LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
ROČNÍK
/ ČÍSLO
/ ROK
MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ
INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
ISSN
ISSN
-
X (Print)
(Online)
Obsah
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Globálne
rozvojové vzdelávanie – cesta ku globálnemu občianstvu
a k zodpovednému pôsobeniu na globálnom trhu . . . . . . . . .
Lucie Zormanová: Rozvoj vyššího institucionalizovaného
vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku . . . . . . . . .
Pavol Tománek: Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
Monika Máčajová: Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu . . .
Zuzana Vlachová: Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Portešová, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií (Dita Janderková) . .
Buzan, T., Buzan, B. Myšlienkové mapy (Soňa Grofčíková) . . . . . . .
Contents
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Global
Development Education—The Way Towards a Global
Citizenship and to a Responsible Acting on the Global Market
Lucie Zormanová: Development of Higher Education of Women in
Bohemia, Moravia and Silesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pavol Tománek: Marriage Versus Partnership Challenges and
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Monika Máčajová: Teaching in Symbiosis with the Needs of the
Brain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zuzana Vlachová: Music Therapy Intervention with Autistic
Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Editorial
Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,
druhé číslo letošního ročníku obsahuje pět studií a dvě recenze. Naleznete
v něm převahu slovenských příspěvků, neboť autory tří z pěti studií jsou
slovenští odborníci. Tato skutečnost může naznačovat mnohé, ale činit z ní
odpovědné závěry se nejeví jako seriózní.
Velmi si vážíme všech autorů, kteří se prostřednictvím našich stránek
rozhodli podělit se s našimi čtenáři i širokou odbornou komunitou o vlastní
postoje, názory i zkušenosti s problematikou, jež je oslovuje. Náš časopis
se tak může stát nejen otevřenou platformou pro zveřejňování různorodých
vědeckých stanovisek a závěrů, ale i místem kolegiální vědecké diskuse k nim.
A to nás bude velmi těšit.
Obsah odborných studií v námi nabízeném čísle je velmi pestrý. Zahrnuje
jak oblast vysokoškolského a vyššího vzdělávání, tak i učení a vyučování
ve standardních středních a základních školách a v neposlední řadě také
tematiku žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.
Studie autorek E. Svitačové, A. Mravcové a T. Zaťkové z Fakulty ekonomiky
a manažmentu Slovenské poľnohospodárske univerzity v Nitře je věnován
implementaci fenoménu globálního rozvojového vzdělávání do kurikula ekonomických fakult v prostředí Slovenské republiky. Autorky jej chápou jako
jeden z nástrojů k dosažení komplexních vědomostí o rozvojové problematice
a vzájemné závislosti mezi lokálními a globálními problémy.
Rozvojem vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na
Moravě a ve Slezsku se zabývá studie L. Zormanové z Pedagogické fakulty
AHE Wodzislaw Śląski. Pozornost autorky je soustředěna na vývoj a střetávání názorů v oblasti českého dívčího školství od jeho skromných počátků až
po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. Na základě studia dobové
i současné literatury a pramenů je takto popsána obtížnost emancipace žen
v oblasti vzdělávání v českém prostředí.
P. Tománek z Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě
se zabývá problematikou manželství a legalizovaného partnerského soužití.
Nabízí tak pohled na fenomén registrovaného partnerství a též reflektuje
pohledy vybraných světových náboženství na fenomén manželství. V této
souvislosti pak autor předkládá aktuální výzvy a perspektivy ke sledované
problematice.
Studie M. Máčajové z Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa
v Nitře přispívá svým obsahem k současným vědeckým pracím, které hledají
nové cesty vzdělávání na základech odhalování a poznávání zákonitostí
fungování lidského mozku. Obsah studie směřuje k objasnění postupů vyu-
EDITORIAL
čování, které respektují jeho potřeby. Autorka zejména poukazuje na aktivitu
mozku v různých časových intervalech, na hodnocení ve vztahu k teorii
mozkově kompatibilního vyučování, na potřebu strukturování poznatků
a potřebu novosti v řešení problémů z hlediska optimálního stimulování
mozku.
Problematice muzikoterapeutické intervence u dětí s autismem se věnuje
Z. Vlachová z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Představuje
čtenářům svůj projekt kvalitativního empirického šetření, výzkumný design
a zvolené výzkumné metody. Autorka zdůrazňuje, že důvodem zkoumání
uvedeného tématu je fakt, že v dané výzkumné oblasti je prozatím výrazný
nedostatek badatelské činnosti, a tudíž i relevantních výsledků, jichž by
mohla využít klinická praxe.
Dita Janderková z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity
v Brně poskytuje čtenářům našeho nezávislého vědecko-odborného časopisu
recenzi publikace Š. Portešové Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál,
2011, 213 s. ISBN 978-80-7367-990-3. Recenzentka jako hlavní důvod, který
ji přivedl k rozhodnutí věnovat pozornost právě této knize, uvádí, že se
jedná o první ucelenou českou monografii, která podává informace o žácích
s dvojí výjimečností. Výjimeční jsou tím, že mají specifickou poruchu učení,
a výjimeční jsou i tím, že jsou rozumově nadaní.
Kniha autorů T. Buzana a B. Buzana Myšlenkové mapy: probuďte svou
kreativitu, zlepšete svou paměť, změňte svůj život. Brno: Computer Press, 2011,
213 s. ISBN 978-80-251-2910-4 zaujala S. Grofčíkovou z Pedagogické fakulty
Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře natolik, že se rozhodla představit
ji našim čtenářům prostřednictvím své recenze. Recenzentka především
zdůrazňuje, že samotné přečtení publikace nemusí být pro čtenáře cílem, ale
hlavně prostředkem, jak jinak nastartovat vlastní učení se.
Snad Vám tento úvodník přehledně nabídl, co v našem časopise tentokrát
najdete. Třeba v jeho společnosti strávíte několik příjemných podzimních
chvil. Možná Vás jeho obsah vyprovokuje k napsání vlastního příspěvku. To
si opravdu moc přejeme.
Dana Linhartová
předsedkyně redakční rady
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 7–25
GLOBÁLNE ROZVOJOVÉ VZDELÁVANIE – CESTA
KU GLOBÁLNEMU OBČIANSTVU
A K ZODPOVEDNÉMU PÔSOBENIU NA
GLOBÁLNOM TRHU
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
Abstrakt: Do nových kurikulárnych dokumentov vzdelávacích programov preniká fenomén globálneho rozvojového vzdelávania, ktorý možno chápať ako jeden z nástrojov na dosiahnutie komplexných vedomostí o rozvojovej problematike a vzájomnej
závislosti medzi lokálnymi a globálnymi problémami. Za účelom komplexnejšej prípravy budúcich ekonomických aktérov pre zodpovedné pôsobenie v spoločnostiach,
v ktorých budú realizovať svoje profesijné činnosti a preberať na seba globálnu
zodpovednosť, je dôležité implementovať tento fenomén do školského kurikula na
ekonomických fakultách. Jeho cieľom je vychovávať globálnych občanov a súčasne
zodpovedných odborníkov pre globálny trh.
Kľúčové slová: globálne rozvojové vzdelávanie, globálne občianstvo, globálny trh,
ekonomické fakulty, spoločenská zodpovednosť
GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION—THE
WAY TOWARDS A GLOBAL CITIZENSHIP AND
TO A RESPONSIBLE ACTING ON THE GLOBAL
MARKET
Abstract: The phenomenon of global development education, which can be understood as a tool to achieve complex knowledge of development issues and interdependencies between local and global problems, is becoming part of new curricular
documents. In order to achieve a more complex training of future economic actors
acting responsibly in the society in which they carry out their professional activities
and take on global responsibility, it is important to implement this phenomenon into
the school curriculum at economic faculties. The aim is to educate global citizens and
at the same time responsible experts for the global market.
Key words: global development education, global citizenship, global market, economic faculties, social responsibility
TEORETICKÁ STUDIE
Globalizácia sveta patrí medzi megatrendy vývoja spoločnosti a niet pochýb o tom, že ovplyvňuje nielen ekonomiku, ale aj kultúru, politiku, vedu,
techniku a vzdelávanie. Najmä od konca 80. rokov prechádza vzdelávanie
vo viacerých krajinách Európy zásadnými zmenami, ktoré súvisia s procesmi
globalizácie a európskej integrácie.
S prechodom spoločnosti od industriálnej k informačnej či vedomostnej
spoločnosti,vzniká potreba zabezpečovať dlhodobú konkurencieschopnosť
jednotlivých krajín Európy aj vďaka prispôsobeniu vzdelávacieho systému
novým potrebám. V novej spoločnosti, spoločnosti obrovského technologického rozmachu a výrazných globalizačných tendencií, sa kapitálom stávajú
informácie, vedomosti, poznatky, a tak aj pred pedagogikou stoja aktuálne
úlohy, ktoré sú výzvou aj pre celý vzdelávací systém. Úlohou oboch vzdelávacích prístupov globálneho vzdelávania, ako aj globálneho rozvojového
vzdelávania¹, je globálnu a európsku dimenziu implementovať do myslenia
ľudí. Konkrétnejšie, posilňovať zodpovednosť žiakov, študentov, ako aj verejnosti za hospodársky, politický, sociálny a kultúrny vývoj sveta, ako aj za
udržateľnosť životného prostredia v lokálnom i globálnom meradle. Viesť
ich k hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností vo svete, odhaľovať
príčiny ich existencie a možnosti riešenia mnohých ďalších problémov, ktoré
sa hromadia v súčasnom svete.
Vzhľadom na prípravu budúcich absolventov ekonomických fakúlt na
globálne občianstvo a aj vzhľadom na to, že budú pôsobiť v rôznych ekonomických inštitúciách na globalizujúcom sa trhu, vychádzame z toho, že
nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie by mal byť implementovaný do edukačného procesu na všetkých univerzitách a fakultách
s ekonomickým zameraním. Jeho úlohou je vychovávať plnoprávnych občanov 21. storočia – globálnych občanov, a zároveň pripravovať zodpovedných
odborníkov z oblasti ekonomiky pre rôzne sféry a pozície v národnom aj
svetovom hospodárstve. Príprava študentov na ich zodpovedné občianske
pôsobenie nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale v súčasnosti už
i v globálnom svete a rovnako príprava na ich odbornú prax v rôznych
inštitúciách na rodiacom sa svetovom trhu, sú v súčasnosti naozaj náročné
a na ekonomických fakultách sa realizujú prostredníctvom výučby viacerých
predmetov, zaradených v študijných programoch. Pritom sa nazdávame, že
v edukačnom procese na ekonomických fakultách sa doposiaľ venuje málo
pozornosti príprave budúcich ekonómov na život v globálnom prostredí,
mimo štátu, kde budú musieť plniť náročné úlohy a stretávať sa s rôznymi
1 Odborníci v rezorte školstva používajú častejšie termín „globálne vzdelávanie“ a odborníci
z oblasti rozvojových politík pre rozvojové krajiny zasa inklinujú skôr k termínu „rozvojové
vzdelávanie“.
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
spoločenskými problémami a prekážkami. Súčasne uvádzame niektoré dôvody, ktoré vyvolávajú potrebu implementovať do edukačného procesu nový
prístup vo vzdelávaní – globálne rozvojové vzdelávanie, ktorý im umožní
získavať ďalšie potrebné vedomosti, ako aj sociálne zručnosti či spôsobilosti,
ktoré budú potrebovať ako globálni občania, a zároveň ako odborníci v oblasti ekonomiky. Zvlášť dôležitým predpokladom je, že tento nový vzdelávací
prístup bude u nich formovať zodpovedný vzťah ku všetkým činnostiam,
ktoré sa realizujú na svetovom trhu, ku všetkým subjektom, ktoré sa doňho
zapájajú alebo ktorých budú svojimi činnosťami zasahovať a v neposlednom
rade aj zodpovedný prístup voči prírode.
1
Východiská
Práve ľudský kapitálpatrí medzi významné faktory rastu a prosperity ekonomiky a ako sa uvádza: „Schopnosť jednotlivcov a krajín profitovať zo
vznikajúcej vzdelanostnej ekonomiky závisí do veľkej miery od ľudského
kapitálu – od vzdelania, zručností, nadania a schopnosti ľudí“ (OECD Štúdie,
2007, s. 1). Ľudský kapitál sa poníma ako výsledok investícií do znalostí,
schopností či zručností, pričom táto investícia môže mať podobu formálneho
vzdelávania, školenia alebo praktického učenia. Ekonómovia ho zaraďujú
medzi faktory, ktoré podstatne ovplyvňujú produktivitu práce, čo sa odráža napríklad v nárokoch zamestnávateľov na zamestnancov. Vychádzajú
z toho, že kvalitné vedomosti a zručnosti v súčasnosti umožňujú zvládať
náročné úlohy v zamestnaní, čím nepochybne zvyšujú hodnotu pracovnej
sily na trhu práce. Aj z tohto dôvodu sú nové požiadavky na ľudský kapitál
jednou z dôležitých výziev pre vzdelávacie inštitúcie v súčasnom svete. Ich
úlohou je dostatočne pripravovať budúcich ekonómov na to, aby zvládali
požiadavky, ktoré na ich prácu kladie nová ekonomika², ako produkt globalizácie, ale i prostredie, v ktorom budúci ekonómovia budú realizovať svoju
prax. V súčasnosti už totiž ekonomické fakulty pripravujú absolventov pre
pôsobenie na globálnom trhu, ktorý v sebe skrýva obrovský potenciál, no
súčasne prináša mnohé hrozby a riziká, s ktorými sa budú musieť absolventi
ekonomických fakúlt vyrovnávať. Práve k tomu im môžu napomáhať nové
vzdelávacie prístupy, ktoré sa postupne implementujú do edukačného procesu na školách, medzi ktoré patrí aj globálne rozvojové vzdelávanie.
2 Teoretici kladú vznik novej ekonomiky do obdobia začiatku 70. rokov 20. storočia a spájajú
ho s nástupom informačnej spoločnosti a s ňou spojeným pretváraním ekonomického poriadku.
Predstavuje stupeň rozvoja ekonomiky, v ktorom sa hodnoty tvoria vedomosťami, kvalifikáciou
a v ktorej kľúčové komodity vo vzájomných vzťahoch medzi subjektmi predstavujú internet,
databázy údajov a telekomunikácie.
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
Oba prístupy – globálne vzdelávanie aj globálne rozvojové vzdelávanie
– súvisia so snahou postupne implementovať do procesu výchovy a vzdelávania globálnu a európsku dimenziu. Ide o spoločnú snahu európskych
krajín, ktorá vyplýva z niektorých európskych programov. Ako sa uvádza:
„Na účely národnej stratégie sa bude na Slovensku používať termín globálne
vzdelávanie, ktoré je vnímané ako zastrešujúci princíp. Jeho súčasťou je
globálne rozvojové vzdelávanie (vzdelávanie o problematike rozvojových
krajín a chudoby vo svete), environmentálne vzdelávanie, multikultúrne
vzdelávanie, mierové vzdelávanie, ako aj vzdelávanie k ľudským právam
v globálnom kontexte“ (Národná stratégia, 2012, s. 1).
Globálne rozvojové vzdelávanie (ďalej GRV), ktoré kladie dôraz na rozvíjanie takých hodnôt ako solidarita, tolerancia, demokracia, ľudské práva
a podobne, sa od polovice 80. rokov postupne stávalo nevyhnutnou súčasťou vzdelávania vo vyspelých spoločnostiach. Ako podotýka M. Cenker,
„jedným z dôsledkov istého partikularizmu vo vývoji globálneho aj rozvojového vzdelávania je ich rôznorodá interpretácia a praktická aplikácia.
Čo sa v jednej krajine chápe ako rozvojové vzdelávanie, je inde globálne
vzdelávanie a naopak. Inde sa zas v snahe o konceptuálny synkretizmus
používa výraz globálne rozvojové vzdelávanie. Obsah jednotlivých pojmov
však nie je presne definovaný, a preto pre samotné globálne či rozvojové
vzdelávanie existuje množstvo rôznych významov“ (Cenker, 2013, s. 7). Napríklad v Čechách sa toto vzdelávanie chápe ako „celoživotní vzdělávací
proces, který přispívá k pochopení rozdílů a podobností mezi životy lidí
v rozvojových a rozvinutých zemích a usnadňuje porozumění ekonomickým,
sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které je
ovlivňují. Rozvíjí dovednosti a podporuje vytváření hodnot a postojů tak, aby
lidé byli schopni a ochotni aktivně se podílet na řešení lokálních a globálních
problémů. Globální rozvojové vzdělávání směřuje k přijetí zodpovědnosti za
vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život“ (Národní
strategie, 2011, s. 5). Úlohou tohto vzdelávania je viesť k hlbšiemu porozumeniu príčin globálnych problémov, rôznorodostí a nerovností vo svete,
a rovnako vzbudzovať u žiakov a študentov zodpovednosť za vytváranie sveta,
v ktorom by všetci mali žiť dôstojne.
2 Globálne rozvojové vzdelávanie a výchova ku
globálnemu občianstvu na ekonomických fakultách
Či chceme, alebo nie, globalizujúci sa svet zasahuje do každej oblasti nášho
života. Výchova ku globálnemu občianstvu je v súčasnosti nevyhnutná predovšetkým z dôvodu skutočnosti, že súčasný svet predstavuje akýsi previa-
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
zaný globalizovaný komplex. Udalosti nadobúdajú globálny rozmer a problém, ktorý sa vyskytne v jednej krajine, môže zasiahnuť celý svet³. Proces
GRV tak predstavuje zrejme najefektívnejšiu snahu do edukačného procesu
zaviesť celosvetovú dimenziu, prepletenú so súbežne prebiehajúcou európskou integráciou⁴. Oba tieto procesy okrem priameho vplyvu na svetovú
aj národnú ekonomiku, ovplyvňujú danú oblasť aj prostredníctvom nových
inštitútov, ako je globálne a európske občianstvo a výchova k nim. Súčasná
situácia si vyžaduje skutočne seriózny prístup k tejto problematike. Preto so
zvyšujúcou sa intenzitou znalosti o nej bolo v posledných rokoch vydaných
niekoľko európskych, ako aj medzinárodných dokumentov poukazujúcich
na význam globálneho vzdelávania a globálneho rozvojového vzdelávania.
Výchova ku globálnemu občianstvu a na regionálnej úrovni aj k európskemu
občianstvu, ako jeho nevyhnutná súčasť, preto nadobúda stále vyšší význam a svoje miesto zastáva aj v daných dokumentoch. Jeden z takýchto
najvýznamnejších dokumentov predstavuje Maastrichtská deklarácia rozvojového vzdelávania (The Maastricht Global Education Declaration, 2002)
vydaná pod záštitou Rady Európy v roku 2002, ktorá pracuje s definíciou
GRV vytvorenou v rámci North South Centre Council of Europe (NSC)
a hovorí o viacerých rozmeroch, zaraďovaných pod globálne vzdelávanie,
ktoré definuje nasledovne: „Globálne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré otvára
myseľ a oči ľudí voči komplexnejšej realite sveta a prebúdza potrebu prispieť
k väčšej spravodlivosti, rovnosti a ľudským právam pre všetkých. Globálne
vzdelávanie zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach,
o udržateľnom rozvoji, o mieri a prevencii konfliktov, interkultúrne a multikultúrne vzdelávanie, smerujúce ku globálnym dimenziám vzdelávania
k občianstvu“ (Global Education Guidelines, 2012). Za jednu z primárnych
úloh globálneho vzdelávania je preto považované poskytovanie dostatočných
informácií vybraným cieľovým skupinám, ktoré by uľahčili porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete,
a pomohli by tak formovať globálne občianstvo a postoje z neho vyplývajúce.
Už z uvedeného vyplýva, že výchova ku globálnemu občianstvu a predovšetkým k jeho aktívnej dimenzii predstavuje v súčasnej globalizovanej
spoločnosti priam nevyhnutnosť. Svet je dnes prepojený viac než kedykoľvek
3 Ako príklad môžeme uviesť svetovú krízu, ktorá vypukla v roku 2008 a dodnes sa z nej mnoho
krajín, ktoré s jej vypuknutím nemali nič spoločné, nemôže spamätať.
4 Európska únia predstavuje v súčasnosti jedného z najvýznamnejších podporovateľov v oblasti GRV a v súvislosti so zvyšovaním európskeho povedomia. V roku 2012 bolo tiež v Európskom
parlamente prijaté písomné vyhlásenie o rozvojovom vzdelávaní a aktívnom globálnom občianstve, zamerané práve na posilňovanie politík zameraných na túto problematiku, a to ako na
národnej, tak aj na európskej úrovni. Súčasťou tohto vyhlásenia je aj prejavená snaha vymedziť
úlohu občanov v problematike rozvojového vzdelávania (Flašíková-Beňová, 2012).
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
predtým a primárne z tohto dôvodu je nevyhnutné vychovávať občanov
k tomu, aby sa boli schopní orientovať v tomto globálnom prostredí a prispôsobovať sa jednotlivým globalizačným procesom. Stáva sa tak primárnou povinnosťou jednotlivých relevantných inštitúcií zabezpečovať im výchovu ku
globálnemu a na nižšej úrovni v danom regióne aj európskemu občianstvu,
aby sa tak najmä mladá generácia dokázala zorientovať v súčasnom svete
plnom rýchlych, často neočakávaných zmien a dostatočne tak pochopila
fungovanie sveta z globálnej perspektívy (Suchožová, 2013, s. 12–13).
Okrem spomínanej Maastrichtskej deklarácie rozvojového vzdelávania
patrí medzi významné taktiež zriadená komisia v rámci organizácie UNESCO
– Komisia UNESCO pre rozvoj vzdelávania pre 21. storočie. Tá v rámci svojej
činnosti definovala základné piliere pre výchovu ku globálnemu občianstvu,
poukazujúce na vzdelávacie potreby svetovej spoločnosti v blízkej budúcnosti. Zo stratégie UNESCA však tiež okrem iného vyplýva predpoklad, že
vzhľadom na znižujúce sa súčasné postavenie občana v spoločnosti možno
v blízkej budúcnosti očakávať, že sa bude, ako reakcia na tento jav, jeho
pozícia predovšetkým v oblasti aktívnej participácie na živote demokratickej
spoločnosti posilňovať (Suchožová, 2013, s. 12–15).
V rámci Rady Európy bol tiež okrem uvedenej deklarácie vytvorený samostatný projekt s ústrednou témou výchova ku globálnemu demokratickému
občianstvu, ktorý je zameraný predovšetkým na podporu mladých občanov
v multikultúrnej spoločnosti, orientovanej najmä na rozvoj kultúry, ľudských
práv, sociálnej súdržnosti, vzájomného porozumenia, solidarity a rozvíjania
kompetencií v tzv. učiacej sa spoločnosti (Lysý, 2007, s. 82–88) s primárnym
cieľom vychovávať plnoprávnych občanov 21. storočia (Deklarácia, 1999).
Táto povinnosť výchovy mládeže by nemala ani v najmenšom obchádzať
(okrem mnohých iných univerzít a fakúlt) ekonomické fakulty. Pretože popri
kultúrno-spoločenskom rozmere je možné globalizačné procesy pozorovať
najmä v ekonomickej oblasti, a to či už v jej pozitívnych, alebo negatívnych
prejavoch. Preto sa nám javí nevyhnutné intenzívne zavádzať na ekonomických fakultách GRV a v jeho rámci výchovu ku globálnemu občianstvu.
Svetové hospodárstvo, podnikanie a iné ekonomické oblasti sa stále viac
globálne prepájajú, a tak na to, aby absolventi jednotlivých ekonomických
fakúlt mohli na nové a neustále sa meniace podmienky pružne a schopne
reagovať, je potrebné ich globálne vzdelávať a klásť primeranú dôležitosť
na výchovu týchto mladých globálnych občanov, pretože dnes je hlavnou
formou kapitálu práve miera informovanosti a vzdelanosti. Vo svete je stále
frekventovanejší pohyb osôb, tovaru, služieb a kapitálu (hoci v globálnom
rozmere existujú stále určité prekážky týchto slobôd, v priestore európskeho
spoločenstva tieto predstavujú hlavné ekonomické slobody s minimálnymi
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
obmedzeniami), a preto je potrebné oboznamovať mladých občanov a budúcich odborníkov v oblasti ekonomiky najmä s hospodárskymi právami, ale aj
povinnosťami, ktoré im prináležia v globálnom ekonomickom priestore. Ako
už aj mnohí politickí filozofi začiatkom novoveku upozorňovali, najvýznamnejším prostriedkom na realizáciu tohto cieľa, a teda kreovania plnoprávnych
občanov, je výchova k občianstvu.
Mnohé európske aj globálne stratégie sa taktiež zhodli na tom, že v dnešnej
spoločnosti je potrebné podporovať formálnu, ale aj neformálnu formu
výchovy k občianstvu. Ako píše napríklad Sťahel (2012, s. 86), „plnohodnotným, teda socializovaným občanom sa človek stáva až výchovou“. Zároveň
jednotlivé stratégie definujú štyri hlavné oblasti výchovy, a to ľudské práva,
demokracia, pokrok a mier. Ako uvádza Lysý (2007, s. 88), „cieľom globálnej
výchovy je viesť občanov všetkých vekových skupín k pochopeniu, že svet
je vzájomne závislý a prepojený systémom kultúr a činností, že lokálne rozhodnutia ovplyvňujú a súčasne sú ovplyvňované globálnymi problémami“.
O to viac to platí pri výchove budúcich absolventov ekonomických fakúlt
a odborníkov na túto problematiku. Je tak nevyhnutné, aby sa predovšetkým
mladí, najmä ekonomicky zameraní ľudia, naučili orientovať sa v nových
súvislostiach, problémoch a dynamických zmenách, ktoré prináša moderná
globalizovaná spoločnosť a globálny trh, a mohli sa tak stať zodpovednými
občanmi nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale dnes už najmä
v globálnom svete. Neodmysliteľnú rolu v tejto výchove má preto tiež rozvoj
interkulturalizmu⁵, ktorý má predstavovať hlavný zdroj zvyšovania zodpovednosti občanov, do veľkej miery v ekonomickej oblasti, ale aj iných oblastiach. Interkulturalizmus požaduje rešpektovanie univerzálnych ľudských
práv, rovnosti, spravodlivosti, z čoho plynie posilňovanie vedomia konať
nenásilne. V tejto výchove nemá ísť len o odovzdávanie znalostí, ale predovšetkým o učenie k aktívnemu využívaniu občianstva na globálnom trhu.
Príručka globálneho občianstva definuje „globálne občianstvo, respektíve
svetoobčianstvo, ako proces nadobúdania zodpovednosti za svoje okolie, za
ľudí okolo nás a za spoločnosť, ktorej sme súčasťou“ (Kronegger, Mrak, Suša,
2010, s. 4).
Keďže globálne vzdelávanie je procesom, ktorý má za úlohu prispieť
k aktívnemu prístupu riešenia súčasných svetových problémov, globálne občianstvo a výchova k nemu tvoria neoddeliteľnú súčasť tohto procesu. Jednou
z dominantných úloh ekonomických fakúlt v súčasnosti sa stáva výchova
k tomuto novému typu príslušnosti k spoločnosti. Pretože v tomto smere
môžeme aplikovať aj vyjadrenie, že výchovu k občianstvu (v tomto prípade
5 Tento pojem predstavuje šírenie vzájomného pochopenia a rešpektovania medzi členmi
rôznych kultúrnych skupín.
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
už globálnemu občianstvu) „tak možno vnímať ako protiťah k atomizujúcim
tendenciám trhovej spoločnosti s dominantným vplyvom konzumerizmu
a ekonomizmu“ (Sťahel, 2012, s. 89). Iba pomocou nej je možné rozvíjať rôzne
dimenzie občianstva, „. . . aby súčasný systém výchovy k občianstvu naďalej
pripravoval občanov k zodpovednému riešeniu spoločných úloh, ktorým
budú už v blízkej budúcnosti musieť čeliť“ (tamtiež). Najmä študenti tak
majú byť motivovaní ku globálnej zodpovednosti a plne si uvedomovať, že
v dnešnej celosvetovo prepojenej spoločnosti môžu svojou aktívnou participáciou na politickom živote, zodpovedným nakupovaním, ako aj prístupom
k životnému prostrediu a vzájomnou toleranciou ovplyvňovať celý svet (Suchožová, 2013, s. 12–15). Pre tento cieľ je tiež potrebné rozvíjanie kritického
myslenia a schopnosti kooperovať.
Globálne občianstvo a výchova k nemu, sú už dnes implementované do
mnohých predmetov vyučovaných aj na ekonomických fakultách a predstavujú dôležitú súčasť takých z nich, ako napríklad Európske integračné
procesy, Výchova k občianstvu, ktoré venujú pozornosť globalizácii. Svetoobčianstvu a aktívnej participácii na globálnej spoločnosti je na ekonomických
fakultách venovaná pozornosť napríklad v predmetoch Medzinárodné vzťahy
či Teória politiky. Aj keď problematika globálneho občianstva patrí k súčasným významným prierezovým témam viacerých disciplín, mohla by spadať
pod nový samostatný predmet, ktorý zatiaľ absentuje (vychádzame z našej
analýzy verejne dostupných učebných plánov na internetových stránkach
slovenských vysokých škôl) aj v edukačnom procese ekonomických fakúlt na
Slovensku, a to predmet Globálne rozvojové vzdelávanie.
3 Globálne rozvojové vzdelávanie – cesta
k zodpovednému podnikaniu na globálnom trhu
Okrem toho, že budúci ekonómovia budú globálnymi občanmi, ktorí si majú
uvedomovať svoje úlohy pri riešení javov na globálnej úrovni, globalizačný
proces je nepochybne podnetom a výzvou k rešpektovaniu požiadavky spoločenskej zodpovednosti vo všetkých oblastiach života, a tak aj v ekonomike
a v podnikaní. Požiadavku spoločenskej zodpovednosti⁶možno pokladať za
odpoveď na požiadavku ochrany pred negatívnym pôsobením ekonomických
síl na rodiacom sa globálnom trhu. Vzhľadom na to, že ekonomika sa má
v značnej miere podieľať na rozvoji a skvalitňovaní života človeka a celej spo6 Za prvého teoretika spoločensky zodpovedného podnikania sa vo všeobecnosti považuje
Howard R. Bowen. V knihe Social Responsibilities of the Businessman napísal, že spoločenská
zodpovednosť predstavuje úsilia podnikateľov o také stratégie a rozhodnutia alebo o vykonávanie takých aktivít, ktoré sú žiaduce z pohľadu cieľov a hodnôt našej spoločnosti.
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
ločnosti, má táto požiadavka celospoločenské opodstatnenie a vyplývajú z nej
nároky na správanie ekonomických subjektov, ktoré pôsobia na národnom
i globálnom trhu. Predpokladá zodpovedný prístup ekonomických subjektov
ku všetkým činnostiam, ktoré sa na ňom realizujú, a tiež ku všetkým subjektom, ktoré sa doňho zapájajú alebo ktorých svojimi činnosťami zasahujú.
Ich povinnosťou je preberať zodpovednosť za priebeh i výsledky procesov na
svetovom trhu, ako aj za ich dôsledky. Z tejto požiadavky plynú aj nároky na
prípravu ľudského kapitálu pre globálnu ekonomiku.
Vychádzame z toho, že pedagógovia, ktorí vyučujú na ekonomických
fakultách, si uvedomujú predovšetkým fakt, že náročné úlohy pre vzdelávací
systém v jednotlivých štátoch kladie rozvíjajúca sa nová ekonomika. V nej sú
hlavnou formou kapitálu informácie, znalosti a vedomosti, ktoré sa priamo
premietajú do inovácií. Predovšetkým ide o nové vedomosti a zručnosti,
ktoré súvisia s rozvojom nových informačných technológií, ale zároveň sa
vyžaduje aj celková zmena spôsobu myslenia budúcich ekonómov. V tejto
súvislosti sa žiada poukázať na to, že aj keby boli postupne do edukačného
procesu na ekonomických fakultách implementované najnovšie poznatky
a znalosti z oblasti ekonomiky či manažmentu, ťažko postačujú k tomu, aby
sa budúci absolventi bezproblémovo integrovali do hospodárskych a ďalších
spoločenských štruktúr v súčasnom prepojenom svete a dokázali sa v nich
reálne uplatňovať. Napriek tomu, že v štruktúrach ekonomických inštitúcií
po celom svete dnes nachádzame kvalitný ľudský potenciál, schopný využívať informačné a komunikačné technológie, modernizovať a intenzifikovať
výrobu či implementovať do ekonomických činností inovatívne ekonomické
nástroje, stratégie, rozhodnutia ekonomických subjektov sa niekedy presadzujú bez toho, aby boli zvažované ich dopady na človeka, na región, spoločnosť, ako aj prírodu. Na zodpovedný prístup k nim môže budúcich ekonómov
upozorňovať GRV, ktoré zdôrazňuje požiadavku spoločenskej zodpovednosti
a objasňuje potrebu zodpovedného prístupu voči ľuďom, regiónom či spoločnostiam, ktorých sa ekonomické činnosti priamo či nepriamo dotýkajú, ako
i na zodpovedný prístup k prírode.
Vzhľadom na to, že ekonomické fakulty prostredníctvom odborných predmetov poskytujú študentom predovšetkým odborné ekonomické vzdelanie⁷,
toto vzdelanie sa žiada dopĺňať aktuálnymi poznatkami o dianí vo svete,
o hodnotách, tradíciách, ideológiách, ale aj rizikách, ktoré vplývajú na životy
7 Napríklad Ekonomická univerzita v Bratislave na svojej stránke uvádza: „Absolvent školy je
ekonóm, ktorý ovláda všeobecné ekonomické teórie, osvojil si poznatky z národohospodárskej
politiky, podnikového hospodárstva, manažmentu, marketingu, financií, kvantitatívnych metód
v ekonómii, informatiky, práva a ďalších disciplín využívaných v hospodárskej praxi a ktorý
dokáže komunikovať aspoň v dvoch svetových jazykoch“ (Ekonomická, 2012).
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
ľudí v rôznych častiach glóbu. Spoločnosť, kraj, región, ale i kultúra, tradície,
vierovyznanie, to všetko istým spôsobom ovplyvňuje priebeh a výsledky
ekonomických procesov. Práve nové vzdelávacie prístupy, medzi ktoré sa
radí i GRV, obsahujú témy ako ľudské práva a slobody, miléniové rozvojové
ciele, trvaloudržateľný rozvoj, interkultúrna komunikácia, obchod a rozvoj
a ďalšie, by mohli dopĺňať a rozširovať aktuálne znalosti budúcich ekonómov.
Samozrejme za predpokladu, že toto vzdelávanie bude vhodným spôsobom
implementované do edukácie na ekonomických fakultách.
