ložiska, rezonančná doska;
● Informácie o synonymných formách
niektorých prefixoidov, napr. agro- / agri
(agrokomodita, / agrotechnika, / agrikultúra,
chemi- / chemo- (chemigraf, chemizácia, /
chemofógia, chemorezistencia, chemoterapia), iz/ izo (izobara, izoglosa, izomér);
● V slovníku sa uvádza aj mnoho názvov
rôznych entít (napr. acylpyrín, indulona, jar),
ktoré sa uvádzajú s malým začiatočným
písmenom, zatiaľ čo názvy – značky, resp.
obchodné názvy výrobkov s veľkým (Acylpyrín,
Indulona, Jar). Viaceré názvy sa uvádzajú
v dvoch alebo i viacerých formách, napr. algol, /
Algol / ALGOL, alveg / alweg/ Alweg, cobol /
COBOL / Cobol, chemlon / chemlón, fortran /
FORTRAN / Fortran,, intercity / Intercity, kapron
/ kaprón;
● Informácie o odlišnom význame niektorých
formou veľmi blízkych slov, napr. blok ≠ blog,
čiernobiely ≠ čierno-biely, elektromer ≠
elektrometer, elektrovodivý ≠ elektrovodný,
exekút ≠ exekutívec ≠ exekútor ≠ exekvent;
defibrátor ≠ defibrilátor, difuzér ≠ difúzor,
dôvodný ≠ dôvodový, dvojčíslie ≠ dvojčíslo, ikon
≠ ikona / ikonka, interpret ≠ interpretátor,
komunikant ≠ komunikátor, lokátor ≠ lokalizátor;
● Informácie o vhodnejších variantoch
niektorých výrazov napr. algebrický namiesto
algebraický, už spomenutý, alebo už spomínaný
namiesto horespomenutý, horespomínaný, alebo
už uvedený namiesto horeuvedený;
● Informácie o termínoch líšiacich sa
z hľadiska
formy
len
interpunkčným
znamienkom, ale podstatne odlišné svojím
44
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
významom, napr. baza ≠ báza, bor ≠ bór, cer ≠
cér, dekan ≠ dekán, dom ≠ dóm, drén ≠ dreň,
dvojtonový ≠ dvojtónový, fiala ≠ fiála, fuga ≠
fúga, grad ≠ grád, kutač ≠ kutáč; mys ≠ myš;
● Informácie o termínoch vyslovovaných
rovnako ale líšiacich sa pravopisom, napr. bit ≠
byt, kivi ≠ kyvy, líra ≠ lýra, prefixoidy hipo ≠
hypo-;
●
Informácie o zastaranosti mnohých
pomenovaní (napr. černidlo, firhang, furma, grís
/ gríska) alebo tendencii k nej (napr. automat
(zbraň), clonidlo, dvojgarsoniéra, francovka);
● Informácia o nesklonnosti mnohých
termínov, napr. demo, filé, iglu, interview, klišé,
komuniké;
● Informácie o pomenovaniach majúcich
formu zdrobnenín, ale odlišný výnam ako má
základné slovo (pseudodeminutívach), napr. čip ≠
čípok, diéta ≠ diétka, dvojhviezdicový ≠
dvojhviezdičkový, dvojplatňa ≠ dvojplatnička.
Obmedzený rozsah štúdie nám neumožňuje
uviesť aj ďalšie pre používateľov zaujímavé
informácie, napr. informácie o triviálnych
pomenovaniach, citátových výrazoch a i.
4 Niektoré obmedzenia a nedostatky nového
SSJ z terminologického hľadiska
Základným objektívnym obmedzením
nového SSJ, je že jeho prvé dva diely (7) a (8)
pokrývajú iba menšiu časť slovnej zásoby
súčasného spisovného slovenského jazyka.
V heslári i heslových statiach sa však vyskytujú
aj
niektoré
menšie
nedostatky,
resp.
nedôslednosti, napr.:
■ Niektoré definície uvedené v heslových
statiach sú nesprávne. Napr. elektroizolátor sa
definuje nenáležite ako materiál a nie ako
výrobok. Viaceré látky sa stotožňujú s látkami,
v ktorých predstavujú iba ich zložku (napr.
chlorid sodný, kremičitan hlinitý, kremík).
Niektoré látky (heptán, hexán, izobután, izoprén)
sa nesprávne definujú ako keby obsahovali len
niekoľko atómov uhlíka (ich počet sa vzťahuje
nie na látku, ale na jej molekulu);
■ V heslári SSJ absentujú pomenovania
niektorých dôležitých pojmov, resp. termínových
prvkov, napr. elektret, ferielektrikum, fotovoltický
(často nahrádzaný bohemizmom fotovoltaický),
hypervodič, prípadne niektoré dôležité významy
heslových slov (napr. diera ako fiktívna častica
v polovodičoch), niektoré dôležité prefixoidy
(napr. cyklo-, feri- helio-, hipo-), niektoré skratky
(z novších napr. ICT, IKT, LED, zo starších napr.
ems, kčs, kp), kódové označenia štátov, niektoré
so Slovenskom spojené názvy, napr. bralén,
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
corgoň i niektoré zastarávajúce termíny typu
fotorožok;
■ V heslári absentujú niektoré dôležité
synonymné termíny. Napr. pri termínoch
aditívum,
impregnátor,
ingrediencia
sa
neuvádzajú ich synonymá prímes, impregnant,
ingredient. Pri termínoch ingrediencia, izolátor
sa ako synonymum nenáležite uvádzajú termíny
primiešanina, izolant;
■ V textoch definícií sa nerozlišujú pojmy
izolant a izolátor, kvapalina a tekutina; plastická
látka a plast, a tiež pojem internet od
obchodného názvu Internet
■ Za synonymá sa nenáležite považujú
niektoré termíny napr. doštička / platnička,
hmota / látka / materiál, izolant / izolátor /
diekektrikum;
■ V texte sa vyskytujú niektoré polotermíny,
napr. audio,info, video;
■ V texte sa vyskytujú niektoré nezmyselné
pojmy, napr. kysličník berylnato-hlinitý,
■ V texte sa vyskytujú niektoré nenáležité
termíny, napr. kysličník uhličitý (spr. oxid
uhličtý), kysličník uhoľnatý. (spr. oxid uhoľnatý),
plastická látka, (spr. plast), plastická hmota (spr.
plast), tekutina (spr. kvapalina);
■ V heslári absentujú heslové slová pre
mnohé rozšírené systémové medzinárodné
prefixy (napr. bi- / di-, de- / dez-, im- / in-)
a vysvetlenia ich významu, pričom ako heslové
slová sú zaradené mnohé termíny, v ktorých sa
vyskytujú;
■ V texte heslových slov sú niektoré vágne
pomenovania, napr. elektrina, oxid železa
a titanu, zariadenie (v prípade heslového slova
disk použité napr. namiesto termínu teleso);
■ V texte heslových statí sa vyskytujú
niektoré zastarané termíny, napr. fotoodpor (spr.
fotorezistor), kruhová frekvencia (spr. uhlová
frekvencia), merná hmotnosť (spr. hustota),
merný elektrický odpor (spr. elektrická
rezistivita), termoset (spr. reaktoplast);
■ Niektoré významné skratky v heslári
chýbajú, ale sú skryto definované v texte, napr.
skratka GPS (globálny polohový systém), ktorá
sa vyskytuje a vysvetľuje v heslovej stati hesla
lokátor, kde používateľ sotva môže predpokladať
jej výskyt a vysvetlenie jej významu.
45
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
5 Záver
Napriek
niektorým
objektívnym
obmedzeniam a menším subjektívnym chybám
a nedostatkom možno nový SSJ považovať za
jeden
z najvýznamnejších
zdrojov
terminologickej informácie, ktorý poskytuje
informácie o spisovnosti a oblastiach používania
mnohých termínov, definíciu resp. výklad obsahu
nimi pomenovaných pojmov, a mnoho ďalších
dôležitých informácií o termínoch a termínových
prvkoch. Nový SSJ by preto nemal chýbať
v osobnej knižnici žiadneho erudovaného
odborníka a edukátora, ktorý komunikuje po
slovensky.
6 Zoznam bibliografických odkazov
[1] Slovník slovenského jazyka : I. diel a – k.
Red. Štefan Peciar. Bratislava: Vydavateľstvo
Slovenskej akadémie vied, 1959. 832 s.
[2] Slovník slovenského jazyka : II. diel l – o.
Red. Štefan Peciar. Bratislava: Vydavateľstvo
Slovenskej akadémie vied, 1960. 648 s.
[3] Slovník slovenského jazyka : III. diel p – r.
Red. Štefan Peciar. Bratislava: Vydavateľstvo
Slovenskej akadémie vied, 1963. 912 s.
[4] Slovník slovenského jazyka : IV. diel s – u.
Red. Štefan Peciar. Bratislava: Vydavateľstvo
Slovenskej akadémie vied, 1964. 760 s.
[5] Slovník slovenského jazyka : V. diel v – ž.
Red. Štefan Peciar. Bratislava: Vydavateľstvo
Slovenskej akadémie vied, 1965. 848 s.
[6] Slovník slovenského jazyka : VI. diel doplnky
dodatky.
Red.
Štefan
Peciar. Bratislava:
Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968.
336 s.
[7] Slovník súčasného slovenského jazyka : a – g.
Red. Klára Buzássyová a Alexandra Jarošová.
Bratislava: Veda, 2006. 1 134 s. ISBN 80-2240932-4.
[8] Slovník súčasného slovenského jazyka :H – L.
Ed. Klára Buzássyová a Alexandra Jarošová.
Bratislava: Veda, 2011. 1 088 s. ISBN 978-80224-1172-1.
[9] Krátky slovník slovenského jazyka. Red. Ján
Kačala, Mária Pisárčiková a Matej Považaj. 4.
dopl. a upr. vyd. Bratislava: Veda, 2003. 985 s.
ISBN 80-224-0750-X.
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[10] Pravidlá slovenského pravopisu. 3. upr.
a dopl. vyd. Bratislava: Veda, 2000. 590 s. ISBN
224-0655-4.
[11] ŠALING, S. – IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ,
M. – MANÍKOVÁ, Z.: Veľký slovník cudzích
slov. 5. revid. a dopl. vyd. Bratislava – Prešov:
Samo, 2008. 1184 s. ISBN 978-80-89123-07.
[12] STN 01 6910: December 1999, Pravidlá
písania a úpravy písomností. 1. vyd. Bratislava:
46
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Slovenský ústav technickej normalizácie, 1998.
56 s.
Lektoroval: Prof. Ing. Mgr. Ondrej Baráth, CSc.
Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc.,
emeritný profesor, Katedra technické
a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR
THEORETICAL
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
PREPARATION OF TEACHERS OF TECHNICALLY-ORIENTED
DISCIPLINES IN THE FIELD OF EXPERIMENTAL WORK
Martin HAVELKA – Čestmír SERAFÍN - Jiří KROPÁČ
Abstract: The contribution deals with the conditions creating a complex educational environment in
the constructivist concepts such as environment, which affects the fundamental level of the
competence of the educator and makes his professional prowess. For the application of progressive
teaching methods is a necessary condition for self experience in the framework of activities carried out
in connection with the content of education. This objective is a part of the contents of disciplinary
didactics application of the subject Teaching technical and information education at lower and upper
secondary schools.
Key words: education, innovation, information and communication technology, laboratory work,
technical education, the preparation of teachers, disciplinary didactics.
PŘÍPRAVA UČITELŮ TECHNICKY ORIENTOVANÝCH PŘEDMĚTŮ V OBLASTI
EXPERIMENTÁLNÍ PRÁCE
Resumé: Příspěvek se zabývá podmínkami vytváření komplexního edukačního prostředí
v konstruktivistickém pojetí jako prostředí, jež zásadní mírou ovlivňuje kompetence pedagoga
a podmiňuje jeho profesní zdatnost. Pro aplikaci progresivních výukových metod je nezbytnou
podmínkou vlastní prožití v rámci činností prováděných v souvislosti s obsahem vzdělávání. Tento cíl
je součástí náplně aplikační části oborové didaktiky oboru Učitelství technické a informační výchovy
pro 2. stupeň ZŠ a SŠ.
Klíčová slova: inovace, informační a komunikační technologie, laboratorní práce, technická výchova,
příprava učitelů, oborová didaktika.
1 Úvod
Východiskem pro změny ve vyučovacím
procesu je v současnosti proaktivní přístup ke
vzdělávání. Výukové aktivity jsou dnes v řadě
případů
podporované
informačními
a komunikačními technologiemi. Nejen v
technicky orientovaných disciplínách jsou tyto
aktivity
součástí
inovativních
metod
aplikovaných ve výuce. V informační společnosti
je jedním z aktuálních požadavků rozvíjení
obecného pojetí informatické výchovy napříč
všemi oblastmi poznání. Tomuto pojetí je třeba
adekvátně přizpůsobovat i modernizační trendy
v přípravě učitelů, jakožto základních nositelů
a zprostředkovatelů poznání mladé generace.
V tomto pojetí je také přistupováno k inovacím
v přípravě učitelů obecně technických disciplín
realizovaných na PdF UP.
2 Konstruktivistický přístup
Soudobá pregraduální příprava učitelů
technicky orientovaných disciplín ve všeobecném
pojetí je realizována v převážné míře v tzv.
konstruktivistickém
pojetí
založeném
na
motivované činnosti studentů učitelství směrem
k rozvoji jejich myšlení a výchovy k technické
tvořivosti. Je předpoklad, že ve své vlastní
edukační praxi budou budoucí pedagogové stejně
přistupovat ke svým žákům a budou rovněž
vycházet z předpokladu, že stejně jako oni i jejich
žáci si v procesu učení nové skutečnosti budou
aktivně interpretovat na základě porozumění
toho, co již dříve poznali. Tento proces
konstruování poznatkových struktur tedy využívá
dosavadních mentálních struktur, prekonceptů.
Dovozujeme tím, že jsou tak doceňovány
především individuální vlastnosti osobnosti
jedince, které u mladé generace mají velký
význam.
Učivo lze pak ve výše uvedeném konceptu
vnímat jako kvalitní, umožní-li samostatné,
tvořivé, rozvíjející činnosti, kdy pedagog vytváří
autentické, komplexní, životu či profesi blízké,
sociálně podmíněné situace. Výuka je tak
zaměřena na konstrukci nových poznatků
podmíněnou vhodnými prameny poznání,
47
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
respektující individuální vlastnosti a předpoklady
včetně tempa vlastní práce. Chyby v učení jsou
využívány k optimalizaci procesu vzdělávání
i výsledků učení.
V tomto kontextu je důležitou otázkou
„porozumění“ a procesy jeho vzniku. Phillips (1)
postihuje tři základní role jedince v procesu
učení:
1. Aktivní role: poznání a porozumění
vyžaduje aktivitu učícího se namísto pasivní role
příjemce poznatků.
2. Společenská role: poznatky nebudujeme
pouze individuálně, ale v dialogu s ostatními.
3. Kreativní role: poznání a porozumění je
tvořeno a přetvářeno. Učitelé vedou žáky k tomu,
aby aktivně rekonstruovali své původní představy
v interakci s ostatními.
Lze samozřejmě vysledovat více typů
konstruktivistického přístupu k řešení určité
oblasti
(personální,
sociální,
vývojový,
postmoderní, informačně-procesní, kybernetický
apod.), což je dáno také úhlem pohledu
jednotlivých odborníků, kteří se uvedenou
problematikou zabývají (2). V zásadě se ale vždy
jedná o to, kam zasadit poznání v rovině mezi
individuální konstrukcí a sociální interakcí.
Za základní pilíře konstruktivistického pojetí
učení se lze pokládat následující základní teze
(3):
1. Poznání je „ve fyzické podobě“
konstruováno učícím se subjektem, a to na
základě jeho aktivního učení.
2. Poznání je symbolicky konstruováno učícím
se subjektem, a to na základě vytváření pojetí
(modelů, schémat, zapojení) prostřednictvím jeho
vlastního jednání.
3. Poznání je společensky konstruováno
učícím se subjektem, a to na základě sdělování
pochopeného smyslu ostatním.
4. Poznání je teoreticky konstruováno učícím
se subjektem tak, že se pokouší vysvětlit věci,
kterým zcela nerozumí.
Vycházíme-li z výše uvedeného dle teorií
konstruktivismu a dle teorií konstruktivismu
blízkých, je tedy možno porozumění chápat jako
interpretaci nových informací ve světle
dosavadních znalostí (4) a rovněž jako proces, při
němž jedinec mentálně konstruuje význam a
smysl toho, co o tom ví a co vnímá (5). Je tedy
zdůrazněn
význam
aktivního
subjektu
konstruujícího znalosti v závislosti na prostředí i
jeho zkušenostech. Porozumění tedy znamená
přepracování
a
rozšíření
myšlenkového
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
konstruktu s ohledem na již zmíněné tzv.
prekoncepty, tedy na stávající zkušenosti,
znalosti, přístupy a mentální struktury (6).
Výuka může být úspěšně realizována jen v
podmínkách vytvoření komplexního edukačního
prostředí, prostředí, v němž se žák či student chce
a může učit tak, aby byl úspěšný, aby jej
dosažené výsledky motivovaly pro další
vzdělávání. Tvorba komplexního edukačního
prostředí je jednou ze zásadních kompetencí
pedagoga podmiňujících a vyjadřujících jeho
profesní zdatnost.
V oblasti vzdělávání učitelů obecně technicky
orientovaných předmětů je proto nezbytná jejich
příprava založená na synergii technických (včetně
oblasti informačních technologií) a pedagogickopsychologických disciplín. Tato příprava, je-li
spojena s tvůrčí experimentální prací studenta,
umožňuje optimalizovat dosahování jeho
didaktických znalostí obsahu výuky (7).
Klademe-li důraz na mezipředmětové vztahy
a integrovanou podobu výuky i u technicky
orientovaných předmětů, pak je pochopitelné, že
tyto oblasti musí vycházet z úzké spolupráce
pedagogů daných i příbuzných předmětů a na tuto
spolupráci musí být adekvátním způsobem
připravováni budoucí učitelé. Otázka ale zní i
dále - s jakými vůbec vědomostmi a představami
vstupují žáci do příslušného ročníku školy, jaké
jsou jejich prekoncepty a jak tedy ve vzájemné
spolupráci učitelů lze vůbec vytvářet odpovídající
didaktický model učiva.
Učitel vystupuje v procesu učení jako
facilitátor vytvářející vhodné podmínky pro
individuální (individualizované) učení žáka. Role
učitele jako aktivizačního prvku se do jisté míry
přesunuje na samotného žáka. Přesto je role
učitele stále nezastupitelná: učitel navozuje
problémové situace tak, aby je žáci aktivně
uchopili, vyjádřili vlastním chápáním a následně
tvořili otázky, stanovovali si cíle atd. Úlohou
učitele je tedy vlastně vhodné uspořádání
„prostředí a klimatu“ pro učení (8). Gagnon,
Collay (3) navrhují následující schéma
konstruktivistického učení:
prostřednictvím situace (situation),
shromažďování (groupings),
překlenutí (bridge),
dotazování (questions),
znázornění (exhibit),
reflexe (reflection).
Konstruktivismus tedy zdůrazňuje proces
konstruování poznatků jedincem a jeho aktivní
48
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
roli při této konstrukci poznání prostřednictvím
vlastní činnosti, aktivity, ale také sdílení tohoto
poznání s ostatními. Poukazuje na to, že nové
skutečnosti interpretujeme ve světle předchozího
porozumění vzniklého z dřívějších zkušeností.
Tím se vytváří schéma umožňující chápání a
zařazení nových poznatků do stávajících či
transformovaných poznatkových struktur. Pokud
se však nové poznatky nedostanou do styku s
tímto vlastním, již vytvořeným pojetím, nedojde
k potřebnému porozumění a žádoucímu procesu
učení (9).
3 Specifika zaměření experimentální práce
v technicky orientovaných předmětech
Rozvíjení technického myšlení je základním
úkolem výuky technických předmětů bez ohledu
na jejich bližší zacílení. Významný pojem
technické myšlení analyzoval polský psycholog
E. Franus, jeho práci prezentoval a v našich
podmínkách a v tehdejším Československu
rozvíjel I. Krušpán. Ten do slovenštiny přeložil
charakteristiku pojmu technické myšlení (10),
vytvořenou E. Franusem: „Technické myslenie je
proces odrážania a využívania prírodných
zákonov a technických princípov v technických
výtvoroch
a v technologických
procesoch.“
Uvedená charakteristika pojmu přesně vyjadřuje
dvě související a E. Franusem popsané stránky
technického myšlení – tedy stránku procesů
poznávacích, mají charakter převážně analytický,
a stránku procesů kreativních či procesů
konstruování, v nichž převažuje syntéza, viz mj.
(11, s. 141 - 144).
Uvedené dvě stránky technického myšlení by
měly být respektovány i při koncipování
experimentální činnosti pro technické předměty,
ta by je měla „uceleně“ zahrnovat. Procesy
poznávací mají tedy i při experimentování
v technických předmětech základní logiku
a zaměření
obdobné
jako
v předmětech
přírodovědných, musejí však respektovat široký
kontext
souvislostí
společenských
(ekonomických,
psychologických
atp.),
přírodních a pochopitelně také technických
(ztížena je tedy abstrakce). Podnětné ale i pro
technické předměty jsou současné trendy v pojetí
experimentování v přírodovědných předmětech.
Zde se výrazně projevuje snaha po uplatnění
badatelského přístupu, takto orientované statě
publikovali mj. T. Janík a I. Stuchlíková, D.
Nezvalová či M. Papáček. Jde nesporně o snahu
navazující na aplikaci konstruktivistického pojetí
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
do
výuky.
Badatelsky
orientované
experimentování staví žáka do role „vědců či
badatelů“. Dle D. Nezvalové (12) žáci při
badatelsky
orientovaném
vyučování
či
experimentování, na základě situací vytvořených
učitelem: - si kladou badatelsky orientované
otázky, - hledají důkazy, - formují objasnění na
základě důkazů, - vyhodnocují objasnění
s možností využití alternativ v objasňování,
komunikují a ověřují objasnění.
Uvedené plně platí i pro experimentování
v technických předmětech. To by však nebylo
úplné, podporovalo by pouze poznávací činnost
zaměřenou na objevování zde zpravidla
základních, všeobecných technických souvislostí
a vztahů. Duševní procesy kreativní či
konstruování, které dvoří druhou stránku
technického myšlení, jsou i při experimentování
spojeny s konkrétnějšími situacemi, činnostmi,
výstupy či produkty. Jde tedy o aplikaci a syntézu
nabytého poznání do „nové kvality řešení“
(alespoň z hlediska žáka) a jeho experimentální
ověření. Zde ovšem by situace měly adekvátně
zahrnovat etapy života techniky, jsou to:
rozpoznání potřeby, projektování, konstruování,
programování (např. technologické zajištění
výroby), vytváření, využívání a likvidace (13, s.
51-53).
Zahrnutí vlastní poznávací činnosti žáka
a rovněž procesů kreace, jakožto řešení výukové
situace spočívající v uspokojení oprávněné
potřeby individua či skupiny, v celé šíři vzniku,
užívání a likvidace techniky, to vše je v obecném
smyslu předmětem výuky technických předmětů
a mělo by být podporováno experimentální
činností žáků.
4 Praktická realizace
Učitel v moderním pojetí - facilitátor utváří
vlastní uspořádání třídy, její prostředí či klima
tím, že „staví mosty“ mezi tím, co už žáci vědí
a co se mají teprve naučit. Otázky a vzájemná
diskuse napomáhají žákům ukázat, jak danou
situaci pochopili a co se z ní naučili. Pomocí
reflexe si pak mohou uvědomit a učinit
explicitním celý svůj proces učení - jak se
změnila jejich původní představa, co se naučili,
a co by se ještě chtěli naučit.
Chceme-li tedy inovovat výukový proces, pak
v praktické realizaci v daném edukačním
prostředí je nutné vycházet z:
teorie pedagogického konstruktivismu,
jež doceňuje zkušenost a činnost subjektu, neboť
49
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
se opírá o motivovanou činnost zaměřenou k
rozvoji myšlení i tvořivosti. Pro přípravu učitelů
tím
konstruktivismus
také
zdůvodňuje
všeobecnou zkušenost, že učitel více používá ty
způsoby činnosti, které sám prožil, než ty, s nimiž
byl jen „teoreticky seznámen“.
moderně
zpracovaného
učiva
na
interaktivní bázi - uspořádání struktury obsahu
výuky jak po procesní stránce včetně její
organizace, tak souvisejícími materiálními
podmínkami.
Součástí
výuky
prakticky
orientovaných disciplín se tak musí stát vytváření
autentických, komplexních, životu či profesi
blízkých situací, při nichž je rozvíjena i schopnost
spolupráce.
V praktické podobě je takto pojaté vyučování
náročné na vytváření podmínek pro optimální
poznávání, také proto musí být budoucí učitel
připravován v obdobném kontextu jako jeho
budoucí žáci. Proto pro konstruktivisticky pojatou
výuku technických a odborných předmětů lze
uvést:
praktická
a
laboratorní
výuka,
experimenty, projekty, řešení úloh atp. mohou
vytvářet
předpoklady
pro
realizaci
konstruktivistického
pojetí.
Významným
faktorem je nezbytnost předchozí přípravy,
konstruktivistické pojetí výuky je
významně podporováno realizací projektové
výuky nebo uplatňováním prvků projektové
výuky. Součástí inovace předmětů spojených
s laboratorní prací jsou tedy případové studie
zahrnující samostatné plánování, vymezování
požadavků na výsledek a jeho projektování,
konstruování, realizaci a rovněž hodnocení
z hlediska výsledku činnosti,
praktická, laboratorní výuka má význam
z hlediska učitelovy schopnosti komunikace ve
výuce. V technických oborech jsou používány
hojně také pojmy „nedefinované“, tzv.
předdefinitorní formy vyjádření. Tyto pojmy jsou
založeny na poznání typických projevů
a vlastností, které jsou vlastní objektům
přináležejícím do vymezovaného pojmu.
Z hlediska poznávání pojmu jakožto základního
kamene učitelovy komunikace se žáky má
praktická, přemýšlivá činnost značný význam.
Výše uvedené tedy musí najít svoji podobu
v reálné praxi přípravy budoucího učitele, proto
komplexním cílem je inovace pracoviště
v konstruktivistickém
pojetí
přípravy.
Z technického hlediska je kladen důraz i na
propojení
informačních
a komunikačních
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
technologií se soudobou praxí, která je
významnou
součástí
přípravy
učitelů
i u technicky orientovaných disciplín. V prostředí
učitelské přípravy je tato odborná stránka vždy
spojována
se
stránkou
didaktickou
a metodologickou
vytvořením
adekvátního
edukačního prostředí.
Jako vhodné propojení výše uvedeného pojetí
s praxí laboratoře elektrotechniky se jeví přístup
k tzv. „vzdálenému experimentu“ (14), (15), (16)
realizovanému přes internet (souprava ISES
WEB Control - programátorská stavebnice, která
sestávající se z cca 30 appletů, serverů
a ukázkových příkladů umožňující on-line
sledování, řízení a měření úloh) - viz obr. 1 a 2.
Systém je založen na serverové softwarové části
běžící na standardním WEB serverovém prostoru
Windows typu. Na serverovém WEB prostoru
jsou vzdálené úlohy realizovány skoro jako
standardní "HTML" stránky, obsahující Java
applety, které umožní komunikaci s měřící
aparaturou. Serverový software kromě HTML
stránek s applety obsahuje spuštěné aplikace,
které zprostředkují komunikace s hardwarem. Na
serveru běží kromě již zmíněného libovolného
standardního WEB serveru, další serverové
aplikace - ImageServer pro podporu WEB
kamer, MeasureServer pro ovládání hardware,
HTTPRelay pro
připojování
uživatelů
s omezenými
přístupy. Samozřejmostí
je
připojení nezbytné hardwarové části - např.
měřící aparatury.
Vzdálené experimenty jsou moderním
nástrojem edukačního prostředí realizujícím
reálné
laboratorní
experimenty
ovládané
prostřednictvím internetu tzv. on-line. Tyto
experimenty mají oproti klasickým školním
experimentům v tradičních laboratořích několik
vcelku podstatných výhod (17):
volný přístup do „vzdálené“ laboratoře
(kdykoliv, odkudkoliv),
nepotřebnost pomůcek, měřicích přístrojů
a další techniky,
možnost
experiment
mnohokrát
opakovat,
práce s reálnými měřicími přístroji,
s reálnými daty,
rychlé grafické zpracování dat,
žádná rizika, nehrozí nebezpečí úrazu,
lze využít pro domácí přípravu
a distanční výuku.
50
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obr. 1 Ukázky tzv. „vzdálených laboratoří“
(http://www.ises.info/index.php/cs/laboratory)
Obr.2 Úloha: Elektromagnetická indukce
(http://kdt-20.karlov.mff.cuni.cz/ovladani_2.html)
5 Závěr
Považujeme za významné v souladu s
proměnami současné školy, směřujícími mimo
jiné k činnostní a zkušenostní orientaci ve výuce,
posilovat výše uvedené pojetí přípravy studentů
učitelství obecně technických předmětů jejím
obohacením o konstruktivistické prvky a jejich
praktickou aplikaci. V procesu pregraduální
přípravy učitelů technické a informační výchovy
je sledován cíl efektivní přípravy studentů na
jejich budoucí pedagogickou praxi jak po stránce
odborné, tak po stránce oborově didaktické.
51
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Východiskem ve změnách pojetí výuky oborové
didaktiky technické a informační výchovy je
kritická analýza stávajícího pojetí výuky spojená
se zhodnocením úrovně a kvality dosahovaných
kompetencí studentů. Na základě toho jsou
realizovány příslušné inovace oborové didaktiky
v rovině teoretické, které mají příslušný přesah i
do roviny aplikační a projevují se současně i ve
sféře využívaného materiálního zabezpečení a
souvisejícího souboru kompetencí učitele
potřebných pro jejich smysluplné začlenění do
plánované výuky. Důležitou a doposud částečně
opomíjenou otázkou je zde oblast aplikace
vzdáleného experimentu ve výuce obecně
technického a odborného technického předmětu.
Tato otázka stala rovněž klíčovou v rámci řešení
projektu „Inovace přípravy učitelů techniky
orientovaných disciplín v oblasti experimentální
práce“.
6 Literatura
[1] PHILLIPS, D. C. The good, the bad, and the
ugly: The many faces of constructivism.
Educational Researcher 1995, č. 24 (7), s. 5-12
[2] ERNEST, P. The one and the many. In
STEFFE, L., GALE, J. (Eds.) Constructivism in
education. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 1995.
[3] GAGNON, G. W., COLLAY, M.
Constructivist Learning Design. 2005. (WWW
document:
http://www.prainbow.com/cld/cldp.html).
[4] GRECMANOVÁ, H.; E. URBANOVSKÁ a
P. NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní myšlení a
samostatné učení žáků. Vyd. 1. Olomouc: Hanex,
2000, 159 s. Edukace. ISBN 80-857-8328-2.
[5] ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 1.
Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-717-8463-X.
[6] KROPÁČ, J. a J. PLISCHKE. Porozumění
technice v přípravě učitelů obecně technických
předmětů. In XXI. DIDMATTECH 2008: 2nd part.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[7] Eger–Komárno: Esterázy Károly College, J.
Selye University, 2009, s. 199-203. ISBN 978963-9894-18-1.
[8] JANÍK, T. Možnosti rozvíjení didaktických
znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido,
2008, 148 s. Pedagogický výzkum v teorii
a praxi, s. 14. ISBN 978-807-3151-768.
[9] GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc:
Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-010-3.
[10] NEZVALOVÁ, D. (ed.) Konstruktivismus
a jeho aplikace
v integrovaném pojetí
přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie.
Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-244-1258-6
[11] KRUŠPÁN, I. Rozvíjanie technického
tvorivého
myslenia
v procese
technickej
záujmovej činnosti. In Rozvíjanie tvorivých
činností v pracovnej výchove. Banská Bystrica:
Pedagogická fakulta, 1985, s. 47 – 58.
[12] FRANUS, E. The Dual Nature of Technical
Thinking. In Technology as a challenge for
school curricula.The Stockholm Llibrary of
Curriculum Studies.
Stockholm: Institut of
Education Press, 2003, s. 141 – 144. ISSN 14034972. ISBN 91-7656-543-2.
[13] NEZVALOVÁ,
D.
aj.
Inovace
v přírodovědném
vzdělávání.
Olomouc:
Univerzita Palackého, 2010. ISBN 978-80-2442540-5.
[14] FURMANEK, W. a WALAT, W.
Przewodnik metodyczny dla nauczycieli technikiinformatyki. 1. wyd. Rzeszów: Wydawnictwo
Oświatowe FOSZE, 2002. ISBN 83-88845-08-X.
[15] LUSTIG, F. Problematika vzdálených
a virtuálních laboratoří v distančním vzdělávání
[online]. 2008 [cit. 2012-04-21]. Dostupné z:
http://pf.ujep.cz/ccvold/ext/konference_2008/Lustig_08.pdf.
[16] SERAFÍN, Č.
Virtual Electronic
Construction Kits in Technical Subjects. In.
Edukacija - Technika – Informatika. Rzeszow:
FOSZE, 2010, ročník 1/2010, Číslo 2, s.139-144.
ISSN 2080-9069. ISBN 978-83-7586-043-6.
52
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[17] SERAFÍN,
Č.
Počítačová
podpora
experimentu. In. Mezinárodní konference učitelů
elektrotechniky SEKEL2009. Brno: 2009, str. 6467. ISBN 978-80-214-3934-4.
