T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
BASINÇ KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
V DİYAGRAMLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISI
VE TUTUMUNA ETKİSİ
Seda YILDIRIM
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Aslan İLİK
KONYA 2010
i
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
ii
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU
iii
ÖNSÖZ
“Basınç Konusunun Öğretiminde V Diyagramlarının Öğrenci Başarısı ve
Tutumuna Etkisi” olarak adlandırılan bu araştırmada, önerilerini ve zamanını
esirgemeyip çok değerli bilgilerini tüm inceliğiyle aktaran değerli danışmanım Yrd.
Doç. Dr. Aslan İLİK’e, tezimin istatistiksel analizlerinde bana yardımcı olan,
tecrübesini ve bilgisini paylaşan Yrd. Doç. Dr. Ersin BOZKURT’a teşekkürlerimi
sunarım.
Ayrıca her zaman yanımda olan, bu zorlu süreçte benden desteklerini
esirgemeyen aileme ve eşime sonsuz teşekkür ederim.
Seda YILDIRIM
Konya 2010
iv
Öğrencinin
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı
Seda YILDIRIM
Numarası
075201021006
Ana Bilim / Bilim Dalı
İlköğretim / Fen Bilgisi Eğitimi
Programı
Tezli Yüksek Lisans
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Aslan İLİK
Tezin Adı
Basınç Konusunun Öğretiminde V Diyagramlarının
Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi
Doktora
ÖZET
Bu araştırmanın amacı ilköğretim fen ve teknoloji dersinde basınç konusunun
öğretiminde V diyagramlarının öğrenci başarısı ve tutumuna yönelik etkisini
incelemektir. Bu amaçla ‘Kuvvet ve Hareket ‘ünitesinde yer alan konuların V
diyagramı tekniği ile yapılan öğretiminin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı
öğretmen kılavuz kitabının talimatlarına uygun olarak yapılan öğretimine göre
öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi karşılaştırılmıştır.
Araştırma 2009-2010 eğitim öğretim yılında, Konya ilinin Meram ilçesine
bağlı Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okulu 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 48
öğrenci üzerinde 5 hafta süresince uygulanmıştır. Öğrencilerden 25 kişi deney
grubunu, 23 kişi kontrol grubunu oluşturmaktadır. Araştırmada deney grubu
öğrencileri konuları V diyagramı tekniği ile işlerken, kontrol grubu öğrencileri Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı öğretmen kılavuz kitabının talimatlarına göre ders
işlemiştir.
v
Araştırmada öntest-sontest deseni kullanılmıştır. Uygulama öncesinde ve
uygulamadan sonra başarı testi ve fen bilgisi tutum ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca
uygulama sonrasında V diyagramları tekniği ile ilgili öğrenci görüşlerini almak
amacı ile yarı yapılandırılmış tek soruluk bir anket uygulanmıştır. Testlerden elde
edilen veriler SPSS programı kullanılarak değerlendirilmiştir.
Araştırma sonunda V diyagramlarının uygulandığı gruptaki öğrencilerle,
geleneksel yöntemle öğretimin uygulandığı gruptaki öğrencilerin başarıları ve
tutumları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı fark bulunmuştur. Ayrıca
deney grubu öğrencileri V diyagramları ile ilgili olumlu görüşler bildirmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Basınç, V Diyagramları, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretimi
vi
Öğrencinin
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı
Seda YILDIRIM
Numarası
075201021006
Ana Bilim / Bilim Dalı
Primary Education /Science Educaton
Programı
Tezli Yüksek Lisans
Tez Danışmanı
Assist. Assoc. Dr. Aslan İLİK
Tezin İngilizce Adı
V Diagrams In Teaching Pressure Subject On The
Effect Of Student’s Achievement And Attitude
Doktora
SUMMARY
The purpose of this research is to examine the effect of V diagrams in teaching
pressure of science and technology class on student’s achievement and attitude. For
this purpose the teaching of issues in Force and Motion units with V diagram
technique according to teaching in accordance with instructions of teacher’s guide
book approved by Ministry of Education on student’s achievement and attitude was
compared.
Research was applied on 48 students studying in 8 classes of Konya Meram
Kaşınhanı Primary School in 2009-2010 academic year for five weeks.25 of the
students are experiment groups and 23 of the students are control groups. In research
while the experimental group students were studying subjects with V diagrams
technique, the control group students studied subjects according to instructions of
teacher’s guide book approved by Ministry of Education.
Pretest-posttest study design was used in research.Before application and after
application achievement test and atttitude scale of Science were applied.In addition
vii
after application semi structured single item questionnaire was applied with the aim
of getting students views on V diagrams technique. The data obtained from the tests
was evaluated using the SPSS program
At the end of research between achievements and attitudes of students applied
V diagrams and the students applied traditional method students, a significant
difference in favor of experimental group was found.Besides experimental group
students also reported positive opinions about V diagrams.
Key Words: Pressure, V Diagrams, Science and Technology Teaching
viii
KISALTMALAR
MEB
: Milli Eğitim Bakanlığı
SPSS
: Statistical Package for the Social Sciences
vd.
: ve diğerleri
ix
İÇİNDEKİLER
BİLİMSEL ETİK SAYFASI ..................................................................................... i
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU............................................................. ii
ÖNSÖZ
ÖZET
…….. ..................................................................................................... iii
…………………………………………………………………………..iv
SUMMARY ............................................................................................................ vi
KISALTMALAR .................................................................................................. viii
İÇİNDEKİLER ....................................................................................................... ix
TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................... xii
GRAFİKLER LİSTESİ ......................................................................................... xiv
1. GİRİŞ ................................................................................................................... 1
1.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi...................................................................... 4
2. LİTERATÜR İNCELEMESİ................................................................................ 6
2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ................................................................. 6
2.1.1. Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temel ilkeleri ................................ 8
2.1.2. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen öğretimi ................................ 9
2.1.3. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen öğretiminde öğrenci rolleri ............ 12
2.1.4. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen bilgisi öğretmeninin rolleri ............ 13
2.2. Laboratuar Yöntemi .................................................................................... 15
2.2.1. Laboratuar çalışmasının amaçları...................................................... 17
2.2.2. Fen bilgisi öğretiminde laboratuar çalışmalarının üstün ve eksik
yönleri .............................................................................................. 18
2.3. V Diyagramı Nedir? ................................................................................... 18
2.3.1. V diyagramını oluşturan öğeler ......................................................... 19
2.3.2. V diyagramının oluşturulması ........................................................... 22
2.3.3. V diyagramlarında yer alan ve öğrencinin doldurması gereken kısımlar ....22
2.3.5. V diyagramının avantajları ............................................................... 25
x
3. YAPILAN ARAŞTIRMALAR ........................................................................... 27
3.1. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ............................................................... 27
3.2. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ................................................................ 29
4. MATERYAL-METOT ...................................................................................... 32
4.1. Araştırmanın Problem Cümlesi ................................................................... 32
4.2. Araştırmanın Alt Problemleri ...................................................................... 32
4.3. Varsayımlar ................................................................................................ 33
4.4. Sınırlılıklar ................................................................................................. 34
4.5. Araştırma Modeli........................................................................................ 34
4.6. Çalışma Grubu ............................................................................................ 35
4.7. Veri Toplama Araçları ................................................................................ 37
4.7.1. Başarı testi........................................................................................ 37
4.7.2. Fen bilgisi tutum ölçeği .................................................................... 38
4.7.3 Öğrenci görüş formu .......................................................................... 38
4.8. Çalışma Gruplarının Oluşturulması ve Uygulamalar ............................................ 38
4.8.1. Deney grubu ..................................................................................... 38
4.8.2. Kontrol grubu ................................................................................... 39
4.8.3. Uygulama ......................................................................................... 39
4.9. Veri Analiz Teknikleri ................................................................................ 40
5. BULGULAR VE YORUMLAR ......................................................................... 41
5.1. Grupların Ön Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması ............................... 41
5.2. Grupların Son Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması.............................. 42
5.3. Deney Grubunun Ön ve Son Başarı Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması................ 44
5.4. Kontrol Grubunun Ön ve Son Başarı Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması ... 45
5.5. Deney Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Ön Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması ....................................................................................... 46
xi
5.6. Deney Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması ....................................................................................... 47
5.7. Kontrol Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Ön Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması ....................................................................................... 48
5.8. Kontrol Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması ....................................................................................... 49
5.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Tutumlarının Karşılaştırılması ............... 51
5.10. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Tutumlarının Karşılaştırılması .................. 52
5.11. Deney Grubunun Ön ve Son Tutum Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması .. 53
5.12. Kontrol Grubunun Ön ve Son Tutum Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması. 54
5.13. V Diyagramları İle İlgili Öğrenci Görüşleri............................................... 56
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER ............................................................................ 58
6.1. Sonuç ve Tartışma ...................................................................................... 58
6.2. Öneriler ...................................................................................................... 61
KAYNAKÇA ......................................................................................................... 62
EKLER ……………. ............................................................................................. 67
Ek-1: V Diyagram Örnekleri ............................................................................. 67
Ek-2: Başarı Testi .............................................................................................. 74
Ek-3: Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ......................................................................... 84
Ek-4:Alınan İzinler………………………………………………………………85
ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................... 87
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 4.1. Yapılan çalışmanın araştırma deseni ...................................................... 34
Tablo 4.2. Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okuluna ait örnekleme ilişkin veriler ....... 36
Tablo 5.1. Grupların ön başarı testi ortalama puanları ............................................. 41
Tablo 5.2. Grupların ön test başarı puanlarının karşılaştırıldığı bağımsız t testi sonucu
............................................................................................................ 42
Tablo 5.3. Deney ve kontrol grubu son test başarı puanları ..................................... 42
Tablo 5.4. Grupların son başarı testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı bağımsız t
testi sonucu .......................................................................................... 43
Tablo 5.5. Deney grubunun ön ve son başarı testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu................................................................ 44
Tablo 5.6. Kontrol grubunun ön ve son başarı testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu................................................................ 45
Tablo 5.7. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin sıra ortalamaları .................. 46
Tablo 5.8. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin mann-whitney u
testi sonuçları....................................................................................... 46
Tablo 5.9. Deney grubu öğrencilerinin son teste ilişkin sıra ortalamaları................. 47
Tablo 5.10. Deney grubu öğrencilerinin son teste ilişkin mann-whitney u testi
sonuçları .............................................................................................. 47
Tablo 5.11. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin sıra ortalamaları ................ 48
Tablo 5.12. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin mann-whitney u testi
sonuçları .............................................................................................. 49
Tablo 5.13. Kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerinin son teste ilişkin sıra
ortalamaları.......................................................................................... 49
Tablo 5.14. Kontrol grubu öğrencilerinin son teste ilişkin mann-whitney u testi
sonuçları .............................................................................................. 50
Tablo 5.15. Grupların ön tutum testi ortalama puanları ........................................... 51
xiii
Tablo 5.16. Grupların ön tutum testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı bağımsız
t testi sonucu ........................................................................................ 52
Tablo 5.17. Deney ve kontrol grubu son tutum testi puanları .................................. 52
Tablo 5.18. Grupların son tutum testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı bağımsız
t testi sonucu ........................................................................................ 53
Tablo 5.19. Deney grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanları ..................... 54
Tablo 5.20. Deney grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu................................................................ 54
Tablo 5.21. Kontrol grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanları ................... 55
Tablo 5.22. Kontrol grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı bağımsız t-testi sonucu ................................................ 55
xiv
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 4.1. Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okuluna Ait Örnekleme İlişkin Veriler ... 37
Grafik 5.1. Grupların Ön Test ve Son Test Başarı Puanlarının Yüzdelik Gösterimi . 43
Grafik 5.2. Deney Grubu Kız ve Erkek Öğrencilerinin Başarı Yüzdeleri................. 48
Grafik 5.3. Kontrol Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Başarı Yüzdeleri............... 50
1
1. GİRİŞ
Eğitim kapsamlı ve karmaşık bir aktivitedir. Belli noktalar yönünden
oldukça zor olan bu sürecin dört ana temeli vardır. Bunlar, öğretmen, öğrenci,
müfredat ve öğretimin yönetimi kavramları olarak ifade edilebilir. Bu
kavramlardan hiçbirisi diğerine göre azımsanacak bir önemde değildir. Öğretmen
öğrencinin bilgiyi nasıl oluşturduğu, bilgide gerçekleşen doğru ve yanlış şekilden
ve öğrencinin nasıl öğrendiği gibi durumlardan tamamen sorumlu olan kişidir. Bu
nedenle öğretmen öğrencinin bilgiyi oluşturabilmesi için çok değişik teknik,
yöntem, araç ve gereçler kullanmalıdır. Ancak günümüzde eğitim ve öğretimde
yaşanan
en
büyük
sorun,
öğretmenlerin
düz
anlatım
yönteminden
vazgeçememeleri ve bir süre sonra eğitim çabasından vazgeçmeleridir. Eğitimde
istenilen seviyenin yakalanması ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için
daima yeni yollarla bilginin oluşumu ve öğrenmenin geliştirilmesi gerekir (Meriç,
2003).
Bilim ve teknolojide ki gelişmeler toplumsal yaşamımızın her aşamasını
yönlendirmektedir. Fen bilimleri bilim ve teknolojinin temelini öğretir. Fen
derslerinin eğitimi sayesinde insanlar yaratıcılık yönünden gelişmektedir. Bu
nedenle fen bilimlerinin öğretiminde çağdaş kuramlar uygulanmalıdır (İşman vd.,
2002).
Gelişen teknolojiyle birlikte fen ve teknolojinin yaşamımızdaki etkileri de
günden güne artmaktadır. Buna bağlı olarak bilimsel gelişmeleri anlayabilen,
temel fen kavramlarını ve teorilerini anlayabilen ve günlük yaşantısında
uygulayabilen, problem çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini
kullanabilen, bilim ve çevre arasındaki ilişkiyi kavrayabilen bireylere olan ihtiyaç
ta giderek artmaktadır. Bu nedenle gelişmiş ülkeler başta olmak üzere toplumlar
fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma çabası içindedir. Öğrenme yöntem ve
2
tekniklerindeki yeni yaklaşımlar fen bilgisi öğretim programını yenileme
ihtiyacını doğurmuştur (MEB, 2005).
Yeni öğretim programında yapılandırmacı yaklaşım esas alınmış, bu
yaklaşım doğrultusunda öğrencilerin derslerde aktif olarak eğitim sürecine
katılacakları, kendi bilgilerini kendilerinin oluşturdukları, kalıcı ve anlamlı
öğrenmelerin gerçekleştirildiği yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.
Son yıllardaki fen eğitimi araştırmaları, fen eğitiminin amaçlarını
gerçekleştirmede yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının faydalı ve işlevsel
olduğunu ve öğretime de yeni uygulamalar getirdiğini vurgulamaktadır.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim
yaklaşımları geliştirmek için neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları
vermektedir. Bu yaklaşım bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu
gibi aktarılamayacağını, öğrencinin yeni bilgiyi zihninde kendisinin yeniden
yapılandırdığını vurgular (Topsakal, 2006).
Öğrencilerin fenle ilgili bilgilerini ve deneyimlerini yapılandırmaları,
problem çözme becerileri kazanmaları, işbirliği içinde çalışmaları ve bilimsel
süreç becerilerini geliştirmelerinde laboratuar etkinliklerinin yeri büyüktür.
Araştırmaya dayalı laboratuar etkinlikleriyle öğrencilerin anlayarak öğrenmeleri,
bilimsel süreç becerilerini kullanmaları ve aynı zamanda fen derslerinde
edindikleri bilgiyi nasıl yapılandıracaklarına dair süreci tanımaları sağlanır.