Niektoré aktuálne poznatky o javoch a dianí vo svete síce študenti ekonomických fakúlt získavajú vďaka tomu, že venujú pozornosť informáciám,
ktoré sú šírené hlavne médiami. Rovnako ale môžu získavať ďalšie informácie
a poznatky, a to vďaka niektorým predmetom, najmä spoločenskovedným
predmetom či humanitným predmetom, ktoré absolvujú v priebehu štúdia
na ekonomických fakultách (Politológia, Sociológia, Globálne problémy ľudstva, Ľudské a občianske práva, Etické problémy globálnej spoločnosti, ale aj
do predmetov Európske integračné procesy, Medzinárodné vzťahy a zahraničná politika, Socio-kultúrne dimenzie medzinárodných vzťahov, Environmentálna politika, Trvalo-udržateľný rozvoj, Medzinárodná podnikateľská
etika, Podnikateľská etika, Ekonomická sociológia a podobne). V nich sa
môžu stretávať aj s viacerými problémami, ktoré má vo svojom obsahu aj
GRV⁸.
Napríklad Spoločenská zodpovednosť podnikania je jednou z ťažiskových
tém predmetu Podnikateľská etika, ktorý sa vyučuje na viacerých ekonomických fakultách. Na spoločenskú zodpovednosť podnikania či sociálnu
zodpovednosť firiem istým spôsobom upozorňujú aj niektoré ďalšie predmety, ktoré sa vyučujú na ekonomických fakultách, napríklad na Katedre
ekonomiky, Katedre marketingu, ale i na Katedre manažmentu a podobne.
A taktiež, zodpovednosť subjektov, ktorí pôsobia na globálnom trhu, by
určite nemala chýbať medzi kľúčovými témami GRV. Práve na ekonomických
fakultách by jeden z cieľov tohto vzdelávacieho prístupu mal byť zameraný na
formovanie takého správania, ktoré berie na zreteľ globálne problémy, ktoré
trápia súčasný svet, usiluje sa ich eliminovať či predchádzať vzniku ďalším.
Napriek tomu, že ekonomická globalizácia a nová ekonomika prinášajú celý
rad pozitívnych efektov, zároveň prinášajú celý rad problémov, spôsobujú
mnohé otrasy spoločenských štruktúr a nielen pozitívne ovplyvňujú sociálne a kultúrne, ekologické a ďalšie podmienky, v ktorých žijú súčasní
obyvatelia planéty. Beck (2011, s. 81–82) v tejto súvislosti upozorňuje na tzv
8 O tom, že vysoké školy a univerzity v súčasnosti na Slovensku ponúkajú niektoré predmety,
ktoré sa nejakým spôsobom dotýkajú tém GV a GRV, informuje štúdia Globálne (rozvojové)
vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj a perspektívy (Taldíková, 2011).
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
„ekonomickú jednookosť“, ktorá súvisí s tým, že na prvom mieste je „úžitok
vyplývajúci z produktivity, a až potom, často ani nie na druhom mieste, sa
uvažuje o tom, aké ohrozenia sú s tým spojené“. Na takúto „ekonomickú
jednookosť“ či „ekonomickú slepotu voči rizikám“⁹ bymali byť upozorňovaní
budúci absolventi ekonomických fakúlt, a to napríklad v súvislosti s nebezpečenstvom vzniku globálnej ekologickej krízy. Možno súhlasiť, že aj keď
nie je ľahké presne určiť jej následky, „je pravdepodobné, že pustošenie
Zeme povedie k prírodným a spoločenským katastrofám“ (Kolářský, 2011,
s. 22). Keďže ekologické problémy vo svete sa zaraďujú medzi témy, ktoré
sa v rámci GRV vyučujú v školách, a to vo všetkých stupňoch, táto téma by
nemala chýbať ani v GRV na ekonomických fakultách. V súvislosti s ekologickými problémami, no i s ďalšími (napr. svetová ekonomika a globálne
problémy ľudstva, ekonomický, sociálny a kultúrny vývoj rozvojových krajín,
spravodlivý obchod – nástroj udržateľného rozvoja a iné) sa v GRV žiada
vyzdvihovať požiadavku spoločenskej zodpovednosti v globálnej ekonomike.
Okrem niektorých ďalších predmetov na ekonomických fakultách, ktoré
už na túto požiadavku upozorňujú, by aj GRV malo vhodným spôsobom
vyzdvihovať spoločensky zodpovedné konanie. Zámerom pritom je, aby
študenti pochopili, že rešpektovaním tejto požiadavky možno predchádzať
vzniku nových problémov či kríz v ekonomike a v spoločnosti. Často sa totiž
pozornosť budúcich ekonómov jednostranne upriamuje iba na ekonomický
rast, pričom ohľady voči ďalším neekonomickým hodnotám sú zatláčané do
úzadia. Pritom ekonomický rast nemožno uskutočňovať bez ďalších zložiek
rozvoja, a tak je potrebné zabezpečovať adekvátnu distribúciu takéhoto
rastu, ekologickú udržateľnosť pri dosahovaní rastu a korektné spravovanie
štátu (Kingsbury et al., 2008, s. 11). Táto skutočnosť rozhodne implikuje
spoločensky zodpovedné správanie, ktoré by mali vyzdvihovať viaceré témy,
zaradené do GRV na ekonomických fakultách. Súčasne by mali poodhaľovať
aj druhú stranu prebiehajúcich procesov na globalizujúcom sa trhu, najmä
tienisté stránky ekonomickej globalizácie a ich negatívne dopady na samotný
trh, ako aj na obyvateľstvo vo svete. Napríklad na nerovnosti v rozvoji,
globálne nerovnosti medzi vyspelými krajinami a rozvojovými krajinami
a ich nerovný rozvoj ako dôsledok nerovnej výmeny. Má charakter závislosti,
pričom vzájomná závislosť – interdependencia – je charakteristickou črtou
celej svetovej ekonomiky, vrátane jej jadra. Práve na ekonomických fakultách
je dôležité oboznamovať študentov o všetkých dôsledkoch, ktoré so sebou
prináša ekonomická globalizácia. Aj o tom, že jej vplyvy a dopady v podobe
nákladov, resp. výnosov, nie sú rovnaké pre rôzne krajiny či regióny, pričom
9 Taktiež označenie Becka (2011).
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
problémy vznikajú najmä v krajinách tretieho sveta s nevybudovaným funkčným právnym systémom a slabou ekonomickou stabilitou.
Súčasne treba uznať, že s fenoménom globalizácie sa študenti ekonomických fakúlt nepochybne vo výučbe stretávajú, a to na viacerých predmetoch,
no vysvetľuje sa predovšetkým so zreteľom na jej prínosy pre ekonomiku
a zreteľ sa kladie na ekonomickú globalizáciu. Práve GRV by malo poukazovať
na spoločenské zmeny, ktoré sa spájajú s ekonomickou globalizáciou a neprinášajú automaticky vyššiu kvalitu života obyvateľov vo svete, ale naopak,
prinášajú aj zlé životné podmienky a množstvo problémov. Žiada sa poukázať
napríklad na celý rad činností, ktoré zahŕňa voľný pohyb kapitálu, na veľkú
dimenziu nelegálnych globálnych pohybov, v dôsledku ktorých dochádza
k rozvoju šedej a čiernej ekonomiky vo svete, k prepájaniu mocenských elít
v rámci planéty, k prehlbovaniu rozdielov medzi časťami sveta, k zlyhávaniu
národných kontrolných mechanizmov a k niektorým ďalším javom, ktoré
majú negatívne konzekvencie pre niektoré skupiny obyvateľstva na Zemi
a napokon aj pre život a existenciu človeka. Práve poukázaním na to, že
nezodpovedné počínanie niektorých aktérov na globalizujúcom trhu prináša
celý rad problémov niektorým ľuďom, skupinám i národom v súčasnom
svete, môže GRV vystríhať budúcich absolventov pred podobným správaním.
V neposlednom rade, GRV by malo upozorňovať na riziká aktuálnych vývojových trendov vo svetovej ekonomike, ktoré vedú k finančnej, demografickej,
potravinovej a environmentálnej kríze. Ide o rizikové oblasti, ktoré signalizujú nielen protirečivý vývoj ekonomického rastu a trvalej udržateľnosti,
ale aj neistý vývoj na svetových finančných trhoch a globálne demografické
zmeny, ako aj trendy ohrozujúce svetovú potravinovú bezpečnosť (Hvozdíková, 2008). Cieľom je, aby si vzhľadom na informácie o takýchto rizikách
dokázali študenti uvedomovať, že postupujúca globalizácia je niekedy sprevádzaná bezohľadnou konkurenciou a spája sa s ničím neobmedzovaným
pohybom medzinárodného kapitálu, čo pre mnohých ľudí vo svete nastoľuje
rôzne podmienky pre život. A to napriek tomu, že napríklad na iných
predmetoch im globalizácia bola predstavovaná tak, že ide o proces, ktorý
bude zasahovať všetky časti sveta a bude sa vo všetkých štátoch usilovať
o vytváranie rovnakých podmienok.
Ako sa uvádza, „nejen světová ekonomika, ale celá oblast mezinárodních
vztahů (včetně politických) je místem, kde se globální problémy rodí, působí
a vyvíjejí, a je jimi také nejvíce zpětně ovlivňována“ (Jeníček, Foltýn, 2003,
s. 7). Nepochybne je s nimi potrebné oboznamovať budúcich odborníkov
v oblasti ekonomiky a podnikania. Napríklad s tým, že globalizácia podporila
vznik nových a mocnejších nadnárodných spoločností a hospodárska moc
sa dostala do rúk megakorporácií, čo negatívne ovplyvňuje hospodársku
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
súťaž. Veľké korporácie sú schopné investovať veľké prostriedky na výskum
informačných, komunikačných systémov a technológií, pomocou ktorých
kontrolujú a ovplyvňujú procesy na svetovom trhu, pričom takmer nejavia
záujem pomáhať chudobnejším oblastiam sveta a ich obyvateľom. Kritici
globalizácie v tejto súvislosti hovoria o bipolarizácii sveta, o akomsi jeho
rozdelení na bohaté a silné krajiny na jednej strane a chudobné a závislé
krajiny na strane druhej, pričom narastá tzv. global outerclass, t. j. globálna,
sociálne vylúčená trieda. Bohatými krajinami sú tie, ktoré sú domovskými pre
spoločnosti, prejavujú sa ako multinacionálne korporácie a vychádzajú z nich
investície do zahraničia (materské krajiny) a chudobnými krajinami sa zase
stávajú tie, ktoré sú príjemcami investícií zo zahraničia a ich ekonomika sa
postupne stáva závislou na iných štátoch (hostiteľské krajiny). Práve toto je
jedným z dôležitých problémov, ktorými by sa malo zaoberať GRV na ekonomických fakultách. Na rozširujúcu sa priepasť medzi chudobou rozvojových
krajín a obrovským bohatstvom najvyspelejších krajín. Ako napríklad Rolný
a Lacina uvádzajú: „Súčasný stav ekonomického vývoja, najmä disproporcia
medzi vyspelými krajinami a krajinami tzv. tretieho sveta, sa stáva globálnou
etickou výzvou“ (Rolný, Lacina, 2004, s. 41). Je výzvou k zodpovednosti za
situáciu vo svete, na ktorej má zásluhu aj rozvíjajúca sa globálna ekonomika.
Problémom je napríklad aj to, že rozvíjajúca sa globálna ekonomika sa
nezameriava na uspokojovanie skutočných ľudských potrieb, ale podporuje
konzumnú životnú stratégiu, dôsledkom čoho vzniká aj globálna environmentálna kríza. Rastúcu ponuku, vyvolávanie nových potrieb (pseudopotrieb) či rozširovanie potrieb, totiž len zdanlivo možno hodnotiť pozitívne.
Súčasne sa totiž zvyšuje konzum, čo si vyžaduje nachádzať nové zdroje energií a surovín, pričom dochádza k ich plytvaniu. Práve vplyv novej ekonomiky
na životné prostredie vyvoláva potrebu stanoviť hranice spotreby obmedzených prírodných zdrojov a racionálne využívať energetické zdroje tak, aby
bol zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita, požadovaná
kvalita produkcie a napokon – bezpečný a kvalitný život ľudí. Globalizácia
a zvýšený pohyb tovaru, ale i spotreby, súvisia s potrebou – udržateľnosti
výroby a spotreby, čo znamená zodpovedne využívať statky a služby, ktoré
uspokojujú základné potreby a zvyšujú kvalitu života, pričom minimalizujú
využívanie prírodných zdrojov, ale i odpadov a znečisťujúcich látok tak, aby
neboli ohrozované budúce generácie. „Súčasná environmentálna kríza svedčí
o tom, že ľudia často žijú na úkor iných, že žijú nezodpovedne – v tejto
súvislosti sa ekologická kríza ukazuje ako prejav ľudskej nezodpovednosti“
(Kolářský, 2011, s. 28–29). Prostredníctvom GRV možno dávať budúcim absolventom do pozornosti nebezpečenstvá, ktoré sa spájajú s environmentálnou
krízou. Toto vzdelávanie by malo poukazovať na to, že táto kríza vzniká
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
vďaka nezodpovednému správaniu ekonomických subjektov voči životnému
prostrediu a v tejto súvislosti aj zdôrazňovať potrebu stanovovať hranice
spotreby obmedzených prírodných zdrojov a racionálneho využívania energetických zdrojov tak, aby v záujme bezpečného a kvalitného života ľudí bol
zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita či zodpovedajúca
kvalita produkcie. V tejto súvislosti môže GRV poukazovať napríklad na výhody recyklácie, používania alternatívnych energetických zdrojov a podobne.
4
Diskusia a závery
Nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie sa postupne udomácňuje na slovenských školách, ktoré tak reagujú na novú situáciu v rýchle
sa meniacom svete. Svoje miesto si nachádza najmä na základných a stredných školách, kde sa s implementáciou GRV do školských osnov začalo už
v prvej polovici roka 2006. Iná situácia je na slovenských vysokých školách
a univerzitách, kde sa predmety s globálnou a rozvojovou tematikou väčšinou
zaraďujú do školského kurikula ako voliteľné. Pritom sa nazdávame, že
GRV je aktuálne aj pre terciálnu sféru vzdelávania, nakoľko práve vysoké
školy a univerzity majú pripravovať vysokokvalifikovaných odborníkov pre
pôsobenie v novej, vedomostnej spoločnosti a výraznou mierou prispievať
k demokratickému rozvoju, vedecko-technologickému pokroku, hospodárskemu rastu či sociálnemu zabezpečeniu, zvyšovaniu zamestnanosti a podobne. Navyše, mnohým študentom vysokých škôl a univerzít stále uniká
prepojenosť s globálnymi problémami a svetovými vzťahmi, pričom podľa
nás je tento stav možné do istej miery zlepšiť aj pomocou implementácie
GRV do edukačného procesu.
V súčasnosti existuje výučba predmetov povinného alebo voliteľného
charakteru, ktorá má vzťah ku globálnej a rozvojovej tematike na týchto
vysokých školách: Trnavskej univerzite v Trnave – Fakulta zdravotníctva
a sociálnej práce, Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, Univerzite Komenského v Bratislave – Fakulta sociálnych a ekonomických vied a Pedagogická
fakulta, Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici – Fakulta politických vied
a medzinárodných vzťahov, Paneurópskej vysokej škole – Fakulta ekonómie
a podnikania, Ekonomickej univerzite v Bratislave – Fakulta medzinárodných
vzťahov, Vysokej škole zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave
– Fakulta misijnej práce a tropického zdravotníctva. Ako uvádza Národná
stratégia pre globálne vzdelávanie (2012, s. 4), prednášajúcimi na týchto
predmetoch boli vo väčšine prípadov externisti z praxe. Z tohto dôvodu
sa kládol dôraz na praktické zameranie výučby, interaktívne vzdelávanie
a v niektorých prípadoch až neformálne vzdelávacie metódy.
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
Z odporúčaní pre implementáciu GRV v podmienkach vysokých škôl
možno zhrnúť, že:
• Vysoké školy pedagogického zamerania môžu začleňovať ciele, témy
a princípy GV do študijných programov pre vzdelávanie budúcich učiteľov a môžu sa venovať výskumu v oblasti výučby GV.
• Vysoké školy iného zamerania môžu zahrnúť globálne témy a témy
rozvojovej spolupráce do náplne štúdia formou voliteľných, povinne
voliteľných alebo povinných predmetov. Súčasne vysoké školy môžu
uskutočňovať výskum zameraný na rozvojovú pomoc.
V príspevku sme poukázali na to, že za účelom prípravy budúcich absolventov ako globálnych občanov, a zároveň budúcich odborníkov pre národnú
a hlavne globálnu ekonomiku, je nanajvýš potrebné GRV vhodným spôsobom
implementovať do edukačného procesu na ekonomických fakultách. Tento
nový vzdelávací prístup im umožní získať ďalšie potrebné vedomosti, ako
aj sociálne zručnosti, či spôsobilosti potrebné pre ich profesijnú kariéru
na svetovom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. Cieľom
implementácie GRV do edukačného procesu na ekonomických fakultách je
dosiahnuť, aby študenti porozumeli prebiehajúcim spoločenským procesom,
uvedomovali si výhody, ale aj povinnosti, ktoré sa spájajú s fenoménom
globálneho občianstva a následne dokázali kriticky nazerať na spoločenské
dôsledky ekonomických zmien a procesov na súčasnom globalizujúcom sa
trhu. Taktiež ich má upozorňovať na to, že vytváranie globálneho konkurenčného prostredia naráža na viaceré problémy.
Keďže významnou úlohou tohto vzdelávacieho prístupu je upriamiť pozornosť študentov na požiadavku spoločenskej zodpovednosti, ktorá je pre nich
aktuálna ako pre budúcich občanov, ale súčasne aj pre odborníkov pre oblasť
ekonomiky, je oprávnené veriť, že implementáciou GRV do edukačného
procesu sa ekonomické fakulty zaslúžia o eliminovanie mnohých problémov,
ktoré vznikajú v dôsledku nezodpovedného správania niektorých účastníkov
globálneho trhu. Práve poukázanie na nezodpovedné správanie ľudí, skupín
či národov vo svete, a hlavne na dôsledky takéhoto správania, má u budúcich
absolventov vzbudiť pocit zodpovednosti. GRV im pomáha kriticky nazerať
na javy a procesy vo svete, hodnotiť ich nielen z ekonomického aspektu,
ale uvedomovať si aj ich širšie dôsledky a následne hľadať vhodné riešenia.
Možno dúfať, že na základe zodpovedného prístupu budúcich ekonómov
k plneniu a realizovaniu ich úloh, zodpovedného prístupu k partnerom, ktorí
sú zainteresovaní v ekonomických transakciách či k životnému prostrediu,
zaznamenáme v budúcnosti oveľa menej problémov a rovnako kríz, ktoré
vznikajú v ekonomike, ale týkajú sa nás všetkých.
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
Z predchádzajúceho textu preto chceme zdôrazniť, že v reálnom edukačnom procese je potrebné zostaviť vyučovacie jednotky so zameraním nie
na vedomosti (aj keď aj), ale najmä na rozvoj osobnostných kvalít a uvedomenie si problémov systémového, holistického, globálneho charakteru.
V tomto ponímaní globálnu výchovu a z nej vychádzajúce globálne rozvojové
vzdelávanie chápeme ako koncepciu, ktorá má za úlohu vplývať na osobnosť
študentov najmä po stránke nonkognitívneho rozvoja, za účelom formovania
postojov, hodnôt, názorov a ovplyvňovania vnímavosti pre problémy sveta,
uľahčiť porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete, rozvíjať kritické myslenie a formovať globálne
občianske postoje. Aj keď čiastkové ciele GRV možno rozdeliť na tri hlavné
domény: afektívne ciele (postoje a hodnoty), psychomotorické ciele (zručnosti, schopnosti) a kognitívne ciele (vedomosti), za východiskové domény
sa považujú afektívne a psychomotorické ciele. Pri kognitívnych cieľoch
sa dôraz kladie najmä na vyššie myšlienkové operácie, ako napr. analýza,
syntéza, hodnotenie, tvorivosť, kritické myslenie.
Keďže aktuálnou úlohou ekonomických fakúlt po celom svete je poskytovať budúcim ekonomickým aktérom také vzdelanie, aby sa dokázali dobre
umiestňovať na globálnom trhu, aj GRV tu má dôležité miesto a úlohy.
K tomu, aby budúci ekonómovia mohli reálne pôsobiť v inštitúciách globálneho trhu, dnes už totiž nestačia iba odborné vedomosti, na ktoré sa
hlavne zameriava edukačný proces na ekonomických fakultách. Tie by im
poskytovali iba „ekonomický“ náhľad na ekonomické javy a procesy na
národnom i globálnom trhu, no nakoľko ekonomické subjekty dnes realizujú
svoje činnosti po celom glóbe a stretávajú sa tu s rôznorodými spoločenskými
podmienkami, ako aj s rôznymi problémami, práve globálne rozvojové vzdelávanie im ponúka komplexný náhľad na globálnu a rozvojovú problematiku
vo svete, formuje ich názory a postoje. Jeho dôležitou úlohou je upozorňovať
budúcich ekonómov na negatívne vplyvy globálnej ekonomiky a súčasného
ekonomického rozvoja na životné prostredie, no i na niektoré krajiny, štáty,
skupiny obyvateľstva a individuálne subjekty. Aj GRV sa môže vhodným
spôsobom podieľať na výchove zodpovedných globálnych občanov, a zároveň
odborníkov pre globálny trh, hoci u niektorých študentov by mohli vzniknúť
pochybnosti, či je „trh z učebníc ekonómie“ reálnym trhom¹⁰.
Na záver si dovolíme konštatovať, že implementácia moderných koncepcií
vzdelávania, ktoré vychádzajú z aktuálnych trendov spoločnosti, ale i z moderných poznatkov pedagogickej teórie, do procesu vysokoškolskej výučby
je efektívnym nástrojom podpory kvality a excelencie vysokých škôl. Nie je
to len implementácia vyššie analyzovanej koncepcie GRV, ktorá určite nie
10 O tom pochybuje Blaha (2009) v príspevku Zabudnime na ekonomický rast, ide o prežitie!
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
je jediným možným riešením súčasných celosvetových problémov, ale sme
zástancami aplikácie prvkov i iných moderných koncepcií, ktoré môžu byť
prínosné. V našom prípade konkrétne globálna výchova a GRV môžu prispieť
k:
• hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností na svete, podporiť
väčší záujem o súčasné problémy planéty a ľudstva;
• oboznamovaniu sa s úlohami humánneho, sociálneho a kultúrneho kapitálu v ekonomickom rozvoji a s prekážkami, ktoré takému rozvoju bránia;
• internacionalizácii vzdelávania, súčasne posilniť prestíž a atraktívnosť
ekonomických fakúlt vo svete (kvalita sa následne prejaví napríklad
v náraste kvalifikovanej pracovnej sily, ako aj v konkurencieschopnosti
ekonomických subjektov, v ktorých budú absolventi ekonomických fakúlt
aktívne pôsobiť po ukončení štúdia);
• rozvoju kritického myslenia vysokoškolských študentov, a zároveň k motivácii – aktívne sa zaujímať o súčasné problémy vo svete, ako aj aktívne
sa spolupodieľať na ich riešení;
• získavaniu ďalších potrebných vedomostí asociálnych zručností či spôsobilostí potrebných pre profesijnú kariéru na globalizujúcom sa ekonomickom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. GRV sa tým
výrazne podieľa na formovaní odborného profilu absolventov vysokých
škôl.
Literatúra
B
, U. 2011. Riziková společnost. 2. vyd. Praha: Slon. 431 s. ISBN 978-80-7419-047-6.
B
, Ľ. 2009. Zabudnime na ekonomický rast, ide o prežitie! [online]. c2009, poslední revize
11. 4. 2009 [cit. 2013-03-22]. WWW: http://blisty.cz/art/
.html
C
, M. (ed.). 2013. Rozvojové vzdelávanie: témy a metódy. Bratislava: Nadácia Pontis. 162 s.
ISBN 978-80-968229-9-7. WWW: http://www.nadaciapontis.sk/tmp/asset_cache/
link/
/Rozvojove\%
vzdelavanie_ekniha.pdf
Deklarácia a program výchovy k demokratickému občianstvu – program prijatý Radou európy
v roku 1999 [online]. c1999, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-27]. WWW:
http://www.radaeuropy.sk
Ekonomická univerzita v Bratislave [online]. c2012, poslední revize 1. 10. 2012 [cit. 2013-04-25].
WWW:
http://www.portalvs.sk/sk/vysoka-skola/ekonomicka-univerzita-v-bratislave
F
-B
, M. 2012. Rozvojové vzdelávanie a aktívne globálne občianstvo [online].
c2012, poslední revize 30. 11. 2012[cit. 2013-04-18]. WWW: http://www.europarl.europa.
eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+WQ+E-
-
+ +DOC+XML+V //SK
Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková
STUDIE
Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global
Education [online]. c2012, poslední revize [cit. 2013-04-29]. WWW:
http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEguidelines-web.pdf
H
, V. (ed.). 2008. Riziká aktuálnych vývojových trendov vo svetovej ekonomike:
Finančná, demografická, potravinová a environmentálna kríza. Bratislava: Ekonomický
ústav SAV. 147 s. ISBN 978-80-7144-170-0.
J
, V., F
, J. 2003. Globální problémy a světová ekonomika. Praha: C. H. Beck. 269 s.
ISBN 80-7179-795-2.
K
, D.,
. 2008. International Development: Issues and Challenges. Basingstoke:
Palgrave-Macmillan. 375 p. ISBN 0-2305-7341-X.
K
, R. 2011. Filosofický význam současné ekologické krize. Praha: Filosofia. 154 s. ISBN
978-80-7007-361-2.
K
, S., M
, K., S
, R. 2010. Príručka globálneho občianstva. Ľubľana: Slovenské
centrum pre komunikáciu a rozvoj. 78 s. ISBN 978-80-970163-2-6. WWW:
http://www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/ws_manual_slovak.pdf
L
, J. 2007. Globálne rozvojové vzdelávanie. Bratislava: Album. 180 s. ISBN 978-80-968667-7-9.
Maastricht Global Education Declaration: European Strategy Framework for Improving and
Increasing Global Education In Europe to the Year 2015 [online]. c2002, poslední revize
26. 2. 2009 [cit. 2013-04-25]. WWW:
http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEgs-app .pdf
Národná stratégia pre globálne vzdelávanie na obdobie rokov 2012–2016 [online]. c2012, poslední
revize 20. 8. 2013 [cit. 2013-04-25]. WWW: http:
//www.mzv.sk/App/wcm/media.nsf/vw_ByID/ID_ D F CBBAFAE
SK/$File/
_Narodna_stretegia_globalne_vzdelavanie_
C
_
B
.pdf
C_
Národní strategie globálního rozvojového vzdělávání pro období 2011–2015 [online]. c2011,
poslední revize 25. 3. 2011 [cit. 2013-04-25]. WWW: http://www.mzv.cz/file/
/
Narodni_strategie_globalniho_rozvojoveho_vzdelavani_pro_obdobi_
___
.pdf
OECD Štúdie. Ľudský kapitál: Ako ovplyvňuje váš život to, čo viete [online]. c2007, poslední
revize 15. 2. 2013 [cit. 2013-04-19]. WWW: http://www.oecd.org/insights/
.pdf
R
, I., L
, I. 2004. Globalizace, etika, ekonomika. 2. vyd. Věrovany: Jan Piszkiewicz.
298 s. ISBN 80-86768-04-X.
S
, R. 2012. Výchova k občianstvu ako problém politickej filozofie. In Filozofia, kultúra
a spoločnosť v 21. storočí. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, s. 83–90. ISBN
978-80-8094-967-9.
S
, E. 2013. Globálne rozvojové vzdelávanie – vzdelávanie pre 21. storočie. Bratislava:
Metodicko-predagogické centrum. 64 s. ISBN 978-80-8052-474-6.
T
, E. 2011. Globálne (rozvojové) vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj
a perspektívy [online]. c2011, poslední revize 26. 2. 2013 [cit. 2013-04-22]. WWW: http:
//www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/analysis_of_ge_slovakia.pdf
STUDIE
Globálne rozvojové vzdelávanie . . .
Grantová podpora KEGA 2012, projekt č. 006SPU-4/2012, Implementácia
globálneho rozvojového vzdelávania do edukačného procesu na ekonomických
fakultách.
Autori
Mgr. Eva Svitačová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre,
Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja
Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail:
[email protected]
PhDr. Anna Mravcová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita
v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied,
Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail:
[email protected]
PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita
v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra pedagogiky
a psychológie, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika,
e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 26–41
ROZVOJ VYŠŠÍHO INSTITUCIONALIZOVANÉHO
VZDĚLÁVÁNÍ ŽEN V ČECHÁCH, NA MORAVĚ
A VE SLEZSKU
Lucie Zormanová
Abstrakt: Článek sleduje vývoj a střetávání názorů na české dívčí školství od jeho
skromných počátků až po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. V článku
je popsán proces rozvoje vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na
Moravě a ve Slezsku. V procesu, na jehož počátku se dívky v rámci vyššího vzdělávání
učí vařit a vést domácnost a na jehož konci je uzákoněna pro ženy možnost vysokoškolského vzdělání, ženy získávají přístup na univerzity jako plnoprávné studentky.
Článek se zaměřuje také na podmínky zakládání dívčích škol a realizaci vzdělávání
dívek v těchto školách. Autorka se také zaměřuje na oblast, která je úzce propojena
s oblastí vzdělávání, a tou je možnost seberealizace ve veřejné sféře, sféře pracovního
uplatnění. Na základě dobové i současné literatury a pramenů je popsána obtížnost
procesu emancipace žen v oblasti vzdělávání.
Klíčová slova: institucionalizované vzdělávání žen, dívčí školy, koedukace, feminismus, dívčí gymnázium, univerzitní dívčí vzdělávání
DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION OF
WOMEN IN BOHEMIA, MORAVIA AND SILESIA
Abstract: The paper follows the development of conflicts of views on Czech girls’
education from its humble beginnings to the enactment of proper university education of women. In the paper, the author describes the development process
of higher institutionalized education of women in Bohemia, Moravia and Silesia.
It is a process beginning with girls learning to cook and manage the household
as part of their higher education and ending with the legitimization of university
education for women and women’s access to universities as fullfledged students.
The paper also focuses on conditions of establishing girls’ schools and education
in these schools. The author also concentrates on an area closely interconnected
with the education area, namely the possibility of self fulfilment in the public sector,
professional realization. On the basis of historical and contemporary literature and
sources, the author describes the difficulty of the process of women’s emancipation
in the area of education.
Key words: institutionalized education of women, girls’ schools, coeducation, feminism, girls’ grammar school, university education for girls
TEORETICKÁ STUDIE
„Pro většinu žen byl ještě v 19. století charakteristický omezený obecný rozhled a nízká úroveň vědomostí. To pravdivě reflektovalo ženiny společenské
pozice. Ženě nepříslušelo podílet se na rozvoji celkové duchovní atmosféry.
Ženin život byl integrován do úzkého rámce rodinných problémů“ (Burešová,
2001, s. 28).
19. století je však dobou převratných změn ve velké politice, životním
stylu, postavení žen ve společnosti. Ačkoliv velká politika byla stále doménou
mužů, začaly se v rámci drobných politických úkolů v této oblasti pomalu
prosazovat také ženy. Vžitá představa o roli ženy ve společnosti se začínala
zvolna měnit, dívkám se otevírala možnost vzdělávání na nejrůznějších typech dívčích škol, uplatnění na trhu práce, seberealizace v ženských spolcích,
literární tvorby, zakládání a vedení časopisů určených ženám.
Charakteristickým rysem českého ženského hnutí je jeho sepětí s vlasteneckým programem, což způsobilo opožděný rozvoj českého feministického
hnutí, pozvolný a nenásilný průběh českého ženského hnutí, pozdější prosazení nároků českých žen ve srovnání se zeměmi západní Evropy (Francie,
Velká Británie), které vlasteneckou otázku neřešily a kde ženy bojovaly
pouze za rovnoprávnost žen (Bahenská, 2005). Patriotický charakter českého
ženského hnutí je typický pro ženské hnutí tzv. malých národů, tedy těch
národů, které procházely procesy národního obrození. Tento charakteristický
rys českého ženského hnutí vedl ženy ke spolupráci s muži v počátečním
prosazování požadavků žen.
1
Nižší dívčí vzdělání
Rozvoj dívčího školství v našich zemích bývá obvykle spojován se jmény Karel
Slavoj Amerling a Bohuslava Rajská a se školou Budeč (Dufek, 1908; Spěváček,
1962; Jahn, 1893; Hoffmannová, 1982; Kučerová, 1914), která se počala budovat
v Praze roku 1842.
K prvním pokusům o institucionalizované vzdělávání dívek však došlo
již mnohem dříve, ještě v tereziánské epoše, kdy vydáním Všeobecného
školského řádu 6. prosince 1774 byla pro všechny země monarchie zavedena
povinná školní docházka a vytvořen pevný systém nižšího školství. V následujícím roce bylo zákonem stanoveno, že všude, kde k tomu budou podmínky, mají být jako součást hlavních škol zřízeny dívčí školy se zaměřením
na základní vzdělání a vyučování ručním pracím. Z rozvrhu dívčího oddělení
pražské normální školy v roce 1788 vyplývá, že největší prostor zaujímaly ve
výuce ruční práce (12–17 hodin týdně), následovalo tzv. trivium (čtení 2–5
hodin týdně, psaní 3–4 hodiny a počty 2–3 hodiny týdně) a výuka náboženství
(3 hodiny týdně) (Bahenská, 2005).
Lucie Zormanová
STUDIE
Z uvedených údajů vyplývá, že sice byla zavedena povinná školní docházka
pro dívky, ale dívčí a chlapecké vzdělání bylo na různé kvalitativní úrovni.
U děvčat se mimořádně rozvíjely ruční ženské práce, které spolu s triviem
a náboženstvím byly chápány jako základ dívčího vzdělání. V obdobném
duchu byly dívky vzdělávány ještě i v druhé polovině 19. století (Bahenská,
2005).
Také je třeba mít na mysli, že povinná školní docházka do 12 let věku
v praxi nebyla zcela realizovaná ještě ani v 19. století. Přesto byla pro dívky
z nižších vrstev, jichž byla většina, základní (triviální) škola jediným zdrojem
vzdělání (Malínská, 2005). Ženy z vyšších společenských vrstev na tom díky
soukromým učitelům byly lépe, ovšem ani ony neměly na počátku 19. století
možnost studovat na středních a vysokých školách.
2 Vyšší dívčí vzdělávání
Jelikož feminismus v českých zemích byl spojen s vlasteneckými zájmy, dařilo
se ženám v době, která byla nakloněna rozvoji českého jazyka a kultury
v českých zemích, prosazovat také zájmy ženského emancipačního hnutí.