[18] LÁTAL, F. Výhody vzdáleně ovládaných
experimentů. In. Vzdáleně ovládaná laboratoř
[online]. 2010 [cit. 2011-04-21]. Dostupné z:
http://www.ictphysics.upol.cz/remotelab/vyhody.
html.
Příspěvek vznikl za podpory projektu FRVŠ č.
1800/2012 „Inovace přípravy učitelů techniky
orientovaných disciplín v oblasti experimentální
práce“.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Lektoroval: PhDr. PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Doc. Ing. Čestmír Serafín Dr.
Doc. PaedDr. Jiří Kropáč CSc.,
Mgr. Martin Havelka Ph.D.
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc, ČR
Tel: +420 585 635 802, +420 585 635 805,
+420 585 635 812
E-mail: [email protected],
[email protected], [email protected]
Www pracoviště: www.kteiv.upol.cz
53
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
CURRENT TRENDS IN E-LEARNING DEVELOPMENT
Hana MAREŠOVÁ – Milan KLEMENT
Abstract The article focuses on the analysis the new possibilities of e-learning development, which is
currently reaching its limits in both of e-learning applications and the e-learning distance study
supports created in text forms with using multimedia. There are analyzed the possible outlines of
development towards to the use of multiuser virtual environment in e-learning education.
Key words: e-learning, multiuser virtual environment, information and communication
SOUČASNÉ TRENDY ROZVOJE E-LEARNINGOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ
Resumé: Příspěvek je zaměřen na analýzu nových možností vývoje e-learningového vzdělávání, které
v současné době naráží na své limity jak v oblasti samotných e-learningových aplikací, tak v případě
e-learningových distančních studijních opor vytvářených v textové podobě s využitím multimédií.
Jsou analyzovány aspekty možného vývoje směrem k využití multiuživatelských virtuálních prostředí
v e-learningovém vzdělávání.
Klíčová slova: e-learning, multiuživatelské virtuální prostředí, informační a komunikační technologie.
v reálném čase (např. komunikací ve virtuální
třídě, v chatové komunikaci, multiuživatelském
virtuálním prostředí apod.). Při asynchronním
způsobu výuky není nutná komunikace v reálném
čase, proto ke komunikaci může docházet se
zpožděním, např. formou e-mailu, diskuzních fór
apod.
1 Úvod
K nejdynamičtěji se rozvíjejícím konceptům
v oblasti počítačově podporovaného vzdělávání
patří v posledních letech bezesporu e-learning.
Pedagogická encyklopedie (Průcha a kol., 2009)
jej šířeji definuje jako „vzdělávací proces (s
různým stupněm intencionality), v němž jsou
používány informační a komunikační technologie
(ICT), které pracují s daty v elektronické podobě
(např.
počítače,
počítačové
programy,
multimédia, interaktivní tabule, internet, digitální
televize nebo rádio, videokonference).“ M.
Klement (2011) řadí v tomto pojetí k jeho
základním rysům zejména možnost využít při
výuce elektronické distanční studijní texty
(častěji také elektronické studijní opory), které
obsahují několik nosičů vzdělávacího obsahu, jež
jsou velmi často multimediálního charakteru.
Tradičně se rozlišují dvě základní formy elearningu – offline forma, která nevyžaduje
připojení počítače k internetu, přičemž učební
materiály jsou distribuovány na přenosných
paměťových nosičích (CD, DVD, USB apod.), a
online forma, využívající počítačových sítí
(výuka prostřednictvím webových stránek či
Learning Management Systémů (LMS)). Zde
dále rozlišujeme synchronní a asynchronní
způsob výuky (D. Nocar, 2004). Synchronní
výuka, vyžadující bezprostřední komunikaci mezi
učitelem a studujícím, vyžaduje neustálé
připojení k síti, komunikace se uskutečňuje
2 Limity dosavadních e-learningových forem
V současné
době
je
v elektronickém
vzdělávání stále častěji před čistě e-learningovou
formou upřednostňována forma tzv. blended
learningu, tedy kombinace tradiční prezenční
výuky
a samostatného
studia
v některé
z e-learningových forem. Formát e-learningu
jako jednotvárného, osamoceného učení pro sebe
před počítačovou obrazovkou dnes představuje
překonaný směr. Podle výzkumů (Aimard, Mc
Cullough, 2006) totiž nemohou ICT zcela
nahradit sociální dimenzi učení a lidskou
komunikaci při výuce, proto dává řada
respondentů přednost této formě. To dokladuje
i vzdělávací praxe – např. v Goethe-Institutu si
v roce 2007 objednalo samotné dálkové
vyučování 1 200 účastníků studujících německý
jazyk, zatímco prezenční vyučování téměř 200
000 lidí (Feldmer, 2009). Přesto, že v dnešních
moderních LMS
bývají implementovány
nástroje pro asynchronní či synchronní
komunikaci, stále zde chybí moduly podporující
také sociální aspekt, tedy ty, které by začlenily do
54
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
této komunikace nonverbální podněty, jako jsou
gesta, výrazy obličeje, interakce tváří v tvář apod.
Některé studie uvádějí, že zásadním faktorem,
který ovlivňuje míru využití e-learningu, je
zejména pocit nedostatku sociální interakce, která
se zdá být klíčovým faktorem v online vzdělávání
a který studenti postrádají (Holubcová a kol.,
2010). Tento postoj učících se koresponduje
s důrazem na sociální rozměr vzdělávání, jenž je
dlouhodobě
uplatňován
v rámci
konstruktivistických přístupů, zdůrazňujících, že
lidé své znalosti aktivně konstruují a vytvářejí při
interakci s okolím. Učící se je podněcován
k interaktivitě, sociální komunikaci, k tvorbě
vlastních poznatků, ke kritickému posuzování
informací, čímž dochází k přechodu od
transmisivního
vyučování
(„tebeurčení“)
k sebeiniciaci, sebeorganizaci a sebeevaluaci
(Kohoutek,
2006).
Zejména
sociální
konstruktivismus, který vychází z prací o sociální
dimenzi učení L. S. Vygotského aj., zdůrazňuje
nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury
v procesu konstrukce poznání. V této souvislosti
hovoří Říha (2006) také o počítačově
podporovaném
kolaborativním
vzdělávání
(computer supported collaborative learning,
CSCL), které se odlišuje od dalších forem učení
zaměřením na řešení problematiky vztahu
kolaborativních procesů učení ICT. Tento přístup
legitimizuje využití počítačů jako nástroje pro
tvorbu znalostí mezi prostorově vzdálenými
účastníky.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
způsobů
informačního
sdělení
v podobě
textového a multimediálního vyjádření. B.
Brdička (1995) již v 90. letech naznačoval, že
přirozeným
uživatelským
rozhraním
konstruktivních
výukových
aplikací
se
nepochybně stane virtuální realita, která umožní
modelování a experimentování ve virtuálním
prostředí. K myšlence využití virtuálního světa
uvádí: „Možnost prostorového zobrazení
zjištěných závislostí spolu s interaktivní
změnou parametrů dovolí mnohem snadnější
pochopení principů a může přispět třeba i k
objevu zcela nových netušených souvislostí“.
Za pravdu mu o několik let později dala nejen
řada virtuálních 3D prostředí, nejprve
v podobě
vizuálně
propracovaných
počítačových her či simulací reálných dějů
(např. simulátory pro řízení dopravních
prostředků
apod.),
ale
zejména
multiuživatelská virtuální prostředí (MUVE),
která začala být využívána k edukačním
účelům. MUVE je definováno jako virtuální 2D
či 3D prostředí představující simulaci reálného
prostoru (Brdička, 1999). Představuje integraci
dosavadně užívaných forem online komunikace a
stává se médiem, prostřednictvím něhož je možné
vytvářet sociální interakce velmi blízké
komunikaci v reálném prostoru. Multiuživatelské
virtuální 3D světy se rozvinuly díky konvergenci
virtuálních simulací, online počítačových her a
sociálních sítí (Gartner, 2007). První síťová 3D
hra pro více hráčů Maze War1 zároveň jako první
přinesla koncept online hráčů reprezentovaných
v podobě avatarů (Marešová, 2009).
Vzdělávání v 3D virtuálním prostředí
představuje typ výuky, při které jsou učitel
a student odděleni časem nebo prostorem (nebo
obojím) a učitel poskytuje obsah kurzů
(zahrnující zejména distanční studijní opory či
řídící a komunikační aplikace) prostřednictvím
virtuálního světa. Přenesení tohoto způsobu
výuky do 3D virtuálních světů představuje stále
ještě novinku ve vzdělávání, která ale v sobě
skýtá řadu dosud ne zcela využitých příležitostí.
V minulosti bylo těžké zařadit do výuky
autentické učební aktivity – ať už z důvodů
finanční náročnosti, nebezpečnosti prostředí či
nemožnosti realizovat danou situaci ve školní
třídě. Tyto hranice ve virtuálních světech mizí.
Zde se mohou učící se stát astronomy, chemiky či
3 Multiuživatelská virtuální prostředí
Tak, jak se zdokonalují ICT a komunikace
jejich prostřednictvím v reálném čase je stále
snazší, vzrůstá tedy i zájem uživatelů o co
největší přiblížení virtuální komunikace reálnému
světu. Proto v současné době zažívají vzrůst
sociální sítě umožňující okamžité sdílení
informací (Facebook, Twitter ad.), komunikátory
umožňující videopřenos (Skype, ICQ ad.),
portály nabízející informace v multimediální
podobě (stránky televizí, např. iVysílání České
televize, BBC ad.) či portály nabízející sdílení
informací v podobě videa (YouTube, Google
videos ad.) či virtuálních prostředí (Second Life).
Z výše uvedených trendů vývoje ICT logicky
vyvstává i představa o tom, jakým směrem se
budou dále ubírat vývojové aplikace zajišťující elearningový způsob výuky. Současné elearningové aplikace zdá se již došly na hranice
svých možností v intencích využití stávajících
1 http://www.digibarn.com/history/04-VCF7MazeWar/index.html
55
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
lékaři bez jakéhokoliv dopadu na reálný svět.
K významným argumentům patří také skutečnost,
že v informačním věku studenti tráví svůj volný
čas ve virtuálním prostředí, v důsledku čehož se
mohou pro ně tradiční učební metody stát málo
motivujícími. Použití virtuálních světů tak může
dát učitelům příležitost získat větší míru zapojení
studentů, neboť zde není studen postaven pouze
do role pasivního příjemce předávaných
informací – virtuální svět nabízí řadu možností
kreativní kolaborativní práce, která by v reálném
světě byla omezena např. hranicemi třídy či
počtem účastníků, kteří mohou v daný moment
spolupracovat. Virtuální světy mohou být
adaptovány tak, aby implementovaly autentické
učební strategie, které jsou zaměřeny na reálný
svět, problémy a jejich řešení, používání hraní
rolí, problémově zaměřené aktivity, případové
studie a účast ve virtuálních komunitách (Kluge,
Riley, 2008). Učící se je v takových situacích
plně zapojen, neboť nemůže být pasivní při hraní
rolí či účasti na simulaci.
Virtuální světy poskytují vzdělávacím
institucím změnu od výuky zprostředkované
učitelem na model orientovaný na studenta.
Tento model odpovídá konstruktivistickým
teoriím, kde učící se využívá své zkušenosti, aby
aktivně konstruoval pochopení problému, které
dává smysl jemu spíše, než aby mu byl problém
předložen v již organizované formě (Kluge,
Riley, 2008). Ve virtuálních světech jsou studenti
více aktivně zapojeni a zůstávají v procesu
konstruování významů na základě jejich
zkušeností. Virtuální světy poskytují příležitost
pro učitele k implementaci na učícího se
orientovaných pedagogických principů, které
podporují aktivní, konstruktivistické a na řešení
problému zaměřené učení.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
počítačových her či simulací reálných prostředí,
je prvek, který převzalo z principu sociálních sítí,
a tím je aspekt „multiuživatele“. Teprve možnost
sdílení stejného virtuálního prostoru umožnilo
elektronickým
médiím
jistým
způsobem
simulovat interpersonální vztahy. Yee a kol.
(2007) studovali sociální normy a chování
avatarů, pomocí nichž se uživatelé pohybují ve
virtuální realitě, a došli k závěru, že existují
významné korelace v oblasti interpersonálních
vztahů mezi reálným a virtuálním světem – např.
interpersonální vzdálenost dvou mužů byla delší
než u dvou žen, oční kontakt dvou mužů byl
kratší než oční kontakt dvou žen, snížení
interpersonální vzdálenosti bylo kompenzováno
uhýbavým pohledem apod. MUVE tedy vneslo
do virtuálního světa některé dosud chybějící
aspekty nonverbální komunikace, jako je
proxemika, kterou dosavadní nástroje umožňující
bezprostřední interpersonální komunikaci (např.
webkamery) neumožňovaly. Anderson (2009)
hovoří o tzv. nonverbální bezprostřednosti, která
vzniká při použití emočních výrazů v online
komunikaci (pohyb, oční kontakt, úsměv, gesta,
doteky
apod.)
a
která
napomáhá
psychologickému
sblížení.
Zároveň
toto
sbližování probíhá v relativně bezpečném
prostředí,
tudíž
vytváření
vazeb
mezi
jednotlivými členy komunity může být snazší. To
si uvědomují také některé firmy, jež využívají
virtuální prostředí pro budování mezinárodních
virtuálních týmu pracujících na společných
aktivitách. Výrazným aspektem této nonverbální
bezprostřednosti je také tzv. sociální přítomnost,
tedy pocit „být společně u toho“.
Možnost
spolupráce
a
vytváření
kolaborativních projektů v reálném čase tento
aspekt ještě umocňují – MUVE umožňuje
spolupracovat na společných projektech či při
konstrukci vědomostí uživatelům fyzicky
vzdáleným, jejichž spolupráce by v reálném světě
byla obtížná a rovněž finančně nákladná.
Umožňuje také studentům simulovat reálné
situace, při nichž se mohou např. naučit pracovat
s objekty a demonstrovat ve virtuálním prostoru
právě probíranou látku, mohou se účastnit
činností a procesů, které by pro ně byly v
reálném prostoru nedostupné (např. tvorba
molekulárních struktur, řízení letadla apod.).
Naproti tomu tradiční modely e-learningových
prostředí (LMS, webové stránky či blogy),
založené
na
samostudiu
textových
či
multimediálních materiálů, při kterých je však
4 Sociální dimenze učení
MUVE přinesly do procesu edukace novou
dimenzi zážitkového vzdělávání. Dalgarno a
Lee (2009) ve svých výzkumech 3D
vzdělávacího prostředí poukazují na pozitivní
efekty vzdělávání v MUVE, a to zejména na
pocit identity, „společného bytí“ osob z různých
geografických oblastí, přičemž přítomnost
dalších osob v učebním prostředí, s nimiž učící se
přichází do kontaktu během vzdělávání, zvyšuje
vnitřní motivaci a angažovanost jedince, podobně
jako je tomu v reálném vzdělávacím prostředí.
Nejvýraznějším aspektem MUVE, kterým se
odlišuje od svých předchůdců, tedy zejména
56
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
jedinec v učebním prostředí vizuálně izolován,
tento efekt nevytvářejí. MUVE lze tedy
považovat za konstruktivní prostředí pro
vzdělávání, neboť není jen zdrojem informací,
ale je zároveň závislé na styku s ostatními lidmi,
což odpovídá současným didaktickým teoriím
zdůrazňujícím sociální aspekt vzdělávání.
Na význam přítomnosti pocitu identity a
pocitu komunity při procesu aktivního učení
v online učebním prostředí upozorňuje i Wang a
kol.
(2006).
V jejich
modelu aktivního učení,
který
označují
jako
„cybergogy“
–
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
kyberpedagogika2 – poukazují na tři oblasti, které
musejí být přítomny v případě, že má být učební
strategie úspěšná. Jsou to aspekty kognitivní,
sociální a emoční – student musí při online
vzdělávání zapojit své předchozí vědomosti,
které uvádí do vztahu při konstruování nových
poznatků, musí být motivován k učení
a pozitivně zapojen do učebního procesu.
Obr. 8. Adaptovaný model kyberpedagogiky podle: Wang a kol. (2006)
Aspekt spoluvytváření umožňuje přímou
spolupráci studentů např. při stavbě virtuálních
objektů apod. Práce v malých skupinách, a
skupinových fórech, jež vyžadují intenzivní
komunikaci, podporuje pocit spolupřítomnosti a
vytváření komunitních vztahů, založených na
sdílení názorů a idejí, a to bez ohledu na
geografické, kulturní či sociální bariéry. V těchto
skupinách pak dochází k vytváření sociálních sítí,
které podporují sdílení znalostí a neformální
výměnu informací.
4 Závěr
Inovace v podobě přenesení dosavadních
základních
prvků
e-learningového
typu
vzdělávání (elektronická distanční studijní opora2,
2 Nové možnosti tvorby a hodnocení elektronických
distančních studijních opor jsou v současné době na
Pedagogické fakultě UP analyzovány v rámci projektu
GAČR (GAP407/11/1306 – Evaluace vzdělávacích
materiálů určených pro distanční vzdělávání a elearning (2011-2012, hl. řešitel: Milan Klement.)
komunikační nástroje, multimediální sdělení) do
virtuálního prostředí nabízí učiteli možnost
obohatit výuku o sociální aspekt, který může
učícímu se napomoci zbavit se pocitu
izolovanosti,
jenž
prožívá
v průběhu
sebevzdělávání v tradičních e-learningových
aplikacích. Každý student je v MUVE vtažen do
dění a řešení úkolů na základě dosavadních
zkušeností a zároveň je nucen vstupovat do
interakce s ostatními účastníky vzdělávání (proto
by úkoly měly být tvořeny tak, že je student
nemůže vyřešit sám). Je tedy nucen ke konání a
jednání, čímž je vtažen do prožitku konstruování
vědomostí v maximální možné míře. Jako každý
jiný učební nástroj, i MUVE má své limity a
omezení, proto je potřebné tato prostředí dále
zkoumat a hledat možnosti jejich optimálního
využití ve vzdělávání.
Příspěvek vznikl za podpory projektu GAČR:
GAP407/11/1306 – Evaluace vzdělávacích
materiálů určených pro distanční vzdělávání a
e-learning (2011-2012), hl. řešitel: M. Klement.
57
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
5 Literatura
[1] AIMARD, V., MC CULLOUGH, C. How
do trainers, teachers and learners rate e-learning?
Cedefop [online]. 2006, 52 s. [cit. 2012-03-14].
Dostupné
z:
<http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Exch
ange_views/Surveys/Report_survey_Teachers_an
d_Learners_and_e-learning_final.pdf>.
[2] ANDERSON, T. L. Online Instructor
Immediacy and Instructor-Student Relationships
in Second Life. In: Wankel, Ch., Kingsley, J.
Higher Education in Virtual Worlds. Teaching
and Learning in Second Life. Bingley, UK :
Emerald Group Publishing Limited, 2009. ISBN
978-1-84950-609-0.
[3] BRDIČKA, B. Učení s počítačem. Virtuální
realita. Bobrův pomocník [online]. 1995 [cit.
2011-02-05].
Dostupné
z:
<http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/ucspoc/virtreal.htm>
.
[4] BRDIČKA, B. Víceuživatelské virtuální
prostředí a možnosti jeho využití ve vzdělávání.
Bobrův pomocník [online]. 1999 [cit. 2012-0305].
Dostupné
z:
<http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/MUVE/>.
[5] DALGARNO, B., LEE, M. J. W. What are
the learning affordances of 3-D virtual
environments? British Journal of Educational
Technology [online]. Vol. 41, Issue 1, pp. 10–32,
2009. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2009.01038.x
[cit.
2012-03-05].
Dostupné
z:
<http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.146
7-8535.2009.01038.x/full>.
[6] FELDMER, S. Výuka jazyků online je
žádaná. Od e-learningu po blended learning. DAF
[online]. 2009. [cit. 2012-04-05]. Dostupné z:
http://www.goethe.de/ges/spa/dos/daf/spr/cs4590
436.htm
[7] GARTNER RESEARCH. Gartner says 80
percent of aktive Internet users will have a
„Second Life“ in the virtual world by the end of
2011 [online]. 24. 4. 2007 [cit. 2012-04-25].
Dostupné
z:
<http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=503861>
[8] HOLUBCOVÁ, E, ILKOVÁ, M., JÍLKOVÁ
D., JUHAŇÁK, L., KANTOROVÁ, K.,
RYCHTOVÁ, V. Aplikace vzdělávacích a
kolaborativních nástrojů ve virtuálním světě
Second Life – projekt VIAKISK. Inflow:
information journal [online]. 2010, roč. 3, č. 1
[cit.
2012-04-15].
Dostupné
z:
<http://www.inflow.cz/aplikace-vzdelavacich-
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
kolaborativnich-nastroju-ve-virtualnim-svetesecond-life-projekt-viakisk>. ISSN 1802-9736.
[9] KLEMENT, M. Možnosti hodnocení
elektronických studijních opor. In T. Janík, P.
Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v
pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19.
výroční
konference
České
asociace
pedagogického výzkumu [online].
Brno:
Masarykova univerzita, 2011, s. 91–97, doi:
10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-25. [cit. 201203-06].
Dostupné
z:
<http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprisp
evku/klement.pdf>.
[10] KLUGE, S., RILEY, L. Teaching in Virtual
Worlds: Opportunities and Challenges. Issues in
Informing Science and Information Technology
[online]. Vol. 5, 2008, pp. 127-135 [cit. 2012-0303].
Dostupné
z:
<http://proceedings.informingscience.org/InSITE
2008/IISITv5p127-135Kluge459.pdf>.
[11] KOHOUTEK,
R.
Pedagogický
konstruktivismus. ABZ slovník cizích slov
[online]. 2006 [cit. 2012-04-06]. Dostupné z:
<http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/pedagogickykonstruktivismus>.
[12] MAREŠOVÁ,
H.
E-learning
v
multiuživatelském virtuálním prostředí. Journal
of Technology and Information Education.
1/2009, Volume 1, Issue 1, s. 39-44. ISSN 1803537X.
[13] NOCAR, D. E-learning v distančním
vzdělávání [online]. 2004 [cit. 2012-04-06].
Dostupné
z:
<http://www.cdiv.upol.cz/www/Konference/NCD
iV_2004/Nocar.pdf>.
[14] PRŮCHA, J. a
kol.
Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN
978-80-7367-546-2
[15] ŘÍHA, Daniel. Implementace prostředí
neimerzivní virtuální reality v rámci “Kunst am
Bau” [online]. 2006 [cit. 2012-04-05]. Dostupné
z
<http://everest.natur.cuni.cz/konference/2006/pris
pevek/riha.pdf>.
[16] WANG, M., KANG, M. Cybergogy for
Engaged Learning: A Framework for Creating
Learner Engagement through Information and
Communication Technology. Engaged Learning
with Emerging Technologies [online]. 2006, 225253, DOI: 10.1007/1-4020-3669-8_11 [cit. 201204-02].
Dostupné
z:
58
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
<http://www.springerlink.com/content/p2lm7705
2377782w/fulltext.pdf>.
[17] YEE, N., BAILENSON, J.N., URBANEK,
M., CHANG, F., MERGET, D. The Unbearable
Likeness of Being Digital: The Persistence of
Nonverbal Social Norms in Online Virtual
Environments. The Journal of CyberPsychology
and Behavior [online]. No. 10, pp. 115-121, 2007
[cit.
2012-04-02].
<http://www.nickyee.com/pubs/Yee,%20Bailenso
n,%20Urbanek,%20Chang%20&%20Merget%20
-%20SL%20NonVerbal.pdf>.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Hana Marešová, PhDr., Ph.D.,
Katedra českého jazyka a literatury ,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 607, fax 00420 585 231 400,
e-mail: [email protected]
Milan Klement, PhDr., Ph.D.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 811, fax 00420 585 231 400,
e-mail: [email protected]
Lektoroval: Mgr. Martin Havelka, Ph.D.
59
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
VIRTUAL COMMUNICATION IN EDUCATIONAL SYSTEM
Jana DEPEŠOVÁ
Abstract: New concepts that are being applied into the educational system in the Slovak Republic,
especially after the school reform from 2008, are supported by the Information and Communication
Technologies. There are cases galore where the position of the ICT is dominant in the educational
process. Neither technical subjects have not escaped from the abovementioned influence thanks to
which an obvious modernization and changes in the educational process has been recorded after
implementation of the ICT that bring a set of advantages and benefits into education.
Key words: technical education, virtual communication, pedagogical practice.
VIRTUÁLNA KOMUNIKÁCIA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME
Resumé: Nové koncepcie, ktoré sa aplikujú do vzdelávacieho systému na Slovensku najmä po
školskej reforme v roku 2008 uplatňujú vo veľkej miere informačné a komunikačné technológie.
V mnohých vyučovacích predmetoch je ich uplatnenie v niektorých prípadoch vo vzdelávaní
dominantné. Tomuto vplyvu sa nevyhli ani technické predmety, u ktorých došlo aplikáciou
informačných a komunikačných technológií k modernizácií a celkovej zmene vzdelávania. Informačné
a komunikačné technológie aplikáciou do vzdelávacieho procesu prinášajú veľké množstvo predností
a výhod.
Kľúčové slová: technické vzdelávanie, virtuálna komunikácia, pedagogická prax.
chrbtice, neurózy, redukcia písanej a hovorenej
reči, problémy v afektívnej oblasti – poruchy
v oblasti citovej výchovy, tvorby hodnotového
systému.
1 Úvod
V početnej odbornej literatúre (napríklad v
prácach Dirnera, Tureka, Burgerovej, Kozíka
a iných) sú hodnotené informačné a komunikačné
prostriedky
z hľadiska
ich
pozitívnych
a negatívnych vplyvov na edukáciu. Ak máme
vyzdvihnúť výhody, ktoré prináša aplikácia
informačných technológií do edukačného procesu
zameriame sa najmä individualizácia vyučovania,
motivácia žiakov, okamžitá spätná väzba,
názornosť vo vyučovaní – obraz, zvuk,
prezentácie, animácie, objektívnosť hodnotenia
žiakov, študentov, možnosť výmeny informácií
medzi žiakmi prostredníctvom synchrónnych
a asynchrónnych aplikácií, získavanie, resp.,
poskytovanie informácií v relatívne krátkom
čase, zvyšovanie efektívnosti vzdelávania,
využitie IKT ako učebného prostriedku na
ľubovoľnom vyučovacom predmete. Zaradenie
IKT do vyučovania však prináša aj niektoré
nevýhody, najvýraznejšie sú najmä možnosť
vzniku technických, resp. programových
problémov počas vyučovania, možnosť získania
návykov na počítač ako komunikačný prostriedok
a teda získať poruchu komunikácie, vznikajú
závažné problémy v personalizácií (napr. rozvoj
tvorivosti je podmienený vzájomnou stimuláciou
myšlienok), izolácia, odcudzenie ľudí, možné
zdravotné problémy – poruchy zraku, deformácia
2 IKT vo vzdelávaní
S prihliadnutím na pozitívne a negatívne
stránky je zrejmé, že aplikácia IKT do edukácie
nemôže nahradiť klasické metódy vzdelávania,
ale môže podstatne ovplyvniť efektivitu
vyučovacieho procesu. Je vždy na učiteľovi, ako
využije možnosti, ktoré aplikácia informačných
a komunikačných prostriedkov do vyučovacieho
procesu umožňuje.
Po prijatí školskej reformy, dochádza
v systéme slovenského školstva k posilneniu
využívania IKT vo vzdelávaní. Predovšetkým je
to dané požiadavkou, že obsah vzdelávania a jeho
ciele je potrebné dosiahnuť, v prípade
technického vzdelávania, v kratšej časovej
dotácií s dôrazom na využívanie foriem
samoštúdia. Uplatňovanie IKT sa priamo odráža
aj v technickom vzdelávaní, pretože technika
nemôže ignorovať existenciu IKT. Technika
a prírodovedné vedy sú oblasti, v ktorých sú IKT
najlepšie využiteľné.
Vzdelávanie
v technike
z pohľadu
celoživotného vzdelávania sa uskutočňuje
v rámci štruktúry: predprimárne vzdelávanie,
60
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
primárne vzdelávanie, nižšie sekundárne a vyššie
sekundárne vzdelávanie, terciálne vzdelávanie.
V tejto štruktúre nadväzujú následne rôzne
rekvalifikačné a zdokonaľovacie kurzy alebo
univerzity tretieho veku. V rámci uvedenej
štruktúry celoživotného vzdelávania, resp.
špecificky
celoživotného
technického
vzdelávania vzniká priestor pre využívanie jednej
z moderných vyučovacích koncepcií s využitím
IKT, ktorú nazývame virtuálna komunikácia.
Pri
definovaní
pojmov
virtuálny
a komunikácia sa stotožňujeme s definíciami
uvádzanými v literatúre, zvolili sme význam
uvádzaný v slovníku cudzích slov od Šalinga
(Šaling, 2008), ktorý uvádza nasledovné
vysvetlenie pojmov virtuálny – uskutočniteľný,
realizovaný pomocou elektronických prístrojov,
počítačov, komunikácia – dorozumievanie,
sprostredkovanie,
odovzdávanie
informácií
medzi subsystémami sústav, proces výmeny
informácií. V spomínanej štruktúre technického
vzdelávania
si
pri
aplikácií
virtuálnej
komunikácie do vyučovania zasluhuje pozornosť
v každej skupine žiakov. Virtuálna komunikácia
je v súčasnosti rozšírená najmä v dištančných
formách vzdelávania. Turek (Turek, 2008)
uvádza, že ide v podstate o rozmanité formy
systematicky organizovanej výučby na diaľku
prostredníctvom
korešpondencie,
telekomunikačných médií, satelitného prenosu,
elektronickej pošty, pri ktorých dochádza
k minimálnym priamym kontaktom medzi
učiteľom (lektorom) a samostatne študujúcim.
Samotné štúdium prebieha prostredníctvom
počítačov, prednášky, semináre, konzultácie a aj
skúšky prostredníctvom internetu. Učenie sa
realizované prostredníctvom PC nazývame elearning a jeho najväčšou prednosťou je okrem
iného individualizácia vyučovania a učenia sa, t.
j. každý žiak má svojho učiteľa, aj keď tento
nemá ľudskú podobu. Virtuálna komunikácia vo
vzdelávacom
procese
je
interaktívna
komunikácia
viacerých
účastníkov
prostredníctvom počítačových sietí, je jednou
z foriem e-learningu a je práve tým prostriedkom,
ktorý dovoľuje reálne uskutočniť potrebnú
komunikáciu medzi univerzitnými pracoviskami,
učiteľskou praxou, (základnými a strednými
školami) a to bez mimoriadnych dodatočných
finančných vstupov. Realizácia výučby na diaľku
bola overená aj na Katedre techniky
a informačných technológií PF UKF v Nitre
formou videokonferencií VRVS na základe
konzultácií medzi katedrami univerzít na
Slovensku, na základe výmeny názorov medzi
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
univerzitami
v zahraničí
(Poľsko,
Česká
republika, Maďarsko), v rámci realizácie kurzu
ESF – výučba ECDL – teoretická časť s cieľom
získať.
Efektívnosť virtuálnej komunikácie vo
vzdelávaní potvrdzujú aj výsledky výskumov na
KTIT PF UKF v Nitre, realizovaných v rámci
riešenia vedeckých úloh VEGA 1/2541/05 Systém vzdelávania v oblasti technickej výchovy
na základných školách v podmienkach vstupu
Slovenskej republiky do Európskej únie, KEGA
3/3108/05 - Centrum dištančného vzdelávania
s virtuálnym prostredím, VEGA č. 1/0744/08 –
Video-konferenčný systém v pedagogickej praxi,
KEGA č. 3/6369/08 - Model komunikácie
odbornej univerzitnej katedry s pedagogickou
praxou v digitálnom informačnom prostredí.
3 Virtuálna komunikácia vo vzdelávaní
Vzdelávacie ciele určujú vedomosti, zručnosti
a kompetencie, ktoré by si mladí ľudia mali
osvojiť pri dosiahnutí určitého veku, alebo
vzdelanostnej úrovne. Učebné osnovy prenášajú
tieto ciele do obsahu predmetu, ktorý sa neustále
mení. Rada pre vzdelávanie EÚ v správe
s názvom
Konkrétne
ciele
vzdelávania
a vzdelávacích systémov stanovila tri strategické
ciele a to zvýšenie kvality a účinnosti
vzdelávania
a
vzdelávacích
systémov
v Európskej únii, umožnenie prístupu k štúdiu
a vzdelávaniu
pre
všetkých,
otvorenie
vzdelávania a vzdelávacích systémov širšiemu
svetu. K splneniu týchto cieľov má prispieť
okrem iného zlepšenie vzdelávania a odbornej
prípravy učiteľov, zvýšenie počtu uchádzačov
prijatých na vedecké a technické odbory štúdia,
vytváranie otvoreného vzdelávacieho prostredia a
atraktívnejšieho štúdia, ale aj posilnenie spojenia
vzdelávania s praxou a výskumom. Dosahovanie
cieľov technického vzdelávania v Slovenskej
republike vzhľadom k technickému vzdelávaniu
v ostatných krajinách Európskej únie, je
podmienené inováciou obsahu, metód, foriem
a prostriedkov edukácie. Zrýchľovanie dynamiky
technického a ekonomického rozvoja vyvoláva
nové spoločenské potreby. Nevyhnutnosť
dosahovania vysokej efektívnosti pri utváraní
nových poznatkov a vedomostí žiakov vyžaduje,
aby technické vzdelávanie bolo koncipované
s uplatňovaním informačných a komunikačných
technológií v najširšom možnom rozsahu.