Öğrenciler laboratuarda grupla çalışırken işbirliği içinde çalışmayı ve bilimsel
süreç becerilerini kullanmayı öğrenirler. Ayrıca laboratuar etkinlikleri ile
öğrencinin katılımının artması, el becerilerinin gelişmesi, öğretmenlerle
öğrencilerin kavram oluştururken ortak bir dil kullanmaları sağlanır. Sayılan bu
avantajlar
araştırmaya
dayalı
laboratuar
uygulamalarını
fen
eğitiminin
vazgeçilmez bir parçası haline getirmektedir (Tatar vd., 2007).
Fen öğretiminde laboratuarların rollerinin ne olduğu konusu birçok
araştırmacının ilgisini çekmiştir (Tamir, 1977; Hoffstein ve Lunetta, 1982;
Hodson, 1990, Akt: Nakiboğlu vd., 2001). Genelde, laboratuar çalışmalarından
3
beklenen temel amaç, öğrencilerin derslerde gördükleri teorik bilgileri laboratuar
deneyleri ile de ilişkilendirerek anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmeleridir. Ancak
bu konudaki araştırmalar öğrencilerin laboratuarda ,öğrenmeleri konusunda fazla
bir şey yapılmadığını göstermektedir (Nakiboğlu ve Meriç, 2000; Hoffstein ve
Lunetta, 1982, Akt: Nakiboğlu vd., 2001).
Nakhleh (1994), özellikle “Yapısalcı Öğrenme Teorisi”nin dayandığı temel
nokta olan bilginin öğrencinin zihninde yapılandırılması görüşünü dikkate almış,
laboratuar ortamında öğrencilerin bilgilerini tam olarak yapılandıramadıklarını ve
laboratuarların sadece öğrencilerin el becerilerini geliştirdikleri bir yer olmaktan
öteye gitmediğini belirtmiştir.
Geleneksel
laboratuar
ortamında,
öğrencinin
deney
yaparken
kullanabileceği ön bilgileri, geçmiş yaşantıları göz ardı edilmekte, öğrencinin
deneyi daha iyi anlamasını sağlayacak, teorik bilgiyle laboratuar uygulamasını
ilişkilendirecek uygulamalar yapılmamaktadır. Bu nedenle de laboratuarlar,
ezbere öğrenme ortamına dönüşmektedir. O halde, laboratuar derslerinin daha
etkili bir şekilde nasıl yapılabileceğine ve bu konudaki çalışmalara önem
verilmelidir (Demirtaş, 2006).
Fen bilgisi dersinde gerek öğretmen gerekse öğrenciler gereken araç gereci
sağlamalılardır. Öğrenciler bu araç ve gereçleri kullanarak bireysel veya gruplar
halinde öğretmen rehberliğinde deneyler yapmalı açık uçlu veya yarı açık uçlu
sorulara cevaplar vererek bilgiye kendileri ulaşmalıdır (Kılıç, 2001).
Uygulanacak laboratuar yönteminin, öğrencilerin etkin bir şekilde rol
üstlenebileceği, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayacak, öğrencilerin
bilgiyi kendilerinin yapılandırabilmesine yardımcı olacak V diyagramı gibi
öğretim tekniğinin,
laboratuar
dersleri üzerindeki etkisinin araştırılması
gerekmektedir (Demirtaş, 2006).
Fen eğitiminde, her düzeyde yaparak yaşayarak öğrenme, aktif katılım,
anlamlı öğrenme, bilimsel süreç becerilerinin gelişimi, öğrenenin kendi
4
öğrenmesinden sorumluluk alması gibi avantajları ile laboratuarların araştırmaya
dayalı öğrenme ortamları haline getirilmesi son derece önemlidir. Birçok eğitimci
tarafından bu avantajları artırmak için alternatif çözümler üretilmiş bu amaçla
etkili olabileceği düşünülen yaklaşım, yöntem, teknik ve araçlar önerilmiştir. Bu
araçlardan biriside V diyagramlarıdır (Tatar vd., 2007).
1.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Günümüzde öğrenci merkezli yaklaşımlar daha çok önem kazanmış,
öğrencilerin aktif olduğu bir eğitimin, daha kalıcı öğrenmeler sağladığı yapılan
araştırmalarla tespit edilmiştir. Öğrenciler, öğretmenlerin gözetiminde sınıf içi
aktiviteler de başrollerde yer alarak daha iyi öğrenmektedirler. Öğrencilerin
yaparak ve yaşarak daha iyi öğrendiği uygulamalardan biri de V diyagramlarıdır.
Bu araştırmada V-diyagramlarının fen ve teknoloji dersi kuvvet ve hareket
ünitesinin öğretiminde uygulanması ve sonucun değerlendirilerek, başarıya ulaşıp
ulaşmadığı araştırılmıştır. V diyagramı uygulamalarının basınç konusunun
öğretimindeki etkisi üzerinde durulmuştur. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin
kalıcı öğrenmesine rehberlik edecek ve deney boyunca öğrencinin aktif bir rol
almasını sağlayacak farklı bir laboratuar ortamı sağlamak, teorik derslerle
laboratuar uygulamaları arasında ilişki kurulmasını sağlamak, klasik laboratuar
raporlarından farklı ve daha ilgi çekici bir laboratuar rapor örneği sunmak,
öğrencilerin laboratuara karşı ilgi ve tutumlarının değişimini gözlemlemek de
hedeflenmiştir.
Araştırmada V diyagramlarından önce yapılandırmacılık yaklaşımı, fen ve
teknoloji öğretimi, laboratuar yöntemine de değinilmiş, V diyagramı tekniğinin
fen ve teknoloji derslerinde öğrencilerin başarısını ve derse olan tutumlarını hangi
ölçüde etkilediği açıklanmaya çalışılmıştır.
Geleneksel laboratuar uygulamalarında öğrenciler deneyde belirtilen
yönergeleri uygularlar. Geleneksel yöntem, öğrencileri düşünmeye ve soru
sormaya sevk edecek, bu sorulara yanıt arayacak, sonuçlar çıkaracak bir ortam
5
sağlamaktan uzaktır. V diyagramı uygulamaları, öğrencilerin deney öncesinde,
deney sırasında ve deney sonrasında zihinlerini sürekli olarak canlı tutmalarına
imkân vermesi, öğrencilerin deney sürecini iyi bir şekilde gözlemleyip yorumlar
yapmasına yardımcı olacak bir ortam sağlaması açısından önemlidir. Bu ortamda
öğrenci, bilgiyi kendisi yapılandıracak ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirecektir.
Yapılan araştırmalar, öğrencilerin laboratuar çalışması sırasında bazı
problemlerle
karşılaştığını,
öğrenmenin
tam
olarak
gerçekleşmediğini
göstermektedir. Bu problemler, deney sorumlusu öğretmenden, öğrencinin
ilgisinden, sınıf ortamından, malzemeden veya bilgi eksikliğinden kaynaklanır.
Bir öğretim tekniği olan V diyagramları, deneylerin doğru gözlenmemesi,
gözlemlerin doğru kaydedilmemesi ve verilerin doğru yorumlanmaması,
çalışmayla ilgili yeni fikirlerin ortaya çıkarılamaması, deney konusu ile teorik
dersler arasında ilişki kurulamaması ve yeni bilgi üretilememesi gibi problemleri
ortadan kaldırmaktadır. V diyagramlarının laboratuar çalışmalarının daha verimli
olmasına ve laboratuarlarda anlamlı öğrenme ortamının oluşturulmasına katkıda
bulunacak sonuçlar getirmesi beklenmektedir.
6
2. LİTERATÜR İNCELEMESİ
2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
Öğrenme olayını öğrenen açısından ele alan Yapılandırmacı Öğrenme
Kuramı öğrencilerin aktif olduğu bir öğrenme ortamını ve öğrencilerin bilgileri
zihinlerinde yapılandırdığını savunur. Öğretmen, öğrenenlerin bilgiyi anlamlı bir
şekilde yapılandırması için rehberlik eden kişidir (Kazandırır, 2008).
Yapılandırmacılık, İngilizce “constructivism” kelimesinin karşılığı olarak
kullanılır
(Demirel,
2001).
Yapılandırmacılık
Türkçe’de
“oluşturmacılık,
kurmacılık, kurgulamacı öğrenme, bütünleştiricilik, yapılandırıcı öğrenme,
yapısalcı öğrenme, oluşumcu yaklaşım gibi kavramlarla ifade edilmektedir.
Kullanılan bu terimler, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder.
Öğrenciler bilgiyi doğrudan almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar (Özden,
2003).
Yapılandırmacılık yaklaşımı, 18. yüzyılda insanların kendi kendilerine ne
yapılandırırlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista Vico’nun
çalışmalarına kadar uzanır. Vico 1710’da “bir şeyi bilen onu açıklayabilendir”
ifadesini kullanmıştır. I.Kant, daha sonra bu fikri geliştirmiş, bilgiyi almada
insanoğlunun pasif olmadığını ifade etmiştir. Öğrenci bilgiyi aktif olarak alır,
önceki bilgileri ile ilişkilendirir ve kendi yorumu ile kendisi yapılandırır (Özden,
2003).
Pozitivist değerler dizisi, gerçeğe nesnel yaklaşarak, gerçeğin kişinin
dışında olduğunu, keşfedildiğini ve ortaya çıkarıldığını savunmuştur. Bu değerler
dizisi fen öğretimine, nesnel olduğu kabul edilen bilimsel bilginin kitaplara
yerleştirilmesi ve öğrencilere aktarılması olarak yansımıştır. Daha sonra gelişen
zıt bir değerler dizisi ile nesnellik terk edilmeye başlanmış, bilginin keşfedilmek
yerine yorumlandığı, ortaya çıkarılmak yerine oluşturulduğu savunulmuştur. Bilgi
artık kişinin dışında (nesnel) değildir. Kişinin kendi deneyimleri ile oluşur ve
7
özneldir. Öznel gerçeklik üzerine kurulan bu kuram “Yapılandırmacı Öğrenme
Kuramı” olarak adlandırılmıştır (Kılıç, 2001).
Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye
başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına
ilişkin bir kuram halini almıştır. Öğrenme ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi
transfer etmesine, var olan bilgiyi yeniden yorumlamasına ve yeni bilgiyi
oluşturmasına dayanır. Öğrenen, öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bir bilgiyi
uyumlu hale getirir. Yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini çözmede kullanır
(Erdem ve Demirel 2002).
Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları, bireylere ne
öğretilmeli sorusu yerine nasıl öğretilmeli sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı
tasarımcılar, program geliştirmeye bireylerin var olan bilgilerini ortaya
çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışmayla başlarlar (Özkan, 2006).
Öğrenenlerin
sahip
olduğu
bilgi
birikimi
farklılık
gösterdiğinden
yapılandırmacılıkta tek doğru yoktur. Bireyler aynı kavrama farklı anlamlar
yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. Sadece öğrenenlerin
ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir şekilde
hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır. Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak
kararı ile belirlenir. Bu kararlara öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe
ulaşması isteğini artırır (Özkan, 2006).
Genel olarak yapılandırmacı öğrenme teorisinin ortaya koyduğu prensipler
söyle özetlenebilir;
1. Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine has ön bilgilerle gelirler. Bu
nedenle de öğrenme, öğrenme ortamına bağlı olduğu kadar örgencilerin ön bilgi,
tutum ve amaçlarına da bağlıdır.
2. Öğrenme, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren aktif, sürekli
ve gelişimsel bir işlemdir.
8
3. Bilgi, her birey tarafından hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır.
4. Öğrenme, basitçe zihinde var olan kavramlara eklemeler yapılması veya
bu kavramların genişletilmesi ile sağlanamaz, aynı zamanda mevcut kavramlar bir
şekilde
yeniden
düzenlenmelidir.
Öğrenen,
yapılandırılan
yeni
bilgileri
değerlendirir, özümler ya da reddeder (Zoharik, 1995).
2.1.1. Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temel ilkeleri
1. Yapılandırmacı yaklaşım, kişinin kendi bilgilerini ancak kendisinin
oluşturduğunu savunduğu için sınıf içi etkinlikler öğrenci merkezli olmalıdır.
2. Yapılandırmacı yaklaşımda, öğretmen konuyu ilgi çekecek bir şekilde
planlamalıdır. Bu bir gösteriyle, farklı bir etkinlikle ya da bir problemle
yapılabilir.
3. Yapılandırmacı yaklaşımın başlangıç noktası, öğrencilerin bilgi ve
deneyimleridir.
Öğrencilerin
bilgilerini,
tecrübeleriyle
anlamlandırarak
öğrenmelerini sağlamak esastır. Bunu sağlamak için, öğretmen ilk önce
öğrencilerin yeni konu hakkında ne bildiğini ve onların bu konuyla ilgili önceki
deneyimlerinin neler olduğunu anlamaya çalışmalıdır.
4. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmek istedikleri hakkında seçim
yapmalarına, kendi araştırmalarını yapmalarına, öğrenmelerinin kontrolünü daha
fazla ellerine almalarına izin vermelidirler.
5. Kişisel anlayışın gelişmesinde sosyal ortam önemli bir unsurdur. Bilginin
yapılandırılması kişisel bir olay olsa da bireyler ortamdaki diğer kişilerin bilgi ve
anlayışlarını ile kendi anlayışları ile karşılaştırır. Öğrenciler, grup halinde çalışır
ve tartışma ortamı yaratırlarsa, kendi sonuçlarını diğerleriyle karsılaştırma fırsatı
bulacaklar ve diğer gruplarda aynı sonuçlara ulaştıklarında, edindikleri bilgi ve
deneyimlerin geçerliliğini kanıtlamış olacak ve bunları benimseyeceklerdir. Eğer
bir grubun sonucu, diğerlerinkinden farklı ise, bunlar sonuçlarını tekrar gözden
geçirecek ve gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayacak, araştırmalarını
9
derinleştirecektir. Öğrenciler birlikte çalışırken, birbirlerinin öğrenmesine yardım
ederken problem çözme becerilerini de geliştireceklerdir.
6. Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği bir sınıf ortamında, öğretmen
bilgi vermekten uzaklaşır ve öğrencilere yaparak öğrenecekleri, onları düşünmeye
sevk edecek durumlar yaratır. Öğretmen, öğrencilerin önceki bilgilerini açığa
çıkarmaları için öğrencilere rehberlik ederek; onları dinler, izler ve sorgular.
Böylelikle yanlış öğrenmeleri ve yanlış ipuçlarını ortaya çıkarır ve gidermeye
çalışır.
7. Yapılandırmacı yaklaşımda, sonuç değil öğrenme süreci değerlendirilir.
Bu yaklaşımda öğretmen, örgencilerin ezberleme yeteneklerine dayalı olarak
belirli bir konuya ilişkin ne bildikleri üzerinde değil, performansa dayalı ölçme değerlendirme yaklaşımlarını kullanarak bilginin yapılandırma süreçlerine
odaklanır. Değerlendirme etkinlikleri, yalnızca öğretimin ortasında ve sonunda
uygulanan sınavlarla değil; gözlem, görüşme, tartışma, öğrenme etkinlikleri
sırasında oluşturulan tüm ürünleri (raporlar, notlar, çizimler, ödevler, proje
çalışmaları vb.) içeren ürün dosyalarının değerlendirilmesiyle tüm öğretim
boyunca sürer. Böylece, daha geniş ve ayrıntılı bir değerlendirme ortaya çıkar
(Demirtaş, 2006).
2.1.2. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen öğretimi
Yapılandırmacı fen öğretiminin amacı, bilim öğretimidir. Öğretimin içeriği,
öğrencilerde bilimsel becerileri geliştirmek için bir araçtır. Uygun içerik seçilerek,
öğrencilerin bilim insanı gibi bilim yapmaları ve bilimsel becerilerini
geliştirmeleri sağlanabilir. Yapılandırmacı fen öğretiminde başlangıç noktası,
öğrencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Öğrencilerin bilimsel becerileri
önceki tecrübeleriyle anlamlandırılarak öğrenmelerini sağlamak esastır. Bunu
sağlamak için öğretmen, önce öğrencilerin yeni konu hakkında ne bildiğini ve bu
konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler olduğunu anlamaya çalışmalıdır.