Neboť vzdělané a emancipované ženy, především spisovatelky, které šířily
češtinu mezi střední a vyšší společenskou vrstvu, se touto formou zviditelňovaly jako intelektuální síla. Tyto ženy, kterým se dostalo vzdělání od
soukromých učitelů, v penzionátu či v klášterní škole, si uvědomovaly, že
takovéto vzdělání má nesrovnatelně nižší úroveň než vzdělání, kterého se
dostávalo mužům, a proto své obzory rozšiřovaly samostudiem. Jelikož si tyto
ženy uvědomovaly omezenost vzdělání, kterého se dostává dívkám, a negativní vliv tohoto nedostatku vzdělávacího systému na rozvoj osobnosti dívek,
žen a tím i celé společnosti, chtěly dalším generacím dívek usnadnit přístup
k vyššímu vzdělání. Uvědomovaly si totiž, že díky vzdělání a kvalifikaci lze
pomoci jak chudým ženám, které získají možnost lepšího výdělku, tak i těm
ze středních a vyšších společenských vrstev, které se tak mohou emancipovat
a osvobodit z područí manžela, který ženu ovládal. Takovýmto způsobem
vznikly jak spolkové školy praktického zaměření určené chudým dívkám,
tak i dívčí gymnázium, které umožnilo dívkám přístup k vysokoškolskému
vzdělání.
V počátcích ženského hnutí a boje za vyšší dívčí vzdělání sehrály důležitou
úlohu aktivity soukromých osob (Magdalena Dobromila Rettigová, Karel
Slavoj Amerling, Bohuslava Rajská, Věnceslava Lužická Srbová).
Vyšší dívčí vzdělání se na počátku ženského hnutí neslo ve zcela jiném
duchu, než jak jej pojímáme dnes. Postoj společnosti ke vzdělávání dívek
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
byl dlouhá léta ovlivněn představami Magdaleny Dobromily Rettigové, která
úroveň dívčího vzdělání limitovala potřebami rodiny.
2.1 Magdalena Dobromila Rettigová a Věnceslava Lužická Srbová
Vzdělání ženy bylo podle Rettigové vlastně přípravou na roli vzorné matky
a manželky, dokonalé hospodyně, žena měla být také příjemnou a rovnocennou společnicí muže, jenž s ní mohl sdílet a řešit problémy praktického
života. Podle Rettigové muž tím, že měl v ženě rovnocenného partnera, byl
více připoután k rodině a neutíkal od ní ke všemožným negativním zálibám.
Proto také Magdalena Dobromila Rettigová otevírala „domácí školu“ pro
dívky z nižších středních vrstev ve většině míst, v nichž žila. M. D. Rettigová
věřila, že vzdělání a užitečné dovednosti zajistí ženám v rodině a společnosti
patřičnou úctu. Rozhodně si nedovedla představit, že by vzdělání žen mělo
vést k jejich profesnímu uplatnění (Johanides, 1995; Autrata, 1948; Neffová,
Krásnohorská, 1885).
Také Věnceslava Lužická Srbová nechápala vzdělání ženy a její realizaci na
trhu práce jako seberealizaci ženy. Dle jejího názoru se žena měla vzdělávat,
aby se uživila, kdyby zůstala bez manžela, a aby kvalitně vychovávala mladou
generaci vlastenců. Nepočítala s vyšším a vysokým vzděláním dívek, za
nejdůležitější úkol ženy považovala starost o manžela a dítě. Tento pohled
na ženu z pohledu katolické víry, který jí některé mladší spolupracovnice
vytýkaly, např. Krásnohorská (Luštincová, 2010; Lužická, 1928; Krásnohorská,
1881), byl hluboce zakořeněn ve společnosti. Ještě ve druhé polovině 19. století
panoval ve společnosti názor, že placené povolání či vzdělávání ženy končí
v okamžiku jejího sňatku
Až do poloviny 19. století zůstávalo vzdělávání dívek velice povrchní, nepoužitelné pro seberealizaci ve veřejné sféře. Ve společnosti se dlouho udržoval
názor, že dívka pocházející z dobře situované rodiny nemá důvod studovat
a zabírat místo potřebnějším. V takovém případě se výchova ubírala tradičním směrem, dívka se měla naučit vykonávat domácí práce, konverzovat
v cizím jazyce, nejlépe ve francouzštině, hrát na hudební nástroj, zpívat, tančit, kreslit. Studium za účelem získání práce bylo vnímáno jako východisko
z nouze pro chudé a neprovdané dívky. Studium dívek z vyšších vrstev bylo
přijímáno s nedůvěrou, jako zbytečnost, a tím odsouzeno k zániku. Přijímání
nových vzdělávacích tendencí se zlepšilo díky pozitivním zprávám o dívčích
školách v tisku a svou roli zde sehrály zajisté také rostoucí ekonomické potíže
úřednických rodin s větším počtem dcer (Bahenská, 2005).
Podobně omezené postavení žen jako v oblasti vzdělávání a uplatnění na
trhu práce, zaznamenávají ženy ve sféře politické, v rodině a na veřejnosti.
Lucie Zormanová
STUDIE
Ve všech částech Rakouska-Uherska platil od roku 1812 Všeobecný občanský
zákoník, který také stanovoval, že v osobních poměrech je žena podřízena
muži, což uzákonilo jasné postavení ženy v rodině (Bahenská, 2005).
2.2 Změna obsahu a cíle dívčího vzdělávání
První polovina 19. století představuje průkopnickou dobu v ženském hnutí.
V této době se setkáváme s prvními pokusy o aktivitu žen ve veřejné sféře,
se zakládáním prvních ženských spolků, které však nemají dlouhého trvání
a jejichž existence je zcela závislá na osobě zakladatele či zakladatelky. Také
charakteristickým znakem pro ženské spolky této doby je krátkodobý zájem
o spolkové dění členek spolku, neboť ženy ze spolku většinou odcházely
a jejich život naplňovala péče o domácnost a rodinu.
V první polovině 19. století se rozvíjí především dívčí základní školy,
v hlavních školách, pokud to podmínky dovolily, se zřizovaly dívčí třídy.
Další možnosti vzdělávání dívek poskytovaly také klášterní školy a pro dívky
z bohatších rodin určené penzionáty. Cílem tohoto vzdělávání dívek však nebylo uplatnění na trhu práce, ale vedení dívky v duchu dobových požadavků
k tomu, aby dovedla vést domácnost, pečovat o děti a vhodně reprezentovat
manžela na veřejnosti (Bahenská, 2005).
Důležitým mezníkem v našich dějinách i v dějinách školství byl rok 1848.
Ve velice krátké době, v období tzv. jara národů, se v českých zemích podařilo
dosáhnout pozitivních změn, které se týkaly i problematiky školství. Byl dán
i v legislativní rovině záměr zřizovat české dívčí školy (Bahenská, 2005).
Druhá polovina 19. století je spojena s výraznými změnami v dívčím vzdělávání. Téměř od základu se buduje odborné dívčí školství a vyšší všeobecné
vzdělávání dívek. Od šedesátých let 19. století se proměňují názory na cíl
a obsah dívčího vzdělávání. Vzdělávání dívek je již chápáno jako základ pro
kvalifikovanou práci mimo domov. Role a vzdělání žen se odvíjí i od toho,
z jaké sociální vrstvy tyto ženy pocházejí (Horská, 2003).
Od šedesátých let 19. století se v nabídce dívčího vzdělání kromě soukromých penzionátů a klášterních škol objevují také spolkové školy a školy
městské.
Prosazování myšlenky vzdělanosti a zaměstnanosti žen podpořila také
těžká situace, které čelily neprovdané a ovdovělé ženy, které většinou žily
u příbuzných a obvykle vykonávaly práce vychovatelek či služebných.
Myšlenku zaměstnanosti žen podpořila také nová ekonomická situace ve
městech, která vyžadovala, aby neprovdané ženy ze středních vrstev začaly
pracovat (ženy z nižších vrstev pracovaly vždy). Možnost pro osamostatnění
pro tyto ženy byla malá, neboť dívkám z měšťanských rodin se téměř ne-
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
dostalo odborného vzdělání (existovaly pouze učitelky, švadleny, modistky
a velmi malé procento samostatných obchodnic), díky němuž by se uplatnily
na trhu práce. Ženy z této vrstvy však nemohly vykonávat tatáž povolání jako
ženy z nižších vrstev, a proto, aby mohly zastávat profese, které odpovídaly
vrstvě, ze které tyto ženy pocházely, musely se nejprve pro svou budoucí práci
vzdělávat a získat pro ni kvalifikaci (Malínská, 2005).
V průběhu druhé poloviny 19. století se ženy stávaly jak pracovní, tak
postupně i intelektuální silou (Palátová, Krausová, Havelková, 2006). Od
druhé poloviny 19. století se začaly ženy uplatňovat na trhu práce, zpočátku
však v typicky ženských profesích, jako je profese učitelky, vychovatelky,
švadleny či modistky. V oblasti zaměstnanosti žen se v této době nesetkáváme s podporou společnosti. Společnost nebyla příliš tolerantní v otázce
zaměstnávání žen spolu s muži v továrnách a v dílnách. Také pokud jde
o povolání duševního charakteru, mohly ženy působit pouze jako učitelky.
Učitelství představovalo pro ženy prestižní povolání, na území Rakouska-Uherska bylo však podmíněno celibátem, který fungoval až do roku 1919,
kdy byl zrušen. Od roku 1869 na dívčích školách a také v nižších třídách
chlapeckých a smíšených mohly vyučovat ženy, které dosud mohly být jen
soukromými učitelkami v rodinách či vyučovat v soukromých dívčích školách
ruční práce. V souvislosti s tímto novým zákonem byl v Praze založen čtyřletý
Ústav pro vzdělávání učitelek.
Pokud jde o zaměstnanost žen, pracovní místa byla určena pouze pro
ženy neprovdané a z nižších společenských vrstev. V 19. století nepřicházelo
v úvahu, aby vdaná žena z měšťanské vrstvy pracovala, mohla se pouze
uplatňovat v soukromé sféře a ve veřejné sféře pouze v rámci spolkové či
literární činnosti, pokud jí to manžel dovolil.
V této době se ženské hnutí začalo probouzet k životu i díky osobnosti
Vojty Náprstka, který po svém návratu z Ameriky sehrál důležitou úlohu
v této fázi feministického hnutí. Náprstek byl ve svých názorech na úlohu
ženy velice pokrokově smýšlející. V první řadě chtěl osvobodit ženu od
domácí dřiny, aby tak žena získala čas pro oddech a své vzdělání. Náprstek
usiloval o vyšší dívčí vzdělání, volební právo žen, o zaměstnávání žen ve
státních službách apod. (Gutwirth, 1947; Šolle, 1994). Tyto otázky rozebíral
a dále šířil i v Americkém klubu dam, který založil (Kodym, 1955).
2.3 Ženské spolky a boj za vyšší dívčí vzdělání
Ve druhé polovině 19. století přebírají iniciativu ve feministickém hnutí
ženské spolky, jejichž snaha o vzdělávání českých dívek a zaměstnanost žen
byla vždy spojena s vlasteneckým úsilím.
Lucie Zormanová
STUDIE
Spolková činnost nejprve začala v Čechách. První ženský spolek v Čechách,
spolek Slovanek, vznikl roku 1848. Bohužel neměl dlouhého trvání (Skryjová,
1998). Na Moravě se ženské spolky začaly zakládat až později. V polovině
19. století nejevily ženy na Moravě žádnou aktivitu. V 60. letech se začal
národnostně probouzet moravský venkov a až poté města, v nichž byl často
výrazný vliv Němců. Do konce padesátých let ženské spolky mohly fungovat
pouze jako volná sdružení, bez stanov a řídicího výboru. Ženské spolky v této
době byly zcela závislé na osobě zakladatelky. Po vydání nového spolkového
zákona v roce 1867 začaly ženské spolky fungovat podle vzoru mužských,
a staly se tak stabilnější. Ženské spolky v této době mají již dány stanovy,
jsou řízeny několikačlenným výborem, mají vlastní finance a zasahují do
veřejného dění v kulturní, osvětové či dobročinné oblasti, nezasahují však
do oblasti politické, neboť podmínkou pro schválení stanov c. k. úřady byla
nepolitická činnost spolku (Bahenská, 2005).
Známými spolky v Čechách byl Spolek sv. Ludmily, Ženský výrobní spolek
český. Dalšími známými spolky, které zakládaly své spolkové školy, byly
např. Dobročinný ženský spolek Dobromila v Moravské Ostravě, jenž založil
Dobromiliny pokračovací školy pro dívčí dorost (Reichlová, 1999; Prymusová,
2009), Dobročinný spolek paní a dívek Libuše v Přívoze se svou Rodinnou
školou Libuše v Přívoze (Zemský archív v Opavě, Rodinná škola Libuše
v Přívoze 1919–25, inv. č. 14), spolek Domácnost a jeho kuchařská škola,
brněnská Vesna, která vznikla roku 1886 jako První česká pokračovací škola
dívčí v Brně. Po 1. světové válce tvořilo Vesnino školství 13 škol (dívčí lyceum,
měšťanská škola, trojtřídní vyšší škola pro ženská hospodářská povolání,
dvouletá obchodní škola, ústav pro vzdělání učitelek dívčích průmyslových
škol, ústav pro vzdělání učitelek kuchařských a hospodyňských škol, průmyslová dvouletá škola, vyšívačská škola, roční hospodyňská škola, pětiměsíční
hospodyňská škola, dvouletá pokračovací škola, hudební škola a mateřská
škola) (Kalinová, Nováková, 2007; Bednářová, 1940; Šanderová, 1940). Po
vzoru brněnské Vesny vznikla v Opavě také Slezská Vesna (Herelová, 1928).
Ve školách zakládaných ženskými spolky bylo vyučování zpravidla orientováno na praktické potřeby žákyň. Všeobecné předměty tedy byly omezeny
na minimum a hlavní náplň výuky tvořil praktický obor, často doplněný
praxí ve spolkových prostorách či spřízněných podnicích. Na spolkových
školách se uplatňovaly jako učitelské síly zejména ženy (učitelky ručních
prací a cizích jazyků) a fungovala spolupráce s učiteli z chlapeckých škol nebo
dívčí měšťanky (Burešová, 2002).
Spolkové školy také pomáhaly svým bývalým žákyním s hledáním práce,
ať už prostřednictvím poptaváren nebo je zaměstnávaly přímo ve škole či při
úřednické práci spojené se spolkem, který školu řídil. Nejsnáze se dařilo najít
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
práci absolventkám školy šití šatů a prádla, které mohly být umístěny jak v domácnostech, tak i v závodech nebo mohly tvořit doma a výrobky zpeněžovat,
naopak nejméně úspěšné byly absolventky oboru knihvedení a účetnictví.
Najít pro dívky zaměstnání vyžadovalo obrovské úsilí a této snaze se do cesty
neustále stavěly překážky v podobě předsudků proti zaměstnanosti žen, kdy
muži viděli v ženách nevítané konkurentky, a tak myšlenka, že dívky budou
pracovat v továrně ve společnosti mužů, se prosazovala jen ztěžka a pomalu.
Zaměstnané dívky také dostávaly nižší plat než muži a v době krize na trhu
práce patřily k prvním propuštěným.
2.4 Vyšší dívčí vzdělání podporované městem
Ve druhé polovině 19. století vznikají také dívčí školy podporované městem
(Vyšší dívčí škola, Pokračovací škola). Pokračovací škola, jež byla v devadesátých letech přejmenována na Městskou dívčí průmyslovou školu, měla
shodné cíle s průmyslovými školami spolkovými (Drchalová, 1938).
Odlišná z hlediska obsahu vzdělání byla Vyšší škola dívčí, což byla vlastně
dívčí měšťanka, jež nesloužila k přípravě žákyň na samostatné povolání
(Bahenská, 2005). Vyšší škola dívčí měla celkově nižší počet hodin než
chlapecká měšťanská škola a byla zřetelně orientovaná na industriální vyučování. Tato odlišnost byla současníky zdůvodňována rozdílným postavením
a úkolem žen a mužů. Vyšší dívčí škola předčila možnosti soukromých
učitelů a vychovatelů a také zavedla do té doby nevídané pedagogické zásady
(přestávky mezi jednotlivými hodinami, zavedení tělesné výchovy, mírný
a odstupňovaný kázeňský řád).
Od školního roku 1870/1871 byla otevřena 4. třída Vyšší dívčí. K radikálnímu rozšíření došlo v letech 1885–1886, kdy přibyla 5. a 6. třída, kde byla
největší péče věnována již tradičně ručním prácím, kterým se v rozvrhu
dostalo největšího prostoru, a výuce cizích jazyků. Významnou novinkou
bylo zařazení tělocviku mezi nepovinné předměty (dívkám k navštěvování
těchto hodin museli dát souhlas rodiče) (Bahenská, 2005; Drchalová, 1938).
Vyšší dívčí škola byla otevřena i uchazečkám z nižších sociálních vrstev,
pokud se jejich rodina uskrovnila a platila za dceru požadované školné.
Ve škole se tak setkávaly dcery velkostatkářů a majitelů továren s dcerami
drobných živnostníků a obchodníků (Bahenská, 2005).
Díky vzniku škol různých typů se mohla pokrýt poptávka po dívčím
vzdělání u všech společenských vrstev. Finanční zázemí rodiny rozhodovalo
o tom, do jakého typu školy dívka nastoupí. V zásadě platí, že pro dcery
z majetnějších poměrů se nejčastěji volily soukromé penzionáty nebo Vyšší
dívčí škola, které nepřipravovaly studentky pro zaměstnání, jejich cílem byla
Lucie Zormanová
STUDIE
všeobecná vzdělanost a schopnost pohybovat se v přiměřených společenských kruzích. Zatímco dívky pocházející z chudších poměrů volily více školy,
které připravovaly pro konkrétní zaměstnání.
Od šedesátých let společnost pozvolna tolerovala práci žen v povoláních,
jež vycházejí z jejich základního životního poslání, jako jsou povolání učitelek (podle Hasnerova zákonu z roku 1869), ošetřovatelek, a také s nástupem
odborných škol zaměstnávání dívek v obchodech (Bahenská, 2005).
2.5 Soukromé dívčí ústavy
Kromě výše jmenovaných typů škol přetrvávala existence soukromých dívčích ústavů, které se zaměřovaly převážně na výuku cizích jazyků, hudby
a společenského chování, a dívčích penzionátů, jež nebyly školami v pravém
slova smyslu. Nabízely ubytování pro dívky ze zámožných rodin a výuku
němčiny, francouzštiny, tance, společenského chování, hry na klavír, malby,
organizovaly přednášky s kulturním zaměřením, vycházky, výlety a hodiny
tělocviku.
Soukromé dívčí školy byly světské a církevní. Jednou ze známých klášterních škol, jež měla pobočky na mnoha místech České republiky (kupř. Štěkeň, Praha, Svojšín u Kolína), byl Ústav anglických panen. Školy tohoto
řádu fungovaly na území České republiky od roku 1747, kdy řeholní sestry
založily v Praze v ulici Karmelitánské svou školu a vychovávací ústav, až
do roku 1948 (Kodýdková, 2005). Zajímavostí je, že tato římskokatolická
kongregace přijímala dívky bez ohledu na jejich vyznání. Za vyučování se
platilo školné, které zužovalo okruh dívek, které mohly navštěvovat tuto
soukromou církevní školu (Kodýdková, 2005; Jílek, 1927).
Po celé devatenácté století bylo dívčí vzdělání na nižší úrovni než chlapecké, k obratu došlo až roku 1890, kdy bylo založeno první dívčí gymnázium
ve střední Evropě. Chlapci měli daleko větší možnosti k získání vyššího
vzdělání než dívky. Pro chlapce existovala osmiletá gymnázia, šestileté, od
roku 1869 sedmileté reálky, průmyslové školy, reálná gymnázia, akademie
a další střední odborné školy.
3 Přístup žen k maturitní zkoušce a univerzitnímu
vzdělání
3.1 Dívčí lycea
Jako další možnost pro vyšší vzdělávání dívek byla od roku 1900 zřizována
šestiletá dívčí lycea, jež měla dívky připravit k vysokoškolskému studiu a zároveň jim poskytnout všeobecné uzavřené středoškolské vzdělání pro případ,
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
že by nechtěly pokračovat v dalším vzdělávání. Výuka byla zakončena maturitní zkouškou, která byla upravena analogicky podle chlapeckých ústavů
a skládala se z části písemné a ústní. Absolvování maturitní zkoušky na těchto
lyceích opravňovalo dívky k mimořádnému studiu na filozofické fakultě.
Absolventky těchto dívčích lyceí mohly být připuštěny také k učitelství na
obecných a měšťanských školách, po dodatečné zkoušce z latiny také ke
studiu farmacie. Po absolvování čtvrté třídy se žačky mohly uplatnit jako
zaměstnankyně na poštovních úřadech apod. Vyšší vzdělání praktického
rázu, které dívkám nabízela lycea, nebylo dívkami doceněno a většina žaček
v těchto školách spatřovala možnost přípravy k vysokoškolskému studiu, na
které ale nebyly přiměřeně připraveny. O tom svědčí i zvýšený zájem o tyto
školy v okamžiku, kdy zřídily vyšší reálně gymnaziální oddělení. Samotná
lycea byla roku 1922 zrušena a ve většině případů přeměněna na reformě
reálná gymnázia (Kádner, 1929; Neuhöfer, 1930).
3.2 Dívčí gymnázium
Důležitým mezníkem v dějinách českého školství bylo založení dívčího gymnázia. Myšlenka na možnost středoškolského vzdělání dívek budila ve druhé
polovině 19. století často posměch či dokonce mravní rozhořčení a setkávala
se s nepochopením i u mnoha všeobecně uznávaných a jinak v myšlení
liberálních mužů. Gymnázium, které v myšlení tehdejší společnosti představovalo především přípravu na univerzitu, což byla sféra vyhrazená pouze
mužům, se totiž považovalo pro ženu za absolutně nepotřebné a zbytečné
(Malínská, 2005).
Myšlenku na gymnaziální vzdělání dívek se podařilo zrealizovat až Elišce
Krásnohorské na konci 19. století. Krásnohorská chtěla tímto krokem ulehčit
příštím generacím žen cestu ke vzdělání (Bauerová, Bártová, 1987). Krásnohorská považovala vzdělání za nutnost i u těch žen, které se chtěly věnovat
výhradně rodině, péči o domácnost a výchově dětí, neboť ženy nepovažovala
za méněcenné a méně inteligentní než muže, což bylo v tehdejší společnosti
běžné, a považovala vzdělání za jedinou cestu k pozvednutí žen (Malínská,
2005). Krásnohorská chápala dokonce právo na vzdělání jako přirozené právo
žen (Krásnohorská, 1881).
Z iniciativy Elišky Krásnohorské vznikl také roku 1890 Spolek pro ženské
studium Minerva. Přestože 11. března 1890 byla předána říšské radě jedním
z poslanců petice o povolení založení dívčího gymnázia Minerva, která
byla následně schválena, ani tak nebylo ještě na poli ženského vzdělání
dobojováno. Vzhledem k tomu, že absolventky Minervy usilovaly o kvalifikaci v oborech vyhrazených dosud pouze mužům, setkávaly se s velmi
Lucie Zormanová
STUDIE
nesouhlasným postojem veřejnosti. Ústav z počátku bohužel neměl právo
maturity; absolventky ji skládaly na státním chlapeckém gymnáziu. Ovšem
teprve od roku 1901 obsahovalo maturitní vysvědčení klauzuli opravňující
studentky k návštěvě univerzity (Bahenská, 2005) a od roku 1907 mohly dívky
maturovat na svém ústavu. Minervu lze považovat za vrchol boje za ženské
vzdělávání, ženám totiž pomohlo dosáhnout nejvyššího cíle, otevřelo jim
cestu na univerzitu.
3.3 Přístup k univerzitnímu vzdělání
Ani vznik gymnázia neotevřel dívkám ihned přístup k univerzitnímu vzdělání. Přístup na univerzitu získaly ženy od roku 1896 jako hospitantky,
což znamenalo, že přednášky mohly navštěvovat jen se souhlasem vyučujícího a vstup na univerzitu jim mohl být kdykoliv zakázán a neměly
právní nárok skládat zkoušky. Teprve roku 1897 Filozofická fakulta Univerzity
Karlo-Ferdinandovy poprvé přijala ženy jako řádné posluchačky a v roce
1902 první ženy na Univerzitě Karlově směly studovat farmacii a medicínu.
První lékařkou, která vystudovala v Praze, byla Anna Honzáková, absolventka
Minervy (Hanzal et al., 1997), jejíž cesta k doktorskému titulu byla dosti
složitá a plná překážek.
Poté, co absolventky dívčího gymnázia začaly vstupovat na univerzitu,
bylo na pořadí další téma, volební právo žen, neboť „bude-li mít žena stejné
postavení v povolání, musí přece mít i stejná občanská práva! Žádná politická
strana nemohla zcela pustit ze zřetele, že snad jednou přistoupí k volebním
urnám i ženy a náležitě zamíchají volebními výsledky“ (Horská, 2003, s. 9).
3.4 Cesta ke kvalitnímu středoškolskému vzdělání dívek
Ženy sice dosáhly možnosti studovat na univerzitě, ale ukázalo se, že
jejich příprava není dostatečná, neboť dívky neměly možnost absolvovat
střední školu se stejnými podmínkami a požadavky jako studenti na státních gymnáziích (Burešová, 2001). Bylo tedy nutností vybudovat kvalitní
středoškolské vzdělání pro dívky. Do úvahy přicházely dvě možnosti, jak
docílit gymnaziálního vzdělání dívek, jež by bylo srovnatelné se vzděláním
chlapců. První možností, kterou se ubíralo dívčí gymnázium Minerva, bylo
zakládání dívčích středních škol, jejichž učební osnovy byly srovnatelné
s osnovami chlapeckých gymnázií. Druhou možností byla myšlenka vzniku
koedukovaných škol. Tato myšlenka se setkala s velkým odporem i mravním
rozhořčením společnosti.
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
Po vzniku Minervy začala vznikat i podobná dívčí gymnázia¹ na území celého našeho státu. Roku 1903 vzniklo také první dívčí gymnázium na Moravě
ve Valašském Meziříčí, roku 1905 v Brně a roku 1911 ve Slezsku (Hořínek, 1960;
Barcuch, Roklová, 1991). Pro gymnázium ve Valašském Meziříčí vypracoval
učební osnovy František Drtina ve spolupráci s Oktaviánem Wagnerem.
Jednalo se v podstatě o zvláštní typ reálně gymnaziální výuky speciálně
upravený pro dívčí vzdělání. V 7. a 8. ročníku probíhala diferencovaná výuka
v klasickém oddělení ústavu (ve větším rozsahu se vyučovala latina a nový
předmět kulturní dějiny řecké a římské) a v oddělení moderním (výuka měla
vyhrazeno více hodin pro přírodovědné předměty a úvod do deskriptivní
geometrie). Tyto učební osnovy byly později používány i na jiných dívčích
středních školách (Drtina, 1905).
3.5 Prosazení koedukace
Odborníci a zastánci systému koedukace (např. Drtina) upozorňovali na její
klady. Koedukovanou školu chápali jako přirozené prostředí, tj. s podobným
uspořádáním jako v rodině a v celé společnosti, argumentovali také tím, že
koedukace je úsporná a demokratická, neboť tak mají obě pohlaví stejnou
příležitost ke vzdělání a zároveň má dobrý vliv na morálku a vývoj chlapců
i dívek (Drtina, 1905).
Možnost stát se studentkami, rovnocennými s chlapci byla dívkám dána
až ministerským výnosem z roku 1919. Z počátku se však všechny dívky
musely nejprve hlásit na dívčí střední školy, a jen pokud v nich nebyl dostatek
místa, mohly se dát zapsat na střední školu chlapeckou. Úplnou volnost ve
výběru vzdělávacího zařízení získaly dívky až výnosem ze dne 16. června
1921, kdy bylo připuštěno dívčí studium na chlapeckých středních školách
bez jakéhokoliv omezení (Neuhöfer, 1930).
1 O gymnázia ve Valašském Meziříčí a v Brně se zásadním způsobem zasloužila Jednota
učitelek moravských v čele se Zdeňkou Wiedermannovou, významnou představitelkou ženského
hnutí na Moravě. Wiedermannová po neúspěšných pokusech o zavedení koedukace na středních
školách založila spolek Dívčí akademie, který za pomoci básníka J. S. Machara, T. G. Masaryka
a F. Drtiny inicioval založení výše zmíněných reformních gymnázií (Burešová, 2001). Za vznikem
dívčího reálného gymnázia ve Slezsku také stojí ženský spolek, a to spolek Vlasta (Hořínek,
1960; Barcuch, Roklová, 1991; Zemský archív v Opavě, Dívčí lycea ve Slezské Ostravě a Opavě,
dívčí reálné gymnázium ve Slezské Ostravě a Opavě 1911–1922, inv. č. 1133; Zemský archív
v Opavě, II. Spisový materiál, C. spisy, období 1909–1928, oddělení I. – střední školy, kar. č. 629,
sign. V/48/16).
Lucie Zormanová
STUDIE
Závěr
První vlna feministického hnutí dosáhla řady úspěchů spočívajících v odstranění viditelných legislativních překážek. Reálné postavení žen se od
ukončení první vlny feministického hnutí, datované přibližně do 30. let
20. století proměnilo. V tomto období přibývalo vysokoškolsky vzdělaných
žen – právniček, lékařek, vědkyň různých oborů atd. Definitivním přelomem
v nahlížení společnosti na ženy jako na slabší pohlaví, které je pro většinu
profesí nevhodné, byla první a zvláště druhá světová válka. V této době, kdy
museli být muži na frontě, ženy začaly vykonávat většinu profesí, a to i těch,
které byly do té doby považovány za čistě mužské. Za druhé světové války
ženy plně prokázaly své schopnosti ve veřejném životě.
Po druhé světové válce však došlo v západních společnostech k hospodářskému rozmachu, a muži tak byli znovu schopni své ženy uživit, což mělo
za následek opětovné zahnání žen do domácností. Do představ společnosti
o roli ženy se vracela měšťanská představa, že štěstí ženy spočívá v péči
o děti a manžela. Tentokrát však byla aplikována i u žen vysokoškolsky
vzdělaných, proto byla situace vnitřně mnohem konfliktnější. Ženy si připadaly v důsledku tehdejší rétoriky „vadné“, když se necítily šťastné a vnitřně
naplněné při vykonávání domácích prací, jak výstižně popisuje psycholožka
Betty Friedan v knize Mystika ženství. Ženám však postupně docházelo, že
tento problém, který nemá jméno, není jejich problémem, ale problémem
celé společnosti. Proto po obrovské konzervativní vlně v západních zemích,
která v 50. letech 20. století opět přinesla ženám pocit neužitečnosti, se
v 60. letech začala formovat druhá vlna feministického hnutí, jejímiž cíli bylo
právo ženy na větší kontrolu nad vlastním tělem, právo na potrat a přístup ke
všem profesím. Jelikož si ženy uvědomily, že legislativní uzákonění jejich práv
neřeší samu podstatu problému, začaly se nyní ve druhé vlně feministického
hnutí zabývat změnou kultury, změnou myšlení společnosti.
U nás v tehdejším Československu byly tyto výdobytky zaváděny shora,
ať už jde o uzákonění práva na potrat v roce 1958 nebo o rovný přístup
k profesím. Rovnost mužů a žen byla v podmínkách tehdejšího socialistického Československa sice myšlena vážně, ale měla jeden problém – probíhala
v situaci, kdy individuální svoboda člověka byla potlačována, kdy platil zákaz
sdružování. Ženy se tedy nemohly samy ve veřejné diskusi vyjádřit. Dalším
úskalím bylo myšlení společnosti, která zůstávala stále patriarchální a v níž
ženy kromě práce v zaměstnání, na kterou získaly právo, musely ještě samy
zastat péči o děti, manžela a domácnost, stejně jako dříve. Jelikož však měly
ženy v této době, ve srovnání s podmínkami první vlny feminismu, přístup ke
vzdělání a zaujímaly pozice ve vědě, feministické hnutí se postupně z velké
STUDIE
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
části přesunulo na univerzitní půdu, kde se etablovalo jako vědní obor –
studium ženského, později i mužského problému.
Ve 20. století tedy postavení žen ve společnosti dosáhlo obrovského pokroku. V některých profesích (zdravotnictví, školství), které byly dříve považovány za doménu mužů, dnes převažují ženy. Ženy jsou dnes již v téměř
rovnocenném postavení s muži a mohou vykonávat jakékoliv povolání, neboť
profese již nejsou striktně rozděleny na mužské a ženské. Ženy se také stále
více prosazují na vedoucích postech.
Je ovšem třeba podotknout, že ačkoliv ženy dosáhly výrazných úspěchů
ve veřejné sféře, stále nejsou zcela rovnocenné s muži, a to zejména proto,
že soukromá sféra je stále považována za doménu žen, což znamená pro
ženy značnou zátěž. Neboť ačkoliv ženy vykazují srovnatelnou pracovní
vytíženost s muži, společnost stále předpokládá, že péče o děti a domácnost
je především záležitostí ženy. Naštěstí i na tomto poli již začínají iniciativy (např. Aktivní otcové), které chtějí daný stav změnit a dělbu práce
v soukromé sféře rozdělit rovnoměrně. Dalším problémem, který dnešní
společnost pomalu začíná vnímat, je feminizace některých profesí a negativní
dopad feminizace na prestiž a mzdové ohodnocení těchto profesí. Také
o řešení tohoto problému se již pokoušejí projekty typu Muži do škol.
Použitá literatura
A
, F. V. 1948. M. D. Rettigová. Brno: Družstvo moravského kola spisovatelů. 72 s.
B
, M. 2005. Počátky emancipace žen v Čechách: dívčí vzdělávací a ženské spolky v Praze
v 19. století. Praha: Libri. 175 s. ISBN 80-7277-241-4.
B
, A., R
, E. 1991. Místopis starého Přívozu: Příspěvky k dějinám a současnosti
Ostravy a Ostravska. In Ostravské kalendárium. Šenov u Ostravy: Tilia. ISBN
978-80-86904-32-0.
B
, J., B
306 s.
B
, E. 1987. Proměny ženy v rodině, práci a veřejném životě. Praha: Svoboda.
, V. 1940. Jak vznikalo dívčí odborné školství na Moravě. Brno: Pokorný. 8 s.
B
, J. 2001. Proměny společenského postavení českých žen v první polovině 20. století.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 506 s. ISBN 80-244-0248-3.
B
, J. 2002. Národně politické aktivity českých ženských spolků v první polovině
20. století. In Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Facultas philosophica.
Historica. Sborník prací historických. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 250–270. ISBN
978-80-244-1721-9.
D
, V. 1938. Městská dívčí škola v Praze: o jejím vzniku a vývoji. Praha: Pražská městská
tiskárna. 43 s.
D
, F. 1905. Dívčí školství u nás a jinde. Praha: Jednota učitelek. 49 s.
Lucie Zormanová
D
, J. 1908. Dr. Karla Sl. Amerlinga výchovny budečské a Geneastr. Dějiny první hlavní české
školy a kursu učitelského: k stoleté památce narozenin velkého lidumila. Praha: Dědictví
Komenského. 128 s.