Vo vyučovacom procese technickej výchovy,
resp. techniky je potrebné rešpektovať
špecifikum technického vzdelávania, ktoré sa
prejavuje najmä v tom že integruje teoretickú
61
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
učiteľa na vyučovanie, príprava učebných textov
v elektronickej podobe, kvalitné sprístupnenie
učebného obsahu, možnosť vizualizovať učebný
obsah, využívanie nových progresívnych metód a
foriem vyučovania, orientovaných na rozvíjanie
tvorivej
osobnosti
žiaka,
využívanie
kooperatívneho
vyučovania,
rozvíjanie
komunikačných
zručností
študentov
v interaktívnom vyučovaní v pedagogickej praxi.
Účinné spojenie teórie s praxou v rámci
pedagogickej praxe študentov učiteľských
študijných programov si v súčasnosti vyžaduje
určitú inováciu existujúcej formy pedagogickej
praxe tak, aby popri zachovaniu pozitívnych
prvkov súčasnej praxe, boli v nej zohľadnené aj
možnosti,
ktoré
ponúkajú
informačné
a komunikačné prostriedky. Využitie virtuálnej
komunikácie vo vzdelávaní študentov dovoľuje
bez nárokov na osobitné priestory, potrebného
času na prepravu na miesta stretnutí, výmenu
skúseností medzi zúčastnenými stranami.
Hlavným prínosom vzdelávania s uplatnením
video-konferenčného systému, je podstatná
zmena organizácie vzdelávania, zvýšenie kvality
a efektívnosti pedagogickej práce, vytvorenie
priestoru
komunikácie
učiteľskej
praxe
s odbornými katedrami. Vzdelávanie s podporou
video-konferenčného systému - virtuálna
komunikácia, sa môže stať perspektívnou
metódou v procese všeobecného a odborného
vzdelávania nielen pre svoju atraktívnosť, ale aj
vďaka predpokladanej ekonomickej účinnosti
(Kozík, Depešová, 2007b).
a praktickú stránku vzdelávania. Pri zaradení
virtuálnej komunikácie do edukácie je možné
simulovať,
modelovať
fyzikálne
javy
a technologické procesy, uskutočniť prípravu,
realizáciu, konkrétny experiment v čo najkratšom
čase, realizovať školské laboratórne a praktické
cvičenia, realizovať
prenos najnovších
vzdelávacích koncepcií, sprostredkovať poznatky
vedy a pedagogického výskumu, rozširovať
pozitívne skúseností učiteľov z praxe, realizovať
efektívnu tvorbu vzdelávacích programov pre
riadne aj dištančné formy vzdelávania,
sprostredkovať
realizáciu
inovačného
vzdelávania
v ekonomicky
výhodných
podmienkach, kvalitatívne a efektívne riešiť
systém celoživotného vzdelávania, zabezpečiť
systém pedagogickej praxe študentov vo
virtuálnom prostredí.
4 Záver
Aplikácia informačných a komunikačných
technológií umožňuje využiť vo vzdelávaní
e-learningové metódy, výhodne uskutočniť
vzdialenú výučbu, dištančné formy vzdelávania,
riešenie postgraduálneho vzdelávania dospelých,
zvyšovanie kvalifikácie jednotlivcov popri
zamestnaní, vzdialené externé konzultácie
a diskusie. Aj napriek tomu, že takto
uskutočňované
vyučovanie
si
vyžaduje
náročnejšiu prípravu na vyučovanie so strany
učiteľa ale aj žiaka, vysokokvalitnú elektronickú
prípravu učebných textov a praktickej činnosti,
osobitnú
prípravu
testov
a simuláciu
technologických procesov, možnosť priamej
komunikácie v elektronickej sieti, dosiahli
informačné a komunikačné technológie taký
vysoký stupeň uplatnenia vo vzdelávaní najmä
preto, že nezasahujú do edukácie rušivo, sú ľahko
ovládateľné a sú pre študentov atraktívnou
formou vzdelávania.
Využívanie nových prístupov vo vzdelávaní
s využitím
informačných
a komunikačných
technológií kladie dôraz na kvalitu vzdelania
študentov, budúcich učiteľov a to v oblasti ich
klasickej prípravy na vyučovanie, ale aj v oblasti
prípravy na zvládanie nových metód a postupov,
ktoré bude musieť učiteľ využívať v svojej práci.
K spomenutým trendom sa bude musieť
orientovať aj ďalšie vzdelávanie učiteľov,
napríklad v oblasti diagnostikovania osobnosti
žiaka, študenta, diagnostikovanie učebného
procesu, ale aj rozvoja
vlastnej osobnosti. Prioritné ciele, ktoré
vychádzajú zo základných koncepcií využívania
IKT vo výučbe sú najmä efektívnejšia príprava
5 Literatúra
[1] DEPEŠOVÁ, J. a kol. Pedagogická prax
s podporou informačných a komunikačných
technológií: výstup riešenia projektu VEGA.
Videokonferenčný systém v pedagogickej praxi.
Nitra: UKF, 2010.166 s. ISBN 978-80-8094-8276.
[2] KOZÍK. T. a kol. 2006. Virtuálna
kolaborácia a e-learning. Nitra: Pedagogická
fakulta UKF, 2006. s. 80. ISBN 978-80-8094053-9.
[3] KOZÍK, T. – DEPEŠOVÁ, J. 2007a. Projekt
a realizácia modelu videokonferenčného systému
v pedagogickej praxi. In: Technika – informatika
– edukácia. Teoreticzne i prakticzne problemy
edukacji informatycznej. TOM VIII. Rzeszow,
2007. s. 53 – 59. ISBN 978-83-88845-91-8.
[4] KOZÍK, T. – DEPEŠOVÁ, J. 2007b. Model
virtuálnej pedagogickej praxe. In:
Zborník
Pedagogická prax – súčasnosť a perspektívy.
62
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Nitra: UKF, 2007. s. 205 – 211. ISBN 987-808094-145-1.
[5] TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava:
Ekonómia. 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-1989.
[6] ŠALING, S. Veľký slovník cudzích slov.
Bratislava: Vydavateľstvo SAMO, 2008. 1184 s.
ISBN 978-80-89123-07-0.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Lektoroval: doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.
Jana Depešová, doc. PaedDr. PhD.,
Katedra techniky a informačných technológií,
Pedagogická fakulta UKF, Dražovská cesta 4
Nitra, SR,
tel. 00421 37 6408336
e-mail: [email protected]
63
THEORETICAL
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
HOW TO EDUCATIONAL MATERIALS ON THE WEB
Jan KUBRICKÝ
Abstract: The article is dedicated to creating educational materials on the web from the perspective of
teachers. Appropriate topics are discussed concept in determining the objectives, content and technical
solutions. The author also deals with the methodology of content creation, or saying the basic
principles of teaching materials on the web based on didactic principles.
Key words: educational materials, creation, web.
JAK NA VÝUKOVÝ MATERIÁL NA WEBU
Resumé: Obsah příspěvku je věnován tvorbě výukových materiálů na webu z pohledu učitele. Jsou
diskutovány témata vhodné koncepce při stanovení cílů, obsahu a technického řešení. Autor se dále
zabývá metodikou tvorby obsahu, respektive vyslovením základních pravidel tvorby výukových
materiálů na webu vycházejících z didaktických zásad.
Klíčová slova: výukový materiál, tvorba, web.
1 Úvod
Počet výukových materiálů se s nástupem a
rozvojem internetové služby www geometrickou
řadou rozrůstá. Nicméně oddělit ty kvalitní,
promyšleně sestavené a v praxi ověřené nebývá
snadnou záležitostí. Zkušený pedagog nejprve
vybírá a třídí, hodnotí a analyzuje, a následně
využívá těchto materiálů pro podporu své vlastní
výuky. Mnohdy ale ani celá řada dostupných
výukových zdrojů nesplňuje náročná kritéria
využití ve výuce a učitel je nucen vytvořit si
vhodný výukový materiál sám. A pro začátek to
vzhledem k množství podílejících se faktorů není
otázka okamžitého řešení. Maximální pozornost
je potřeba věnovat stanovení konkrétních cílů a
požadavků, které aktuální situace vyžaduje. Dále
je nutno uvažovat didaktická, technická, estetická
a ekonomická hlediska. Podívejme se v tomto
příspěvku na bližší specifika tvorby výukových
materiálů na webu z pohledu učitele.
2 Koncepce
Cílem učitele při tvorbě webového výukového
materiálu je nejčastěji zaplnit chybějící mezeru
výuky (obsahovou i stimulační) a využít přitom
dostupné, ekonomicky přívětivé a technologicky
vyspělé služby Internetu (web). Ta nabízí mnohé
pokročilé nástroje pro tvorbu interaktivních
výukových materiálů a dokáže při správném
použití výuku obohatit. V momentě kdy si učitel
klade otázky, jak výuku doplnit, jak žáky lépe
stimulovat k práci, jak zakomponovat znalosti
z jiných předmětů nebo jak podpořit domácí
studium, přichází na řadu stanovení a řešení
koncepce, která je podobně jako u tvorby nových
učebních pomůcek orientovaná zejména na
celkové zvýšení kvality výuky. V rámci této
koncepce učitel nejprve zvažuje propojení
výukového materiálu na tematický plán výuky,
množství a úroveň zprostředkovaných faktů
odpovídající psychické úrovni cílové skupiny
žáků, znalosti žáků nabytých z jiných předmětů
výuky atd. Následuje projektování technické
stránky tvorby výukového materiálu na webu,
která musí být úzce spjata se stanovenými faktory
koncepce v předchozím kroku. Tj. učitel
nevytváří či nezadává vytvoření jakéhokoliv
webu, ale prostředí, které co nejvíce naplňuje
požadavky pedagogického působení na žáky. Více
k technickým řešením výukových webů např.
v odkazovaném příspěvku (3). Jako poslední
přichází na řadu (byť je to vlastně odrazová či
startovní část k další práci) nasazení výukového
materiálu do výuky. Tato fáze zahrnuje pečlivé
pozorování a sběr poznatků, které učiteli slouží
k posouzení účinnosti výukového materiálu, jeho
předností ale i nedostatků, které se bude snažit do
budoucna maximálně využit, resp. napravit.
3 Zásady
Neodmyslitelnou
součástí
projektování
výukových materiálů na webu je aplikace
známých didaktických zásad. Jedná se o náročné
a nezbytné promýšlení jednotlivých fází koncepce
64
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
tvorby vlastních výukových materiálů a je
potřeba pedagogického mistrovství spolu
s trpělivostí a ochotou učitele vracet se
k předchozímu a provádět potřebné úpravy.
Didaktické zásady se musí zřetelně
promítnout do metodiky tvorby obsahu, která
jak bylo zmíněno výše, je rovněž úzce spjata
s technickým řešením prezentace výukového
materiálu. Abychom neustále nechodili kolem
horké kaše, uveďme si příklad. Uvažujme zásadu
názornosti, tj. spojení aktivní činnosti,
smyslového vnímání a abstraktního myšlení (1).
Učitel technického předmětu vidí nutnost
zprostředkovat
žákům
princip
činnosti
spalovacího motoru jinak, než klasickým
náčrtem. Získá výbornou animaci, kterou se
rozhodne umístit na webové stránky. Ovšem
s tímto by se neměl spokojit. Co tedy dále. V této
fázi si musí položit výše zmíněné otázky. Na jaké
znalosti navázat? S čím obsah propojit? Stránka
s animací nesmí osiřet. Učitel by měl využít
názorné ukázky k jejímu rozšíření. Doplnit např.
o početní příklady na objem motoru a s ním
související výkon. Položit žákům úlohy, aby
vyhledali automobily střední třídy, které
využívají daný typ motoru. Předložit ukázky
alternativních pohonů osobních automobilů
s porovnáním účinnosti a ekologického dopadu,
atp. Stránka s animací musí vybízet k další
činnosti, k zanícení pro pochopení a spojení
s ostatním. Technickou stránku je třeba řešit co
možná nejdynamičtěji a nejpřehledněji. Klademe
nejvyšší důraz na princip činnosti spalovacího
motoru, ale zároveň jej využíváme pro syntézu
s dalšími souvisejícími oblastmi.
4 Metodika tvorby obsahu
Tvorba vlastních výukových materiálů na
webu s sebou nese značnou spoustu výhod. Učitel
má téměř vše ve svých vlastních rukou.
Aktualizace a úpravy výukového materiálu bývají
snadné a rychlé. Učitel může v progresivních
oblastech (technika, IT) rychle a pružně reagovat
na nastalé změny a inovace, podle zpětné vazby
od žáků provádí rychlé úpravy a zdokonalení,
sdílí obsah se svými kolegy. Pakliže je to možné,
vytváří na webu interaktivní komunikaci se žáky,
podporuje je užívat moderní technologie a
rozšiřuje jejich všeobecný rozhled. Výuka je
doplněna o moderní a stimulační prvek, lze
vhodně střídat režimy práce. Nevýhodou je
samozřejmě nutnost potřebného vybavení,
technických kompetencí učitele i žáků a
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
pochopitelně určitá nová zátěž na učitele.
Nicméně ta se později velmi vyplatí.
Stanovili jsme pracovní verzi základních
pravidel pro tvorbu obsahu výukových materiálů
na webu. Krom klasicky vyřčených aplikací
didaktických zásad předložíme níže uvedené.
Technické řešení a jeho pravidla v tomto přehledu
nezohledňujeme.
1. Výukové materiály musí být aktuální
a pro žáky využitelné.
Za jejich aktuálnost ručí vždy autor. Učivo,
které by neodpovídalo aktuálnímu stupni poznání
v dané oblasti má pro studující malý význam
a v některých případech přímo negativní dopad.
Je nutná kontrola externích odkazů a dalších,
které učitel různě implementuje do výukového
materiálu jako celku.
2. Výukové materiály by měly skýtat
možnosti rozšiřujícího studia pro nadané žáky.
Web je celosvětová pavučina a využití
rozšiřujících materiálů či odkazů na ně by se
mělo stát samozřejmostí. Učitel nesmí opomenout
ani možnosti, které umožní cílený posun
nadaných žáků nebo těch, kteří o konkrétní
problematiku projeví oproti ostatním zvýšený
zájem.
3. Výukové materiály by měly být
kombinovány s klasickými učebními pomůckami.
Neopomínejme klasické učebnice a nesnažme
se je přepisovat do podoby www stránek. Dlouhý
text čtený z monitoru přináší stagnaci a brzy se
dostavující únavu a s tím související odvádění
pozornosti nežádoucím směrem. Využívejme
počítače především jako prostředníka pro
zobrazení multimediálních prvků. Studující
vhodně odkazujme na text v učebnicích
a střídejme režim jejich studia. Přispěje to
k lepšímu udržení koncentrace a také k aktivizaci
a zápalu studujících.
4. Výukové materiály na webu by měly
motivovat ke studiu.
Jejich obsah a forma by neměla být pouhou
strohou informační záležitostí, ale přehlídkou
využití aktivních prvků webu směrem k posílení
prožitku ze studia. Využívejme překvapivých
prvků pro zpevnění učiva a klaďme důraz na
multimediální zpestření (pochopitelně v rozumné,
pozornost nerušící míře).
5. Výukové materiály na webu by měly
umožňovat zpětnou vazbu.
Zde můžeme opět kombinovat s klasickými
učebními pomůckami, např. práci se sešitem. Na
webu poté jen ověřovat správné výsledky
65
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
a hodnotit dosažené pokroky. Kombinace webu
a zápisu do sešitu může opět výrazně zpestřit
stagnaci čteného textu a aktivizovat studující
k činnosti.
5 Závěr
Pracovní seznam pravidel by měl začínajícím
učitelům posloužit jako základní rámec, který se
odvíjí od didaktických zásad. Je pouze na učiteli
do jaké míry bude pravidla respektovat a jak
budou v jeho praxi krystalizovat. Případně jak
bude učitel definovat ze své zkušenosti pravidla
další. Je třeba zkoumat reakce žáků a hodnotit
přínos výuky prostřednictvím výukových webů.
S každým novým publikovaným materiálem se
pak posunout dále. Teprve čas a výsledky
studujících učitelům ukáže, jak co nejefektivněji
publikovat výukové materiály a dosáhnout
stanovených cílů.
A ačkoli některé zvěsti pomalu předpovídají
konec klasickým učebnicím a sešitům, je takto
uvažovat ještě předčasné. Jsou oblasti, kde jsou
kniha a učebnice zatím nenahraditelné (2).
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
University, Volume 1, Issue 2, p. 77 - 80. ISSN
1803-537X.
[3] KUBRICKÝ, J. Metodika tvorby výukových
materiálů na webu. In Nové technologie ve
vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého,
2011. ISBN 978-80-244-2768-3..
[4] DOSTÁL, J. Multimediální, hypertextové
a hypermediální učební pomůcky - trend
soudobého vzdělávání. Journal of Technology
and Information Education. 2009, Olomouc,
Vydala Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo 2,
s. 18 - 23. ISSN 1803-537X (print). ISSN 18036805 (on-line).
[5] RAMBOUSEK, V. a kol. Výzkum
informační výchovy na základních školách. 1.
vyd. Plzeň: Koniáš, 2007. ISBN 80-86948-10-2.
[6] RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové
prostředky. 1. vyd. Praha: SPN, 1989.
[7] PROCHÁZKA, J. Výukové www stránky
jako prostředek edukace. In Vzdělávání pro život
v informační společnosti I. 1.vyd. Praha: PdF
UK, 2005, s. 117-158. ISBN 80-7290-198-2.
Lektoroval: Mgr. René Szotkowski, Ph.D.
6 Literatura
[1] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a
akt. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471821-7.
[2] KUBRICKÝ,
J.,
NEUMANN,
K.
Motivačně-stimulační funkce výukových www
stránek. Journal of Technology and Information
Education. 2009, Olomouc - EU, Palacký
Jan Kubrický, Mgr.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 806,
e-mail: [email protected]
Www pracoviště: www.kteiv.upol.cz
66
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
THE MAIN TRENDS OF DISTANCE EDUCATION IN UKRAINE
Андрей ГАЙДУК
Abstract: The main elements advantages and shortcomings of distance educations are examining in
the article. The perspectives of its development in modern Ukraine is forecasting also here.
Key words: Internet, distance education, information technologies, kinds of education, on-line.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В УКРАИНЕ
Аннотация: В статье рассматриваются и анализируются основные элементы, преимущества и
недостатки дистанционного образования, а также прогнозируются перспективы его развития в
современной Украине.
Ключевые слова: Интернет, дистанционное обучение, информационные технологии, форма
обучения, он-лайн.
На
фоне
общемировых
тенденций
перехода
от
индустриального
к информационному
обществу,
развитие
дистанционной формы обучения является
одним из перспективных направлений
совершенствования системы образования
в Украине. Следует понимать, что это –
совершенно новый этап в развитии
образовательной индустрии нашей страны.
Разразившийся
экономический
кризис
поставил перед высшей школой всех
европейских стран новую глобальную задачу
- необходимость обеспечения доступа к
высшему образованию все более широких
слоев
общества
в
условиях,
когда
относительный уровень финансирования
высшей школы со стороны государства
значительно снижен. И западная система
высшего образования адекватно ответила на
этот
вызов
созданием
системы
дистанционного обучения.
Дистанционное обучение предполагает
такую организацию учебного процесса, когда
студент
учится
самостоятельно
с
разработанной преподавателем программе
и удален от него в пространстве или во
времени, однако может вести диалог с ним
с помощью средств телекоммуникации. Такое
обучение в полной мере может служить
реализации
главных
принципов
образовательной
политики
современных
европейских государств - направленности
обучения и воспитания на индивидуальное
развитие
личности,
удовлетворение
и
формирование ее нужд и интересов
в соответствии с интересами общества. В
свою
очередь,
применение
методов
дистанционного обучения предопределяет не
только комфортное усвоение реципиентами
материала с помощью новейших электронных
учебников, видеолекций, мультимедийных
презентаций, но и, что очень важно, - даёт
возможность
самим
обучаемым
непосредственно участвовать в онлайн
семинарах и конференциях. Кроме того, такие
возможности дистанционного обучения, как
экстерриториальность,
свободное
структурирование времени делают такое
обучение принципиально отличным от
традиционных дидактических схем. Без
преувеличения
можно
сказать,
что
с появлением
дистанционного
обучения
изменилась вся философия образования
в целом.
Цель данной статьи – вкратце обозначить
основные
тенденции
развития
дистанционного образования в Украине,
сквозь
призму
использования
его
в современных практических целях, чтобы
понять
сущность,
закономерности
и перспективы развития этого явления,
определить роль, которую оно должно
сыграть в развитии нашего общества.
Исследованием
проблем
становления
дистанционного образования в Украине
занимались Н. Казаринова, С. Степаненко, В.
Стрельников, Б. Шуневич, Г. Яценко,
и другие.
67
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
В развитии дистанционного обучения в
Украине принято выделять два основных
этапа: первоначальный и современный.
Считается, что первоначальный этап – это
период с начала 90-х годов прошлого
столетия и по 1998 год включительно.
Нормативно-правовой основой этого этапа
развития дистанционного обучения в Украине
стали
такие
основополагающие
акты
государственного управления, как Указ
Президента
Украины
№
186/93
«О
государственной политике информатизации
Украины» от 31.05.93 г., Постановление
Кабинета Министров Украины № 605
«Вопросы информатизации» от 31.08.94 г. и
многие другие. Этот этап развития был
ознаменован первоначальной разработкой и
внедрением
концепции
гибкого
дистанционного
обучения
на
основе
глобальных компьютерных коммуникаций.
Тот,
первоначальный
этап
развития
дистанционного образования в Украине
характеризовался началом использования
информационных
и
коммуникативных
технологий
в
обучении;
созданием
компьютерных
телекоммуникационных
лабораторий; разработкой дистанционных
учебных программ и курсов, технологическим
и
методологическим
обеспечением
дистанционного обучения.
Начало современного периода развития
дистанционного обучения в Украине принято
относить к 1998 - 1999 г. Исследователи
обосновано связывают это со вступлением в
законную силу положений Закона Украины
«О
национальной
программе
информатизации» от 04.02.1998 г. В развитие
этого закона в нашей стране в дальнейшем
были приняты такие нормативные акты, как:
Постановление Верховной Рады Украины №
1851-III «Об утверждении Национальной
программы информатизации на 2000-2002
годы», Указ Президента Украины № 928/2000
«О мерах по развитию национальной
составляющей глобальной сети Интернет и
обеспечение широкого доступа к сети в
Украине», Приказ № 293/2000 министра
образования
и науки
«О
создании
Украинского
центра
дистанционного
образования» (УЦДО), как структурного
подразделения Национального технического
университета
Украины,
а также
была
утверждена в декабре 2000 года «Концепция
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
дистанционного образования в Украине». С
этого
момента
интеллектуальные
информационные технологии начали активно
использоваться для поддержки непрерывного
обучения. Собственно с началом нынешнего,
современного этапа развития дистанционного
образования в Украине и начали внедряться
информационно-обучающие
среды,
виртуальные лаборатории, сверхсовременные
мультимедийные технологии, виртуальные
сообщества.
В настоящий момент дистанционное
образование в Украине реализуется через
систему дистанционного обучения, которая, в
свою очередь, является составной частью
системы образования Украины, со своей
нормативно-правовой базой, организационно
оформленной
структурой,
кадровым,
системотехническим,
материальнотехническим и финансовым обеспечением.
Совершенно очевидно, что на данный момент,
дистанционное обучение в Украине может
полноценно развиваться только при наличии
следующих компонентов:
развитой нормативно-правовой
базы;
необходимого
количества
учебных
заведений
(центров,
кафедр,
факультетов, институтов или университетов
дистанционного обучения);
подготовленного контингента
студентов;
квалифицированных
преподавателей;
учебных программ и курсов;
соответствующей
материально-технической базы (аппаратного
и программного
обеспечения,
высокоскоростных линий связи) и стабильной
финансовой поддержки.
Пожалуй, одной из острых проблем
дистанционного образования в Украине
сегодня
является
ее
недостаточное
финансирование. По этой же причине не
отвечает современным условиям развития
высшего образования система повышения
квалификации педагогических и научнопедагогических работников высшей школы.
При существующем остром дефиците кадров
в государственном бюджете почти не
предусматриваются средства на повышение
квалификации
или
получения
новой
68
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
специальности работниками образовательной
отрасли
за
государственные
средства.
В условиях экономического кризиса учебные
заведения
дистанционного
образования
сейчас
в
основном
находятся
на
самофинансировании,
самостоятельно
решают
вопросы
учебно-методического
обеспечения. Значительной помощью во
внедрении новой технологии обучения для
высших учебных заведений нашей страны
является то, что они участвуют в различных
международных проектах, сотрудничают
с родственными
отечественными
и
зарубежными
учебными
заведениями,
которые также заняты проблемой внедрения
новых методов и технологий в своих учебных
заведениях. Еще одним способом улучшения
материально-технической
базы
высших
учебных заведений является их кооперация с
другими
учебными
заведениями.
Значительную пользу дало бы также
стимулирование украинским государством
спонсорской деятельности отечественных и
зарубежных
организаций,
предприятий,
фондов для оснащения учебных заведений
необходимой
компьютерной
техникой
современным оборудованием, линиями связи.
К великому сожалению – наше государство
устранилось от решения данной проблемы.
Развитие такой важной составляющей
отечественного
образования
как
дистанционное обучение на сегодняшний
момент практически полностью держится на
энтузиазме отдельных личностей.
На наш взгляд, следует обратить внимание
ещё на одну проблему: понятно всем, что
качество курсов дистанционного образования,
которые предоставляются в электронном
виде, должна быть не ниже качество
традиционного обучения. Следовательно,
напрашивается вывлд: в первую очередь,
необходимо
тщательно
подобрать
преподавательский состав для работы на
онлайновых курсах и обеспечить им
необходимую подготовку и техническую
поддержку.
Необходимо
также
учесть,
что
дистанционное обучение, по своей сути
и отдельным характеристикам, существенно
отличается от традиционного обучения
в Украине. Подготовка к использованию
дистанционных учебных курсов должна
начинаться с глубокого анализа: целей
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
обучения,
дидактических
возможностей
новых
технологий
передачи
учебной
информации, требований к технологиям
дистанционного обучения с точки зрения
обучения
конкретным
дисциплинам.
Соответственно
студенты,
обучающиеся
дистанционно, также нуждаются в системе
академической и технической поддержки.
Значительные усилия в обозримом будущем
необходимо будет приложить к разработке
среды обучения, также необходимо постоянно
контролировать состояние технологической
базы своевременно используя возможность ее
совершенствования.
Подводя некоторые итоги, считаем
возможным утверждать следующее:
1. На сегодняшний день в Украине
сформировался довольно большой контингент
будущих студентов, который серьезно
заинтересован в организации и надёжном
функционировании системы дистанционного
образования в высших учебных заведениях
страны.
2. В последнее время в нашей стране
существенно
возросло
количество
пользователей компьютеров, каналов связи и
расширился доступ в Интернет, что
способствует дальнейшему, более широкому
внедрению
технологии
дистанционного
обучения.
3. Государству очень важно стимулировать
работу ученых и практиков, направленную на
разработку соответствующих нормативноправовых документов, создание гибкой и
адекватной системы администрирования и
контроля
знаний,
разработку
теории
дистанционного
обучения.
Перспективы
дальнейших
исследований
по
данной
проблеме должны идти в направлении поиска
наиболее продуктивного информационного
обслуживания потребностей человека именно
в учебно-педагогическом процессе.
Успешное
решение
существующих
проблем
развития
дистанционного
образования в Украине, безусловно, будет
способствовать
повышению
качества
и уровня доступности высшего образования,
интеграции
национальной
системы
образования в научную, производственную,
социально-общественную
и
культурную
информационную
инфраструктуру
европейского сообщества.
69
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[5] ШУНЕВИЧ Б. Дистанційна освіта: Теорії
індустріалізації
викладання.
Педагогіка
і психологія професійної освіти. № 5. 2002. С.
45-50.
[6] ЯЦЕНКО Г. Комунікативна сутність
дистанційного
навчання:
постановка
проблеми. Вища освіта України. № 3. 2007. С.
70-74.
Литература
[1] ПОЛАТ Е. Новые педагогические и
информационные технологии в системе
образования. М.: Академия, 2005. – 272 с.
[2] ПОЦУЛКО О. Дистанційна освіта в
Україні. [Електронний ресурс]. Режим
доступу: http://www.nbuv.gov.ua/
[3] СТЕПАНЕНКО С. Про трансформацію
системи заочної освіти в умовах інтеграції
в Європейський освітній простір. Вища
школа. № 2. 2007. С. 31-37.
[4] ХУТОРСКОЙ А. Научно-практические
предпосылки дистанционной педагогики.
Открытое образование. 2001. № 2. С. 30-35.
Assessed by: Prof. Dr. A. A. Ligockij
GAIDUK Andrey, UA, Ph.D., associate
professor, Department of criminal and
administrative law, Academy of Advocacy of
Ukraine, Kiyv
70
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
FOREST NURSERY SCHOOL - NEW POSSIBILITIES FOR
DEVELOPMENT OF CHILDREN KINDERGARTEN
Luděk KVAPIL
Abstract: The paper relies on forest pedagogy and deals with the education of children in kindergarten
LMS.
Key words: Forestry forestry education, forest nursery, environmental education, the environment,
practical activities.
LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY – NOVÉ MOŽNOSTI ROZVOJE DĚTÍ MŠ
Resumé: Příspěvek se opírá o lesní pedagogiku a zabývá se vzdělávání dětí MŠ v LMŠ.
Klíčová slova: lesní pedagogika, lesní mateřská škola, environmentální vzdělávání, životní prostředí,
praktické činnosti.
1 Úvod
Článek navazuje na lesní pedagogiku a
specifikuje lesní mateřskou školu jako jednu
z možností vzdělávání dětí MŠ. V dnešní době
snad žádné dítě netráví tolik času v přírodě, kolik
by potřebovalo ve zdravém a volném kontaktu s
přírodou a jejím prostředím. Tento jev můžeme
přičítat malému množství vhodného prostředí v
okolí bydliště, a taktéž doprovodu dospělého
průvodce (rodiče apd.). Absence přírodního
prostředí má mnoho negativních dopadů na
komplexní rozvoj jedince (duševní a tělesný
vývoj), odolnost vůči nemocem, špatný rozvoj
jemné motoriky a manuální zručnosti. Výzkumy
prokázaly,
že
příčinou
je
nadměrná
organizovanost zdělávání a zábavy v interiérech,
ať už jde o školní, domácí nebo volnočasových
prostor. Ministerstvo životního prostředí vydalo v
roce 2005 publikaci „Děti aby byly a žily“, v niž
se kolektiv autorů zamýšlí nad fenoménem dnešní
doby - odcizovaní se dětí přírodě. Autoři se
zaměřuji taktéž na přínosy kontaktů dětí
s přírodním
prostředím.
PhDr.
Helena
Vostradovská a Mgr. Hana Klonfarova zmiňuji,
jak je důležité, aby se dětem dostávalo dostatku
pohybu v přírodním prostředí, seznamovaly se s
přírodou, která jeobklopuje a zároveň se jim
vtiskávala důležitost a nezastupitelnost přírody
spolu s nutnosti a ohleduplnosti k ní, a to od
nejútlejšího věku. Přírodu by měly děti poznávat
přímým kontaktem, nikoliv zprostředkovaně, a to
v doprovodu rodiče nebo jiné blízké osoby.
Vlastním objevitelstvím, nejen poučováním.
Pohyb v přírodě by pro děti měl být
samozřejmostí, nikoliv vzácnou příležitostí (1, s.
90).
2 Lesní pedagogika
Lesní pedagogika je jedna z metod lesnické
a enviromentální osvěty, zabývající se podáváním
pravdivých informací o lese a hospodaření v něm,
zábavnou formou, prostřednictvím lesního
pedagoga. Důraz je kladen na tzv.,, zážitkové
poznání lesa,,.. kdy se účastníci aktivit lesní
pedagogiky učí vnímat les všemi smysly, čímž u
nich dochází k přirozenému a snadnému
zaangažování (2). Lesní pedagogika je zaměřena
zvláště na žáky mateřských, základních
a středních škol. Tato forma vzdělávání se
realizuje formou exkurzí krátkodobých (4 – 8
vyučovacích hodin) nebo exkurzí dlouhodobých
(vícedenních), kde školní učebnu nahrazuje lesní
prostředí a garantuje ji lesní pedagog.
3 Lesní mateřské školy LMŠ
Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj
osobnosti dítěte předškolního věku. Podílí se na
jeho zdravém, citovém, rozumovém a tělesném
rozvoji, na osvojení základních pravidel chování,
základních životních hodnot a mezilidských
vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní
předpoklady pro pokračování ve vzdělávání.
Mateřské školy se povinně řídí od 1. 9. 2007
Rámcovým
vzdělávacím programem. Tento
dokument ukládá předškolním pedagogům
sledovat především tři rámcové cíle:
71
Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání.
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Osvojeni základů hodnot, na nichž je
založena naše společnost.
Získání
osobní
samostatnosti
a
schopnosti projevovat se jako samostatná
osobnost působící na své okolí (3, s. 11).
Nouzov 2009 (Radka Jensen Vaculíkova),
založen „dopolední klub“ (občanské sdruženi Za
sebevědomé Tišnovsko.
2010 (prosinec) vznik Asociace lesních
mateřských škol.