Edinilen bilgiler doğrultusunda, öğrencilerin yeni bilgiyi önceki deneyimleriyle
ilişkilendirerek
keşfedebilecekleri
etkinlikleri
bulup,
öğrenme
ortamını
10
hazırlamalıdır. Bu yaklaşımda, yaparak ve düşünerek fen öğretimi ön plandadır.
Fen etkinlikleriyle öğrencilerin merakı artırılır, önceki bilgilerini sorgulamaları ve
problem yaratmaları sağlanır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve
özgürce keşfederler (Çepni, 2005).
Yapılandırmacı fen öğretiminde genelde probleme dayalı öğrenme ya da
keşfetme
yoluyla
öğrenme
metodu
kullanılır.
Öğrenciler
öğretmenin
rehberliğinde, kendi oluşturdukları problemleri çözmeye çalışırlar. Problemlerin
çözümü için gözlem, deney ve araştırmalar yaparlar. Öğretmenler bu aşamada,
öğrencilere düşünme ve bilgiye ulaşma süreçlerinde rehberlik ederler (Kılıç,
2001).
Yapılandırmacı öğretim, geleneksel sınıf ortamlarından kesin bir ayrılışı
ortaya koymaktadır. Sınıf ortamlarının görünümü bakımından iki yaklaşım
arasındaki farkları şöyle belirtebiliriz.
Geleneksel Sınıflar
● Eğitim programı, temel becerilerin kazanılmasına ağırlık verir ve
parçadan bütüne doğru işlenir.
● Önceden hazırlanmış bir öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık söz
konusudur.
● Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitapları ile sınırlıdır.
● Öğrenciler öğretmenin bilgiyle dolduracağı “boş kutular” veya “boş
depolar” olarak algılanırlar.
● Öğretmenler, bilgiyi öğrencilere aktaran yegâne kaynak olarak
algılanırlar.
● Öğretmenler, öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için
sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler.
11
● Öğrenci değerlendirmesi, tamamıyla öğretimden ayrı bir süreç olarak
algılanır ve genellikle testlerle eğitim programının sonunda gerçekleştirilir.
● Öğrenciler, sınıfta genellikle yalnız çalışırlar (Saban, 2004).
Bilgiyi Yapılandıran Sınıflar
● Eğitim programı, kavramlara ağırlık verir ve bütünden parçaya doğru
işlenir.
● Öğretim sürecinde öğrencilerin istekleri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli
konularla ilgili soruları geniş yer tutar.
● Eğitim programlarıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki
kaynaklara dayanır.
● Öğrenciler, kendi öğrenmelerinden sorumlu olan, çevreden edindikleri
bilgilere kendi zihninde anlam veren ve bu nedenle de öğretimde aktif olan
bireyler olarak algılanırlar.
● Öğretmenler, öğrenme sürecinde bir öğrenen olarak, öğrencilerle karşılıklı
etkileşime girerler ve öğrenme çevresini düzenlerler.
● Öğretmenler, öğrencilerin belli bir konu hakkında çeşitli görüş ve
fikirlerini anlamak için çaba sarf ederler.
● Öğrenci değerlendirilmesinin öğretim sürecine uyumu sağlanır ve
değerlendirme eğitim programı devam ederken öğretmen gözlemleri veya öğrenci
çalışmalarının
toplanması
ve
sergilenmesi
gibi
çağdaş
yaklaşımlarla
gerçekleştirilir.
● Öğrenciler, sınıfta genellikle gruplar halinde, birlikte çalışırlar (Saban,
2004).
Brooks ve Brooks’a, göre yapılandırmacılığın son yıllarda yoğun ilgi
görmesi dört temel nedene dayanmaktadır:
12
1. Yapılandırmacılık, genel olarak uygulanan yöntemlerin başarılı sonuçlara
ulaşmaması karşısında, yenilik ihtiyacını karşılamaya yönelik olduğundan büyük
ilgi ve kabul görmüştür. Bu yaklaşım sınıftaki öğretmen merkezini, öğrenci
merkezine çekerek, bir alternatif sunmaktadır.
2. Bilgi edinme ya da oluşturma sorumluluğunu öğrenciye vermesi ve
öğretmene verilen geleneksel rolleri değiştirmesi ile öğrenme-öğretme süreçlerini
vurgulamaktadır.
3. Öğrenci, öğretmen ve okul yönetimini birçok gereksiz bürokratik
işlemden kurtarmaktadır.
4. Bilginin bireyler tarafından oluşturulduğunu öne sürmesi farklı bakış
açılarını ortaya çıkarma ve destekleme konusundaki ilgisi ile toplumlardaki
azınlık gruplarının düşüncelerinin önem kazanmasına neden olmuştur (Akt: Çınkı,
2007).
2.1.3. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen öğretiminde öğrenci rolleri
Yapılandırmacılığın fen bilgisi öğretiminde başarılı bir şekilde uygulanması
için
öğrencilere
önemli
roller
düşmektedir.
Bu
roller
öğrencilere
kazandırılmalıdır.
Yapılandırmacı kurama göre fen öğretiminde öğrenci rolleri şu şekilde
sıralanabilir:
●
Öğrenciler araştırdıkları bilgileri grup içinde tartışırlar ve araştırma
sonuçlarından elde ettikleri bilgileri tartışarak doğru bilgiye kendileri ulaşmaya
çalışırlar. Öğretmen tartışmalara yön vermeli, doğru çıkarımları desteklemeli ve
yanlış çıkarımları sorular sorarak doğru çıkarımlara dönüştürmelidir.
●
Yapılandırmacı
fen
öğretiminde
bireyler,
neyi
öğrenip
neyi
öğrenmeyeceklerine kendileri karar vermeli ve öğrenmek istedikleri konular
13
üzerinde
grup
çalışması
veya
bireysel
çalışmalar
yaparak
öğretimi
gerçekleştirmelidir.
● Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlar karşısında çözüm üretebilmeli,
araştırmaları sonucunda elde ettikleri bilgilerden faydalanabilmelidir. Öğretmen
sınıf ortamında bireylere problemler sunup bu problemleri çözmelerini istemeli,
problemlerin çözüm aşamasında kaynaklardan nasıl yaralanmaları gerektiği
konusunda rehberlik etmelidir.
● Öğrenciler, teknolojik gelişmelerden yararlanarak bilgilere ulaşmalı ve
sınıf ortamına bu bilgileri taşımalı, arkadaşları ile paylaşarak arkadaşlarının da bu
bilgileri öğrenmelerini sağlamalıdırlar.
● Yapılandırmacı sınıflarda öğrenim gören bireylerin, öğrenmeleri sadece
okula bağlı kalmayacak öğretim süreci bittikten sonra da bireyler öğrenmeleri
gereken bilgileri öğreneceklerdir (İşman vd., 2002).
2.1.4. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ve fen bilgisi öğretmeninin rolleri
Brooks
ve
Brooks
yapılandırmacı
öğrenme
kuramını
benimsemiş
öğretmenlerin öğretimde aşağıdaki tutum ve davranışları sergileyeceklerini ileri
sürmektedir.
1. Öğrencilerin öne sürdükleri fikirleri desteklerler.
2. Ham veriler ve temel kaynakların yanı sıra öğrencilerin etkileşimini
sağlayan diğer kaynakları ve materyalleri kullanırlar.
3. Öğrencilere ödev verirken sınıflandırma, analiz, tahmin ve yaratıcılık gibi
bilişsel kavramlara yer verirler.
4. Öğrencilerin istekleri doğrultusunda, dersin içeriğinde ve kullanılan
öğretim yöntem ve tekniklerinde değişikliğe giderler.
14
5. Çeşitli kavramlar hakkındaki görüşünü belirtmeden önce, öğrencilerin o
kavramlar hakkındaki fikirlerini ve görüşlerini bulmak için çaba sarf ederler.
6. Öğrencileri birbirleriyle ve öğretmenle iletişime girmeleri için
özendirirler.
7. Öğrencilerin, birbirlerine açık uçlu ve anlamlı sorular yönelterek
araştırma yapmalarını sağlarlar.
8. Öğrencilerin ilk cevaplarına ilaveler yaparak ve örnekler vererek, işlenen
konuları aydınlığa kavuşturmaya çalışırlar.
9. Öğrencilerin, deneyim kazanarak hipotez kurmalarını ve sorgulamalarını
sağlarlar. Fikirlerini tartışmaları için ortam yaratırlar. Hipotezlerin, öğrenen
tarafından yapılandırılmasını sağlarlar.
10. Öğrencilere, yöneltilen sorulara cevap verebilmeleri için yeterli zaman
tanırlar.
11. Öğrencilerin konulardaki benzerlikleri bulmaları ve konular arasında
ilişki kurmaları için zaman verirler.
12. Öğrencilerin doğal meraklarını geliştirmek için öğretim stratejilerinde
sık sık değişiklik yaparlar (Akt: Çınkı, 2007).
Yapılandırmacılık
yaklaşımının
egemen
olduğu
sınıf
ortamlarında
öğrencilere sınırsız olanaklar sağlanmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerini önceden
belirlenmiş eğitim programlarının sıkıcılığından arındırırlar ve büyük düşünceler
üzerinde odaklaşmalarını sağlarlar. Fikirlerini yeniden yapılandırmaları, ilişkiler
kurmaları ve belirli sonuçlara ulaşmaları için öğrenci ilgilerini merkeze alırlar
(Demirel, 2000).
Yapılandırmacı bir fen bilgisi öğretmeni öğrencilerle iyi iletişim kurabilen,
çocuk psikolojisi, öğretim yöntem ve tekniklerine hakim, sınıfta dinamik bir
öğrenme ortamı yaratan, bu ortamı yöneten ve yönlendirebilendir. En önemli
15
özelliği, araştırmak ve keşfetmekten hoşlanması, bu heyecanı taşıması ve
öğrencilerine de bu heyecanı hissettirebilmesidir (Şahin, 2000).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü, yönetici ya da koç olmaktır.
Öğretmenler daha çok öğrenci etkinlikleri üzerinde odaklaşmalı, öğrenciyi
merkeze alan yaklaşımları benimsemelidir. Öğrencilerin tanınması ve onların aktif
hale getirilmesi etkin bir öğrenmenin sağlanmasının bir gereğidir. Öğrenci
merkezli bir öğretimin temelinde, öğrencileri tanımak yatmaktadır. Öğrencilerin
birbirinden farklı olan pek çok özelliği (olguları ya da ilişkileri kavrama /
hatırlama yeteneği; fiziksel, duygusal ve sosyal olgunluk; öğrenme arzusu;
konsantre olma yeteneği; bireysel ya da grupla çalışabilme yeteneği; kas
koordinasyonu; okuma ve dinleme yeteneği; kendini sözlü ya da yazılı ifade etme
yeteneği; fiziki ya da somut şeylere bağlılık, soyutlama ve genelleştirme yeteneği;
öğrenme hızı ve kapasitesi…) vardır. Öğrenci sınıf ve laboratuarlardaki
faaliyetlerin merkezinde yer almalıdır (Şen, 2002).
2.2. Laboratuar Yöntemi
Fen öğretimi için laboratuar; gösteri ve deney gibi bilimsel uygulamaların
yapıldığı, amaca göre özel araç gereçle donatılmış çalışma yerlerine veya özel
dersliklere denilebileceği gibi, öğretilmek istenen bir konu veya kavramın yapay
olarak öğrenciye ya birinci elden deneyimle veya gösteri yoluyla öğretiminin
yapıldığı ortamlardır (Çepni, 2005).
Laboratuar uygulaması, öğrencilerin öğretilmek istenen konu hakkında,
birinci elden deneyim kazandıkları, ilke ve yöntemlerin pratik uygulamalarına
imkan sağlayan bir çalışma tekniğidir (Bilen, 1999). Tobin (1990), laboratuarları,
öğrencilerin bilimle ilgili doğrudan deneyim kazanabilecekleri, problemlerle
karsılaşabilecekleri, hipotez kurma ve test etme, problemleri tartışma fırsatlarına
sahip olabilecekleri ve araştırarak bilimin doğasını anlayabilecekleri bir yer olarak
ifade etmiştir.
16
Laboratuar yöntemi “öğrencilerin öğrenme konularını laboratuar ya da özel
dersliklerde bireysel ya da gruplar halinde gözlem ve deney (yaparak ve
yaşayarak öğrenme) gibi tekniklerle araştırarak, öğrenmelerinde takip ettikleri
yol” şeklinde tanımlanabilir. Bu yöntemde, öğretmenler öğrencilerin çalışmalarını
yakından takip eder, gerekirse onlara yardımcı olur ve rehberlik ederler.
Laboratuar yöntemi öğretimde, gözlem ve deney yoluyla direkt yaşantı imkânı
verdiği
için
kavrama
bakımından
diğer
yöntemlerden
daha
üstündür
(Büyükkaragöz ve Çivi, 1985).
Temizyürek (2003), laboratuar yöntemini “Fen Bilgisi derslerinde fen
bilimlerinin öğretimi sırasında temel bilgilerin laboratuarda öğrenciler tarafından
uygulanarak yapılmasıdır” şeklinde tanımlamış, “Öğretmenin bu öğretim
yönteminde yol gösterici olması” gerektiğini ifade etmiştir.
Hadson, uygulamalı çalışmaların esas olarak beş kategoride toplanan
sebeplerini aşağıdaki şekilde belirtmiştir:
1. Öğrencilerin ilgi ve zevk almalarını uyararak onları güdülemek,
2. Laboratuar becerilerini öğretmek,
3. Bilimsel bilgi öğrenmesini ilerletmek,
4. Bilimsel yöntem hakkında bir iç görü kazanmalarını sağlamak ve bilimsel
yöntem kullanımındaki uzmanlaşmayı ilerletmek,
5. Açık fikirlilik, nesnellik gibi bazı bilimsel tutumları geliştirmek (Akt:
Çınkı, 2007).
Wellington, laboratuar çalışmasının bilişsel, duyuşsal alanda ve beceri
yönünden yararlarını aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
● Bilişsel Alan: Laboratuar ya da uygulamalı çalışmalar, öğrencilerin bilimi
anlamalarını sağlar, bilimsel teori ve ilkeleri görselleştirir, kavramsal gelişimlerini
sağlar.
17
● Duyuşsal Alan: Uygulamalı çalışmalar, güdüleyici ve heyecan vericidir.
Bilime yönelik ilgi ve istek oluşturur. Öğrenciye öğrendiği şeyleri hatırlamada
yardımcı olur.
● Beceri Yönü: Laboratuar çalışmaları yalnızca, el becerilerini geliştirmekle
kalmaz aynı zamanda, üst düzey düşünme becerileri olan gözlem yapma, tahmin
ve kestirim gibi becerilerin de gelişimini sağlar (Akt: Çepni, 2005).
2.2.1. Laboratuar çalışmasının amaçları
Laboratuar ve fen öğretimindeki uygulamalı çalışmaların amaçları
konusunda birbirinden farklı görüşler ortaya konulabilir, fakat genel olarak bu
amaçları şu şekilde sıralamak mümkündür:
● Öğrencilere, teorik olarak verilen fen derslerine ait bilgileri, laboratuarda
deneylerle destekleme becerisi kazandırmak,
● Öğrencilerin psiko-motor becerilerini geliştirmek,
● Öğrencilere verilen bilgilerin günlük yaşamda kullanılabilirliğini
sağlamak,
● Öğrencilerin doğaya ve canlılara karşı olumlu tutumlar geliştirmesini
sağlayarak ilgilerini artırmak,
● Öğrencilerin yaratıcılıklarını arttırmak,
● Öğrencilere bilimsel çalışma yöntemleri ve üst düzey düşünme becerileri
kazandırmak,
● Öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmek,
● Öğrencilere laboratuarda ve diğer uygulamalı çalışmalarda kullanacakları
materyal, araç ve gereçleri tanımalarını ve kullanmalarını sağlamak,
18
● Öğrencilere ezberleme yerine uygulama ve uygulatma becerileri
kazandırmak (Bayraktar vd., 2006).
2.2.2. Fen bilgisi öğretiminde laboratuar çalışmalarının üstün ve eksik
yönleri
Çınkı (2007), laboratuar çalışmalarının üstün ve eksik yönlerini şöyle
açıklamıştır:
Üstün Yönleri: Laboratuarlarda yanlışlıklar hemen düzeltilir; el becerisi
geliştirilir, her öğrenciye kişisel destek ve yardım sunulur, öğrencilerin ilke ve
genellemelere ulaşıp ulaşamadıklarını belirleme olanağını sağlar ve ilgi uyandırır.
Eksik Yönleri: Laboratuar yöntemi masraflı bir yöntemdir. Zaman kaybı
önlenemeyebilir. Laboratuarlarda bir kısım öğrenciler pasif kalabilir. Aktif
olmayan öğrencilerin istenmeyen alışkanlıklar edinmesine neden olabilir.
2.3. V Diyagramı Nedir?
Gowin 1970’li yıllarda yapmış olduğu çalışmalar sonucunda, bilgiyi ve bilgi
oluşturma sürecini anlamakta insanlara yardımcı olan kullanışlı bir araç
keşfetmiştir. V diyagramının merkezinde olaylar veya nesneler yer alır. Bu aynı
zamanda bilgi üretiminin de başlangıç noktası sayılır. Eğer bazı olayları
gözlemleyecek olursak, öncelikle çevremizde gerçekleşen özel olay veya
nesneleri seçmeye özen gösteririz. Sonrasında seçtiğimiz bu özel olay veya
nesneleri gözlemler ve gözlemlerimizi kaydederiz. Gözlemlerimiz esnasındaki üç
ana faktör olan, kavramlar, olaylar ya da nesneler ve gözlem kayıtları ihtiyaç
duyulan yeni bilgiyi oluşturmak için bir araya getirilmelidir. İşte V diyagramı
temelde
bu
birlikteliği
sağlayarak
öğrencinin
gerçekleştirebilmesini amaçlar (Novak ve Gowin, 1984).
anlamlı
öğrenmeyi
19
V diyagramlarının amacı öğrenciye kavramlar ve bu kavramların
oluşumunda izlenen yollar arasında ilişki kurmada yardımcı olmaktır. Öğrenci V
diyagramını oluştururken; problemi ve problemin ilgili olduğu kavramları bilecek,
araştırma ile ilgili nesneleri tanıyacak, veri toplayacak ve bu verileri transfer
edecektir (Roth, 1993; Şahin, Gürdal ve Macaroğlu, 1994, Akt: Demirtaş, 2006).
V diyagramları ile laboratuar çalışmalarının gerçekleştirilmesi sırasında
teorik bilgi ile ilişki kurarak temel kavramların doğru anlaşılmasının sağlanması
yanında, V-diyagramları öğrenci başarısının iyi bir şekilde ölçülmesi ve
değerlendirilmesine de imkân sağlar. Ayrıca, öğrencinin laboratuar öncesi hazırlık
yapmasına da fırsat verir. V-diyagramları “ne gördük ve nasıl yorumladık”
arasındaki ilişkiyi anlamanın temelidir
ve değerlendirmede önemli rol
oynamaktadır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
V diyagramları, kavram yanılgılarının belirlenmesini ve giderilmesini,
öğrenci ilgisinin konuya çekilmesini, teorik bilgi ve uygulamayı bir araya
getirerek sistematik bir yolla çözüme ulaşmayı sağlayan bir araçtır (Tatar,
Korkmaz ve Şaşmaz, Ören, 2007).
2.3.1. V diyagramını oluşturan öğeler
V Diyagramı Gowin (1984) , tarafından aracın orijinal kaynağında aşağıdaki
bölümler ile ortaya konmuş, tanıtılmıştır. V diyagramı Kavramsal kısım – Odak
sorusu – Yöntemsel kısım olmak üzere 3 ana bölümden meydana gelen V şeklinde
bir araçtır.
20
Şekil 2.1: Govin’in (1984), V Diyagramı ve Bölümleri
1. Kavramsal Kısım:
● Dünya görüşleri; Örneğin, doğa düzenli ve yaşanabilirdir.
● Felsefeler; Örneğin, Toulmin’e göre insanın anlayışı.
● Teoriler; Açıklamaların yapılabilmesi için gerekli kavramlar kümesinden
oluşan teoriler.
● Prensipler; Olaylarda öncül bilgi iddialarından ayrı olan, olaylardaki
örnekleri yönlendiren kavramsal kurallardır.
● Oluşumlar; İlgili teoriyi, olaylar veya nesnelerdeki direkt referanslara
dayanmadan destekleyen fikirler.
● Kavramsal yapılar; Araştırmada direkt olarak kullanılan teorinin
altyapısını oluşturan bilgiler. Düzenlilik ifadeleri veya kavram tanımlarıdır.
● Kavramlar; Sosyal olarak paylaşılan ve olaylardaki düzenliliklere işaret
eden işaret ve sembollerdir.
21
2. Odak Soruları:
● Odak soruları; Olaylara ve nesnelere dikkat çeken araştırmanın başlangıç
noktasını ya da amacını ifade eden sorulardır. Odak sorusu veya sorularının
altında V şeklinin her iki tarafının etkileşim ve ilişki içinde olduğunu ifade eden
iki yönlü aktifliği simgeleyen eğri bir ok işareti yer almaktadır.
● Olaylar / Nesneler; Kavramlarla ve kaydı alınacak ilgi duyulan olguların,
oluşumların, nesnelerin yer aldığı kısımdır.
3. Yöntemsel Kısım:
● Değerli iddialar; Alanla ilgili ya da alan dışı, bir araştırmada üretilen
değerli olarak nitelendirilen iddialar olarak ifade edilir.
● Bilgi iddiaları; Açığa çıkarıcı (etkili) sorulara verilen yanıtlara dayalı
olarak, araştırma kapsamında elde edilen yeni genellemelerdir. “Öngörüler,
Açıklamalar ve Genellemeler”; iddiaların yetkinliği için kullanılan, yöntem veya
öncül bilgi ürünleri olarak düşünülmelidir.
● Sonuçlar; Verilerin tablo, çizim ve grafikler şeklinde sunulması.
● Dönüşümler; Ölçüm ve sınıflandırma teorisince düzenlenmiş olan
gerçeklerdir.
● Gerçekler; Metodun güvenirliğine dayanılarak, olayların veya nesnelerin
geçerliliğinin kaydını yapan karar veya kararlar burada ifade edilir.
● Olay ve nesnelerin kaydı; Gerçekleştirilen olaylar ve kullanılan nesnelerle
ilgili her türlü ölçüm ve neticenin kaydının tutulduğu yer.
V diyagramı hakkında Gowin (1984) tarafından da ifade edildiği gibi; kesin
bir şekil ve formattan bahsedilemez. Ancak aracın ana kısımları ve gerekli
bölümleri bu şekilde ifade edilebilir. Yapılan çalışma veya araştırmaya göre,
22
eğitim teorisi ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi amacına yönelik olarak
orijinal bir V-diyagramı tasarlanabilir ve farklı amaçlar için kullanılabilir.
2.3.2. V diyagramının oluşturulması
V diyagramının oluşturulma basamakları söyle sıralanabilir;
1. V diyagramı oluşturulurken önce büyük bir V harfi çizilir.
2. V harfinin sol tarafı kavramsal kısım olarak adlandırılır. Kavramsal
kısımda, teoriler-prensipler, kavramlar bulunur
3. Odak sorusu V harfinin orta boşluğunda yer alır.
4. Olaylar ve nesneler V harfinin sivri uç kısmında bulunur.
5. V harfinin sağ tarafı ise yöntemsel kısım olarak adlandırılır. Yöntemsel
kısımda; kayıtlar, veri dönüşümleri, deneysel iddialar ve bilgi iddiaları kısımları
yer alır.
2.3.3. V diyagramlarında yer alan ve öğrencinin doldurması gereken
kısımlar
Nakiboğlu & Meriç’e (2000) göre diyagramda yer alan ve öğrencinin
dolduracağı kısımlar;
Odak sorusu: Odak sorusu teoriden pratiğe bir geçiş olarak düşünülebilir.
Maddeler ve araştırmanın ana olayı ile ilgilidir ve bunları tanıma, kavrama ile
başlar. İki taraf ile de bağlantılı olmalıdır. Odak sorusu bir veya en fazla iki tane
olabilir. Araştırmanın bazı anahtar kavramlarını içerebilir, araştırmadaki olayları
belirtir.
Deneysel olarak kanıtlanması gereken bir soru, deneyde ulaşılan bir
sonuç, bir anahtar kavram veya denemenin amacını ortaya koyan bir soru olabilir.
Araç ve gereçler: Deney süresince kullanılan, deneye özgü etkili araç ve
gereçlerin bir listesinin bulunduğu araç ve gereçler kısmı, V-diyagramının
tabanında V-şeklinin alt sivri ucunda yer alır.
23
Teoriler ve İlkeler: Deneyin konusuyla ilgili teori ve ilkeler bu kısma
yazılır. Teori ve İlkeler deneyin anlaşılması için yol gösterici olup, deneyde hangi
aletleri kullanacağımızı da belirlememize yardımcı olur. İlköğretim aşamasında
teori ve ilkeler kısmı deneyden önce öğretmen tarafından hazırlanıp öğrencilere
verilebilir.
Kavramlar: Deney konusu ile ilgili bilinmesi gereken kavramları ve bunlar
ile ilgili terimler, ifadeler ve semboller bu kısma deneyden önce yazılır ve böylece
öğrenci deneye başlamadan, konu ile ilgili kavramları öğrenmiş olur. İlköğretim
aşamasında kavramlar öğretmen tarafından hazırlanabilir.
Bilgi iddiası ve deneysel iddialar: Bilgi iddiaları odak sorularına
cevaplardır. Yeni araştırma ve iddialara yön verebilecek yeni sorular önerebilirler.
Bu iddialar, odak sorusuna yön veren kavramsal ve yöntemsel kısımla tutarlı
olmalıdır. En geçerli iddialar, odak sorusuna cevap verenlerdir. Aynı şekilde bu
iddiaların deneyle daha ilgili olanları yani uygulamaya yönelik olanları ise
deneysel iddialar kısmında yer alır.
Veri ve Bilgi Dönüşümleri: Dönüşümler aslında olayların daha başarılı ve
anlamlı bir şekilde yeniden sunulan, yeniden düzenlenen veya düzeltilen
kayıtlarıdır. Bunlar karşılaştırmalar, farklar, tablolar, grafikler, çizimler,
istatistikler ve değer yargıları gibi özel bilgilerden oluşmaktadır. Verilerin bu
şekilde yeniden sunumları öğrencinin odak sorusuna daha rahat ve daha kolay bir
şekilde cevap bulabilmesine izin vermektedir.
Kayıtlar (Ölçümler, sonuçlar, gözlemler): Deney süresince elde edilen
tüm sonuçlar, ölçümler ve gözlemler bu kısımda yer alır.
2.3.4. V diyagramlarının değerlendirilmesi
Novak ve Gowin (1984), yazmıs oldukları “Öğrenmeyi Öğrenmek
(Learning How to Learn)” adlı kitaplarında V diyagramının puanlamasını
yaparken, V diyagramının her bir elemanına ayrı ayrı puan vermiş ve bu puanları
belirli ölçütlere dayandırmışlardır.
24
Odak Sorusu
0 puan: Tanımlanmış bir odak sorusu yoksa
1 puan: Bir odak sorusu tanımlanmış fakat bu odak sorusu V diyagramının
diğer elemanları ile uyuşmuyorsa
2 puan: Bir odak sorusu var ve kavramları içeriyor ama bu soru laboratuar
çalışmasının ana olayı ile ilgili değil ya da yanlış olayları destekliyorsa
3 puan: Kullanılan kavramları içeren, çalışmanın ana olayını destekleyen,
net bir odak sorusu yazılmışsa
Olaylar ve Nesneler
0 puan: Olaylar, araç- gereç tanımlanmamışsa
1 puan: Olaylar, araç ve gereçler tanımlanmış ama odak sorusuyla tutarlılık
göstermiyorsa
2 puan: Olaylar, araç ve gereçler tanımlanmış ve odak sorusuyla tutarlılık
gösteriyorsa
3 puan: Olaylar, araç ve gereçler tanımlanmış ve odak sorusuyla tutarlılık
gösteriyorsa, alınan kayıtları da destekliyorsa
Teoriler ve Prensipler ve Kavramlar
0 puan: Kavramsal kısım yoksa
1 puan: Teori ve ilkeler olmadan birkaç kavram tanımlanmışsa,
2 puan: Kavramlar ve en az bir tür prensip ya da teori tanımlanmışsa,
3 puan: Kavramlar ve iki tür prensip tanımlanmış ya da bir prensip ve bir
teori belirtilmişse
25
4 puan: Kavramlar, prensipler, teoriler tanımlanmışsa
Kayıtlar ve Veri Dönüşümleri
0 puan: Veri kaydı yapılmamış, veri dönüşümü yoksa
1 puan: Veri kaydı yapılmış fakat odak sorusuyla tutarlı değilse
2 puan: Veri kaydı ve veri dönüşümlerinden yalnız biri yapılmışsa
3 puan: Veri kayıtları uygun fakat veri dönüşümleri odak sorusuyla
uyuşmuyorsa
4 puan: Bütün kayıtlar ve veri dönüşümleri yapılmış, odak sorusuyla
tutarlılık gösteriyorsa
Bilgi iddiaları
0 puan: Bilgi iddiaları yoksa
1 puan: İddianın V diyagramının kavramsal kısmı ile ilgisi yoksa
2 puan: Bilgi iddiaları veri dönüşümü ve kayıtlarla uyuşmuyorsa
3 puan: Bilgi iddiaları, odak sorusuyla ilgili kavramları içeriyor, kayıtlar ve
veri dönüşümlerinden elde edilebiliyorsa
4 puan: Bilgi iddiaları, odak sorusundaki kavramları içeriyor ve kayıtlar ile
veri dönüşümlerinden çıkartılabiliyorsa ve aynı zamanda deneysel iddia yeni bir
odak sorusuna rehberlik ediyorsa
2.3.5. V diyagramının avantajları
Luft vd., (2001)’e göre V diyagramlarının avantajları aşağıdaki gibi
sıralanabilir;
1. V diyagramı eğitim programların organize edilmesine rehberlik eder.
26
2. Öğrencilerin düşüncelerini organize etmelerine ve yaptıkları çalışmayı
neden yaptıklarının farkına varmalarına yardımcı olur. Örgenciler yaptıklarının
farkına varmaları da kendilerini daha iyi hissetmelerini sağlar.
3. Öğrencilerin laboratuar çalışmalarını daha bilinçli bir şekilde yapmasına
ve gözlem ve sonuç ilişkisini kavramasına yardımcı olur.
4. V diyagramı kullanışlı ve yararlı bir biçimsel düzenlemeye sahiptir. Bu
diyagramın sağ ve sol tarafındaki öğeler anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için
gereklidir.
5. Bilimsel çalışma süreçlerini karşıladığı için varılan sonuçlar da bilimsel
sonuçlardır.
6. V diyagramı bir çok farklı alanda (fen laboratuarları, müzik, matematik
vb..) yararlı bir araç olarak kullanılabilir.
7. V diyagramı, olaylar ve nesnelere, anahtar kavramlara önem verdiği için
yapılan kayıtların anlamlandırılmasında hata yapmak yada yanlış kayıtlar yapmak
çok küçük bir ihtimaldir.
8. Bilginin değişimi ve dönüşümünü sağlamak için öğrencilerin dikkatini
çekebilmek çok önemlidir. V diyagramı öğrencinin dikkatini, bilgi değişiminin
önemli noktalarına çekip, eğitimsel deneyimi yapılandırarak yönetim problemini
çözer.