G
H
H
STUDIE
, V. 1947. Vojta Náprstek. Praha: Orbis. 30 s.
, J. et al. 1997. Velké ženy české. Praha: X-Egem. 181 s. ISBN 80-7199-020-5.
, T. 1928. Stručná kronika zemské dívčí odborné školy rodinné a živnostenské v Opavě.
In Deset let československého Opavska. Opava: Slezská lidová tiskárna, s. 35–37.
H
, E. 1982. Karel Slavoj Amerling. Praha: Melantrich. 284 s.
H
, P. 2003. Z historie role ženy-matky a ženy-partnerky. In V
, A., V
, O.
Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme? Praha: Sociologické nakladatelství,
s. 9–18. ISBN 80-86429-18-0.
H
, A. 1960. Těšínsko v zrcadle Slezské Matice osvěty lidové: 50 let její činnosti: 8. září
1898 – 8. září 1948. Karviná: V. Valeček. 325 s.
J
, J. V. 1893. Karel Slavoj Amerling: obraz života a práce. Praha: F. Šimáček. 119 s.
J
, F. 1927. Dějiny městyse Štěkně nad Otavou. Štěkeň. 99 s.
J
, J. 1995. Magdalena Dobromila Rettigová. Rychnov nad Kněžnou: Městský úřad.
361 s. ISBN 80-901757-2-4.
K
, O. 1929. Vývoj a dnešní soustava školství: díl 1. Praha: B. Janda. 550 s.
K
, A., N
, L. 2007. Dcerám českým: brněnský ženský vzdělávací spolek Vesna
v letech 1870–1920. Brno: Moravské zemské muzeum. ISBN 978-80-7028-303-5.
K
, M. 2005. Česká provincie Congregatio Jesu a její proměny ve 20. století se
zaměřením na její působení ve Štěkni: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita,
Filozofická fakulta. 72 s. Vedoucí bakalářské práce I. Doležalová.
K
, S. 1955. Dům u Halánků: Vzpomínky na Vojtu Náprstka. Praha: Československý
spisovatel. 237 s.
K
, E. 1881. Ženská otázka česká. Praha: Dr. Edvard Grégr. 32 s.
K
, V. 1914. K historii ženského hnutí v Čechách: Amerlingova éra. Zábřeh: Ženská revue.
144 s.
L
L
M
E. 2010. Život, dílo a odkaz Věnceslavy Lužické: bakalářská práce. Pardubice:
Univerzita Pardubice, Fakulta filozofická. 46 s. Vedoucí bakalářské práce K. Rýdl.
, V. 1928. Z mých pamětí. Mladá Boleslav: Karel Vačlena. 358 s.
, J. 2005. Do politiky prý žena nesmí – proč? Praha: Libri. 173 s. ISBN 80-7277-295-3.
M
, F. 2005. Karel Slavoj Amerling a budečská tradice v českém školství. In Budeč 1100 let:
archeologie a historie. Kladno: Sládečkovo vlastivědné muzeum. 208 s. ISBN
80-239-5742-2.
N
, M., K
, E. 1885. Památce Magdaleny Dobromily Rettigové. Praha:
Nákladem Výboru dam pro zřízení české kuchařské školy v Praze. 8 s.
STUDIE
N
Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . .
, R. 1930. Deset úvah o středním školství. Praha: Česká grafická unie. 307 s.
P
, K., K
, V., H
, I. 2006. Žena pohledem právních norem habsburské
říše druhé poloviny 19. století. In Č
, K., L
, M., S
, J. Dějiny žen
aneb Evropská žena od středověku do 20. století v zajetí historiografie: sborník příspěvků ze
IV. pardubického bienále 27.–28. dubna 2006. Pardubice: Univerzita Pardubice, s. 501–514.
ISBN 80-7194-920-5.
P
, H. 2009. Emancipační hnutí českých žen na severní Moravě a ve Slezsku od konce
19. do poloviny 20. století: magisterská diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita,
Filozofická fakulta. 136 s. Vedoucí diplomové práce J. Malíř.
R
, L. 1999. Emancipační hnutí žen a ženské spolky na severní Moravě na přelomu
19. a 20. století: diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého, Filozofická fakulta.
S
, M. 1998. Spolek Slovanek: Honorata Zapová-Wisniowská: diplomová práce. České
Budějovice: Jihočeská univerzita.
S
, V. 1962. Karel Slavoj Amerling. Klatovy: Okresní vlastivědné muzeum. 39 s.
Š
, V. 1940. Sedmdesát let brněnské Vesny. In Ženy na Moravě. Brno: Dobročinný
komitét. Edice Chudým dětem.
Š
, Z. 1994. Vojta Náprstek a jeho doba. Praha: Felis. 255 s. ISBN 80-901766-0-7.
Zemský archív v Opavě, Dívčí lycea ve Slezské Ostravě a Opavě, dívčí reálné gymnázium ve
Slezské Ostravě a Opavě 1911–1922, inv. č. 1133.
Zemský archív v Opavě, II. spisový materiál. C. spisy, období 1909–1928, oddělení I. – Střední
školy, kart. č. 629, sign. v/48/16.
Zemský archív v Opavě, Rodinná škola Libuše v Přívoze 1919–25, inv. č. 14.
Autorka
PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., AHE Wodzislaw Śląski, Pedagogická
fakulta ul. 1-go Maja 23b, Wodzisław Śląski a Rovné příležitosti, o. s.,
Ostrava, Na Hradbách 1922/15, 702 00 Ostrava, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 42–59
MANŽELSTVO VERZUS PARTNERSTVO
VÝZVY A PERSPEKTÍVY
Pavol Tománek
Abstrakt: V predkladanej štúdii sa zaoberáme problematikou manželstva a legalizovaných partnerských spolunažívaní. Práca ponúka súčasný pohľad na fenomén legalizovaného homosexuálneho partnerstva, reflektuje pohľady vybraných svetových
náboženstiev na fenomén manželstva. Príspevok poukazuje na aktuálne výzvy a perspektívy, relevantne argumentuje isté skutočnosti a podáva návrhy a odporúčania pre
prax.
Kľúčové slová: manželstvo, registrované partnerstvo, náboženstvo, adopcia, rodina,
výchova
MARRIAGE VERSUS PARTNERSHIP
CHALLENGES AND PERSPECTIVES
Abstract: The present study deals with the issue of marriage and legalized partner
cohabitation. The paper offers a contemporary view on the phenomenon of legalized
homosexual partnership and reflects the views of selected world religions on the
phenomenon of marriage. The paper also points out current challenges and perspectives, relevantly argues certain facts and makes suggestions and recommendations for
practice.
Key words: marriage, registered partnership, religion, adoption, family, parenting
Akceleráciu doby čoraz viac pociťujeme bytostnejšie. Rúcajú sa vzťahy,
atomizujú rodiny. Sme svedkami nových typov rodinného spolužitia, akými
sú single, mingle, patchwork rodiny, homosexuálne rodiny a pod. Čoraz
viac mladých heterosexuálnych párov nevstupuje do manželstva, pretože
manželstvo považujú za zbytočné formality s vyhlásením, že „nepotrebujú
papier na to, že sa majú radi!“. Na druhej strane, akoby v opozícii, sa
však demonštrujú mladé homosexuálne páry, ktoré sa dožadujú legalizácie ich vzťahu až do úrovne manželstva, resp. registrovaného partnerstva.
Čiže, môžeme reflektovať, že tradičné chápanie vzniku rodiny (máme na
mysli práve heterosexuálne manželstvo) už „papier na legalizáciu svojho
TEORETICKÁ STUDIE
vzťahu“ nepotrebuje, pričom novovznikajúce formy manželského (ako aj
rodinného spolužitia) „tento papier“ vyžadujú. Pýtame sa preto, prečo isté
skupiny tento „papier“ už nepotrebujú, a naopak, prečo iní tento „papier“
vyžadujú? Príspevok bližšie reflektuje fenomén manželstva, pričom ho dáva
do protipólu práve s novovznikajúcimi trendmi rodinného spolunažívania.
Demonštrujeme pohľad aj niektorých náboženstiev na fenomén manželstva.
1
Manželstvo vs. legalizované partnerstvo
Inštitút manželstva je zastúpený takmer vo všetkých krajinách na celom
svete, či už vo forme civilného, alebo cirkevného uzatvorenia manželského
zväzku, alebo formami, ktoré sú často vzdialené nielen našej kultúre a mentalite ľudí, ale aj svojím náboženským svetonázorom, napr. ako to možno
badať v primitívnych afrických polygamických kmeňoch. Lat. Matrimonium
sa prekladá ako manželstvo. Uvedený termín sa skladá z dvoch slov: „mater“
(matka) a „munia“, resp. „munus“ (úloha, poslanie). Manželstvo si plní trojaký aspekt:
• právny aspekt – je zmluvou medzi mužom a ženou;
• prirodzený aspekt – manželia, ktorí vytvárajú spoločenstvo, sú zameraní predovšetkým na dobro samotného manželstva (dobro manželov,
plodenie a výchova detí;
• sociálny aspekt – toto spoločenstvo je postavené na prirodzenosti človeka.
Manželstvo je v slovenskom rodinnom práve zakotvené ako trvalé spoločenstvo muža a ženy, jeho hlavným účelom je založenie rodiny a výchova
detí. Toto spoločenstvo, založené na právnom vzťahu, je postavené na zásadách dobrovoľnosti a rovnoprávnosti. V slovenskom právnom systéme
poznáme teda dva druhy uzatvárania manželského zväzku, a to cirkevnou
alebo civilnou formou (známou tiež ako civilný sobáš)¹.
Manželstvo je zväzkom jedného muža a jednej ženy, ktorý bol uzavretý
spôsobom ustanoveným alebo uznaným Slovenskou republikou. Takýmto
spôsobom nie je možné uzavrieť iný zväzok. Osobitnú ochranu, ktorú zákon
priznáva manželstvu, nie je možné priznať inému zväzku, než je manželstvo. O manželstve hovorí aj Chammurapiho zákonník², ktorý obsahuje 282
zákonov:
1 Postup pred uzavretím manželstva upravuje zákon č. 154/1994 Z. z. NR SR o matrikách, jeho
druhá časť – § 27–30.
2 Chammurapi bol kráľom v starobabylonskej ríši v rokoch 1782–1750 pred Kr. Kódex predpisov
vznikol okolo roku 1760 pred Kr. Stĺp so zákonmi bol objavený v roku 1901v Súze (dnešný
Irán) a v súčasnosti je uložený v Paríži v múzeu Louvre. Vo vrchnej časti je vyobrazený kráľ
Pavol Tománek
STUDIE
• V zákone 144 sa uvádza: „Ak si muž vezme ženu za manželku a ona mu
dá svoju slúžku a ona mu porodí deti, ale muž si chce zobrať za manželku
inú ženu, nemôže. Nemôže mať druhú manželku.“
• Nasledujúci zákon 145 uvádza: „Ak si muž vezme ženu za manželku a tá
mu neporodí deti, môže si zobrať za manželku inú ženu, ktorú privedie
do svojho domu, ale táto nebude rovná jeho prvej žene.“
Manželstvo sa často vymedzuje ako inštitúcia, ktorá zabezpečuje niektoré
úlohy či funkcie v spoločnosti. Takto chápané manželstvo upravuje vzťahy
medzi dvoma ľuďmi, a to predovšetkým majetkové a právne. V projekcii majetkovo-právnych vzťahov³ však vystupuje otázka, a to tá, že aj súčasný trend propagácie legalizovaných partnerstiev rieši majetkovo-právne
vzťahy, pričom neriešia otázku plodenia a výchovy detí (čo môžeme považovať za možnosť zrovnoprávnenia s klasickou rodinou), ale často ide len
o majetkovo-právne vzťahy, čiže zameranie sa skôr na majetok a nie rodinu.
Uzavrieť manželstvo pred občianskou autoritou môžu slobodní snúbenci,
ovdovení, rozvedení (v uzatváraní manželstva pred cirkevnou autoritou je
tento bod neprípustný), ako aj maloletí (od 16–18 rokov) po predložení
právoplatného rozhodnutia súdu o povolení uzavrieť manželstvo⁴.
Legalizované partnerstvo nie je moderným trendom 21. storočia. O legalizovaných partnerstvách sa začalo hovoriť už na prelome 19. a 20. storočia, pričom fenomén homosexuality sa výrazným spôsobom prezentoval
na prelome 17. a 18. storočia. Legalizované partnerstvo je právnou formou
uplatnenie zväzku dvoch ľudí rovnakého pohlavia uzatvoriť vzájomný vzťah
ako alternatívu k manželskému zväzku. V krajinách, kde nie sú legalizované partnerstvá rovnakého pohlavia (pretože legalizovaným partnerstvom
môžu byť právne aj muž so ženou), sa uzatvárajú len manželské zväzky
pred štátnou alebo cirkevnou autoritou. Manželský zväzok je v takýchto
krajinách aj legislatívne ukotvený, čo neplatí o legalizovaných partnerstvách.
Z právneho hľadiska vyplývajú manželom práva a povinnosti, ktoré si musia
plniť nielen voči sebe, deťom, ale aj voči štátu. Právne hľadisko v krajinách,
Chammurapi ako stojí pred božstvom Šamaš, od ktorého prijíma zákony. Tento zákonník nie je
jediný a ani prvý. Už skôr jestvoval zákonník Ur-Nammu, kráľa mesta Ur (2050 pred Kr.) alebo
zákonník sumerského mesta Ešunna (1930 pred Kr.).
3 V manželských zväzkoch sa uzatvára aj podielové alebo bezpodielové vlastníctvo manželov.
Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov upravujú § 143–151 zákona č. 40/1964 (občiansky zákonník).
4 Snúbenci musia predložiť rodný list a občiansky preukaz, prípadne úmrtný list, vojenskú
knižku, právoplatné súdne rozhodnutie o rozvode, doklad o spôsobilosti uzavrieť manželstvo,
doklad o pobyte, doklad o osobnom stave, podľa toho, či ide o slobodných, rozvedených,
ovdovených snúbencov, alebo o cudzincov (v takomto prípade je potrebné predložiť aj overené
a preložené kópie vyššie spomínaných tlačív, ako aj doklad o zaplatení správneho poplatku v SR).
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
kde legalizované partnerstvo nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery
atomizované, resp. z partnerských zväzkov nevyplývajú žiadne povinnosti,
čiže ak sa dvojica rozíde, neplynú pre ňu žiadne právne sankcie⁵. Problematika legalizácie homosexuálnych partnerstiev (do pozície zrovnoprávnenia
s klasickou podobou manželstva) je citlivou témou. Nevynímajúc skutočnosť,
že tradičné heterosexuálne vzťahy odmietajú vstupovať a uzatvárať manželstvo s tvrdením, že nepotrebujú „papier“ ako dôkaz svojej lásky, pričom
homosexuálne vzťahy, resp. páry tento „papier“ požadujú. Je to paradoxné
a núti to k zamysleniu, čo je vzácne a čo je doslova až odmietavé práve na
tomto kuse „papiera“?
Tradičné predstavy o manželstve ako legalizovanom zväzku muža a ženy
s cieľom splodenia a výchovy detí v Európe pomaly nahrádza liberálnejší
prístup (Registrované, 2006). Zákon o registrovanom partnerstve platí už
v osemnástich európskych krajinách a umožňuje partnerom rovnakého pohlavia uzatvárať zväzky podobné manželstvu. Zákon upravuje vznik a koniec
partnerského zväzku. Takýto zväzok sa uzatvára pred matričným úradom.
Partnerom zaručuje nárok na informácie o zdravotnom stave a právo dediť.
Zakotvuje aj vzájomnú vyživovaciu povinnosť a umožňuje spoločnú výchovu
detí, nie však adopciu (Registrované, 2006). Tradičné manželstvo chránia
rôznymi spôsobmi v Európe napr. ústavy Poľska, Litvy, Lotyšska, Írska alebo
viacerých štátov Spojených štátov amerických (Aljaška, Havajské ostrovy,
Nebraska, Nevada, Texas – schválené vlastné ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva; Alabama, Arizona, Arkansas, Colorado, Delaware, Florida,
Georgia, Illinois, Michigan, Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginia a ďalšie
– schválená ochrana manželstva zákonom alebo v referende; výnimku tvorí
štát Massechusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo,
podobne ako v Kanade a v Juhoafrickej republike).
Na Slovensku, ako aj v ostatných krajinách EÚ, sa uzatvárajú manželstvá
pred štátnou a cirkevnou autoritou (podľa konfesií, ktoré daný štát uznáva na
svojom území, napr. rímskokatolícke, gréckokatolícke, pravoslávne, islamské
5 Podľa zákona č. 461/2003 o sociálnom poistení v znení neskorších predpisov manžel, man-
želka a nezaopatrené dieťa poškodeného, ktorý zomrel v dôsledku pracovného úrazu alebo
choroby z povolania, majú nárok na jednorazové odškodnenie. Životný partner nemá nárok na
vdovský alebo vdovecký dôchodok, ošetrovné, ktoré sa poskytuje poistencovi, ktorý opatruje
chorého manžela, chorú manželku, chorého rodiča alebo chorého rodiča manžela či manželky.
Zákon nepozná vzájomnú vyživovaciu povinnosť životných partnerov a inštitút bezpodielového
spoluvlastníctva sa vzťahuje iba na manželov. Nie je možné ani znížiť si základ dane o nezdaniteľné časti základu dane, ako je to v prípade manžela alebo manželky. Je len niekoľko príkladov
životných situácií, ktoré súčasná právna úprava nereguluje. Osoby rovnakého pohlavia, ktoré
žijú v spoločnej domácnosti, sú takýmto spôsobom znevýhodnené oproti manželom, napriek
skutočnosti, že rovnako platia odvody a dane.
Pavol Tománek
STUDIE
Tabuľka 1
Legislatíva tradičného manželstva v niektorých krajinách sveta
Možnosti v krajinách
Krajiny, resp. štáty
Krajiny, v ktorých je manželstvo
chránené ústavou danej republiky,
resp. štátu
Krajiny, v ktorých sú schválené vlastné
ústavné dodatky chrániace definíciu
manželstva
Krajiny, v ktorých je schválená ochrana
manželstva zákonom alebo v referende
napr. Poľsko, Litva, Lotyšsko, Írsko
a niektoré štáty USA
napr. štáty v USA: Aliaška, Havajské
ostrovy, Nebraska, Nevada, Texas
napr. Alabama, Arizona, Arkansas,
Colorado, Delaware, Florida, Georgia,
Illinois, Michigan, Minnesota,
Pennsylvania, Texas, Virginiaa
napr. Slovensko
Krajiny, v ktorých nie je žiadna
ochrana manželstva
a
Výnimku tvorí štát Massachusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo.
Prameň: Tománek a Tománková (
, s.
)
náboženstvo a iné). V otázke legalizovaných partnerstiev však môžeme badať
aj výraznejšie medzištátne rozdiely (z právneho hľadiska).
Právna úprava životných partnerstiev dvoch osôb rovnakého pohlavia sa
v EÚ a v zahraničí realizuje v troch formách:
• faktické spolužitie – vzájomné práva a povinnosti partnerov vznikajú
uplynutím stanovenej doby spolužitia, spravidla bez ohľadu na pohlavie
partnerov⁶;
• registrované partnerstvá – osobitný právny inštitút, ktorý predstavuje štátom uznané spolužitie partnerov rovnakého pohlavia alebo bez
ohľadu na pohlavie, z ktorého vyplývajú podobné alebo rovnaké práva
ako v prípade manželstva;
• manželstvá – manželstvá homosexuálnych párov sú rovnocenné manželstvám heterosexuálnych partnerov vrátane možnosti výchovy detí.
Prvou krajinou, v ktorej boli legalizované homosexuálne manželstvá, bolo
Holandsko (2001)⁷, za ním nasledovalo Belgicko (2003)⁸, Španielsko (2005)
a doposiaľ posledným štátom, ktorý schválil legalizované homosexuálne
6 Faktické spolužitie dvoch osôb rovnakého pohlavia bolo v Holandsku uznané už v roku 1979.
7 Návrh zákona presadila vláda vtedajšieho premiéra Wima Koka, predsedu ľavicovej Strany
práce. Proti sa postavili iba kresťanskí demokrati v roku 2000 a potom aj v roku 2001.
8 Zákon prešiel bez podpory kresťanských demokratov, podobne ako tomu bolo v Španielsku.
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
manželstvá, bolo Francúzsko (2013)⁹. Vo Veľkej Británii síce schválili homosexuálne manželstvá (2005), avšak v porovnaní s predchádzajúcimi štátmi
sa vo Veľkej Británii oficiálne neuznávajú. S otázkou legalizovania homosexuálnych manželstiev často súvisí aj adopcia detí pre tieto homosexuálne
manželské páry. Belgicko, Holandsko, Španielsko, ale aj Veľká Británia túto
myšlienku schválili. V Dánsku, Nórsku, Nemecku a Francúzsku sa homosexuálnym manželom umožňuje adoptovať si dieťa svojho životného partnera.
Z prieskumu, ktoré robilo Centrum pre výskum verejnej mienky (Registrované, 2006) v októbri 2005 a z údajov výskumných agentúr GEORG a Focus sa
zistilo, že Slováci sú k homosexuálom (vrátane homosexuálnych partnerstiev
a manželstiev) menej tolerantní než ľudia v Čechách. Prieskumu tvorilo
1075 ľudí. Zistilo sa, že iba 24 % Slovákov by súhlasilo, aby homosexuálne
páry mali právo na uzavretie manželstva. Prieskum odhalil aj skutočnosť, že
na rovnakú otázku odpovedalo kladne (v percentuálnom vyjadrení) aj 21 %
Poliakov, 25 % Maďarov a až 42 % Čechov.
Manželstvo a rodina nepoužívajú osobitný spoločenský status a vyššiu
ochranu spoločnosti kvôli individuálnemu naplneniu cieľov jednotlivých
členov manželstva, ale predovšetkým kvôli jedinečnému a spoločnosti prospešnému prínosu, ktorý manželstvo a na ňom založená rodina prinášajú
spoločnosti ako celku. Preto sa domnievame, že štát by mal preferovať taký
zväzok, ktorý je v jeho „životnom záujme“, t. j. manželský zväzok, ktorý
zabezpečuje potenciál pre vznik rodiny, pretože bezdetné manželstvá nebudú v životnom záujme tejto spoločnosti. Hlavným poslaním manželstva je
založenie rodiny a výchova detí. Prirodzené postavenie a pôsobenie rodiny
a manželstva vyplýva zo základných potrieb ľudskej bytosti. Status osobitnej ochrany (porov. Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva, 2008;
II. časť – Poslanie a postavenie rodiny a manželstva) zase vyplýva z dôvodov všeobecne prospešných prínosov rodiny a manželstva pre spoločnosť.
K vedomiu každého človeka, ktorý vstúpil do manželského zväzku preto
bezprostredne patrí aj dimenzia rodičovstva.
Registrované partnerstvá (heterosexuálne a homosexuálne) a ich propagácia priamo ohrozujú inštitúciu manželstva a v neposlednom rade aj inštitúciu rodiny. Heterosexuálne partnerské spolunažívanie, inými slovami často
označované aj ako konkubinát, či kohabitácia, si plní funkciu vzájomného
obohatenia sa partnerov, no ostatné základné funkcie (ako reprodukčná
a výchovná) často zostávajú nepovšimnuté, pretože veľa súčasných heterosexuálnych partnerstiev je natoľko pracovne a spoločensky vyťažených, že si
nechcú priberať ďalšiu starosť, a to plodenie a výchovu detí. Homosexuálne
9 Z mimoeurópskych krajín je legalizované homosexuálne manželstvo napr. v Kanade, Juhoafrickej republike, či dokonca v niektorých štátoch USA, ako je to v Massechusetts.
Pavol Tománek
STUDIE
Tabuľka 2
Homosexuálne partnerstvá, resp. manželstvá v Európe
Možnosti homosexuálnych
partnerstiev, resp. manželstiev
nielen v EÚ
Krajiny, v ktorých nie je homosexualita
trestaná, ani sa v nich neumožňuje
registrované partnerstvo a niet ani
antidiskriminačnej legislatívy
Krajiny, v ktorých nejestvuje možnosť
uzavrieť registrované partnerstvo, ale
zákony zakazujú diskrimináciu
homosexuálov v prístupe k službám či
prijímaní do zamestnania
Krajiny, v ktorých homosexuáli majú
možnosť uzavrieť registrované
partnerstvá
Krajiny uplatnenia týchto možností
Cyprus, Estónsko, Grécko, Írsko,
Lotyšsko, Malta, Poľsko a Rakúsko,
Turecko
Litva, Slovenská republika, Slovinsko,
Taliansko, Bulharsko a Rumunsko,
Švajčiarsko
Česká republikaa , Fínsko, Francúzsko,
Luxembursko, Maďarsko, Nemecko,
Portugalsko a Švédsko, Chorvátsko,
Nórsko
Belgicko
Krajiny, v ktorých môžu homosexuáli
uzatvárať manželstvá, čo im dáva viac
práv, okrem možnosti adoptovať si aj
deti
Krajiny, ktoré pripúšťajú možnosť
uzatvárať homosexuálom nielen
manželstvá, ale i adopciu
Krajiny, v ktorých je uzákonená
možnosť adopcie pre homosexuálne
páry
Holandsko, Španielsko, Veľká Británia
Dánsko, Švédsko
a
Parlament v roku
prelomil veto prezidenta ČR Václava Klausa a opätovne prijal
zákon o registrovanom partnerstve. Český zákon však neumožňuje napríklad spoločné
zdanenie, teda znížiť si dane, ak je jeden z partnerov bez práce. V prípade, že je partner
cudzinec, nemá šancu rýchlejšie získať trvalý pobyt či občianstvo, ako je to v prípade
manželstva. Zákon však umožňuje partnerom dediť hneď v prvej línii, ako aj odmietnuť
výpoveď na súde, ktorá by mohla partnerovi uškodiť, alebo zastupovať ho v konaniach na
úradoch.
Prameň: Tománek a Tománková (
, s.
–
)
partnerské spolunažívanie si neplní ani základnú reprodukčnú funkciu. Homosexuálni partneri sa môžu stať „rodičmi“ len formouadopcie (ak máme na
mysli vzťah muž – muž), alebo formou priamej línie (napr. keď si žena alebo
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
muž z prvého heterosexuálneho vzťahu privedie do homosexuálneho vzťahu
vlastné dieťa, ktoré im bolo zverené do opatery).
Homosexualita sa tak stáva častým medzistupňom k založeniu homosexuálnych registrovaných partnerstiev. Inštitút manželstva sa týmito procesmi
často bagatelizuje. Pritom manželstvo bolo vždy chápané ako predpoklad
základnej bunky spoločnosti – rodiny (základná znamená, že sa dokáže deliť,
teda odovzdávať život; bunka, že v sebe má život; spoločnosti, teda fakt, že bez
budúcej populácie svet nebude). Rodina je prvým socializačným prostredím,
kde dieťa dostáva prvé modely správania. Je miestom, kde sa po prvý raz
buduje jeho osobnosť. Prioritný vplyv na budovanie detskej osobnosti majú
vždy matka a otec.
2 Manželstvo vo vybraných náboženstvách
Fenomén manželstva, ako aj primát rodiny, ich ochrana a podpora, sú súčasťou všetkých hlavných náboženských a humanistických systémov a kultúr.
Ochrana autority, dôstojnosti a spoločenského statusu manželstva a rodiny
patrí preto nielen k základným hodnotám ústavného zriadenia Slovenskej
republiky, ale tiež k hodnotám civilizačným a ľudským (porov. Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva, 2008; Všeobecná časť – ústavná a zákonná ochrana rodiny). V tejto kapitole predkladáme stručný prehľad chápania manželstva (inštitucionálne) v niektorých svetových náboženstvách.
Podotýkame, že fenomén manželstva je demonštrovaný takmer vo všetkých
náboženstvách rovnakým spôsobom, t. j. manželstvo sa chápe ako zväzok
medzi mužom a ženou, vždy sa vykonáva sviatostne, prípadne „obradne“,
s účelom vzájomnej lásky, plodenia a vychovávania detí a v neposlednom
rade aj tvorby a zachovania spoločenského statusu (v širšom i užšom zmysle,
napr. rodina).
2.1 Rímskokatolícke, gréckokatolícke a pravoslávne náboženstvo
Podľa CIC (Kódex, 2001; kán. 1055, § 1) sa manželstvo definuje ako sviatosť,
ktorú Kristus Pán povýšil medzi pokrstenými na hodnosť sviatosti. Jeho
existencia trvá do zániku – smrti jedného z manželov. Manželia si vysluhujú
túto sviatosť sami, navzájom a voči sebe majú rovnaké práva a povinnosti, to
znamená, že žena nie je pre muža otrokyňou ani majetkom a takisto muž nie
je pre ženu „len majetkom.“ Manželskou zmluvou si dvaja snúbenci prisahajú
nielen doživotnú lásku (Kódex, 2001; kán. 1134), opateru, podporu a zotrvanie
v dobrom i zlom, ale aj plodenie detí (čím sa napĺňa biologická a časom aj
výchovná funkcia manželstva) (Kódex, 2001; kán. 1055, § 1). Cirkevné manželstvo sa uzatvára pred cirkevným zástupcom (Kódex, 2001; kán. 1108, § 1)
Pavol Tománek
STUDIE
a pred dvoma svedkami. Cirkevné manželstvo môžu uzatvárať len psychicky
zrelé osoby. Vysluhuje sa v kostole, prípadne na inom mieste (ak to dovolil
biskup, na požiadanie manželov a na žiadosť miestneho kňaza). Rozvod
nie je povolený. Môže sa však uplatniť možnosť anulácie, čiže vyhlásenia
manželstva, že vôbec nevzniklo v tom prípade, ak boli splnené náležité
podmienky k vyhláseniu anulácie manželstva. Kresťanskí manželia, ktorých
manželstvo prechádza krízou (ako aj rôznymi sociálno-patologickými javmi),
môžu od svojho biskupa žiadať tzv. odluku od lôžka a stola, to znamená,
že ich biskup nerozvedie, ale na istý čas nebudú manželia užívať spoločnú
domácnosť. Počas tohto obdobia nemôžu mať manželia nových partnerov,
pretože zostávajú stále manželmi. V gréckokatolíckom náboženstve reflektujeme podobné prvky v uzatváraní manželstva. Rozdiel možno badať len
v liturgii. V pravoslávnom náboženstve sa často prelínajú prvky rímskokatolíckej a gréckokatolíckej formy slávenia sviatosti manželstva.
2.2 Evanjelické náboženstvo
Máme na mysli predovšetkým evanjelické náboženstvo ausburgského vyznania. Manželstvo v chápaní evanjelického náboženstva má len niektoré
podobné prvky s katolíckou formou, ale oveľa viac odlišností. V protestantských cirkvách manželstvo nie je považované za sviatosť (Manželstvo,
2012), lebo nemá znaky sviatosti, čiže Kristov rozkaz a zasľúbenie duchovnej
spásonosnej milosti. Nie je sviatosťou aj preto, lebo do manželstva vstupujú
aj nekresťania. Manželstvo patrí k stvoriteľským a nie k vykupiteľským poriadkom (ECAV – Dokumenty, 2012). Evanjelické manželstvo s členom iného
náboženského vierovyznania je možné uzavrieť len so súhlasom biskupa. Bez
súhlasu biskupa je také manželstvo (uzavreté v evanjelickom kostole) síce
platné, ale nedovolene uzavreté, čiže schopné rozvodu. Miešané manželstvá
musia byť uzatvárané kánonickým spôsobom (t. j. v katolíckom kostole),
inak sú nedovolene uzavreté. Z cirkevného hľadiska je možný rozvod, ak boli
uzavreté v evanjelickom kostole alebo len na matričnom úrade.
2.3 Židovské náboženstvo
Manželstvoje považované za posvätné spojenie medzi mužom a ženou, ktorým sa napĺňa jeden z hlavných príkazov Tóry: „Ploďte a množte sa.“ Židovské
manželstvo (ako každé manželstvo) spočíva na vzájomnej dôvere a dohode.
Túto myšlienku vyjadruje po tisícročia svadobná zmluva nazvaná aramejsky
„ketuba“, ktorá stanovuje práva a záväzky manželov. Manželská zmluva je
často písaná ozdobným písmom a manželia si ju nechávajú zarámovať ako
obraz do domácnosti. Manžel sa podpisom svadobnej zmluvy zaväzuje, že
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
sa ku svojej žene bude správať s úctou a že ju nenechá bez prostriedkov.
Ketuba rovnako stanovuje hmotné zabezpečenie ženy pre prípad úmrtia
manžela alebo rozvodu. Svadba sa nemusí konať v synagóge. Podmienkou
je svadobný baldachýn, známy ako „Chuppa“, upevnený na štyroch tyčiach,
čo symbolizuje budúci domov novomanželov. Nesobáši sa vo sviatočné, alebo
smútočné dni Izraela. V kresťanských krajinách je nepísaným zvykom sobášiť
sa v sobotu. V judaizme je to väčšinou utorok, ktorý bol podľa Boha stanovený ako „dobrý deň.“ Významný prvok si plní tzv. rabínske požehnanie. Po
rabínskych požehnaniach sa nevesta a ženích napijú vína z jedného pohára,
ženích navlečie neveste prsteň na ukazovák pravej ruky a vyslovuje formulku
podľa Talmudu: „Buď mi zasvätená týmto prsteňom podľa zákona Mojžiša
a Izraela.“ Druhú časť sobáša tvorí verejné prečítanie svadobnej zmluvy, ktorú
ženích¹⁰. Po týždni, počas ktorého sa budúci mladomanželia nestretávali,
navštívi ženích spoločne so svojím otcom a otcom svojej vyvolenej svoju
budúcu manželku v jej dome. Táto fáza sa nazýva „Bedeken“. Budúca nevesta
čaká sediac v kresle obklopená rodinou a priateľmi, aby jej ženích závojom
zakryl tvár a verejne ju znovu potvrdil ako svoju budúcu nevestu.
Verejná časť svadobného obradu sa odohráva pod baldachýnom, známym
ako „Chuppa“, ktorý symbolizuje nový domov, ktorý pár manželstvom zakladá. Chuppu obyčajne na miesto obradu prinesú svadobčania. Prvý pod
Chuppu prichádza ženích so svojím otcom a čaká na nevestu. Doprevádzaná
spevom Piesne Šalamúnovej prichádza pod svadobný baldachýn nevesta
s rodičmi. Nevesta sedemkrát obíde ženícha (niekde ju nasledujú aj matky
budúcich manželov), aby ho tým ochránila pred zlými duchmi a tiež aby
sa symbolicky pripútala k svojmu manželovi a začala tak nový kruh života.