Rámcový vzdělávací program umožňuje
mateřským školám využívat různých metod i
forem vzdělávání, přizpůsobovat vzdělávání
konkrétním regionálním i místním podmínkám,
možnostem a potřebám. Vytváří prostor pro
rozvoj různých programů a koncepcí i pro
individuální profilaci každé mateřské školy.
Lesní mateřská škola je formou předškolního
zařízení, v jehož programu se většina aktivit
odehrává venku, děti si hrají a učí se za každého
počasí v lese, v krajině, v prostředí, které bylo po
staletí pro vývoj dítěte přirozeným (4, s. 8). Toto
prostředí umožňuje všestranný rozvoj dítěte:
Osobní zkušenosti a zážitky, spolupráce,
komunikativní dovednosti
Rozvoj pozorovacích schopností, jemné
motoriky, řeči
Vnímání sama sebe, samostatnost
Školní připravenost
Významným přínosem je iniciativa PhDr.
Terezy Vošahlíkové, která usiluje o ukotveni
pedagogického konceptu LMŠ v současné
legislativě ČR.
Významným krokem je ministerstvem školství
povolen experimentální projekt integrované lesní
mateřské školy Vesniček v Praze při Mateřské
škole Semínko.
4 Historie LMŠ ve světě
Dánsko 1954 – (Ella Flatau) občanská
iniciativa sdružující příznivce této myšlenky,
založena historicky první LMŠ. Dnes je tento
způsob předškolní výchovy velmi rozšířen, a má
již dlouhodobou tradici ve skandinávských
zemích.
Švédsko - existence pod označením “Venku za
každého počasí” kolem stovky mateřských škol
(5).
Německo 1968 – vznik první lesní MŠ ve
Wiesbadenu (dodnes, nezávislá na školské
správě).
LMŠ je již zařazena do systému
předškolního vzdělávání, má oporu v legislativě,
což znamená i oporu finanční ze strany státu.
LMŠ existuji také ve Švýcarsku, v Kanadě. V
současné době nachází tato myšlenka své
příznivce i v Japonsku.
5 Historie v ČR
Liberec 2007 (Linda Kubale), založena tzv.
,,zelená školka“.
Praze 2009 (občanské sdruženi Ekodomov),
založen dětsky klub „Šárynka“ (částečný provoz).
LMŠ jsou specifické svými charakterickými
znaky:
Prostředím
Oblečení a vybavení
Zázemí
Hygiena
Stravování
Pedagogické vedení
Spolupráce s rodiči
6 Legislativa
Jelikož LMŠ u nás nesplňují řadu podmínek
pro zařazení do rejstříku škol, nemohou se ani
nazývat mateřskými školami, a od státu
nedostávají žádné dotace. Zřizovatelem může být
nezisková organizace, občanské sdruženi či
fyzická osoba s živností. Jedná se pak nejčastěji
o dětské kluby či rodinná centra. Takto se na ně
nevztahují vyhlášky o počtu pedagogických
pracovníků, hygieně nebo stravování. Na jednu
stranu dává těmto klubům jistou volnost, zároveň
jsou tím však připraveny o možnost uznání
jakožto plnohodnotného vzdělávacího zařízení a
zůstávají paradoxně drahou alternativou po boku
dalších
soukromých
mateřských
škol
vyznačujících se obvykle luxusním zázemím a
finančně nákladným programem. Stejná situace
byla před více než deseti lety v Německu. Od
jejich uznání v roce 1996 a možnosti registrace,
jakožto předškolního zařízení, počet lesních
mateřských škol v Německu stále narůstá. Od září
2010 MŠMT ČR povolilo pokusné ověřování
provozu integrované lesní mateřské školy
Lesníček, který tímto může nést označení
‚,mateřská škola“. Pokusné ověřovaní potrvá dva
roky. Činnost lesní školky Lesníček průběžně
sleduje MŠMT ČR. Na základě výsledků
72
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
ověřování (resp. pokud se tato forma osvědčí) by
měl být zahájen legislativní proces novelizace
právních předpisů, kterou by bylo umožněno
integrování LMŠ do provozu běžné mateřské
školy.
V prosinci 2010 vznikla Asociace lesních
mateřských škol (ALMŠ), sdružující jíž existující
iniciativy inspirované myšlenkou LMŠ. ALMŠ
nabízí pomoc těm, kdo mají o tuto formu
předškolní výchovy zájem, sdílením zkušeností o
fungování programu lesních MŠ, poradenskou a
osvětovou činností. Připravuje podklady pro
legislativní změny, jejichž cílem je uznání lesní
MŠ jako plnohodnotné alternativy ke klasické
mateřské škole. V této oblasti navázala na činnost
pracovní skupiny pro kontakt děti s přírodou na
Ministerstvu životního prostředí. Momentálně se
čeká, jak se osvědčí prvotní provoz integrované
lesní mateřské školy Lesníček v českých
podmínkách. Na základě výsledků, tohoto
pokusného ověřování, jsou ochotni připravit
úpravy legislativy.
s přírodou, navázat tak na přirozenou formu jejich
rozvoje.
7 Závěr
Zdravý vývoj dítěte je prvořadým úkolem
institucionálního vzdělávání v ČR. Rozvoj
komunikativních,
motorických
a
jiných
dovedností, lze dosahovat různými způsoby.
Vždy je třeba hledat taková řešení, která budou
v souladu se vzdělávacími cíli a nabídnou nám
nové způsoby jejich dosahování. Jednou z těchto
možností jsou právě LMŠ, které by v budoucnu
mohly vyplňovat prázdná místa v kontaktu dětí
Olomouc, ČR, tel. 00420 585 635 807,
e-mail: [email protected]
Lektoroval: PhDr. Vlasta Hrdličková, Ph.D.
8 Literatura
[1] KOLEKTIV AUTORŮ, Děti, aby byly a žily.
Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2005, 96
s. ISBN 80-7212-382-3.
[2] JANU M., KVAPIL L. Lesní pedagogika
a její začlenění do obecně technických předmětů
na PdF UP v Olomouci. In Trendy technického
vzdělávání 2011. Olomouc: UP, 2011, s. ISBN
978-80-87244-09-0.
[3] Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání. Praha: TAURIS, 2006, s. 11
[4] Věstník ministerstva školství, mládeže
a tělovýchovy České republiky, srpen 2010,
Praha: Ministerstvo
školství,
mládeže
a tělovýchovy ČR 2010, s. 8.
[5] VOŠAHLIKOVA, Tereza. Lesní mateřská
škola – kořeny. Metodicky portál [online].
19. 08. 2009a. [cit. 21. března 2011]. ISSN 18024785.
Luděk Kvapil, Mgr., Ph.D.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5, 771 40
tel. 00420 585 635 806,
Www pracoviště: www.kteiv.upol.cz
73
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
METHODOLOGICAL TOOL TO SUPPORT TEACHERS IN GENERAL
TECHNICAL DISCIPLINES
Čestmír SERAFÍN – Martin HAVELKA – Jiří DOSTÁL – Jan KUBRICKÝ
Abstract: The paper is focused on the system of methodological support for teachers at basic schools
in the area of generally-technical training – in the context of the framework educational programme
for basic education it is the educational area of the ”Man and the world of work”. On the basis of
international cooperation and the basic research in the theoretical specification of the current problems
of technical education in the context of the impact of the environment on the process of preparation of
the teacher and student in the digital world was prepared and is currently being implemented by the
international project aimed, inter alia, on the interpretation of the so-called ”EduTech Portal” for
teachers of technically-oriented disciplines at primary schools in the Czech Republic.
Key words: Man and the world of work, methodological support, disciplinary didactics, framework
educational programme, technical education, Web portal.
NÁSTROJ METODICKÉ PODPORY UČITELŮ OBECNĚ TECHNICKÝCH PŘEDMĚTŮ
Resumé: Příspěvek je zaměřen na systém metodické podpory učitelů základních škol v oblasti
přípravy a realizace výuky obecně technického předmětu - v kontextu Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání se jedná o vzdělávací oblast „Člověk a svět práce“. Na základě
mezinárodní spolupráce a základního výzkumu v teoretickém vymezení současných problémů
technické výchovy v kontextu vlivu prostředí na proces přípravy učitele a žáka v digitálním světě byl
připraven a v současné době je realizován mezinárodní projekt zaměřený mj. na adaptací tzv.
„EduTech Portálu“ pro učitele technicky orientovaných disciplín působících na základních školách
v České republice.
Klíčová slova: Člověk a svět práce, metodická podpora, oborová didaktika, Rámcový vzdělávací
program, technická výchova, webový portál.
i konkrétní
dovednosti
související
nejen
s prováděním,
plánováním,
organizováním
a hodnocením
pracovních
činností,
ale
i s upevňováním návyků a zásad bezpečnosti
a hygieny práce“, realita je bohužel ale spíše
právě opačná. Změny základního vzdělávání
směrem k návratu k technické a pracovní
výchově, jsou jednou se základních podmínek
množství a kvality absolventů technických oborů
středoškolských i vysokoškolských a tím by bylo
dosaženo i toho, že člověk v jednadvacátém
století bude chápat technický svět jako něco
běžného, něco čeho není třeba se bát a hlavně
bude schopen ho bez problémů rozumně
využívat. Aby v tomto pojetí bylo možno
dosáhnout alespoň minimálních cílů, je nezbytné,
aby cílená výuka probíhala již od nejnižších
ročníků zohledněním individuality jednotlivých
žáků, která v sobě skrývá poznatky, jež si žák
přináší do výuky a které získal již před samotným
cíleným vzděláváním. Právě tímto faktem se
1 Úvod
V kontextu rozvoje techniky a nových
technologií, se dostává stále více do popředí
i problematika týkající se technického vzdělávání
a schopností běžné populace využívat
technických prostředků (1). Tato oblast byla
soustavně v posledních dvaceti letech pomíjena
a to až na nejvyšší úrovni. Reforma českého
vzdělávacího systému v podobě Rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
v této oblasti nastavila prozatím nejhorší stav od
roku 1989 a vyšla vstříc těm ředitelům
základních škol, kteří dílenské práce ze svých
školních vzdělávacích programů vypustili (2). Je
sice pravdou, že v proklamacích ke vzdělávací
oblasti „Člověk a svět práce“ je uváděno, že
„připravuje žáky pro život v technicky vyspělé
informační společnosti. Vzdělávání a příprava
směřují k tomu, aby žáci byli schopni orientace
v dynamicky se vyvíjejícím světě práce. Žáci
získávají základní pracovní dovednosti a návyky
74
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
zabývá mnoho odborníků navazujících tak i na
teorii
pedagogického
konstruktivismu,
vymezující žákovo pojetí učiva a zdůrazňující
potřebu věnovat tomuto faktu pozornost při
realizaci výuky a diagnostice žákových
prekonceptů (3), (4), (5), (6), (7), (8).
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
vzdělávací obsah tak, aby umožňovala realizaci
cílového zaměření a očekávaných výstupů
a zároveň přispíval k naplňování klíčových
kompetencí, přičemž očekávané výstupy jsou
formulovány tak, aby dávaly školám určitý
stupeň volnosti pro jejich další rozpracování
a konkretizaci
ve
školním
vzdělávacím
programu. Do vzdělávací oblasti „Člověk a svět
práce“ je zahrnuto celkem dvanáct tematických
okruhů - na prvním stupni čtyři a na druhém
stupni osm (viz obr. 1).
2 Rámcový vzdělávací program a technická
výchova
Současné pojetí Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání (9) stanoví
Práce s drobným materiálem
1
Konstrukční činnosti
Pěstitelské práce
.
Příprava pokrmů
Člověk a svět
práce
S
T
U
P
E
Ň
Práce s technickými materiály
Design a konstruování
Pěstitelské práce, chovatelství
2
.
Provoz a údržba domácnosti
Příprava pokrmů
Svět práce
Práce s laboratorní technikou
Č
A
S
O
V
Á
D
O
T
A
C
E
5
4
Využití digitálních technologií
Obr. 1 Vzdělávací oblast „Člověk a svět práce“
Tematické okruhy zařazené na 1. stupni
základní školy jsou pro školu povinné a je
nutné je realizovat v plném rozsahu, kdežto
z osmi tematických okruhů zařazených do
vzdělávacího obsahu na 2. stupni základní
školy je povinný pouze tematický okruh „Svět
práce“ (zařazen do 8. a 9. ročníku a odpovídající
ročníky víceletých středních škol, popř. již od 7.
ročníku) a k němu si škola do svého školního
vzdělávacího programu povinně vybírá z nabídky
dalších sedmi minimálně další dva tematické
okruhy. Znamená to tedy, že do školního
vzdělávacího programu musí být na 2. stupni
zařazeny nejméně tři tematické okruhy,
přičemž právě toto má za následek, že vedení
školy si vybere takové okruhy, které
nevyžadují technickou zručnost a ani
specializované dílenské vybavení. Mezi
doporučeními ze strany tvůrců Rámcového
vzdělávacího programu je uvedeno i to, že
„zařazení je možné dle podmínek a možností
školy“.
Součástí vzdělávací oblasti „Člověk a svět
práce“ není práce s počítačem, protože tato je
součástí
samostatné
vzdělávací
oblasti „Informační a komunikační technologie“
(viz obr. 2).
75
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
Základy práce s počítačem
1
.
Informační
a komunikační
technologie
S
T
U
P
E
Ň
Vyhledávání informací
a komunikace
Zpracování a využití informací
Vyhledávání informací
a komunikace
http://jtie.upol.cz
Č
A
S
O
V
Á
D
O
2
T
.
Zpracování a využití informací
A
C
E
Obr. 2 Vzdělávací oblast „Informační a komunikační technologie
3 Metodická
podpora
učitelů
v oblasti
technické výchovy
Metodická podpora učitelů základních škol
nebyla a není v oblasti Člověk a svět práce a
vůbec v technické a pracovní výchově nijak
optimální. Tak jako na mnohé i v této oblasti se
jaksi pozapomnělo na nutnost realizace
metodické podpory učitele a školy. Teprve
v posledních letech se objevují (i když stále
ojedinělé) pokusy tento „prázdný“ prostor zaplnit.
Příkladem může být:
Metodický portál www.rvp.cz jež vznikl
jako metodická podpora učitelů a k podpoře
zavádění rámcových vzdělávacích programů ve
školách. Je provozován od roku 2007 jako
výsledek projektu Evropského sociálního fondu
realizovaného
Výzkumným
ústavem
pedagogickým v Praze (nyní Národním ústavem
pro vzdělávání) a ukončen byl v roce 2012.
Přestože cílem portálu je nabídnout vzájemné
zkušenosti učitelů a škol, přinášet odpovědi jak
inovovat vlastní výuku předmětů, jak si poradit s
rozvojem a hodnocením klíčových kompetencí a
řadu dalších informací z oborových témat
přinášejících inspiraci do výuky, v oblasti
technické a pracovní činnosti toho tento portál
příliš nenabízí.
Pořad „Šikulové“ (Česká televize)
http://www.ceskatelevize.cz/porady/1012074306
6-sikulove/ přináší náměty pro práci s dětmi
včetně postupů práce a video návodů.
Portál „Elektrotechnické stavebnice“
http://www.elektrotechnickestavebnice.xf.cz/
o elektrotechnických elektronických, robotických
a
konstrukčních
stavebnicích
jako
významných učebních pomůckách, jež jsou
1
1
využívány ve výuce především technické
výchovy a fyziky na školách, ale i ve výuce
nejrůznějších
odborných
teoretických
i praktických předmětů na středních a vysokých
školách.
Multimediální pomůcka pro nácvik
ručního obrábění http://www.rucni-obrabeni.cz/
(příloha k bakalářské práci na téma
„Multimediální pomůcka pro nácvik ručního
obrábění“ na Katedře technické a informační
výchovy Pedagogické fakulty Masarykovy
univerzity v Brně). Jedná se o multimediální
didaktickou pomůcku pro oblast ručního obrábění
dřeva, zabývá oblastmi ručního obrábění s
důrazem na didakticky názorné provádění
jednotlivých operací ručního obrábění.
Publikace „Člověk a svět práce na 2.
stupni ZŠ (Praktické náměty a metodické
podklady pro výuku)“ - publikace je určena
vyučujícím vzdělávací oblasti Člověk a svět práce
na 2. stupni ZŠ, hledající kvalitní a praxí ověřené
náměty do výuky. Vydává nakladatelství Dr.
Josef Raabe s. r. o. (http://raabe.e4.cz/zakladniskoly/produkty/publikace/clovek-a-svet-prace-na2stupni-zs.html).
Atd.
V období let 2008 – 2010 byl na Katedře
techniky a informačních technologií Pedagogické
fakulty Univerzity Konstantina Filozofa v Nitře
pod vedením doc. PaedDr. Gabriela Bánesze,
PhD., řešen projekt KEGA č. 3/6396/08 „Model
komunikácie odbornej univerzitnej katedry s
pedagogickou praxou v digitálnom informačnom
prostredí“ (10), (11). Výstupem tohoto projektu
byla technická a obsahová realizace webového
prostředí „EduTech Portal“, který je dostupný na
76
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
adrese: http://etp.pf.ukf.sk (viz obr. 3). Cílem
tohoto projektu a posléze jeho realizace v podobě
portálu bylo poskytnout učitelům:
metodickou i metodologickou podporu
při jejich přípravě na výuku,
odborné texty, statě, náměty i ukázky
doplňkových vzdělávacích a učebních textů
včetně pracovních materiálů,
platformu pro vzájemnou odbornou
komunikaci,
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
nejnovější poznatky relevantní k rozvoji
odbornosti a profesionality učitele,
nápomoc v podobě autoevaluačních
nástrojů.
Ve Slovenské republice je v současné době na
tomto portálu zaregistrováno 668 škol (587
základních škol a 81 osmiletých gymnázií).
Obr. 3 Metodický portál „EduTech Portal“ (http://etp.pf.ukf.sk)
Pojetí „EduTech Portálu“ se jeví jako velmi
vhodný nástroj zefektivnění přípravy učitelů
předmětů technicky orientovaných disciplín a
zároveň jako metodická pomůcka pro učitele v
praxi. Prostředí portálu je natolik unifikované a
jedinečné, že v prostředí České republiky v této
oblasti (myšleno technickou a pracovní výchovu)
nemá obdobu. Kromě metodické podpory je
záměrem i badatelská činnost zaměřená na řešení
klíčových problémů oborové didaktiky tj.
teoretické objasňování problémů v oblasti
podmínek technické výchovy a vlivu prostředí na
proces přípravy učitele a žáka v digitálním světě
technosféry současné civilizace.
4 Závěr
Technická výchova vždy byla a je součástí
všeobecného vzdělání s cílem vytvářet vědomosti
o technice, základní uživatelské dovednosti při
činnosti s technikou a správné postoje k ní včetně
profesní orientace (11). Technická výchova je
tedy základní oborem pro přípravu budoucích
odborníků v mnoha technických odvětvích.
Podpora tohoto vzdělávání by proto měla být
prvořadým
úkolem
pro
budoucí
konkurenceschopnost českého průmyslu. K tomu
je ovšem nutné soustavně vytvářet podmínky na
všech úrovních a všemi prostředky a jedním
z nástrojů
je
samozřejmě
i
internet.
Příkladem smysluplné a propracované podpory
zde může být právě uvedený EduTech Portál.
5 Literatura
[1] LUKÁČOVÁ, Danka a Gabriel BÁNESZ.
Premeny technického vzdelávania (vedecká
77
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
monografia). Nitra: UKF, 2007, 102 s. ISBN 97880-8094-136-9.
[2] VAŇKOVÁ, Hana. a Vladimír VANĚK.
Člověk a svět práce – naděje nebo iluze? In
Trendy technického vzdělávání. Praha: Votibia,
2005, s. 224-228. ISBN 80-7220-227-8.
[3] BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ
Ivana.
Prekoncept jako východisko práce učitele.
e-Pedagogium, 2002, roč. 2, č. 1 – mimořádné, s.
5-8. ISSN 1213-7758.
[4] DOULÍK, Pavel a Jiří ŠKODA. Diagnostika
prekonceptů vybraných pojmů přírodovědných
předmětů u žáků ZŠ. In. Výzkum školy a učitele:
10. výroční mezinárodní konference ČAPV.
Sborník referátů. Praha: Univerzita Karlova,
Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7290-089-7.
[5] ROUČOVÁ, Eva. Prekoncepty k didaktice
technické výchovy u studentů učitelství pro
primární školu. In. Trendy technického
vzdělávání. Praha: Votobia, 2005, s. 163-166.
ISBN 80-7220-227-8.
[6] KROPÁČ, Jiří a Miroslav JANU.
Konstruktivistické pojetí přípravy učitelů obecně
technických předmětů. In. Technické vzdelávanie
v procese zmen. Banská Bystrica: FP UMB, 2008,
s. 73-78. ISBN 978-80-8083-530-9.
[7] KROPÁČ, Jiří a Jitka PLISCHKE.
Porozumění technice v přípravě učitelů obecně
technických předmětů. In. XXI. DIDMATTECH
2008: 2nd part. Eger–Komárno: Esterázy Károly
College, J. Selye University, 2009, s. 199-203.
ISBN 978-963-9894-18-1.
[8] NEZVALOVÁ,
Danuše
a
kol.
Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném
pojetí přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie.
Olomouc: VUP, 2006. 116 s. ISBN 80-2441-2586.
[9] Rámcový vzdělávací program pro základní
vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků
s lehkým mentálním postižením. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, 126
s. ISBN 80-870-0002-1.
[10] BÁNESZ, Gabriel a Juraj SITÁŠ. Webová
lokalita EduTech Portal = Web location EduTech
Portal, 2009. In. Média a vzdělávání 2009. Praha:
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Vysoká škola hotelová, 2009, s. 12-14. ISBN
978-80-86578-94-1.
[11] BÁNESZ, Gabriel, Danka LUKÁČOVÁ a
Juraj
SITÁŠ.
Technické
vzdelávanie
v digitálnom prostredí. Nitra: UKF, 2010, 109 s.
ISBN 978-80-8094-713-2.
[12] KROPÁČ, Jiří., Zbyněk KUBÍČEK,
Miroslav CHRÁSKA, a Martin HAVELKA.
Didaktika technických předmětů: vybrané
kapitoly. Olomouc, Univerzita Palackého, 2004.
223 s. ISBN 80-244-0848-1.
¨
Příspěvek vznikl za podpory projektu MŠMT
7AMB12SK106
„Diseminace
nástrojů
metodické
podpory
učitelů
technických
předmětů“.
Lektoroval: doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc.
Čestmír Serafín, Doc. Ing. Dr.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. +420 585 635 802,
e-mail: [email protected]
Martin Havelka, Mgr. Ph.D.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. +420 585 635 812,
e-mail: [email protected]
Jiří Dostál, PaedDr. PhDr. Ph.D.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. +420 585 635 818,
e-mail: [email protected]
Jan Kubrický, Mgr.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771
40 Olomouc, ČR,
tel. +420 585 635 806,
e-mail: [email protected]
78
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
PROPAEDEUTIC OF PROGRAMMING AND NEW SCHOOL REFORM
Veronika STOFFOVÁ – Krisztina CZAKÓOVÁ
Abstract: Programming as a subject of teaching at elementary and secondary schools in Slovakia went
a long way. The new school reform has reintroduced programming into the subject content of
Informatics for both primary, and secondary schools in the State educational program. But at the
schools, there are not enough qualified teachers to teach programming. The article describes a way
how to solve this problem and also deals with response of some universities to need of augmentation
of information and programmer literacy of future teachers and teachers in practice.
Key words: informatics, programming, teaching of programming, programmer literacy.
PROPEDEUTIKA PROGRAMOVANIA A NOVÁ ŠKOLSKÁ REFORMA
Resume: Programovanie ako predmet vyučovania na základných a stredných školách prešlo na
Slovensku dlhým vývojom. Nová školská reforma ho znovu zaradila do obsahu predmetu Informatika
v Štátnom vzdelávacom programe tak na základných, ako aj na stredných školách. Na školách ale ešte
stále nie je dostatok kvalifikovaných učiteľov na vyučovanie programovania. Článok opisuje spôsob
riešenia tohto problému a zaoberá sa tiež tým ako reagujú niektoré univerzity na potrebu zvýšenia
informačnej a programátorskej gramotnosti budúcich učiteľov a učiteľov z praxe.
Kľúčové slová: informatika, programovanie, vyučovanie programovania, programátorká gramotnosť.
1 Programovanie vo všeobecnom vzdelávaní v
(Česko-)
SlovenskuV začiatkoch
informatizácie
školstva, vlastne v období elektronizácie
školstva, keď panovali v tejto oblasti na
stredných a vysokých školách školské výpočtové
strediská, tvorilo programovanie hlavnú náplň
predmetu, ktorý niesol názov Výpočtová
technika, príp. Programovanie. Príchodom
osobných počítačov (s osembitovým procesorom)
sa obsah predmetu podstatne nezmenil. Názorový
boj sa viedol len o preferenciu používaného
programovacieho jazyka. Diskutovalo sa či
použiť interpretovaný jazyk BASIC (teda
programovací jazyk bez prekladača), alebo či na
zvládnutie základov programovania používať
jazyk Pascal s prekladačom. V tom čase sa
v rámci algoritmizácie a programovania riešili
rôzne numerické problémy, najmä rôzne
výpočtové postupy a procesy. S vývojom
počítačov,
so
vznikom
terminálových
a počítačových sietí, s rozmachom Internetu
a multimédií koncom 20. storočia sa využitie
počítačov zmenilo. Vyučovanie programovania
sa dostalo do úzadia, prevládol používateľský
prístup a počítač sa stal univerzálnym didatickým
prostriedkom. Čas ukázal, že efektívne
a inteligentné využívanie možností počítačov ich bohatého hardvérového a softvérového
vybavenia je podmienené algoritmickým
a programátorským myslením. Toto poznanie
vyvolalo aj zmenu koncepcie vyučovania
informatiky. V súčasnosti je však programovanie
znova neoddeliteľnou súčasťou predmetu
Informatika na všetkých typoch škôl.
2 Programovanie
v
primárnom
a sekundárnom vzdelávaní na Slovensku
podľa novej školskej reformy
Príprava žiakov na základných a stredných
školách na Slovensku sa riadi Štátnym
vzdelávacím program, ktorý je záväzným
dokumentom. Stanovuje všeobecné ciele
vzdelávania a kľúčové kompetencie, ku ktorým
má vzdelávanie smerovať. Ciele vzdelávania sú
postavené tak, aby sa zabezpečil vyvážený rozvoj
osobnosti žiakov. Štátny vzdelávací program
vymedzuje aj rámcový obsah vzdelávania. Je
východiskom
pre
tvorbu
školského
vzdelávacieho programu, v ktorom sa zohľadňujú
aj špecifické podmienky a potreby regiónu.
Štátny vzdelávací program vydáva a zverejňuje
pre jednotlivé stupne vzdelania Ministerstvo
školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej
republiky (1). Štátny vzdelávací program (ŠVP)
sa skladá z niekoľkých relatívne samostatných
častí podľa stupňa a zamerania vzdelávania: ŠVP
pre materské školy (ISCED 0); ŠVP pre 1. stupeň
základných škôl (ISCED 1); ŠVP pre 2. stupeň
základných škôl (ISCED 2); ŠVP pre gymnáziá
79
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
(ISCED 3A); ŠVP pre základné umelecké školy
(ISCED 1B, 2B); ŠVP pre konzervatóriá (ISCED
5); ŠVP pre jazykové školy (SERR); Vzdelávací
program (VP) pre deti a žiakov so zdravotným
znevýhodnením;VP pre žiakov so všeobecným
intelektovým nadaním.
Všeobecným
obsahom
jednotlivých
dokumentov (modulov) sú: Ciele vzdelávania;
Stupeň
vzdelávania;
Profil
absolventa;
Vzdelávacie oblasti; Charakteristika vzdelávacích
oblastí; Prierezové témy; Vzdelávacie štandardy;
Rámcové učebné plány; Organizačné podmienky
na výchovu a vzdelávanie; Povinné personálne
zabezpečenie; Povinné materiálno-technické a
priestorové
zabezpečenie;
Podmienky
bezpečnosti a ochrany zdravia; Osobitosti
a podmienky na výchovu a vzdelávanie žiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami;
Výchova a vzdelávanie žiakov so zdravotným
postihnutím; Výchova a vzdelávanie žiakov zo
sociálne znevýhodneného prostredia; Výchova a
vzdelávanie žiakov s nadaním a Zásady a
podmienky
pre
vypracovanie
školských
vzdelávacích programov.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
pokračovali podľa pôvodných učebných plánov.
V aktuálnom školskom roku 2011/2012 sa podľa
nových vzdelávacích plánov učia takmer všetci
žiaci (okrem žiakov deviateho ročníka)
základných škôl a všetci žiaci stredných škôl.
Jednou z hlavných zmien podľa novej
školskej reformy v oblasti informatiky je zmena
hodinovej dotácie na základných a stredných
školách. V tabuľke 1 je uvedený rozsah
vyučovania, podľa štátneho vzdelávacieho
programu pre 2. stupeň základných škôl a pre
nižšie vyššie sekundárne vzdelávanie. Tieto
hodinové dotácie si každá škola môže upraviť
v rámci svojich školských vzdelávacích plánov
(ale len smerom nahor) (1, 2, 3, 4).
Hodinové dotácie a úspešná realizácia
výučovania predpokladajú dostatočný počet
kvalifikovaných učiteľov informatiky na
všetkých typoch škôl. Kvalifikačné zloženie
učiteľov v čase štartovania školskej reformy bolo
ale nevyhovujúce. Nedostatočnú kvalifikovanosť
učiteľov informatiky potvrdzovali mnohí
zainteresovaní odborníci a výsledky prieskumov,
ktoré boli v tom čase vykonané. I napriek
mnohým iniciatívam, zmenám a projektom,
(ktoré boli začaté, príp. v súčasnosti už niektoré
aj ukončené), štatistiky ukazujú, že na
základných a stredných školách je ešte stále málo
kvalifikovaných učiteľov informatiky, s čím úzko
súvisí aj nedostatočné naplnenie očakávaní novej
školskej reformy.
3 Nová školská reforma v oblasti informatiky
a programovania
Nová školská reforma prebieha od 1.
septembra 2008. Školy v školskom roku
2008/2009 začali učiť podľa vlastných školských
vzdelávacích plánov v prvom a piatom ročníku
základnej školy a v prvom ročníku strednej školy.
Výnimku tvorili žiaci vyšších ročníkov, ktorí
Tabuľka 1 Rozsah vyučovania informatiky na ZŠ a na gymnáziách
Základná škola
Ročník
5
6
7
8
9
Počet hodín
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
Ročník
1
2
3
4
Počet hodín
1
1
1
0
Ročník
1
2
3
4
5
6
7
8
Počet hodín
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
1
0
Štvorročné gymnázium
Osemročné gymnázium
Zo skúseností učiteľov informatiky na
základných školách vieme že, pokiaľ si škola
nerozšíri počet hodín predmetu Informatika
v rámci svojho školského vzdelávacieho plánu, je
80
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
počet hodín vyhradených pre informatiku
nedostatočný. Učitelia nemajú priestor dostatočne
sa venovať jednotlivým témam tak, ako by to
bolo potrebné. Jedna hodina raz za dva týždne
zároveň znamená, že žiaci sa málo dostávajú do
kontaktu s učiteľom a plánovaným učivom
a majú malý priestor na precvičenie svojich
znalostí a získanie potrebných zručností. Preto je
na mieste pouvažovať nad efektivitou vyučovania
a možnosťou presunúť nacvičovanie zručností do
domácej prípravy, príp. do organizovaného
mimovyučovacieho času.
Obsah predmetu Informatika a zaradenie
tematického celku Programovanie na ZŠ a na
gymnáziach v Slovenskej republike vymedzujú
záväzné dokumenty, ktoré stanovujú vzdelávací
štandard pre predmet Informatika. Sú to:
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň
základných škôl (ISCED 1) - ktorý tvoria 1. až
4. ročník (2)
Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň
základných škôl (ISCED 2), ktorý tvoria 5. až 9.
ročník primárneho vzdelávania (3).
Štátny vzdelávací program pre gymnáziá
(ISCED3A - podľa ktorého sa vzdelávajú žiaci
gymnázií so štvorročným štúdiom a žiaci 5. až 8.
ročníka gymnázií s osemročným štúdiom (4).
Štátne vzdelávacie programy stanovujú
povinné vyučovacie predmety, ktoré sú začlenené
do jednotlivých vzdelávacích oblastí. V rámci
svojho školského vzdelávacieho programu si
každá škola môže vytvoriť aj vlastný vyučovací
predmet (využitím voľných disponibilných
hodín). Okrem vyučovaných predmetov sú
zavedené aj prierezové témy, ktoré sa prelínajú
všetkými vzdelávacími oblasťami.
Všetky ŠVP, ktoré boli explicitne citované
vyššie, boli schválené na gremiálnej porade
ministra školstva dňa 19.6.2008.
Štátne vzdelávacie programy predstavujú
dôležité dokumenty aj v usmerňovaní vyučovania
programovania. V ŠVP ale nie je uvedené v
akom programovacom prostredí má žiak získavať
svoje programátorské vedomosti a zručnosti.
Dokonca nie je uvedené ani to, či sa majú žiaci
učiť v prostredí detského programovacieho
jazyka alebo v niektorých programovacích
jazykoch vyššej úrovne, či už procedurálnych
alebo objektovo orientovaných, alebo či radšej
použiť niektoré programovacie prostredie. To je
správne, lebo učiteľ sa môže rozhodnúť podľa
vlastného uváženia. Správne rozhodnutie ale
predpokladá
dostatočnú
programátorskú
gramotnosť,
pedagogickú
a didaktickú
erudovanosť učiteľa. Fakt, že ŠVP nenariaďuje
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v akom prostredí pracovať, možno potvrdzuje aj
to, že nie je tak dôležité prostredie a prostriedky,
ktoré používame, ale spôsob ako ich využívame.
