METODIKA
NOVÉ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ
SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI V ZŠ IVANČICKÁ,
MORAVSKÝ KRUMLOV
Mgr. Lenka Spourová
Mgr. Gabriela Vávrová
Mgr. Barbora Veselá
PaedDr. Petr Hanák, Ph.D.
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Nové formy vzdělávání žáků
se speciálními vzdělávacími
potřebami v ZŠ Ivančická,
Moravský Krumlov
Mgr. Lenka Spourová
Mgr. Gabriela Vávrová
Mgr. Barbora Veselá
PaedDr. Petr Hanák, Ph.D.
Moravský Krumlov 2013
1
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Nové formy vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v ZŠ Ivančická, Moravský Krumlov
Kolektiv autorů:
Mgr. Lenka Spourová
Mgr. Gabriela Vávrová
Mgr. Barbora Veselá
PaedDr. Petr Hanák, Ph.D.
Grafická úprava a sazba: in-PRESS CZ s.r.o., Havířov
Tisk: in-PRESS CZ s.r.o., Havířov
Vydání: první, 2013
Vydání metodiky je financováno Evropským sociálním fondem a státním
rozpočtem České republiky, v rámci projektu OP VK CZ. 1.07/1.2.09/04.0007
"Zkvalitnění vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ Ivančická".
2
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Poděkování
Rády bychom poděkovaly za odbornou pomoc, vedení a předání
cenných zkušeností panu Petru Hanákovi, paní Marice Zouharové,
paní Daně Syslové, paní Michaele Urbanové i všem dalším
lektorům, kteří se podíleli na našem vzdělávání.
Velké poděkování patří také našim čtyřnohým kamarádům a jejich
psovodům z občanského sdružení Cantes Brno a Sirius Třebíč.
3
kolektiv autorek
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obsah
4
Úvod 5
1 VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA PRIMÁRNÍ CÍLOVÉ SKUPINY ŽÁKŮ
1.1 LEHKÉ MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ
1.2 KOMBINOVANÉ POSTIŽENÍ
7
7
8
2 INTEGRACE OSOB S POSTIŽENÍM VE VZDĚLÁVÁNÍ
2.1 MOŽNOSTI INTEGRACE
2.2 SPECIFIKA A PODMÍNKY INTEGRACE DĚTÍ S POSTIŽENÍM
DO VZDĚLÁVÁNÍ 2.3 SKUPINOVÁ INTEGRACE ŽÁKŮ S POSTIŽENÍM NA ZŠ IVANČICKÁ
11
11
3 TERAPIE VYUŽÍVANÉ NA ZŠ IVANČICKÁ
3.1 MUZIKOTERAPIE
3.1.1 VYUŽITÍ PRVKŮ MUZIKOTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ PRAKTICKÉ
3.1.2 VYUŽITÍ PRVKŮ MUZIKOTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
3.1.3 WORKSHOP MUZIKOTERAPIE PRO RODIČE S DĚTMI
3.2 CANISTERAPIE
3.2.1 VYUŽITÍ CANISTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ PRAKTICKÉ
3.2.2 PRAKTICKÁ UKÁZKA CANISTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
3.2.3 WORKSHOP CANISTERAPIE PRO RODIČE S DĚTMI
3.3 ARTETERAPIE
3.3.1 VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ PRAKTICKÉ
3.3.2 VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
3.3.3 WORKSHOP ARTETERAPIE PRO RODIČE S DĚTMI
3.4 ERGOTERAPIE
3.4.1 VYUŽITÍ PRVKŮ ERGOTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ PRAKTICKÉ
3.4.2 VYUŽITÍ PRVKŮ ERGOTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
3.5 KONCEPT BAZÁLNÍ STIMULACE
3.5.1 VYUŽITÍ PRVKŮ BAZÁLNÍ STIMULACE VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
22
22
25
29
34
35
37
39
49
51
53
57
63
65
68
71
77
81
Závěr
84
Seznam obrázků
85
12
17
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Úvod
Vzdělávání žáků v Základní škole Moravský Krumlov, Ivančická 218
probíhalo v minulosti standardním způsobem, podobně jako v jiných
školách českého školství. Jedná se totiž o základní školu hlavního
vzdělávacího proudu. Změnu znamenalo otevření speciální třídy
od školního roku 2006/2007, kdy se ve škole začali vzdělávat žáci s těžkým
zdravotním postižením, kteří by museli jinak jezdit do speciálních škol
mimo spádovou oblast této školy a zřejmě by museli být ubytováni
na internátech. Pedagogové této školy na základě velkého zájmu rodičů
těchto dětí zkusili jít cestou netradiční, nevyzkoušenou, novou. Pro
všechny ve škole – pedagogy i intaktní žáky - vzdělávání této skupiny
žáků znamenalo učit se nové přístupy ve vzdělávání, nové metody a formy
práce. Postupně se ve škole vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami rozšířilo na dvě třídy vzdělávající žáky v programu základní
školy speciální a na dvě třídy pro žáky vzdělávané v programu základní
školy – přílohy pro žáky s lehkým mentálním postižením. Vzhledem
k tomu, že pedagogové ve zmíněných třídách jsou pro všechny novinky
a změny velmi „zapálení“, projevili velkou touhu o vlastní sebevzdělávání
v nových metodách a formách práce a o vybavení školy pomůckami pro
speciální vzdělávání.
V roce 2011 podala škola žádost o finanční podporu z globálního
grantu OPVK spolufinancovaného rozpočtem ČR za finanční účasti EU
pod názvem „Zkvalitnění vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami na ZŠ Ivančická“. Projekt byl vybrán k realizaci a škola jej
mohla realizovat od 1. 11. 2011 – 31. 3. 2013.
Tato publikace čtenářům přiblíží oblasti, ve kterých byli pedagogové
vzdělávání a také jejich praktické zkušenosti s využitím v rámci vzdělávání
ve škole. Mojí úlohou - odborného garanta projektu – bylo vybrat, domluvit
a naplánovat vzdělávání pedagogů. Dalšími úkoly bylo připravit supervizi,
či spíše odbornou podporu při implementaci získaných vědomostí
a dovedností ve výuce a také participovat při vzniku této publikace.
5
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Na závěr musím jednoznačně konstatovat, že za relativně krátkou
dobu trvání projektu významně vzrostly odborné kompetence pedagogů,
zapojení podpůrných terapií a dalších moderních metod a forem práce
do vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole zvýšilo
kvalitu speciálního vzdělávání v této škole. Kolektivu pedagogů přeji hodně
dalších úspěchů v jejich cestě při zvyšování kvality vzdělávání, ale i kvality
života žáků se zdravotním postižním. Bylo mi ctí s vámi spolupracovat.
6
PaedDr. Petr Hanák, Ph.D.
odborný garant projektu
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
1 VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA PRIMÁRNÍ CÍLOVÉ SKUPINY ŽÁKŮ
1.1 LEHKÉ MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ
Mgr. Lenka Spourová
Světová zdravotnická organizace uvádí (Mezinárodní klasifikaci nemocí –
10. revize) stupně mentálního postižení. Ty jsou dány výškou inteligenčního
kvocientu: pro lehké mentální postižení je IQ v rozmezí 50-69.
Jedná se tedy o zpoždění duševního vývoje, které se projevuje snížením
kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností. Příčiny
mentálního postižení mohou být prenatální, perinatální i postnatální.
Osoby s LMP se vyznačují zpomaleným psychomotorickým vývojem
(jemná a hrubá motorika, vizuomotorika, pohybová koordinace),
sníženými schopnosti v oblasti komunikačních dovedností a vývoje řeči
(např. obsahová chudost, poruchy formální stránky řeči, nedostatečná
zvídavost, stereotypy, omezené používání abstraktních pojmů) nebo
poruchami v interpersonálních vztazích. V období školní zralosti
můžeme u žáků s LMP pozorovat spíše využívání konkrétního myšlení,
schopnost logického myšlení vázne. Děti mají také obtíže s pamětí, což se
projevuje ve všech hlediscích - ukládání, uchovávání i vybavování si dané
informace (paměť bývá převážně mechanická) a v celkové oblasti učení.
Svým chováním v sociální oblasti se od intaktních vrstevníků odlišují
především emoční a sociální nezralostí, ale dané rozdíly se postupem věku
a přístupem ve vzdělávání mohou částečně smazávat.
Při vzdělávání je nutné kompenzovat nedostatky žáků a snažit se
všemožnými prostředky a pomůckami o podporu a rozvoj jedince
jako celistvé osobnosti s danými specifiky. Pro integraci dětí s LMP
do společnosti intaktních vrstevníků je důležité, aby se děti měly možnost
navzájem potkávat a mohly se tak vzájemně od sebe učit a chápat své
7
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
odlišnosti a daná specifika. Osvojením si určitých sociálních dovedností
a možností vhledu do rozličných řešení životních situací se děti navzájem
obohacují a vzájemnou interakcí dochází ke zkvalitňování života všech
zainteresovaných jedinců.
1.2 KOMBINOVANÉ POSTIŽENÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
U jedince s těžkým postižením se jedná o postižení celistvosti člověka
v jeho životních výkonech. Toto postižení jedince zasahuje v takové míře,
že ve většině oblastí života stěží dosahuje hranice běžné, společensky
uznávané, normy. Těžké postižení představuje omezení pro všechny
interakční partnery (Vítková, 2003).
Vážná postižení a poruchy se velmi často sdružují, vyskytují se společně.
Podle tvrzení Sováka, případně Lányové (Vančová, 2009) jsou prakticky
všechna postižení kombinovaná. I jedinec s „jednoduchým“ postižením
se musí potýkat s problémy sociální interakce a adaptace na prostředí, což
ovlivňuje psychiku, stejně jako způsob utváření sociálních vztahů jedince
a jejich udržení.
Podle Věstníku MŠMT ČR (č.8/1997, č.j.25602/97-22) je charakteristika
jedince s kombinovaným postižením následující: „Za postiženého více
vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více
na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej
vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy
příslušného typu.“
Vzhledem k různorodosti a variabilitě kombinovaných postižení je
jakákoliv klasifikace či kategorizace spíše v teoretické rovině. Lze sice
volit celou řadu kritérií, podle kterých bychom mohli tuto skupinu dělit,
ale vždy dojdeme ke zjištění, že provedené členění není zcela vyhovující,
nepopisuje dokonale stav a přináší i jistá překrytí, případně nepopsané
případy. (Ludíková, 2006)
8
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Pro potřeby resortu školství je v České republice používáno rozdělení
žáků s kombinovanými vadami do tří skupin:
- společným znakem je mentální retardace, jako determinující faktor
pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru
výchovy. Mentální retardace je tedy v tomto případě považována
za vadu dominantní.
- kombinace tělesných vad, smyslových vad a vad řeči. Specifickou
skupinou jsou žáci/děti hluchoslepí.
- děti/žáci s diagnostikovaným autismem a s autistickými rysy.
(Pipeková, 2006)
Specifické potřeby dítěte s kombinovaným postižením
Pro osoby s kombinovaným postižením je, vzhledem k jejich postižení
a často velmi obtížnému způsobu komunikace s okolím, problematické
dosáhnout uspokojení základních potřeb, přestože jsou životně důležité
pro jedince každého věku. Postižení umocňuje stav potřeb, ale často velmi
zásadně omezuje možnost jejich uspokojení. K těmto potřebám patří:
- potřeba zamezení hladu, žízni a bolesti
- potřeba podnětů, změny a pohybu
- potřeba jistoty a stability – spolehlivost vztahů
- potřeba uznání a sebeúcty
- potřeba vazby, být někým přijat
- potřeba něhy
- potřeba nezávislosti, samostatnost, sebeurčení
Těžkého dosažení uspokojení těchto potřeb u osob s těžkým postižením
si musíme být vědomi při intervenčním a edukačním procesu
(Pipeková, 2006).