Potom rabín s kalichom vína v ruke prednesie vďakyvzdanie nasledované
požehnaním snúbencov, po ktorom sa každý z nich z kalicha napije. Pár si
vymení prstene a ženích prednesie formulku v hebrejčine „Harej at mekudešet li be-tabaęat zu ke-dat Moše ve Jisraęel“, ktorá sa prekladá ako „Týmto
prsteňom si ťa zasväcujem podľa Zákona Mojžišovho a celého Izraela“.
Nasleduje verejné čítanie predtým podpísanej manželskej zmluvy osobou,
ktorú si snúbenci k tomu vybrali. Nasleduje sedem požehnaní prednášaných
10 Novomanželia spolu vypijú druhý pohár vína. Na záver ženích rozbije pohár, na čo prítomní
zvolajú: „Veľa šťastia!“ Rozbitie pohára symbolizuje zničenie jeruzalemského chrámu. Dodržiavanie tradícií a rôznych sviatkov je akousi typickou vlastnosťou ortodoxných Židov. Treba však
podotknúť, že nie všetci Židia ich striktne dodržiavajú. Reformovaní Židia pripúšťajú aj použitie
iného jazyka ako hebrejčiny pri bohoslužbe, napr. nemecký jazyk v Nemecku a tiež rozdiely
v stravovaní, či uctievaní sviatku sabat a podobne. Pri oboznamovaní žiakov so židovskými
sviatkami by sme sa nemali zamerať len na odlišnosti napríklad v porovnaní s kresťanstvom,
ale na to, čo majú obe náboženstvá spoločné. V súčasnosti poznáme nemálo prípadov, keď sa
sobášia Židia s veriacimi iného vierovyznania (porov. Peleyová, 2003).
Pavol Tománek
STUDIE
nad ďalším kalichom vína. Prednáša ich buď rabín, alebo ľudia, ktorých si
ženích a nevesta vybrali. Sedem požehnaní je prejavom vďaky za stvorenie
viniča, zeme, človeka a prvého manželského páru, za zázrak nového života,
za to, že sa ženích s nevestou našli a za ich spoločné šťastie. Po poslednom
požehnaní dostane pár kalich s vínom zabalený v plátne a po jeho spoločnom
vypití ho ženích rozšliape na podlahe a prítomní zvolajú „Mazel tov!“ (Nech
vám hviezdy prinesú šťastie). Nakoniec ženích s nevestou odchádzajú do
súkromnej miestnosti, kde sú chvíľu osamote a môžu si odpočinúť alebo
sa môžu občerstviť a vrátiť sa na svadobnú hostinu, ktorá medzitým začala
(Židovský, 2012).
2.4 Islamské náboženstvo
Islamské manželstvo nie je „sviatosť“, ale je to jednoduchá právna zmluva,
v ktorej si môže každý z účastníkov slobodne stanoviť svoje podmienky
(Islamské, 2012). Manželstvo v islamskom ponímaní je dohodou dvoch osôb
opačného pohlavia, že budú žiť spoločne a budú sa navzájom rešpektovať
a prejavovať si lásku a náklonnosť, príp. aj mať spoločné deti. Z tohto dôvodu
sa islam snaží odstrániť akékoľvek prekážky, ktoré by mohli tento vzťah
v budúcnosti destabilizovať. Upravuje napríklad majetkové pomery medzi
manželmi, ktoré sú často kľúčové pri vzniku nedorozumení alebo sporov.
Dáva aj rodičom právo vyjadriť svoj názor k osobe ženícha alebo nevesty, pretože práve tí môžu byť niekedy príčinou, ktorá spôsobí až rozbitie manželstva
a pod. (Islamské, 2012). Pri uzavretí svadby dáva ženích neveste určené veno
ako dar a prejav náklonnosti. Manželka si ponecháva svoje vlastné priezvisko
a nepreberá manželovo. Rozvod nie je u moslimov častý, i keď ho islam
pripúšťa ako poslednú možnosť, keď všetko ostatné zlyhá. Podľa islamského
práva nemá nik právo donútiť slobodné moslimské dievča k sobášu proti
vlastnej vôli (Islamské, 2012).
2.5 Hinduizmus
Manželstvo sa v hinduizme chápe tiež ako spojenie muža a ženy (obradom).
Prívrženci tohto náboženstva sú rozdeľovaní do tzv. „kást“ (kasty). Ide o skupiny ľudí podľa významnosti. Tieto kasty¹¹ sú uzavreté. Medzi stúpencami
hinduizmu je nepísané pravidlo o tom, že nikto si nemôže zobrať (sobáš)
11 Ústava (India) z r. 1950 – na základe nej sú všetkým občanom priznané rovnaké práva. V roku
1956 bol prijatý zákon k odstráneniu diskriminácie podľa kastovej príslušnosti. Nie všetci ho ale
rešpektujú.
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
niekoho z inej kasty¹², dokonca s ním nemôže ani jesť. Hinduisti to neberú
ako istú diskrimináciu, pretože to považujú sa ich osud. Nemajú žiadne
predmanželské sedenia typu, ktorý je známy v katolíckych náboženstvách.
Vo väčšine prípadov si ku sobášnemu obradu pozývajú hinduistického mnícha. Vylučuje sa pokrvenstvo a vzťahy, ktoré by viedli k incestu. Všetky
najdôležitejšie obrady, vrátane svadby, sa konajú skôr doma, v domácom
prostredí, ako na verejnosti. Preto vo väčšine domov majú izbu alebo kútik,
kde je domáca svätyňa. V svätyni je socha alebo symbol boha, pred ktorým
manželia meditujú, zapaľujú sa aromatické tyčinky a uzatvára sa aj samotné
manželstvo. Novomanželia väčšinou žijú v gigantických rodinách, kde majú
všetko spoločné.
2.6 Konfucionizmus
Manželstvo sa uzatvára medzi jedným mužom a jednou ženou z rôznych
rodín, pričom snúbenci nemusia byť z rovnakej spoločenskej vrstvy. Podobne
ako v hinduizme, aj v konfucionizme sa uzatvára manželstvo v rodine, na
mieste určenom na uctievanie predkov. Štát to rešpektuje. Výnimočnosť
spočíva v tom, že manželka sa stáva v rodine nevestou, až keď pri zvláštnej
ceremónii – za prítomnosti manželových rodičov – prinesie obetu predkom
rodiny manžela. Týmto obradom sa považuje manželstvo za uzavreté¹³.
Postavenie role ženy je v rodine konfucionistickej rodiny málo rešpektované,
resp. nerovné. Manželka musí poslúchať svojho manžela. Keď manžel zomrie, majetok dedia jeho synovia. Manželka vykonáva často všetky domáce
práce, zriedka vychádza na verejnosť. Rozvod – ako zánik manželstva – môže
byť len z vôle muža a viny ženy. Dôvodom môže byť neposlušnosť voči man12 Tento starobylý kastový systém, ktorý drží každého na jeho mieste v spoločnosti, je v skutočnosti i rasový a „obsahuje odlišné rasové typy“, od toho, ktorý je známy ako árijský (so svetlou
pleťou), až po preddrávidské kmene (s tmavšou pleťou). Varna, čiže kasta znamená „farbu“. Prvé
tri kasty boli Árijci, najsvetlejší ľudia, štvrtá kasta zahrňujúca domorodcov s tmavou pleťou,
bola neárijská. Hoci kastový systém je vládou už veľa rokov považovaný za nezákonný, pretrváva
dodnes.
13 Postavenie nevesty je výhodnejšie ako postavenie manželky. Ak manželka nezíska status
nevesty, po smrti nemôže byť pochovaná s ostatnou rodinou. Ak vznikne konflikt medzi
manželkou a hlavou rodiny, je potrestaná smrťou, ak zavinila jeho smrť, ak ho zranila, manželka
dostane 1 rok väzenia. Fyzické násilie zo strany manžela je miernejšie, zabitie ženy – smrť, len ak
nejde o nešťastnú náhodu, je v prospech manžela, ktorý je v tomto prípade nevinný. Zvláštnosťou
je tzv. postavenie konkubíny – bezprávne postavenie. Ak muž uzavrie počas trvania manželstva
zväzok s ďalšou ženou, ide o úkon neplatný, ktorý sa trestá. Konkubína nie je prijímaná do
rodiny, nemôže získať status nevesty, nepokladá sa za príbuznú a jediný príbuzenský vzťah má
k vlastným deťom. Nezúčastňuje sa uctievania predkov, nemôže byť zaradená do rodiny ani
po svojej smrti, musí počúvať oficiálnu manželku. Jedinú výhodu, resp. istotu má z finančného
a existenčného zabezpečenia svojich detí (porov. Hinduizmus, 2012).
Pavol Tománek
STUDIE
želovým rodičom, neplodnosť, nevyliečiteľná choroba, krádež, odvrávanie,
žiarlivosť a iné.
3 Aktuálne skutočnosti riešenej problematiky – výzvy,
perspektívy a odporúčania do praxe
V nasledujúcej kapitole sa budeme nielen zamýšľať nad istými javmi, ktoré
prináša opozícia manželstvo a partnerstvo, ale budeme sa snažiť zargumentovať niektoré skutočnosti a podať relevantné fakty:
• Štáty, v ktorých doposiaľ nie sú legalizované heterosexuálne/homosexuálne partnerstvá, často čelia výsmechu zo zaostalosti a istého tradicionalizmu a konzervatizmu. Ako však konštatuje Pastor (2012, s. 268)
vo svojom výskume: „Nie však všetko moderné je zároveň aj dobrým
a etickým.“
• Podľa švajčiarskych a nemeckých výskumov (2010–2011), v ktorých bolo
zapojených 20 000 homosexuálov, je až 68 % homosexuálov bisexuálmi
(Oaks, 2012), lenže podľa R. Uzla, českého sexuológa, bisexualita neexistuje, ide len o istý druh zvláštneho správania. Natíska sa však otázka, čo
homosexualita potom v skutočnosti je a aké stanovisko k nej zaujať?
• Nie rodina, ale manželstvo je v kríze. Mladí ľudia sa neženia, nevstupujú,
resp. neuzatvárajú manželstvo, čoho výsledkom sú často single, mingle,
patchwork, či homosexuálne rodiny (Tománek, 2012a, s. 44–63).
• Keď A, tak potom aj B: Krajiny, kde je legalizované homosexuálne partnerstvo (napr. v Holandsku je to už viac ako 12 rokov), momentálne
riešia otázku, čo s deťmi, ktoré boli vychovávané homosexuálnymi partnermi. Až 57 % detí z homosexuálnych rodín má psychické a sociálne
problémy. Prečo? Nemajú podobné problémy aj deti, ktoré pochádzajú
z heterosexuálnych vzťahov? Odpoveď je áno, lenže vo veľkom nepomere. Ako uvádza Pastor vo svojom výskume (2012, s. 268), ide o 74 %
detí pochádzajúcich z homosexuálnych rodín a 26 % detí pochádzajúcich z heterosexuálnych rodín. Prečo? V heterosexuálnych vzťahoch
prichádza ku väčšej kríze, ktorá často vedie k rozvodu medzi 5–7 rokom
spoločného manželského života, lenže v homosexuálnych vzťahoch je
to medzi 1,5–3,5 rokom spoločného života (Pastor, 2012, s. 262–268).
To znamená, že v homosexuálnych vzťahoch prichádza k obmene 2 až
3-krát skoršie ako v heterosexuálnych vzťahoch. Nevynímajúc skutočnosť
samotnej výchovy detí (biologickým alebo adoptívnym spôsobom), ktoré
týmito častými rozchodmi svojich „rodičov“ strácajú stabilitu akéhokoľ-
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
vek vzťahu (Woodhouse, Kapur, Lipshutz, 2013). Ide napr. o Holandsko,
Austráliu, Veľkú Britániu (Oaks, 2012).
• Každá minoritná skupina, ktorá prichádza „na trh“ (napr. nové náboženstvo, sekta, alternatíva k manželstvu), musí predložiť niečo, čím
je pre spoločnosť prospešná. Čo prináša heterosexuálne/homosexuálne
partnerstvo?
• Otázka konkubinátu (kohabitácie) – concubine znamená spoločníčka,
prostitútka. Ide o starší názov pre heterosexuálne spolužitie partnerov.
Od tohto slova pochádza výraz konkubinát. Pastor (2012, s. 265–268)
cituje nemecké výskumy z roku 2008, v ktorých uvádza, že manželstvá,
ktoré vznikli po predošlom spoločnom nažívaní, sa do 10 rokov po
uzatvorení manželstva rozvádzajú.
Súčasná rodina je ohrozovaná viacerými vonkajšími i vnútornými činiteľmi, ktorými sú (Kovačič, 2002, s. 48; tiež Frýdková, 2010):
• spoločenské vplyvy, trendy, postoje a zámery;
• podnikateľské a trhové prostredie;
• nedostatočné opatrenia zo strany spoločnosti;
• modernizácia a liberalizácia spoločnosti;
• zníženie priaznivého vplyvu náboženstva a religiozity;
• dehonestovanie kultúry;
• deštrukcia rodinných vzťahov;
• nestabilita manželstiev;
• nepripravenosť k založeniu rodiny;
• konzumný spôsob života;
• iné.
I vďaka týmto aspektom sa často stretávame s názormi, že súčasná rodina
a s ňou súvisiaca rodinná výchova sú v kríze (Koldeová, 2013). Ale pravda
je kdesi oveľa skôr, pri manželstve. Dnešní ľudia vyhľadávajú iné alternatívy manželského spolunažívania (napr. konkubinát, homosexuálne zväzky
a pod.), ktoré už vo svojej podstate nemôžu naplniť podstatu manželstva
a v neposlednom rade aj rodiny, a to plodenie detí (Tománek, 2012b).
Každý deň svet ponúka informácie o rozpade etických noriem spoločnosti,
o rozpade manželstiev, rodín, brutalite (Fešková, 2007), násilí (Kuruc, 2006).
Spoločnosť postupne stráca kontrolu nad svojimi citmi, upadá do osamelosti
a akejsi citovej otupenosti a bezohľadnosti nielen rodinných, ale často aj
pracovných vzťahov. Rodina sa stáva prioritným záujmom trhu, je vystavená
Pavol Tománek
STUDIE
virtuálnemu svetu, ktorého predstaviteľom je virtuálny hrdina, nebojácny,
„agresívny, ale aj nevyrovnaný a citovo labilný“ (Gálik, 2003, s. 16).
Základné body možných rodinných (a s nimi často súvisiacich aj školských)
problémov spočívajú predovšetkým v:
• prezentácii liberálnych zväzkov bez riadne uzavretého a platného manželstva (partnerstvá – druh a družka; homosexuálne partnerstvá; trend
chcem dieťa – nechcem muža a iné);
• dehonestácii ľudskej sexuality formou prezentácie na bilboardoch (napr.
predaj stavebného materiálu, okuliarov, hudobných nástrojov, šatstva,
topánok na pozadí s polonahou alebo nahou ženou, či mužom);
• napr. aj v tolerovaní zvierat ako členov rodiny (uprednostňovanie zvierat
pred ľuďmi, krmivo, úcta, opatera, oblečenie, prechádzky v parkoch);
• bulvárnych správach;
• sociálnych sieťach (Facebook, Skype, Icq, Pokec, . . .);
• v základnom nepochopení rozdielnosti pojmov rodová rovnosť a rovnosť
pohlaví;
• a pod.
Podstata týchto problémov často spočíva:
• V nedostatku lásky medzi manželmi, v nestabilite rodín. Deti majú stále
väčšie problémy vnímať a prijímať lásku od svojich rodičov, pretože
nevidia a nepociťujú lásku medzi rodičmi navzájom, resp. v rodinách,
ktoré sa atomizujú.
• V nedostatku času rodičov (Ferrero, 2007, s. 64) pre trpezlivé a sústavné
hodnotné venovanie sa svojim deťom a „rozumné presviedčanie“. Dospelí
nemajú čas na to, aby deťom vštepili množstvo vecí, hodnôt a vysvetlili
postup jednotlivých činností a príčiny toho, čo sa deje.
• V situácii širokej náboženskej ľahostajnosti v celej spoločnosti, praktického ateizmu, či dokonca náboženského pluralizmu.
Odporúčania do praxe:
Z predchádzajúcich kapitol môžeme navrhnúť nasledovné body preventívneho systému v rámci rodín či rodinnej výchovy:
• do učebných osnov zahrnúť väčší priestor pre rodinnú a mediálnu výchovu, aby sa žiaci dozvedeli o správnom správaní sa k rodičom a iným
ľuďom, ako aj o správnom používaní médií a selektovaní informácií
z nich;
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
• zintenzívniť spoluprácu rodičov a pedagógov (Pisoňová, 2012);
• správne využívanie voľného času: obmedziť počítač len na školské povinnosti, viac športovať, hrať na hudobný nástroj, kresliť, či venovať sa
výtvarnému a dramatickému umeniu;
• zintenzívniť predmanželskú prípravu: výchova k manželstvu a rodičovstvu (prednášky, prezentácie, diskusie), ako aj výchovu k zodpovednej
sexualite; sexualita má dôležité miesto aj v mediálnej výchove; postoj
k sexualite nemožno prehliadať, zanedbávať a ani ignorovať, resp. zastaviť navždy, je totiž súčasťou celej osobnosti človeka;
• klásť dôraz na rodinu, manželstvo, plodenie a výchovu detí v rámci
učebných osnov náboženskej, etickej či občianskej výchovy;
• klásť dôraz na prevenciu na školách (pozývať aj zahraničných hostí, ktorí
sú kompetentní vyjadriť sa k danej problematike);
• dávať podnety proti nevhodným programom: napr. na Arbitrážnu komisiu Rady pre reklamu (www.rpr.sk);
• prezentovať pozitívne hodnotové vzory (nie celebrity a pod.).
Záver
Náš príspevok zostáva i napriek týmto informáciám otvorenou a riešenou
dilemou. Chceme zdôrazniť, že napriek snahe o čo najobjektívnejšie reflektovanie skutočností o fenoméne manželstva a registrovaného partnerstva ponecháva náš príspevok stále priestor pre ďalšie novonadobudnuté informácie
z týchto oblastí aj vďaka výraznej prezentácii multikultúrnosti a multireligiozity v našom prostredí. Príspevok prezentuje doterajšie výsledky a získané
informácie o manželstve a registrovanom partnerstve, ktoré majú pomôcť
k lepšiemu reflektovaniu týchto „foriem“ spoločného žitia. Manželský zväzok
sa nemôže stotožňovať s homosexuálnym alebo aj heterosexuálnym, i keď
legalizovaným partnerstvom. K manželstvu neexistuje žiadna alternatíva,
žiadna napodobenina, pretože manželstvo bolo v dejinách ľudstva vždy
definované ako rovnocenný zväzok muža a ženy.
Zoznam použitej literatúry
ECAV dokumenty [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW:
http://www.ecav.sk/archiv/dokumenty/zakony.zip (pozn. redakce – v době edičních
úprav byl odkaz nefunkční)
F
, B. 2007. Vychovávej jako Don Bosco. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN
978-80-7367-294-2.
Pavol Tománek
STUDIE
F
, Š. 2007. Žiaci s poruchami správania v ZŠ. In V
, J., P
, R. (eds).
Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijných programů.
Olomouc: Votobia, s. 151–155. ISBN 978-80-7220-306-2.
F
, E. 2010. Rodičia ako edukační partneri školy. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda
v Trnave, 2010. 174 s. ISBN 978-80-8105-200-2.
G
, S. 2003. Kultúra, globalizácia a médiá. In Médiá na prahu 3. tisícročia. Trnava: UCM,
2003. 190 s. ISBN 80-8903-434-9.
Islamské náboženstvo [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW:
http://biankahasan.blog.sme.sk/c/
/
LISI-SA-ISLAMSKE-MANZELSTVO-OD-KRESTANSKEHO.html (pozn. redakce – v době edičních
úprav byl odkaz nefunkční)
Kódex kánonického práva: vyhlásený autoritou pápeža Jána Pavla II. Trnava: Spolok sv. Vojtecha,
2001. 893 s. ISBN 80-7162-227-3.
K
, L. 2013. Odmeny a tresty vo výchovnom procese. Bratislava: Univerzita Komenského
v Bratislave. 106 s. ISBN 978-80-2233339-9.
K
, V. 2002. Model funkčnej rodiny a formovanie osobnosti podľa princípov SVD a SJ.
Vrútky: ProKonzult. 216 s. ISBN 80-8875-409-7.
K
, M. 2006. Pohľad do vnútra agresívneho správania. In Sociálnopedagogické štúdie.
Bratislava: Univerzita Komenského, s. 97–100. ISBN 80-223-2248-2.
Manželstvo v evanjelickej cirkvi a. v. [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16].
WWW: http://www.ecav.sk/info/ecav/manzelstvo.htm (pozn. redakce – v době
edičních úprav byl odkaz nefunkční)
Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva [online]. c2008, poslední revize 16. 1. 2009
[cit. 2013-08-25]. WWW:
http://www.nrsr.sk/web/dynamic/Download.aspx?DocID=
O
, E. D. H. 2012. Protect the Children [online]. c2012, poslední revize neuvedena
[cit. 2013-06-04]. WWW:
http://www.lds.org/general-conference/
/
/protect-the-children
P
, K. 2012. Demografické faktory stability manželstva. In Rodina v treťom tisícročí –
Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu: zborník z medzinárodnej vedeckej
konferencie. Bratislava: Inštitút Jána Pavla II. v Bratislave, s. 262–268. ISBN
978-80-971162-8-6.
P
, M. Námety na využitie dejín a kultúry Židov pre výchovu žiakov k tolerancii. Prešov:
Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 30 s. WWW:
http://www.infovek.sk/predmety/nos/prirucky/prirucka
P
.pdf
, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy: východiská a determinanty. Bratislava:
Iura Edition, 2012. 126 s. ISBN 978-80-8078-470-6.
Registrované partnerstvo už aj v Čechách [online]. c2006, poslední revize 27. 1. 2006
[cit. 2012-03-16]. WWW: http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/
registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach
STUDIE
Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy
The Negative Effects of Same Sex Marriages [online]. c2008, poslední revize 9. 7. 2013
[cit. 2013-06-04]. WWW: http://christocentric.com/main/?p=
T
, P. 2012a. Nové podoby rodiny. Lifelong learning, roč. 2, č. 3, s. 44–63. ISSN 1804-526X.
T
, P. 2012b. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun. 165 s. ISBN
978-80-263-0233-9.
T
, P., T
, M. 2012. Manželstvo, rodina a legalizované partnerstvá v EÚ. In
Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu, Bratislava:
Inštitút Jána Pavla II. v Bratislave, s. 294–313. ISBN 978-80-971162-8-6.
W
, B. B., K
, T. E., L
, J. S. 2013. Adoptive couple vs. Baby Girl [online].
c2013, poslední revize 26. 2. 2013 [cit. 2013-06-04]. WWW: http://www.law.ufl.edu/_pdf/
academics/centers-clinics/centers/ -
-tsac-ChildAdvocacyOrganizations.pdf
Zákon č. 154/1994 Z. z. NR SR o matrikách, druhá časť – paragrafy 27–30.
Zákon č. 40/1964. Občiansky zákonník. Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov, § 143–151.
Židovský svadobný obrad [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW:
http://www.svadba.sk/article-zidovsky-svadobny-obrad.html
Ž
, M. 1997. Éthos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: Iris. 232 s. ISBN
80-88778-60-3.
Autor
PaedDr. Mgr. Pavol Tománek, PhD., Pedagogická fakula Univerzity
Komenského v Bratislave, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky,
Moskovská 3, 813 34 Bratislava, Slovensko, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 60–78
VYUČOVANIE V SYMBIÓZE S POTREBAMI
MOZGU
Monika Máčajová
Abstrakt: Napriek mnohým celosvetovým ekonomickým problémom každá vyspelá
spoločnosť kladie na popredné miesto svojho záujmu otázku vzdelávania. Nepochybne je to spôsobené tým, že si uvedomujeme, že vzdelanie je jedinou cestou
napredovania spoločnosti a zvyšovania kvality života jej členov. Všetky vzdelávacie
systémy sa teda v každom období snažia hľadať novšie prístupy k vzdelávaniu, ktoré
by proces učenia a vyučovania zefektívnili. Predkladaná vedecká štúdia je príspevkom
k súčasnému druhu prác, ktoré hľadajú nové cesty vzdelávania na základoch odhaľovania a poznávania zákonitostí fungovania mozgu. Základná orientácia príspevku
smeruje k objasneniu postupov vyučovania, ktoré rešpektujú potreby mozgu. Špecificky poukazujeme na aktivitu mozgu v rôznych časových intervaloch; hodnotenie vo
vzťahu k teórii mozgovokompatibilného vyučovania; potrebu štrukturácie poznatkov
a potrebu novosti a riešenia problémov z hľadiska optimálneho stimulovania mozgu.
Kľúčové slová: mozgovokompatibilné vyučovanie, pulzné učenie, mozog a hodnotenie, autentické hodnotenie, cvičenie mozgu, novosť, riešenie problémov
TEACHING IN SYMBIOSIS WITH THE NEEDS OF
THE BRAIN
Abstract: Despite of many worldwide economic problems, every developed society
focuses its interest on education. This is undoubtedly caused by the fact that the
societies have realized that education is the only way to progress and life quality
improvement. Therefore, all educational systems in any period of their development
have been making their efforts to seek and find newer approaches to more effective
learning and teaching. The present study contributes to the line of works that look for
new ways of education through discovering and learning principles of the functioning
of the human brain. The paper introduces and explains teaching procedures which
respect the needs of the brain. A specific emphasis is put on a) brain activity in various
periods; b) evaluation procedures related to the theory of braincompatible learning;
c) the need to articulate new knowledge and problem solving procedures with respect
to optimal stimulation of the brain.
Key words: brain-compatible learning, pulse learning, brain and evaluation, authentic evaluation, brain training, novelty, problem solving
TEORETICKÁ STUDIE
Námaha, nie odpočinok tvorí silu mysle.
A. Pope
Záujem o mozog a najmä o jeho fungovanie je témou, ktorá fascinuje
širokú odbornú i laickú verejnosť od nepamäti. V posledných rokoch sa
však problematika mozgu a otázok jeho fungovania začína čoraz častejšie spájať s problematikou edukácie. Tento trend mal za následok intenzívny záujem vedcov z rôznych vedných oblastí, ktorí odhaľujú taje
fungovania mozgu v snahe využiť tieto vedecké a neurologické fakty na
zefektívnenie procesu učenia (sa) a vyučovania. Výsledkom týchto snáh
je množstvo vedeckých štúdií a monografií. Príkladmi sú monografie nasledovných autorov: H. Beck, V. F. Birkenbihl, A. D. Bragdon, R. N. Caine,
G. Caine, W. C. Culbertson, J. Duchovičová, L. Fellows, G. Friedrich, D. Gamon, W. Gruhn, U. Hermann, P. J. Howard, E. Jensen, R. Kotulak, F. Koukolík, S. Parlette, E. Petlák, G. Preiss, D. A. Sousa, P. Schiller, M. V. Spiers,
W. D. Tileston, M. Tóthová, G. L. Wenk, J. Zajacová, E. A. Zillmer a mnohí
iní. Pre pedagógov odporúčam do pozornosti monografiu od kolektívu autorov s názvom Veľká kniha techník učenia, tréningu pamäti a koncentrácie,
ktorá ponúka široký a komplexný pohľad nielen teoretických východísk, ale
najmä praktických odporúčaní a techník.
1
Vybrané neurologické východiská vzťahujúce sa
k realizácii mozgovokompatibilného vyučovania
Cieľom príspevku je objasniť niektoré možnosti realizácie mozgovokompatibilného vyučovania v súčasnej edukačnej praxi škôl. Napriek tomu, že sa
primárne orientujeme na viac edukačné témy, nie je možné úplne obísť niektoré neurologické poznatky, ktoré sa priamo dotýkajú spracovávaných tém.
Ide o nesmierne širokú a odborne náročnú problematiku, preto uvedieme iba
základné a všeobecne známe teoretické východiská.
Základnou stavebnou bunkou nervového systému je neurón (nervová
bunka). Odhaduje sa, že v ľudskom mozgu je asi 15 miliárd neurónov.
Sústreďujú sa na príjem, vedenie a prenášanie nervových impulzov. Tento
prenos sa môže realizovať na inú nervovú bunku, sval alebo žľazu. Napriek
tomu, že sa nervové bunky líšia veľkosťou a tvarom, majú určité znaky
spoločné: všetky majú dva typy výbežkov vystupujúcich z tela bunky. Prvým
typom výbežkov sú dendrity – výbežky, ktoré prijímajú impulzy. Na jeden
neurón väčšinou pripadá veľmi mnoho dendritov. Druhým typom výbežkov
sú axóny – výbežky, ktoré vedú impulzy von z tela bunky. Na jeden neurón
pripadá iba jeden axón. Axóny majú rôznu šírku a dĺžku. Širšie axóny vedú
Monika Máčajová
STUDIE
impulzy rýchlejšie ako úzke, pretože sú myelinizované. Myelín je tuková
látka, ktorá obaľuje axóny neurónu a zvyšuje rýchlosť a presnosť neuronálnej
komunikácie (Love, Webb, 2009).
Synaptické zakončenia sú malé gombíkové útvary, ktoré sa nachádzajú
na koncoch axonálnych vetvičiek a ktoré sú v priamom kontakte s dendritom nasledujúceho neurónu. Medzi membránou axonálneho zakončenia
a membránou dendritu ďalšieho neurónu je nepatrná štrbina: synapsa alebo
synaptický spoj, t. j. miesto, kde sa jeden neurón naväzuje na ďalší neurón.
Jediný neurón môže mať tisíce synapsií, ktoré ho spájajú s tisícmi iných
neurónov. Z hľadiska učenia sú synapsie kľúčové. Aby naša nervová sústava
dobre pracovala, musia byť synapsie v dobrom stave. V tomto kontexte
J. Budíková, P. Krušinová a P. Kuncová definujú učenie ako „tvorbu nových
synapsií“ (2004, s. 69).
Synapsie sú veľmi dôležité pre poznávacie funkcie. Prenos signálu medzi neurónmi nastane až vtedy, ak axonálne zakončenie jedného neurónu
uvoľní do synaptickej štrbiny jeden alebo viac druhov nervových prenášačov
(neurotransmiterov), ktoré slúžia ako chemickí poslovia prenosu informácie
cez synaptickú štrbinu na dendrity nasledujúceho neurónu. Z nervových
prenášačov má pre funkciu mozgu zásadný význam viac ako 600 ďalších
látok. E. A. Zillmer, M. V. Spiers a W. C. Culbertson (2008, s. 106) uvádzajú
najzákladnejšie:
Biogénne amíny
Katecholamíny
Aminokyseliny
Acetylcholín
Serotonín
Dopamín
Norepinefrín (Noradrenalín)
Epinefrín (Adrenalín)
Gamma-aminobutyric acid (GABA)
Glycín
Glutamát
Aspartát
2 Mozgu vyhovuje „pulzné učenie“
Jednou z kľúčových otázok, ktorá by mala byť zodpovedaná v procese
efektívneho učenia a vyučovania, je otázka: „Ako a na akých princípoch
pracuje, resp. nepracuje náš mozog?“ Mozog nepracuje spôsobom „zapnutý“
– „vypnutý“. Jeho intenzita a aktivita sa mení v rôznych časových intervaloch.
Má vlastný rytmus, striedajú sa fázy, keď je aktívny a keď oddychuje (keď sa
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
mozog dokáže alebo nedokáže sústrediť). Je pre neho prirodzené, že strieda
fázy aktivity a oddychu.
Táto charakteristika mozgu je v úzkom vzťahu k biorytmom. Biorytmus
je vlastnosť ľudského organizmu charakteristická pravidelným kolísaním somatických a psychických aktivít organizmu na všetkých úrovniach v určitom
rytme. O biorytmoch (biologických rytmoch, rytmoch tela) hovoríme vtedy,
keď niektoré biologické procesy vykazujú v čase opakujúce sa zmeny. G. Hill
(2004, s. 102) uvádza, že biorytmy sú riadené na jednej strane vnútornými,
zabudovanými mechanizmami (nazývanými biologické hodiny tela alebo
endogénne oscilátory – pacemakery) a na strane druhej vonkajšími podnetmi
z prostredia, (označovanými ako synchronizátory, alebo prevzatým termínom zeitgeber). Toto striedanie periód rôznej úrovne aktivity a relatívneho
pokoja prebieha v jednotlivých orgánoch a funkciách v rozdielnych časových intervaloch, ktoré siahajú od hodín, cez dni až po roky. Podľa dĺžky
periódy rytmov rozoznávame: cirkanuálne rytmy (rytmy trvajúce približne
rok), infradiánne rytmy (rytmy trvajúce dlhšie ako 24 hodín) a ultradiánne
rytmy (rytmy trvajúce kratšie ako 20 hodín) a cirkadiánne (rytmy trvajúce 24
hodín), ktorý je pre fungovanie nášho organizmu najdôležitejší. Ide o akési
biologické hodiny, kedy sa celý organizmus riadi tak, aby sa vhodne striedal
čas aktivity a odpočinku.
Kvalita a efektivita našej práce, a tak i výkonnosť študentov počas edukácie
v nemalej miere závisí nielen od našej motivácie, poznatkov, skúseností, vedomostí a zručností, ale aj od krivky našej výkonnosti. V stručnosti popíšeme
denný výkonnostný rytmus, ktorý má výrazný vplyv na výsledky vyučovania
a učenia.
Vstup do dennej aktivity začína okolo 6. hodiny rannej voľným vzostupom
výkonnosti, ktorá sa medzi 9. a 11. hodinou stáva strmejšou s vrcholom
medzi 11. a 12. hodinou. Po tomto vrchole dochádza k prvému dennému
poklesu výkonnosti s najnižším bodom okolo 15. hodiny. Po tomto prvom
dennom poklese dochádza k druhému vzostupu výkonnosti, ktorý má vrchol
medzi 16. a 17. hodinou a je predzvesťou druhého denného a pomerne hlbšieho poklesu výkonnosti približne okolo 19. hodiny. Tretí najnižší vzostup
výkonnosti má pomerne krátke trvanie s vrcholom okolo 21. hodiny. Od
tohto obdobia nasleduje pokles, ktorý trvá až do 3. až 4. hodiny rannej,
kedy začína znovu vzostup až do prvého denného vrcholu. Medzi deviatou
a jedenástou hodinou dopoludnia je mozog o 15 % lepšie nastavený pre
uchovávanie informácií v krátkodobej pamäti. Proces vstrebávania informácií
do dlhodobej pamäti je všeobecne účinnejšie nastavený v popoludňajších
hodinách.