Z množiny
detských
programovacích
jazykov sú na slovenských školách rozšírené:
SGP Baltik, Baltazár, LOGO, Comenius Logo,
Imagine Logo, (Žofka); Karel, Karel 3D a pod.
Základné vlasnosti detských programovacích
jazykov sú:
umožňujú
pomocou
zabudovaných
príkazov niekoho (alebo niečo) ovládať;
obsahujú niekoľko základných príkazov,
ktoré je možné spájať do zložitejších celkov;
sú určené na prvé zoznámenie sa
s programovaním (5, 6).
Z oblasti
mikrosvetov sú známe: Ferdo
Mravec, Králiček Petr, Robot Karel, Cabri
Geometria atď. Mikrosvety sú otvorené
programové prostredia. Sú vhodné pre
problémové vyučovanie a sú určené na
experimentovanie
v
konkrétnej
oblasti.
Mikrosvetom môže byť napr. aplikácia
naprogramovaná v Logu. Dieťa v ňom rieši rôzne
úlohy a tým objavuje zákonitosti, ktoré v ňom
platia, umožňuje vytvárať vlastné mikrosvety,
ktoré
dieťaťu
slúžia
na
modelovanie
zjednodušeného reálneho sveta (typickým
príkladom mikrosveta pre dieťa je napr. rodina,
škola, svet kamarátov, život na vidieku u starých
rodičov atď.).
Základnými vlastnosťami mikrosvetov sú:
interaktívnosť, vizualizácia a otvorenosť.
Významnú úlohu v osvojovaní základov
programovania môžu zohrať programovateľné
hračky a stavebnice: včela Bee-Bot, Lego
Dacta, počítačové lego RCX, RoboLab,
stavebnice LEGO WeDo a LEGO Mindstorms
NXT (s programovacími jazykmi NXT-G, NBC,
NXC, RobotC, LeJoS) atď.
Absolventi odboru učiteľstva akademických
predmetov informatika v kombinácii s iným
predmetom sú obyčajne dostatočne pripravení a
väčšinou sa prispôsobia aktuálnemu stavu výučby
na škole, na ktorú nastúpia. Vyučovanie
programovania realizujú so žiakmi v prostredí,
ktoré si zvolí predmetová komisia konkrétnej
výchovno-vzdelávacej inštitúcie, alebo v
prostredí, ktoré si zvolia sami (7, 8, 9, 10).
Z našich osobných skúseností ako aj zo
skúsenosti iných kolegov a pedagógov s ktorými
sme sa stretli a konzultovali túto otázku, sme
zistili, že na druhom stupni základných škôl
prevládajú detské programovacie jazyky ako sú
Imagine, Comenius Logo, a na niektorých aj
81
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
5. Žiakom predstavíme ďalšie možnosti
prostredia (prostriedku) a hľadáme možnosť ich
použitia v projekte na rozšírenie jeho funkčnosti
a možností a na zvýšenie jeho kvality,
interaktivity, jednoduchého používania a pod.
Žiaľ obmedzený rozsah článku neumožňuje
podrobný opis a analýzu postupu ako vyučujeme
programovanie tvorbou aplikácií v prostredí
Imagine a LogoMotion. Stručne možno povedať,
že používame metódu, ku ktorej sme sa
dopracovali
dlhodobým
vyučovaním
programovania
v rôznych
programovacích
jazykoch
a programátorských
prostrediach.
Osvedčila sa ako univerzálna metóda tak na
vyučovanie programovania, ako aj na vyučovanie
tvorby programových aplikácií. Nazvali sme ju
špirálovitá. Po zvládnutí základov postupne
pribaľujeme ďalšie prvky a možnosti, kým
edukant nezíska ucelený obraz o programovaní
a o samotnom prostredí, aby v ňom dokázal
optimálnym spôsobom vytvárať aplikácie
a využívaním jeho možností vhodným spôsobom
sa pri tom naučil programátorsky myslieť.
detský programovací jazyk Baltík (5). Hlavné
dôvody sú, že učebnica pre základné školy je
vytvorená
pre
prostredie
detského
programovacieho jazyka a na Slovensku existuje
viacero programátorských súťaží pre základné
školy, ktoré sú realizované v prostredí detských
programovacích jazykov.
Na štvorročných gymnáziách sú vyučované
najmä programovacie jazyky Pascal, Delphi a
Lazarus. Na stredných odborných školách sú
vyučované skôr jazyky a prostredia určené na
tvorbu webových stránok a na rýchlu tvorbu
aplikácií, z programovacích jazykov sa vyučujú
objektovo orientované jazyky C, C++ alebo C#.
4 Ako možno tvorbou aplikácie v prostredí
Imagine a LogoMotion naučiť základy
programovania
Za účinný a osvedčený spôsob vyučovania
programovania považujeme tvorbu aplikácie
v danom
programovacom
jazyku,
príp.
programátorskom
prostredí,
kombináciou
problémového a projektového vyučovania. Žiaci
postupne
zvládnu
predpísané
prvky
programovania a využívanie rôznych elementov
prostredia
a ich
možnosti
pri
riešení
jednoduchých čiastkových problémov.
5 Záver
Univerzity, ktoré priravujú učiteľov, reagovali
na požiadavky praxe na základe nového
školského vzdelávacieho programu rôzne.
V rámci projektu Štátneho pedagogického ústavu
Dištančné vzdelávanie učiteľov informatiky
(DiVUi) realizovali (príp. niektoré kurzy ešte
stále bežia) rôzne preškoľovacie kurzy a to tak
pre učiteľov informatiky, ako aj pre učiteľov
neinformatikov. Na realizáciu kurzov boli
vybraté len niektoré vysokoškolské vzdelávacie
inštitúcie a ich určení pracovníci. V prvej fáze
prebehla príprava lektorov a obsahu kurzov pre
učiteľov a potom ich realizácia. Priebežne sa
pripravovali aj učebnice, pracovné zošity
a učebné pomôcky, tak pre tieto kurzy, ako aj pre
školy.
Školská reforma sa mala odraziť aj na
študijných programoch učiteľského štúdia, aby
z univerzít
vychádzali
absolventi
dobre
pripravení plniť očakávania ŠVP, a aby nemuseli
absolvovať hneď po skončení vysokoškolskej
prípravy nejaký preškoľovací kurz pred
nástupom do praxe navyše. Mnohé univerzity v
rámci voliteľných predmetov C kategórie
zaviedli
rôzne
predmety
ako
napr.
programovanie, tvorbu aplikácií, mikrosvety,
detské
programovacie
jazyky,
robotiku,
programovanie robotov a pod. Tak rozšírili
možnosti výberu predmetov nielen pre budúcich
učiteľov informatiky, ale hlavne pre budúcich
Postup:
1. Žiaci sa zoznámia s hotovými
aplikáciami, ktoré sú dokončené a funkčné
a obsahujú rôzne čiastkové riešenia, ktoré môžu
byť užitočné a využiteľné aj v novej aplikácii
(Tieto aplikácie slúžia u žiakov ako motivácia
a zároveň aj na získanie dôvery vo vlastné
schopnosti. Obyčajne ukazujeme výsledky –
projekty žiakov z predchádzajúcich ročníkov, to
ich presvedčí o tom, že naše požiadavky nie sú
nad ich možnosti a schopnosti.);
2. Sústredíme sa na rôzne programátorské
konštrukcie, ukážeme ako fungujú (ako hotové
riešenia a čiastkové riešenia nových problémov)
2 a) ukážeme príklady sekvencií,
2 b) ukážeme príklady vetvení a ich zápisu,
2 c) ukážeme príklady opakovaní a ich zápisu
(Žiaci sa snažia jednotlivé príklady pochopiť.)
3. Hľadáme
uplatnenie
jednotlivých
riadiacich konštrukcií v riešení nového projektu;
(Úlohou žiakov je objaviť, kde môžu uplatniť
hotové čiastkové riešenia vo vlastných
projektoch.);
4. Na
funkčnej
aplikácii
ukážeme
používanie rôznych prvkov prostredia a hľadáme
ich uplatnenie pri riešení analogických
problémov v novom projekte;
82
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
učiteľov, ktorí neštudujú informatiku ako svoj
aprobačný predmet.
Možno skonštatovať, že absolventi učiteľstva
informatiky prichádzajú do praxe dostatočne
pripravení a bez problémov zvládajú aj obsah
vyučovania programovania aj jeho patričnú
pedagogickú transformáciu. Nie je ale
jednoduché dať jednoznačnú odpoveď na otázku
ako programovanie efektívne a správne učiť, aké
prostriedky a prostredia využívať na získanie
zručnosti tak, aby si osvojili filozofiu
programovania,
získali
a rozvíjali
svoje
algoritmické a programátorské myslenie, aby ich
to
bavilo
(11–14).
Aby
pri
zmene
programovacieho prostriedku, príp. prostredia, sa
rýchlo zadaptovali a nerobilo im problémy podať
dobrý programátorský výkon. Preto nie je tak
dôlžité prostredie a prostriedok, ktorý používame,
ale spôsob ich využívania. Kým určitý
prostriedok v rukách jedného učiteľa je silným
didaktickým prostriedkom, ktorý motivuje
a aktivizuje žiakov do tvorivej činnosti, v prípade
druhého, nesprávnym používaním toho istého
nástroja, pri chýbajúcej pedagogickej erudícii,
nedostatočnom pedagogickom majstrovstve
a cite, pri precenení, príp. podcenení môžností
žiakov, môže edukantov demotivovať až odradiť
od programovania.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[4] Štátny vzdelávací program pre gymnáziá
(ISCED3A)
[on-line].
Bratislava:
Štátny
pedagogický ústav, 2008. [cit. 2012-05-04].
Dostupné na: ŠVP pre gymnáziá (ISCED 3A)
[5] GABAĽOVÁ, V. Mikrosvet – vhodný
prostriedok
na
vyučovanie
základov
programovania In: Huraj (eds.) DidInfo 2002.
Banská Bystrica: FPV Univerzity Mateja Bela,
2008, s. 39 (abstrakt), príspevky na CD. ISBN
978-80-8083-367.
[6] GABAĽOVÁ,
V.
Názor
študentov
učiteľstva
na
zaradenie
počítačov
do
predškolského
vzdelávania.
In:
XIX.
DIDMATTECH 2006. 1. vyd. Komárno:
Univerzita J. Selyeho, 2007, s. 278-280. ISBN
978-80-89234-23-3. ¨
[7] CHRÁSKA, M. jun. Informační výchova,
informační technologie. In: PROCHÁZKOVÁ, I.
et
al.:
Technická
výchova
součást
humanistického modelu pregraduální přípravy
učitelů. 1. vyd. Olomouc: Votobia Praha, 2005, s.
69-98. ISBN 80-7220-213-8.
[8] CHRÁSKA, M. Měnící se role učitele
a žáka v nastupující informační společnosti –
výsledky výzkumu. In: XX. DIDMATTECH : Díl
II. Editori Ján Stoffa, Veronika Stoffová
a Miroslav Chráska jun. 1. vyd. Olomouc:
Votobia Olomouc, 2007, s. 458-463. ISBN 807220-296-0.
[9] STOFFOVÁ, V. – KIS-TÓTH, L.
A tanárjelöltek új információs technologiára való
felkészülese Szlovákiabán és Magyarországon.
In: Agriamedia '98. Eger: EKTF, 1998, s. 75-81.
[10] SERAFÍN, Č. Budoucnost technologií ve
vzdělání. In: Sborník příspevků: XX. Mezinárodní
kolokvium o řízení osvojovacího procesu.
Vyškov: Vysoká vojenská škola pozemního
vojska. 2002. s. 362-364. ISBN: 80-7231-090-9
[11] PIĄTEK, T. Humanistyczno – etyczne
aspekty stosowania technologii informacyjnych.
In: XX. DIDMATTECH : Díl II. Editori Ján
Stoffa, Veronika Stoffová a Miroslav Chráska
jun. 1. vyd. Olomouc: Votobia Olomouc, 2007, s.
547-549. ISBN 80-7220-296-0.
6 Zoznam bibliografických odkazov
[1] Štátny vzdelávací program [on-line].
Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2008. [cit.
2012-05-04].
Dostupné
na:
http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaciprogram.alej
[2] Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň
základných škôl (ISCED 1) [on-line]. Bratislava:
Štátny pedagogický ústav, 2008. [cit. 2012-0504]. Dostupné na: ŠVP pre 1. stupeň základných
škôl (ISCED 1)
[3] Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň
základných škôl (ISCED 2) [on-line]. Bratislava:
Štátny pedagogický ústav, 2008. [cit. 2012-0504]. Dostupné na: ŠVP pre 2. stupeň základných
škol (ISCED 2)
83
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[12] STOFFOVÁ, V. Počítač, univerzálny
didaktický prostriedok. FPV UKF Nitra: Edícia
prírodovedec č.152, Nitra, 2004. 172 s., ISBN
80-8050-765-1.
[13] VÉGH, L. Vizualizácia algoritmov vo
vyučovaní programovania. In: Informatika
v škole a v praxi. Ružomberok: Pedagogická
fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku,
2006, s. 65-69. ISBN 80-8084-112-8.
[14] WALAT, W. Edukacyjne zastosowania
hipermediów. 1. vyd. Rzeszów: Wydawnictwo
Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2007. 320 s. ISBN
978-83-7338-329-6.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Posudzovateľ: Prof. Dr. Ing. Imrich Okenka,
PhD.
Veronika Stoffová, Prof., Ing., CSc.
Univerzita J. Selyeho, Komárno
e-mail: [email protected]
Krisztina Czakóová, PaedDr.,
Univerzita J. Selyeho, Komárno
e-mail: [email protected]
84
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
TEACHING AIDS FOR TEACHING ABOUT ELECTRICITY
Jakub DOSOUDIL
Abstract: An integral part of technology in elementary schools is the area of physics and practical
activities. There is currently possible to teach topics related to electricity. Since the laws of electricity
and its related discipline the uneasy rather abstract phenomenon, to which the students can’t touch,
you need to use in the classroom the teaching aids. Without teaching aids students would be hard to
understand topics. In this article we aim to compare of all the options the use of teaching aids, utilities
compare themselves, evaluate their pros and cons and choose the best ones.
Key words: teaching aids, physics, electricity
ŠKOLNÍ POMŮCKY PŘI VÝUCE O ELEKTŘINĚ
Resumé: Neodmyslitelnou součástí techniky na základních školách je oblast fyziky a praktických
činností. Právě zde je možné vyučovat témata spojená s elektřinou. Jelikož je elektřina a zákonitosti
s ní spojené nelehkou disciplínou a spíše abstraktním jevem, na který si žáci nemohou sáhnout, je
potřeba ve výuce používat školní pomůcky. Bez školních pomůcek by těžko žáci témata pochopili.
V našem článku si položíme za cíl porovnat všechny dostupné možnosti využití školních pomůcek,
samotné pomůcky porovnat, zhodnotit jejich klady a zápory a zvolit ty nejlepší.
Klíčová slova: školní pomůcky, fyzika, elektřina.
.
1 Úvod
Otázka volby školních pomůcek je jednou
z nejdůležitějších, kterou musí jak učitel daného
předmětu, tak i ředitel v rámci celé školy udělat.
V dnešní době nedostatku finančních prostředků
ve školství je velice složité do výuky dostat
přesně ty pomůcky, které si výuka vyžaduje,
a které by učitel rád v hodinách použil. Kdyby
totiž nemusel nahlížet na finanční stránku, mohl
by vybrat pro děti tu nejvhodnější pomůcku, tzn.
tu která je bude nejvíce zajímat, která ponese
nejvyšší edukační potenciál a se kterou se žákům
bude nejlépe pracovat. Na trhu školních pomůcek
je spousta zajímavých a edukačně přínosných
věcí, které by značně pomohly zefektivnit výuku
všech předmětů, nejen fyziky a praktických
činností a pomohly by dosáhnout výukových cílů
rychleji a snadněji. V tomto článku porovnáme
některé dostupné školní pomůcky, které lze
v předmětech Fyzika a Praktické činnosti využít.
Zhodnotíme jejich výhody a nevýhody
a vybereme tu, která je pro výuku nejlepší.
kromě mluveného slova, používá pedagog či žák
ve vzdělávacím procesu, tedy při přímé
pedagogické práci, nebo při řízeném samostudiu
žáků.“ (SLAVÍK Milan, 2007, s. 7).
Učební pomůcky jsou prostředky edukačního
procesu,
které
svojí
funkcí
přispívají
k účinnějšímu dosahování cílů výuky. Je tedy
jakýmsi nositelem informace, která má žáka
vzdělávat (může to být model, mapa, obraz,
hornina, stavebnice, atd.). Do této kategorie lze
zařadit i didaktické programy neboli didaktický
či multimediální software.
Nyní si také můžeme charakterizovat pojem
didaktická technika. „Didaktická technika je
soubor vizuálních, auditivních, audiovizuálních a
jiných
přístrojů
a technických
systémů
využívaných k vyučovacím účelům.“ (SLAVÍK
Milan, 2007, s. 9). Jedná se o zařízení, které jsou
potřebné
pro
prezentaci
učiva.
(např.
dataprojektor, počítač, zpětný projektor, atd.)
Používání materiálních prostředků musí být
dle profesora Slavíka učitelem promyšlené
a didakticky odůvodněné. Pokud tomu tak bude,
MDP mohou plnit několik funkcí, pro které jsou
právě tak často zařazovány do výuky na ZŠ. Mezi
nimi Slavík zmiňuje to, že aktivizují výuku
a působí na žáky motivačně (2007, s. 9). Školní
pomůcky mohou také uvolňovat atmosféru
v hodině a podněcovat kreativitu žáka.
2 Definice materiálních a didaktických
pomůcek
Pojem materiální didaktické prostředky
a pojem školní pomůcky nepojmenovávají jednu
a tu samou věc. Nejprve si definujeme základní
pojem materiální didaktické prostředky (MDP).
„Za tyto prostředky je možné považovat vše, co
85
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
z hlediska posílení jejich kreativity a zručnosti.
Lépe si pak uvědomí, kolik práce je zapotřebí pro
vytvoření jednoduchého obvodu. Samozřejmě se
součástky mohou propojovat i bez označených
dřívek a hřebíčků pouhým spojením vodičů, ale
tento způsob je dosti nepřehledný, nestabilní
a může dojít ke ztrátě součástek malých rozměrů.
Improvizovaná stavebnice s dřívky a hřebíčky
použita společně s učebnicí fyziky v hodině je
pak velice efektivní a žáci mnohem lépe pochopí
učivo. Samotná stavebnice aktivizuje výuku
natolik, že se učivo může stát pro žáky zábavnější
a dopomůže snadnějšímu dosažení výukových
cílů. Tato stavebnice ovšem má některé
nevýhody, které také učitel musí zvážit, před
jejím zavedením do výuky. Jak již bylo zmíněno,
práce se stavebnicí není příliš bezpečná, a při
neopatrném zacházení může dojít k menším
poraněním, např. o odizolované vodiče nebo
hřebíčky, kterými jsou vodiče k dřívkům
upevněny. Pokud by se pracovalo s napětím
malých tužkových baterií nebo monočlánků,
k úrazům elektrickým proudem by nemohlo
vůbec dojít. Stavebnice ale i tak může působit
trochu nekompaktně, rozházeně a práce s ní může
být zdlouhavá v porovnání se stavebnicí
zakoupenou v obchodě. Stavebnice od firem
dodávané do škol mají často velice dobře
vyřešeno propojování komponent v obvodu, buď
banánkovými vodiči, nebo propojovacími poli.
Proto je práce s nimi rychlejší, přehlednější
a žáka nepřestane tak rychle bavit. Z hlediska
finančních nákladů je improvizovaná stavebnice
jasnou volbou. Pokud má ale škola dostatek
financí na pořízení klasických elektrotechnických
stavebnic, pak se zřejmě přikloní k jejich nákupu,
jelikož mají mnohem lepší vlastnosti.
3 Učebnice a jiné tištěné pomůcky do hodin
Stejně jako se postupem času vyvíjí a mění
výuka, mění se s ní i učebnice. Již se nesetkáme
s učebnicí, která neobsahuje žádné obrázky, nebo
která je plná souvislého textu a látku vysvětluje
pouze výkladem. Dnešní učebnice fyziky
a praktických činností, které se zaměřují na
výuku elektřiny a všech zákonitostí s ní
spojenými, jsou velmi pěkně ilustrované.
Obsahují spoustu grafů a obrázků a jsou o dost
efektivnější než jejich starší předchůdci. Obrázky
a diagramy se v učebnicích snaží vysvětlit určité
jevy a pochody, které mohou v elektrickém
obvodu nebo v elektronickém přístroji probíhat,
ne vždy se jim to ale daří. I když jsou ilustrace
velice dobře udělány a diagramy danou věc
popisují nejlépe, jak je to na papíře vůbec možné,
nikdy tato ilustrace nemůže nahradit reálné
zapojení obvodu a zkoušku jeho funkčnosti.
Existují také pracovní sešity z fyziky, které se
snaží výuku aktivizovat, vysvětlit postup
zapojení a funkci komponent v obvodu, stejně
jako samotné zapojené obvody. Ty však
neumožní žákovi si jednotlivé součástky, vodiče
nebo měřící přístroje osahat a vyzkoušet si jejich
funkci v reálném čase. Tyto učebnice mají
spoustu výhod, lze je hodnotit velmi kladně, ale
při srovnání s ostatními pomůckami, které může
učitel v hodině použít, v názornosti zaostávají.
Lze je spíše využít v kombinaci se samotnými
součástkami, nebo stavebnicemi.
4 Improvizované
pomůcky,
jednotlivé
součástky a další
Pokud škola nemá dostatek financí na nákup
pomůcek pro výuky o elektřině, tzn.
elektrotechnických stavebnic nebo jednotlivých
části měřícího či experimentálního obvodu, musí
hledat jiná východiska, např. si pomůcky vyrobit.
Improvizované pomůcky mohou vytvořit jak
učitelé, tak samotní žáci jako součást pracovních
činností. Součástky lze nakoupit za minimální
náklady a pomocí malých dřívek a hřebíčků
připevnit k sobě. Můžeme tak vytvořit jakousi
improvizovanou elektrotechnickou stavebnici,
kterou lze propojovat různě dlouhými vodiči
(tento způsob byl využit např. ve škole ZŠ
Hlubočky v Olomouckém kraji). (2) I přesto, že
vyrobená
stavebnice
plně
neodpovídá
bezpečnostním předpisům, pro malé proudy a
jednoduchá zapojení se dá použít i v žákovských
lavicích. Pro složitější zapojení může učitel
obvod zapojit sám a pouze jeho funkci třídě
demonstrovat. Samotná tvorba tohoto typu
stavebnice může být velice přínosná pro žáky
5 Elektrotechnické stavebnice jako celky
Stavebnice se na dnešních školách ze všech
školních pomůcek pro výuku o elektřině
používají nejčastěji. Přesto nejsou zrovna
v nejlepším stavu, jak uvádíme ve článku (2), kde
byl proveden průzkum na několika základních
školách
a
byl
zjištěn
stav
užívání
elektrotechnických stavebnic. Stavebnice byly
velmi staré, okolo 20 let, někdy i více, chyběly
jim některé součástky a pár z nich bylo
nefunkčních. Pokud by ovšem byla tato stejná
stavebnice zcela nová, kompletní, byla pro výuku
velice přínosná. Jednotlivé prvky byly totiž velice
dobře konstruovány. Bylo jasné, co žák právě do
obvodu zapojuje a jak má hotový obvod vypadat.
Efektivnost práce s touto stavebnicí byla dobrá,
ale při lepším stavu stavebnice by mohla být
86
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
o dost větší. Hlavními výhodami stavebnic jsou
především zpracování jednotlivých bloků
stavebnice, možnost jejich rychlého zapojení
a odpojení od obvodu, skladnost stavebnice, její
názornost a někdy také barevné zpracování. Námi
uvedené výhody jsou pouze základní, stavebnice
jich má ovšem více.
Nově zakoupené stavebnice jsou doplněny o
spoustu užitečných prvků, měřících přístrojů,
motorů, diod, integrovaných obvodů, atd. Existují
sady pro jednotlivá témata výuky fyziky, jako je
magnetismus, elektrostatika, práce a výkon,
elektromagnetismus, elektromagnetická indukce,
atd. Tyto sady učiteli velice pomohou
s vysvětlováním látky a žáci pak mnohem lépe a
rychleji pochopí učivo. Moderní elektrotechnická
stavebnice je pro výuku ve spojení s učebnicí
fyziky zřejmě tou nejlepší volbou. Učitel a škola
musí mít ale dostatek finančních prostředků na
to, aby si tyto učební pomůcky mohla pořídit.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
ovšem při porovnání všech kladů a záporů pro
výuku nejvhodnější použít zakoupené stavebnice.
Rozhodování, kterou ze zmíněných učebních
pomůcek ve výuce použít, není lehké. Každá
z nich do výuky přináší něco jiného. Učebnice
poznatky, výroba improvizované stavebnice
kreativitu a zručnost pro žáky a zakoupená
stavebnice vše, co školní pomůcka pro výuku
o elektřině přinést musí. Nejlepším řešením by
bylo zapojit do výuky všechny tyto pomůcky
a plně tak využít potenciál každé z nich.
7 Literatura
[1] SLAVÍK, M., HUSA, J., MILLER, I.
Materiální didaktické prostředky a technologie
jejich využívání. 1. vyd. Praha: ČZU v Praze,
2007, 50 s. ISBN 978-80-213-1705-5.
[2] DOSOUDIL, J. Elektrotechnické stavebnice
ve výuce na 2. stupni ZŠ. In Technológie
vzdelávania v príprave učiteľov prírodovedných
a technických predmetov. Sborník z mezinárodní
konference v Prešove. Prešov: Prešovská
univerzita. 2011. s. 107 – 112. ISBN 978-80-5550438-4.
6 Závěr
Při srovnání námi zmíněných výukových
pomůcek, které lze použít ve výuce o elektřině,
můžeme vyvodit několik závěrů. Při vyučování
hraje stále nepostradatelnou roli učebnice, ve
které se soustřeďují všechny potřebné informace
a poznatky, které jsou zapotřebí k dosažení
výukových cílů. Elektřina a magnetismus jsou ale
natolik abstraktní pojmy, že je vždy při jejich
výuce nutné použít něco víc než jen učebnici. Pro
jednoduché vysvětlení základních obvodů,
měřených veličin a funkcí součástek je velice
užitečný i improvizovaný obvod z jednotlivých
součástek. Tato volba je nejlepší, pokud nemá
učitel dostatek financí na pořízení stavebnic od
výrobců, poskytujících učební pomůcky. Navíc je
dobré při výrobě bloků zapojit i žáky, kteří tak
rozvinou svoji zručnost a šikovnost. Stále je
Lektoroval: Mgr. Magdalena Janků
Jakub Dosoudil, Mgr.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5, 771 40
Olomouc, ČR,
tel. +420 585 635 813,
e-mail: [email protected]
Školitel: doc. Ing. Čestmír Serafín, Dr. IngPaed.
87
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
TEACHER COMPETENCES IN THE SPHERE OF E-LEARNING
Aleksandra KNYCH
Abstract: Along with the development of the Internet the popularity of distant learning (e-learning)
soared. E-learning is based on a concept of student self-study and teacher didactic care and guidance.
E-learning poses a challenge for today’s teacher, who should be characterized by suitable
competences.
Key words: e-learning, e-teaching, competences.
WYBRANE KOMPETENCJE NAUCZYCIELA W ZAKRESIE E-LEARNINGU
Streszczenie: Wraz z rozwojem Internetu obserwujemy szybki rozwój nauczania na odległość
(e-learning). Edukacja na odległość bazuje na koncepcji połączenia samodzielnej pracy uczącego się,
jak również opieki dydaktycznej nauczyciela. Nauczanie na odległość stanowi wyzwanie dla
dzisiejszego nauczyciela, który powinien cechować się odpowiednimi kompetencjami.
Słowa kluczowe: e-learning, e-nauczanie, kompetencje.
opanowaniu materiału. Sama treść kształcenia
mieści się w specjalnie stworzonych partiach
materiału edukacyjnego, tak zwanych modułach.
Każdy moduł z reguły występuje w formie
opracowania tekstowego, jednakże wzbogacony
jest w formy ulepszające opanowanie materiału.
Można tutaj wymienić wszelkiego rodzaju
elementy multimedialne, takie jak grafika,
animacje, sekwencje filmowe, przykłady
ćwiczeniowe, testy, zadania zarejestrowane na
nośnikach. W trakcie trwania procesu
dydaktycznego osoba ucząca się ma stały dostęp
do
rad,
konsultacji
udzielanych
przez
wykładowcę specjalizującego się w danej
dziedzinie. Konsultacja odbywa się poprzez
pocztę elektroniczną, lub rożnego rodzaju portale
dyskusyjne. Dzięki postępowi technicznemu
możliwe jest prowadzenie przez nauczyciela
wirtualnych wykładów i interaktywnych zajęć
w czasie rzeczywistym, pozostając w ciągłej
łączności z rozproszoną w przestrzeni grupą
studentów. Monitorowanie systemu kształcenia
odbywa się dzięki precyzyjnie funkcjonującemu
systemowi kontroli postępu osób studiujących,
zapewnionemu
przez
odpowiednie
oprogramowanie
wspomagające
logistykę
nauczania na odległość.
1 Wprowadzenie
W ostatnich latach obserwujemy szybki
rozwój nauczania na odległość z wykorzystaniem
Internetu, jak też innych form przekazów
multimedialnych w wersji elektronicznej
(e-learning). Dzieje się to na skutek coraz to
lepszego dostępu do Internetu oraz jego ciągłego
rozwoju. Na szeroką skalę rozwijają się także
kierunki nauczania, takie jak informatyka czy
elektronika, które pozwalają na coraz to nowsze,
szybsze i skuteczniejsze rozwiązania.
Tradycyjne formy nauczania są wspierane,
a czasem zastępowane przez technologię
informatyczną. E-learning stanowi formę
uzupełniającą i pogłębiającą dla tradycyjnych
metod nauczania, zwiększając efektywność
procesu nauczania.
2 Nauczyciel i uczeń w metodyce e-learningu
Specyfika nauczania na odległość związana
jest z odmiennym niż tradycyjne podejście do
problemu edukacji, zarówno ze strony osoby
nauczającej jak i osoby nauczanej. Edukacja na
odległość bazuje na koncepcji połączenia pracy
samodzielnej uczącego się, jak również opieki
dydaktycznej nauczyciela. Jednakże osoba
ucząca się w dużo większym stopniu decyduje o
przebiegu i treści merytorycznej przekazu
dydaktycznego,
niż
ma
to
miejsce
w tradycyjnych metodach nauczania. Uczeń musi
wykazać
się samodyscypliną, aby jak
najefektywniej skorzystać z kursu. Rolą
nauczyciela nie jest tylko egzekwowanie wiedzy
ucznia, ale przede wszystkim pomoc w
3 Wybrane
kompetencje
pracującego na odległość
Istnieje wiele definicji pojęcia
Jedną
z najprostszych
jest
sformułowana
przez
G.
„Kompetencje są to dyspozycje
88
nauczyciela
kompetencji.
definicja
Filipowicza:
w zakresie
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
wiedzy, umiejętności i postaw, pozwalające
realizować zadania zawodowe na odpowiednim
poziomie“.3
Nauczanie na odległość wymaga od
nauczyciela
specyficznych
kwalifikacji
i predyspozycji. Jest to obszar, na którym
pojawia się konieczność przejawiania nowych
kompetencji informatycznych. Wymagania te
sprawiają, że nauczycielem na odległość nie
może być osoba, która skrywa swe niedostatki
pod zasłoną technologii informatycznej. Wydaje
się, że w tym systemie kształcenia powinny
znaleźć się osoby, które z powodzeniem
sprawdziły się w nauczaniu tradycyjnym.4
Cały system edukacji na odległość nie mógłby
istnieć bez umiejętności posługiwania się
technikami informatycznymi, zarówno przez
nauczyciela jak i ucznia. Bez tego trudno
zdobywać wiedzę, składować ją i oczywiście
efektywnie wykorzystywać.
W pracy nauczyciela metodą e-learning
szczególnie ważne są również jego kompetencje
psychospołeczne, warunkujące sukces pracy
z uczniem. Do tych cech zaliczyć można:
umiejętność organizowania i kierowania
na odległość pracą zespołu uczniowskiego,
szczególnie zespołu projektowego;
umiejętność motywowania uczestników
programu;
umiejętność organizowania czasu pracy
własnego i uczniów;
dobre umiejętności komunikacyjne ze
szczególnym
uwzględnieniem
komunikacji
werbalnej- pisemnej;
umiejętność
odczytywania
emocji
własnych i uczniów transmitowanych za pomocą
komunikatorów internetowych;
umiejętność kontroli i wyrażania takich
emocji, aby kurs przebiegał w sposób ciekawy,
przyciągający uwagę;
umiejętności dzielenia się własnymi
doświadczeniami i budowania płaszczyzny do
wymiany doświadczeń między uczestnikami
kursu;
umiejętność
konstruowania
i kontrolowania więzi wewnątrz prowadzonej
grupy, a także umiejętności efektywnego
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
i konstruktywnego oceniania i stymulowania
pracy uczestników środowiska edukacyjnego
w Internecie.