V oblasti školního vzdělávání je u těchto osob nutné brát ohled
na potřebu individuálního přístupu a na uspokojení speciálně edukačních
potřeb. Také je nezbytné přizpůsobit vzdělávací proces aktuálnímu
psychickému rozpoložení dítěte. K uspokojení potřeb mohou alespoň
částečně pomoci kompenzační pomůcky, vhodně zvolené k typu postižen.
Existuje celá škála pomůcek a doplňků. Kromě nezbytných potřeb, nutných
ke každodennímu životu postiženého – kam patří vozíky, chodítka, sedátka,
židle, zvedáky,… jsou již dostupné i pomůcky, které mohou postiženým
9
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
jedincům pomoci při jejich seberealizaci a rozvoji dovedností, znalostí.
Může jít o speciálně upravené počítače (dotyková obrazovka, speciálně
upravené myši,…), sportovní potřeby, případně dopravní prostředky…
Jejich výběr a úprava musí vždy splňovat individuální potřeby a požadavky
postiženého.
Použitá literatura:
LUDÍKOVÁ, L. Problematika osob s vícenásobným postižením. In
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. A kol. Speciální pedagogika.
Olomouc: UP v Olomouci, 2006, s.303-306. ISBN 80-244-1475-9.
PIPEKOVÁ, J. Lidská práva a osoby s mentálním postižením. In
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami I. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-163-8.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie, teoretické základy a metodika.
Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2.
VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: PdF UK
Bratislava, 2009. ISBN 80-962283-7-7.
VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání a terapie žáků s těžkým postižením a souběžným
postižením více vadami. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.
Brno: Paido, 2006, s.329-352. ISBN 80-7315-120-0.
10
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
2 INTEGRACE OSOB S POSTIŽENÍM
VE VZDĚLÁVÁNÍ
„Integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu
a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná
nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho
skutečným potřebám.“ Dr. Bürli
2.1 MOŽNOSTI INTEGRACE
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Cílem speciální pedagogiky je integrace osob s různým druhem
a stupněm znevýhodnění do většinové společnosti. Mělo by se jednat
o integraci adekvátní. Postoj a přístup ke znevýhodněným spoluobčanům
se totiž může pohybovat mezi dvěma protipóly – integrací a segregací.
(Fischer, Škoda, 2008)
Školskou integraci chápeme jako postupně se rozvíjející, dynamický jev,
ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních dětí.
Integrované vzdělávání můžeme chápat jako úplné zapojení znevýhodněného
jedince do běžného edukačního prostředí. (Fischer, Škoda, 2008)
V současné době české školství obsahuje možnosti vzdělávání
segregačního rázu (izolace v ústavech), docházku do speciálních škol,
případně i integrační snahy v rámci škol běžného typu.
Objevují se snahy, aby děti a žáci v míře, v níž to jejich postižení a situace
školy umožňuje, byli začleňováni do běžných škol. Může jít o formu:
- individuální integrace, kdy je současně nutné zajistit odpovídající
vzdělávací podmínky a nezbytnou speciálně pedagogickou nebo
psychologickou péči.
- skupinové integrace do tříd škol běžného vzdělávacího proudu
určených žákům se zdravotním postižením. Při tomto způsobu
11
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
integrace se mohou žáci v některých předmětech setkávat
s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou začleňováni
do všech aktivit mimo vyučování. (Bazalová, 2006)
Při plánování zařazení dítěte s postižením do kolektivu „zdravých“ dětí
je nutné přihlédnout k jeho zdravotnímu stavu, druhu a typu postižení.
Ne vždy je úplné a výhradní zařazení dítěte s postižením do běžné třídy či
kolektivu intaktních dětí to nejlepší pro dítě (Müller a kol., 2004).
2.2 SPECIFIKA A PODMÍNKY INTEGRACE
DĚTÍ S POSTIŽENÍM DO VZDĚLÁVÁNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
„Integrace není pro každé dítě s postižením a ani není snaha o začlenění
všech dětí do běžných škol. Všechny děti, ať již s postižením nebo bez, jsou
si morálně, duchovně a legálně rovny, ale z praktického hlediska je nutno
konstatovat, že děti s handicapem nejsou stejné jako děti bez handicapu.“
(Bazalová, 2006)
Zařazení dítěte s postižením do školy běžného typu vždy vyžaduje
pečlivé zvážení. Je nutné přihlížet ke specifickým potřebám jedince
a k jeho individuálním možnostem, nejen při výběru školského zařízení
a způsobu vzdělávání, ale i v průběhu vzdělávání.
Vzdělávání žáka s kombinovaným postižením s sebou nese jistá
specifika. Jeho edukace je ovlivněna pomalým tempem vývojových změn
a specifickým způsobem procesu učení, vyplývajícím z jejich postižení.
U žáka s postižením je potřeba zahájit proces rozvíjení osobnosti co
nejdříve, nejlépe ihned po identifikaci postižení. V každém období
vývoje žáka je nezbytná důkladná a dlouhodobá speciálně-pedagogická
diagnostika. Edukace by měla být nejprve zaměřena na rozvíjení motoriky,
senzoriky a sebeobsluhy. V průběhu vzdělávání se nesmí opomíjet
provázanost procesu speciální edukace s procesem speciální stimulace.
Uskutečňování úkolů speciální edukace je často v bezprostřední souvislosti
12
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
s uspokojováním základních životních potřeb dítěte. Pedagog, zabývající
se vzděláváním žáka s postižením, si musí být vědom, že edukační
a stimulační aktivity často nevyvolávají identifikovatelnou zpětnou vazbu.
Významný je při tom negativní vliv narušené a omezené komunikační
interakce na vzdělávací proces. Edukační proces je výrazně ovlivněný
zdravotním stavem a aktuálním stavem práceschopnosti. Je zapotřebí
orientovat se na krátkodobé cíle a je nutné postupovat – v případě potřeby
- na základě individuálního vzdělávacího plánu. Při vzdělávání žáka se
speciálními vzdělávacími potřebami je nezbytná podpora edukačního
procesu využíváním speciálních pomůcek a podpory edukace dalšími
složkami výchovné a komplexní rehabilitace. Pedagog by také měl chápat
vzdělávací proces jako týmovou práci, kde on je jednou z participujících
složek (Vančová, 2009).
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje pozornost
učitele větší, než je obvyklé u žáka jeho věku a navštěvovaného ročníku.
Také vyžaduje jiné tempo výuky, speciální pomůcky a jinou strukturu
vyučovacích hodin. Jeho výkon je odlišný, než je obvyklé u žáka jeho věku.
Je zapotřebí i toto zohlednit.
Za základní úkoly edukace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
lze považovat úkol zabezpečit osvojení si stanoveného obsahu edukace
v plném rozsahu anebo alespoň jeho podstatných částí. Dále je tu úkol
podporovat optimální rozvoj kognitivních procesů a komunikačních
předpokladů, schopností a zručností, podporovat optimální rozvoj
motoriky, senzoriky, emocionality, sebeobsluhy a samostatnosti. Je žádoucí,
aby bylo podporováno osvojování si žádoucích forem chování, optimální
rozvoj adaptačních schopností jako předpoklad pro sociální učení
a integraci do společnosti. Dalšími z edukačních cílů jsou podpora procesu
rozvoje pojmové, praktické, sociální a emocionální inteligence, podpora
budování mechanismů autoregulace, podpora budování co nejvyšší úrovně
samostatnosti a nezávislosti a podpora procesu komplexní rehabilitace.
Všechny cíle a úkoly edukace se musí dále konkretizovat pro jednotlivé
skupiny nebo konkrétního jedince, přičemž vždy musíme respektovat
charakter a závažnost těžkého zdravotního postižení, věk a jejich specifické
edukační potřeby.
13
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Podmínky integrace dítěte s postižením do školy běžného typu jsou
stanoveny legislativou a jejich dodržení je pro zařazení dítěte do vzdělávání
nezbytné. Jedná se o snížení počtu žáků ve třídě, personální úpravy
na pracovišti, příprava nezbytných dokumentů, silně individuální přístup.
Mezi dokumenty nezbytné k integraci žáka s těžkým postižením
do základní školy běžného typu patří Rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jedná se o kurikulární dokument
vymezující představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního
vzdělávání. RVP ZV má vytyčeny, popsány a vysvětleny úkoly, na které
klade tento dokument důraz, a o které tento vzdělávací program usiluje.
Mezi nimi je i snaha o vytvoření podmínek pro integrované vyučování,
umožnit individualizaci výuky a postavit žáka do centra vzdělávacího
úsilí, tedy respektovat jeho individuální potřeby.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je koncipován
také pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. pro žáky se
zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním, pro žáky
sociálně znevýhodněné a žáky mimořádně nadané.
Pro účely vzdělávání žáků s mentální retardací nebo s jiným snížením
intelektových schopností je RVP ZV ve svých požadavcích příliš náročný.
K tomu je určena příloha RVP ZV, vytvořená pro účely vzdělávání žáků
s lehkou mentální retardací. Pro vzdělávání žáků základní školy speciální
je pak určen samostatný Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání
základní škola speciální (RVP ZŠS). (Pipeková, 2006)
Podmínkou zapojení dítěte s postižením do školy běžného typu
je vypracování individuálního vzdělávacího plánu (IVP). IVP by měl
být vypracován před nástupem žáka do školy, nejpozději však jeden
měsíc po nástupu žáka do školy. IVP se vypracovává ve spolupráci se
speciálněpedagogickým centrem (SPC), pedagogicko-psychologickou
poradnou (PPP), výchovným poradcem, školním speciálním pedagogem,
školním psychologem a zákonným zástupcem žáka, třídním učitelem
nebo učitelem daného vyučovacího předmětu. IVP upravuje organizaci
nebo obsah vzdělávání žáka s ohledem na speciální vzdělávací potřeby
žáka. S obsahem IVP by měli být seznámeni všichni pedagogové
participující na edukaci daného žáka, jeho zákonní zástupci, v případě
14
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
jeho zletilosti i žák. Kopie IVP je zaslána příslušnému SPC a PPP. Důležité
je pravidlo, které stanovuje IVP jako podklad pro uplatňování požadavků
ředitele školy o navýšení finančních prostředků potřebných pro zajištění
speciálních vzdělávacích potřeb žáka. (Renotiérová, Ludíková, 2006)
Kromě legislativních opatření a dokumentů je pro úspěšnou integraci
dítěte s postižením do základní školy běžného typu nezbytné množství
dalších faktorů.
Pro samotné zařazení dítěte do školy je nezbytná spolupráce s rodinou.
Dítě může být integrováno pouze na jejich žádost a s jejich souhlasem.
Při integraci dítěte s postižením do běžné základní školy je od rodičů
vyžadována velká osobní angažovanost a podpora dítěte. Rodiče musí
zabezpečit obslužnou činnost a dopravu dítěte do školy a zpět. Problémem
v případě integrace dítěte s postižením do školy běžného typu jsou
i nejasně deklarována práva a povinnosti rodičů dítěte.