Monika Máčajová
STUDIE
Zdroj: D. A. Soussa (2003, s. 105)
Obrázok 1. Zapamätávanie si počas učebnej epizódy
Aj v zmysle vyššie uvedeného denného biorytmu je možné súhlasiť s tvrdením, že pre mozog je dobrý „pulzný“ spôsob učenia (the Pulse Style). Učenie
je najúčinnejšie vtedy, keď sa striedajú fázy sústredenia s fázami, kedy sa
od nás sústredenie nevyžaduje. Tento spôsob učenia je oveľa efektívnejší
ako učenie, ktoré neustále vyžaduje pozornosť. Tento rytmus má vplyv na
schopnosť mozgu sústrediť sa. Toto sústredenie trvá vždy iba istý čas, a preto
nie je dobré vyžadovať sústredenosť neustále. Fáza aktivácie by mala trvať od
5 do 20 minút a fáza uvoľnenia od 2 do 5 minút (časové intervaly sú závislé od
veku učiaceho sa jedinca). S uvedeným tvrdením súhlasí aj kolektív autorovmonografie Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace (2009,
s. 17), ktorí uvádzajú, že mozog potrebuje prestávky na vlastnú regeneráciu
a spracovanie študijnej látky. Toto striedanie si tak nevyžaduje iba fyzická
práca, ale aj činnosti, ktoré kladú nároky na nervový systém.
V kontexte vyššie uvedeného D. A. Sousa (2003, s. 105) uvádza graf, ktorý
znázorňuje, ako čas ovplyvňuje stupeň zapamätávania v priebehu 40-minútovej učebnej epizódy.
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
Časy uvedené v obr. 1 sú približné. Prvý stupeň trvá od začiatku učenia sa
novej informácie do 20 minút. Vrchol zapamätávania nastáva okolo 10 minúty
učenia sa. D. A. Sousa túto fázu označuje ako Hlavný čas 1 (Prime-time 1)
(pozn. autora: Prime-time: čas v epizodickom učení, kedy informácia alebo
zručnosť je lepšie zapamätateľná). Potom prichádza 10 minút času využívaného na cvičenie a precvičovanie. Nazýva ho ako Čas nečinnosti (časový
prestoj – Down-time), kedy informácia už nie je viac novou a precvičovanie
dáva učiacemu sa čas zorganizovať si tú informáciu pre ďalšie spracovávanie.
V tejto fáze je zapamätávanie najnižšie. Záver by mal nasledovať počas
Hlavného času 2 (Prime-time 2), pretože toto je druhá najsilnejšia pozícia
pamäti a významná príležitosť pre učiaceho zmysel určiť a ustáliť si zmysel
a význam informácie. Nová informácia a zhrnutie sú najlepšie prezentované
počas hlavného času a opakovanie a precvičovanie je vhodné medzi dvomi
hlavnými časmi.
Niektoré zaujímavosti z rytmu nášho života:
• Nadychujme sa a vydychujme približne pätnásťkrát za minútu.
• Naše srdce bije každú sekundu.
• Mrkáme približne päťkrát až pätnásťkrát za minútu.
• Raz až dvadsaťpäťkrát za sekundu naším mozgom prejdú elektrické vlny.
• Každé dve až štyri hodiny sa do nášho krvného obehu uvoľňujú hormóny,
ktoré zásadným spôsobom ovplyvňujú fungovanie mozgu. Výskumní
pracovníci tvrdia, že toto uvoľňovanie hormónov má vplyv na používanie
mozgových hemisfér.
• Cykly spánku a bdenia nás sprevádzajú celý deň a celú noc. Polovica
nášho spánkového cyklu sa prejaví o dvanásť hodín neskôr v podobe
ospalosti.
Odporúčania do pedagogickej praxe:
• Učenie podstaty, zmyslu učiva musí byť úzko prepojené na fázy mozgu,
v ktorých je mozog najlepšie pripravený na pochopenie učiva.
• Vedomé zohľadňovanie výkonnostnej krivky človeka nám umožní efektívnejšie plánovať svoje úlohy.
• Spoznajte svoj denný rytmus a v tomto kontexte aj svoju výkonnostnú
krivku (resp. denný rytmus svojich žiakov). V odbornej literatúre sú
popisované dva typy ľudí: škovránky a sovy. Zatiaľ čo škovránok ide skoro
spať a na druhý deň je skoro ráno na nohách, pre sovu platí presný
opak. Lekári a psychológovia v tejto súvislosti hovoria, že každý má svoj
biorytmus. Nie je vhodné tieto typy prerábať.
Monika Máčajová
STUDIE
• Nezabúdajte na svoju výkonnostnú krivku a žite v zhode so svojím
denným rytmom.
• Krátke poobedné prestávky (dokonca zdriemnutie na cca 15 minút) bude
mať pozitívny vplyv na našu výkonnostnú krivku.
3 Mozog a hodnotenie
Aj keď sa všeobecná definícia učenia zdá pomerne jednoduchá – získavanie vedomostí, zručností, schopností, a to štúdiom alebo vlastnými skúsenosťami, keď sa snažíme ohodnotiť výsledky učenia, objaví sa zložitosť
a náročnosť zadefinovania tohto pojmu. Pri snahe realizovať hodnotenie
v súlade s teóriou mozgovokompatibilného vyučovania je dôležité hľadať
efektívnejšie spôsoby jeho realizácie.
Prečo je zložité hodnotiť učenie? Uvádzame niektoré dôvody:
1. Učenie je kontextuálne, to znamená, že sa často stáva, že výsledky učenia
sú lepšie v jednom prostredí ako v druhom.
2. Učenie je dočasné. Existuje určité časové obdobie, ktoré uplynie, kým
učenie prinesie výsledky. Niektoré učenie prinesie výsledky skôr ako iné.
3. Učenie sa v mozgu ukladá rozličnými a mnohonásobnými cestami.
Niektoré sú asociatívne, niektoré sú presne lokalizované a niektoré sú
emocionálne.
Mozgovokompatibilné vyučovanie preferuje tzv. „autentické hodnotenie“
(Jensen, 2008, s. 230). Autentické hodnotenie odráža prísľub odklonu od
doterajšieho učenia sa založeného na kvantite vzdelávania (poznatkov)
k učeniu založenému na kvalite vzdelávania. Väčšina vzdelávacích programov v tomto smere zaostáva. Učitelia sú pripravovaní na to, že najlepším spôsobom hodnotenia vzdelávania je testovanie študentov s použitím
kvantifikovateľných nástrojov, ktoré si môžeme ľahko obhájiť. Autentické
hodnotenie vyžaduje viac. Odmieta pojem, že kvalita naučeného môže byť
presne hodnotená jednoduchým pozorovaním alebo testovaním. Autentické
hodnotenie si kladie otázku „prečo?“ v prípade, že študent nedosahuje
požadované výsledky.
V zahraničných literatúrach, napr. D. A. Sousa (2003, s. 115–116) sa autentické hodnotenie uvádza ako alternatívne hodnotenie. Toto hodnotenie
zahŕňa techniky pozorovania a hodnotenie založené na výkone, hodnotenie
portfólio a sebahodnotenie študenta. Tieto formy hodnotenia sú autentickými indikátormi študentovho výkonu, pretože sa najviac podobajú tomu,
čo by sa od študentov mohlo očakávať v triede alebo v reálnych životných
situáciách. Keď tieto formy hodnotenia, predovšetkým hodnotenie výkonu,
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
Zdroj: E. Jensen (2008, s. 231)
Obrázok 2. Lepšie hodnotenie: Ako vieme, čo vieme?
sú dobre zostavené, vhodne implementované a zosúladené s kurikulom
a vyučovaním, nastáva konštruovanie poznania a riešenia problémov v autentických kontextoch.
Nasledujúcich 5 oblastí poukazuje na základy autentického hodnotenia:
1. Obsah – aké majú žiaci vedomosti.
2. Emócie – ako ich vnímajú.
3. Kontext – ako si ich spájajú do reálneho života.
4. Spracovávanie – ako žiaci pracujú s informáciami.
5. Stotožnenie – ako dôkladne si učivo osvojili; ako ho žiaci dokážu aplikovať.
D. C. Clark a S. N. Clark (in Sousa, 2003, s. 119) pri hodnotení výkonu
popisujú nasledovné odporúčania (do pedagogickej praxe):
Monika Máčajová
STUDIE
• Radšej viesť ako posudzovať. Dáva to učiteľom možnosť objavovať, či
si žiaci vedia vybrať ich vlastné učebné aktivity a vytvárať ich vlastné
odpovede.
• Poskytovať dokumenty, z ktorých sa žiaci učia počas zvolenej časovej
periódy.
• Zadávať autentické úlohy, ktorým budú čeliť v reálnom svete.
• Toto hodnotenie má slúžiť potrebám žiakov.
• Hodnotiť vedomosti v zmysle užitočnosti pri konštruovaní budúceho
učenia.
• Toto hodnotenie požaduje od žiakov preukázanie zvládnutia učebných
cieľov, a to tým, že sa monitoruje ich vlastný progres, posudzujú sa kvality
ich práce a zostavujú sa stratégie nápravy chýb v učení.
• Viesť žiakov k riešeniu divergentných problémov tak, aby zbierali dôkazy
a na základe nich sa rozhodovali.
Do súčasnej edukačnej praxe sa na Slovensku postupne v čoraz väčšej
miere implementujú spôsoby uplatňovania autentického, resp. alternatívneho hodnotenia. Tieto spôsoby hodnotenia so sebou nesú príznaky novosti
a status inovácii, ktoré sú vysoko hodnotené. Ak však reálne zhodnotíme
význam výsledkov takéhoto hodnotenia v porovnaní s klasickými testami,
písomnými skúškami, resp. hodnotením prostredníctvom čísel a percent,
autentickému hodnoteniu nie je prikladaný patričný význam. Číselné hodnotenie je stále viac preferované, a to tak učiteľmi, ako aj rodičmi, žiakmi
i nadriadenými pracovníkmi. Zdá sa, že národné tlaky na vyššie štandardy
a budovanie systému založeného na normovanom testovaní má oveľa viac
priaznivcov ako alternatívne formy hodnotenia. Ukázalo sa to napr. pri zavádzaní slovného hodnotenia, ktoré v čoraz väčšej miere je opätovne nahrádzané už v 1. ročníku ZŠ klasifikáciou. Dôvodom je nepochybne skutočnosť,
že časová náročnosť alternatívneho hodnotenia je nepomerne vyššia ako
v prípade štandardizovaného testovania. Ďalším dôvodom je nižšia výpovedná hodnota týchto výsledkov pre potreby porovnávania žiackych výkonov
a ich priraďovania k istým formálnym stupňom.
4
Mozog má rád štruktúru
V každej sekunde súperí o našu pozornosť nespočetné mnoho vplyvov a vnemov. Všetky sa hromadia v mozgu, ktorý sa ich v čo najkratšom čase snaží
horúčkovito ukladať, hoci sa tomu mozog bráni. Z toho dôvodu je dôležité
mať na pamäti nasledujúce úlohy: Rozlišovanie dôležitého a nedôležitého
a tvorba kategórií.
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
Mozgu prospieva vytváranie a vyhľadávanie vzorcov. Ľudský mozog nie je
uspôsobený pre lineárne, jednosmerné myslenie, ale pre myslenie, ktoré beží
mnohými rôznymi cestami súčasne. Neustále zbiera informácie z mnohých
zdrojov a v procese utvárania významu zo zmyslových dát sa mozog nachádza v zmätku. Akonáhle sa zmysel a význam ustáli, mozog je pripravený na
ďalšie úlohy (Schiller, 2004). E. Jensen (1998 in Tileston, 2005, s. 35) uvádza,
že mozog prosperuje z významu a nie z náhodných informácií. Najskôr
musíme zistiť, čo študenti vedia, aké dezinformácie majú o predmete, kde
neexistujú štruktúry, a následne vytvárať štruktúry pre nové informácie. Ak
budeme v pedagogickej praxi realizovať tento postup, pomáhame naštartovať
myslenie žiakov. Hoci tento proces trvá nejaký čas, z dlhodobého hľadiska
je to časovo efektívne, pretože sa ušetrí čas, ktorý by bol potrebný na
znovuučenie vedomostí, ktoré už boli v predchádzajúcom období osvojené.
Z úvah o konštruktivizme vyvodzuje Y. Bertrand (1998, s. 87) celoplošný
záver: „Učitelia musia počítať s procesmi učenia a s doterajšími poznatkami
učiaceho sa jedinca. Je obzvlášť potrebné objaviť, aké sú poznatky, ktoré
žiak má, aké sú jeho modely, reprezentácie, spôsoby spracovania informácií,
či je jeho chápanie naivné, či spontánne. (. . .) Je nutné žiakovi pomôcť
prejsť z jedného štádia poznania do druhého, skôr vedeckejšieho.“ Pre učenie
je dôležité vedieť, že poznatky začlenené do mozgu prešli „zakotvovacím“
procesom a každá nová informácia musela prijať zmysluplné miesto v už existujúcich poznatkoch a vhodne sa tam „zosieťovať“. Ľudský mozog neustále
hľadá nové spojenia. Hocikedy, keď mu dáme novú informáciu, je tu úsilie
v rámci štruktúry mozgu pripojiť túto novú informáciu k vedomostiam, alebo
skúsenostiam, už vytvoreným. Tak môžeme pomáhať študentom vytvárať
spojenia medzi tým, čo už vedia a novou vedomosťou (novým poznaním),
a tak sme viac schopní (spôsobilí) poskytovať pozitívne učebné skúsenosti
(Tileston, 2005. s. 27).
Pri vytváraní spojení medzi starým a novým učením má veľký význam
transfer, t. j. vplyv (efekt) skoršieho učenia na učenie, ktoré mu časovo
nasleduje. D. Sousa (2001) však uvádza ešte ďalší faktor, ktorý má vplyv na
vytváranie spojení medzi starým a novým učením. Definuje ho ako „úroveň,
do ktorej bude nové učenie použiteľné v budúcnosti“. Keď je nová informácia
uvedená do pracovnej pamäti, nastáva hľadanie predchádzajúcej vedomosti
v dlhodobej pamäti, ktorá sa spája s novým učením. Lepší výkon sa dosiahne
práve vtedy, ak sú tieto spojenia úspešne vytvorené. D. Sousa to nazýva
pozitívnym transferom. V našich literatúrach je pozitívny transfer chápaný
v zmysle „pozitívneho vplyvu predchádzajúceho učenia na to, ktoré mu
nasleduje“. Negatívny transfer sa vyskytuje vtedy, keď prechádzajúce učenie
Monika Máčajová
STUDIE
je v rozpore s novým učením. Tento rozpor spôsobuje to, že „nové učenie
negatívne vplýva na to, čo mu časovo nasleduje“.
D. Sousa (2001) identifikuje 4 faktory, ktoré ovplyvňujú rýchlosť a stupeň
získania spojenia medzi starou a novou informáciou:
1. Podobnosť – proces transferu vygenerovaného podobnosťou situácie,
v ktorej niečo bolo naučené, a situácie, do ktorej môže byť toto učenie
prenesené.
2. Kritické atribúcie – sú to charakteristiky, ktoré robia myšlienku jedinečnou od všetkých ostatných. Pokiaľ si mozog uchoval z predchádzajúceho
učenia nejaké vzory a štruktúry, učitelia budujú na týchto vzorcoch
podobných informácií nové informácie. Táto technika spôsobuje, že mozog hľadá nové vzory pre chápanie. Tieto vzorce môžu byť kategóriami,
ako napr. tie, ktoré sú dané príkladmi na rýmovačky, slovné hry, ako
aj na mnemotechnické pomôcky. Grafické modely môžu byť dobrým
nástrojom, ktorý pomáha študentom s vizuálnym štýlom učenia.
3. Asociácie.
4. Obsah a stupeň originálneho učenia – keď bolo toto originálne učenie
dobre naučené, nové učenie bude omnoho silnejšie. Tento faktor je
veľkým argumentom pre učenie, ktoré rešpektuje individuálne možnosti
žiakov a je pre nich zvládnuteľné. U nás je toto učenie známe pod
termínom „dokonalé osvojenie učiva“, alebo ako koncepcia „Mastery
learning“.
Viaceré aktivity na tréning mozgu čitateľ nájde v publikáciách nasledovných autorov (viď zoznam použitej literatúry): P. J. Carter a K. A. Russell
(2012); V. F. Birkenbihl (2002); G. Hüther (2011); S. Parlette (2003) a mnohých
iných.
5
Mozog má rád cvičenie
Cvičenie je dobré pre telo i pre mozog. Žiaci v našich triedach príliš veľa
sedia. Keď sedíme viac ako 20 minút, naša krv sa dostane do sedacej časti
a nôh. Tým, že sa zdvihneme a hýbeme, naša krv cirkuluje. V rámci jednej
minúty sa zvýši objem krvi v mozgu asi o 15 %. Lepšie tak myslíme v stoji
ako pri sedení. Neurológ a psychológ Pierce J. Howard si celé roky tvorí
zoznam položiek, ktoré je možné nazvať ako prekážky tvorivosti. Za jednu
z nich v knihe Príručka pre užívateľov mozgu (Howard, 2002, s. 326) označil
„zlú telesnú kondíciu“. „Nemusíte byť maratónskym bežcom, ale musíte byť
dostatočne aktívni a zdraví, aby ste si uchovali nabudenie, ktoré si tvorivosť
vyžaduje“.
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
Odporúčania pre pedagogickú prax:
• Cvičenie zrýchľuje prúdenie krvi a okysličuje mozog. Akákoľvek telesná
aktivita zlepšuje prietok krvi do časti mozgu, ktorá je zodpovedná za
našu pamäť, za schopnosť učiť sa a za tvorbu nových mozgových buniek.
Ľudia, ktorí pravidelne cvičia, majú lepšiu krátkodobú pamäť, rýchlejšie
reagujú a sú tvorivejší.
• Zvýšte úroveň žiackych aktivít, či už pohybom na čerstvom vzduchu,
doma, alebo v telocvični. Chôdza, turistika, prechádzky v prírode, šport
(beh, plávanie, aerobik. . .) a pohyb sú činnosti, pri ktorých sa mozog
prekrví a okysličí.
Ďalšou výhodou fyzického cvičenia je skutočnosť, že pri ňom rýchle stúpa
a klesá adrenalín, čo zodpovedá i stúpaniu a klesaniu hladiny adrenalínu
v krízových situáciách a pri problémoch. Adrenalín zbystruje naše zmysly,
zrýchľuje srdcový tep a pripravuje telo na útok alebo útek.
Znie to banálne a príliš jednoducho, ale každá telesná činnosť vynikajúco
podporuje aktivitu mozgu. Jean P. Changeux z Pasteurovho inštitútu v Paríži
spolu s Christopherom Hendersonom zistili, že svalové pohyby podnecujú
rast axónov prenášajúcich informácie medzi neurónmi. Počet axónov má
priamy vzťah k inteligencii a ľuďom, ktorí sa viac pohybujú. Deťom, rovnako
ako dospelým, väčší vývoj axónov prospieva. Menej pohybu rovná sa menej
axónov. Syndróm povaľača súvisí s nižšou intelitenciou (Howard, 2002,
s. 124). Cenné poznatky o vzťahu mozgu a pohybu čitateľ nájde v monografii
H. Gardnera (1992) Dimenze myšlení.
6
Strava a výživa je pre mozog dôležitá
Jedlo pre telo, palivo pre mozog. V posledných 40. rokoch sa preukázal vzťah
medzi diétou a mozgom. Čím ďalej je jasnejšie, že náš mozog je ovplyvňovaný
ako zložením, tak spôsobom stravovania. To, čo a ako jeme, má vplyv na
naše myslenie a cítenie. Dobrá výživa je základom dobrého fungovania
mozgu. Zdá sa, že mozog funguje lepšie, ak naša strava obsahuje bielkoviny,
uhlohydráty s bielkovinami, selén, bór, kyselinu listovú, zinok a vitamín B
(bližšie Howard, 2002, s. 82).
Takmer všetko, čo si vyberieme na konzumáciu priamo alebo nepriamo
ovplyvňuje náš mozog. Samozrejme, že niektoré veci, ktoré konzumujeme
nás ovplyvnia viac ako iné. Zaujímavý príspevok k rozdeleniu stravy do
kategórií publikoval G. L. Wenk (2010), profesor psychológie, neurologických
vied, imunológie a genetiky na štátnej univerzite v Ohiu. V závislosti od toho,
ako strava ovplyvňuje mozog, ju rozdelil do troch kategórií.
Monika Máčajová
STUDIE
Do prvej kategórie zaradil stravu, ktorú konzumujeme vo veľkých dávkach, napríklad káva, cukor, alkohol, nikotín, heroín, marihuana, niektoré
korenia a pár psychoaktívnych rastlín a hríby. Ich efekt je takmer okamžitý
a záleží na tom, ako veľmi zasiahne mozog. V tejto kategórií potravín je
najdôležitejšie získať dosť chemických látok z potravy na to, aby spôsobila
v mozgu produkciu nejakého druhu efektu, ktorý môžeme zaznamenať
a asociovať s konzumáciou tej ktorej stravy. Vo väčšine času sa to nedeje.
Napríklad muškátový orech, malá dávka v koláčoch spôsobí, že väčšina z nás
nezaznamená, že obsahuje dve látky, ktoré naše telo mení na populárnu
drogu ulice – extázu.
Do druhej kategórie zaradil stravu, ktorá ovplyvňuje náš mozog pomaly,
v rozpätí pár dní až týždňov. Zahŕňajú mnoho rôznych aminokyselín (tryptofan, lyzín), karbohydráty, ktoré majú vysoký glykemický index, ako napr. zemiaky, ryža, fazuľa, minerály ako železo, čiastočne magnézium, lecitín obsiahnutý v šiškách, koláčoch, vajciach, čokoláde, vitamínoch rozpustných vo
vode. Ich účelom je posunúť funkciu špecifického transmiterového systému,
obvykle zlepšiť, zvýšiť jeho funkciu v mozgu. Príliš málo cukru a vitamínov
rozpustných vo vode (B, C) spôsobuje zmeny vo funkcii mozgu, ktoré zaznamenáme po pár dňoch deprivácie. Strava v tejto kategórii si vyžaduje omnoho
viac času, aby ovplyvnila náš mozog ako strava v prvej kategórii.
Tretia kategória zahŕňa pomaly reagujúcu, dlhodobo dávkovanú výživu,
ktorá je v súčasnosti zaujímavou témou. Táto kategória zahŕňa stravu bohatú
na antioxidanty, ako napr. ovocie, zelenina, ryby, olivový olej, ovocné džúsy,
škorica, ale aj lieky ako aspirín, steroidy, či nikotín, kofeín a čokoláda, vitamíny rozpustné v tukoch, orechy, strukoviny, pivo, červené víno. Ľudia, ktorí
konzumujú takúto stravu, nezaznamenali ihneď zmeny v ich myšlienkach
alebo náladách (v závislosti od množstva), ale istý benefit z pravidelnej
konzumácie sa časom dostavil. Vo všeobecnosti benefit vychádza z faktu, že
takáto strava poskytuje mozgu istú formu ochrany pred najsmrteľnejšiou vecou, ktorej sme každodenne vystavení – kyslíku. Keďže konzumujeme stravu,
konzumujeme kyslík, tým starneme. Ľudia, ktorí sa dožívajú vysokého veku,
konzumujú stravu bohatú na antioxidanty, alebo jednoducho menej jedia.
Súčasné štúdie naznačujú, že nikotín a kofeín môžu predchádzať toxickému
pôsobeniu kyslíka v našom mozgu, to je dôvod, prečo ich zaradil do tejto
kategórie.
Je smutné, že náš mozog nás odmeňuje vtedy, keď jeme cukor, tuk a soľ,
tak prichádza epidémia obezity a s tým spojené choroby. Strava má oboje:
negatívne aj pozitívne efekty. Všetko závisí na tom, čo jeme, ako veľa jeme
a aký dlhý čas.
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
Základnými a hlavnými zdrojmi energie pre mozog sú: glukóza a kyslík.
Glukózu si mozgové bunky nevedia uložiť do zásoby a nevytvárajú si ani
žiadnu rezervu. Len čo hladiny cukru v krvi poklesnú, začneme byť unavení,
ospalí a nedokážeme sa sústrediť. Najcitlivejšou životnou funkciou na nedostatok kyslíka je práve mozog a mozgové bunky. Ak je mozog neokysličený čo
i len desať sekúnd, môžeme upadnúť do bezvedomia, následne sa poškodzujú
mozgové bunky a po 3–5 minútach po zástave dýchania alebo krvného
obehu mozgová bunka odumiera. Dostatočné okysličenie mozgu si treba
zabezpečovať pravidelným pohybom (o telesnej aktivite sme písali vyššie)
a hlbokým dýchaním.
7
Mozog má rád novosť a riešenie problémov
Pri mozgovokompatibilnom vyučovaní treba mať na zreteli nasledujúci základný princíp: mozog je vytvorený na prežitie, ale je slabo prispôsobený na
prijímanie formálnych inštrukcií. Je napriek tejto skutočnosti možné, aby sa
mozog naučil tieto formálne inštrukcie? Samozrejme, že áno a naučí sa ich
v optimálnych podmienkach.
V tomto kontexte je potrebné sa sústrediť vo vyučovaní na to, čo nezodpovedá zavedeným vzorcom, na veci, ktoré sú nové a iné. To, na čo sme zvyknutí,
sa stáva rutinou a mozog časom reaguje na rutinné záležitosti zníženou
mierou aktivácie. Akákoľvek nová vec vyvoláva uvoľňovanie adrenalínu,
ktorý spevňuje pamäť. Neznáme aktivity sú najlepším priateľom mozgu.
Riešenie problémov je ďalšou z obľúbených aktivít mozgu. Vedie k vytváraniu
synapsií, aktivácii chemických látok a k zvýšenému prísunu krvi.
• Žiadne zbavovanie odvahy pri pokuse niečo zdolávať, resp. riešiť problém. Je potrebné, aby bol každý pocit sprevádzaný pozitívnymi pocitmi.
Neúspech je v akomkoľvek snažení prirodzený a takto ho treba i interpretovať. Pretože chyby sú šancou na učenie.
• Praktická výzva, ktorá je zdolateľná (realizovateľná) a má pre jedinca
subjektívny zmysel (význam);
• Nepresycovať deti množstvom faktov, ale umožniť im vlastné bádanie
a riešenie problémov (Beck, 2003);
• Riešeniu problémov napomáhajú hry, hádanky, hlavolamy a pod. Riešenie týchto typov úloh nám pomáha zachovať duševnú pružnosť.
Novosť je efektívnym nástrojom na vzbudenie a udržanie záujmu. Študenti
sa rýchle aklimatizujú na zvyky a stereotypy v učiteľovej práci. Študenti
prichádzajú každý deň do triedy s predstavou, aký bude priebeh vyučovacej
hodiny. Keď sa priebeh vyučovacej hodiny odkláňa od študentovej predstavy,
Monika Máčajová
STUDIE
vtedy sa objavuje novosť. Študentova pozornosť sa automaticky aktivizuje
a narastá, pretože sa udialo niečo, čo neočakával. Mladší učitelia oceňujú silu
novosti, ale obávajú sa, že budú kritizovaní nadriadenými. Naopak, učitelia
s dlhšou pedagogickou praxou sú menej entuziastickí pri používaní novosti.
Táto skutočnosť sa prejavuje v zníženou záujme žiakov o učenie (Sousa,
2003, s. 104). Vhodnými prostriedkami na zavádzanie novosti do vyučovania
je využívanie nových technológií, anagramov, hádaniek, tvorivých metód,
problémových úloh, organizovanie výletov a exkurzií súvisiacich s obsahom
vyučovania a mnohých ďalších aktivizujúcich metód a postupov.
E. Jensen (2008, s. 224) uvádza učebné prístupy, ktoré sú v zhode s výskumom zaoberajúcim sa tým, ako funguje mozog pri učení. Uvádza, že mnohé
školy, ktoré skombinovali kurikulum a hodnotiace štandardy s mozgovokompatibilným vyučovaním, dosiahli zlepšenie výsledkov učenia, a to tak
v procese, ako aj vo výsledkoch vzdelávania.
Odporúčania do pedagogickej praxe:
1. Poskytovať rôzne inštrukcie. Jedinečnosť je pokiaľ ide o mozog pravidlom,
nie výnimkou. Existuje široké spektrum genetických a environmentálnych premenných, ktoré ovplyvňujú mozog každý deň. Tieto premenné
menia filtrovanie, spracovanie a výsledky činnosti mozgu.
2. Denne opravovať chyby. Mozog sa zriedka niečo naučí hneď na prvýkrát.
Kvôli snahe „naučiť sa“ často obetuje presnosť učenia. Účinnosť je zvyčajne dôležitejšia než presnosť.
3. Používať krátke inštruktážne segmenty. Ľudská pozornosť a množstvo
vstupných informácií majú svoje limity. Je ťažké udržať pozornosť počas
dlhšej časovej periódy. Príliš veľa vstupov preťažuje naše kognitívne
a emočné systémy. Väčšina vstupov je implicitná.
4. Pri každej príležitosti obohacujte prostredie. Prostredie ovplyvňuje mozog. Sociálne, fyzické, akademické a kultúrne prostredie má schopnosť
meniť mozog. Čím dlhšie je mozog v nejakom prostredí, tým viac sa
danému prostrediu prispôsobí.
5. Prispôsobujte to, čo robíte. Mozog človeka je vysoko adaptívny a neustále
sa mení. Štruktúry a systémy mozgu sú ovplyvňované cez vzdelávanie,
výživu a stres.
6. Riadenie emočných stavov. U ľudí sú myseľ, telo a emócie úzko prepojené.
Tieto chemické a neurónové zostavy (skladačky), ako napríklad stres,
ovplyvňujú našu pozornosť, pamäť, učenie, myslenie a správanie.
7. Posilňovať pozitívne a obmedzovať príliš silné negatívne vplyvy. Často si
vytvoríme závislosť od rôznych druhov odmien. Túžime po pozitívnych
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
veciach a snažíme sa vyhnúť negatívnym. Mozog sa veľmi ľahko stáva
závislým na predvídateľných odmenách (napr. TV, hazardné hry, drogy,
adrenalín). Veľké pozitívne veci a veľa malých negatívnych vecí ovplyvňujú mozog pozitívne.
8. Formujte a proaktívne ovplyvňujte myslenie. Mozog hľadá a vytvára zmysel vecí. Preto by sme veľkú pozornosť mali venovať ovplyvňovaniu
a formovaniu toho, čo je dôležité.
9. Ovplyvňujte vnímanie, nie realitu. Naším zážitkom je vnímanie, nie realita. Vedomosť je ovplyvnená tým, ako mozog organizuje učenie. Zmeňte
preto spôsob, akým vnímate svet, a tým zmeníte aj svoju skúsenosť.
Pamätajte, skúsenosť mení mozog.
10. Manažujte a organizujte pamäť študentov, pretože spomienky sú poddajné. Pamäť je výsledkom učenia a základom predvídania. Niektoré
spomienky sú však zakódované slabo, zdeformovane, nie sú zašifrované
alebo uchované. Spomienky nikdy nie sú fixné, môžu sa meniť náhodne
alebo cielene. Zapojte viacero systémov učenia sa a zapamätávania.
Učíme sa a pamätáme si minimálne 12 rôznymi spôsobmi.
11. Používajte inovované opakovanie. Potrebujeme opakovanie, ale náš mozog si žiada aj novosť. Používajte 3–4 opakovania na prvej hodine, ale až
po oprave chýb. Opakovať si majú študenti, nie učiteľ.
12. Denne učte zručnosti odhadovania a predvídania. Predvídanie je našou
najsilnejšou zručnosťou pre prežitie, ale školy ju málokedy posilňujú.
13. Žiadajte od študentov vstupné informácie a potom ich použite. V každej
štúdii študenti žiadajú príťažlivejšie kurikulum, menej nudné metódy,
častejšie hodnotenie a silnejšiu interakciu učiteľ – žiak. Tieto faktory
významne ovplyvňujú motiváciu a výsledky žiakov.
14. Sociálne štruktúry. Mozog je silne ovplyvnený sociálnymi podmienkami.
Posilňujte prosociálny kontakt. Implementujte techniky ako rovesnícky
poradca, mentorský program, kluby, spolubývajúce skupiny a ďalšie
programy na budovanie pozitívnych kontaktov.
15. Umenie a telesná výchova. Urobte z nich kľúčovú súčasť školy. Zabezpečte, aby sa každému z nich žiaci venovali aspoň 30 minút denne pod
vedením kvalifikovaných učiteľov.
16. Spolupráca. Vytvorte sieť spolupracujúcich učiteľov, ktorí si vymieňajú
skúsenosti, správy a námety na riešenie problémov.
Monika Máčajová
STUDIE
Záver
Pedagogická teória a prax neustále hľadá efektívnejšie a optimálnejšie metódy, postupy a stratégie na riadenie a organizovanie edukačného procesu.
Teória mozgovokompatibilného vyučovania poskytuje solídny teoretický rámec pre jej praktickú aplikáciu v učení a vyučovaní. Vedecká štúdia prezentovala iba niektoré teoretické východiská, ktoré poukazovali na vzťah
fungovania mozgu a tvorbu podmienok zefektívňujúcich proces učenia a vyučovania. Podrobnejším štúdiom a prienikom do problematiky je možné jednoznačne definovať zákonitosti fungovania mozgu, z ktorých možno priamo
formulovať odporúčania pre pedagogickú prax. Toto je poslaním a zároveň
i zmyslom teórie mozgovokompatibilného vyučovania, ktorá sa na Slovensku
a v Čechách teší čím ďalej väčšej pozornosti vedeckých i pedagogických
pracovníkov.
Literatúra
B
, H. 2003. Neurodidaktik oder: Wie lernen wir? [online]. c2003, poslední revize 7. 10. 2003
[cit. 2013-08-25]. WWW: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/didaktik/
neurodidaktik/neurodidaktik_beck.pdf
B
B
, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.
, V. F. 2002. Nebojte se myslet hlavou. Praha: Portál. 280 s. ISBN 80-7178-620-9.
B
, A. D., F
, L. 2009. Trénink obou polovin mozku. 3. Vyd. Praha: Portál. 127 s.
ISBN 978-80-7367-631-5.
B
, J., K
, P., K
, P. 2004. Je vaše dítě pripraveno do první třídy? Brno:
Computer Press. 157 s. ISBN 80-722-6637-3.
C
, W. H. 2000. Ako myslí mozog. Bratislava: Kalligram. 208 s. ISBN 80-7149-368-6.
C
, P. J., R
, K. A. 2012. Trénujte si mozek. Praha: Portál. 271 s. ISBN
978-80-7367-863-0.
D
, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra: Univerzita
Konštantína Filozofa v Nitre. 93 s. ISBN 978-80-8094-783-5.
G
, H. 1999. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. 398 s. ISBN
80-7178-279-3.
G
, S. A. 2001. Ľudský mozog. Bratislava: Kalligram. 144 s. ISBN 80-7149-367-8.
H
, G. 2004. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha:
Portál. 280 s. ISBN 80-7178-641-1.
H
, P. J. 2002. Příručka pro uživatele mozku: praktické informace a návody pro každodenní
život. Praha: Portál. 397 s. ISBN 80-7178-661-6.