Nauczyciel pracujący na odległość musi być
dobrym specjalistą w zakresie metodyki
kształcenia.
Zderza
się
on
bowiem
z koniecznością elastycznego stosunku do
znanych form pracy i eksperymentowania w tym
zakresie.
Problem pracy na odległość ma charakter
koncepcyjny – jak ukształtować swój profil
nauczycielskiego działania, aby przyniosło ono
jak największe korzyści dla procesu nauczania.
Rola nauczyciela w kształceniu na odległość
opiera się w gruncie rzeczy na tych samych
podstawach, co w nauczaniu tradycyjnym.
Odmienność sposobu pracy pedagoga polega
jedynie na np. ograniczeniu możliwości
tradycyjnego oddziaływania psychospołecznego
na rzecz innych, nie do końca rozpoznanych
i przetestowanych sposobów oddziaływania.
Zmiany dotyczą także metodyki nauczania.
Program nauczania realizowany w szkołach
skupia się przede wszystkim na procesach
pozyskiwania i przetwarzania informacji.
Rzeczywistość wymaga jednak uzupełnienia go
o umiejętność bieżącego posługiwania się
mediami elektronicznymi podczas zajęć z innych
przedmiotów.
Ponadto
konieczne
jest
opracowanie takich programów i metod
nauczania, żeby komputery stały się normalnymi
narzędziami wykorzystywanymi w pracy z
uczniami, ale żeby nie eliminowały metod i form
kreatywnego i twórczego myślenia. Jest to obszar
dla nauczyciela o tyle trudny, że nie ma wzorców
ani doświadczeń w tym zakresie. Współczesny
nauczyciel musi skutecznie połączyć w swoim
warsztacie pracy tak zróżnicowane i pozornie
sobie obce elementy jak przygotowanie
pedagogiczne i informatyczne, nie zapominając
o bazowym przygotowaniu merytorycznym.
Problem polega na tym, aby efektywnie
i w sposób uzasadniony celem dydaktycznym
korzystać
z
technologii
informacyjnokomunikacyjnych w szeroko pojętym procesie
dydaktycznym. Technologie informacyjne w
procesie dydaktycznym to nie tylko efektywne
wykorzystanie narzędzi komputerowych, ale
przede wszystkim przygotowanie do życia
w świecie zmienionym przez komputery.
3 Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami
zawodowymi, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 2004, s. 67.
4 Osmańska-Furmanek W., Furmanek M.,
Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Kraków
2002, s.53.
89
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[6] NOGA, H., Istota i pogranicza dydaktyki i
techniki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2007, ISBN 978-83-7308-855-9.
[7] GÓRNIKIEWICZ, J., Studia na odległość w
USA i Polsce na przełomie XX i XXI wieku, Wyd.
Akademickie Trans Humana, Białystok 2004,
477 s., ISBN 83-89190-41-9.
[8] JUSZCZYK, S., Edukacja na odległość.
Kodyfikacja
pojęć,
reguł
i
procesów,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
[9] OSMAŃSKA-FURMANEK,
W.,
FURMANEK, M., Informatyczne przygotowanie
nauczycieli:
konkurencja
edukacji
informatycznej, Wydawnictwo Rabid, Kraków
2002, ISBN 83-88668-36-6.
[10] SIEMIENIECKI,
B.,
Technologia
informacyjna w polskiej szkole : stan i zadania,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
[11] WRYCZA, S., WOJTKOWIAK, J.,
(red.), Nauczanie na odległość wyzwaniatendencjeaplikacje,
Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2002.
[12] ZAJĄC,
M.,
ZAWISZA,
W.,
Kompetencje i
standardy
przygotowania
nauczycieli prowadzących zajęcia w trybie
online, [w:] J. Migdałek, M. Zając (red.),
Informatyczne
przygotowanie
nauczycieli,
Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2006.
4 Zakończenie
Rozwój nowych technologii zdobywania
informacji i komunikowania doprowadził do
powstania e-learningu. Nauczanie na odległość
stawia przed nauczycielem nowe wymagania.
Aby efektywnie stosować e-learning nauczyciel
powinien
posiadać
nie
tylko
wiedzę
merytoryczną, informatyczną, ale też szereg
odpowiednich kompetencji.
5 Bibliografia
[1] BARON-POLAŃCZYK, E., Z badań nad
mediami edukacyjnymi w nauczaniu techniki i
informatyki, [w:] J. Jędryczkowski (red.),
Technologie informacyjno-komunikacyjne w
procesie kształcenia, Oficyna Wydawnicza
Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra
2011, s. 73-80, ISBN: 978-83-929773-0-8.
[2] BEDNAREK, J., LUBINA, E., Kształcenie
na odległość – podstawy dydaktyki, PWN SA,
Warszawa 2008.
[3] FILIPOWICZ
G.,
Zarządzanie
kompetencjami
zawodowymi,
Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2004,
219 s., ISBN 83-208-1532-0.
[4] GAJDA, J., Media w edukacji, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 2004.
[5] MUSIAŁ, E., Nowe perspektywy kształcenia
w epoce cyfrowej, [w:] V. Stoffová, K. Jaracz, H.
Noga (red.), Problemy edukacji nauczycieli,
konferencja naukowa DIDMATTECH XXIV,
Uniwersytet Pedagogiczny, Instytut Techniki,
Kraków i Univerzita J. Selyeho, Pedagogická
Fakulta, Komarno, Slovakia, Kraków 2011, s.
332-343, ISBN 978-83-7271-678-1.
Lectured by: dr hab. Henryk Noga, prof. nadzw.
Aleksandra Knych
Dom Wczasów Dziecięcych w Jodłówce
Tuchowskiej
33-173 Jodłówka Tuchowska 275 B
tel. 0048511763826
e-mail: [email protected]
90
THEORETICAL
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
TOYS IN TECHNICAL AREA OF EDUCATION IN KINDERGARTENS
Miroslav JANU
Abstract: The contribution is dealing with the problems of preschool education, mainly in the
technical area of the education of teachers in kindergartens. It searches the possibilities of enhancing
the qualities of present university education within the technical subjects in pedagogical preparations
of the alumni studying to be a teacher in a kindergarten.
The usage of a game and a toy appears as one of the most effective means of preschool education
even in the technical area of education.
Key words: toys, technical education, kindergarten.
HRAČKY V TECHNICKÉ OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY
Resumé: Příspěvek se zabývá problematikou předškolní výchovy především v technické oblasti
vzdělávání učitelů mateřských škol. Hledá možnosti zkvalitnění současné vysokoškolské výuky
v rámci předmětů technického charakteru v pedagogické přípravě absolventů oboru Učitelství pro
mateřské školy. Vychází z potřeb utvářet klíčové kompetence zaměřené zejména na rozvoj osobnosti a
na výchovu občana schopného úspěšné adaptability v budoucí životní praxi. Jedním z nejúčinnějších
prostředků takové předškolní výchovy se jeví využití hry a hračky, a to i v technické oblasti
vzdělávání.
Klíčová slova: hračky, technická výchova, mateřská škola.
3 Předměty technického charakteru v celku
a koncepci vzdělávání
Všechny výše uvedené okolnosti výuky
vycházejí z humanistické koncepce vzdělávání
a tvoří ucelený systém. Nejbližší návaznosti se
projevují v těsném sepětí s intencemi současné
informační společnosti. Přehlédnout nelze ani
prosperující inspiraci v oblasti multikulturní
a ekologické výchovy, výtvarné výchovy,
jazykové výchovy, matematiky, etiky aj.
Specifické vazby tvoří předpoklad seznámení se
s obsahem a cíli pedagogické práce, které jsou
podstatnou složkou vzdělávání v navazující
výuce na 1. stupni základních škol.
Předměty technického charakteru v takto
chápaném celku potom plní v pedagogické
i společenské praxi řadu dalších funkcí – např.
výchovnou, vzdělávací, kulturní, regenerační
a relaxační, sociální, preventivní aj. Vedou
k seberealizaci a sebepoznávání, objevování
vlastních schopností a jejich rozvíjení. Tím se
významným způsobem podílejí na sledované
přirozené kultivaci osobnosti, na rozvoji talentů a
vytváření nových sociálních vztahů a vazeb
včetně důrazu na flexibilní uplatnění v prostředí
současné IT společnosti.
1 Úvod
Předměty
technického
charakteru
v pedagogické přípravě učitelů specifikují
rozsáhlou problematiku postavení techniky a
využití technických realizací k rozvoji
společnosti a jejího pozitivního civilizačního
vývoje. Výstupy a cíle vyučovacích předmětů
směřují proto zejména k jejich aplikaci do
pedagogické i občanské praxe včetně předškolní
oblasti.
2 Obecná východiska výuky předmětů
technického charakteru
Výukové disciplíny předmětů technického
charakteru
zahrnují
teoretické
poznatky
i praktické dovednosti a jsou koncipovány
v duchu uživatelského pojetí techniky a s cílem
bezprostředně pozitivně ovlivňovat občanský
život člověka.
Studentům vysokoškolského studia a jejich
prostřednictvím i nejmladším předškolním dětem
nabízejí co nejširší paletu činností. Rozšiřování
intelektových,
technických,
motorických,
kreativních aj. podnětů vede nejen k tomu, aby se
mohli individuálně projevit, ale aby bylo možné
také jejich žádoucí technické tvůrčí předpoklady
již od útlého věku dále účinně rozvíjet.
91
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
se bohužel, že spíše převládá zájem výrobců o
hračku jako zboží, jež se příliš neřídí
pedagogickými,
didaktickými,
ba
ani
zdravotnickými zřeteli a preferuje výrobu hraček
s minimálním
vzdělávacím,
výchovným
a estetickým zřetelem, se zaměřením zejména na
ekonomický efekt.
4 Předškolní vzdělávání
Předškolní vzdělávání tvoří integrální součást
dnešního vzdělávacího systému. Usiluje nejen
o rozvoj osobnosti jedince, ale vychází především
z potřeby, připravit dítě na vstup do školního
prostředí a usnadnit mu tak úspěšné začlenění do
primárního vzdělávání. Za výchovu a vzdělávání
dětí sice odpovídají především rodiče a oni jsou
také prvními nositeli poznání, ale ne vždy
a všude se jim daří zajistit komplexnost tohoto
působení.
Vzhledem k tomu, že první roky života
ovlivňují do značné míry rozvoj psychických
a somatických předpokladů i sociálních postojů
dětí a mají klíčový význam pro utváření jejich
osobnosti, je předškolní úroveň vzdělávání
rozhodujícím podnětem pro stanovení jeho
obsahu a dosažitelných cílů.
Předškolní vzdělávání v současném pojetí
podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje je
o specifické oblasti, rozvíjí je a obohacuje. Děti
získávají především sociální zkušenosti, základní
poznatky o předmětném světě a životě kolem
sebe a také první podněty pro získání zájmu o
pokračující vzdělávání a celoživotní učení.
6 Hry a hračky v technické oblasti
vysokoškolského vzdělávání pro mateřské
školy
Poznatky o významu a působení her a hraček
na rozvoj dítěte se stávají inspirací pro inovační
pedagogické tendence a úsilí o zkvalitnění
předškolní výchovy i v technické oblasti
vzdělávání
učitelů
mateřských
škol.
Nejvýznamnější možností se jeví aktualizace
současné vysokoškolské výuky v rámci předmětů
technického charakteru v pedagogické přípravě
absolventů oboru Učitelství pro mateřské školy,
preferujících utváření klíčových kompetencí
zaměřených na rozvoj osobnosti a na výchovu
dítěte v občana schopného flexibilní adaptability
v budoucí životní praxi.
Zhodnocení analýzy koncepce, obsahu
a výsledků dosavadní vysokoškolské výuky
poukazují na primární nutnost zvýšení
vzdělanosti a informovanosti učitelů mateřských
škol v této oblasti.
5 Hry a hračky
Analýza názorů ze současné společenské
i pedagogické praxe potvrzuje význam hračky
pro zdravý vývoj dítěte. Hračka jako fenomén
dětství (ale někdy i v dospělosti) je
nenahraditelná pro svoje specifické možnosti
využití. Funguje především jako jeden
z významných přirozených prvků mentálních
impulsů pro rozvíjení individuality a osobnosti
jedince.
Činnostní a dovednostní prvky hry umožňují
realizovat takovou manipulaci s hračkou, která
vede
k rozvoji
motorických
schopností,
smyslových vlastností a tím k celkovému rozvoji
intelektové i emoční sféry osobnosti a usnadňuje
také realizaci sociální integrace dětí. Primární
podstatou využití her a hraček pro předškolní
vzdělávání
je
proto
především
jejich
komunikativní a sociální rozměr.
Podceňovat nelze ani tradiční historické
zkušenosti a lidovou tvorbu, utvářející podmínky
pro zachování kontinuální vývojové linie
v procesu mezigeneračního sdílení kulturních
hodnot
a
pochopení
civilizačních
a multikulturních souvislostí.
V současnosti dostupné klasické i nově
vytvořené
soubory
hraček
(případně
i didaktických pomůcek herního charakteru) mají
velmi různorodou úroveň. Na běžném trhu, zdá
7 Hry a hračky v předmětech technického
charakteru pro předškolní vzdělávání
Problematika her a hraček nebyla dosud
samostatně
sledovaným
tématem
výuky
předškolní
výchovy
v rámci
předmětů
technického charakteru. Je proto třeba v tomto
smyslu rozšířit sylaby a hledat optimální zařazení
této problematiky do výuky. Interdisciplinární
charakter výuky technické a informační výchovy
začlenění těchto inovačních prvků zvláště vhodně
umožňuje.
V praxi to znamená přepracovat sylaby výuky
na VŠ se zřetelem k širším souvislostem techniky
a hmotné kultury a s důrazem na jejich poslání
při tvorbě životního prostředí, včetně důrazu na
komunikativní a sociální význam vzdělání
a výchovy.
7.1 V oblasti
inovovaného
zařazení
problematiky hraček
V oblasti inovovaného zařazení problematiky
hraček do vysokoškolské výuky učitelů
mateřských škol se jeví jako nejvhodnější
vycházet z kriterií stanovených mezinárodní
organizací ICCP - International Council for
93
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Children´s Play (založené již 1959 v Ulmu).
V těchto kriteriích jsou obsažena hlediska
vědních disciplín zabývajících se hrou a hračkou,
stejně jako hlediska a požadavky praktických
oborů, které se hračkou zabývají.
Jsou to např. :
věk dítěte, pro který jsou hračky určeny,
využití dětské fantazie při hře, četnost hravých
možností (čím více možností hračka poskytuje,
tím je pro dítě zajímavější a tím větší má
rozvíjející hodnotu, jednorázová hračka brzy
vyvolává nezájem a pasivitu), srozumitelnost
hračky (výraz a tvarové řešení), velikost hračky
(viz i manipulaci s menšími prvky), množství a
skladba hraček (většinou nahodilý výběr hraček
v rodinách, řízený výběr v mateřských školách),
vhodnost materiálu (měl by odpovídat
uměleckému i pedagogickému účelu hračky, její
funkci a konstrukci), tvar a barva hračky (jsou
určující pro přijetí hračky dítětem; dítě většinou
preferuje jasné barvy, příp. jsou optimální světle
hnědé odstíny - přírodní dřevo - doplněné
plochami jasných sytých barev - bílá, žlutá,
červená; barva nemusí souhlasit s realitou),
pevnost a trvanlivost hračky, konstrukce a
mechanika (i vzhledem k použitému materiálu i
k nízkému věku dítěte), bezpečnost hračky
(nejedovatost nátěrů, odolnost vůči slinám a potu,
nehořlavost, hygieničnost, bezpečná velikost
hračky a jejich dílů, zaoblenost apod.), cena
hračky aj. (1).
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
technika
jako
součást
životního
prostředí,
kultura bydlení a odívání, utváření
prostředí,
současné možnosti designerské práce
s PC.
S utvářením vědomostních a činnostních
předpokladů
úzce
souvisejí
kompetence
dovednostní.
V některých
okruzích
se
dovednostní znalosti stávají prostředkem
k získání základních vědomostí a pojmů (viz
např. vlastnosti materiálů, bezpečnost práce,
organizace pracovního procesu, uživatelské
aspekty techniky, tvorba životního prostředí ap.).
Základní důraz je kladen na motorickou oblast a
vytváření základních pracovních dovedností
prostřednictvím praktických činností.
Dovednostní složku procesu vzdělávání
preferují zejména tyto výukové okruhy:
manipulace s nástroji i nářadím
a pracovními pomůckami,
výběr
nástrojů
a
materiálů
podle vhodnosti použití,
poznávání vlastností materiálů a jejich
srovnávání,
zpracování
vybraných
materiálů
a experimentování s nimi: práce s papírem
a kartónem, práce s textilem, práce se dřevem,
práce s kovem, práce s modelovací hmotou, práce
s plasty aj.,
práce s drobným materiálem,
práce se stavebnicemi.
7.2 Návrh úpravy studijních programů
Důraz je kladen zejména na tyto optimální
složky:vědomostní a činnostní kompetence,
dovednostní kompetence, problematiku hry
a hračky (viz výše), bezpečnost výuky.
Návrhy a studie hraček, zhotovované jako
součást výuky, budou tvořeny také v intencích
nejnovějších designérských poznatků.
8 Závěr
Nově odborně a společensky akceptovaná
a kurikulárně podchycená problematika využití
herního potenciálu a tvorby hraček je významnou
inspirací pro tvůrčí přístupy k realizaci flexibilní
koncepce a inovace výuky pro předškolní
vzdělávání také v předmětech technického
charakteru.
Realizace zahrnuje zejména tematické okruhy:
základní vědomosti o materiálech,
základní poznatky o nástrojích a
pracovních pomůckách,
základní poučení o pracovních postupech
a technologiích,
hygienická a bezpečnostní pravidla,
organizační systém pracovního procesu,
kreativní přístup k pracovním činnostem,
rozvoj motorických a kombinačních
prvků,
civilizační a kulturní fenomén techniky,
ekologické aspekty techniky,
uživatelské aspekty techniky,
9 Literatura
[1] JANU, M. Dřevěná hračka a její využití při
výchově handicapovaných dětí. Disertační práce.
Olomouc: UP, 2001.
Lektoroval: Doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr.
Miroslav Janu, RNDr.,PhDr.,
Katedra technické a informační výchovy,
PdF UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc,
ČR,
tel. 00420 585 635 804,
e-mail:[email protected]
94
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
THE CONSTRUCTION KITS II IN GENERAL TECHNICAL EDUCATION
Josef MINARČÍK – Martin HAVELKA
Abstract: The paper focuses on the preparation of Ministry of Education project, which is solved in
the period from 1 Third 2012 to 28 Second The 2013th and is focused on innovation compulsory
elective subjects of special educational practicum II.
Key words: construction kit, project, LEGO NXT.
KONSTRUKČNÍ STAVEBNICE II VE VÝUCE OBECNĚ TECHNICKÉHO
PŘEDMĚTU
Resumé: Příspěvek je zaměřen na přípravu realizace projektu FRVŠ, který je řešen v období od
1. 3. 2012 do 28. 2. 2013. a je zaměřen na inovaci povinně volitelného předmětu Speciálně didaktické
praktikum II.
Klíčová slova: stavebnice, projekt, LEGO NXT.
2 Současný stav realizovaného předmětu
Aktuálně je výuka disciplíny Speciální
didaktické praktikum II založena na předchozí
verzi stavebnice LEGO Dacta s řídícím
systémem RCX (Obr. 1.). Ta však již není dále
výrobcem podporována, čímž vzniká problém
zavedení této koncepce do praxe. Pokud je výuka
se stavebnicí RCX na školách realizována,
využívá se nadále, ale postupně se do edukační
praxe už druhým rokem dostává právě nová
a hodně odlišná (ve způsobu konstrukce modelů
i jejich programování) verze konstrukční
stavebnice LEGO Mindstorms education (Obr.
2.). Je třeba, aby s touto technikou byli budoucí
učitelé obecně technického předmětu seznámeni
a vytvořili si komplex dovedností pro práci
s těmito materiálními didaktickými prostředky
a pro řízení práce žáků při jejich použití.
Řešitelské pracoviště má k dispozici pouze 3 sety
stavebnice LEGO Mindstorms education, což
není dostatečné pro realizaci výuky na této nové
platformě. V rámci řešení projektu budou dva
sety doplněny a výuku bude možné realizovat.
1 Úvod
Projekt je zaměřen na inovaci povinně
volitelného předmětu Speciálně didaktické
praktikum II. Cílem projektu je seznámení
budoucích
učitelů
s možnostmi
využití
konstrukční stavebnice LEGO Minstorms
Education a se specifickými způsoby jejich užití
ve výuce tak, aby při jejich aplikaci ve
vyučovacím procesu mohlo být dosaženo
podpory zájmu žáků o obecně technické
a přírodovědné předměty.
Možnosti uplatnění stavebnice jsou natolik
široké, že podporují aplikaci mezipředmětových
vztahů ve výuce, zvláště v těchto vyučovacích
předmětech: Přírodověda, Fyzika, Chemie,
Matematika, Informatika.
Předmět Speciální didaktické praktikum II je
určen mimo jiné pro posluchače dvouoborového
studijního navazujícího magisterského programu
N7504 Učitelství technické a informační výchovy
pro střední školy a 2. stupeň základních škol.
Dále se týká všech zájemců z řad studentů
Univerzity Palackého, kteří si ho mohou zapsat
jako volitelný.
95
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obr. 1. Jednotka RCX se vstupními a výstupními členy
Obr. 2 Jednotka NXT se vstupními a výstupními členy
rozhodně patří. Takto realizovaná výuka
podporuje rozvoj kreativity žáků a rozvíjí jejich
schopnosti technického myšlení, má i výrazný
motivační charakter. Realizaci takto koncipované
výuky v souladu s konstruktivistickými přístupy
(1) chápeme jako příspěvek ke snahám o zvýšení
3 Přínos a rozvoj předmětu
Inovace
uvedeného
předmětu
nabízí
studentům učitelství možnost realizace výuky
s použitím moderních materiálních didaktických
vyučovacích prostředků, mezi které konstrukční
stavebnice LEGO Mindstorms education
96
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
zájmu o technické a přírodovědně orientované
obory studia.
Realizací inovované výuky bude dosaženo
výrazně vhodnější podmínek pro skupinovou
i individuální práci se studenty s možnosti
realizace moderních výukových postupů.
Praktická
činnost
studentů
učitelství
s vybranými
moderními
konstrukčními
stavebnicemi ve výuce přispěje k rozvoji
kompetencí budoucích pedagogů směřujících
k projektování a realizaci výuky zaměřené na
žákovské laborování a žákovský technický
experiment, přispívá dále k lepšímu porozumění
a propojení poznatků studijních disciplín
technického charakteru a oborové didaktiky.
Počet studentů v navazujícím magisterském
studijním programu v prezenční formě 30
a v kombinované formě 20. Jedná se o aktuální
stav studentů totožný je výhled i pro následující
akademický rok. Při tom přibližně 30 % z výše
uvedeného počtu jsou studenti z jiných fakult,
zvláště z Přírodovědecké fakulty a Fakulty
Tělesné kultury UP.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Posledním krokem bude zpracování studijní
opory k podpoře a realizaci výuky. Opora bude
zpřístupněna na www stránkách Katedry
technické a informační výchovy a v systému
Courseware. Výstupy řešení projektu tak budou
volně dostupné i dalším zájemcům o uvedenou
problematiku, zejména pro jiné VŠ stejného či
podobného zaměření.
6 Závěr
Inovace spočívá ve změně využívané
konstrukční stavebnice LEGO Dacta s řídícím
systémem RCX na novější verzi LEGO
Mindstorms education, která nabízí řadu nových
možností v uplatnění ve výuce obecně
technického předmětu a to jak v oblasti
konstrukce sestavovaných modelů, tak i v oblasti
jejich programování a datalogingu, šíře možností
aplikace je naznačena mj. v pracech (2), (3).
Uvedené materiální didaktické prostředky
umožňují mj. simulaci a měření řady fyzikálních
veličin (dle použitých čidel), mj. např. měření
síly, rychlosti a zrychlení, experimenty zaměřené
na demonstraci přeměn energie při pohybu tělesa,
kvantitativní vyjádření vztahu mezi rychlostí,
dráhou a časem při pohybu tělesa atd.
Vytvořená studijní opora nalezne uplatnění
nejen ve výuce na naší fakultě, ale bude plně
použitelná také pro studenty a učitele všeobecně
technických předmětů, jak na úrovni základní,
tak i střední školy, které sety LEGO Mindstorms
education ve výuce využívají. Proto bude tento
materiál volně dostupný na webu pracoviště
a dále bude k dispozici studentům fakulty
v systému Courseware.
4 Financování
Tyto aktivity nejsou financovány ani
plánovány v žádném z projektů operačních
programů EU, které pracoviště řeší nebo podává
a dále s ohledem na charakter plánovaných
aktivit nelze tyto prostředky požadovat
z Operačního
programu
Vzdělávání
pro
konkurenceschopnost,
jelikož
jsou
zde
vyžadovány mnohem vyšší monitorovací
indikátory v rámci počtu proškolených osob,
vyšší minimální finanční zabezpečení projektu a
jejich dlouhodobější, víceletý charakter. Proto je
uvedený záměr řešen jako projekt Fondu rozvoje
vysokých škol.
7 Literatura
[1] KROPÁČ, Jiří a Miroslav JANU.
Konstruktivistické pojetí přípravy učitelů obecně
technických předmětů. In. Technické vzdelávanie
v procese zmen. Banská Bystrica: FP UMB,
2008, s. 73-78. ISBN 978-80-8083-530-9.
[2] HAVELKA, Martin. K možnostem aplikace
stavebnic LEGO a prvků DCP Microsense
v rámci výuky v obecně technicky zaměřených
vyučovacích předmětech. In Trendy ve
vzdělávání – Technika a informační technologie
2006. Olomouc: Votobia, 2006 s. 35-39. ISBN
80-7220-260-X.
5 Postup řešení projektu
Základním východiskem při řešení projektu je
studium aktuální domácí i zahraniční literatury,
která se váže k tématu (řízení učebních činností
žáků, efektivnost, učební úlohy, konstrukční
stavebnice). Na tomto základě budou vymezeny
přístupy k řešené problematice. Současně probíhá
aktualizace možností a způsobů uplatnění
konstrukční stavebnice LEGO Mindstorms
Education ve výuce obecně technického
a odborného technického předmětu.
97
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[3] HAVELKA, Martin a Josef MINARČÍK. K
vybraným možnostem uplatnění stavebnic LEGO
EDUCATION ve výuce na prvním stupni ZŠ z
pohledu rozvoje technické tvořivé činnosti žáků.
In Trendy ve vzdělávání 2009. Informační
technologie a technické vzdělávání. 2. díl.
Olomouc: Votobia, 2009. s. 440-450. ISBN 97880-7220-316-1.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Lektoroval: doc. Ing. Čestmír Serafín, Dr. IngPaed.
Josef Minarčík, Mgr.
Martin Havelka, Mgr., Ph.D.
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel. +420 737 957 365,
e-mail: [email protected],
[email protected]
Článek vznikl v rámci řešení projektu FRVŠ
č. 2373/2012 s názvem Konstrukční stavebnice
II ve výuce obecně technického předmětu.
98
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
APPLE IPAD IN EDUCATION
Jan LAVRINČÍK
Abstract: The paper deals with the significance and general characteristics of tablets in education.
A special emphasis is devoted to Tablet Apple iOS alternative platforms. Its attention definition of
terms and classification applications related to multimedia teaching iPad tablet supported on iOS
platform, especially application iBooks Author. In conclusion argues against the use of Apple iPad
tablet type in the current primary, secondary and tertiary education.
Key words: tablets, OS X, iOS, iPad, iBooks, iBooks Author, education, teaching.
APPLE IPAD V SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ
Resumé: Článek se zabývá významem a obecnou charakteristikou problematiky tabletů ve vzdělávání.
Osobitý důraz klade zejména na tablety alternativní platformy Apple iOS. Svou pozornost věnuje
definici pojmů a klasifikací aplikací souvisejících s multimediální výukou podporovanou tablety iPad
na platformě iOS zaměřené na aplikace iBooks a iBooks Author. V závěru polemizuje nad využitím
tabletů typu Apple iPad v současném primárním, sekundárním a terciárním vzděláváním.
Klíčová slova: tablety, OS X, iOS, iPad, iBooks, iBooks Author, vzdělávání, vyučování.
iPhone) a odkryl skutečný potenciál zařízení typu
tablet. V současné době se jedná o jednu
z nejpoužívanějších platforem mezi tablety (1).
Z pohledu vzdělávání představuje tablet
malou interaktivní tabuli určenou pro žáky ke
každodenní práci (psaní textu, zaznamenávání
poznámek a domácích úkolů, vytváření
a konzumace výukových prezentací, čtečku
elektronických knih, výukových materiálů,
podcastů atp.). Díky specializovaným aplikacím,
které najdeme v Apple App Store (obchod
k nákupu aplikací pro tablet iPad) se může
proměnit v prostředek k doplňovacím cvičením
do českého jazyka nebo matematiky, pro výuku
cizích jazyků apod. Zde je však nutné zmínit, že
vývoj aplikací je náročný a vyžaduje dokonalé
znalosti programovacího jazyka Objective-C
a aplikace Xcode.
V příspěvku bychom se rádi zaměřili na
bezplatnou aplikaci iBooks Author určenou pro
tvorbu elektronických multimediálních knih
z pohledu možností funkcí a procesu publikování
prostřednictvím iBook Store. Dopad na žáka řeší
článek (2), proto problematice již nebudeme
věnovat pozornost.
1 Úvod
Vzdělávání z pohledu všech stupňů škol i
oborů je pro společnost z dlouhodobého pohledu
velmi důležité. Kvalita vzdělávacího procesu
závisí na řadě aspektů. Jedním z aspektů, na který
se chceme zaměřit, budou moderní informační
technologie. Do vzdělávacího systému mohou
přinést prvky jako interaktivita, inspirace,
motivace a zábava. V příspěvku bychom se rádi
zaměřili na zařízení společnosti Apple
s operačním systémem OS X, jako platformy pro
tvorbu vzdělávacího obsahu elektronické knihy.
Mobilního operační systém iOS, představující
nástroj pro konzumaci obsahu a tvořivou práci
žáků prostřednictvím interaktivní multimediální
didaktické techniky typu iPad.
2 Tablet – iPad
V roce 2010 přišla na trh společnost Apple
s technickou novinkou v podobě zařízení
pojmenovaném iPad. Zařízení můžeme definovat
jako mezistupeň mezi notebookem a kapesním
počítačem nebo mobilním telefonem typu
SmartPhone. O úplnou novinku se nejednalo,
jelikož s tablety, jak se souhrnně tato zařízení
nazývají, experimentovali dříve jiné společnosti.
Díky nasazení standardních operačních systémů
z běžných počítačů neměli prodejní úspěch.
Apple se vydal cestou nasazení procesorů typu
ARM a mobilního operačního systému iOS
(operační systém určený pro mobilní telefony
3 iBooks a iBooks Author
Leden roku 2012 byl z hlediska představeného
software pro vzdělávání výjimečný. Společnost
Apple začala prostřednictvím App Store
bezplatnou distribuci nástroje pro tvorbu
99
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
elektronických výukových materiálů s názvem
iBooks Author (3), (4). První výtku můžeme mít
pouze k podpoře aplikace iBooks Author
počítačů Apple s operačním systémem OS X.
Design a rozmístění ovládacích prvků je pro
uživatele aplikace Pages z balíčku iWork
podobné a proto uživatel nemusí absolvovat
časově náročná školení.
Při spuštění nám nabízí aplikace možnost si
vybrat novou knihu ze šablony nebo založit
novou bez grafického tématu. Novinkou oproti
Pages je rozložení Kniha při levém okraji
obrazovky plně zohledňující rozložení klasické
knihy. Pod „Book Title“, najdeme přebal knihy,
jako „Úvodní médium“ máme možnost vložit
obrázek nebo krátkou videosekvenci. Přehled
obsahu nabízí graficky zpracované rozložení celé
knihy. Ve spodní části panelu kniha najdeme
náhledy jednotlivých stránek knihy ve formátu
dvojstránka. Aplikace se nám snaží ukázat, jak
bude vypadat orientačně kniha na zařízení iPad,
pro které je primárně určena. Rozložení a
zobrazení
jde
změnit
pomocí
stejně
pojmenovaných ikon v horní nabídce nástrojů.
Jako autoři máme možnost přidávat kapitoly,
oddíly a stránky. Již zpracované texty lze
snadným přetažením vložit do knihy. Export do
jiných formátů není šťastně zvolený mimo
formátu iBooks: standardně obtížně editovatelný
PDF a textový, kde není možno uložit
multimediální prvky.
Z další standardních prvků můžeme do
aplikace vkládat textové rámečky, plnící funkci
textových polí známých z MS Word, automatické
tvary, tabulky a grafy. Speciální skupinu tvoří
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
ikona widgety. Pod ní najdeme skrytých sedm
ikon určených k vkládání multimediálního
obsahu (5), (6):
1. Galerie, vložení sady obrázků na jedno
místo knihy, uživatel pomocí malých teček pod
fotografií může přepínat obrázky na jednom
místě. Řešení šetří čas a zvyšuje názornost.
2. Média, možnost vkládat do elektronické
knihy video sekvence.
3. Test, jednoduchá možnost k okamžitému
ověření získaných poznatků ve formě znalostí a
dovedností. Na jednom místě můžeme mít test i o
více otázkách, včetně volitelných fotografií.