Rodiče dítěte s postižením často trpí zvýšenou fyzickou a psychickou
unavitelností, která je důsledkem enormního vypětí, kterému je rodina
vystavena. (Müller, 2001)
Dalším faktorem je škola přijímající postižené dítě. V zásadě by i v případě
integrace měl být respektován princip návštěvy školy, nejbližší místu bydliště
žáka, jak uvádí školský zákon. Respektována by ale měla být i svobodná volba
rodičů dítěte. Protože je většina základních škol České republiky bariérových,
a to nejen pro žáky s tělesným postižením, ale i pro žáky s postižením
smyslovým, nebudou zřejmě všechny školy připraveny na přijetí dítěte
s každým druhem postižení. Škola, která se rozhodne dítě s postižením
přijmout, by měla splňovat určité minimální požadavky, počínaje celkovou
výchovnou atmosférou ve škole a stupněm motivace spolužáků a pedagogů.
Nezanedbatelným požadavkem pro přijetí dítěte do školy je odstranění
architektonických bariér. Protože většina škol v ČR je v majetku obcí, je
důležitá ochota obce a motivace k uhrazení nezbytných stavebních úprav
školy z rozpočtu obce. Ve větších městech je žádoucí výběr spádové školy,
na níž budou bezbariérové úpravy provedeny. V menších obcích mohou
být stavební úpravy částečně nahrazeny náhradní formou zapůjčením či
koupí schodolezů. (Müller, 2001)
15
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Jednou z participujících složek, podílejících se na integraci žáka
s postižením do školy běžného typu je učitel se speciálně-pedagogickou
kvalifikací. Ta ovšem nemůže být jediným kritériem. Přijetí dítěte
s postižením do třídy znamená pro učitele větší nároky na přípravu výuky.
Samozřejmostí je vypracování vhodného individuálního vzdělávacího plánu
dítěte, v souladu se vzdělávacím programem, do kterého je dítě zařazeno.
Měl by také mít možnost konzultovat své zkušenosti s odborníky center nebo
poraden, vzdělávat se samostudiem, navštěvovat semináře a odborné kurzy.
Při integraci dítěte do školy běžného typu je možnost využít podpůrného
učitele, případně asistenta pedagoga nebo osobního asistenta. V případě
osobních asistentů je často problém s hrazením jejich mzdy, kdy může být
placena rodiči dítěte, z prostředků poskytnutých obcí, ze zdrojů neziskových
organizací… Asistent pedagoga je odměňován podle Metodického pokynu
k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol
a školských zařízení a jejich zařazování podle 16-ti třídního katalogu
prací. Úkolem asistenta pedagoga je vzdělávací a výchovná činnost podle
přesně stanovených postupů a pokynů učitele nebo vychovatele zaměřená
na speciální vzdělávací nebo specifické výchovné potřeby dítěte, žáka nebo
studenta nebo skupiny dětí, žáků nebo studentů. (Müller, 2001)
Součástí procesu integrace jsou poradenská pracoviště, především
v systému školního poradenství. Jedná se o speciálněpedagogická centra,
pedagogicko-psychologické poradny. Mezi jejich základní úkoly patří
zajištění speciálněpedagogické a psychologické péče integrovaným žákům,
pokud tuto péči nezajišťuje škola, psychologická a speciálněpedagogická
vyšetření a zajištění psychologické a speciálněpedagogické péče.
SPC provádí odborné vyšetření a zajišťuje speciálněpedagogickou
a psychologickou péči žákům podle zaměření na konkrétní druh postižení.
Obsahem odborného posudku SPC, PPP pro potřeby vzdělávání žáka
je zejména informace o druhu a stupni postižení žáka, zda závažnost
postižení, jeho charakter a rozsah opravňuje žáka k zařazení do speciálního
vzdělávacího zařízení a čerpání zvýšených finančních prostředků. Dále
obsahuje výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a konkrétní popis
vzdělávacích potřeb žáka včetně doporučených pedagogických postupů,
návrh organizační formy vzdělávání žáka, stanovení doby posudku pro
účely vzdělávání žáka, návrh na případné snížení počtu žáků ve třídě
včetně zdůvodnění. (Michalík, 2006)
16
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
V neposlední řadě je významnou složkou výběr formy integrace.
V zásadě lze hovořit o dvou modelech integrace. Individuální zařazení
dítěte s postižením do běžné třídy základní (mateřské, střední) školy,
případně do speciální třídy takové školy. V případě zařazení dítěte
s postižením do přirozeného sociálního prostředí, tedy mezi zdravé
žáky, se jedná o model náročný na odborné vedení a na prostředky
speciálněpedagogické podpory. U speciálních tříd základních škol, tedy
skupinové integrace, je zachován princip speciálněpedagogického vedení
ve třídě, kde působí speciální pedagog. Kontakt žáků s přirozeným
prostředím není výrazně omezen, existují i formy společného vzdělávání
dětí s postižením ze speciální třídy s dětmi z ostatních tříd. (Müller, 2001)
2.3 SKUPINOVÁ INTEGRACE ŽÁKŮ
S POSTIŽENÍM NA ZŠ IVANČICKÁ
Mgr. Lenka Spourová, Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
„Cílem speciální péče poskytované v rámci hlavního vzdělávacího
proudu je, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami byly co nejméně
izolovány od svých vrstevníků, aby postižení bylo v co nejvyšší míře vnímáno
jako jinakost, aby nebylo limitujícím faktorem ve vzdělávání a aby děti byly
vychovávány k vzájemné pomoci a solidaritě.“ (Bazalová, 2006)
Základní škola, Moravský Krumlov, Ivančická 218, okres Znojmo,
příspěvková organizace, jejímž zřizovatelem je město Moravský Krumlov.
Moderní budova základní školy je situována na okraji města a školním
atriem navazuje přímo na upravený městský park, jehož rozlehlé prostory
nám nabízí mnohostranné využití jak pro výuku v přírodě, tak pro konání
mimoškolních akcí nebo relaxaci našich dětí. Součástí parkoviště školy
je autobusová zastávka, kterou využívají dojíždějící žáci. Škola má dva
bezbariérové přístupy. Budovu tvoří šest pavilonů. Všechny jsou světlé,
čisté, prostorné a esteticky upravené.
Součástí školy je prostorné sportovní hřiště, které se využívá k výuce
tělesné výchovy, ke konání sportovních akcí či velmi oblíbené drakiády.
17
ZŠ Ivančická
je úplnou základní školou s devíti postupnými ročníky. Kapacita ško
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
žáků, v současné době se zde učí 204 žáků. Malý počet žáků ve třídách je nespornou
V těsném okolí školy se také nachází školní zahrada, která slouží
k praktické výuce pěstitelských prací.
pro kvalitu výuky. Průměrná naplněnost tříd je 15 žáků. Žáci na této ZŠ dochází do 1
běžných tříd, 1 třída specializovaná pro žáky s poruchami učení, 2 třídy pro žáky
ZŠ Ivančická je úplnou základní školou s devíti postupnými ročníky.
mentální retardací
a 2 třídy
žáky
se středně
a těžkou
kombinovanou
vadou
Kapacita školy
je 560pro
žáků,
v současné
dobětěžkou
se zde učí
204 žáků.
Malý počet
ve třídách je nespornou
výhodou pro kvalitu
Průměrná
naplněnost
Vzhledemžáků
k vysokému
počtu integrovaných
žákůvýuky.
ve škole
(viz.
graf č.1 – vyj
tříd je 15 žáků. Žáci na této ZŠ dochází do 14 tříd – 9 běžných tříd, 1 třída
specializovaná
žáky s poruchami
učení,
2 třídy pro
žáky s lehkou mentální
procentech),
je školní pro
výuka
vedena podle
různých
vzdělávacích
programů. V pří
retardací a 2 třídy pro žáky se středně těžkou a těžkou kombinovanou vadou.
základní školy se jedná o ŠVP „Škola pro život“ a rámcové vzdělávací programy
Vzhledem k vysokému
počtu integrovaných
žáků–ve škole
(viz.
graf č.1 – vzděláv
základní vzdělávání,
RVP pro základní
vzdělávání
příloha
upravující
vyjádřeno v procentech), je školní výuka vedena podle různých vzdělávacích
s lehkým programů.
mentálnímV případě
postižením
(RVP LMR),
RVP o ŠVP
pro vzdělávání
žáků v zákla
této základní
školy se jedná
„Škola pro život“
speciální.
a rámcové vzdělávací programy RVP pro základní vzdělávání, RVP pro
základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním
postižením (RVP LMR), RVP pro vzdělávání žáků v základní škole speciální.
RVP PŠ; 4% PŠ; 2%
ŠVP LMR; 7%
zohledňovaní
, IVP; 32%
ostatní; 55%
Graf č.1: Struktura počtu žáků z pohledu integrace
Graf č.1: Struktura
počtu
žáků
z pohledu
integrace
Třídy praktické
na ZŠ
Ivančická,
Moravský
Krumlov
Žáci základní školy praktické jsou vzděláváni ve třídách I. Z a II. Z. Jsou to
Třídy praktické
na ZŠmentálním
Ivančická,
Moravský
Krumlov
žáci s lehkým
postižením
v kombinaci
s poruchami autistického
spektra (PAS), komunikačními poruchami (vývojová dysfázie, expresivní
porucha řeči), epilepsií, specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie),
ADHD,
neurotickými
(poruchami) ve
a různým
Žáci základní
školy
prakticképrojevy
jsou vzděláváni
třídách typem
I. Z a somatického
II. Z. Jsou to žáci
postižení. V současné době je počet žáků 18 – 9 žáků I. stupně a 9 žáků II. stupně.
mentálním postižením v kombinaci s poruchami autistického spektra (PAS), komun
18 (vývojová dysfázie, expresivní porucha řeči), epilepsií, specifickými p
poruchami
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Vzdělávání našich žáků probíhá formou skupinové nebo individuální
integrace podle školního vzdělávacího programu pro žáky s lehkým
mentálním postižením - ŠVP „Škola pro život“, č. j. 1161/2007. U žáků
s poruchami autistického spektra je pro každý školní rok vypracován
individuální vzdělávací plán s osobním plánem rozvoje pro předměty:
český jazyk, matematika, prvouka.
Výuka probíhá v rámci vyučovacích hodin v časové dotaci 45 minut.
V předmětech jako je např. český jazyk, matematika, VV, HV, TV probíhá
výuka společně, na jiné předměty se žáci dělí podle jednotlivých ročníků.
V průběhu vzdělávání se žáci zapojují do činností a aktivit s žáky
základní školy (intaktními) a setkávají se s nimi také při akcích pořádaných
školou či jinými organizacemi – např. Školní akademie, 112 v ohrožení
života, Drakiáda, Atletický den 1. stupně, Den dětí, Den prevence,
Dopravní výchova nebo Dopravní hřiště, plavání (Znojmo), recitační
a pěvecké soutěže, projekt „Celé Česko čte dětem“ nebo „Pasování
prvňáčků“, MC Donald Cup – fotbalová utkání, různé výtvarné soutěže
a vzdělávací akce pořádané Městskou knihovnou či Městským kulturním
střediskem Moravský Krumlov. Během těchto akcí se žáci základní
školy praktické setkávají s intaktními vrstevníky a mohou tak navazovat
vzájemné vztahy, které napomáhají k jejich celkovému osobnostnímu
rozvoji.