STUDIE
Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu
H
, G. 2011. Návod na používání lidského mozku. Brno: Millennium Publishing. 196 s.
ISBN 978-80-86201-75-7.
J
, E. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Thousand Oaks,
California: Corwin Press. 288 p. ISBN 978-1-4129-6256-8.
K
, F. 2002. Lidský mozek: funkční systémy: norma a poruchy. Praha: Portál. 451 s. ISBN
80-7178-632-2.
K
L
M
, F. 2006. Sociální mozek. Praha: Karolinum. 269 s. ISBN 978-80-246-1242-3.
, R. J., W
, W. G. 2009. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. Praha: Portál. 372 s.
ISBN 978-80-7367-464-9.
, B.,
.
. 2007. Neurotransmitery. Bratislava: SAP. 284 s. ISBN 80-8095-005-9.
P
, S. 2003. Tipy, triky a techniky pro trénink mozku. Praha: Portál. 168 s. ISBN
80-7178-709-4.
P
, E.,
. 2010. Neuropedagogika a vyučovanie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre. 80 s. ISBN 978-80-8094-744-6.
S
, P. B. 2004. Hry pro rozvoj dětského mozku: pro děti od 1 do 5 let. Praha: Portál. 136 s.
ISBN 80-7178-905-4.
S
, D. 2011. How the Brain Learns. Thousand Oaks: Sage Publications. 336 p. ISBN
978-1-4129-9797-3.
S
, D. A. 2003. The Leadership Brain: How to Lead Today’s Schools More Effectively.
Thousand Oaks: Corwin Press. 309 p. ISBN 0-7619-3910-5.
T
, W. D. 2005. Ten Best Teaching Practices. Thousand Oaks:Corwin Press. 152 p. ISBN
978-1-4129-1472-7.
Time management: mějte svůj čas pod kontrolou. Praha: Grada, 2012. 206 s. ISBN
978-80-247-4431-5.
T
, M. 2010. Mozog-reč-učenie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. ISBN
978-80-8094-794-1.
T
, M., G
, S. 2010. Jazyk a reč z anatomického, ontogenetického
a edukačného pohľadu. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Trnava:
Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, s. 293–304. ISBN 978-80-8105-182-1.
Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace. Praha: Grada, 2009. ISBN
978-80-247-3023-3.
W
, G. L. 2010. Your Brain on Food: How Chemicals Control Your Thoughts and Feelings
[online] c2010, poslední revize 25. 10. 2010 [cit. 2013-08-25]. WWW:
http://www.psychologytoday.com/blog/your-brain-food/
how-does-food-affect-our-brain
Z
/
, E. A., S
, M. V., C
, W. C. 2008. Principles of Neuropsychology.
Belmont: Thomson Wadsworth. 608 p. ISBN 978-0-495-00376-2.
Monika Máčajová
STUDIE
Vedecký príspevok je spracovaný ako čiastkový výstup riešenia vedecko-výskumnej úlohy: KEGA 003UKF-4/2012 Edukácia akcentujúce docenenie
mozgu.
Autorka
PaedDr. Monika Máčajová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Drážovska 4, 949 01 Nitra,
Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 79–95
MUZIKOTERAPEUTICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ
S AUTISMEM
Zuzana Vlachová
Abstrakt: Článek představuje projekt kvalitativního empirického šetření, výzkumný
design a zvolené výzkumné metody v rámci zpracovávané disertační práce, která
se zabývá muzikoterapeutickou intervencí u dětí s autismem. Důvodem zkoumání
tohoto tématu je fakt, že v dané výzkumné oblasti je zatím u nás výrazný nedostatek
badatelské činnosti, a tím pádem také relevantních výsledků, o které by se mohla opřít
klinická praxe. Výsledky budoucího šetření by měly přinést odpovědi na otázku, jak
děti s autismem přijímají a prožívají muzikoterapeutickou intervenci a také jaký je
vliv muzikoterapeutické intervence na sociální interakci těchto dětí. Výzkum bude
směřovat k hlubšímu pochopení tohoto vlivu a jeho charakteristik s pomocí designu
vícečetné případové studie.
Klíčová slova: muzikoterapie, poruchy autistického spektra, sociální interakce, předškolní věk, případová studie
MUSIC THERAPY INTERVENTION WITH
AUTISTIC CHILDREN
Abstract: The paper presents a qualitative empirical research project, research design
and research methods used in the preparation of a dissertation which deals with
music therapy interventions in children with autism. The reason for examining
this issue is a considerable lack of research activity in this area, and thus also
a lack of relevant results on which clinical practice could rely. The results of future
investigations should bring answers to the question of how children with autism
receive and experience music therapy intervention and also what the effect of music
therapy intervention in the social interaction of children is; research will be directed
to a deeper understanding of this influence and its characteristics using the multiple
case study design.
Key words: music therapy, autistic spectrum disorder, social interaction, preschool
children, case study
V posledních letech si můžeme povšimnout zvyšujícího se zájmu o osoby
s postižením v majoritní společnosti, což je trend související se snahou
EMPIRICKÁ STUDIE
o prohlubování humanizace a demokratizace. Setkáváme se stále častěji
s fenoménem integrace osob s handicapem do společnosti a s širší nabídkou
intervence pro jednotlivá postižení. Lidé s různými handicapy vyhledávají
a také stále více nacházejí nové vhodné způsoby překonávání či zmírnění
obtíží svého každodenního života. Pro jedince s poruchami autistického
spektra¹ může být takovouto pomocí právě muzikoterapeutická intervence².
Opatření vůči osobám s handicapem se ale ve společnosti nesetkávají
vždy s pochopením. Často není k dispozici dostatek poznatků o efektivních
přístupech, a proto je třeba rozvíjet poznání právě v oblasti nových cest
v práci s handicapovanými. Také k tomuto rozvoji má přispět výzkumný
projekt popisovaný v tomto článku.
1
Cíl příspěvku
Tento článek je prvním zveřejněným náhledem do projektu empirického
šetření zaměřeného na muzikoterapeutickou intervenci u dětí s autismem.
Příspěvek si klade za cíl informovat čtenáře o teoretických východiscích
a probíhajícím projektu empirického šetření. Informace o tomto šetření,
které je zpracováváno v rámci disertační práce na Masarykově univerzitě
v Brně, může být přínosná pro odbornou i laickou veřejnost, neboť se
zabývá výzkumnou oblastí u nás prozatím velmi málo probádanou. V článku
je zahrnuta také stručná rešerše výzkumů prováděných ve stejné oblasti
v zahraničí.
Rozvoj a vzdělávání dětí a mládeže s handicapem chápali již filantropisté jako součást jednotného výchovného úsilí (srov. Payton, Moody, 2008).
V současných společenských podmínkách by děti a mládež se speciálními
potřebami měly být jedním z proudů celoživotního vzdělávání. Také s ohledem na to, že někteří jedinci s autismem mohou dosahovat mimořádných
výsledků ve studiu a mohou se vzdělávat i na vysokých školách (Švarcová,
2006).
1 Zde popisovaný projekt je zaměřen konkrétně na děti předškolního věku s diagnózou poruch
autistického spektra (dětského či atypického autismu), které mají zasaženu oblast sociální
interakce.
2 Muzikoterapeutická intervence zkoumaná v popisovaném výzkumu je pouze jedním
z mnoha existujících muzikoterapeutických typů či modelů a neklade si nárok na univerzálnost.
Zkoumaný typ muzikoterapie, který vymezuji jako interaktivní, improvizační a individuální, je
však typem vhodným a v zahraničí používaným u cílové skupiny osob s poruchami autistického
spektra (srov. Nordoff, Robbins, 2007; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002).
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
2 Teoretická východiska
2.1 Poruchy autistického spektra
Jaká jsou tedy teoretická východiska tohoto výzkumného projektu? Americká
psychologická asociace (APA) rozděluje psychické handicapy do 16 souborných kategorií, mezi které řadí Poruchy související se závislostí, Schizofrenie
a jiné psychotické poruchy, Poruchy spánku, Poruchy příjmu potravy atd. Samostatnou kategorii tvoří také Poruchy poprvé diagnostikované v dětství nebo
adolescenci, kam spadají spolu s mentální retardací, dětskou dezintegrační
poruchou, komunikačními poruchami a dalšími také poruchy autistického
spektra (Diagnostic, 2000).
Poruchy autistického spektra (zkráceně PAS) tvoří hlavní část pervazivních
vývojových poruch, tedy vše-pronikajících. Tyto poruchy zasahují do všech
oblastí vývoje jedince. Proto jsou označovány za jedny z nejzávažnějších
poruch mentálního vývoje v dětství (Bazalová, 2012).
Historie termínu autismus, i když ne ještě zcela v dnešním pojetí, se
datuje již od roku 1911 a je spojována se jménem švýcarského psychiatra
Eugena Bleulera. První významná zkoumání autismu v moderní medicíně
provedl Leo Kanner v roce 1943, který zavedl pojem raný dětský autismus
a dementoval spojení této poruchy se schizofrenií či dalšími „autistickými“
psychózami (Vocilka, 1994). V 50. a 60. letech minulého století byl autismus pojímán – především v tehdy výrazném proudu psychoanalýzy – jako
porucha způsobená chladným přístupem pečující osoby (Howat, 1997). Až
v posledních desetiletích se díky novým výzkumům mění pojetí této poruchy
jako organicky zapříčiněné s konsekvenčním vlivem na kognitivní oblast
vývoje dítěte (Thorová, 2006; Vágnerová, 2008). Ani dnes však nemůžeme
říci, že jsme autismus definitivně prozkoumali a pochopili. Etiologické hledisko stále není jednoznačně vyřešeno, a proto ani oblast léčby a intervence
u autismu není a nemůže být uzavřenou kapitolou (Vágnerová, 2008).
Škála autistických poruch se v základu dělí do dvou kategorií podle intelektových schopností³:
• vysoko-funkční (kdy je změřitelné IQ na hodnotách zhruba od 70 výše);
• nízko-funkční (se změřitelným IQ na úrovni mentální retardace).
Hlavního zástupce skupiny vysoko-funkčních poruch představuje Aspergerův syndrom. Tento syndrom, označovaný někdy jako sociální dyslexie,
může být spojen s neobvyklým nadáním, například matematickým nebo
hudebním. Dětský autismus se naopak řadí mezi nízko-funkční poruchy
3 Někteří autoři uvádí rozdělení do tří kategorií: vysoko-funkční, středně-funkční a nízko-funkční (srov. Bazalová, 2012).
Zuzana Vlachová
STUDIE
a zastupuje zhruba 70 % ze všech případů PAS. Výskyt dětského autismu
je udáván obdobně pro Evropu i pro ČR. Do kategorie nízko-funkčních
poruch spadají také někteří jedinci s atypickým autismem, při kterém není
zasaženo takové množství diagnostických oblastí jako u dětského autismu
(Gold, Wigram, Elefant, 2006; Thorová, 2006).
Základní charakteristiky autismu bývají shrnovány do tzv. autistické triády,
tedy tří oblastí, ve kterých se nejintenzivněji projevuje deficit (Diagnostic,
2000; MKN-10, 2000):
• sociální interakce:
– neschopnost redukovat sociální interakci užitím nonverbální komunikace – často se výrazně projevuje například chybějícím či neadekvátním očním kontaktem (Thorová, 2006);
– neschopnost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky a problémy se
sdílením pozornosti, zájmů, aktivit, dovedností a emocí;
– nedostatečné socio-emoční vnímání lidí ve svém okolí;
– neschopnost vyhledávat uklidnění u druhých lidí při stresu nebo
zármutku či neschopnost tuto podporu druhým lidem dávat;
• komunikace – často úplná absence řeči nebo její nefunkční užití, například echolálie (opakování slov či vět bez přímého komunikačního
významu);
• stereotypní chování a zájmy související s nedostatkem představivosti –
inklinace k rigidnímu chování, neustálému opakování rituálních činností
a zaběhnutých schémat.
Všechny tři oblasti bývají spojovány s bazálním problémem autismu,
tedy absencí abstraktního myšlení či imaginace. Dle Jelínkové (2000) je pro
pochopení sociální interakce a komunikace mezi lidmi potřebná schopnost
abstrakce a jistá flexibilita myšlení, kterou autisté postrádají. I když si uvědomují, že sociální signály hrají mezi lidmi důležitou roli, nedokážou je
interpretovat a dávat jim smysl. Zmatení a nejistota pramenící z nepochopení
sociálních signálů vytváří u těchto jedinců nechtěnou izolaci a osamocení.
Tento nápadný důsledek zapříčinil také Kannerovo rozhodnutí pojmenovat
poruchu jako autismus (z lat. autos – sám).
Základní projevy autismu, tedy autistickou triádu, často provázejí další
přidružené poruchy, nejčastěji právě mentální retardace, a to ve všech stupních, dále také epilepsie (v 16 až 40 % případů, dle Gilberg, Peeters, 2003),
poruchy příjmu potravy, poruchy spánku, percepční poruchy (např. hyperakusie), agrese a sebezraňování, fobie a jiné. Velkým problémem diagnostiky
u autismu je jeho pozdní nástup a nejasné hranice. Jednotlivé symptomy se
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
mohou objevit přechodně i u zdravých dětí, jiné zase mohou být podobné
symptomům vývojových vad řeči (Wigram, 1997). U většiny případů ze škály
poruch autistického spektra se narušený vývoj projevuje do 3 let věku dítěte.
Výjimku tvoří dezintegrační porucha, u které se může deficit projevit až do
10 let věku dítěte (Diagnostic, 2000; Thorová, 2006).
Samotná diagnóza nemá přímý vliv na délku života, autismus se tedy může
objevit v jakémkoli věku; různá psychofarmaka či léky při epilepsii mohou
ale druhotně poškozovat funkce některých orgánů, a tím zhoršovat prognózu
dožití. Diagnóza je výrazně častější u chlapců než u děvčat, podle statistik 3 až
4násobně (Vocilka, 1994; Švarcová, 2006). V České republice je v současnosti
zhruba 50 000 osob s poruchou autistického spektra (Thorová, 2007).
Za zmínku stojí také fakt, že autismus není sociokulturně podmíněný,
tzn. že četnost jeho výskytu i klinický obraz jsou v různých rozvinutých zemích obdobné (Vágnerová, 2008). Díky tomu můžeme bez větších problémů
vycházet z již realizovaných výzkumů v této oblasti v zahraničí, kdy například
ve Velké Británii je muzikoterapeutická intervence užívána ve školách pro
jedince s poruchami autistického spektra (srov. Vocilka, 1994).
2.2 Muzikoterapie
Muzikoterapie v překladu znamená léčení hudbou, původem z řeckého
moisika – hudba a therapeia – léčit, ošetřovat, vzdělávat, starat se. Kořeny
muzikoterapie sahají až k počátkům lidské kultury. V průběhu lidských
dějin nalezneme obměny léčení hudbou v různých podobách a s různými
názvy, například biblický příběh o Davidovi a králi Saulovi, Platónův apel na
morální vliv hudby, Pythagorova měření intervalů v hudbě, člověku a vesmíru
(Linka, 1997). Muzikoterapie jako obor, vědecká disciplína a klinická praxe je
v současnosti, zhruba od 50. let minulého století, zastřešována národními
i mezinárodními institucemi⁴. Z nich největší, Světová federace muzikoterapie (Word Federation of Music Therapy, zkr. WFMT), nám poskytuje
tuto definici z roku 1996: „Muzikoterapie je užití hudby a/nebo hudebních
prvků (zvuku, rytmu, melodie a harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem
s klientem nebo skupinou v procesu zaměřeném na usnadnění a podporu
komunikace, vztahy, učení, pohyblivost, expresi, organizaci a další relevantní
terapeutické cíle za účelem naplnění fyzických, emocionálních, mentálních,
sociálních a kognitivních potřeb. Muzikoterapie má za cíl rozvíjení potenciálu
a/nebo znovunabytí funkcí jedince tak, aby dosáhl lepší intra- a interpersonální
4 Významnou průkopnicí muzikoterapie u nás byla od 70. let minulého století RNDr. Jitka
Schánilcová-Vodňanská, která spolupracovala s lipskou školou a jejím tehdejším představitelem
Christophem Schwabem. Muzikoterapii využívala pro léčbu alkoholiků na pražské klinice
doc. Skály (Linka, 1997; Pokorná, 1982).
Zuzana Vlachová
STUDIE
integrity a následně lepší kvality života skrze prevenci, rehabilitaci nebo léčbu
(treatment)“ (Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002, s. 30). Jak vyplývá z této
definice, muzikoterapie má velmi široké aplikační pole, využívá se v různých
oblastech práce s člověkem, uvnitř i na hranicích oborů pedagogiky, psychologie či medicíny.
Pedagogická muzikoterapie je vymezena oblastí aplikace, a to ve školách i mimoškolních zařízeních vzdělávacího a/nebo výchovného charakteru
s primárním cílem rozvoje, stimulace, podpory a integrace jedince, přičemž
jednou z jejích důležitých funkcí je funkce reedukační.
Konkrétní intervence muzikoterapií se mohou lišit v různých parametrech v návaznosti na konkrétní aplikační pole, s ohledem na zaměření
terapeuta či diagnózu klienta. Intervence se liší především:
• V délce a četnosti jednotlivých sezení a rovněž v délce celkové spolupráce
terapeuta s klientem (Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002),
• V intenzitě či úrovni (Bruscia, 1998):
– auxiliární úroveň;
– augmentativní úroveň;
– intenzivní úroveň;
– primární úroveň.
• Podle použitých prostředků, resp. podle činnosti, kterou klient a terapeut
vykonává (Zeleiová, 2007):
– aktivní – použití hlasu, hry na tělo, hudebních nástrojů;
– receptivní – poslech nahrávek či živé hudby;
– příp. kombinované.
Interaktivní, improvizační⁵a individuální muzikoterapie je jedním typem muzikoterapeutické intervence, který lze dobře využít v pedagogickém
směru. Podle vzoru Tvůrčí muzikoterapie⁶ vychází ze školy Nordoff-Robbins,
která vznikla v 70. letech minulého století v Anglii a dnes je rozšířená také
v Německu, Austrálii či ve Spojených státech amerických. Využívá se zde
práce s volnou hudební improvizací. Původně se jednalo především o hru na
klavír a zpěv, dnes se uplatňují také různé další nástroje. Tvůrčí muzikoterapie pracuje s „tvůrčí komunikací“ a hudebními dialogy. Za vhodnou cílovou
skupinu jsou označovány rovněž děti s vývojovými poruchami (Nordoff,
Robbins, 1977, 2007).
5 Pojmem improvizační se rozumí muzikoterapie, při které jsou užívány improvizační techniky,
nepracuje se jádrově s hotovými písněmi či skladbami.
6 V originále Creative Music therapy někdy překládáno též jako Kreativní muzikoterapie.
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
Jisté prvky jsou také společné s metodou Juliette Alvin, britské průkopnice
muzikoterapie, která zavedla již v 50. a 60. letech minulého století techniky
reflektování zvuků a vokalizací klienta, zpívání klientova jména a další
k podněcování klientových reakcí a zapojení do improvizace; přičemž rozvoj
hlasu postupuje od vokalizací k verbálnímu projevu. Tvoření hudebních
improvizací se úzce pojí s rozvojem kognitivních schopností, učení, paměti
a dalšími specifickými cíli řešenými při intervencích u autismu (zvědomování
těla, vlastního projevu, pochopení kauzality, rozvoj senzomotoriky atd.). Jak
Alvin upozorňuje, na všechny tyto cíle se muzikoterapie může zaměřit, ale
jako první vždy směřuje k vytvoření terapeutického vztahu. Neboť hudba je
v muzikoterapii především prostředkem komunikace a vztahování se, který
ale nepotřebuje a priori abstraktní uvažování a slova (Alvin, Warwick, 1992;
Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002).
3 Předchozí výzkumy
V zahraničí bylo během posledních padesáti let provedeno mnoho muzikoterapeutických výzkumů, a to rovněž v oblasti poruch autistického spektra,
včetně několika metaanalýz a shrnujících rešerší. Rozvoj výzkumných publikací v oboru je zaznamenáván především od poloviny 80. let minulého století
– studie v časopisech muzikoterapie i příbuzných oborů – a od poloviny
90. let minulého století – knižní publikace. Jak upozorňuje Wheeler (2005),
muzikoterapie v sobě zahrnuje velmi rozličné směry, metody či aplikační
pole. Tato pestrost je stále více reflektována také v muzikoterapeutickém
výzkumu, a to širokou škálou výzkumných metod a přístupů (srov. Aldridge, 2006; Alvin, Warwick, 1992; The complete Nordoff-Robbins Evidence
Bank,2009; Wheeler, 2005; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002).
Z novějších odborných prací bych zde zmínila metaanalýzu J. Whipple
(2004), která se zaměřovala na intervence či terapie užívající hudbu u dětí
a dospívajících s autismem. Z rozboru devíti výzkumů (s celkem 97 sledovanými účastníky ve věku 3–21 let), které porovnávaly hudební a nehudební
intervence u klientů, vyplynulo, že hudební intervence jsou obecně u této
cílové skupiny více efektivní než nehudební. Další detailnější závěry však
nemohly být učiněny z důvodu nejednotnosti jednotlivých studií.
Accordino, Comer a Heller (2007) ve své stati revidovali výzkumy z dané
oblasti formou kritické narativní rešerše. Celkem 20 článků autoři vybrali
v odborných databázích a skrze odkazy v relevantních článcích a knihách.
K nejčastějším výtkám rešerše patřil nedostatek exaktnosti a statistického
zpracování výsledků. Dále autoři upozorňují, že je nutné sledovat, jestli se
výsledky terapie projeví také mimo terapeutická sezení a v delším časovém
Zuzana Vlachová
STUDIE
horizontu. U některých výzkumů připomínají také problém zobecnitelnosti
výsledků u cílové skupiny PAS. Accordino, Comer a Heller (2007) uzavírají
svou zevrubnou kritiku tvrzením, že doposud získané empirické výsledky nedávají dostatečnou podporu muzikoterapeutické praxi u autismu. Napravení
tohoto stavu si vyžaduje do budoucna více empirického výzkumu, který se
vyvaruje výše popsaných chyb.
Z roku 2006 dále pochází rešerše výzkumů Music Therapy for Autistic
Spectrum Disorder (Gold, Wigram, Elefant, 2006). Autoři zde porovnávali
celkem 24 výzkumů. V souhrnném závěru této rešerše udávají, že muzikoterapie může pomáhat dětem s PAS ve zlepšování komunikačních schopností.
Bude však potřeba více výzkumů ke zjištění, jestli jsou výsledky muzikoterapeutické intervence dlouhodobé či trvalé, a také k prozkoumání konkrétní
klinické praxe, neboť výsledky výzkumů nemají zcela univerzální platnost⁷.
V jednotlivých zahraničních klinických studiích nalezneme taktéž mnoho
zajímavých zjištění o vlivech muzikoterapie u PAS, s převažující kvalitativní stránkou nahlížení. Lecourt (2005) a Howat (1997) uvádějí ve svých
případových studiích shodně, že rozvíjení hudební komunikace s sebou
přináší spontánní zlepšení řečových schopností sledovaných autistických
dětí. Lecourt (tamtéž) popisuje objevení vůbec prvních slov u daného dítěte
(ve 4 a půl letech). Spolu s rozvojem hudebních improvizací byly pozorovány
v obou studiích také pokroky v terapeutickém vztahu, především jeho zintenzivňování a jemnější rozlišování sdíleného, tedy jistý vliv na sociální interakci
a schopnost sdílení (Howat, 1997; Lecourt, 2005).
Schopnost sdílení a vliv muzikoterapie na ni zkoumá také Kim (2006) ve
své disertační práci z roku 2006. Cílem jejího empirického šetření bylo prozkoumat vlivy improvizační muzikoterapie na oblast sdílení pozornosti (joint
attention behaviour) u předškolních dětí s autistickou diagnózou. U 10 dětí
byl porovnán efekt muzikoterapeutické intervence s efektem herní terapie.
Výsledky prokázaly, že muzikoterapie způsobuje větší navýšení jednotlivých
ukazatelů v joint attention behaviour než herní terapie. Výrazné zlepšení bylo
zaznamenáno v oblasti očního kontaktu, emoční synchronicity a zahajování
střetnutí (initiation of engagement) (Kim, 2006; Kim, Wigram, Gould, 2008).
V databázích českého výzkumu nalezneme zatím jen málo původních
prací z oblasti muzikoterapie a z nich téměř žádná nepokrývá právě aplikační
pole PAS. V univerzitních archivech je sice evidováno již několik desítek
bakalářských či diplomových prací. Ty však často přispívají jen drobnou
7 Ve výzkumné oblasti muzikoterapie u PAS je, dle mého názoru, přirozená také jistá pluralita závěrů. Výzkum hlubokých, humanitních témat spojených s vývojem jedince pod vlivem
muzikoterapeutických intervencí nemůže být syntetizován v ryze kvantitativní výstup: „funguje
ano–ne“ či „je účinný na x procent“.
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
výzkumnou činností. Z postgraduálních studií byly u nás zatím dovršeny
tři výzkumy, z nichž se žádný nezabývá aplikací muzikoterapie u autismu
(srov. Břicháčková, 2005; Weber, 2009; Kružíková, 2013). Toto neplatí o graduálním studiu na našich univerzitách, kde počet obhájených prací studentů
pedagogicky, sociálně a přírodovědně orientovaných fakult neustále narůstá.
4
Popis vlastního přístupu k muzikoterapeutické
intervenci
Zvolený směr intervence muzikoterapií je uzpůsoben pro cílovou skupinu
PAS, z toho především pro dětský autismus a celou nízko-funkční oblast.
U těchto dětí jsou nutné následující předpoklady pro účast v muzikoterapii
(Vlachová, 2009):
• vývojový věk min. 18 měsíců;
• vyloučení závažných fyzických a psychických kontraindikací (muzikogenní epilepsie, kardiatické potíže, hyperakusie apod.);
• udržení pozornosti a schopnost zůstat v terapeutické místnosti po dobu
minimálně 5 minut.
Intervence je individuální, tedy během sezení je přítomen pouze terapeut
a klient; aktivní a doplňkově také receptivní. Náplň jednotlivých sezení
v rámci intervenčního procesu u konkrétního klienta je utvářena na základě
stanovených cílů a aktuálních potřeb klienta. Sezení jsou tak jistou „mozaikou“ složenou z vhodně vybraných aktivit a technik práce s dostupnými
prostředky a materiálem (volně podle Bruscia, 1987):
• Základní prostředky intervence tvoří hlas, tělo a hudební nástroje.
• Mezi používané aktivity spadají zpěv, hra na tělo či hudební nástroje,
improvizace, poslech, kompozice, verbalizace, případně zaznamenávání.
• Materiál, který máme k dispozici, zahrnuje:
–
–
–
–
objekty vydávající zvuk (hlas, tělo, nástroje, vybavení místnosti atd.);
spektrum zvuků každého objektu;
z těchto zvuků skládané hudební formy (improvizace, kompozice)
a případně také vzniklé produkty (zvukové nahrávky, notace a jiné
formy záznamu).
• S materiálem pracujeme pomocí muzikoterapeutických technik:
– hudební improvizace, imitace, synchronizace;
– hudební dialog;
– rytmické ukotvení, tonální ukotvení;
Zuzana Vlachová
–
–
–
–
–
–
STUDIE
sdílení nástroje;
darování nástroje, písně;
tvorba písně pro danou situaci na základě improvizace (bonding);
samomluva terapeuta písní (soliloguys);
verbalizace, slovní zpětná vazba, slovní povzbuzování;
zaznamenávání, zapisování hudebních kompozic.
Mezi výše zmíněné cíle intervence mohou spadat:
• zprostředkování pocitu bezpečí a jistoty či pocitu smysluplnosti;
• relaxace a uvolnění napětí;
• mírnění stereotypního chování;
• předcházení agresivnímu chování;
• zvědomování a poznávání vlastního těla a hlasu;
• zvědomování a poznávání vlastních pocitů a emocí;
• zvyšování sociální citlivosti – poznávání pocitů a emocí druhých lidí;
• rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace (ale např. rozvoj schopnosti hry na hudební nástroj je především prostředkem k naplnění
dalších cílů, a nikoli cílem samotným);
• vytvoření či rozvoj funkčního kanálu komunikace:
– zapojení do interakce s druhým člověkem;
– zlepšení komunikačních schopností v rámci nalezeného funkčního
kanálu (vnímání i vyjadřování mentálních obsahů a emocí);
• aktivizace a motivace k činnosti;
• zlepšení koncentrace pozornosti.
Délka sezení variuje od 5 do 60 minut podle schopností a možností dítěte.
Délka sezení je nastavena pokud možno jednotně pro celý průběh terapie,
změna však není nikdy vyloučena. Záleží na schopnosti udržení pozornosti,
toleranci k dané situaci, hypo- či hyperaktivitě. Standardně probíhají sezení
jedenkrát týdně, pokud je to možné také dvakrát týdně.
5
Metodologie výzkumného šetření
Ve výzkumném šetření se zaměřuji na průzkum, analýzu a popis toho, jak
děti s autismem přijímají a prožívají muzikoterapeutickou intervenci. Zajímá
mne hloubka a kvalita vztahů mezi dětmi, hudbou a muzikoterapeutem ve
specifickém prostředí dané muzikoterapeutické intervence. V empirickém
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
šetření dále zkoumám, jaký je vliv⁸ muzikoterapeutické intervence na sociální
interakci u těchto dětí. Vycházím z faktu, že ostatní oblasti rozvoje osobnosti
dítěte s PAS jsou se sociální interakcí úzce či volněji propojeny. Proto utváří
kontext empirického výzkumu a jednotlivých případů této studie. Kladu
si otázky, zda se muzikoterapie promítá do sociální interakce těchto dětí
a jaké jsou důležité prvky v sociální interakci. Odpovědi hledám v rámci
jednotlivých případů a rovněž vyhodnocuji v komplexní syntéze výsledků
(cross-case synthesis) (srov. Yin, 2009).
Pro větší objektivizaci výzkumných poznatků se zaměřuji samostatně na
názory učitelů, kteří pečují o dané děti s autismem. Zkoumám, jestli učitelé
vnímají vliv muzikoterapeutické intervence na sociální interakci dětí s autismem; případně jak tuto skutečnost registrují a hodnotí. Sociální interakci
definuji a operacionalizuji podle diagnostických kritérií, jak je uvádí Americká psychologická asociace a Světová zdravotnická organizace (Diagnostic,
2000, MKN-10, 2000).
5.1 Výzkumné otázky
Výzkumné otázky jsou položeny následovně:
1. Jakým způsobem přijímají a prožívají děti s autismem muzikoterapeutickou intervenci?
2. Jakým způsobem ovlivňuje muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem jednotlivé faktory sociální interakce?
3. Vnímají učitelé změny v sociální interakci dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak?
a) Vnímají učitelé změny v nonverbální komunikaci dětí s autismem po
muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak?
b) Vnímají učitelé změny ve vztazích s vrstevníky a vnímání druhých
lidí u dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano,
jak?
c) Vnímají učitelé změny ve vyhledávání druhých lidí při stresu a zármutku u dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud
ano, jak?
5.2 Metodologický přístup a výzkumné metody
Pro výzkumný záměr jsem zvolila výzkumný design, jehož základem je
vícečetná případová studie (multiple-case study; Yin, 2009). Výzkumná
8 Pojem vliv zde používáme jako odkaz k tzv. pravděpodobnostní kauzalitě, v souladu s typem
mého výzkumu (srov. Skalková, 2004).
Zuzana Vlachová
STUDIE
studie zahrnuje čtyři vybrané děti předškolního věku s poruchou autistického spektra. Výchozí paradigma zůstává kvalitativní, přesto z některých
zvolených metod vychází část dat charakteru kvantitativního⁹.
Vzhledem k typu výzkumu a vzhledem k malému počtu zkoumaných
jedinců považuji za vhodné zahrnout více metod získávání dat, pokud
možno z více zdrojů, abych získala komplexní obraz a hloubkové poznatky
o jednotlivých případech:
• Pozorování klientů během a v rámci intervence muzikoterapií – opakované v pravidelných intervalech; ukotvení ke stanovenému výzkumnému
tématu a problému, potažmo reliabilita, zajištěny pomocí pozorovacího
protokoluvytvořeného v rámci přípravné fáze výzkumu:
– přímé, zúčastněné pozorování v průběhu muzikoterapeutických setkání, z něhož získáváme průběžná data z intervencí v podobě terénních zápisků;
– nepřímé, nezúčastněné pozorování za pomoci videonahrávek získávaných během jednotlivých sezení.
• Polostrukturované rozhovory s učitelem dítěte, kde jako zdroj informací využívám zkušenost blízké osoby dítěte, odborníka v dané oblasti.
Dotazovaný může nabídnout svá pozorování sociální interakce dítěte
a také jejich hodnocení. Rozhovor s učitelem každého dítěte je prováděn
na začátku a na konci celé intervence, aby bylo možné provést porovnání.
• Anamnestické dokumenty vypracované odborným lékařem dítěte.
Ukotvení výzkumu dosahuji nejen triangulací metod, tedy současnou
oporou výzkumu o více zdrojů a typů dat, ale také časovým rozložením
sběru dat – před zahájením intervence, během jednotlivých setkání v předem
stanovených intervalech a v závěru intervence.
5.3 Kritéria důvěryhodnosti
Výzkum opírám rovněž o následující kritéria důvěryhodnosti (trustworthiness; Lincoln, Guba, 1985 in Smeijsters, Aasgaard, 2005):
• Přepisy a závěry z rozhovorů zpětně konzultuji s dotazovanými učiteli.
Tím ověřuji, zda jsou moje rekonstrukce uvěřitelné pro samotné dotazované a tedy zda platí tzv. kritérium přesvědčivosti.
9 Metoda pozorování produkuje přirozeně propojená kvalitativní a kvantitativní data. Souhlasíme s názorem Bergmana (2011), podle kterého pojí obě paradigmata „společná předmětná
oblast“ a pro samotnou metodologickou efektivitu je tedy někdy vhodnější nerozlišovat mezi
’dvěma typy metod’ sběru dat.
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
• Kritérium prověřené selektivnosti předpokládá, že je třeba započítat
všechna data a prozkoumat všechny významné oblasti vybraného problému. Proto metodologii a průběh výzkumu diskutuji s odborníky ze
zainteresovaných disciplín (muzikoterapie, speciální pedagogika, muzikologie, psychologie, sociální pedagogika).
• Důležitá je také možnost zrekonstruovat postup výzkumu na základě
písemné zprávy. Proto ve výzkumné zprávě bude detailně popsán proces
zpracování od stanovení výzkumných otázek, výběru případů, metod
sběru a analýzy dat až k interpretaci a soupisu závěrů, včetně vysvětlení
postupu tvorby a použití „nástrojů“ sběru a analýzy dat (pozorovací
protokol, otázky pro rozhovor). To vše je nezbytnou součástí aplikace
kritéria potvrditelnosti, které vyžaduje, aby jiný, nezávislý výzkumník na
základě zvoleného výzkumného postupu dospěl ke stejným výsledkům.