4. Keynote, vložení prezentace vytvořené
v aplikaci Keynote (náhrada MS Power Point) a
součást balíčku Apple iWork.
5. Interaktivní obrázek, nabízí rozšířené
možnosti funkce galerie, v podobě popisků.
6. 3D, umožňuje vkládání interaktivních 3D
objektů.
7. HTML, vložení obsahu internetové
stránky ve formátu HTML přímo do prezentace
z předem vytvořeného souboru.
Poslední sada ikon hlavního panelu programu
iBooks Author má čtyři ikony. Jsou jimi
Inspektor, vysouvací menu sloužící k nastavení,
textu, tvarů, obtékání, grafů atp. Druhá ikona
Média
v zobrazí
okno
pro
vložení
multimediálních souborů typu audio, fotografie
a filmy. Předposlední ikona Barvy skrývá tzv.
„color picker“ – mixér systémových barev
v provedení kruh, posuvníky, systémová paleta
barev, spektrum a sníh. Poslední Fonts má funkci
nastavení typu a řezů písma.
100
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 01: Aplikace iBooks Author – hlavní okno, panel Kniha a plovoucí panel widget (1).
4 Proces publikování elektronické knihy
V případě, že máme knihu vytvořenou,
ukážeme si dva způsoby, jak ji publikovat.
Prvním jednodušším způsobem je export a osobní
distribuce.
Druhou preferovanější možností bude pro
uživatele distribuce prostřednictvím iBook Store.
Zde je nutné si vytvořit placený nebo bezplatný
účet, stáhnout si aplikaci iTunes Producer,
pomocí níž je aplikace do iBookstore odeslána.
Malý rozdíl z právního hlediska nastane
v případě bezplatné možnosti stažení nebo
placené elektronické knihy.
Z technických parametrů za zmínku stojí, že
je elektronická kniha limitována velikostí 2 GB.
Autorům je doporučeno v případě placené
varianty nahrát i neplacenou ukázku knihy
o velikosti do 20 MB.
Způsob publikování nabízí otázku, zdali
se jedná o klasickou knihu, protože kniha
nahraná do iBookstore nemá ISBN. Oficiální
název nahrávaného materiálu je dle Apple formát
TextBook a díky tomu nemusí být ISBN číslem
opatřen. Nesmíte ji prodávat v elektronické
podobě ani v tištěné podobě, pouze přes iBooks
a to v sekci Textbooks (7).
101
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obrázek 02: Ukázka tlačítek
Obrázek 03: Pohled do iBookstore na bezplatnou
aplikace iBooks Author určených vzorovou knihu Life on Earth (8).
k publikaci v iBookstore a náhledu na
zařízení iPad (1).
5 Závěr
Aplikace iBooks Author má zatím své limity,
ovšem k přihlédnutí k ceně a časově nenáročným
možnostem tvorby z ní zmíněné aspekty dělají
silný nástroj pro tvorbu elektronických učebnic.
Propracovaný
systém
publikování
prostřednictvím
iBooks
Store
umožňuje
jednoduché celosvětové sdílení.
V otázce elektronických učebnic pro distanční
vzdělávání na vysokých školách aplikaci chybí
některé zde uvedené prvky (2). Ovšem současná
řešení distančních studijních opor univerzit
propadají v designu, nemají jednotný ucelený
formát, nepřehledné členění, jejich dostupnost je
většinou prostřednictvím LMS (Learning
management systémů), které jsou optimalizovány
pouze pro standardní prohlížeče desktopových
operačních systémů. Problematikou distančního
vzdělávací se podrobněji zabývá studie (9).
Příspěvek ukázal jednu z cest, jak se dají
s minimálními náklady vytvářet multimediální
elektronické učebnice a sdílet je v rámci sítě
internet. Námi popisované řešení ovšem naráží na
malé rozšíření platformy Apple na českých
školách, vyšší pořizovací náklady. K výhodám
řešení můžeme zmínit nulové nároky na drahý
servis ICT zařízení, výbornou interaktivitu,
odlehčení batohů žáků, práci s aktuálním
obsahem, zdokonalení se v ovládání ICT
prostředků.
6 Literatura
[1] iBooks Author. [on-line]. cit. [2012-05-12].
URL: <http://www.apple.com/ibooks-author/>.
[2] LAVRINČÍK, J. iBooks a iBooks Author
očima pedagoga. [on-line]. cit. [2012-05-12].
URL:
<http://superapple.cz/2012/05/ibooks-aibooks-author-ocima-pedagoga/>.
[3] JANEČEK, V. iBooks Author: elektronické
knihy pro každého. [on-line]. cit. [2012-05-12].
URL:
<http://superapple.cz/2012/01/ibooksauthor-elektronicke-knihy-pro-kazdeho/>.
[4] ZAVŘEL, R. Apple vydal iBooks Author.
[on-line].
cit.
[2012-05-12].
URL:
<
http://www.letemsvetemapplem.eu/2012/01/19/a
pple-predstavil-ibooks-author/>.
[5] JANEČEK, V. Kniha z iBooks Author. . [online].
cit.
[2012-05-12].
URL:
<http://www.podcast.tv/video-episodes/kniha-zibooks-author-16949079.html>.
[6] JANEČEK, V. Jak na iBooks Author.
SuperApple Magazín. 2012. Dražovice. Ročník 2.
Číslo 3. s. 72n. ISSN 1805-0212.
[7] ZAVŘEL, R. iBooks Author: nástroj
s kterým nevytvoříte knihu, ale pouze TextBook
bez vlastního ISBN. [on-line]. cit. [2012-05-12].
URL:
<http://www.letemsvetemapplem.eu/2012/01/20/i
books-author-nastroj-s-kterym-nevytvoriteknihu-ale-pouze-textbook-bez-vlastniho-isbn/>.
[8] iTunes Preview . [on-line]. cit. [2012-05-12].
URL:
http://itunes.apple.com/us/book/e.o.wilsons-life-on-earth/id490270998?mt=13>.
102
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[9] KLEMENT, M., DOSTÁL, J. E-Learning a
jeho uplatnění na PdF UP Olomouc. Journal of
technology and information education. 2010.
Olomouc – EU. Ročník 2. Číslo 1. s. 19 – 23.
ISSN 1803-537X (print). ISSN 1803-6805 (online).
Lektoroval: Mgr. Martin Havelka, Ph.D.
103
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
PhDr. Jan Lavrincík, DiS.
Katedra technické a informacní výchovy
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5,
771 40, Olomouc,
Tel.: +420 585 635 813
E-mail: [email protected]
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
E-LEARNING AND TEACHING INNOVATION
Miroslav MEIER
Abstract: This paper presents details of the project, which was implemented with the support of the
Operational Programme Education for Competitiveness. The project is focused on innovation program
of study Special Education. The innovation lies both in the form and content of the study.
Key words: e-learning, innovation, Moodle, students, teaching.
E-LEARNING A INOVACE VÝUKY
Resumé: Stať prezentuje podrobnosti o projektu, který byl realizován díky podpoře Operačního
programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Projekt je zaměřen na inovaci studijního programu
Speciální pedagogika. Inovace spočívá jak ve formě, tak v obsahu studia.
Klíčová slova: e-learning, inovace, Moodle, studenti, výuka.
1 Úvod
Katedra sociálních studií a speciální
pedagogiky Fakulty přírodovědně-humanitní
a pedagogické Technické univerzity v Liberci
realizuje od poloviny roku 2010 projekt
Implementace nových forem výuky ve speciální
pedagogice
(reg.
č.
projektu:
CZ.1.07/2.2.00/15.0088), který byl podpořen
prostředky z Operačního programu Vzdělávání
pro konkurenceschopnost. V rámci tohoto
projektu jsou mj. vytvářeny e-learningové
moduly, které jsou studujícím zprostředkovávány
prostřednictvím elektronického vzdělávacího
prostřední software Moodle.
2 Podrobnosti o projektu
Elektronické vzdělávací prostředí software
Moodle (nyní /duben 2012/ používáme verzi
2.2.1+) jsme přiblížili např. v (1), podrobné
informace lze mj. nalézt tu (2) a zde (3), proto je
nyní uvádět nebudeme. Jednou z cílových skupin
projektu jsou studentky a studenti kombinované
formy studia studijního programu Speciální
pedagogika.
Jejich
mínění
o doposud
vytvořených e-learningových modulech, které
byly doposavad cele využity při výuce, jsme
uvedli zde (4). Součástí e-learningových modulů
jsou studijní texty, online testy, audiovizuální
ukázky zobrazující speciálně pedagogické
metody ad.
3 Ukázka řešení
Dále budeme věnovat pozornost studijním
textům a online testům, které se nacházejí
v e-learningových modulech v Moodle. Studijní
texty jsou v e-learningových modulech ve dvou
podobách. První podobou je modul Moodle
s názvem přednáška (viz obr. 1), druhou pak
modul s názvem kniha (viz obr. 2). Co se
studijního obsahu týká, je přednáška a kniha
v našem pojetí shodná. Rozdíl je v tom, že
v modulu přednáška je pro postup na další
stránku nezbytné správně vypracovat úkol, který
je vždy na konci stránky přednášky. Toto je
závislé na konkrétním nastavení té či oné
přednášky v Moodle. My používáme výše
uvedené.
104
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
Obr. 1: Ukázka modulu Moodle – přednáška
Obr. 2: Ukázka modulu Moodle – kniha
105
http://jtie.upol.cz
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
V modulu kniha se mohou studující
pohybovat libovolně. Jak je patrné z obr. 2, tak
v levé části je zobrazen obsah celé knihy. To
může pomáhat ve snadnější orientaci, navíc
nadpisy jednotlivých částí tvoří hypertextové
odkazy, lze tedy snadno přejít na jakoukoli část
studijního textu. Studující si příp. mohou celou
knihu vytisknout či převést do formátu pdf. Dle
našich zjištění tyto možnosti některé studentky
a studenti
využívají.
Úkoly
nejsou
v modulu kniha přítomny.
S úkoly se může studující setkat ještě
v modulu Moodle test (viz obr. 3). Do testu jsou
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v našem pojetí zařazovány úkoly z přednášek
a dále jsou doplněny dalšími úlohami od autorek
a autorů studijních textů. Každý test obsahuje
min. 60 úloh. Moodle umožňuje nejen v modulu
test bohaté možnosti nastavení. V projektu
používáme takové nastavení testu, že software
Moodle náhodně vybírá ze všech úloh, které jsou
do testu vloženy, vždy 15 úloh, které následně
studující vypracovává. Při novém pokusu
o absolvování testu je náhodně vybráno opět 15
úloh, jejich pořadí, i pořadí nabízených odpovědí
u jednotlivých úloh je vždy „zamícháno“.
Obr. 3: Ukázka modulu Moodle – test
Při takovémto nastavení testu nestačí
studentkám a studentům pouze jedno projití testu
(to v případě, že by test sestával ze všech min. 60
otázek) – musí se tedy, pokud chtějí absolvovat
všechny testové úlohy, k testu vracet. Důsledkem
by mělo být opakované zařazení některých
testových úloh do testu – jejich opakované
splnění ze strany studujících a následně
pravděpodobnější osvojení si studijního obsahu
studujícími. Otázky z Moodle – tedy z přednášek
a testů jsou následně využívány při zápočtech,
resp. zkouškách ze studijních předmětů, ke
kterým ten který kurz v Moodle náleží.
4 Závěr
V příspěvku jsme zmínili některé informace
o projektu Implementace nových forem výuky ve
speciální pedagogice. Pozornost jsme věnovali
106
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
třem podstatným částem e-learningových modulů
v elektronickém vzdělávacím prostředí software
Moodle: přednášce, knize a testu.
Využívání e-learningových studijních opor,
textů, modulů … nabývá v posledních letech
na významu. Příčinou je rozvoj informačních
a komunikačních technologií, které se stávají
rozšířenější a dostupnější stále větší části
populace.
Především
pak
ale
rozvoj
kombinovaných forem studia, pro které je
e-learning
výhodnou
formou
výuky.
Kombinovaných forem studia pak přibývá mj.
v důsledku
potřeby
celoživotního
učení,
vzdělávání, které plyne z dynamicky se měnicí
situace na trhu práce. Mnozí lidé neprožijí celý
svůj pracovní život v rámci jedné profese,
u jednoho zaměstnavatele. Následně musí řešit
změnu své kvalifikace již v době, kdy mají
rodiny a řadu dalších povinností. Nebývá pro ně
reálné absolvovat „klasické“ denní studium.
Kombinované formy studia a využívání
„odkudkoli“ a „kdykoli“ přístupného studijního
obsahu prostřednictvím e-learningu je pro ně pak
vítaným řešením. Dalším důvodem pro využívání
e-learningu je stále častěji zdůrazňované
snižování nákladů škol. Výuka realizovaná
prostřednictvím e-learningu mívá nižší náklady
než „klasická“ výuka. Jistě – ne pro všechny
studijní předměty je e-learning ideálním řešením
– záleží na charakteru toho kterého konkrétního
studijního předmětu.
V rámci tohoto projektu jsme se přesvědčili,
že studujícím použité e-learningové řešení
v převážné míře vyhovuje. 91 % studentek
a studentů v dotazníkovém šetření uvedlo, že je
s podobou
e-learningových
kurzů
velmi
spokojeno, resp. spokojeno, pouze 9 % je
nespokojeno. Dále dokonce 96 % studujících
uvedlo, že pro ně byl studijní obsah
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
e-learningových kurzů přínosný pro další
studium, opak uvedla pouze 4 %. To nás vede
k přesvědčení, že námi realizované řešení
e-learningových kurzů je na dobré „cestě“.
Pochopitelně – na „definitivní“ závěry je v této
chvíli ještě brzy, ty bude možné formulovat až po
delší době – nejdříve po ukončení projektu
v polovině roku 2013.
5 Literatura
[1] MEIER, M. Inovace studijního předmětu a
Moodle. In HAVELKA, M., CHRÁSKA, M.,
KLEMENT, M. (ed.). Trendy ve vzdělávání
2011. 1. vyd. Olomouc: Gevak, 2011,
s. 397–400. ISBN 978-80-86768-34-2.
[2] MOODLE.CZ. Moodle [online]. [vid. 28. 4.
2011]. Dostupné z: http://moodle.cz/
[3] MOODLE.ORG. About Moodle [online].
[vid.
28.
4.
2011].
Dostupné
z:
http://docs.moodle.org/en/About_Moodle
[4] MEIER, M. Inovace výuky. In DRTINA, R.,
CHROMÝ, J., KOTKOVÁ, M. (ed.).
Modernizace vysokoškolské výuky technických
předmětů. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus,
2012, s. 89–92. ISBN 978-80-7435-175-4.
Lektoroval: PhDr. René Szotkowski, Ph.D.
Miroslav Meier, Mgr. Ph.D.,
Katedra sociálních studií a speciální
pedagogiky,
Fakulta
přírodovědně-humanitní
a pedagogická TU Liberec,
Sokolská 113/8, 460 01, Liberec, ČR,
Tel. 485 354 326,
e-mail: [email protected]
107
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
PEDAGOGICAL COMMUNICATION AND PRACTICAL USE METHOD OF
FIAS
Martina REŠKOVÁ
Abstract: The contribution deals with the pedagogical communication with the help of interactive
boards and Flander's interactive analysis system. In this contribution we will focus on the term of
communication and interaction which goes hand in hand with communication. Then we will devote
time to pedagogical communication which is one of the means of communication. We will also
mention technical means of communication and the possibilities of communication research in class
using the Flander's method.
Key words: communication, pedagogical communication, interaction, Flander's method.
PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A PRAKTICKÉ UŽITÍ METODY FIAS
Resumé: Příspěvek se zabývá pedagogickou komunikací pomocí interaktivní tabule a použití
Flandersovy metody interakční analýzy. V příspěvku se zaměříme nejprve na pojem komunikace a
interakce, která s komunikací souvisí. Poté se budeme věnovat pedagogické komunikaci, která je
jednou z forem komunikace. Zmíníme se o technických prostředcích v komunikaci a možnostmi
zkoumání komunikace ve třídě za pomocí Flandersovy metody.
Klíčová slova: komunikace, pedagogická komunikace, interakce, Flandersova metoda.
1 Úvod
Komunikace je základním prostředkem
k uskutečnění jakéhokoliv výukového procesu.
Nezáleží na tom, zda se jedná o komunikaci
přímou mezi učitelem a žáky, nebo studium žáka
z učebního textu, anebo v rámci komunikace
využíváme moderních technických prostředků.
Vždy se jedná o sdělování a přijímání informací,
a tedy o komunikaci. Proto se pedagogická
komunikace stala předmětem mnoha výzkumů,
které se jí snaží popisovat a objasňovat (1).
2 Komunikace
Pojem
komunikace
se
vyskytuje
v rozmanitosti interpretací. Komunikace má též
mnoho různých významů, a to proto, že můžeme
komunikovat v různých situacích, ve kterých
sledujeme odlišné cíle a dospíváme pokaždé
k jiným výsledkům komunikace. Původ slova
komunikace vychází z latinského communicare,
což v překladu znamená informovat, oznamovat,
radit se s někým. V souvislosti s komunikací se
hodně často používá pojem interakce. Interakci
můžeme definovat jako vzájemné působení nebo
též ovlivňování. Jedná se oboustrannou
komunikaci (2).
Interakce a komunikace jsou příbuzné pojmy,
ale nejsou totožné. Komunikace je nástroj pro
realizaci interakce a také samotná komunikace
umožňuje interakci (3). Samotná interakce se
nemusí uskutečňovat pouze slovem, ale lze ji
uskutečňovat také konáním, činy, předměty apod.
Interakce se může uskutečnit i zprostředkovaně,
a to prostřednictvím média.
Interakce a komunikace mají k sobě velmi
blízko, avšak je potřeba si uvědomit, že interakce
(působení, vliv) je spíše sociálně-psychologická
záležitost, naproti tomu komunikace je činnost
sociálně-informační, která se realizuje za pomocí
jazykových a nejazykových prostředků (2).
3 Pedagogická komunikace
Jednou z forem komunikace je pedagogická
komunikace, která probíhá mezi učitelem a žáky.
Komunikace ve třídě má mnoho zvláštností,
kterými se odlišuje od komunikace v jiných
institucích apod. Tato odlišnost je daná rolemi
partnerů v komunikaci, cílem komunikace,
obsahem komunikace, ale též časovými
a prostorovými dispozicemi (2).
Pedagogická komunikace má tyto hlavní
aspekty:
uskutečňuje se za pomocí verbálních
a neverbálních projevů jako sled komunikačních
aktů a situací;
108
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
řídí ji učitel a má specifická pravidla,
která vymezují roli a pravomoc účastníků
komunikace;
plní různé funkce: je určena k prezentaci
obsahu vzdělání, k uskutečňování cílů výchovy a
vzdělávání, k řízení třídy, k navozování vztahů
mezi učiteli a žáky, k sdělování informací, které
se nevztahují přímo k výuce;
vytváří konkrétní psychosociální klima
ve třídě a zároveň je úrovní tohoto klimatu
ovlivňována;
má specifické charakteristiky ve školách
jednotlivých zemí v závislosti na typu národní
kultury (1).
4 Technické prostředky v komunikaci
Žák
používá
při
učení
učebnice,
encyklopedie, příručky, časopisy apod. Často
používá také technická zařízení: video, televizi,
CD nosiče a počítačové zpracované programy.
Jde tedy o textový, obrazový a zvukový materiál
(2). V poslední době při rozvoji moderních
technických prostředků se stává součástí
technických zařízení, které žák používá při učení
také interaktivní tabule, která dokáže propojit
textový, obrazový a zvukový materiál.
5 Jak se zkoumá komunikace ve třídě
Zkoumání a hodnocení komunikace ve třídě je
velmi důležitým zdrojem poznání pro teoretika,
ale cennějším pro samotného učitele. Existuje
mnoho metod sledování komunikace ve třídě.
Nejpřirozenější metodou je pozorování, při
kterém je pozorovatel přítomný ve třídě, zapisuje
si poznámky o průběhu komunikace a dochází
k závěrům.
Některá pozorování jsou založena na analýze
autentických výroků žáků a učitele, v tomto
případě je nutnost výroky přesně zaznamenávat.
Etnografové užívají zúčastněné pozorování,
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
účastní se různých aktivit, vedou se žáky a učiteli
neformální rozhovory, aby pochopili kulturu
třídy. Pozorovatel má sice určitý záměr a cíl, ale
jeho pozorování nemá žádnou osnovu nebo
schéma. Proto takové pozorování nazýváme
nestrukturované.
Naopak při strukturovaném pozorování má
pozorovatel
dopředu
připravený
rámec
pozorování. Jedná se o přesně definované
pozorované kategorie – typy činností, které
sleduje. Pozorovatel si značí frekvenci a četnost
těchto činností. Pro vyhodnocení získá velmi
přesný kvantitativní obraz o průběhu komunikace
ve třídě.
Pozorovatel si připraví systém
pozorovacích kategorií podle vlastních cílů nebo
využije osvědčené nástroje. Příkladem tohoto
pozorování je Flandersův pozorovací systém
(FIAS), který uvádíme v následující kapitole (2).
6 Flandersův pozorovací systém
Flandersův systém (FIAS) se používá na
pozorování a vyhodnocení komunikace ve třídě.
Jeho největší předností je jednoduchost.
Obsahuje deset kategorií jevů, lze ho použít při
frontálním vyučování, ale nehodí se na skupinové
nebo individuální vyučování.
Flandersův systém vyšel z teorie o tzv.
přímém a nepřímém vlivu učitele. Přímý vliv
učitele redukuje žákovu volnost. Nepřímý vliv
učitele vede ke zvýšení žákovy volnosti.
Pozorovatel sleduje vyučovací hodinu
a každou třetí sekundu učiní záznam kategorie
(Tab. 1), která se právě vyskytla. Takovým
způsobem lze provést přímé pozorování
vyučovací hodiny nebo nepřímé pozorování (z
nahrávky). Alternativně lze tento systém používat
s přirozeným kódováním, kdy si pozorovatel
udělá záznam vždy, když zpozoruje výskyt jevu
patřící do určité kategorie (2).
109
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tab. 1: Kategorie Flandersova pozorovacího systému
1. Akceptuje žákovy
Řeč učitele
city.
2. Chválí a povzbuzuje.
3. Akceptuje myšlenky
žáka nebo je rozvíjí.
4. Klade otázky.
5. Vysvětluje.
6. Dává pokyny nebo
příkazy.
7. Kritizuje nebo
prosazuje vlastní autoritu.
8. Odpovídá.
Řeč žáka
9. Hovoří spontánně.
10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná
komunikace.
Zdroj: GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido. 2005. s. 151. ISBN 80-7315-104-9.
Pokud bychom chtěli Flandersovu metodu
rozšířit na interaktivní tabuli, tak je nutné
jednotlivé kategorie tak, aby vyhovovaly právě
komunikaci s interaktivní tabulí. Je možné
upravit původní kategorie Flandersovy metody
o přidání prvků práce s interaktivní tabulí, např.
student aktivně pracuje s interaktivní tabulí (dle
zadání), přidává poznámky nebo vyjadřuje
vlastní názor apod.
7 Závěr
V příspěvku jsme se zaměřili na komunikaci
a komunikaci ve vyučovacím procesu, tj.
pedagogickou komunikaci, která je základním
prostředkem realizace výchovy a vzdělávání.
Zmínili jsme se rovněž o Flandersově metodě,
která vznikla v minulém století, ale je pořád
aktuální a stále využívaná na pozorování
a vyhodnocování komunikace ve třídě.
Kategorie Flandersovy metody lze celkově
přizpůsobit práci s interaktivní tabulí např.
následujícím způsobem:
Učitel:
bere pero a píše na interaktivní tabuli;
pomocí animace na interaktivní tabuli
vysvětluje učivo;
používá
zvukovou
nahrávku
na
interaktivní tabuli.
Žák (student):
plní úkoly za pomocí zvukové nahrávky
na interaktivní tabuli;
pomocí pera píše na interaktivní tabuli;
pohybuje s nabídkami na interaktivní
tabuli.
Stanovit tyto prvky dopředu a s rozmyslem je
rozhodující pro praktické využití Flandersovy
metody pomocí interaktivní tabule.
8 Literatura
[1] PRŮCHA,
J.
(ed.).
Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN
978-80-7367-546-2.
[2] GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci.
Brno: Paido, 2005. 165 s. ISBN 80-7315-104-9.
[3] JANOUŠEK,
J.
Společná
činnost
a komunikace. Praha: Svoboda, 1984. 242 s.
Sociologická knižnice.
Lektoroval: PhDr. Radka Dofková, Ph.D.
Martina Rešková, Mgr.,
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,
771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 819,
e-mail: [email protected]
110
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
TEACHING STYLE OF PROFESSION WORLD TEACHERS AND ITS
CHOICE OF LEARNING PROJECT
Anna ZUBATÁ – Jitka PLISCHKE
Abstract: The article discusses the context of the teaching style of profession world teachers and
choice of teaching methods, especially project method. Researching survey is detected a discrepancy
between the positive opinions of teachers and students of teaching technical education and information
on realization of project teaching and the low representation of project teaching here. There are some
possible causes of this condition.
Key words: career decision-making, teaching style of teachers, learning style of student, project
education.
VYUČOVACÍ STYL UČITELE SVĚTA PRÁCE A JEHO VOLBA PROJEKTOVÉ VÝUKY
Resumé: Stať pojednává o souvislosti vyučovacího stylu učitele tematického okruhu Svět práce
a volby vyučovacích metod, zejména projektové metody. Výzkumným šetřením je zjištěn nesoulad
mezi pozitivními názory učitelů a studentů učitelství technické a informační výchovy na realizaci
projektové výuky a nízkým zastoupení projektové výuky zde. Jsou formulovány možné příčiny tohoto
stavu.
Klíčová slova: kariérové rozhodování, vyučovací styl učitele, učební styl žáka, projektová výuka.
1 Úvod
Kariérové rozhodování žáka na ZŠ je složitý
proces, jehož výsledkem by měla být správná,
optimální volba či rozhodnutí o žákově budoucím
povolání, popř. kariéře. Rodina spolu se žákem v
této složité situaci sehrává nejdůležitější roli, na
tom se shodují odborné publikace jednoznačně,
viz mj. (Hlaďo, 2009), přičemž úloha školy,
školských i mimoškolských organizací není
zpochybňována. Jejich role je informativní (o
profesích, jejich rysech a o cestě k profesím - o
studiu mj. na vyšších stupních škol) a vzdělávací
ve smyslu přípravy na kariérové rozhodování i
realizaci rozhodnutí. Zejména učitelé podílející se
na výuce Světa práce a Občanské výchovy by
měli významně přispět žákovi k optimálnímu
rozhodnutí. Kariérové rozhodování a rozhodnutí
musí respektovat danosti žáka a na druhé straně
vyžaduje znalosti profesí, jejich nároky a cestu k
nim a také znalosti pracovního trhu. Jen vyvážené
rozhodnutí mezi těmito póly je úspěšné.
Představy o obou uvedených pólech kariérového
rozhodování vycházejí, pochopitelně kromě
významného vlivu okolí, ze žákových zkušeností
– o sobě (na jeho sebepoznání a sebehodnocení) a
o profesích. Při respektování zmíněné priority
žáka a rodiny při kariérovém rozhodování je tak
úlohou školy vytvářet a/nebo podporovat znalosti
a zkušenosti „na obou pólech“ - o žákovi
i o profesích. Realizace této úlohy se však na
obou pólech výrazně liší podle žáků (někdo na
lékaře, jiný na strojního inženýra), to omezuje
možnosti frontální výuky. Významnou otázkou
při výuce směřující ke kariérovému rozhodování
žáka je tedy volba vyučovacích metod a postupů,
za optimální považujeme projektovou metodu. Na
souvislosti využívání projektové metody v této
výuce je zaměřena tato stať.
2 Kariérové rozhodování a vhodné vyučovací
metody
Pomineme-li instituce působící mimo ZŠ, je
úspěšné
kariérové
rozhodování
žáka
podporováno především prací výchovného
poradce (plní i činnosti kariérového poradce)
a významně učitelem a výukou tematického
okruhu Svět práce, v Rámcových vzdělávacích
programech pro základní vzdělávání (dále RVP
ZV) je to „jediný povinný“ tematický okruh
vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, vhodný do
vyšších ročníků. K cílovému zaměření vzdělávací
oblasti Člověk a svět práce patří orientace
„v různých oborech lidské činnosti, formách
fyzické a duševní práce a osvojení potřebných
poznatků a dovedností významných pro možnost
uplatnění, pro volbu vlastního profesního
111
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
zaměření a pro další životní a profesní orientaci“
(RVP, s. 82). Žák má rovněž prokázat v
modelových situacích schopnost přiměřené
sebeprezentace při vstupu na trh práce (RVP, s.
86).
Činnost výchovného poradce a učitelů směřuje
takto k optimálnímu kariérovému rozhodnutí a
připravenosti
toto
rozhodnutí
realizovat.
Analyzujme tuto situaci. Rozhodování je dle
(Hartl, 2000) vědomá volba z možností, za
situace
nabízející
„několik
alternativ
a vyžadující vzít v úvahu více faktorů“.
Rozhodování může směřovat k volbě cílů
i prostředků. Ovlivněno je rozhodující se osobou
(předsudky,
emocemi,
znalostmi
a neznalostmi) a situací (vnějšími tlaky okolí,
náladami, předpisy). Podle D. Fontany (s. 117118) lze při rozhodování vidět tento postup:
 hledáme a rozlišujeme alternativy, které
můžeme uplatnit,
 pokoušíme se předvídat výsledky
alternativ,
 vytváříme si přednostní pořadí alternativ,
 odhadujeme pravděpodobnost, s jakou
zvolená
alternativa
povede
k úspěchu,
přistoupíme k činu, nebo se záměru vzdáme (to
při kariérovém rozhodování není dobře možné).
Při rozhodování je rozvažován jednak užitek,
jednak
pravděpodobnost
a náklady jeho dosažení (Sternberg, s. 427).
Promyšlené rozhodnutí potom dle (Sternberg,
s. 428) zahrnuje - zvážení všech alternativ,
využití maximálního množství informací, uvážení
nákladů a rizik, pečlivou a správnou kalkulaci.
Nabídce teorie popisující rozhodování jsme se
pečlivě věnovali také proto, že v následujícím
textu nepůjde již jen o rozhodování žáka
o profesi, ale také o rozhodování učitele o
vyučovacích metodách ve výše popsané výuce.
Zde jsme zjistili jistou nesrovnalost mezi
názorem učitelů a jejich reálnou činností.
3 Projektová výuka a vyučovací styl učitele
Nastolme otázku, jaké vyučovací metody by
měly převažovat v tematickém okruhu Svět
práce? Podle našeho názoru, který je podložen
analýzou cílových záměrů a podmínek výuky,
výše nastíněných, by měly být významně
zastoupeny,
ne-li
převažovat,
metody
charakteristické relativně samostatnou činností
žáků a umožňující zjišťování informací, aktivní a
tvořivou činnost, vlastní rozhodování, prezentaci
a
obhajobu
výsledků
své
práce
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
a tak vlastně i sebe. Jako zvlášť výhodná se jeví
projektová metoda, pokud se podíváme na její
pozitiva, můžeme spatřit souvislost s požadavky
na pojednávanou výuku. Dle R. Dytrtové se jedná
o tato pozitiva projektové metody: aktivizace,
samostatnost, sebevzdělávání, aplikace poznatků,
rozšíření poznatků, týmová spolupráce, uplatnění
zodpovědnosti. (Dytrtová, s. 19) Veškerá tato
pozitiva žák může uplatnit právě při kariérovém
rozhodování a tímto směrem ho může projektová
metoda rozvíjet.
Také z průzkumu, který jsme provedli v roce
2011 u budoucích učitelů tematického okruhu
Svět práce, vyplývá, že v tomto tematickém celku
je podle jejich názoru nejvhodnější projektová
výuka (Zubatá, 2011, 7); i to do značné míry
podporuje
uvedené
stanovisko
o významu projektové metody. Z dalšího
průzkumu, který jsme konali v roce 2012, vyšlo
najevo, že převážná část dotazovaných (studenti
technické a informační výchovy) tíhne
k učebnímu stylu aktivistů (Sitná, 2009), což dle
D. Sitné znamená, že ve svém vzdělávání
preferují projektovou výuku, praktické činnosti
atd. Dále z hlediska „požadavku“ na učitele
těchto budoucích učitelů vyhovovalo jim nejlépe,
mají-li jejich učitelé VŠ liberální a facilitací
vyučovací styl, jak jej popisuje (Fenstermacher,
2008).
Ovšem - v roce 2011 bylo provedeno
dotazníkové šetření určené především pro učitele
tematického okruhu Svět práce. Z něj vyšlo
najevo, že zmínění učitelé sice vysoce pozitivně
hodnotí projektovou výuku, ale ve svých
hodinách ji adekvátně nepoužívají. Přednost
dávají konzervativním metodám (Zubatá, 2011).
Zde je uvedená nesrovnalost.
Domníváme se, že tito učitelé, minulí studenti,
neměli výše popsané názory na učební a
vyučovací styly odlišné od současných, což se
ostatně v dotazníkovém šetření potvrdilo (vysoce
hodnotili význam projektové metody). Proč tedy
projektovou výuku realizují minimálně, jaké jsou
možné důvody, je logická otázka.