Třídy speciální na ZŠ Ivančická, Moravský Krumlov
První speciální třída pro děti s kombinovaným postižením byla
na této základní škole otevřena 1. září 2006. Ve školním roce 2006/2007 ji
navštěvovalo 6 žáků. Pro velký zájem rodičů dalších těžce postižených dětí
byla od školního roku 2007/2008 otevřena i druhá speciální třída pro děti
s kombinovaným postižením. V současnosti do speciálních tříd dochází
10 žáků, kteří jsou rozděleni do dvou tříd po pěti žácích.
Ve třídách speciálních (I.P a II.P) jsou vzděláváni žáci se středně
těžkou a těžkou mentální retardací, žáci s kombinovaným postižením
a autismem. Věkové složení dětí je od deseti do dvaceti let.
19
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Žáci tříd speciálních jsou vzděláváni podle RVP pro obor vzdělávání
základní škola speciální – I. a II. díl. Každému žákovi je na základě
doporučení SPC a žádosti rodičů vypracován individuální vzdělávací plán.
Během výuky se žáci obou tříd společně setkávají a pracují, především
v rámci hudební, výtvarné a pracovní výchovy a canisterapie. Přínos této
společné činnosti vidíme ve vzájemné spolupráci, kdy se žáci učí vzájemné
pomoci, navzájem se motivují k aktivitě a především ke komunikaci, což
je další velmi důležitá složka jejich edukace. Kromě těchto skupinových
činností je ve třídách realizována samozřejmě také individuální výuka
dle daného vzdělávacího programu, respektující individuální schopnosti
a dovednosti žáka a jeho aktuální zdravotní stav.
V rámci integračních snad se speciální třídy zapojují do života školy
nejrůznějšími aktivitami. Třídy I.P a II.P nejsou v žádném případě
uzavřené, jak by se mohlo zdát na první pohled. Naopak, vítáni jsou
všichni „hosté“ z řad žáků tříd běžné základní školy, kteří se svými paními
učitelkami přijdou a stráví s námi chvilku v rámci tzv. inkluzivní dílničky.
Je jen na domluvě, jestli budou děti společně například výtvarničit, zpívat,
nebo se zapojí do canisterapie.
Třídy speciální se také snaží prezentovat svoji činnost a připravovat
programy pro veřejnost. Po čtyři roky byla pořádána akce Krumlovské
vítání jara 1. května – výtvarné dílny, koncerty, soutěže pro širokou
veřejnost bez ohledu na zdravotní stav.
Další integračně zaměřenou aktivitou se staly tzv. Letní školičky.
V minulosti se jednalo o dva prázdninové týdny, kdy byla škola otevřena
nejen žákům speciálních tříd, ale i dalším postiženým dětem, stejně jako
dětem intaktním a jejich rodičům. Ve školním roce 2011/2012 byla Letní
školička pořádána v rozsahu jednoho týdne.
Hlavní přínos tohoto způsobu integrace spatřujeme ve vzájemné interakci
obou skupin – žáků „zdravých“ i žáků s postižením. Máme za to, že vzájemné
setkáván je prospěšné a obohacují pro obě dvě strany, především v oblasti
rozvoje sociálních vztahů a chování. Tím, že se žáci setkávají v předmětech,
kde se nejedná o přesnost a výsledky, ale jde především o radost ze samotné
činnosti a tvorby, rozdíly mezi žáky nejsou patrné v takové míře a pro děti
20
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
je tak snazší navázat kontakt a vzájemně spolupracovat. Intaktní žáci díky
tomu vnímají své postižené spolužáky vesměs pozitivně a nemají problém
s jejich docházkou na „svou“ základní školu.
Použitá literatura:
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vliv současných změn v edukaci
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na přípravu učitelů. In
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s.11-22.
ISBN 80-7315-120-0.
BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU v Brně,
2006. ISBN 80-210-3971-X.
FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: TRITON, 2008.
ISBN 978-80-7387-014-0.
MICHALÍK, J. Současný stav školské integrace v ČR. In RENOTIÉROVÁ,
M., LUDÍKOVÁ, L. A kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP v Olomouci,
2006, s.115-125. ISBN 80-244-1475-9.
MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole.
Olomouc: UP v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0231-9.
ŠAROUNOVÁ, J. Augmentativní a alternativní komunikace (AAK): Možnosti
využití augmentativní a alternativní komunikace při práci s žáky v ZŠ speciální.
Praha: IPPP ČR, 2008. ISBN 978-80-86856-52-0.
VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: PdF UK
Bratislava, 2009. ISBN 80-962283-7-7.
www.ped.muny.cz – citace převzata ze studijních materiálů „Integrativka“
(14.12.2009)
21
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3 TERAPIE VYUŽÍVANÉ NA ZŠ
IVANČICKÁ
3.1 MUZIKOTERAPIE
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Muzikoterapie je, zjednodušeně řečeno, metoda využívající hudbu
jako terapeutický prvek, neboť léčebný efekt zvuku a hudby je znám již
od počátku lidstva.
Ve speciálněpedagogické praxi pod tímto pojmem rozumíme přístupy,
které se prostřednictvím hudebních aktivit zaměřují na podporu nebo
rozvoj percepčních, pohybových, emočních, kognitivních, komunikačních,
ale i sociálních schopností jedince (Břicháčková, Vilímek, 2008). Muzikoterapii
tedy můžeme pojmout jako aplikaci hudebního umění za účelem pomoci
lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce, a další osobní předpoklady
společensky a individuálně přijatelným směrem. Tato definice je
samozřejmě zobecněná a lze v rámci muzikoterapie najít několik různých
směrů i konceptů. (Valenta, Müller, 2009).
Hlavním a společným prvkem je hudba, jejíž účinek spočívá
ve vyvolávání určitých psychických a somatických procesů. Člověk
vnitřně pociťuje a prožívá působení hudby a jednotlivých zvuků, které
v něm vyvolávají nálady, pocity a afekty, stejně tak jako mohou zapříčinit
změny chování a ovlivnit nejdůležitější vegetativní funkce, tvorbu hlasu,
řeči i vlastní hudební aktivity.
Při aplikaci hudebního umění využívá muzikoterapie základní stavební
prvky hudby, tedy melodii, harmonii, rytmus, zvukovou barvu, tempo,
dynamiku a druh taktu. Stejně jako ostatní expresivně laděné terapie má
i muzikoterapie svou formu receptivní (vnímání hudby) a aktivní (aktivní
hudební tvorba) (Valenta, Müller, 2009).
22
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Aktivní muzikoterapie může obsahovat několik složek:
- Vokální složka (zpěv)
- Řečová složka (rytmická deklamace textu)
- Instrumentální složka (hra na tělo, hra na nástroje)
- Pohybová složka (spojení pohybových aktivit s hudbou)
- Dramatická složka (pantomima, dramatizace,…)
- Výtvarná složka (tzv. muzikomalba - asociativní výtvarný projev při hudbě)
Receptivní forma muzikoterapie využívá především poslech hudby, ať již
živé, kdy je výhodou autentičnost a akustický efekt, nebo hudby reprodukované,
zprostředkované hudebními nahrávkami (Břicháčková, Vilímek, 2008).
Muzikoterapeut by tedy měl být dostatečně orientovaný v hudebních
žánrech, s přesahem do jiných druhů umění, technik relaxace, hry,
výchovy a dalších oblastí.
K hlavním metodám muzikoterapie patří:
- Hudební improvizace, která je založená na spontaneitě hudebního
projevu a umožňuje přirozené vyjadřování a chování klienta
- Hudební interpretace, založená na reprodukci předem známého
hudebního materiálu a bezpečnějším řízení lidského hudebního
projevu. Umožňuje žákům zbavit se strachu a úzkosti a dodává
jejich vyjadřování a chování potřebná pravidla.
- Zpěv písní, vhodný pro společenský kontakt, kultivaci řečového
projevu,…
- Kompozice hudby, kterou lze využít jako prostředek sebeuvědomění,
sebevyjádření, seberealizace jednotlivce, ale také sdílení, porozumění
a spolupráce skupiny.
- Hudební vystoupení, jejichž hlavní význam spočívá v seberealizačním
potenciálu.
Dalšími využívanými metodami jsou pohybové, dramatické, výtvarné
a další aktivity při hudbě (Valenta, Müller, 2009)
V práci s dětmi i dospělými mentálně retardovanými jsou při aplikaci
muzikoterapeutických postupů zaznamenávány velmi kladné výsledky.
U jedinců s mentálním postižením je za vhodnou formu pokládána
skupinová aktivní muzikoterapie, která vytváří příznivé podmínky pro
23
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
zmírnění častých (byť drobných) patologií v prožívání, komunikaci
a mezilidských vztazích. Aktivní skupinová muzikoterapie má své praxí
ověřené místo především u klientů s lehkým stupněm mentálního postižení
a u klientů se středně těžkým mentálním postižením (Valenta, Müller, 2009).
Také v oblasti logopedie a celkovém rozvoji komunikačních schopností
jsou hudební aktivity již dlouhou dobu rozvíjeny. Mimořádná pozornost je
věnována zpěvu, především kvůli pravidelnému dýchání, rytmické složce
písní a také spontánní motivaci dané radostí z hudby. To vše má blahodárný
vliv nejen na psychiku, ale i na zlepšení komunikačních schopností.
Hlavní přínos aplikace prvků muzikoterapie do výuky spatřujeme
v pozitivním působení na svalový tonus, motoriku a celkový fyzický stav, ale
i na komunikační a sociální dovednosti dětí a rozvoj spolupráce ve skupině.
Podle způsobů práce můžeme rozlišit působení jednotlivých technik:
- Hudební improvizace – jedna ze stěžejních technik. Představuje
spontánní vytváření hudby pomocí hry na tělo, zpěvu, hudebních
nástrojů. Tato technika umožňuje aktivní a plnohodnotné zapojení
osob na jakékoliv úrovni postižení, rozvíjí vzájemný kontakt.
- Hudební interpretace – jedná se o direktivnější způsob práce,
kdy již jde o reprodukci předem známého hudebního materiálu.
Kromě hry na tělo, zpěvu a hudebních nástrojů lze využít i pohybu
a dalších uměleckých prostředků. Tuto techniku využíváme pro
posílení sebedůvěry a podporu samostatného vyjádření žáků,
případně u žáků, kterým spontánní projev ne zcela vyhovuje.
Hudební interpretace pomáhá rozvíjet hudební dovednosti,
motorické funkce, buduje disciplínu, schopnost sebekontroly - je
nutné dodržovat učitelem daná pravidla.
- Zpěv písní – pomáhá při rozvoji narušené komunikační schopnosti,
rozšiřování slovní zásoby, nácviku správné artikulace, dýchání. Vhodná
píseň může poskytnout potřebné emocionální zázemí. Skupinový zpěv
vede ke společnému kontaktu a možnosti odreagování. Zapojujeme
percepční, motorické, emocionální, kognitivní a další funkce.
- Poslech hudby – podporuje vyjádření myšlenek a pocitů. Usnadňuje
navázání kontaktu, komunikace a interakce mezi učitelem
a žákem. Vytváří kreativní prostředí, usnadňuje navázání a rozvoj
komunikace. Hudba evokuje vzpomínky, asociace.
24
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.1.1 VYUŽITÍ PRVKŮ MUZIKOTERAPIE
VE TŘÍDÁCH ZŠ PRAKTICKÉ
Mgr. Lenka Spourová
Prvky muzikoterapie jsou využívány v rámci vyučovacích hodin
hudební výchovy a tělesné výchovy či inkluzivních dílniček (např. s žáky
základní školy speciální). Hudba je často spjata s pohybem a možností
vyjádření vlastního osobního pocitu.
Ukázky z hodin TV s prvky muzikoterapie:
V hodinách TV jsou používány lidové písničky, říkadla a rozpočitadla.
Pedagog může čerpat náměty ze své praxe či zkušeností svých kolegů
a vytvářet nová říkadla či hudební doprovody. Pohybové aktivity pak
samozřejmě volíme podle naladění dětí a aktuální situace. Hry a pohyb
děti nesmírně baví a opakování činností mnohdy samy vyžadují.
1. Téma „Počasí“
V úvodu žáci s paní učitelkou pozorovali, jaké je počasí venku pohledem
z okna. Foukal vítr. Děti si tento vjem mohly zahrát a na danou chvíli se
proměnily ve stromy. Děti ve stoji vzpřímeném, paty u sebe, představovaly
stromy s pevnými kořeny a paní učitelka děti uchopila za paže a tahy
do různých stran napodobovala vítr hýbající větvemi. Děti pomáhaly
zvyšovat sílu větru svým dechem - správné dýchání.
Při říkankách a písničkách (Foukej, foukej, větříčku, Padá sníh a Prší,
prší) rozpohybovaly poté děti celé své tělo. Během pohybových aktivit se
děti snažily pomocí paží napodobit směr větru, pomocí prstíků pak kapky
deště nebo sněhové vločky. Při písni s textem: „…pojedeme na saních.“
pohybovaly svými boky do stran, čímž předváděly podle vzoru paní
učitelky jízdu na saních a sjezd na lyžích.
Ke ztvárnění deště se využilo části podlahy, která je pokryta linoleem –
žáci ťukali polštářky prstů, nehty a celými dlaněmi o podlahu - dynamika
zvuku. (obr. 1)
V další části hodiny se žáci s paní učitelkou posadili do kruhu, kde
byly připraveny různé předměty. Seznámili se s daným zvukem každého
25
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
předmětu a vyjadřovali své dojmy a pocity. Zkoušeli uhodnout, jaké počasí
by předmět mohl připomínat. Sáček představoval šustění listí, voda v pet
lahvi – déšť, plastové kbelíky – bubnování deště, plastová fólie – bouřka.
Předáváním jednotlivých předmětů si každé dítě vyzkoušelo vydávaný zvuk.
Hra na počasí – každý žák si vybral, s čím bude hrát. Během hry si
mohli své „nástroje“ předávat a vyluzovat zvuky počasí. Děti na daný
signál zvuk započaly nebo ukončily.
Hra meteorologický orchestr – společná hra s danými předměty – síla
jejich zvuku, intenzita (zesilování a zeslabování na daný pokyn – pohybu
ruky nahoru nebo dolů).
V závěrečné fázi si děti v pozici vleže se zavřenýma očima prožily pocit
ze zvukových vjemů, které jim paní učitelka vytvářela (např. iluze deště)
- relaxační část.
2. Téma „Mráz“
Hodina byla započata v návaznosti na předchozí hodinu výtvarné
výchovy, ve které žáci tvořili pomocí pastelů sluníčka. Jelikož tento den
nebyl vůbec slunečný, pokusily se děti lidovou písničkou (Hřej, sluníčko,
hřej) přivolat lepší počasí. Poté přišla na řadu pohybová hra Mráz, kdy
děti předváděly pomocí rukou a prstíků padání sněhu, otáčely se jako
padající vločky a kroužily dolními končetinami při představě zamrzlých
loužiček.
Hra na Sněhurku – děti vyjadřovaly své nápady na otázku: „Kdo
vládne, když je mráz?“ Poté bylo paní učitelkou vybráno jedno dítě,
dostalo šáteček a uvnitř kruhu ostatních dětí poskakovalo při zpívání
písničky, ostatní děti kolem něj chodily. Po zvednutí rukou všech dětí
se žáček s šátkem snažil co nejrychleji proběhnout slalom těl a v závěru
předat šáteček jiné „Sněhurce“ nebo „Sněhurákovi.“
Improvizace na hudbu – během této činnosti byly využity krepové
fáborky (proužky bílého krepového papíru). Děti měly možnost vyjádřit
pohybem rozsévání mrazu kolem sebe, padání vloček či krup a mohly
sledovat pohyb nejen fáborků, ale také svého těla. Kmitaly rukou do stran,
nahoru a dolu, vytvářely stužkou spirálky nebo je spouštěly (házely)
26
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
k zemi. Vše probíhalo za doprovodu příjemné hudby a žáci byli vybídnuti,
aby se nebáli využít celého prostoru tělocvičny. (obr. 2)
Reakce na signál – děti měly k dispozici nadále fáborek z krepového
papíru a procvičily svoji pozornost (ticho = dřep, hudba = improvizovaný
tanec s pohyby fáborku). Následovala rozšířená verze – paní učitelka
přidala zvonivý zvuk klíčů. Při zaslechnutí tohoto zvuku se děti schovaly
do domečku (roh tělocvičny).
Vydýchání a motivační rozhovor o zvířátkách – děti byly vybídnuty,
aby vyjmenovaly zvířátka, která se v zimě pohybují po sněhu (lední
medvědi, tučňáci) a kteří lidé žijí ve stále zasněžených krajinách naší
země (Eskymáci). Poté pomocí pohybu předváděly pohyby jednotlivých
zvířátek či postav: medvěd (pohyby zvednutých rukou, dupání nohou),
tučňák (paže u těla, velmi malé krůčky a celkové zpevnění těla), Eskymák
(klouzání nohou po podlaze jako po ledu a střídavé pohyby paží vyjadřující
odpichování se hůlkami).
Hra Běžela liška po ledu – děti dostaly malý umělohmotný klíček.
Všechny se postavily do kruhu a dítě, které bylo vybráno, předvádí lištičku.
Běhá v doprovodu zpěvu kolem ostatních dětí, které se snaží klíček schovat
v dlaních a předávají si jej mezi sebou po směru hodinových ručiček. Děti
v průběhu hry měnily své pozice – zády směrem ven z kruhu, zády směrem
dovnitř kruhu, stoj na levé nebo pravé noze apod. Každé dítě hrající lišku
se snažilo po skončení zpěvu uhodnout, u kterého spolužáka klíček zůstal
a kam se schoval.
Hra Na zvířátka – paní učitelka se dětí zeptala, která další zvířátka
mohou žít v lese s liškou. Následovala další pohybová hra, při které opět
žáci předváděli např. hnědého medvěda (podobný jako lední medvěd
– doplněno hlasitým bručením), mravence (chůze po rukou i nohou –
střídání končetin), zajíčka (skákání v dřepu, ruce předvádí ouška zajíčka),
sovu (běh s využitím paží znázorňující pohyb křídel).
Hra Na lišku – tuto hru si děti samy vyžádaly, protože ji mají velice
rády. Děti se postavily do kruhu se zavřenýma očima. Paní učitelka
popisující les a jeho zvuky připomněla dětem, která zvířátka v zimě spí
zimním spánkem a během chůze pohladila rukou jedno dítě po hlavě.
27
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Děti se „probudily“ a šeptem se ptaly „Liško, kde jsi?“. Sílu hlasu zvyšovaly,
dokud se jim „liška“ neozvala. Poté začala lovit. Dítě se snaží pochytat
co nejvíce spolužáků. Tato aktivita bývá doprovázena většinou hlasitými
projevy dětí.
3. Téma „Dopravní prostředky - vlak“
Hra Vláček - děti se chůzí přesunuly jedno za druhým a jako vagonky
se zapojily za sebe v doprovodu písničky (Jede, jede, vláček). Následně
se děti rozbíhaly nebo zpomalovaly podle obrázků, které ukazovala paní
učitelka. Obrázky znázorňovaly jízdu vlakem do kopce = pomalá jízda
(chůze), po rovině = rychlá jízda (běh), z kopce = velmi rychlá jízda
(rychlý běh).
Zklidnění – děti se zastavily, posadily, zavřely oči a zaposlouchaly se
do zvuků okolí.
Dechová cvičení - v kruhu sedící děti se snažily synchronizovaně
napodobit zvuk jedoucího vlaku (šššš) a vyjadřovaly hlasem jeho rychlost.
Paní učitelka předváděla obrázky, které doplnila o obrázek tunelu. Děti při
vjezdu do tunelu zahoukaly (hůůůůů).
Pohybové hry – za doprovodu lidových písniček a říkadel děti
pohybovaly různými částmi těla a napodobovaly tak přírodní úkazy.
„Foukej, foukej, větříčku, shoď mi jednu šištičku“ – ruce vzpažené, děti
jimi mávají ze strany na stranu, zhluboka dýchají a snaží se pomocí dechu
sfouknout šišku pro veverku (obr. 3); „Padá sníh“ – napodobují padající
vločky pomocí paží a kmitajících prstů od hlavy až k podlaze; „Prší, prší, jen
se leje“ – plácání dlaněmi o linoleum v učebně; „Koníček“ – napodobování
ústy zvuk podkov klapajících po zemi, zvedají kolena co nejvýše a snaží se
doklusat do středu kruhu a zpět.
Hra Vláček – děti se opět zařadily za sebe a každé dítě se střídalo v roli
strojvedoucího a určovalo směr jízdy vlaku a jeho případnou rychlost.
Každé si mohlo vyzkoušet, jaké to je být lokomotivou.
V závěru hodiny se děti jako každý vláček dostaly do depa, kde si
mohly odpočinout. Lehly si na koberec a za doprovodu zklidňující hudby
si prožily relaxační část.
28
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.1.2 VYUŽITÍ PRVKŮ MUZIKOTERAPIE
VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
V rámci výuky ve speciálních třídách je muzikoterapie aplikovaná
formou muzikoterapeutického bloku v rámci hudební výchovy. Blok
je obměňován a aplikace muzikoterapie je tedy více či méně intenzivní,
dle aktuálního stavu dětí. Je samozřejmostí, že u žáků imobilních,
s parézami, případně u žáků s těžším stupněm zdravotního postižení,
kteří mají problémy s porozuměním verbálním pokynům, je asistentka,
která činnosti názorně předvádí. Asistentka pedagoga motivuje žáka
k provedení činností, případně sama žákovi aktivně napomáhá k jejich
provedení. Samozřejmostí je také polohování žáků imobilních.
Muzikoterapeutický blok 1.:
- Zvonek – učitelka zazvoní na zvoneček, signál pro žáky, oznamující
zahájení ranní hudební chvilky
- Kruh ticha – děti sedí na koberci, drží se za ruce a na chvíli se
snažíme dosáhnout u všech ztišení. Zavřeme oči a posloucháme
zvuky kolem nás, aktivujeme naslouchání. Cílem je ztišení
a zklidnění skupiny, aktivace sluchové percepce, pocit sounáležitosti
v rámci skupiny, naslouchání sobě i ostatním.
- Společné uvítání – formou individuálního přivítání každého
dítěte, postupujeme v kruhu, máváme a voláme postupně jména,
např. MARKU, AHÓÓÓJ! Cílem je navození očního kontaktu.