9. V diyagramları öğrencilerin birlikte çalışmalarına fırsat vererek iletişim
becerilerini artırır (Akt: Demirtaş, 2006).
10. Alvarez (2000)’e göre V diyagramları kavramların kavranma düzeyini
artırır (Akt: Demirtaş, 2006).
11. V diyagramları kavram yanılgılarının tespit edilip giderilmesine olanak
sağlar (Passmore, 1998. Akt: Demirtaş, 2006).
12. Laboratuar derslerinde gerektirdiği ön hazırlık nedeniyle örgencileri
araştırmaya sevk eder ve deney raporu olarak bir standart sağlar (Nakiboğlu ve
Meriç, 2000).
27
3. YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, V-diyagramı ile ilgili yurt içi ve yurt dışında yapılan
çalışmalardan bahsedilecektir. Bu çalışmalar, çeşitli alanlarda, değişik çalışma
grupları ve yöntemlerle yürütülmüştür.
3.1. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar
V diyagramı ilk olarak 1977 yılında, Gowin tarafından lisans örgencilerine
ve öğretim üyelerine tanıtılmıştır. O günden bugüne çok iyi bir araç olarak kabul
edilmiş ve üniversitede hemen hemen her bilgi dalında kullanıma uygun
bulunmuştur. Orta öğretim öğrencileriyle ilgili ilk çalışma da 1978 yılında
yapılmıştır. Bu çalışmada öğrencilere fen bilimlerinde “öğrenmeyi öğrenme”
konusunda yardımcı olmak hedeflenmiştir. Bu tarihten sonrada hem ortaöğretim
hem de üniversite düzeyinde olmak üzere pek çok alanda öğrenmeye yardımcı
olmak, anlamlı öğrenmeyi sağlamak amacıyla kullanılmıştır.
V diyagramları hakkında ilk yazılı kaynak “Learning How to Learn
(Öğrenmeyi Öğrenmek) (Gowin ve Novak, 1984) adlı kitaptır. Gowin, bu
kitabında V diyagramı hakkında geniş bilgiler vermiştir.
Nakhleh (1994), kimya eğitiminde laboratuar üzerine yaptığı bu çalışmada,
laboratuarda öğrenmenin nasıl meydana geldiğini inceleyebilmek için çeşitli
yöntemler araştırmıştır. V diyagramlarının bu amaca uygun araçlar olduğunu, bu
araçların, öğrencilerin kimya ile ilgili prensipleri anlamasına ve derslerde
öğrendikleriyle, laboratuar uygulamaları arasında bağlantı kurmasını sağlayan
etkili araçlar olduğunu belirtmiştir.
Okebukalo (1992), kimya, fizik, biyoloji ve matematik öğretmenlerinin V
diyagramı hakkındaki görüşlerini almak için bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmaya
28
36 kimya, 24 fizik, 48 biyoloji ve 33 matematik öğretmeni katılmıştır. Öncelikle
öğretmenlere kavram haritasının ve V diyagramının nasıl hazırlandığını
göstermek amacıyla 5 günlük bir kurs verilmiştir. V diyagramı matematik
öğretmenleri tarafından öğrenilmesi zor olarak ifade edilmiştir. Kimya, fizik ve
biyoloji öğretmenleri, V diyagramını kavranması kolay olarak ifade etmişlerdir.
Passmore
(1998),
radyoloji
laboratuarlarında
anlamlı
öğrenmenin
sağlanmasında ve kavram yanılgılarını giderilmesinde V diyagramlarının ve
kavram haritalarının etkisini araştırmıştır. Bu çalışmanın amacı, radyolojik fen
laboratuarları öğreniminde kavram haritaları ve V diyagramı kullanımının
etkisinin belirlenmesi ve özel bilişsel yapıların prensipleriyle ilgili olarak anlamlı
öğrenmeyi test etmektir. Bu çalışmanın sonucunda, V diyagramlarının ve kavram
haritalarının, özel bilgi yapılarındaki değişimin ölçülmesinde ve anlamlı
öğrenmenin güçlendirilmesinde oldukça hassas ve etkili araçlar olduğu
belirlenmiştir.
Luft, Tollefson, Roehrig (2001), V diyagramını, üniversite hidroloji
laboratuarlarında alternatif bir rapor örneği olarak kullanmışlardır. Bu çalışmanın
amacı geleneksel laboratuar raporlarına alternatif bir rapor sekli olarak V
diyagramını kullanmak ve bu diyagramların öğrencinin öğrenme sürecini nasıl
etkilediğini ortaya koymaktır. Uygulamadan önce V diyagramı hakkında bilgi
toplanmış ve bu bilgilerin hidroloji laboratuarında nasıl kullanılabileceği
araştırılmıştır. Bir laboratuar tekniği olarak V diyagramı ve geleneksel format
karsılaştırılmıştır. V diyagramı kullanılan öğrencilerin deneyi düzenleme, verileri
analiz etme ve genelleme yapma, sonuçları net bir seklide belirtme, düşünme ve
öğrenme süreçlerinde daha başarılı olduğu belirtilmiştir. V diyagramının, daha
etkili ve öğrenci merkezli laboratuar raporları oluşturulmasına yardımcı olan bir
araç olduğu sonucuna varılmıştır.
Lehman, Carter ve Kahle (1985), azınlık okullarındaki öğrencilerle yapmış
oldukları çalışmalarda kavram haritaları ve V diyagramı uygulamalarının etkisini
araştırmıştır. Araştırmacılar kavram haritası ve V diyagramı uygulanan grubun
29
daha başarılı olacağı hipotezini ileri sürmüşler fakat çalışma sonucunda iki grup
arasında anlamlı bir farkın olmadığını görmüşlerdir.
3.2. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar
Nakiboğlu ve Meriç (2000), yaptıkları çalışmada öğrencilerin, teorik
bilgileriyle laboratuar uygulamaları arasında bağlantı kurma düzeylerini,
laboratuardan ne kadar yararlanabildiklerini ve laboratuarların gerçek bir öğrenme
ortamı oluşturup oluşturmadığını belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışma için, 4
yıllık kimya öğretmenliği bölümünden 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşan
113 kişilik çalışma grubuna 1’i açık uçlu olmak üzere toplam 10 soruluk bir anket
uygulamış, 20 kişilik ayrı bir gruba da V diyagramı hazırlatılmıştır. Hazırlanan V
diyagramlarının sonuçları değerlendirilmiş ve V diyagramlarının laboratuar
çalışmaları açısından yararlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Özsoy (2004), kavram haritası ve V diyagramının matematik eğitiminde
anlamlı öğrenmeyi sağlamada ve öğrenciyi aktif hale getirmedeki rolünü
araştırmıştır. Bu çalışmada, V diyagramı, kavram haritaları ile birlikte
kullanılmıştır. Çalışmada tarama metodu kullanılmış, fonksiyonlar konusu ile
bağlantılı kavramlar açığa çıkarılmaya çalışılmıştır. 5 haftalık bir çalışma
sonucunda 1 tane kavram haritası ve 5 tane V diyagramı hazırlanmıştır. Sonuç
olarak ta kavram haritaları ve V diyagramlarının öğrencinin öğrenmesine katkıda
bulunduğu belirtilmiştir.
Sarıkaya, Selvi, Selvi ve Yakışan (2004), hayvan fizyolojisi laboratuarı
konuları içerisinde yer alan duyu deneylerinin raporlaştırılmasında V-diyagramı
kullanımının öğrenme başarısı üzerine etkisini araştırmıştır. Çalışmayı, biyoloji
öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinden oluşan 14 kişilik deney ve 13 kişilik kontrol
grubu oluşturmuştur. Uygulama sonunda elde edilen veriler, V-diyagramlarının
kullanıldığı deney grubu lehine anlamlı bir farklılık ortaya koymuştur.
30
Meriç (2003), V diyagramının, bir değerlendirme ve laboratuar aracı olarak
kullanımı ve fen eğitimine sağlayacağı katkılar üzerine bir çalışma yapmıştır. Bu
çalışma, V- diyagramı ile ilgilenen fen eğitimcileri için geniş kapsamlı bir kaynak
oluşturmayı amaçlayan bir literatür incelemesidir. Bu çalışmada V diyagramının
kullanımı ile ilgili çeşitli sonuçlara ulaşılmış ve önerilerde bulunulmuştur.
Nakiboğlu, Benlikaya ve Kalın (2002), “Kimyasal Kinetik “ konusu ile ilgili
kavram yanılgılarını tespit edebilmek için V diyagramını kullanmışlardır. Bu
çalışma toplam 61 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Öğrencilere öncelikle V
diyagramının nasıl hazırlanacağı anlatılmış ve bazı deneyler için uygulamalar
yapılmıştır. Daha sonra da reaksiyon hızına konsantrasyon ve sıcaklığın etkisinin
incelendiği bir deney için V-diyagramı hazırlatılmıştır. Hazırlanan V-diyagramları
incelenerek, öğrencilerin kavram yanılgıları tespit edilmeye çalışılmıştır.
Üzel (2003), ilköğretim yedinci sınıf matematik dersi kapsamındaki “Oran,
orantı ve yüzdeler” ünitesinin kavram haritası ve V diyagramı kullanılarak
öğretiminin öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Bu çalışma toplam 63 yedinci
sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Deney grubuna Kavram haritası ve V
diyagramı, kontrol grubuna ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır.
Çalışma sonucunda Kavram haritası ve V diyagramı kullanılarak yapılan
öğretimin, geleneksel yönteme göre daha başarılı olduğu görülmüştür.
Nakiboğlu, Benlikaya, Karakoç (2001), yaptıkları çalışmada V diyagramını
orta öğretim kimya derslerinde uygulamışlardır. Bu çalışmada, V diyagramlarının
laboratuar dersleri için önemi, dersteki teorik bilgilerle laboratuar uygulamaları
arasında nasıl bağlantı sağladığı ve V diyagramlarının nasıl hazırlandığı konuları
açıklanmıştır. Bu çalışmada lise ders kitaplarından seçilen bazı deneylerle ilgili V
diyagramları hazırlanmıştır. Çalışma sonucunda V diyagramlarının, öğrencilerin
anlamlı öğrenmesine katkıda bulunduğu, kimya derslerinde, kavramsal ve
deneysel çalışmalar arasındaki ilişkiyi kurmada ve kavram öğreniminde yardımcı
olduğu sonucuna varılmıştır.
31
Şahin, Gürdal, Macaroğlu (1994), 62 öğrenci üzerinde yapılan bu çalışmada
öğrencilere hücre kavramı ile ilgili bir kavram haritası hazırlatmışlardır. Ayrıca,
bu çalışmada V diyagramları hakkında da bilgi verilmiş, V diyagramlarının
öğrencilerin ezberlemeden öğrenmelerini ve konular arasında bağlantı kurmalarını
kolaylaştırdığı belirtilmiştir. Bu çalışmada “Enerji” kavramı ile ilgili bir de V
diyagramı örneği verilmiştir.
Atılboz ve Yakışan (2003), V diyagramlarının genel biyoloji laboratuar
konularını öğrenme başarısı üzerine etkisini, geleneksel laboratuar öğretimiyle
karsılaştırmıştır.
Araştırma,
Gazi
Üniversitesi
Gazi
Eğitim
Fakültesi
örgencilerinden oluşan 35 kişilik deney grubu ve 39 kişilik kontrol grubu üzerinde
yapılmıştır. Genel biyoloji laboratuar derslerinden seçilen deneyler, deney
grubuna V diyagramı kullanılarak, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem ile
uygulanmıştır. Çalışmada öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır.
Sonuçta, V diyagramlarıyla öğrenim gören öğrencilerin, geleneksel laboratuar
öğretimi ile öğrenim görenlerden daha başarılı olduğu saptanmıştır.
Morgil, Seçken ve Karaçuha (2005), kimya eğitiminde, deneysel metotla
ilgili V diyagramı uygulamaları yapmışlardır. Bu çalışma, kimya laboratuar
uygulamalarında V diyagramı kullanımının eğitim ve öğretime katkısını
araştırmayı hedeflemiştir. Bu çalışmaya Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Fizik, Kimya ve Biyoloji bölümlerinden 248 gönüllü öğrenci katılmıştır. Çalışma
sonunda V diyagramlarının önemli bir etkiye sahip olduğu belirtilmiştir.
32
4. MATERYAL-METOT
4.1. Araştırmanın Problem Cümlesi
Basınç konusunun öğretiminde V diyagramlarının öğrenci başarısına ve
tutumuna etkisi var mıdır?
4.2. Araştırmanın Alt Problemleri
● Deney ve kontrol gruplarının ön test başarı puanları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
● Cinsiyete göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ön-test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
● Cinsiyete göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son-test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
● Deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
● Deney ve kontrol grubunun öntutum testleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
● Deney ve kontrol grubunun sontutum testleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
● Fen ve teknoloji dersi deney uygulamalarında V diyagramı kullanımına
ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
33
4.3. Varsayımlar
● Bu çalışmada kullanılan ölçme araçlarının amacına uygun olduğu kabul
edilmiştir.
● Araştırma sırasında öğrencilerin sınıf dışından yardım almadığı ve ek
çalışma yapmadığı kabul edilmiştir.
● Öğrencilerin fiziksel ortam, öğretmen ve diğer ilgili olanaklar bakımından
eşit olduğu kabul edilmiştir.
● Bu araştırmada, çalışmada yer alan öğrencilerin, ölçme amacıyla
hazırlanan test ve ölçeklere yanıt verirken gerçek düşüncelerini ifade ettikleri
varsayılmaktadır.
● Araştırmayı etkileyebilecek değişkenlerin deney ve kontrol gruplarını eşit
bir şekilde etkilediği varsayılmıştır.
● Kontrol altına alınamayan değişkenler (zeka, zaman, isteklilik, isteksizlik
ve yorgunluk gibi) her iki grubu da aynı derecede etkilemiştir.
● Deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrenciler uygulama süresince
hiçbir etkileşimde bulunmamıştır.
● Araştırmaya katılan öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgilerinin eşit olduğu
varsayılmıştır.
● Deney ve kontrol gruplarında araştırmayı yürüten fen ve teknoloji
öğretmeni, araştırmacının kendisidir.
● Öğrencilerin V diyagramları ile ilgili bir eğitim almadıkları varsayılmıştır.
34
4.4. Sınırlılıklar
● 2009- 2010 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
● Bu araştırma ilköğretim fen ve teknoloji dersi 8. Sınıf ‘Kuvvet ve
Hareket’ ünitesindeki öğrenci başarıları, tutumları ile bu ünitenin öğretiminde
uygulanan V diyagramı tekniği ile sınırlıdır.
● Bu araştırma Konya ili Meram ilçesi Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okulu
8/A ve 8/B sınıflarında öğrenim gören 48 öğrenci ile sınırlıdır.
● Araştırmanın uygulama süresi deney ve kontrol gruplarında eşit olup 5
hafta (20 ders saati) ile sınırlıdır.
4.5. Araştırma Modeli
Bu çalışma, ilköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji programında yer alan
‘kuvvet ve hareket’ ünitesindeki konuların öğretilmesinde, V diyagramı tekniği ile
yapılan öğretimin ve geleneksel öğretimin, öğrenci başarısına ve derse karşı
tutumuna etkisini karşılaştırmayı amaçlayan, deneysel araştırma yöntemi ile
yapılmıştır. Çalışmada ‘denk kontrol gruplu öntest- sontest deseni’ kullanılmıştır.
Tablo 4.1. Yapılan Çalışmanın Araştırma Deseni
Gruplar
G1
G2
Ön-test
Uygulama
Son-test
T1-T2
V Diyagramları tekniği
konusunun öğretimi
ile
T1-T2
Geleneksel yöntem ile basınç konusunun
öğretimi
G1: V diyagramı tekniğinin uygulandığı deney grubu
G2: Geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu
basınç
T1-T2-T3
T1-T2
35
T1: Basınç konusu ile ilgili başarı testi
T2: Fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ölçeği
T3: V diyagramı ile ilgili öğrenci görüş formu
4.6. Çalışma Grubu
Çalışma grubunu 2009-2010 eğitim öğretim yılında Konya ili Meram
ilçesindeki Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okulunun 8. Sınıflarında öğrenim gören
toplam 48 öğrenci oluşturmaktadır. Birbirine denk iki şubeden, rastgele seçilen 23
öğrencinin bulunduğu şube geleneksel yöntemin uygulandığı (kontrol) grubunu,
25 öğrenciden oluşan şube ise V diyagramı tekniğinin uygulandığı (deney)
grubunu oluşturmaktadır. Tablo 4.2 de gruplardaki dağılımlar görülmektedir.
36
Tablo 4.2. Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okuluna Ait Örnekleme İlişkin
Veriler
GRUPLAR
DENEY
GRUBU
(8-A)
KONTROL
GRUBU
(8-B)
TOPLAM
KIZ
ERKEK
TOPLAM
ÖĞRENCİ SAYISI
15
10
25
GRUP İÇİ % Sİ
60
40
100
ÖRNEKLEM İÇİ %Sİ
31.25
20.84
52.09
ÖĞRENCİ SAYISI
13
10
23
GRUP İÇİ % Sİ
56.521
43.479
100
ÖRNEKLEM İÇİ %Sİ
27.083
20.833
47.916
ÖĞRENCİ SAYISI
28
20
48
ÖRNEKLEM İÇİ % Sİ
58.333
41.667
100
Tablo 4.2.’de görüldüğü gibi, Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okulu’nda
yapılan çalışmanın örneklemini, 28 Kız (%58.333), 20 erkek (%41.667) öğrenci
olmak üzere toplam 48 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin %52.09’u yani
25 öğrenci deney grubunu, %47.916 sı yani 23 kişi de kontrol grubunu
oluşturmaktadır. Örneklemin gruplara dağılımına bakıldığında, deney grubunu kız
öğrencileri (15 kişi); deney grubunun %60’ını, örneklemin ise %31.25’ini
oluşturmaktadır. Deney grubu erkek öğrencileri ise, deney grubunun %40’ını,
örneklemin ise 20.84’ünü oluşturmaktadır. Kontrol grubuna bakıldığında, kontrol
grubu kız öğrencilerin, bu grubun %56.521’ini, örneklemin ise %27.083’ünü,
Erkek öğrenciler kontrol grubunun %43.479’unu, örneklemin ise %47.916’sını
oluşturmaktadır. Örneklemin %58.333’ünün (28 öğrenci) kız öğrencilerden,
%41.667’sinin de erkek öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Grafik 4.1.’de bu
öğrencilerin gruplara göre dağılımları görsel olarak verilmiştir.
37
KIZ
ERKEK
ÖĞRENCİ
SAYISI
ÖĞRENCİ
SAYISI
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SAYISI
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
DENEY GRUBU KONTROL GRUBU TOPLAM
Grafik 4.1. Kaşınhanı Atatürk İlköğretim Okuluna Ait Örnekleme İlişkin
Veriler
4.7. Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada 3 adet veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar; başarı testi,
fen bilgisi tutum ölçeği ve öğrenci görüş formudur.
4.7.1. Başarı testi
Şenyıl’ın (2009), kuvvet ve hareket ünitesi kazanımları ile paralel
hazırlanmış, testin analizleri SPSS programı kullanılarak yapılan ve Alpha
güvenirlik katsayısı 0.8709 olan başarı testi kullanılmıştır. Başarı testi 35
maddeden oluşmaktadır (ek-2). Uygulama öncesi ve sonrası olmak üzere öntestsontest şeklinde öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilerin testten almış oldukları
puanlar 100 üzerinden değerlendirilmiştir.
38
4.7.2. Fen bilgisi tutum ölçeği
Geban v.d. (1994) , tarafından geliştirilen 5’li likert tipinde, güvenirliği 0.83
olan 11 olumlu ve 4 olumsuz toplam 15 sorudan oluşan Fen bilgisi tutum ölçeği
uygulanmıştır (ek-3).
Olumlu
maddelere
verilen
cevaplar,
kesinlikle
katılıyorum=5,
katılıyorum=4, fikrim yok=3, katılmıyorum=2 ve kesinlikle katılmıyorum=1
şeklinde; olumsuz maddelere verilen cevaplar, kesinlikle katılıyorum=1,
katılıyorum=2, fikrim yok=3, katılmıyorum=4 ve kesinlikle katılmıyorum=5
şeklinde puanlanmıştır.
4.7.3 Öğrenci görüş formu
Uygulama sonunda araştırma için elde edilen verilerin analiz sonuçlarını
desteklemek için öğrenci görüşlerine de başvurulmuştur. Bu amaçla, uygulama
sonunda öğrencilere V diyagramları ile ilgili görüşlerini belirtmeleri için, yarı
yapılandırılmış tek soruluk bir anket uygulanmıştır. Öğrencilerin görüşleri
bulgular ve yorumlar bölümünde verilmiştir. Araştırma sonuçlarını desteklemek
amacıyla, tartışma ve sonuç bölümünde bu görüşlerden faydalanılmıştır.
4.8. Çalışma Gruplarının Oluşturulması ve Uygulamalar
4.8.1. Deney grubu
Deney grubu toplam 25 kişiden oluşmaktadır. Deney grubu öğrencilerine
uygulama öncesinde V diyagramları araştırmacı tarafından tanıtılmıştır. Deney
grubunda dersler V diyagramları kullanılarak işlenmiştir.
Deney grubu öğrencilerine uygulamadan önce ve sonra olmak üzere başarı
testi ve fen bilgisi tutum ölçeği, ayrıca uygulama sonunda öğrencilerin V
diyagramları ile ilgili görüşlerini almak amacı ile tek soruluk yarı yapılandırılmış
bir anket uygulanmıştır.
39
4.8.2. Kontrol grubu
Kontrol grubunda toplam 23 öğrenci bulunmaktadır. Kontrol grubuna,
geleneksel yöntem uygulanmış, deneyler geleneksel laboratuar yöntemiyle,
gösteri deneyi şeklinde işlenmiş, öğrenciler deney sırasında V-diyagramı
kullanmamıştır. Öğrencilere uygulamadan önce ve sonra başarı testi ve fen bilgisi
tutum ölçeği uygulanmıştır.
4.8.3. Uygulama
Uygulamayı yapan öğretmen, araştırmacının kendisidir. Dolayısıyla V
diyagramları hakkında bilgisi vardır. Fen ve teknoloji dersi programı
doğrultusunda 8. sınıf kuvvet ve hareket ünitesi hedef ve davranışları göz önünde
bulundurularak,
V-diyagramlarının
uygulanacağı
deneyler
belirlenmiştir.
Deneyler belirlenirken, öğretmen öğrencilere kazandırmak istediği davranışları
dikkate almış, Milli Eğitim Bakanlığı 8.sınıf öğrenci ders kitabında bulunan
etkinlikler (deneyler) seçilmiştir. Seçilen deneyler için araştırmacı tarafından Vdiyagramları hazırlanmıştır.
Uygulamaya geçilmeden önce araştırmacı deney grubundaki öğrencilere bu
araçları tanıtmıştır. Uygulama her iki grupta da, haftalık ders programına göre 5
hafta süre ile fen ve teknoloji dersinin olduğu saatlerde laboratuar ortamında
yapılmıştır.
Uygulama ilköğretim düzeyinde olduğu için araştırmacı, V-diyagramlarında
odak soruyu vermiş, teoriler ve ilkeler ile kavramları deney öncesinde
hazırlamıştır. Kuvvet ve hareket ünitesi konuları Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen
kılavuz kitabındaki yönergeler doğrultusunda işlenmiştir. Ünite ile ilgili
etkinlikler (deneyler) öğrenciler tarafından gruplar halinde yapılmış ve öğrenciler
deney süresince V diyagramlarını oluşturmuşlardır. Derslerde öğrencilerin
oluşturmuş oldukları V diyagramları örneklerinden bazıları ek: 1 de verilmiştir.
40
Kontrol grubunda ise ‘Kuvvet ve Hareket ‘ ünitesindeki konular, Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı, yapılandırmacı kuram esas alınarak hazırlanan
öğretmen kılavuz kitabında belirtildiği şekilde 5E modeline uygun işlenmiştir.
Kontrol grubunda deneyler gösteri yöntemi ile yapılmış, deney sonunda
öğrencilere deneyle ilgili sorular
yöneltilmiş ve konuyu pekiştirmeleri
sağlanmıştır.
Ayrıca kontrol ve deney grubu öğrencileri, Milli Eğitim Bakanlığı öğrenci
çalışma kitabında yer alan ünite ile ilgili etkinlikleri, derste bireysel olarak veya
grup çalışması ile yapmışlardır.
4.9. Veri Analiz Teknikleri
Araştırmada kullanılan başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler
SPSS 17.00 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sırasında
parametrik ve parametrik olmayan durumlar göz önünde bulundurulmuştur. Bu
amaçla verilerin analizi sırasında bağımsız t testi, t testi, Mann-Whitney U testi ve
grafik gösterimleri için bar analizleri yapılmıştır.
41
5. BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde öğrencilere uygulanan ön ve son başarı testinden elde edilen
veriler ile öğrencilerin tutumlarını belirlemeye yönelik uygulanan ön ve son tutum
anketlerinden elde edilen verilerin analizleri yer almaktadır. Elde edilen verilerin
analizlerinde SPSS 17:00 programı kullanılarak bağımsız t testi, t testi, MannWhitney U testi ve grafik gösterimleri için bar analizleri yapılmıştır.
5.1. Grupların Ön Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Bu bölümde grupların ön testte almış oldukları ortalama puanlar bağımsız t
testi yapılarak karşılaştırılmıştır. Bağımsız t testi sonuçları, Levene istatistiği göz
önünde bulundurularak yorumlanmıştır. Levene istatistiği ve bağımsız t testi
sonucu bulunan P değerlerinin karıştırılmaması için, P değerleri sırasıyla Levene
istatistiği için P1 ; bağımsız t testi için ise P2 olarak verilmiştir.
Tablo 5.1’e göre grupların ön test başarı ortalama puanları sırasıyla
X
deney_ön=12,688
ve X
arasındaki fark ( X
kontrol_ön=9.778’dir.
deney_ön-
X
kontrol_ön)
Buna göre grupların ortalama puanları
2,91’dir.
Tablo 5.1. Grupların ön başarı testi ortalama puanları
Gruplar
N
Ort. Puan. X
Std. sapma
Std. hata
Deney
25
12, 688
10, 0141
2, 0028
Kontrol
23
9.778
8, 7653
1, 8277
Ön_test
Grupların ön başarı testi ortalama puan farkının anlamlılığı için yapılan
bağımsız t testi sonucu Tablo 5.2’deki gibidir.
42
Tablo 5.2. Grupların ön test başarı puanlarının karşılaştırıldığı bağımsız
t testi sonucu
Levene
istatistiği
deney_ön
kontrol_ön
Ön_test
F
t testi
t
sd
P2
Ortalama
puan farkı
Std. Hata
farkı
1, 067
46
0, 291
2, 9097
2, 7267
P1
0, 134 0, 716
Tablo’ya göre Levene istatistiği sonucu, grupların ön test başarı varyansları
eşittir (F=0, 134 P1>0.05). Varyansların eşit olduğu durumdaki bağımsız t testi
sonucuna göre, grupların ön test ortalama puanları arasındaki fark anlamsızdır
(t
(46)=1,
067 P2 >0.05). Buna göre grupların, ön test başarı puanları arasında
anlamlı bir fark yoktur.
5.2. Grupların Son Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 5.3’de grupların son başarı testinden almış oldukları ortalama puanlar
görülmektedir.
Tablo 5.3. Deney ve kontrol grubu son test başarı puanları
Gruplar
N
Ort. Puan. X
Std. sapma
Std. hata
deney
25
52, 64
17, 4467
3, 4893
kontrol
23
24, 67
17, 4942
3, 6478
Son_test
Grupların ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını
gösteren bağımsız t testi sonucu Tablo 5.4’te verilmiştir.
43
Tablo 5.4. Grupların son başarı testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı
bağımsız t testi sonucu
deney_son
kontrol_son
Son_test
Levene
istatistiği
t testi
F
P1
t
sd
P2
, 003
, 957
5.542
46
0.000
Ortalama Std. Hata
puan farkı farkı
27, 9704
Tabloya göre grupların ortalama puan farkı ( X
deney_son-
5, 0474
X
kontrol_son)
27, 97’dir. Grupların son başarı testi varyansları eşittir (F=0.003 P1>0.05).
Varyansların eşitliğinde yapılan bağımsız t testi sonucuna göre, ortalama puanlar
arasındaki fark anlamlıdır (t (46)=5.542 P2<0.05). Bu sonuca göre son testte deney
grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılıdır. Grupların ön
test ve son test başarı puanlarının yüzdelik dağılımları grafik 5.1’de görüldüğü
gibidir.
Grafik 5.1. Grupların ön test ve son test başarı puanlarının yüzdelik
gösterimi
44
5.3. Deney Grubunun Ön ve Son Başarı Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması
Bu bölümde deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testte almış oldukları
ortalama puanlar t testi sonuçlarına göre karşılaştırılmıştır.
Deney grubunun ön ve son başarı testinden almış olduğu ortalama puanlar
sırasıyla X
deney_ön=12,
688 ve X
deney_son=52,
ortalama puanları arasındaki fark ( X
deney_son-
640’dır. Buna göre deney grubunun
X
deney_ön)
39, 952’dir.
Deney grubu öğrencilerinin ön ve son test ortalama puanları arasındaki
farkın anlamlılığı için yapılan t testi sonucu tablo 5.5’deki gibidir.
Tablo 5.5. Deney grubunun ön ve son başarı testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu
Ölçüm
N
X
Std. S
Ön Test
25
12, 688
10, 0141
Son Test
25
52, 640
17, 4467
sd
t
p
24
18, 263
.000
Tablo incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son test puanlarının
( X =52,640),
ön
test
puanlarından
( X =12,688)
daha
yüksek
olduğu
görülmektedir. Son test – ön test uygulamaları arasındaki bu puan farkı
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t (24) = 18, 263, p<0.05). Bu sonuca göre
deney grubunda uygulamasına yer verilen V diyagramlarının öğrencilerin
başarılarını artırmaya yönelik etkisinin olduğu görülmektedir.
45
5.4. Kontrol Grubunun Ön ve Son Başarı Testi Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Bu bölümde kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son testte almış
oldukları ortalama puanlar t testi ile karşılaştırılmıştır.
Kontrol grubunun ön ve son başarı testinden almış olduğu ortalama puanlar
sırasıyla X
kontrol_ön=9,
778 ve X
kontrol_son=24,
grubunun ortalama puanları arasındaki fark ( X
670’dir. Buna göre kontrol
kontrol_son-
X
kontrol_ön)
14, 8913’dir.
Kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son testten almış oldukları ortalama
puanlar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını göstermek için yapılan t testi
sonucu tablo 5.6’daki gibidir.
Tablo 5.6. Kontrol grubunun ön ve son başarı testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu
Ölçüm
N
X
Std. S
Ön Test
23
9, 778
8, 7653
Son Test
23
24, 670
17, 4942
sd
t
p
22
5, 951
.000
Tabloya göre kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarının( X =24, 670),
ön test puanlarından ( X =9,778) daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
ön ve son teste ilişkin ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (t (22) = 5,951 p<0.05).
46
5.5. Deney Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Ön Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin ön başarı testine göre hesaplanan
sıra ortalamaları tablo 5.7’deki gibidir.
Tablo 5.7. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin sıra ortalamaları
ön_test
Cinsiyet
N
Sıra ort.
erkek
10
13, 65
kız
15
12, 57
Öğrencilerin sıra ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
gösteren Mann-Whitney U testi sonuçları tablo 5.8’deki gibidir.
Tablo 5.8. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin Mann-Whitney U testi
sonuçları
Mann-Whitney U
68, 500
Wilcoxon W
188, 500
Z
-, 361
P
, 718
Exact Sig. [2* (1-tailed Sig.)]
, 723 (a)
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin sıra ortalamalarına ilişkin 0.05
manidarlık düzeyinde yapılan Mann-Whitney U testi sonucuna göre, kız ve erkek
öğrencilerin ön başarı testi sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır
(Z=-0.361, P>0.05).
47
5.6. Deney Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin son başarı testine göre hesaplanan
sıra ortalamaları tablo 5.9’daki gibidir.
Tablo 5.9. Deney grubu öğrencilerinin son teste ilişkin sıra ortalamaları
son_test
Cinsiyet
N
Sıra ort.
erkek
10
13, 30
kız
15
12, 80
Öğrencilerin sıra ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
gösteren Mann-Whitney U testi sonuçları tablo 5.10’daki gibidir.
Tablo 5.10. Deney grubu öğrencilerinin son teste ilişkin Mann-Whitney U
testi sonuçları
Mann-Whitney U
72.000
Wilcoxon W
192.000
Z
-, 167
P
, 868
Exact Sig. [2* (1-tailed Sig.)]
, 892 (a)
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin sıra ortalamalarına ilişkin 0.05
manidarlık düzeyinde yapılan Mann-Whitney U testi sonucuna göre, kız ve erkek
öğrencilerin son başarı testi sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır
(Z=-0.167, P>0.05).Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin başarı yüzdeleri
grafik 5.2’deki gibidir.
48
Grafik 5.2. Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin başarı yüzdeleri
5.7. Kontrol Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Ön Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerinin ön başarı testine göre hesaplanan
sıra ortalamaları tablo 5.11’deki gibidir.
Tablo 5.11. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin sıra ortalamaları
ön_test
Cinsiyet
N
Sıra ort.
erkek
10
10, 25
kız
13
13, 35
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerin sıra ortalamaları arasında anlamlı bir
farkın olup olmadığını gösteren Mann-Whitney U testi sonuçları tablo 5.12’deki
gibidir.
49
Tablo 5.12. Deney grubu öğrencilerinin ön teste ilişkin Mann-Whitney U testi
sonuçları
Mann-Whitney U
47, 500
Wilcoxon W
102, 500
Z
-1, 087
P
0, 277
Exact Sig. [2* (1-tailed Sig.)]
0, 284 (a)
Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin sıra ortalamalarına ilişkin 0.05
manidarlık düzeyinde yapılan Mann-Whitney U testi sonucuna göre, deney grubu
kız ve erkek öğrencilerin ön başarı testi sonuçları arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır (Z= -1.087, P>0.05).
5.8. Kontrol Grubu Erkek ve Kız Öğrencilerinin Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Kontrol grubu erkek ve kız öğrencilerinin son başarı testine göre hesaplanan
sıra ortalamaları tablo 5.13’deki gibidir.
Tablo 5.13. Kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerinin son teste ilişkin sıra
ortalamaları
son_test
Cinsiyet
N
Sıra ort.
erkek
10
10, 05
kız
13
13, 50
Öğrencilerin sıra ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
gösteren Mann-Whitney U testi sonuçları tablo 5.14’deki gibidir.
50
Tablo 5.14. Kontrol grubu öğrencilerinin son teste ilişkin Mann-Whitney U
testi sonuçları
Mann-Whitney U
45.500
Wilcoxon W
100.500
Z
-1, 211
P
, 226
Exact Sig. [2* (1-tailed Sig.)]
, 232 (a)
Kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerinin sıra ortalamalarına ilişkin 0.05
manidarlık düzeyinde yapılan Mann-Whitney U testi sonucuna göre, kontrol
grubu kız ve erkek öğrencilerin son başarı testi sonuçları arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır (Z=-0.167, P>0.05). Kontrol grubu kız ve erkek öğrencilerinin
başarı yüzdeleri grafik 5.3’teki gibidir.
Grafik 5.3. Kontrol grubu erkek ve kız öğrencilerinin başarı yüzdeleri
51
5.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Tutumlarının Karşılaştırılması
Bu bölümde grupların ön tutum testinden almış oldukları ortalama puanlar
bağımsız t testi yapılarak karşılaştırılmıştır. Bağımsız t testi sonuçları, Levene
istatistiği göz önünde bulundurularak yorumlanmıştır. Levene istatistiği ve
bağımsız t testi sonucu bulunan P değerlerinin karıştırılmaması için, P değerleri
sırasıyla Levene istatistiği için P1; bağımsız t testi için ise P2 olarak verilmiştir.
Tablo 5.15’e göre grupların ön tutum ortalama puanları sırasıyla
X
deney_ön=57,760
ve X
kontrol_ön=56,1739’dır.
Buna göre grupların ön tutum
testinden almış oldukları ortalama puanları arasındaki fark ( X
deney_ön-
X
kontrol_ön)
1,5861’dir.
Tablo 5.15. Grupların ön tutum testi ortalama puanları
Tutum
Gruplar
N
Ort. Puan.
Std. sapma
Std. hata
X
deney
25
57, 760
7, 01950
1, 40390
kontrol
23
56, 1739
7, 44466
1, 55232
Ön_test
Grupların ön tutum testi ortalama puan farkının anlamlılığı için yapılan
bağımsız t testi sonucu tablo 5.16’daki gibidir.
52
Tablo 5.16. Grupların ön tutum testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı
bağımsız t testi sonucu
Levene istatistiği
t testi
deney_ön
kontrol_ön
F
P1
t
sd
P2
Ortalama
puan farkı
Std. Hata
farkı
Ön_test
, 510
, 479
0, 760
46
0, 451
1, 58609
2, 08777
Tablo’ya göre Levene istatistiği sonucu, grupların ön tutum testi varyansları
eşittir (F=0,510 P1>0.05). Varyansların eşit olduğu durumdaki bağımsız t testi
sonucuna göre, grupların ön tutum testi ortalama puanları arasındaki fark
anlamsızdır (t (46)=0,760 P2 >0.05). Buna göre grupların, ön tutum testi puanları
arasında anlamlı bir fark yoktur.
5.10. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Tutumlarının Karşılaştırılması
Tablo 5.17’de grupların son tutum testinden almış oldukları ortalama
puanlar görülmektedir.
Tablo 5.17. Deney ve kontrol grubu son tutum testi puanları
Tutum
Gruplar
N
Ort. Puan.
Std. sapma
Std. hata
X
deney
25
60, 20
6, 63953
1, 32791
kontrol
23
54, 4783
6, 06682
1, 26502
Son_test
Deney ve kontrol grubu son tutum testi ortalama puanları arasındaki farkın
anlamlı olup olmadığını gösteren bağımsız t testi sonucu tablo 5.18’de verilmiştir.
53
Tablo 5.18. Grupların son tutum testi ortalama puanlarının karşılaştırıldığı
bağımsız t testi sonucu
Levene istatistiği
t testi
deney_son
kontrol_son
F
P1
t
sd
P2
Son_test
, 571
, 454
3, 108
46
0.03
Ortalama Std. Hata
puan farkı
farkı
5, 72174
1, 84105
Tabloya göre grupların son tutum testinden almış oldukları ortalama puan
farkı ( X
deney_son-
X
kontrol_son)
5,7217’dir. Grupların son tutum testi varyansları
eşittir (F=0,571 P1>0.05). Varyansların eşitliğinde yapılan bağımsız t testi
sonucuna göre, grupların son tutum testi ortalama puanları arasındaki fark
anlamlıdır (t (46)=3,108 P2<0.05). Bu sonuca göre deney grubu öğrencileri kontrol
grubu öğrencilerine göre uygulama sonrası fen ve teknoloji dersine karşı daha
olumlu tutumlar geliştirmiştir.
5.11. Deney Grubunun Ön ve Son Tutum Testi Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Bu bölümde deney grubu öğrencilerinin ön ve son tutum testi ortalama
puanları t testi sonuçlarına göre karşılaştırılmıştır.
Tablo 5.19’a göre deney grubunun ön ve son tutum testinden almış olduğu
ortalama puanlar sırasıyla X
deney_ön=57,76
ve X
deney_son=60,2’dır.
deney grubunun ortalama puanları arasındaki fark ( X
deney_son-
X
Buna göre
deney_ön)
2,44’dür.
54
Tablo 5.19. Deney grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanları
Gruplar
N
deney_ön
25
deney_son
25
Ort. Puan.
Std. sapma
Std. hata
57, 76
7, 0195
1, 40390
60, 2
6, 63953
1, 32791
X
Deney grubu ön test -son test tutumları arasındaki ortalama puan farkının
anlamlılığı için yapılan bağımsız t testi sonucu tablo 5.20’deki gibidir.
Tablo 5.20. Deney grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı t testi sonucu
Ölçüm
N
X
S
Ön Test
25
57, 76
7, 0195
Son Test
25
60, 2
6, 63953
sd
t
p
24
1, 193
0.244
Tablo 5.20 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son tutum testi
puanlarının ( X =60,2), ön tutum testi puanlarından ( X =57,76) daha yüksek
olduğu görülmektedir. Son test – ön test uygulamaları arasındaki bu puan farkı
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (24) = 1,193, p>0.05).
5.12. Kontrol Grubunun Ön ve Son Tutum Testi Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Bu bölümde kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum testi ve son tutum
testinden
almış
karşılaştırılmıştır.
oldukları
ortalama
puanlar
t
testi
sonuçlarına
göre
55
Tablo 5.21’e göre kontrol grubunun ön ve son tutum testinden almış olduğu
ortalama puanlar sırasıyla X
kontrol_ön=56,1739
ve X
kontrol_son=54,4783’dir.
göre kontrol grubunun ortalama puanları arasındaki fark ( X
kontrol_son-
X
Buna
kontrol_ön)
-1,6956’dır. Kontrol grubu ön test-son test tutum puan ortalamaları tablo
5.21’deki gibidir.
Tablo 5.21. Kontrol grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanları
Gruplar
Ort. Puan.
N
Std. sapma
Std. hata
X
Kontrol_ön
23
56, 1739
7, 44466
1, 55232
Kontrol_son
23
54, 4783
6, 06682
1, 26502
Kontrol grubu ön ve son test tutumları arasındaki ortalama puan farkının
anlamlılığı için yapılan t testi sonucu tablo 5.22’deki gibidir.
Tablo 5.22. Kontrol grubunun ön ve son tutum testi ortalama puanlarının
karşılaştırıldığı bağımsız t testi sonucu
Ölçüm
N
X
S
Ön Test
23
56, 1739
7, 44466
Son Test
23
54, 4783
6, 06682
sd
t
p
22
0, 810
, 427
Tablo incelendiğinde kontrol grubu öğrencilerinin son tutum testine ilişkin
ortalama puanları ( X =54, 4783), ön tutum test puanlarından ( X =56, 1739) daha
düşük olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucuna göre son ve ön tutumlarına
ilişkin ortalama puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır
(t22 = 0, 810 p>0.05).
56
5.13. V Diyagramları İle İlgili Öğrenci Görüşleri
Deney grubu öğrencilerinin her birinin uygulama sonrasında ‘V diyagramı
ile ilgili görüşleriniz nelerdir?’sorusuna verdikleri cevaplar aşağıda verilmiştir.
“V diyagramı dersleri eğlenceye çeviren bir öğrenme sanatıdır.
Öğrencilerin tembelliğini unutturmaya yönelik bir görsel şölendir. Her adımı
deneyerek ve uygulayarak daha iyi öğrendim. Bu diyagramı oluşturmak çok
eğlenceli ve heyecanlıydı. Ayrıca bu diyagramla konuyu kavramak oldukça kolay
ve grup çalışmalarıyla takım ruhunu birlik beraberliği öğretiyor.”
“Odak sorusunun cevabını eğlenceli bir şekilde bulmamı sağladı. Güzel bir
grup çalışması yapmamızı sağladı.”
“V diyagramını uygulamak bence güzel bir yöntemdi. V diyagramı ile o
konuyu daha açık ve daha iyi anladım.”
“Ne yalan söyleyeyim V diyagramı olmadan yani yapılmadan önce derse
hiç katılımım yoktu ve derse gelmek istemiyordum. Şuan dersi V diyagramları ile
yaptığımız için çok zevkli geçiyor.”
“Bence V diyagramını doldurmak çok zevkli..bu sayede deneyler eğlenceli
ve zevkli geçiyor.V diyagramı konuyu daha iyi anlamamı sağladı.”
“V diyagramını uygulamak bana çok iyi şeyler kazandırdı. Normalde benim
hiç sevmediğim bir ünite olmasına rağmen zevkli ve öğretici bir çalışma oldu.
Bunun sayesinde soruları çözerken kolaylık oluyor deney gözümün önüne geliyor
soruları rahatça çözüyorum.”
“V diyagramları deneyleri daha iyi anlamama ve öğrendiklerimin daha iyi
aklımda kalmasına yardımcı oluyor. Bazen V diyagramını doldurmak zor oluyor
ama deneyleri grupça yaptığımız için arkadaşlarımızla yardımlaşabiliyoruz.”
“Çok güzeldi zevkliydi, eğlenceliydi. Grup çalışmasının ne demek olduğunu
bu etkinliklerde daha iyi anladım.”
57
“Bu etkinliklerde deneyerek gözlemleyerek, V diyagramlarını doldurmak
çok eğlenceli ve öğreticiydi. Hiç bir arkadaşımız tembellik yapamadı ve bir
şeylerle uğraştı.’’
“V diyagramı biz öğrenciler için deneylerle konuyu kolay anlayabilmemiz
için tasarlanmış zevkli ve güzel bir etkinlik.”
“V diyagramı ile deneylerimizi yapacağımız derslere hazırlıklı gelmediğim
zaman kendimi iyi hissetmiyordum. Bu sayede derse daha önceden çalışıp gelme
alışkanlığı kazandım, ayrıca bu diyagramları kullanarak çok güzel dersler
işledik.”
“V diyagramları bence yaptığımız deneylerdeki önemli olayların daha kolay
aklımızda kalmasını sağlıyor. Bu etkinliği grup olarak yapmak bana eğlenceli
geliyor.”
“V diyagramlarını yapınca konular aklımda daha iyi kalıyor. Testlerde
basınç konusuyla ilgili çıkan sorularda zorlanmıyorum.”
“Bu sayede yeni bir ders stili gördük arkadaşlarımızla gruplar oluşturduk
ve deneyler yaptık. Deneyden öğrendiklerimizi V diyagramına yazdık. Bu sayede
daha zevkli bir ders işledik.”
“V diyagramlarını yapmak çok hoşuma gitti. Kavramlar kısmındaki
kelimelerin anlamlarını öğrendik. Hep bu diyagramları yapsak ne güzel olur.”
“Bence V diyagramları konuları daha iyi anlamamızı sağlıyor. Bu yüzden V
diyagramlarını zevkli buluyorum. Fen derslerini daha iyi anlıyorum.”
58
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
6.1. Sonuç ve Tartışma
V diyagramları, henüz tam olarak bilinmemekle birlikte, yavaş yavaş
öğretim hayatı içine girmektedir. V diyagramları geleneksel yöntemlere göre,
öğretici, eğlendirici, dersleri sevdirici özelliklere sahiptir.
Yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara varılabilir:
Deney ve Kontrol grubu öğrencileri arasında öntest başarı puanları arasında
anlamlı bir fark yoktur (tablo 5.2).
Deney ve kontrol gruplarında ayrı ayrı yapılan cinsiyete bağlı başarı
karşılaştırmalarında öğrencilerin cinsiyet özelliklerinden dolayı ön test ve son
testte anlamlı bir farka rastlanmamıştır.
Deney ve kontrol grubuna yapılan son başarı testine göre deney grubu
öğrencileri kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olmuşlardır. Gruplar
arasında deney grubu lehine son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark
vardır (tablo 5.4).
Atılboz ve Yakışan (2003) ,‘V diyagramlarının genel biyoloji laboratuarı
konularını öğrenme başarısı üzerine etkisi’ adlı çalışmalarında V diyagramları ile
öğrenim gören öğrencilerin geleneksel laboratuar yöntemi ile öğrenim gören
öğrencilere göre daha başarılı olduklarını ifade etmişlerdir.
Sarıkaya v.d (2004) ,V diyagramlarının kullanımının başarıyı artırdığını
çalışmaları ile göstermişlerdir.
Çınkı ve Demirci (2009) ,V diyagramları kullanımının 6. sınıf öğrencilerinin
fen deneylerindeki başarısını artırdığını belirtmişlerdir.
59
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum testi ortalama puanları
arasındaki fark anlamsızdır (tablo 5.16).
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son tutum testinden almış oldukları
ortalama puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır
(tablo 5.18).Bu sonuca göre V diyagramlarının kullanımı, fen ve teknoloji dersine
karşı tutumları olumlu etkilemiştir.
Tortop v.d. (2007) , çalışmalarında fizik laboratuarı tutum ölçeği kullanmış,
V diyagramı uygulamasından sonra öğrencilerin derse karşı daha fazla tutum
sergilediklerini belirlemişlerdir.
Öğrencilerden bir iki kişi V diyagramlarının zor olduğunu savunurken,
büyük bir çoğunluk bu yöntemin daha zevkli ve kullanışlı olduğunu
söylemektedir.
Öğrencilerin görüşlerinden de anlaşılacağı gibi; V diyagramları, öğrencilere
ders öncesinde hazırlık yapma alışkanlığı kazandırmış, uygulama sırasında
öğrenciler birlikte deney yapmış, grup çalışmasını zevkli ve eğlenceli
bulmuşlardır.
Nakiboğlu ve Meriç (2000) ,çalışmalarında V diyagramlarının laboratuar
öncesi ön hazırlık sırasında öğrencileri araştırmaya sevk ettiğini laboratuar raporu
hazırlamada bir standart sağladığını ve kavram öğrenimine yardımcı olduğunu
belirlemişlerdir.
Dersten önce verilen deneyle ilgili kavramların öğrenimi kolaylaşmış,
öğrenciler dersi eğlenceli bir şekilde işleyerek daha kalıcı bilgiler edinmişlerdir.
V diyagramlarının kullanılması öğrencilerin anlamlı öğrenmelerine katkıda
bulunmakta ve başarılarını artırmaktadır. Yapılan tüm anket, test ve tutum
ölçekleri göz önüne alındığında aşağıdaki sonuçlara da ulaşılabilir;
60
V diyagramları tamamen öğrenci merkezlidir, bu nedenle öğrencilerin
bilimsel süreçleri daha iyi kavrayıp anlamasına ve olaylara daha bilimsel yaklaşıp
sorgulama yeteneklerinin gelişmesine katkı sağlar.
V diyagramları öğrencileri araştırma yapmaya zorlar. Derslerde görülen
teorik bilgi ile laboratuar uygulamaları arasında bağlantı kurulmasını sağlar.
V diyagramları hem kolay hazırlanan hem de klasik deney raporlarına göre
daha öğretici olan bir rapor örneğidir. Sıkıcı ve zor değil, tersine eğlencelidir.
V diyagramları laboratuarların gerçek bir öğrenme ortamı olabilmesi için
gereklidir. V diyagramları deney sürecini bütün olarak görebilmemizi sağlayan bir
araçtır. Öğrenciyi hazırladığı V diyagramı ile değerlendirme fırsatı sunar.
Bu nedenle özellikle öğrencilerin araştırma, problem çözme, gözlem yapma
ve bunlar arasında ilişkiler kurma gibi becerilerini kazanmalarında önemli bir role
sahip olan fen ve teknoloji derslerinin vazgeçilmezi laboratuarları gerçek bir
öğrenme ortamı olarak kullanabilmek ve geleneksel laboratuar yönteminin
sıkıcılığından
gerekmektedir.
kurtarabilmek
için
V
diyagramlarından
yararlanılması
61
6.2. Öneriler
Yapılan araştırma sonucunda ulaşılan bulgular ve sonuçlara dayanarak
aşağıdaki önerilerde bulunabilir:
V Diyagramı hem bir öğretim tekniği olması hem de fen ve teknoloji dersi
deneyleri için alternatif bir rapor örneği olması açısından çok önemlidir. Bu
nedenle de fen ve teknoloji derslerinde kullanımı yaygınlaştırılmalıdır.
V diyagramları ile ilgili eğitim verilmeli, öğretmenlerin bu yöntemi
bilmeleri ve kullanmaları sağlanmalıdır.
Sadece fen ve teknoloji derslerinde, laboratuar uygulamalarında değil, diğer
tüm derslerde kullanılması sağlanmalıdır.
V diyagramları ile ilgili daha fazla araştırma yapılmalı, bu konuda
eğitimciler yetiştirilmeli, üniversitelerde araştırmalar yapılmalıdır. Yapılacak
çalışmalar
ilköğretim düzeyinden üniversite
düzeyine kadar
genişletilip
çeşitlendirilmelidir.
Eğitim fakültelerinde, “Öğretim Yöntem ve Teknikleri”ne yönelik okutulan
derslerde “V Diyagramları”na yer verilmeli ve öğretmen adaylarına V diyagramı
uygulamaları tanıtılmalıdır.
MEB, fen ve teknoloji dersi başta olmak üzere öğretmen kılavuz ve öğrenci
kitaplarında deney etkinliklerinde V diyagramları örneklerine yer vermelidir.
Diğer dersler için de aynı uygulama yapılabilir.
62
KAYNAKÇA
Atılboz, N.G. ve Yakışan, M. (2003). V Diyagramlarının Genel Biyoloji
Laboratuarı Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi. Ankara: G.Ü
Gazi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D.
Aydogdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Bayraktar, Ş., Erten, S., Aydoğdu, C. (2006). Fen ve Teknoloji Öğretiminde
Laboratuarın Önemi ve Deneyler (Editör: Mehmet Bahar) Fen ve
Teknoloji Öğretimi. Pegema Yayıncılık syf: 219-248
Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Büyükkaragöz, S.S. ve Çivi, C. (1985). Genel Öğretim Metotları, Konya: Atlas
Kitabevi.
Çepni, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi (3. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Çınkı, A. (2007). Fen Bilgisi Deneylerinde, V Diyagramları ve Çalışma
Yapraklarının Kullanımının İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin
Başarıları Üzerine Etkisi (Yüksek Lisans Tezi). Balıkesir Üniversitesi:
Fen Bilimleri Enstitüsü.
Çınkı, A. ve Demirci, N. (2009). V Diyagramları Kullanımının 6. Sınıf
Öğrencilerinin Fen Deneylerindeki Başarılarına Etkisi. On Dokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.28, 23-36
Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme.
Ankara: Pegem A Yayıncılık
Demirel, Ö. (2001). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
63
Demirtaş, B .(2006). Kimya Deneylerinde V Diyagramları ile Öğretim
Etkinliğinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi., Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir
Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık
Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 81-87
Geban, Ö., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Atlan A., Şahbaz, Ö.(1994). Bilgisayar
Destekli Eğitimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarılarına ve Fen Bilgisi
İlgilerine Etkisi. 1. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri
Özetleri Kitabı. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi
İzmir.
Gowin, D.B. ve Novak J.D. (1984). Learning How to Learn. New York:
Cambridge University Pres.
İşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, B., Kıyıcı, M. (2002). “Fen Bilgisi
Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım”. The Turkish Online Journal of
Educational Technology.1 (1) 46
Kazandırır, Ö. (2008). Öğretim Yöntem ve Teknikleri. Ankara: İhtiyaç Yayınları.
Kılıç, G.B. (2001). “Oluşturmacı Fen Öğretimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri Dergisi.
Lehman, J.D ., Carter, C., Kahle, J.B. (1985). Concept Mapping, Vee Mapping
And Achievement (Cilt: 22). Result Of A Field Study With Black High
School Students. Journal Of Research In Scıence Teachıng.
Luft, J. A., Tollefson, S. J., Roehrig, G. H. (2001). Using An Alternative Report
Format in Undergraduate Hydrology Laboratories. Journal of
Geoscience Education.49(5) 454-460
Meriç, G. (2003). Bir Değerlendirme ve Laboratuar Aracı Olarak V Diyagramının
Tarihi, Kullanımı ve Fen Eğitimine Sağlayacağı Katkılar Üzerine Bir
64
İnceleme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi (1) sayı: 13 136149
Milli Eğitim Bakanlığı TTKB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programı
Morgil, İ., Seçken, N., Karaçuha, Z., (2005). Temel Kimya Laboratuarında V
Diyagramı Uygulamaları ve Öğrenci Başarısına Etki Eden Faktörler.
Türk Fen Eğitimi Dergisi.
Nakhleh, M.B. (1994). Chemical Education Research In The Laboratory
Environment: How Can Research Uncover What Students Are
Learning? Journal Of Chemıcal Educatıon. 71 (3) 201-205
Nakiboglu, C., Benlikaya, R., Kalın, S. (2002). Kimya Öğretmen Adaylarının
“Kimyasal Kinetik “ İle İlgili Yanlış Kavramalarının Belirlenmesinde
V-Diyagramının Kullanılması. V Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Kongresi. Ankara: ODTÜ.
Nakiboglu, C., Benlikaya, R.,
Karakoç, Ö. (2001). Ortaöğretim Kimya
Derslerinde V Diyagramı Uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 21: 97-104
Nakiboglu, C. ve Meriç, G. (2000). Genel Kimya Laboratuarında V Diyagramı
Kullanımı ve Uygulamaları. BAÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 2
(1) 58-75
Okebukola, P. (1992). Attitude Of Teachers Towards Consept Maping And Vee
Diyagraming as Metalearnıng Tools In Sciene And Mathematıcs.
Educatıonal Research.34 (3), 201-213
Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özkan, E. (2006). Öğrenmeyi Öğret Bana (3.Baskı). Konya: Bilgem Üniversal
Eğitim Dizisi-1.
65
Özsoy, N. (2004). Kavram Haritalarının ve Vee Diyagramlarının Fonksiyonlar
Ünitesinin Öğretilmesinde ve Öğrenilmesinde Kullanılması. GÜ: Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi. 24(2), 15-24
Passmore, G.G .(1998).”Using Vee Diyagrams to Facilitate Meaningful Learning
and Misconception. Radiologic Science Education. 4 (1), 11-28
Saban, A. (2004). Öğrenme ve Öğretme Süreci: Yeni Teori ve Yaklaşımlar.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Sarıkaya, R., Selvi, M., Selvi, M., Yakışan, M. (2004). V Diyagramlarının
Hayvan Fizyolojisi Laboratuarı Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine
Etkisi. GÜ: Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 24(3), 341-347
Şahin, A.E. (2000). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yeterlikleri, Eğitim Yönetimi.
Şahin, F., Gürdal, A., Macaroğlu, E. (1994). Kavramlar Haritası ve V Diyagramı.
I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu Bildirileri Kitapçığı.
İzmir: BEF. 107-120
Şen, H.Ş. (2002). Yapısalcı Öğrenme Ortamları ve Öğretmenin Rolü. Çağdaş
Eğitim Dergisi.
Şenyıl, M. (2009). İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Buluş Yoluyla Öğretim
Stratejisinin Öğrencilerin Üst Düzey Düşünme Becerilerine Etkisi.
Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Tatar, N., Korkmaz, H., Şaşmaz Ören, F. (2007). Araştırmaya Dayalı Fen
Laboratuarlarında Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmede Etkili
Araçlar : Vee ve I Diyagramları. Elemantary Education Online 6 (1),
76-92
Temizyürek, K .(2003). Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Ankara:Nobel Yayıncılık.
66
Tobin, K. (1990). Research On Science Laboratory Activities: In Pursuit Of
Better Questions and Answers To Improve Learning. School Sciene
and Mathematics. 403-418
Topsakal, S. (2006). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım. Bursa.
Tortop H.S., Bezir N.Ç., Uzunkavak, M., Özek, N. (2007). Dalgalar
Laboratuarında
Kavram
Yanılgılarını
Belirlemek
İçin
V
Diyagramlarının Kullanımı ve Derse Karşı Geliştirilen Tutuma Olan
Etkisi. Süleyman Demirel Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi. 11(2), 110-115
Üzel, D. (2003). Kavram Haritası ve Vee Diyagramı Kullanımının İlköğretim 7.
Sınıf
matematik
Öğretiminde
Öğrenci
Başarısına
Etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü.
Zoharik, J. A .(1995). Constructivist Teaching. Blomington, IN: Phi Delte Kapa
Educational Foundations.
67
EKLER
Ek-1: V Diyagram Örnekleri
68
69
70
71
72
73
74
Ek-2: Başarı Testi
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Ek-3: Fen Bilgisi Tutum Ölçeği
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği
Sevgili öğrenciler, aşağıda yer alan ölçek sizin fen bilgisine karşı tutumunuzu
belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Ölçekte fen bilgisi dersine karşı tutum cümleleri
ile her cümlenin karşısında Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım,
Katılmıyorum, Hiç Katılmıyorum seçenekleri yer almaktadır. Her cümleyi dikkatlice
1
Fen bilgisi çok sevdiğim bir alandır.
2
Fen bilgisi ile ilgili kitapları okumaktan
hoşlanırım.
3
Fen Bilgisinin günlük yaşamda çok önemli yeri
vardır.
4
Fen bilgisi ile ilgili ders problemleri çözmekten
hoşlanırım.
5
Fen bilgisi konuları ile ilgili daha çok şey
öğrenmek isterim.
6
Fen bilgisi dersine girerken sıkıntı duyarım.
7
Fen bilgisi çevremizdeki doğal olayların daha iyi
anlaşılmasında önemlidir.
8
Fen bilgisine dersine ayrılan ders saatlerinin daha
fazla olmasını isterim.
9
Fen bilgisi dersine çalışırken canım sıkılır.
10
Fen bilgisi konularını ilgilendiren günlük olaylar
hakkında daha fazla bilgi edinmek isterim.
11
Düşünce sistemimizi geliştirmede fen bilgisi dersi
önemlidir.
12
Fen bilgisi dersine zevkle girerim.
13
Dersler içinde fen bilgisi dersi sevimsiz gelir.
14
Fen bilgisi konuları ile ilgili tartışmaya katılmak
bana cazip gelmez.
15
Çalışma zamanımın önemli bir kısmını fen bilgisi
dersine ayırmak isterim.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
okuduktan sonra kendiniz en uygun seçeneği işaretleyiniz.
85
EK 4: Alınan İzinler
86
87
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
ÖZGEÇMİŞ
Adı Soyadı:
Doğum Yeri:
Doğum Tarihi:
Medeni Durumu:
Derece
İlköğretim
Ortaöğretim
Lise
Lisans
Seda YILDIRIM
KÜTAHYA
24.07.1984
Evli
Öğrenim Durumu
Okulun Adı
Program
Fatih İ.Ö.O
AliGüral Lisesi
Selçuk
Üniversitesi
İmza:
Yer
Kütahya
Yıl
1990-1998
Kütahya
Fen
Bilgisi Konya
Öğretmenliği
1998-2002
2003-2007
Yüksek Lisans
Becerileri:
İlgi Alanları:
İş Deneyimi:
Aldığı Ödüller:
Hakkımda bilgi
almak için
önerebileceğim
şahıslar:
Tel:
Adres
MEB’de Öğretmen
2007-2008 Çumra Uzunkuyu İ.Ö.O
2008- …. Kaşınhanı Cumhuriyet İ.Ö.O
Teşekkür Belgesi: Konya İl Mem 2009
Teşekkür Belgesi: Meram İlçe Mem 2009
Teşekkür Belgesi: Konya İl Mem 2010
Yrd. Doç. Dr Aslan İlik
0507 706 20 50
Download

basınç konusunun öğretiminde v diyagramlarının öğrenci başarısı ve