4 Možné důvody nerealizace projektové
výuky/metody
Možné příčiny nízké volby projektové
výuky/metody při realizaci výuky tematického
okruhu Svět práce rozdělíme pragmaticky (a tedy
poněkud nepřesně) na příčiny subjektivní
a na příčiny objektivní:
 Subjektivní příčiny
112
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Může jít o rozpor mezi názorem a jednáním
(Čáp, s. 343), kdy názor je uznáván jako správný,
ale nerespektován v jednání, není tedy
dostatečným podnětem pro adekvátní jednání
individua. Pro ilustraci - výzkum odpovědnosti
českých dětí (2,5 tisíce žáků ZŠ ve věku 11 – 14
let), konaný brněnskými psychology (Dolinská,
2002), ukázal, že děti „jsou vcelku informovány,
že člověk je odpovědný za sebe, za jiné lidi, za
stav přírody, mají pro to pojmovou zásobu“,
v proklamativní rovině je vše „jak má být“.
Avšak počet těch, kteří proklamace respektují,
když se jedná o konkretizaci této odpovědnosti
vzhledem k jejich osobě a činnosti, rapidně klesá.
Zde tedy může jít o neochotu učitelů
podstoupit námahu spojenou s prováděním tohoto
způsobu výuky, která pochopitelně může být
zapříčiněna nejrůznějšími okolnostmi (únava,
stres), které však mohou mít i vnější, objektivní
příčiny. Je tedy možné (omlouváme se za
„netaktní“ uvedení možnosti), že náklady spojené
s prováděním projektové výuky by byly příliš
vysoké, viz výše uvedená teorie rozhodování.
 Objektivní příčiny
Může jít o rozsáhlý komplex příčin spojený
s nedostatečnou připraveností učitelů na výuku
tohoto tematického okruhu, na nedostatek
pomůcek, metodického zajištění, ocenění dobré
práce, neochotu ke spolupráci u sociálních
partnerů, nedostatečné vědomí zacílení či smyslu
výuky, nejistotu pří provádění některých
obtížnějších činností (diagnostika předpokladů
pro profese dostupnými prostředky atp.), chápání
výuky jako málo významné. S tím může souviset
i jistá přetíženost, školní klima i způsob
zpracování ŠVP.
Není třeba zvlášť rozebírat, že zde je prostor
pro dosti zásadní šetření, lze předpokládat
možnost jak kvalitativního, tak kvantitativního
výzkumu, prováděného taktně a s úctou k profesi
učitele.
5 Závěr
Budoucí učitelé technické a informační
výchovy tíhnou k projektové výuce. V následné
praxi se tato užitečná tendence a názor podle
našich zjištění spíš vytrácí. Je třeba zjistit, zda jde
o vnější či vnitřní příčiny tohoto rozhodování
učitelů a které to jsou. Pokud se podaří tuto
nesrovnalost více či alespoň méně objasnit, může
výuka tematického okruhu Svět práce výrazněji
pomáhat žákům v tak obtížné životní situaci, jako
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
je kariérové rozhodování. Mohlo by jít o zjištění
obohacující pedagogické myšlení.
„Tento článek vznikl za finanční podpory UP –
Specifického výzkumu PdF_2012_022, VLIV
VYUČOVACÍHO STYLU UČITELE NA
VOLBU PROGRESIVNÍCH METOD SE
ZŘETELEM NA PROJEKTOVOU VÝUKU
V TEMATICKÉM OKRUHU SVĚT PRÁCE.“
6 Literatura
[1] HLAĎO, P. Vliv sociálního okolí na
kariérové rozhodování žáků při přechodu do
vyššího sekundárního vzdělávání. In Pedagogická
orientace roč. 20, č. 3. Česká pedagogická
společnost, 2010. ISSN 1211-4669.
[2] RVP ZV - rámcový vzdělávací program pro
základní vzdělávání [online] Praha: výzkumný
ústav pedagogický. [cit. 2011-05-21]. Dostupné z
www:
<http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/rvpzv_2007-07.pdf>.
[3] HARTL,
P.;
HARTLOVÁ,
H.
Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN
80-7178-303-X.
[4] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi.
Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.
[5] STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie.
Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5.
[6] DYTRTOVÁ, R. Metody a prezentace
výsledků efektivního vzdělávání. 1. vyd. Praha:
Reprografické studio PEF ČZU, 2007. ISBN 97880-213-1674-4.
[7] ZUBATÁ, A. Konstruktivistické přístupy při
rozvíjení schopnosti kariérového rozhodování. In
Technológie vzdelávania v přípravě učiteľov
prírodovedných a
technických predmetov :
Medzinárodná vedecko-odborná konferencia :
sborník referátů [CD-ROM]. Prešov: KFMT
FHPV a KPTD PF PU, 2011.
[8] SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování –
Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál,
2009. ISBN 978-80-7367-246-1.
[9] FENSTERMACHER, G. D.; SOLTIS, J. F.
Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-471-7.
[10] ZUBATÁ, A. Zavedení a využívání projektu
v tematickém okruhu Svět práce na ZŠ. In
Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech
studentů doktorských studijních
programů
VIII:sborník referátů [CD - ROM]. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2011.
113
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[11] ČÁP, J.;
MAREŠ, J. Psychologie pro
učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-463-X.
[12] DOLINSKÁ, J.; DOLINSKIJ, G.
Odpovědnost člověka očima českých dětí.
XX. mezinárodní kolokvium o řízení
osvojovacího procesu (I. část) Vyškov:
Vysoká vojenská škola pozemního vojska,
2002, s. 85 – 87. ISBN 80-7231-090-9.
Lektoroval: Mgr. Salvetová Leona
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Anna Zubatá, Mgr.
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 803,
e-mail: [email protected]
Jitka Plischke, PhDr. Ph.D.,
Ústav pedagogiky a sociálních studií,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR,
tel. 00420 585 635 173,
e-mail [email protected]
114
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
INTERNET, COMPUTER AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
IN MODERN E - LEARNING METHODS
Jakub PACIOREK
Abstract: This paper is focused on the teaching methods using the IT solutions for on-line learning in
real time. The techniques presented are related to computer-aided teaching, with the use of the
Internet. The author describes the technological infrastructure of the system, as well as its
configuration and requirements as regards the bandwidth.
Key words: e – learning, distance learning, online.
TECHNOLOGIE INFORMACYJNO - KOMUNIKACYJNE
WE WSPÓŁCZESNYCH METODACH NAUCZANIA E – LEARNING
Streszczenie: Artykuł poświęcony jest metodom nauczania za pośrednictwem elektronicznych
środków komunikacji działających w czasie rzeczywistym, w trybie online. Stosowane techniki
dotyczą nauczania wspomaganego komputerem z wykorzystaniem Internetu. W opracowaniu opisano
infrastrukturę techniczną systemu i jego konfigurację, a także wymagania dotyczące przepustowości
łącza.
Słowa kluczowe: e – learning, distance learning, online.
1 Wprowadzenie
System kształcenia w trybie e-learningowym
jest formą nauczania w której stosuje się
różnorodne
techniki
elektronicznego
przekazywania informacji. Szczegółową rolę
odgrywają techniki komputerowe, w tym
technologie webowe. Rozwój programów
i narzędzi edukacyjnych z wykorzystaniem
nowoczesnych
technologii
informacyjnych
i telekomunikacyjnych pozwala na prowadzanie
transmisji
„na
żywo”,
umożliwiając
interaktywność i doświadczenie jak w sali
wykładowej. Metody nauczania wykorzystujące
nowe i innowacyjne technologie w połączeniu
z tymi bardziej tradycyjnymi zapoczątkowały
powstanie
tak
zwanego
„nauczania
komplementarnego”. Technologie stały się
bardziej zaawansowane i ogólnie dostępne co
sprawiło, że nowoczesne podejście do nauczania
przekształciło
się
w
„komplementarny
e-learning”, który odnosi się bardziej do
wirtualnego środowiska, w jakim odbywają się
lekcje.
Wykorzystanie
w
nauczaniu
różnorodnych mediów cyfrowych (dźwiękowych,
wizualnych,
graficznych
i tekstowych)
i interaktywności pozwala wykładowcy na
stworzenie ciekawego i nietypowego środowiska
do wirtualnego nauczania.
2 Nauczanie w trybie synchronicznym
Techniki
przekazywania
wiedzy
i umiejętności za pośrednictwem Internetu mogą
być realizowane na wiele różnych sposobów.
Podziału dokonać można ze względu na
dostępność w czasie, stosowane metody oraz
techniki, relację uczeń – nauczyciel bądź też
relację do nauczania tradycyjnego czy stopień
formalizacji. Jedną z metod E – learningu jest
jego realizacja w trybie synchronicznym.
Tryb synchroniczny jest rodzajem nauczania
online, gdzie wszyscy uczestnicy tego procesu są
do niego włączeni i komunikują się ze sobą na
bieżąco. Nauka w trybie synchronicznym
odbywa się za pośrednictwem elektronicznych
środków komunikacji, takich jak czat,
komunikator, audio- i wideokonferencję,
telefony,
dwukierunkowe
transmisje
rozgłoszeniowe
lub
wirtualna
tablica.
Przykładem może być wirtualna klasa, w której
nauczyciel kontroluje przebieg nauczania i może
odpytywać uczniów. Spełniony musi być jednak
warunek jednoczesnej obecności uczących się
i nauczyciela (1).
3 Nauczanie
wspomagane
komputerem
z wykorzystaniem Internetu
Komputer jest medium wielofunkcyjnym
i uniwersalnym, wykazującym takie możliwości
jakich nie miały dotychczas proste i złożone
115
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
media dydaktyczne. Komputer w procesie
dydaktycznym spełnia funkcję informacyjną,
ćwiczeniową oraz kontrolną. Dodatkowo
organizuje
multimedialny
przekaz
treści
kształcenia, stymuluje procesy i trudne sytuacje.
Praca z komputerem rozwija umiejętności
analizowania,
abstrahowania
czy
tez
klasyfikowania.
Kompletny
system
mikroprocesorowy,
poza
podstawowymi
funkcjami które pełni, stanowi środowisko
działania platformy e – learningowej oraz
wszelkiego rodzaju aplikacji i multimediów
stosowanych w tego typu systemach kształcenia
(2).
Pojęcie e – learning odnosi się do technik
przekazywania wiedzy i umiejętności za
pośrednictwem Internetu, należą do nich: IBT
(Internet-Based Training), szkolenie online
(online training) oraz nauczanie na żądanie
(learning on demand). Techniki te wykorzystują
kombinację interaktywnego tekstu, grafiki i
wideo. Świat wirtualny stworzony przy pomocy
technologii informacyjnych IT wkracza coraz
skuteczniej w realne życie, szczególnie ludzi
młodych. Internet daje możliwość szybkich
kontaktów między wykładowcami a uczniami
oraz łatwość w przesyłaniu i modyfikowaniu
materiałów
dydaktycznych.
Jednym
ze
standardów stosowanych w obszarze e –
learningu jest język HTML, który w ostatnich
latach rozwijał się od HTML, HTML+, HTML2,
HTML3, HTML4 aż do obecnie XHTML.
W ostatnich latach nastąpił intensywny
rozwój społeczności internetowych, któremu
towarzyszy
rozwój
oprogramowania
udostępnianego za darmo w ramach serwisów
społecznościowych. Należą do nich między
innymi portale: MySpace.com, grono.net,
facebook.com i flickr.com. Coraz częściej służą
one nie tylko do współtworzenia zawartości ale
także do wymiany informacji między uczącymi
się lub zdobycia istotnych danych, takich jak
dane personalne czy teleadresowe, niemożliwe
często do zdobycia z innych przyczyn.
Dodatkowo istnieją aplikacje sieciowe określane
mianem usług, są to blogi, podcasty i Wiki.
Dzięki temu że służą do przechowywania
różnego rodzaju treści, dzielenia się i zarządzania
nimi, stanowią ogromny potencjał edukacyjny.
Ogromne zainteresowanie oprogramowaniem
społecznościowym sprawia, że twórcy systemów
e – learningowych rozbudowują platformy w tym
kierunku poprzez dodawanie kolejnych narzędzi
(3).
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
4 Systemy zarządzające e - learningiem
Aby umożliwić studentom i wykładowcom z
różnych uczelni współpracę na poziomie
platformy e – learningowej konieczna jest
kompatybilność między wykorzystywanymi
przez te uczelnie systemami.
Pierwszy to system zarządzania nauczaniem
LMS (Learning Management System). System
LMS zapewnia efektywny sposób zdobywania
wiedzy
i
umiejętności,
zapewniając
użytkownikom dostęp do kursów w trybie online.
System ten musi zapewnić infrastrukturę która
pozwoli
na
zaplanowanie,
dostarczenie
i zarządzanie
programami
e
–learningu.
Administratorzy systemu muszą mieć pełny
dostęp do bazy danych, pozwalający im tworzyć
standardy i raporty. Do stosowanych w Polsce
systemów LMS należą między innymi: IBM
Polska, Hewlett-Packard i Oracle.
System
LCMS
(Learning
Content
Management System) służy do zarządzania
treścią nauczania. Aplikacja pomaga tworzyć,
powtórnie używać, lokalizować, dostarczać,
zarządzać i udoskonalać treści nauczania.
Systemy LCMS są bardzo złożonymi systemami
informatycznymi posiadającymi własne formaty
danych, wymagane jest więc aby każdy z nich
stosował się do jasno określonych standardów,
zarówno w odniesieniu do współdzielonych
danych, jak i sposobu komunikacji (3).
5 Infrastruktura techniczna systemu i jego
konfiguracja
E – learning nakłada ostre wymagania co do
infrastruktury technicznej systemu, w którym jest
stosowany. W przypadku konfiguracji stacji
roboczej wymagana jest obsługa Javy i
JavaScript, rozszerzenia przeglądarki oraz
zwiększenia rozdzielczości i głębi kolorów
monitora. W przypadku języków programowania
Java i JavaScript wymagane jest zainstalowanie
odrębnej aplikacji do translacji kodu, dzięki
której PC może wykonywać instrukcje. W
przypadku Javy aplikacją taką jest JVM (Java
Virtual Machine). Zarówno Java jak i JavaScript
wchodzą zazwyczaj w skład przeglądarki.
Problemy może spowodować zainstalowanie
innych wersji JVM w kursie i przeglądarce.
System wymaga także odpowiednich rozszerzeń
dodawanych do przeglądarek webowych, są
nimi: Macromedia Flash Player i Microsoft
Media Player. Metody nauczania wykorzystują
dźwięk, wideo i pełne animacje dlatego
przeglądarka powinna zostać wyposażona w
116
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
odpowiednie narzędzia do ich prezentacji.
Powszechnie stosowane rozdzielczości monitora
to: 640x480, 800x600 i 1024x768. Jeśli kurs
opracowany jest z rozdzielczością większą niż
rozdzielczość monitora, to uczestnik nie zobaczy
na ekranie całego obrazu i będzie musiał go
przewijać. Ważne jest także ustawienie liczby
kolorów, najlepsze efekty uzyskuje się gdy
parametry te są takie same w kursie i na
monitorze (4).
6 Wymagania dotyczące przepustowości łącza
Pasmo to ilość danych jakie można przesłać
pomiędzy punktem A i B w określonym czasie.
Dostępne użytkownikom pasmo ciągle się
zmienia bowiem zależy nie tylko od pasma, z
jakiego korzysta łącze ale też od liczby
użytkowników korzystających z łącza w danej
chwili. Minimalne zapotrzebowanie na pasmo,
przy założeniu że czas oczekiwania na
skompletowanie jednej strony wynosi 1,9 do 2,1
s wymaga szybkości przesyłania danych
z prędkością 56 kb/s. Prędkość ta daje możliwość
przekazania strony nie przekraczającej 112 kb,
zawierającej obrazy, dźwięk tekst i ewentualne
aplikacje. Kursy z pełnym przekazem wideo i
audio wymagają znacznie szerszego pasma niż
wykorzystujące tylko tekst i nieruchome obrazy.
Dodatkowo wszystko co doda się do treści
zwiększa zapotrzebowanie na pasmo (5).
Problemy z przepustowością łączy występują
zazwyczaj w trzech punktach: na łączu pomiędzy
centralą a siecią WAN, w sieci WAN oraz na
łączu pomiędzy siecią WAN a komputerami
słuchaczy, indywidualnych lub pracujących w
sieci LAN. Pierwszy i trzeci problem rozwiązuje
się poprzez zwiększenie przepustowości linii
dostępowych. Wybór technologii linii dostępowej
leży w gestii zarządzającego systemem e –
learningu. Rozwiązanie drugiego problemu łączy
się ze zwiększeniem przepustowości sieci WAN.
Jest to często niemożliwe albo kosztowne.
Rozwiązaniem jest zastosowanie buforowania
przesyłanych treści e – learningowych.
Wszystkie treści nie używane bezpośrednio
można przekazać do lokalizacji ucznia przed
rozpoczęciem sesji. Rozwiązanie to daje
możliwość przesyłania treści w czasie gdy sieć
nie jest intensywnie wykorzystywana, na
przykład w nocy i weekendy.
W skład fizycznej topologii sieci CDN
(Content
Delivery
Network)
wchodzą
następujące
komponenty:
urządzenie
zarządzające i optymalizujące rozpowszechnianie
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
treści, routery, przełączniki CF (Content Switch)
oraz
lokalne
urządzenia
buforujące
i udostępniające dane. W trybie tym można
rozpowszechniać dane statyczne, formaty
tekstowe, HTML, PDF, JPG, GIF, Flash, MPEG,
a także pliki przesyłane za pośrednictwem
protokołu HTTP oraz strumienie audio i wideo.
Rozwiązanie takie zapewnia kontrolowaną
i inteligentną dystrybucję treści udostępnianych
przez system e – learningu, a także obsługuje
żądania użytkowników dostępu do treści,
przekazując im za pomocą protokołu HTTP pliki
(6).
7 Podsumowanie i wnioski
Najważniejszą
korzyścią
wynikającą
z korzystania z systemu kształcenia w trybie e –
learningowym jest możliwość zdobywania
wiedzy w dowolnym miejscu i czasie.
W przypadku nauki w trybie synchronicznym
spełnione muszą zostać odpowiednie warunki,
między innymi jednoczesna obecność uczących
się i nauczyciela. Taki system kształcenia daje
nam możliwość zdobywania wykształcenia bez
konieczności częstych dojazdów do uczelni i
możliwość pogodzenia pracy z edukacją.
Elastyczne rozwiązanie kształcenia na
odległość „Distance Learning” ma szczególne
znaczenie dla osób zamieszkujących niewielkie
miejscowości, a także osób niepełnosprawnych
oraz osób pragnących łączyć sferę zawodową,
rodzinną i edukacyjną. System kształcenia w
trybie e - learningowym jest doskonałą formą
zdobywania wykształcenia dla wszystkich, którzy
cenią swój czas i wygodę. Należy jednak
podkreślić, że zdobywanie wiedzy w ten sposób
wymaga od uczącego się dużej samodyscypliny
oraz silnej motywacji.
8 Bibliografia
[1] DĄBROWSKI M., ZAJĄC M. E – learning
w kształceniu akademickim. Fundacja Promocji i
Akredytacji
Kierunków
Ekonomicznych,
Warszawa, 2006.
[2] JUSZCZYK S. Edukacja na odległość
Kodyfikacja
pojęć,
reguł
i
procesów.
Wydawnictwo Adam Marszałek, 2003.
[3] DĄBROWSKI M., ZAJĄC M. e –
edukacja.net. Fundacja Promocji i Akredytacji
Kierunków Ekonomicznych, Warszawa, 2007.
[4] THOMSON C., CECH J., ZIELIŃSKI K.,
BUTKUTE
V.
Metodyka
szkoleń
z zastosowaniem Webcastu. FOZ, Warszawa,
2009.
117
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[5] SIEMIENIECKI B. Komputer w edukacji.
Podstawowe problemy technologii informacyjnej.
Toruń, 2002.
[6] HYLA M. Przewodnik po e – learningu.
Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2005.
Recenzent: Dr hab. Henryk Noga prof. UP
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Jakub Paciorek, mgr inż.
Instytut Techniki, Wydział MatematycznoFizyczno-Techniczny
Uniwersytetu Pedagogicznego im. K.E.N, ul.
Podchorążych 2, 30-084 Kraków, PL
tel. 0048 608486466
e-mail: [email protected]
118
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
BOOK REVIEWS
http://jtie.upol.cz
PRO JAKÉ POVOLÁNÍ SE HODÍM? JAK SI VYBRAT STŘEDNÍ
A VYŠŠÍ ODBORNOU ŠKOLU A BUDOUCÍ POVOLÁNÍ
Anna ZUBATÁ
FOR WHAT OCCUPATION IS SUITABLE? HOW TO CHOOSE SECONDARY
AND HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION AND CAREER CHOICES
MEZERA, A. Pro jaké povolání se hodím? Jak si vybrat střední a vyšší odbornou školu
a budoucí povolání. Brno : Computer Press, a. s., 2008. 296 s. ISBN 978-80-251-2395-9.
Problematika volby své budoucí profese se
týkala a týká každého z nás. Ne každý má to
štěstí vykonávat povolání, které ho zcela
naplňuje.
Kniha, kterou jsem si zvolili pro recenzi, je
určena pro velmi širokou oblast populace, jedná
se především o mladé lidi, kteří se rozhodují o
svém budoucím životě z hlediska profese, dále je
tato kniha přínosná rodičům, výchovným
poradcům a učitelům. Jedná se o druhé
aktualizované vydání této knihy.
Obsah výše uvedené publikace je členěn na
sedm kapitol: Kapitola 1 – SEBEPOZNÁNÍ;
Kapitola 2 – PLÁNOVÁNÍ, Kapitola 3 –
INFORMACE; Kapitola 4 – ROZHODOVÁNÍ;
Kapitola 5 – NAUČTE SE PROSTĚ UČIT;
Kapitola 6 – POUZE PRO RODIČE; Kapitola 7
– POUZE PRO VÝCHOVNÉ PORADCE. Tyto
kapitoly mají vždy doporučenou cílovou skupinu,
pro které je daná kapitola přínosná. Samotné
kapitoly se člení na podkapitoly. Obsah dále
uvádí přílohy a literaturu.
Kniha je psána velmi svěžím jazykem.
Uspořádání teorie a praxe je vyrovnané. Velké
plus dáváme této publikaci mnoha testům, které
jsou dle našeho názoru velmi přínosné nejen pro
jedince na „životní křižovatce“. Celá tato kniha
vede čtenáře k prostudování sám sebe
a donutí ho se zamyslet nad volbou vlastní
profese.
Tato publikace je dle našeho názoru vhodná
nejen pro výuku, ale i běžný život, jelikož každý
z nás si musí projít fází rozhodování co se svým
životem.
Jelikož sám autor je v současné době
ředitelem pedagogicko-psychologické poradny,
je z knihy zřejmé, že má s danou problematikou
velké zkušenosti, které se nám čtenářům snaží
předat. Proto bychom touto cestou autoru rádi
poděkovali za toto dílo, které si našlo příznivce.
„Tato recenze vznikla za finanční podpory
UP – Specifického výzkumu PdF_2012_022,
VLIV VYUČOVACÍHO STYLU UČITELE NA
VOLBU PROGRESIVNÍCH METOD SE
ZŘETELEM NA PROJEKTOVOU VÝUKU
V TEMATICKÉM OKRUHU SVĚT PRÁCE.“
Kontaktní adresa:
Anna Zubatá, Mgr.
Katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP,
Žižkovo nám. 5, 771 40
Olomouc, ČR
e-mail: [email protected]
119
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
BOOK REVIEWS
http://jtie.upol.cz
APPLE IPAD: MÁ JI DOTYKOVOU
Jan LAVRINČÍK– Petr ŠKUTA
APPLE IPAD: IT IS TOUCHABLE
GREGOR, L. iPad: průvodce s tipy a triky. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2011. 288 s. ISBN 978-80251-3336-1.
Nakladatelství Computer Press je známé svojí
rozsáhlou nabídkou titulů z oblasti informačních
a komunikačních technologií. Z důvodu sílícího
postavení produktů Apple na českém trhu,
začínají tvořit svoji speciální skupinu titulů. Dnes
hodnotíme knihu pojednávací o revolučním
zařízení, stojícím na pomezí mezi notebookem a
chytrým mobilním telefonem. Apple jej
pojmenoval iPad, má pouze jedno ovládací
tlačítko nepočítáme-li však kolébkový přepínač
hlasitosti a zapínací tlačítko, definuje novou
skupinu zařízení nazvanou tablety.
Autor knihy Lukáš Gregor, který
přednáší na dvou vysokých školách, podniká,
zároveň působí jako publicista a bloger.
V současné době vede Kabinet teoretických
studií na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně.
Působí jako šéfredaktor serveru Mítvšehotovo.cz.
V roce 2011 napsal čtyři knihy, ve své lektorské
činnosti se zaměřuje převážně na management
života, času a metodu time managementu GTD.
Pro platformu Apple v současné době vede kurz
Prakticky na iPad a iPhone.
Kniha není rozsahem nikterak dlouhá, má na
příručku vyhovujících 288 stran. První výtku
bychom měli k měkkému přebalu a jejímu
grafickému ztvárnění. Další výtka směřuje
k provedení samotné knihy. Apple sází u svých
produktů nejen na jejich design, ale i design
příslušenství, použité materiály vč. obalů, proto
aby kniha mohla být důstojným doplňkem iPadu,
chybí ji kvalitnější použitý papír. Důstojný má
kniha například Začínáme s Macem od
Vladislava Janečka vydaná v nakladatelství Jitky
Janečkové. Co nás však mrzí mnohem více, je
stáří knihy. Vzhledem k nezadržitelnému
pokroku a vývoji událostí na poli techniky,
přináší kniha v mnoha oblastech již zastaralý
pohled na věc. Apple se poslední dobou v České
republice hodně činí a proto jsme schopni
nakupovat v plnohodnotném Apple Online Store
a také iTunes Store, což ovšem v době vzniku
knihy nebylo možné. Rozhodně by tedy příručka
zasloužila aktualizované vydání.
Autor knihu rozdělil na deset tematických
kapitol tvořených z menších elementů. Doplňkem
jsou přílohy A, B a C.
Kapitola první s názvem seznamte se s
zařízením Apple iPad si klade za cíl přiblížit
zařízení uživateli. Najdeme zde na černobílých
obrázcích ze všech stran popsáno, k čemu slouží
jaké tlačítko, zdířka, případně kde najdeme
senzory sítí Wi-Fi a 3G. Ukázky, jak ovládat vše
pomocí velké obrazovky a multidoteků (tažení,
švihnutí, klepnutí dvěma prsty). Další část tvoří
tipy a triky pro udržení optimální délky životnosti
akumulátoru v závislosti na softwarovém
nastavení. Samostatná část se věnuje práci
s ikonami a jednotlivými obrazovkami iPadu
(řazení ikon, seskupování do složek, odstranění
aplikací z iPadu).
Druhá kapitola se nese v duchu synchronizací
iPadu k počítači s operačním systémem OS X
nebo Windows prostřednictvím aplikace iTunes.
V malých podkapitolách se dozvíme o možnosti
120
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
update systému iOS, zálohování dat, nákupu
hudby a synchronizaci podcastů. Pro zařízení
iPad je k dispozici řada doplňkových služeb,
z nichž můžeme jmenovat dnes zastaralé a
ukončené MobileMe (nahrazené moderní
synchronizační službou iCloud), Evernote,
Dropbox, kterým autor věnuje pozornost od
registrace a vytvoření účtu až po samotné funkce
a ovládání.
Až ve třetí kapitole je přiblíženo psaní, úpravy
a
vyhledávání
na
iPadu.
Samostatná
čtrnáctistránková kapitola má smysl, protože učí
uživatele nekonvenčnímu způsobu vkládání textu
do zařízení prostřednictvím tzv. plovoucí
klávesnice, která se dle potřeby zobrazuje na
displeji a nemá klasické hardwarové klávesy. Pro
uživatele platformy OS X není žádnou novinkou
nástroj Spotlight pro efektivní vyhledávání
v zařízení iPadu.
V pořadí již čtvrtá kapitola klade důraz na
multimediální zábavu. Využití zařízení iPad jako
iPod – zařízení určené k poslechu hudby
prostřednictví stažení hudby z iTunes. Bohužel
i v této kapitole se projevuje stáří knihy – dnes
můžeme svobodně nakupovat v plnohodnotném
iTunes Store hudbu i filmy a nejsme tak odkázání
na „krkolomná“ a autorská práva porušující
warezová úložiště. Poslech rádia a další speciální
hudební aplikace jsou také součástí čtvrté
kapitoly. Druhou částí multimediální obsahu jsou
videa, kde jsou zohledněny fenomény dnešní
doby: klasické přehrávání video souborů,
YouTube a další specializované video služby.
Značná část kapitoly číslo pět je věnována
prohlížení fotografií (pořizování není řešeno,
protože iPad první generace, na který je kniha
specializovaná,
neměl
kameru
určenou
k pořizování
fotografií
a
nahrávání
videosekvencí).
Doplňky
v podobě
jednostránkových
prokladů
patří
úpravě
fotografií a prezentacím na iPadu. Chybí však
velmi dobře zpracovaný balík multimediálních
aplikací iLife, představený pro iOS zařízení
nedávno. Uživatelsky přívětivé iPhoto zatím
válcuje žebříčky prodejů.
Jedním z primárních účelů tabletu iPad je
konzumace obsahu, zejména internetového. Proto
zde byla zařazena speciální kapitola, která musí
uživatele naučit, jak se připojit k internetu
pomocí bezdrátové sítě Wi-Fi, ale i pro variantu
s 3G modulem prostřednicím mobilních sítí.
Velká část kapitoly se snaží uživateli přiblížit
internetový prohlížeč Safari z dílny Apple. Autor
ke konci kapitoly zohlednil i sociální sítě
zastoupené Facebookem a Twitterem.
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Užitečný doplněk na cesty jsou mapy
a navigace. Autor problematiku rozpracovává
v rozsahu jedné z nejkratší kapitol knihy. Mimo
konvenčních způsobů práce s mapami jsou zde i
zmínky o specializovaných mapách, navigacích
a geolokačních sociálních službách.
Osmá
kapitola
odkrývá
problematiku
kancelářských aplikací. Jelikož se jedná
o nejpoužívanější činnosti na počítači, odpovídá
tomu i rozsah kapitoly, více než 30 stran textu
doplněného černobílými ilustracemi. Mimo
standardní aplikace typu kalendář, kontakty a
iWork (kancelářský balíček od Apple) zde
najdeme i kapitolu věnovanou myšlenkovým
mapám, kreslení, práci s elektronickou poštou a
další.
Předposlední kapitola s názvem knihy a PDF
soubory učí novým způsobem přistoupit ke čtení
knih, časopisů a novin. V úvodu kapitoly je
představen Apple iBooks Store – možnost, kde
lze dnes zakoupit i tituly v češtině, dále aplikace
iBooks, prostřednictvím, které jsou elektronické
knihy spravovány. V další části najdeme něco o
alternativních aplikacích typu GoodReader a
samozřejmě tipů a triků k čtení knih.
Poslední kapitola App Store a aplikace je
jediné místo k tomu, kde se dají nakupovat
aplikace pro mobilní platformu iOS. Zde bychom
doporučili přeskupení části kapitoly, nejdříve
zařazení návodu na to, jak vytvořit Apple ID účet
pro přihlášení k obchodu s aplikacemi, dále
krátká část představení obchodu. V neposlední
řadě nákup aplikace, stažení, jak jsou vyřešeny
aktualizace apod.
Příloha s doplňky začíná částí A - doplňky a
příslušenství, které lze k zařízení dokoupit, od
různých propojovacích kabelů, přes obaly až ke
stojánkům a externím hardwarovým klávesnicím.
Samozřejmě vše uvedené se týká první generace
tabletu. Majitelé novějších velmi přepracovaných
generací se musí poohlédnout jinde. Druhá
kapitola je věnovaná řešení těm nejběžnějším
problémům jako například: přístroj nejde
zapnout, přístroj nejde připojit k iTunes.
V poslední části autor radí začínajícím
uživatelům jaké zvolit aplikace, pro co
nejefektivnější využití iPadu. Zde pravděpodobně
záleží na chuti každého uživatele a tudíž se
nemusí řídit zcela subjektivním výběrem autora.
Ačkoli
příručku
provází
přehledné
strukturování obsahu a srozumitelný jazyk,
nevyhnula se menším i větším chybám.
Několikrát dochází k záměně slova iPad za
iPhone, což může začínajícího uživatele poměrně
dosti zmást. Také nepřesné informace spojené se
121
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
stářím, srážejí použitelnost spíše k obecným
věcem jako ovládání a pohyb v prostředí iOS.
Knihu bychom mohli s výše zmíněnými
výhradami doporučit všem, kteří se chtějí naučit
ovládnout všechny funkce, gesta a nástroje
dotykového zařízení iPad. Za předpokladu, že se
dočká aktualizovaného vydání by kniha mohla
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
mít klíčový význam pro učitele primárního,
sekundárního a terciálního vzdělávání, kam se
v poslední době začínají tato zařízení díky
minimálním nárokům na údržbu a nižší ceně než
multimediální učebny vybavené interaktivní
tabulí dostávat.
Kontaktní adresa:
PhDr. Jan Lavrincík, DiS.
Katedra technické a informacní výchovy
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5,
771 40, Olomouc,
Tel.: +420 585 635 813
E-mail: [email protected]
Petr Škuta, student
Katedra technické a informacní výchovy
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. 5,
771 40, Olomouc,
E-mail: [email protected]
122
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
3/2012, Volume 4, Issue 3
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Journal of Technology and Information Education
http://jtie.upol.cz
ISSN 1803-537X (print)
ISSN 1803-6805 (on-line)
123
Download

Článek - JTIE - Univerzita Palackého v Olomouci