• Poslední z výčtu kritérií, přenositelnost, ověřuje, zda jsou data a výsledky
výzkumu popsány takovým způsobem, aby mohli další výzkumníci vysledovat rozdíly a podobnosti s jejich vlastními případy. Důkladný popis
vybraných případů, intervence, výzkumných metod a výsledků zajišťuje
možnost navázání či komparace budoucích výzkumů. Přesto, jak již bylo
zmíněno výše, vzhledem k menší míře homogenity této skupiny, budou
získané výsledky výzkumu jen částečně přenositelné.
5.4 Analýza a interpretace dat
Pro analýzu dat ze zúčastněných pozorování a rozhovorů je vhodná metoda otevřeného kódování, tedy rozebrání, konceptualizace a znovusložení
získaných dat podle jistého kódového klíče (Švaříček, Šeďová et al., 2007).
Rozhovory a jejich následné analýzy jsou hermeneuticky orientované, aby
nedošlo k posunutí významu v obsahu výpovědi tázaných. Informace ze
zúčastněných pozorování a anamnestických dokumentů poslouží k faktografickému zasazení a popisu spolupůsobících prvků intervence.
Za jádro získaných dat považuji videonahrávky muzikoterapeutických
sezení. Tyto jsou podrobovány hned dvěma typům analýzy – osobnostně-hudební a osobnostně-nehudební. Osobnostně-hudební analýza využívá
nástroje Improvisation Assessment Profiles (zkráceně IAPs; Bruscia, 1987),
z něhož pro autismus jsou relevantní hlavně dílčí škály pro hodnocení míry
autonomie, variability a integrity projevu (srov. Wigram, Gold, 2005).
V osobnostně-nehudební analýze videozáznamů jsou sledovány parametry významné pro sociální interakci u PAS. Jejich operační definici jsem
pro potřeby výzkumu vytvořila na základě diagnostických kritérií DMS-IV
a MKN-10. Pořadí jednotlivých parametrů je dáno jejich významností obecně
Zuzana Vlachová
STUDIE
u PAS, ačkoli u jednotlivců s PAS může být významnost jednotlivých parametrů uspořádána jinak; některé nemusí být zastoupeny vůbec, jiné jen
s mírným postižením. Informace o individuálním rozložení postižených parametrů každého dítěte zařazeného do výzkumu získám na základě analýzy
anamnestických dokumentů a rozhovorů a zohledním je při analýze dat
z pozorování.
Během transformace teoretické definice sociální interakce do podoby
operační definice byly vybrány pouze parametry, které jsou pozorovatelné
a popsatelné v rámci metod pozorování anebo rozhovoru:
• schopnost užití nonverbální komunikace pro regulaci sociální interakce;
• schopnost sdílení zájmů, dovedností, aktivit, emocí a pozornosti; vytváření a udržování vztahů s vrstevníky;
• socio-emoční vnímání druhých lidí (projevuje se v parametrech bodu 1
a také prolíná s osobnostně-hudební analýzou);
• vyhledávání uklidnění u druhých lidí při stresu nebo zármutku.
V rámci empirického šetření jsou jednotlivé parametry detailně strukturovány a dále upřesňovány na základě nových zjištění. Poté jsou základem pro
tvorbu protokolu k pozorováním (srov. Wigram, 1997; Gold, Wigram, Elefant,
2006; Kim, 2006).
Pro spojení výsledků a jejich interpretaci uplatňuji techniku „vyložení
karet“ (Švaříček, Šeďová, 2007). Tato technika umožňuje zpracování designu
zahrnujícího více metod sběru a analýzy dat, a to s podrobným popisem
a souvislou logickou interpretací. V závěrečné zprávě disertace¹⁰ budou
shrnuty a popsány změny, kterých může být dosaženo v sociální interakci
dětí s autismem pomocí intervence muzikoterapií, s konkrétními příklady
a se zdůrazněním případných podobností mezi případy a jinými významnými
nálezy.
Závěr
Ve své praxi se setkávám se zájmem o muzikoterapii u rodičů a odborníků pečujících o děti s PAS. Tito lidé často aktivně vyhledávají možnosti
muzikoterapeutické intervence, i když je tato metoda intervence v českém
prostředí zatím málo odborně ukotvena (viz rešerše zahraničního a českého
výzkumu v závěru teoretické části článku). Výše popsaný projekt si klade
za cíl poskytnout nové informace, které navážou na současný stav poznání.
10 Sběr dat probíhá od podzimu 2012. Terénní část výzkumu je nyní v polovině a bude
pokračovat spolu s postupným zpracováváním dat a jejich analýzou také během akademického
roku 2013/2014. Obhajoba disertační práce je plánována na rok 2015.
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
Výsledky šetření by měly být zpětně aplikovatelné do muzikoterapeutické
praxe, a mohly by tak přispět k jejímu lepšímu pochopení na základě principu
praxe založené na vědecké evidenci (evidence-based practice; Hendl et al.,
2011; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002). Věřím, že s pomocí zvoleného
metodologického postupu dospěji k zajímavým výsledkům, které podpoří
danou oblast a umožní také navázání dalších podobných výzkumů.
Literatura
A
, R., C
, R., H
, B. W. 2007. Searching For Music’s Potential: A Critical
Examination of Research on Music Therapy with Individuals with Autism. Research in
Autism Spectrum Disorders, Vol. 1, No. 1, pp. 101–115. ISSN 1750-9467.
A
, D. (ed.). 2005. Case study Designs in Music Therapy. London: Jessika Kingsley
Publishers. 262 p. ISBN 978-1-8431-0140-6.
A
, J., W
, A. 1992. Music Therapy for the Autistic Child. 2nd Edition. Oxford: Oxford
University Press. 168 p. ISBN 978-0-1981-6276-6.
B
, B. 2012. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno:
Masarykova univerzita. 278 s. ISBN 978-80-210-5930-6.
B
, M. M. 2011. O nezbytnosti třetí generace ve smíšeném designu, teorii a výzkumu:
o překonávání nekompatibility kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Pedagogická
orientace, roč. 21, č. 4, s. 457–473. ISSN 1211-4669.
B
, K. 1987. Improvisational Models of Music Therapy. Springfield: C. C. Thomas. 585 p.
ISBN 0-398-06040-1.
B
, K. 1998. Defining Music Therapy. 2nd Edition. Gilsum: Barcelona publishers. 300 p.
ISBN 1-891278-07-X.
B
, M. 2005. Problémy sluchové percepce z pohledu muzikoterapie: disertační práce.
Brno: Masarykova univerzita. 494 s. Školitel B. Crha.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR. 4th Edition. Washington:
American Psychiatric Association, 2000. 943 p. ISBN 0-89042025-4
G
, CH., P
, T. 2003. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání
dětí s autismem. 2. Vyd. Praha: Portál. 122 s. ISBN 80-7178-856-2.
G
, CH., W
, T., E
, C. 2006. Music Therapy for Autistic Spectrum Disorder.
Cochrane Database of Systematic Reviews, No. 2. ISSN 1469-493X.
H
, J.,
. 2011. Zdravotní benefity pohybových aktivit: monitorování, intervence, evaluace.
Praha: Karolinum. 300 s. ISBN 978-80-246-2000-8.
H
, R. 1997. Elisabeth: Studio di uno caso di bambino sottoposto a musicoterapia
individuale. In W
, T., S
, B., W , R. (eds.). Manuale di arte e scienza della
musicoterapia. Roma: ISMEZ, p. 259–280. ISBN 88-90141-2-1.
J
, M. 2000.Autismus: II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP.
19 s.
Zuzana Vlachová
STUDIE
K
, J. 2006. The effects of Improvisational Music Therapy on Joint Attention Behaviours in
Children with Wutistic Spectrum Disorder: Dissertation Thesis. Aalborg: Aalborg
University, Institute for Communication and Psychology. 342 p. Supervisor Tony Wigram.
WWW: http://vbn.aau.dk/ws/files/
/jinah_kim.pdf
K
, J., W
, T., G
, C . 2008. The Effects of Improvisational Music Therapy on Joint
Attention Behaviours in Autistic Children: A Randomized Controlled Study. Journal of
Autism and Developmental Disorders, vol. 38, no. 9, pp. 1758–1766. ISSN 1573-3432.
K
, L. 2013. Kontaktní písně v muzikoterapii: disertační práce. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci. 224 s. Školitel Jiří Luska.
L
, E. 2005. Musicoterapia come controtempo: un approccio psicoanalitico all’autismo.
In B
, K. E. (ed.). Casi clinici di musicoterapia: bambini e adolescenti. 2. vyd. Roma:
ISMEZ, pp. 77–98. ISBN 88-900141-1-3.
L
, A. 1997. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria. 155 s. ISBN 80-901834-4-1.
MKN-10. Praha: Psychiatrické centrum, 2000.
N
, P., R
, C. 1977. Creative Music Therapy: Individualized Treatment for the
Handicapped Child. Michigan: John Day. 252 p. ISBN 978-0-3819-7100-7.
N
, P., R
, C. 2007. Creative Music Therapy: A Guide to Fostering Clinical
Musicianship. 2nd Edition. Gilsum: Barcelona Publishers. 516 p. ISBN 978-1-891278-13-6.
P
, R. L., M
, M. P. 2008. Understanding Philanthropy: Its Meaning and Mission.
Bloomington: Indiana University Press. 515 p. ISBN 978-0-253-35049-7.
P
, P. 1982. Úvod do muzikoterapie pro speciální pedagogiku – obor vychovatelství. Praha:
SPN. 114 s.
S
, J. 2004. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido. 158 s. ISBN 80-7315-060-3.
S
, H., A
, T. 2005. Qualitative Case Study Research. In W
, B. L. (ed.).
Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative perspectives. Gilsum, NH: Barcelona
publishers, pp. 440–457. ISBN 1-891278-26-6.
Š
, I. 2006. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. vyd. Praha: Portál.
198 s. ISBN 80-7367-060-7.
Š
, R., Š
, K.,
. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:
Portál. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.
The complete Nordoff-Robbins Evidence Bank [online]. c2009, poslední revize neuvedena
[cit. 23. 1. 2012]. WWW: http://www.nordoff-robbins.org.uk/content/what-we-do/
research-and-resources/resources
T
, K. 2006. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus,
Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál. 453 s. ISBN 80-7367-091-7
T
, K. 2007. Kolik žije v České republice lidí s poruchou autistického spektra? [online].
c2007, poslední revize 18. 4. 2007 [cit. 19. 4. 2011]. WWW: http://www.autismus.cz/
nejcastejsi-dotazy/kolik-je-tedy-v-ceske-republice-lidi-s-auti.html
V
, M. 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. 870 s. ISBN
978-80-7367-414-4.
STUDIE
Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem
V
, Z. 2009. Muzikoterapie v Itálii. Nepublikovaná bakalářská práce. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě. 42 s. Vedoucí práce L. Zenkl.
V
, M. 1994. Výchova a vzdělávání autistických dětí: pro učitele speciálních škol. Praha:
Septima. 72 s. ISBN 80-85801-337.
W
, J. 2009. Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: k problematice iniciace zájmu
dospívajících o hudební výchovu: disertační práce. Praha: Univerzita Karlova. Školitel
J. Herden.
W
, B. L. (ed.). 2005. Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative Perspectives.
2nd Edition. Gilsum, NH: Barcelona publishers. 586 p. ISBN 1-891278-26-6.
W
, J. 2004. Music in Intervention for Children and Adolescents with Autism:
A Meta-analysis. Journal of Music Therapy, Vol. 41, no. 2, pp. 90–106. ISSN 0022-2917.
W
, T. 1997. Un modello per l’accertamento e la diagnosi differenziale degli handicap nei
bambini a mezzo della musicoterapia. In W
, T., S
, B., W , R. (eds.).
Manuale di arte e scienza della musicoterapia. Roma: ISMEZ, p. 193–206. ISBN 88-90141-2-1.
W
, T., G
, C . 2005. Music Therapy in the Assessment and Treatment of Autistic
Spectrum Disorder: Clinical Application and Research Evidence. Child: Care, Health and
Development, Vol. 32, No. 5, pp. 535–5 42. ISSN 1365-2214.
W
, T., P
, I., N., O B
, L. 2002. A Comprehensive Guide to Music Therapy:
Theory, Clinical Practice, Research and Training. London: Jessika Kingsley Publishers. 384
p. ISBN 978-1-84310-083-6.
Y , R. K. 2009. Case Study Research: Design and Methods. 4th Edition. Los Angeles: SAGE
Publications. 219 p. ISBN 978-1-4129-6099-1.
Z
, J. 2007. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál. 254 s.
ISBN 978-80-7367-237-9.
Autorka
Mgr. Zuzana Vlachová, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra
pedagogiky, Poříčí 31, 603 00 Brno; e-mail: [email protected]
RECENZE
ROZUMOVĚ NADANÉ DĚTI S DYSLEXIÍ
Dita Janderková
RECENZE KNIHY
P
, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál, 2011. 213 s.
ISBN 978-80-7367-990-3.
Publikace, kterou právě otvíráme, se zabývá problematikou dětí, které dnes
označujeme jako žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Najdeme
o nich na knižním trhu mnohé publikace. Co je ale pozoruhodné právě na
této knize, o které se zmiňujeme? Je to u nás první ucelená monografie, která
podává informace o žácích s dvojí výjimečností. Výjimeční jsou tím, že mají
specifickou poruchu učení, a výjimeční jsou i tím, že jsou rozumově nadaní.
Proč se tedy pustit do čtení knihy? Většina učitelů, vychovatelů, rodičů už
alespoň v rovině vědomostní ví, jak s dětmi se specifickými poruchami učení
pracovat. Něco určitě také znají o tom, jak přistupovat k nadaným jedincům.
Ovšem skloubit toto dohromady může být problém. Všem, kteří chtějí být
na setkání s takovými dětmi připraveni, je určena právě tato monografie.
Kniha čerpá ze zahraničních zdrojů. Ale, a to je zvlášť přínosné, opírá se
také o výzkum realizovaný u nás, v našem prostředí. Proto i poznatky, které
čtenář získá, mu budou bližší, jelikož jsou vázány na naše prostředí, na náš
systém školství a poradenství.
Celá kniha je přehledně rozdělena do dvanácti kapitol. V první kapitole se
čtenář seznámí s důležitými historickými mezníky. Navazuje druhá kapitola
o legislativě v našem prostředí, která se týká žáků s dvojí výjimečností.
Třetí kapitola připojuje pohled psychologie a pedagogiky, kde se dozvídáme
například o obtížích spojených s identifikováním žáků s dvojí výjimečností.
Velmi zajímavá je kapitola čtvrtá, která uvádí několik tradovaných mýtů
o nadaných dětech. Mýty jsou od toho, aby se bouraly, proto je uvádím
všechny a doporučuji čtenáři jejich prostudování:
• Mýtus 1 – Žák nemůže být nadaný a současně mít poruchu učení.
• Mýtus 2 – Žák, který selhává v triviu, není nadaný.
• Mýtus 3 – Skutečně nadaný žák vyniká ve čtení.
• Mýtus 4 – Porucha učení se projeví v češtině a nadání v matematice.
Pátá kapitola připojuje poznatky o zvláštnostech individuálního vývoje.
Tady autorka připomíná obvyklou praxi ze zemí, kde mají dlouhodobější
RECENZE
zkušenosti s péčí o nadané jedince než u nás. Daleko více je zohledňováno
vývojové hledisko a počítá se s tím, že žáci mohou být do programu pro
nadané zařazeni kdykoli, když se projeví jejich talent. Naopak, jestliže se
jejich nadání nerozvíjí v souladu s očekáváním, mohou se vrátit do běžné
třídy. Šestá kapitola objasňuje vztah mezi nadáním a poruchou učení. Sedmá
se zaobírá paradoxními školními výkony nadaných dětí s dyslexií, problémy
diagnostiky. Jejím omezením je věnována kapitola číslo osm. Devátá kapitola
se soustředila na oblast vzdělávání nadaných jedinců s dyslexií. Desátá upozorňuje na možná nebezpečí emočních a sociálních problémů. Předposlední
kapitola – jedenáctá – je především zacílená na rodiče a poslední na možnosti
psychologického poradenství.
Zájem o nadané děti se stal středem zvýšené pozornosti ve Spojených
státech amerických v roce 1957, kdy byla vypuštěna sovětská raketa s první
umělou družicí Sputnik. Mělo se za to, že je nutné nezůstat pozadu. Nástrojem se mělo mimo jiné stát vyhledávání a systematická péče o nadané
jedince. Jak píše autorka, právě v té době se ukázalo, že existuje poměrně
početná skupina velmi chytrých žáků, často se souběžnou poruchou učení,
jež nebývá trvale přijímána do speciálních programů a kurzů určených pro
děti s výjimečnými rozumovými schopnostmi. Už tehdy bylo zřejmé, že se
mnohé z těchto dětí ve vzdělávacím systému nějak „ztrácejí“, aniž by dostaly
příležitost svůj talent jakkoli rozvíjet.
Bylo nejprve nutné stanovit, kdo je nadaný, co je to nadání. Zjistilo se, že
celková hodnota IQ vyšší než 130 není nejen nejvhodnějším, ale ani jediným
spolehlivým kritériem mimořádného nadání, jelikož hodnota IQ nesděluje
nic o různých druzích nadání. Nadáním se rozumí i mimořádné schopnosti
ve specifických oblastech, ve kterých může jedinec vynikat. A co bylo zvláště
pro školský terén nutné zdůraznit, je ta okolnost, že míra nadání není vždy ve
shodě s mimořádným školním výkonem a celkovou školní úspěšností dítěte.
Stručně řečeno o rozvoji nadání rozhodují nejen mimořádné schopnosti, ale
i řada dalších, tzv. mimointelektových faktorů, ke kterým patří například
vnitřní motivace, zájem, vytrvalost nebo tvořivost. A co se navíc ukázalo
jako velmi zajímavé, a snad i překvapivé, je ta okolnost, že nadání může
koexistovat s handicapy a se znevýhodněními.
Že nejde jen o výjimečné případy, dokládají počty nadaných žáků s poruchami učení. Podle amerických výzkumů (Whitmore, 1981) se předpokládá,
že tvoří přibližně 2–5 % z celkové populace všech zdravotně postižených.
K diagnostice autorka připomíná, že je nutné mít na paměti důležitý
mechanismus, který je nazýván kompenzace. Ten hodnotí obvykle většina
odborníků jako velmi pozitivní projev adaptace, ovšem při bližším pohledu
se zjišťuje, že její význam je spíše dvousečný (Silvermann, 2000). Na jedné
RECENZE
straně sice dítěti pomáhá, aby se adaptovalo a přizpůsobilo nárokům ve všech
školních předmětech, ale současně brání odborníkům, chtějí-li rozpoznat
schopnosti i handicapy, aby mohli stanovit přesnější diagnózu. Takže se
mnohým dětem nedostane adekvátní péče.
Děti s dvojí výjimečností se někdy označují jako paradoxní žáci. Můžeme
u nich najít jisté paradoxy. Autorka je uvádí přehledně a vysvětluje, jak se
odráží v procesu výchovy vzdělávání:
• Paradox 1 – Jednoduché učivo je těžké versus těžké učivo je jednoduché.
• Paradox 2 – Schopnost porozumět složitým vztahům vs. problém s podchycením izolovaných detailů.
• Paradox 3 – Schopnost řešit složité úkoly vs. problém popsat jednotlivé
kroky řešení.
• Paradox 4 – Dobrá logická paměť vs. nedostatky v mechanickém učení
a memorování.
• Paradox 5 – Rychlé myšlení vs. nedostatečně plynulá řeč.
• Paradox 6 – Dobré verbální schopnosti vs. chyby v písemném projevu.
• Paradox 7 – Hluboké přemýšlení projevující se ovšem jako nesoustředěnost.
• Paradox 8 – Tvořivost projevující se jako vyrušování.
• Paradox 9 – Dobré porozumění obsahu vs. problém se zápisem přednášené látky.
• Paradox 10 – Zájem o učení vs. snížená motivace při učení ve škole.
• Paradox 11 – Problémy se čtením vs. zájem o četbu.
• Paradox 12 – Problémy se čtením vs. dobré schopnosti vizuálně-prostorového myšlení a umělecké schopnosti.
To vše jsou zvláštnosti, které u dvojvýjimečných dětí nacházíme. Pokud
nebudeme jako vychovatelé, a to včetně rodičů, ochotni přijmout zmíněné
paradoxy, můžeme volit nesprávné vzdělávací přístupy, jak to dokládá autorkou uváděná pohádka o škole zvířat. Jádrem jejího sdělení je, že každý jedinec
je disponován k něčemu a v tom by se měl rozvíjet především. Nemá smysl
ho směrovat někam, kde nejen že nemůže vyniknout, ale co mu činí šrámy
v oblasti sebevědomí.
Jak tedy děti s dvojí výjimečností vychovávat? Někteří z učitelů se soustředili nesprávně pouze na nápravu handicapů u dětí, s cílem dostat je v této
oblasti na průměrnou úroveň. Vycházeli při tom z přesvědčení, že viditelnější
potíže dítěte ve čtení, psaní a počítání musejí být zcela napraveny dříve, než
bude možné věnovat pozornost případným nadprůměrným schopnostem
RECENZE
dítěte. To se ale jeví jako neúčinné. Doporučuje se spíše zaměřit pozornost na
určité přizpůsobení vzdělávacího přístupu. To znamená efektivně využívat
kompenzační pomůcky (počítač, software na kontrolu pravopisu, kalkulačku
apod.) a nacvičovat paměťové, organizační a další strategie.
Autorka uvádí, že vzdělávání není soutěž v tom, kdo bude nejlepší nebo
první v cíli. Je to proces, který by měl pomoci každému jedinci učit se
tak, aby dosáhl svého maxima. Pokud poskytneme znevýhodněnému žákovi
v určitých předmětech nebo při řešení vybraných úkolů pomůcku, neznamená to, že mu bereme vlastní zodpovědnost za učení. Jen mu ukážeme,
jak se zbavit určité překážky, jež mu stojí v cestě k učení a nedovoluje mu
některé úkoly prakticky vůbec zvládnout. Pak se může věnovat užitečnějším
způsobům školní práce. Kompenzační pomůcky a úprava přístupu k učení
tedy neznamenají způsob, jak žáka zbavit školních úkolů a práce, ale naopak,
jak jej více zapojit tak, aby jeho vzdělávání neztratilo smysl.
Posuňme vzdělávací paradigma směrem od nápravy handicapů k rozvoji
talentu. Tak mnohé talenty neztratíme a pomůžeme jim najít v životě jejich
vlastní cestu k úspěchu a spokojenosti.
Autorka nás nabádá, abychom se nechali inspirovat v oblasti organizace
vzdělávání světem. Příkladem může být kanadský program s příznačným
názvem GOLD („Zlato“). Jedná se o formu středoškolského vzdělávání, v níž
jsou vybraní žáci zařazeni do kmenové třídy, avšak současně absolvují tři
hodiny týdně tzv. GOLD bloků, kterých se účastní skupiny přibližně osmi
spolužáků s podobným profilem schopností a handicapů. U nás zatím neexistují vzdělávací programy určené výhradně k naplňování specifických
vzdělávacích potřeb nadaných žáků s poruchami učení, což je ale dalším
argumentem, který potvrzuje naléhavost tématu, kterému se autorka věnuje.
Z hlediska emocionálních a sociálních problémů Š. Portešová píše, že neustálé vnímání a prožívání rozporu mezi vlastními schopnostmi a handicapy
řadí právě dvojvýjimečné děti mezi nejvíce ohrožené závažnými sociálními
a emociálními problémy, mezi které patří například úzkost, vnitřní napětí,
sebelítost, nebo naopak obranný postoj, agrese apod.
Nelze opomenout rodiče a jejich vliv. Ti dítěti nesmí brát pocit jeho vlastní
zodpovědnosti za vlastní učení, a to ani v těch oblastech, kde se mu nedaří.
Uvědomit si trvalý závazek k vlastnímu učení je totiž nezbytné nejen proto,
aby dítě uspělo ve škole, ale zejména proto, aby bylo úspěšné v celoživotním
učení, aby později samo umělo stanovit vysoké, ale současně reálné cíle.
Rodič musí ovšem toto své působení podporovat přístupem, kdy dítěti bude
zřejmé, že je rodič má rád takové, jaké je, a že chyby, kterých se dopouští, na
tomto vzájemném vztahu nic nezmění. Tak se u dítěte buduje pocit jistoty
a sebedůvěry.
RECENZE
Autorka píše knihu s velkou odbornou erudicí. Informace, které předkládá,
jsou pečlivě vybrány a zbaveny balastu. Vybírá podstatné, ale přitom se
nedopouští nebezpečných zjednodušení. Opírá se o renomované zdroje.
Velkou část tvoří i její vlastní výsledky zkoumání, které pečlivě dokládá.
Teoretické poznatky jsou vhodně doplněny částmi kazuistik, které velmi
vhodně text přibližují čtenáři a také ho činí zajímavějším. K přehlednosti
a systematičnosti textu přispívají také tabulky. Pro rychlou orientaci slouží na
konci každé z dvanácti kapitol shrnutí a body označené jako „Co je důležité“.
Čtenář tyto body snadno nalezne, protože jsou i graficky zvýrazněny –
ztučněny.
Po přečtení knihy čtenář získá pocit, a lze říci dokonce i přesvědčení,
že autorka, která o dětech s dvojí výjimečností píše, k nim má pozitivní
vztah a má pro ně pochopení. Tohle pochopení není ovšem postaveno jen
na vratkém emočním základě, ale je naopak podpořeno fakty a informacemi
z mnoha teoretických zdrojů, ale i z mnoha výzkumných šetření.
Knihu lze doporučit jak učitelům, vychovatelům, poradenským pracovníkům, ale i rodičům. Některé pasáže by mohly být přínosné i pro samotné
starší děti, které mají zmíněnou výjimečnost. Zvláště pro ně mohou být
inspirativní kazuistiky. V některých se totiž mohou „poznávat“, a tak se naučit
lépe si porozumět.
Autorka
Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
RECENZE
MYŠLIENKOVÉ MAPY
Soňa Grofčíková
RECENZE KNIHY
B
, T., B
, B. Myšlenkové mapy: probuďte svou kreativitu, zlepšete
svou paměť, změňte svůj život. Brno: Computer Press, 2011. 213 s.
ISBN 978-80-251-2910-4.
„Rovnako ako svaly, aj mozog potrebuje tréning k tomu, aby nadobudol silu.
Myšlienková mapa je dokonalým cvičením pre vašu hlavu, ktorá zlepší schopnosť myslieť, tvoriť a pamätať si. Rovnako ako pri každom inom tréningu
platí, že čím viac času mu venujete, tým viac sa zlepšíte“ (s. 88).
Publikáciu môžeme nazvať ako praktický sprievodca svetom pojmových
máp, ich významu, podstaty, tvorby a využitia nielen pri učení, ale aj v bežných životných situáciách. Je vhodná nielen pre odbornú verejnosť, ale aj pre
študentov a každého, kto sa zamýšľa nad svojím učením, keďže je písaná
jednoduchým, zrozumiteľným štýlom. Publikácia je rozpracovaná do piatich
základných častí, ktoré sú prehľadne členené do podkapitol a logicky na seba
nadväzujú.
Prvá kapitola s názvom Nekonečná sila a potenciál vašej mysle pojednáva
o ľudskom mozgu a jeho možnostiach. Autor jednoduchým spôsobom popisuje princípy, na základe ktorých pracujú systémy spracovávania informácií,
vznikajú pamäťové stopy a zdôrazňuje neobmedzené možnosti ľudského
mozgu. Taktiež poukazuje na výskumné zistenia v oblasti dominancie pravej
a ľavej mozgovej hemisféry a ako to ovplyvňuje pohľad na naše učenie sa.
Tomu venuje pozornosť aj v nasledujúcej podkapitole, kde dáva do súvisu
myšlienkové mapy s učením a myšlienkovým procesom. Zdôrazňuje, že náš
mozog nemyslí lineárne, ani sekvenčne, ale multilaterálne (viacrozmerne, integrovane). Podkapitola o tvorbe poznámok a zápiskov sprostredkúva pohľad
na tradičné spôsoby robenia si zápiskov a bežné systémy tvorby poznámok,
ktoré však v minimálnej miere vedú k efektívnemu učeniu sa. Posledná podkapitola vysvetľuje termín „mental ray thinking“ (voľne preložené ako lúčové
myslenie, vychádzajúce z centra a zostávajúce s centrom v spojení), ktoré
autor považuje za jednoduchší, prirodzenejší, efektívnejší spôsob používania
mozgu. Takéto myslenie odráža vnútornú štruktúru mozgu a procesov, ktoré
v ňom prebiehajú, a na tomto princípe fungujú aj pojmové mapy, ktoré
vychádzajú z centrálneho obrazu a každé ďalšie slovo, obraz sa stáva stredom
RECENZE
ďalších asociácií, ktoré sa môžu neustále ďalej vetviť, ale stále majú spoločný
stred.
Vitajte v myšlienkovej mape je názov druhej kapitoly, ktorá je nosná
a obsahovo zameraná na myšlienkové mapy a ich tvorbu. Autor nielen teoreticky, ale aj prostredníctvom cvičení poukazuje na spracovávanie informácií
pomocou lúčového myslenia. Celou kapitolou sa nesie hlavná idea, ako spájať
asociácie s kľúčovými slovami a obrazmi a ako si možno cez myšlienkové
mapy usporadúvať a vytvárať štruktúru svojich myšlienok. Autor postupuje
od jednoduchého mapovania k tvorbe hierarchií a kategórií v mapovaní, ponúka hlavné princípy, ako triediť asociácie do kategórií. V ďalšej podkapitole
sprostredkúva techniky a postupy k vytvoreniu kompletných myšlienkových
máp a prezentuje 10 najlepších tipov na tvorbu máp.
Tretia kapitola sa zameriava na praktické využitie pojmových máp zacielené na učenie sa, kreativitu, rozhodovanie sa a usporiadanie myšlienok iných
ľudí. Autor poukazuje na to, že mapami sa dá pamäť nielen podporovať,
ale aj zlepšovať a dajú sa vyhľadať aj spomienky, o ktorých si myslíme, že
sú dávno zabudnuté. Taktiež poskytuje argumenty, prečo používať mapy na
kreatívne myslenie a prezentuje techniky pre tvorivé myslenie. Myšlienkové
mapy sú zároveň dobrým nástrojom aj pri rozhodovaní sa, hoci neurobia
rozhodnutie za nás, aspoň nám ho pomôžu uľahčiť. Autor poskytuje metódy
na rozhodovanie sa medzi dvoma dilemami, aj zložitými voľbami, na cvičenie
kritického myslenia. V závere ponúka možnosti, ako si robiť výpisky z kníh,
prednášok nelineárnym spôsobom a zaznamenávať ich do pojmových máp.
Štvrtá kapitola pojednáva o využití máp pri štúdiu, v práci či v bežnom
živote, pritom je jedno, či pomocou mapy analyzujete problém, určujete
si ciele, plánujete, robíte výskum, opakujete si na skúšku alebo si chystáte
verejný prejav. Veľmi zaujímavé je použitie myšlienkovej mapy na sebaanalýzu a reflexiu. Mapy sú zároveň prezentované aj ako nástroj plánovania
nasledujúceho obdobia (budúcnosti), ku ktorým sa možno vracať a kontrolovať ich plnenie. Prezentuje tu princípy vedenia diára pomocou máp od
ročného plánovania hlavných udalostí, cez mesačné, týždenné a denné plány,
všetko aj s konkrétnymi príkladmi máp. Ďalšia podkapitola je orientovaná na
možnosti využitia mapy pri skúške, školskom projekte, pri učení sa z knihy,
pri prezentácii a dotýka sa aj využitia máp pri manažovaní a vedení skupiny
ľudí, na zlepšenie tímovej práce.
Posledná kapitola s názvom Myšlienkové mapy a budúcnosť zameriava
pozornosť na elektronické mapy, ich tvorbu, výhody a nevýhody programu
iMindmap, čo je oficiálny softvér autorov. Záver publikácie ponúka užitočné
webové adresy venované myšlienkovému mapovaniu aj s krátkym popisom
činnosti, nájdete tu odvolania na rôzne svetové asociácie, nadácie, kluby,
RECENZE
výbory zaoberajúce sa mapovaním – myslením, pamäťou a memorovaním,
inteligenciou, kreativitou atď.
Písaný text je dopĺňaný obrázkami, príbehmi, mapami, autori uplatňujú
vlastné princípy mentálneho mapovania prakticky tým, že používajú rôzne
farby, veľkosti a druhy písma, oddeľujú text podfarbením. Za najzaujímavejšie považujem doplnenie teoretického textu ponukou aktivít, v ktorých sa
môže čitateľ priamo realizovať, zároveň sú pripravené tak, aby bol čitateľ
motivovaný zapojiť sa, skúšať a vytvárať si vlastné mapy.
Kniha vedie k zamysleniu sa nad vlastným myslením, nad svojimi možnosťami a spôsobmi prijímania a spracovávania informácií. Vedie čitateľa
k tomu, aby hodnotil výstupy svojho myslenia, robil si záznam vlastnej
myšlienkovej činnosti, teda vytváral skutočné pojmové mapy. Prínos publikácie vidím predovšetkým v užitočnosti ako študijného materiálu nielen pre
vysokoškolákov. Samotná publikácia, jej prečítanie, nemusí byť cieľom, ale
prostriedkom, ako naštartovať svoje učenie sa.
Autorka
PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Drážovska 4, 949 01 Nitra,
Slovenská republika, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2013, roč. 3, č. 2
Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které
publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající
studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení
a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým
obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně
a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.
Redakční rada:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita
v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,
Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
Brno
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre, Nitra
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT
v Brně, Brno
Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce
časopisu.
Návrh obálky: Lenka Malchrová
Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková (český jazyk), doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D. (slovenský jazyk), Mgr. Alena Vašíčková (anglický jazyk)
Vydavatel:
Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,
Zemědělská 1, 613 00 Brno,
IČ 62156489
Vychází třikrát ročně, číslo 2/2013 vyšlo 8. 9. 2013
Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235
Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning
Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning
Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X (Print)
ISSN 1805-8868 (Online)
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2013, Vol. 3, No. 2
The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting
original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student
works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly
professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for
academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is
published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.
Editorial Board:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno,
Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University
Bochum, Bochum, Germany
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno,
Czech Republic
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the
State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,
Zlin, Czech Republic
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno
University of Technology, Brno, Czech Republic
Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Cover Design: Lenka Malchrová
Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D.,
Mgr. Alena Vašíčková
Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning
Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic
Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235
Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning
Contact: Journal of Lifelong Learning
Institute of Lifelong Learning
Mendel University in Brno
Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X (Print)
ISSN 1805-8868 (Online)
Download

lifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok