Katalog podpůrných opatření – část II – pro žáky s mentálním postižením
2 Dopad mentálního postižení a kognitivního oslabení do oblasti
vzdělávání
Mentální postižení i kognitivní oslabení dítěte či žáka se výrazně promítá do všech oblastí
života, včetně edukace. Následující subkapitoly rámcově vymezují specifika takto
postižených dětí a především žáků s projekcí do oblasti vzdělávání.
2.1 Žák s kognitivním oslabením
6
Hovoříme-li o žákovi s kognitivním oslabením, máme na mysli žáka, jehož výkony ve většině
vyučovacích předmětů jsou spíše podprůměrné, někdy až hluboce podprůměrné. Na druhou
stranu jeho oslabení kognitivních funkcí nejsou extrémní, žák dokáže v řadě situací reagovat
přiměřeně. Na první pohled, při běžné komunikaci se žákem, při pozorování žáka při hře nebo
v kontaktu s dalšími dětmi, nemusí být žádné významné obtíže zjevné.
Mezi tradiční obtíže patří pomalejší psychomotorické tempo, které se promítá do pomalejšího
porozumění učivu, ale také do řešení úkolů, do samostatné práce žáků, do zhoršené adaptace
na nové podmínky a nové prostředí. Další oslabení se v různé míře projevují v řadě
poznávacích procesů. Žák čelí obtížím ve vyjadřovacích schopnostech, má menší slovní
zásobu, hůře si osvojuje nové pojmy v průběhu výuky, déle mu trvá, než je dokáže sám
aktivně užívat při práci. Rovněž řešení problémů je pro něj náročnější, hůře podněty vzájemně
porovnává, neuvědomuje si analogie mezi tématy učiva, mnohdy se mu ani nedaří uvědomit,
o jaký problém se jedná, co má řešit. Když se změní učební podmínky, vnímá situaci jako
novou a neznámou, ač mnohé prvky učiva zůstaly nezměněny, což však neregistruje. Obtíže
se projevují také v koncentraci pozornosti na práci a ve vytrvalosti při řešení úkolů.
V neposlední řadě je oslabeno také zapamatování. Někdy se může relativně dobře dařit
mechanické zapamatování, ale logická paměť založená na uvědomění si vzájemných
souvislostí a aplikaci již dříve osvojených znalostí je zhoršená (tento nepoměr však neplatí
vždy, mnozí žáci čelí obtížím ve všech složkách paměti). Myšlení se většinou celkově daří
spíše na konkrétnější úrovni, přechod k abstrakci je zdlouhavý, někdy nenastane vůbec.
Zpravidla je žádoucí si uvědomit, s čím oslabení žáků souvisejí, které výchozí kognitivní
funkce se jeví deficitní a jak souvisejí s celým dalším procesem osvojování znalostí a
dovedností. Někdy je totiž bezprostřední zaměření pouze na osvojování učiva méně efektivní
než rozvoj těchto dílčích kognitivních operací. Posilování uvědomění si konstantnosti
vnímání, trénink paměti, rozvoj slovní zásoby a vyjadřování, podpora pojmového myšlení a
další vhodné intervenční postupy zaměřené na specifické deficity mohou vést ke komplexním
změnám ve způsobu řešení problémů žáků, resp. osvojování znalostí a dovedností ve škole.
Tyto kognitivní funkce se totiž projevují obdobě při učení se gramatických pravidel, při řešení
slovních úloh, při učení o přemyslovských panovnících či evropských státech atd. Když se
naopak příliš soustředíme na osvojení pouze konkrétního tématu učiva, je rozvoj žáka
nesystematický a útržkovitý a také jeho znalosti budou pouze úzce vymezené. Je vysoce
pravděpodobné, že si nebude umět dát učivo do souvislostí (např. uvědomění si paralel mezi
gramatickými jevy v českém jazyce a cizích jazycích nebo aplikace znalostí násobilky na
řešení slovní úlohy nenastanou). Při celkovém oslabení kognitivních funkcí je vždy žádoucí
komplexně kognitivní funkce posilovat a věnovat se spíše jejich rozvoji než pouhému
memorování učiva.
Pracovní verze Katalogu podpůrných opatření – část pro žáky s mentálním postižením a oslabením kognitivních funkcí. Verze
06_014. Určeno pro odbornou oponenturu. Zakazuje se jakákoli další reprodukce a kopírování obsahu a jiné poškozování
autorských práv. Text Katalogu bude dále upraven v souladu s příslušnými změnami legislativy, hodnocením recenzentů
a návrhy odborné veřejnosti ve veřejné diskusi.
Katalog podpůrných opatření – část II – pro žáky s mentálním postižením
2.2 Žák s mentálním postižením
Ve snaze načrtnout globálně obraz mentálního postižení lze jmenovat následující
determinanty, které se mohou vyskytovat v nejrůznější variabilitě a hierarchii: zvýšená
závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, pohotovost k úzkosti a neurastenickým reakcím,
sugestibilita a rigidita chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“, opoždění
psychosexuálního vývoje, nerovnováha aspirace a výkonu, zvýšená potřeba uspokojení a
bezpečí, porucha interpersonálních vztahů a komunikace, malá přizpůsobitelnost k sociálním
a školním požadavkům, impulzivnost, hyperaktivita nebo hypoaktivita, citová vzrušivost,
zpomalená chápavost, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená mechanická
a logická paměť, těkavá pozornost, porucha vizuomotoriky a celkové pohybové koordinace.
V obecné rovině je ještě nutno poznamenat, že u mentálního postižení nejde jen o prosté
časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postiženého jedince
tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ jedinci, neboť to není jenom
otázka kvantitativní, ale ve vývoji dochází i ke změnám kvalitativním.
Podívejme se na osobnost žáka s mentálním postižením z hlediska psychických funkcí
nezbytných pro kognitivní proces, jehož postižení je primárním specifikem mentálního
postižení.
7
Smyslová percepce, pamětní fixování a aktivování pamětních stop je obsahem první signální
soustavy, zabezpečuje ho soustava analyzátorů (proprioreceptivních, extrospektivních a
introspektivních).
Obsahem bezprostředního vnímání (poznání) jsou počitky (odrážejí jednotlivé znaky
podnětu), vjemy (odráží podnět jako celek – souhrn počitků) či představy (kategorie paměti –
aktualizované stopy po dříve vnímaných podnětech).
Bezprostřední vnímání je vždy výběrové (vizuální percepce nemá podobu fotografie či
filmového pásu, akustické vnímání není obdobou magnetofonového záznamu), a to na základě
individuální zkušenosti.
U zdravého dítěte je proces utváření zkušeností rychlý, u dětí s mentálním postižením je
proces pomalý a probíhá s určitými odchylkami.Zvláštnosti percepce žáků s mentálním
postižením:
 Zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu
zraku – zatímco intaktní jedinec vidí globálně, osoba s mentálním postižením jen postupně
a tím se ztěžuje její orientace v novém prostředí při vnímání obrazu takovýto jedinec není
schopen pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny).
 Nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena
diskriminace figury a pozadí – běžné populaci nedělá problém vydělit obrys
geometrických tvarů z prostředí, u osob s mentálním postižením tyto obrazce musíme
výrazně odlišit od pozadí, tedy je organizovat vnímaný materiál.
 Inaktivita vnímání. Jedinec s mentálním postižením není schopen prohlédnout si materiál
podrobně, vnímat všechny detaily (jestliže pootočíme vnímaný obrázek, jedinec s
postižením ho opětovně nepozná – chybí mu aktivita potřebná k jeho „navrácení“ do
původní polohy).
 Nedostatečné prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání).
 Snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál…).
 Nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné
koordinaci pohybů.
 Pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich
zkreslení.
Pracovní verze Katalogu podpůrných opatření – část pro žáky s mentálním postižením a oslabením kognitivních funkcí. Verze
06_014. Určeno pro odbornou oponenturu. Zakazuje se jakákoli další reprodukce a kopírování obsahu a jiné poškozování
autorských práv. Text Katalogu bude dále upraven v souladu s příslušnými změnami legislativy, hodnocením recenzentů
a návrhy odborné veřejnosti ve veřejné diskusi.
Katalog podpůrných opatření – část II – pro žáky s mentálním postižením

Nedokonalé vnímání času a prostoru.
Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecnělém,
zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a podstatou relacionování
(uvádění do vztahů).
Myšlení žáka s mentálním postižením je zatíženo přílišnou konkrétností, není schopno vyšší
abstrakce a generalizace, projevuje se nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je
nedůsledné, vyznačuje se slabou řídicí funkcí a značnou nekritičností, pojmy se tvoří
těžkopádně a úsudky jsou nepřesné. Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, tedy řečí, jež bývá u
osob s mentálním postižením často deformována. Nacházíme nedostatky v rozvoji
fonematického sluchu, tj. v nedostatečné diskriminaci fonémů (jedinec sice hlásky slyší, ale
nerozlišuje či rozlišuje nedostatečně), dále v nedostatečné schopnost porozumění, hodnocení a
rozhodování.
8
Paměť nám zaručuje, že každým okamžikem nepoznáváme nové věci. Z hlediska vývoje
mluvíme o geneticky uložených informacích (na bázi DNA) a o paměti individuální, která je z
hlediska vzdělávacího procesu podstatnější.
Paměť je selektivní – pamatujeme si jen to důležité, funkce tedy nemá charakter technického
záznamu. Proces „zapamatování si“ proto v sobě obsahuje schopnost pochopit látku, vybrat z
ní základní prvky, zjistit vztah mezi nimi a vřadit je do určité soustavy představ.
Také paměť žáků s mentálním postižením vykazuje určitá specifika. Žáci si vše nové osvojují
pomalu až po mnohačetném opakování (uvádějí se desítky až stovky opakování v porovnání s
jednotkami opakování u intaktní populace).
Naučené rychle zapomínají a pamětní stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumí včas
uplatnit v praxi. Všechny nedostatky opět vycházejí ze zvláštností vyšší nervové činnosti
jedinců s mentálním postižením, z tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji než u
běžné populace. Proto je v edukaci těchto žáků taková pozornost věnována opakování, při
kterém je potřeba dodržovat požadavek rozmanitosti a relaxace.
K zvláštnostem paměti žáků s mentálním postižením náleží také nekvalitní třídění pamětních
stop, postižení mají spíše mechanickou paměť (mechanická paměť není schopna větší selekce
– udrží stopy bez většího výběru).
Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním (fylogeneticky vychází z
orientačně-pátracího nepodmíněného reflexu) a lze ji členit na bezděčnou (ta se mimovolně
zaměřuje na silné podněty, např. intenzivní zvuk) a záměrnou, která je vázána na vůli, má
charakter podmíněného reflexu a je z hlediska vyučovacího procesu nejdůležitější.
Záměrná pozornost žáků s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah sledovaného pole,
nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit se na více činností. Je pro ni
charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb.
Jedinec s mentálním postižením je schopen udržet záměrnou pozornost mnohem kratší dobu
než jeho intaktní vrstevník. Po soustředění musí následovat relaxace, což je důležitý poznatek
z hlediska strukturování vyučovací jednotky. Kognitivní funkce jsou z hlediska vyučovacího
procesu zcela zásadní. Svou roli ve vyučování osob s mentálním postižením ale hrají i jiná
specifika osobnosti žáků, jako je emotivita, úroveň aspirace, vůle apod.
Po stránce emoční je žák s mentálním postižením vybaven menší schopností ovládat se v
porovnání s intaktními jedinci jeho věku.Výčet zvláštností emocionální sféry člověka s
mentálním postižením:
Pracovní verze Katalogu podpůrných opatření – část pro žáky s mentálním postižením a oslabením kognitivních funkcí. Verze
06_014. Určeno pro odbornou oponenturu. Zakazuje se jakákoli další reprodukce a kopírování obsahu a jiné poškozování
autorských práv. Text Katalogu bude dále upraven v souladu s příslušnými změnami legislativy, hodnocením recenzentů
a návrhy odborné veřejnosti ve veřejné diskusi.
Katalog podpůrných opatření – část II – pro žáky s mentálním postižením



Dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, převládá jednostranné
uspokojení nebo naopak jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny.
City jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě události vnímá
povrchně s minimálním prožitkem nebo naopka neúměrně silně a interně. Zdánlivě
bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších
jedinců až negativismus. Egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a
postojů.
City častěji obcházejí intelekt a jedinec snáze podléhá afektu – častější výskyt dysforie
(chorobné poruchy nálad, jejichž nástupy jsou překvapující vzhledem ke stávající situaci),
především u jedinců s traumatickou etiologií či s epilepsií.
9
Pracovní verze Katalogu podpůrných opatření – část pro žáky s mentálním postižením a oslabením kognitivních funkcí. Verze
06_014. Určeno pro odbornou oponenturu. Zakazuje se jakákoli další reprodukce a kopírování obsahu a jiné poškozování
autorských práv. Text Katalogu bude dále upraven v souladu s příslušnými změnami legislativy, hodnocením recenzentů
a návrhy odborné veřejnosti ve veřejné diskusi.
Download

Kapitola je připravena ke stažení zde