Dalším cílem je zopakování jmen spolužáků a pracovníků
působících ve třídě a upevnění této znalosti. (obr. 4)
- Ozvěna jmen – žák vysloví své jméno, doprovází je tleskáním
do rytmu. Následně ostatní žáci tento postup opakují
- Dechová cvičení – několikaminutový nácvik správného sezení, držení
těla a především nácvik správného dýchání. Provádíme ve dvou
variacích:
1) Žáci sedí v kruhu, zhluboka se nadechnou a silným výdechem
se snaží sfouknout svíčku umístěnou uprostřed kruhu
2) Každý žák drží velký šátek, při nádechu šátek žáci zvedají nad
hlavu a s výdechem pak spouští ruce se šátkem dolů (obr. 5)
29
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
- Nácvik tělesného schématu a protažení – cílem je podpora
a rozvoj psychomotorické koordinace, pozornosti, smyslu pro
rytmus, orientace v tělesném schématu a prostoru, nácvik
správné artikulace, melodizace, tempa a plynulosti řeči při spojení
s pohybem. Žáci ukazují určené části těla, podle pokynů pedagoga
je poklepou, pohladí, rytmicky promasírují… Začínáme od hlavy
a končíme pošimráním palečků na noze. Na úvodní orientaci
v tělesném schématu navazujeme říkankou „Máme nohy, máme
ruce, máme tělo, máme i srdce“ a její melodizací. I při říkance
a jejím zpěvu ukazujeme dané části těla. (obr. 6)
- Strom ročních období (obr. 7) – žáci jsou vyzváni, aby ze skupiny
piktogramů vybírali obrázek pro aktuální roční období, měsíc, den
v týdnu a počasí. (obr. 8) Správné piktogramy pak připevňujeme
na „kmen“ stromu a následuje společné rozfoukání zavěšených
vloček/květů/ovoce/listí (vždy s ohledem na roční období),
zavěšených na větvích stromu.
- Hra na hudební nástroj – k dispozici máme ve třídách speciálních
bubny djembe, Orffovův instrumentář, různá chrastítka, ale
i nástroje, které si vyrobili žáci v rámci výuky z víček od PET lahví,
mušlí a dalších materiálů… Všechny nástroje (kromě bubnů),
jsou v tzv. „hudební krabici“, která je poslána po kruhu a žáci jsou
vyzváni, aby si sami vybrali nástroj, na který chtějí hrát.
- Společný zpěv se zpěvníkem a kytarou – při této činnosti klademe
důraz na používání zpěvníku, kde jsou na různě barevných listech
vytisknuté oblíbené písničky žáků. Zpěvníky jsou opět, jako
krabice s hudebními nástroji, poslány po kruhu, žáci si postupně
odebírají z hromádky vždy po jednom zpěvníčku, ostatní pošlou
sousedovi. Žáci postupně vybírají písničky, které chtějí zpívat
a vždy ohlásí název písničky a barvu listu. Přínos vidíme v tom,
že žáci s těžším mentálním postižením mohou sami aktivně
vyhledávat bez dovednosti čtení, pouze za pomoci barev. I oni tak
mohou vyjádřit své přání a vybrat si. Při této činnosti také žáci
zpěv aktivně doprovází hraním na hudební nástroje. (obr. 9)
- Relaxace – žáci se pohodlně položí/usadí, poslouchají relaxační
hudbu. Jednou z obměn relaxace je poslech hudby s vizualizací, kdy
je pomocí diaprojektoru promítáno na plátno doprovodné video,
které žáci mohou, ale nemusí sledovat. Cílem je celkové uvolnění
a zklidnění.
30
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
- Závěrečné zazvonění – učitelka vedoucí muzikoterapeutický blok
zazvoní na zvonek. Pro děti je to signál o ukončení muzikoterapie.
Muzikoterapeutický blok 2.:
- Žáci jsou usazeni do kruhu na židličkách
- Společné přivítání – žáci se postaví a společně si zazpíváme
„uvítací“ píseň
„Dobrý den, dobrý den,“ – máváme rukama nad hlavou
„dneska máme krásný den.“ – otočíme se kolem dokola
„Dobrý den, dobrý den,“ – máváme rukama nad hlavou
„pěkně si ho užijem.“ – tleskáme do rytmu
„A zlobiti nebudem!“ – prstem naznačujeme zápor
- Kdo dnes přišel do školy? – ptá se pedagog žáků. Ti odpoví
zvoláním JÁÁÁÁ! Následuje písnička, která si hraje se jmény žáků.
Učitel hraje na kytaru a všichni společně zpívají na zvolený nápěv
(např. na motiv Pásla ovečky…)
Petr, Petříček přišel dnes za námi.
Petr, Petříček přišel dnes k nám.
Poté se oslovený žák postaví a zamává ostatním, spolužáci ho
zdraví: „Ahój!“ Po kruhu následně pokračuje další žák.
- Ozvěna jmen – pedagog některé z žáků vyzve, aby se postavili,
jiní zůstávají sedět na židlích. Žák, který stojí, slabikuje své jméno
a doprovází ho tleskáním o stehna. Sedící žák doprovází své jméno
pro změnu tleskáním dlaní. Spolužáci vždy právě vyslabikované
jméno zopakují a stejně tak i vytleskají.
-Pedagog zahraje na tělo krátké rytmické schéma, přizpůsobené
schopnostem dětí. Žáci opakují.
- Zpěv lidových písní, které žáci doprovází hrou na tělo, např.:
1
Když
Zi –
A A 2
1
2
1
1
1
jsem hu – sy pá - sa - la
mou jsem se třá - sa - la
teď hu – sy ne - pa - su
zi - mou se ne - třa - su
1 = tlaskání dlaní
2 = tleskání o stehna
31
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
- Nácvik znalosti tělesného schématu pomocí písničky „Hlava,
ramena, kolena, palce…“ Píseň se postupně zrychluje, pedagog
může u předcvičování záměrně ukazovat špatně a tím se pokusit
žáky zmást.
- Rozmístění hudebních nástrojů po třídě – různé hudební
nástroje, včetně nástrojů netradičních, které si žáci sami vyrobili
(obr. 10), jsou rozmístěny v prostorách učebny, děti mohou chodit
a zkoušet nástroje dle svého výběru – mohou experimentovat,
zkoušet, jaké zvuky se jim podaří zahrát,… Pokud se jim nástroj
nelíbí, položí ho zpět na místo a pokračují k dalšímu. Cílem je,
aby si každý žák našel „svůj“ nástroj a následuje improvizovaná hra
na nástroj, podobně, jak je uvedeno u hry na djembe.
- Zpěv lidových písní, kdy žáci vyhledávají písničky v obrázkovém
zpěvníku – ilustrace k dané písničce slouží jako nápověda pro žáky,
kteří neumí číst. Žáci mohou písně dle libosti doprovázet hrou
na nástroj, který si vybrali při předchozí aktivitě.
- Ukolébavka na závěr, žáci se zklidňují a relaxují
Muzikoterapeutický blok 3.:
- Společné přivítání s uvítací písní „Dobrý den…“ (viz. Muzikoterapeutický
blok 2.)
- Kdo dnes přišel do školy? – ptá se pedagog žáků. Ti odpoví
zvoláním JÁÁÁÁ! Následuje písnička, která si hraje se jmény žáků.
Učitel hraje na kytaru a všichni společně zpívají na zvolený nápěv
(např. na motiv Pásla ovečky…)
Petr, Petříček přišel dnes za námi.
Petr, Petříček přišel dnes k nám.
Poté se oslovený žák postaví a zamává ostatním, spolužáci ho
zdraví: „Ahój!“ Po kruhu následně pokračuje další žák.
- Společné rozezpívání vokálů podle vzoru, který udává pedagog –
ÁÁÁ, ÉÉÉ, ÍÍÍ, ÓÓÓ, ÚÚÚ
- Rozbité rádio – děti zpívají písničku v běžném tempu. Potom
učitel „otočí knoflíkem“, rádio se porouchá a hraje pomaloučku –
děti zpívají stejnou písničku co nejpomaleji. A když pak do rádia
učitel „žduchne, aby se spravilo,“ začne najednou hrát všechno
rychle a děti tak musí zpívanou písničku zvládnout zazpívat co
nejrychleji, ale stále srozumitelně.
32
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
- Hra na djembe – improvizovaný hudební přednes. Jmenovitě určíme,
který žák hru zahájí, ostatní se postupně přidávají podle chuti. Hru
můžeme zpomalovat, zrychlovat, vedeme žáky, aby zkusili bubnovat
potichu, ale i co nejhlasitěji a aby zkoušeli různé rytmy.
- Dešťové kapky – mezi žáky rozdělíme čínské hůlky, malé bubínky
a i velké djembe bubny. Déšť začíná pozvolna, kapáním – žáci ťukají
o sebe pomalu čínskými hůlkami, postupně zrychlují. Jak déšť sílí,
začínají se ozývat i malé bubínky (souběžně hrají žáci s hůlkami
i s bubínky). Po krátké chvíli se už rozprší a začne bouřka, kdy
burácí hromy (přidají se žáci s djembe bubny).
- Šamanské tance – rozdělíme žáky na dvě skupinky. Vždy jedna
skupina hraje na bubny, druhá skupina tančí „rituální“ tance,
po krátké chvíli se žáci prostřídají.
- Tanec a zpěv v doprovodu reprodukované hudby, nejčastěji výběr
pohádkových melodií. Na závěr této činnosti a zklidnění žáků je
vhodné jako poslední písničku zařadit pomalou skladbu, kdy se
děti vydýchají a připraví pro další činnost. (obr. 11)
- Hádání písničky – děti hádají, jakou skladbu jim učitel hraje na kytaru,
případně brouká melodii – jakmile uhodnou, o jakou píseň se jedná,
si ji všichni společně zazpívají. Vybíráme dobře známé písničky,
většinou 3 - 4 skladby. Na závěr si žáci sami zvolí jednu „závěrečnou“
písničku, kterou zakončíme muzikoterapeutický blok pro daný den.
S využitím prvků muzikoterapie a zařazování muzikoterapeutických
bloků do výuky ve speciálních třídách můžeme u dětí aktivně rozvíjet
mnohé schopnosti a dovednosti, ale i vědomosti, které jsou v důsledku
jejich zdravotního postižení nedostatečně rozvinuté. Jedná se především
o pohybové dovednosti – rozvoj hrubé motoriky, koordinace pohybu,
pravo-levou orientaci, orientaci v tělesném schématu, nácvik rovnováhy,…
Nezanedbatelná je i podpora komunikace, kterou s sebou aplikace
muzikoterapeutických technik přináší, rozšiřování slovní zásoby, nácvik
správného dýchání, tempa a dynamiky verbálního projevu. Žáci mohou
široce rozvinout svou fantazii, kladné emoce, ale naučí se také relaxovat
a uvolnit se. Do dalších předmětů v rámci školní docházky se pak promítá
nenásilné posilování poznávacích procesů, paměti, i podpora záměrné
pozornosti, na jejichž rozvoj aplikace této metody také příznivě působí.
Celkově lze říci, že využívání prvků muzikoterapie je velmi přínosná a pro
žáky při tom zábavná a hravá forma „učení“.
33
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.1.3 WORKSHOP MUZIKOTERAPIE PRO RODIČE
S DĚTMI
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Rodičům byl v průběhu školního roku nabídnut workshop se
zaměřením na muzikoterapii, kterého se v doprovodu svých dětí, žáků tříd
speciálních, v hojném počtu zúčastnili.
Byly pro ně připraveny aktivity tak, jak je s dětmi v rámci výuky provádíme
a jak je uvedeno v popisu muzikoterapeutických bloků v předešlé kapitole.
Kromě klasického zpěvu tak došlo na pohybové hry, rytmizaci, orientaci
v tělesném schématu i hru na neobvyklé hudební nástroje, vyrobené našimi
žáky. Kromě inspirace pro společně trávené chvilky v domácím prostředí
a nápady na různé aktivity, rodiče „na vlastní kůži“ zjistili, jakým způsobem
probíhá výuka jejich dítěte, co vše zvládá a jak na různé podněty reaguje.
Naším cílem bylo představit muzikoterapii takovou, jaká je – nejen jako
zpívání (jak může být laiky vnímána), ale především jako velmi zábavnou formu
seberealizace a získávání nových podnětů, kterými se žák může dál rozvíjet.
Rodiče kladně hodnotili reakci dětí na zvukové podněty a hudbu, ale i podporu
komunikace ve skupině a rozvoj povědomí o vlastním tělesném schématu. Závěrem
si dovolím citovat maminku jednoho z žáků a její reakci na tento workshop:
„Muzikoterapie si jako rodič cením proto, že nejsme muzikálně zaměřeni a dítěti
od narození zprostředkováváme hudbu jen reprodukovaně. Pro mě bylo úžasné
vidět celou skupinku dětí v akci. Sama jsem byla překvapena chováním a reakcí
syna na živou hudbu. Jednoduše řečeno, nevidět to na vlastní oči, neuvěřím!“
Použitá literatura:
BŘICHÁČKOVÁ, M., VILÍMEK, Z. Muzikoterapie. Praha: IPPP ČR, 2008.
ISBN 978-80-86856-50-6.
ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově,
sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-264-5.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1.
ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-237-9.
34
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.2 CANISTERAPIE
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
„Pes je jediné stvoření na světě, které vás miluje více než sebe.“
(Josh Billings)
Canisterapie umožňuje prostřednictvím psa vnést do života mnoha
lidí štěstí, radost a pocit bezpečí. Proto se velmi často o canisterapii hovoří
jako o léčbě psí láskou. Přátelství mezi člověkem a psem je plně srovnatelné
s přátelstvím mezi dvěma lidmi. Psí jedinec nehodnotí, nekritizuje, nezáleží
mu na vzhledu ani na zdravotním stavu, nezná předsudky. Pes je důvěrníkem
a posluchačem nejrůznějších trápení a tajemství. Nabízí útěchu, povzbuzení,
prožitek pozornosti a náklonnosti. Dokáže se přesně vcítit do momentální
nálady člověka a podle toho se chovat. Díky této pozoruhodné vlastnosti
přesně pozná, kdy nepřekážet a stejně tak vycítí potřebu kontaktu.
Galajdová (1999) definuje canisterapii jako způsob terapie, který využívá
pozitivního vlivu psa na zdraví člověka. Pojem zdraví je zde myšlen přesně
podle WHO (Světové zdravotnické organizace) jako stav psychické, fyzické
a sociální pohody. Galajdová dále uvádí, že canisterapie se často uplatňuje
jako podpůrná metoda při řešení situací, kdy jiné metody selhávají.
Hlavní myšlenkou této metody je využívání pozitivního vztahu mezi
člověkem a psem. Pes představuje obrovský motivační činitel, nekonečný
zdroj stimulů a tím přirozeně přispívá k celkovému rozvoji jedince.
Canisterapie pozitivně ovlivňuje všechny složky osobnosti, zlepšuje
fyzickou i psychickou kondici a lze ji využívat jak u intaktní populace,
tak u jedinců s nejrůznějším typem a stupněm postižení. Ve speciální
pedagogice může být užitečná u lidí s mentálním, tělesným, zrakovým
i sluchovým postižením, u jedinců s poruchami chování a specifickými
poruchami učení, u poruch autistického spektra a v neposlední řadě
u kombinovaného postižení.
Psí jedinec pouhou přítomností dokáže aktivizovat a stimulovat
zdravotně postiženého, odvádí jeho pozornost od bolesti a nemoci
k něčemu příjemnému, zajímavému a proměnlivému. Canisterapie
35
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
přináší jedinci s postižením nové podněty, obohacení o novou zkušenost
a celkově zpestřuje všední život. Zároveň však může být nápomocna
k tlumení nežádoucích a negativistických projevů.
Canisterapie a její metody
V rámci canisterapie rozlišujeme AAA (Animal Assisted Activities) aktivity
za účasti zvířat a AAT (Animal Assisted Therapy) terapie pomocí zvířat.
AAA (Animal Assisted Activities) – aktivity za účasti zvířat poskytují
příležitost pro motivační, výchovný, odpočinkový nebo terapeutický
prospěch, který je zaměřen na zvýšení kvality života klienta. Činnosti
za účasti speciálně vybraných zvířat jsou vedeny speciálně vyškoleným
odborníkem a personálem příslušného zařízení (Galajdová, 1999).
Tato metoda nemá specifické cíle, jedná se o činnosti, které plynou
spontánně z přítomnosti psa a z požadavků klienta. Výsledky terapeutického
působení jsou těžko měřitelné, můžeme je hodnotit pouze podle toho, zda
je klient spokojen, nadšen a do jaké míry je aktivní (Müller, 2007).
AAT (Animal Assisted Therapy) – jde o záměrnou intervenci, kdy pes
je nedílnou součástí terapeutického nebo pomáhajícího procesu. Cíle jsou
individuálně zaměřeny na konkrétní problém jedince či skupiny, přičemž pes
zde působí jako silný motivační prvek. Jednotlivé aktivity jsou koordinované
odborníkem, tak aby podporovaly rozvoj konkrétních fyzických, sociálních,
emocionálních nebo kognitivních funkcí. Výsledky aplikace této metody
jsou objektivně pozorovatelné a měřitelné (Stančíková, Šabatová, 2012).
Formy canisterapie
Canisterapie může být prováděna individuální a skupinovou formou.
Individuální forma terapie zahrnuje setkání jednoho klienta s jedním
popřípadě s více canisterapeutckými psy. Tato forma terapie je vždy
přizpůsobena individuálním potřebám klienta a umožňuje intenzivnější
kontakt se psem. Nevýhodná je časová náročnost při potřebě uspokojit
více klientů (Velemínský a kolektiv, 2007). Bývá preferována častěji u imobilních
klientů a stěžejní částí této terapie je obvykle tzv. relaxační část (Müller, 2007).
36
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Skupinová forma terapie je uskutečňována za přítomnosti více klientů
a je řízena zpravidla jednou osobou. Při skupinové terapii je důležité
pamatovat na zapojení všech přítomných do činnosti a kontaktu se psem.
Výhodou je uspokojení více klientů v zařízení, naopak nevýhodou je,
že naplňování konkrétních, individuálních cílů je vzhledem k obvyklé
různorodosti skupiny omezeno (Velemínský a kolektiv, 2007).
3.2.1 VYUŽITÍ CANISTERAPIE VE TŘÍDÁCH ZŠ
PRAKTICKÉ
Mgr. Lenka Spourová
Canisterapie pro žáky základní školy praktické je uskutečňována ve III.
oddělení školní družiny, což je středně velká třída zčásti pokrytá kobercem,
na kterém se děti mohou různě pohybovat (sed, leh) bez omezení.
Před započetím canisterapie byli zákonní zástupci všech žáků informováni
a na základě jejich písemného souhlasu jsou jejich děti zapojeny do aktivit
se psy. Ty probíhají skupinově v pokud možno menším počtu dětí.
V doprovodu psovoda k nám jezdí fenka Parson Russell teriér se
jménem Pery z občanského sdružení Sirius Třebíč.
Všechny činnosti s dětmi (formu canisterapie, plán a konkrétní
aktivity) volí učitel po konzultaci s psovodem a jsou individuálně
přizpůsobeny jednotlivým dětem. Učitel dítě během canisterapeutické
jednotky vede a je s dítětem v kontaktu během celé doby tak, aby mohl
zamezit případným negativním situacím. Jsou respektovány individuální
potřeby a aktuální rozpoložení dětí. Všechny děti se na chvilky spojené
s pejskem nesmírně těší a u jedné žákyně se citlivým přístupem podařilo
po předchozí nepříjemné zkušenosti s pejskem navázat vztah.
Ukázka canisterapeutické jednotky:
1. Přivítání – děti pozdraví psovoda a s pejskem si podají ručku
a zatřesou malinko tlapičkou, pozdraví pejska a řeknou jeho jméno,
případně ho pohladí.
37
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
2. Opakování již známých informací o plemenu – děti si zopakují,
odkud Pery pochází, k jakým činnostem jsou pejsci této rasy
většinou využíváni a jaké mají znaky.
3. Vzdělávací část – žákům jsou postupně předloženy: kožešina
lišky, jezevce, selátka divokého prasete, pera z bažantího ocasu,
obrázek koroptve, tetřeva a zajíce. Děti mohou názvy zvířat,
kterým kožešiny či obrázky patří, hádat. K jednotlivým věcem jsou
podány různé informace a žáci se mohou daných předmětů fyzicky
dotýkat. Také jsou upozorněni na jednotlivé detaily a zajímavosti –
např. Liška má na konci ocásku bílý koneček, tzv. „kvítek“, zubům
divokého prasete se říká „páráky či zbraně, uším „slechy“, očím
„světla“, ústům se říká „morda“, nohám „běhy“ atd.
Děti si mohou vyzkoušet hlazení kožešin (upozorněny byly na to,
že se správně psi hladí po srsti, nikoliv proti srsti). Určují také,
která z nich je nejjemnější či nejhrubší, a seznamují se s možností
použití kožešin v oděvnictví. (obr. 12)
4. Pohybová rozcvička – děti si hrají na psa a poslouchají zadávané
povely: „Lehni, lehni na zádíčka, lehni na bříško, sedni, postoj,
skáčeme, sedni, lehni, lehni na zádíčka, všechny 4 nožky nahoru
a dolů, lehni na bříško, postoj, skáčeme, projděme se v kruhu
a zvýšíme tempo, změna směru, na své místo, vrtíme ocáskem,
lehni na zádíčka, všechny přední nožky nahoru, pak zadní, hlavička
nahoru, rozhlédni se, postoj, sedni!“
5. Překážková dráha - tato dráha je tvořená dětmi. Děti zaujmou
roli cvičebního nářadí a tvoří překážku pro psa, který přes ně
skáče, podlézá je nebo je přechází. Jelikož je Pery malá, aby ji děti
podlézaly, je vytvořen pomocí stoje roznožného tunel a v této
pozici děti setrvají, dokud pes pod nimi neproběhne. Poté se
na pokyn jednotlivci střídají v dalších pozicích – např. v kleku
s rukama podél těla nebo před sebou. Poté na návrh jednoho žáka
si děti lehnou těsně vedle sebe a nechají přes sebe pejska přejít či
přebíhat – po zádech, zadečku a nakonec po nohou. Tuto aktivitu
si děti samy pojmenují jako „tlapková masáž.“ (obr. 13)
6. Péče o psa – následuje činnost kartáčování. Dětem jsou zapůjčeny
kartáče s jemnými chloupky a všechny si vyzkouší opatrně pejska
učesat. Není to jednoduché, protože Perynka stále někam odbíhá
a žáci si ji musí hlasitě přivolat jménem nebo počkat, dokud
nepřijde. (obr. 14)
38
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
7. Manipulace s vodítkem a obojkem – na podlahu jsou rozmístěna
vodítka a obojky a děti si mohou samy vybrat, který předmět zvolí.
Již z předchozích canisterapeutických setkání si žáci pamatují názvy
jednotlivých věcí a byli také seznámeni, k čemu jsou která vodítka
využívána. K dispozici jsou různá vodítka a obojky s různým typem
obtížnosti připínání (rozvoj manipulace).
8. Vedení psa s vodítkem – děti si vybírají z vodítek a obojků, pejskovi
připínají a poté s ním procházejí předem danou dráhu.
Pokyny k vodění:
- Sedni! (Dítě nasadí pejskovi obojek.)
- K noze! (Dítě prochází s pejskem danou dráhu.)
- Sedni! (Dítě odstrojí pejska a rozloučí se s ním pohlazením.)
Po vystřídání všech dětí se uklidí vodítka a vše ostatní.
9. Práce s obrazovým materiálem – na podlahu jsou rozmístěny
obrázky různých plemen psů, děti hledají podle zadaných odlišností
obrázky psů a vyřazují je na hromádku. Vyhledávají je: podle rasy
– plemena, podle délky chlupů, podle počtu zvířátek na obrázku,
podle zbarvení a učí se zároveň názvy nespočtu plemen, které jsou
na fotkách vyobrazena. Po vyřazení všech fotek přichází na řadu
Psí pexeso – děti se v řadě naskládaných psích fotografií snaží najít
dvojice stejných psů, opět se učí novým pojmům. (obr. 15)
10.Pogranulování na těle – děti si lehnou na záda na podlahu
a na bříška jsou jim položeny piškoty. Perynka mezi dětmi běhá
a piškoty sbírá, zároveň děti očichává, olizuje a to vzbuzuje u dětí
jásavé nadšení. (obr. 16)
11.Rozloučení – Pery zaštěká a děti se s ní rozloučí pozdravem,
pohlazením či pomazlením.
3.2.2 PRAKTICKÁ UKÁZKA CANISTERAPIE
VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Canisterapie ve speciálních třídách probíhá jedenkrát týdně. Fenka
Zlatého Retrievera jménem Gerda za námi chodí každou středu a je
39
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
přítomna po celou dobu vyučování, tedy čtyři vyučovací hodiny. Celé
dopoledne, je rozvrženo do několika bloků:
1. 2. 3. 4. 5. společné uvítání a první část skupinové terapie,
svačina – odpočinek pro psa,
vycházka se psem,
individuální terapie,
druhá část skupinové terapie a závěrečné rozloučení
S ohledem na aktuální přítomnost žáků ve třídách, je občas zapotřebí
canisterapeutický blok pozměnit. Pokud převažují žáci s těžkým
kombinovaným postižením – imobilní žáci, je preferována individuální
forma terapie – relaxační polohování. Naopak jsou-li přítomni žáci s méně
závažným postižením, zaměřujeme canisterapii spíše na kolektivní aktivity
se psem. Zároveň se domníváme, že obě formy terapie jsou vhodné pro
všechny naše žáky, proto je každý, s ohledem na jeho možnosti, začleňován
do většiny činností se psem, i když třeba jen přihlíží. Snažíme se plně
respektovat individualitu každého jedince, jeho momentální rozpoložení
i zdravotní stav.
Aby byla terapie účinná, je nutné zohlednit všechna tato kritéria
a přizpůsobit jí nejen přípravu, ale i samotný průběh canisterapie. Přesto,
že nás situace velmi často nutí improvizovat, je důležité zachovat určitý řád
a pravidelnost. Žáci se pak daleko lépe orientují, vědí, co mohou očekávat
a na co se můžou těšit. Díky tomu, je možné upevňovat získané vědomosti
a dovednosti, navazovat na předchozí aktivity a sledovat i sebemenší
pokrok, ze kterého máme všichni radost.
Společné přivítání:
Nejprve jsou žáci seznámeni s tím, že do třídy přijde pes. Obvykle
je informujeme již předchozí den, ale vzhledem k tomu, že canisterapie
probíhá pravidelně každou středu, žáci se na pejska těší už od pondělí.
Celý canisterapeutický blok je zahájen společným přivítáním, kdy se
pes individuálně přivítá s každým dítětem tak, že ke každému přistoupí
a žák ho musí pozdravit verbálně nebo pohlazením. Odvážnější mohou
dát psovi pusu. Příchod psa vzbuzuje u žáků obrovské nadšení a radost.
Do třídy je okamžitě vnesena pohodová atmosféra a uvolnění.
40
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Konkrétní aktivity, které uplatňujeme v rámci skupinové terapie:
Aktivity, které aplikujeme v rámci skupinové terapie jsou velmi
různorodé. Některé se více podílí na procvičení jemné motoriky, jiné zase
na rozvoji komunikačních schopností. Všechny, ale mají společný cíl,
zlepšují kvalitu života našich žáků.
Z níže uvedených aktivit sestavujeme canisterapeutickou jednotku, tak
že vybereme jednu až dvě činnosti z každé skupiny.
Péče o psa:
• Vkládání a hledání předmětů v psí srsti: děti vytvoří dvojice,
každá dvojice má k dispozici misku, ve které jsou umístěny barevné
čtverečky plsti. Učitel jmenovitě určí, kdo čtverce rozloží ležícímu
pejskovi po těle. Pokud žák neví, kam „nečistoty“ umístit, učitel
ho může navádět: „dej čtvereček na přední tlapku, dej žlutý čtverec
na ocásek, na krk…“. Druhý z dvojice má za úkol „drobečky“ posbírat
zpět do misky. Postupně se vystřídají všichni žáci. Pro šikovnější je
možné úkol ztížit tím, že vystřihneme různé geometrické tvary, kdy je
nutné přemýšlet jak nad tělesným schématem psa, barvou, tak i nad
geometrickým tvarem. Žák musí například umístit červený čtverec
na zadní tlapku a zelený trojúhelník na tlapku přední. (obr. 17)
• Česání psa: každý žák si vybere česací náčiní, se kterým chce
pracovat - dřevěný oboustranný kartáč, masážní vyčesávací ovál,
vyčesávací rukavici apod., děti mají k dispozici česadla s různým
typem úchopu. Nejprve žáci sami pročesávají srst psa bez jakékoli
instrukce, dále dle zadání pedagoga kartáčují určené části těla.
Součástí aktivity je i vyčištění kartáčů od chlupů.
• Připínání obojku a vodítka: touto aktivitou děti trénují
manipulaci s obojkem a vodítkem, před samotnou vycházkou. Žáci
sedí v kruhu, uprostřed kterého leží pejsek, který sleduje, jejich
počínání. Nejdříve si společně povídáme o tom, kam se obojek
nasazuje, co nasadíme pejskovi dřív, jestli obojek nebo vodítko,
jak se manipuluje s plastovým klipem, kovovou sponou, karabinou
a jakou má obojek i vodítko barvu. Posléze obojek s vodítkem
posíláme po kruhu a žáci mají nejprve za úkol provléknout jeden
konec obojku skrz připínací kroužek a zacvaknout plastový klip
nebo zapnout kovovou sponu, poté musí pomocí karabiny připnout
vodítko k obojku. Než žák pošle obojek s vodítkem dalšímu
41
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
spolužákovi, musí vodítko odepnout a obojek rozpojit. Žáci tak
zábavným způsobem procvičují různé druhy zapínání. Pro nás se
zdá tato činnost jednoduchým úkolem, ale pro děti s postižením je
to často náročný hlavolam. Následuje připínání obojku a vodítka
na ležícím psovi.
• Pomazlení se psem: při této aktivitě mají žáci možnost se s pejskem
pomazlit a pořádně ho „podrbat“ za ušima, na bříšku, na zádech.
Mohou si vyzkoušet jemný dotyk a pohlazení čumáčku i tlapky.
Odvážnější mohou dát pejskovi pusu nebo naopak si mohou
nechat olíznout obličej nebo dlaň při krmení z dlaně. Mazlení
s čtyřnohým kamarádem uspokojuje potřebu něžnosti a tělesného
kontaktu. (obr. 18, 19)
Pes je pro dítě kamarád a partner ve hře. Zároveň je výchovný
prostředek, který žáky s mentálním i kombinovaným postižením
nenásilnou formou podněcuje k učení a rozvíjí rozumové, motorické
i citové schopnosti. Je zdrojem emočně libých prožitků a činnosti tak
činí smysluplné. Prostřednictvím aktivit péče o psa u žáků zvyšujeme
koncentraci pozornosti, pes dítě udrží v aktivitě mnohem delší dobu než
jiné podněty. Vylepšujeme krátkodobou i dlouhodobou paměť, rozvíjíme
myšlení, hmatové a zrakové vnímání, pravolevou orientaci, poznávací
i sociální dovednosti. Pes stimuluje mluvený projev, rozšiřuje slovní
zásobu i vyjadřovací schopnosti a zvyšuje nonverbální komunikační
dovednosti. Stimuluje jemnou motoriku a zvyšuje samostatnost žáků,
upevňuje sebeobslužné dovednosti, ale také učí spolupráci s ostatními.
Kognitivní hry:
Při většině aktivit, jsou žáci usazeni do kruhu, uprostřed kterého
leží pes.
• Povídání o pejskovi: naše třídy, kromě Zlatého Retrievera, občas
navštěvují i jiní canisterapeutičtí psi – Irský vlkodav a Parson
Russell teriér. Pro každého psa jsme tedy vytvořili kartu, na které je
uvedena rasa, fotografie, jméno a stručná charakteristika plemene.
Tyto karty posíláme po kruhu a žáci mají za úkol vybrat kartu
psa, který nás zrovna navštívil. Žáci, kteří zvládají čtení, přečtou
ostatním dětem charakteristiku plemene, poté si povídáme, co jsme
se dověděli. Následuje počítání tlapek, uší, očí, drápků, určování
barvy srsti, zubů, jazyka, čumáku a ukazování jednotlivých částí
42
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
těla se zrakovou kontrolou. Aktivitu lze provádět i se zavázanýma
očima, pokud žák svolí. Úkol je tak mnohem náročnější a je pro
děti velkou zábavou. Žáci hledají, kde má pejsek ocásek, bříško
nebo naopak ruku dítěte položíme na určitou část těla psa a ono se
ji snaží identifikovat podle hmatu.
• Co je pro psa, co je pro člověka: ke hře je potřeba nachystat
fotografii člověka a psa a obrázky nejrůznější pomůcek pro psa
a předmětů denních potřeb. Žáci si vybírají obrázky, popisují, co
na nich vidí, k čemu se předmět používá a nakonec jej přiřadí pod
fotografii psa nebo člověka.
• Potřeby pro pejska: potřeby pro psa jsou umístěny v plastovém
boxu, fotografie psích pomůcek drží pedagog v ruce. Nejprve
každý dostane jeden obrázek a poté posíláme jednotlivé pomůcky
po kruhu. Žák, který má shodný obrázek s předmětem, si věc
ponechá a položí před sebe. Následuje povídání o předmětu
jakou má barvu, k čemu slouží. Na závěr k sobě každý přivolá
psa a názorně předvede, k čemu daná pomůcka slouží (pokud má
žák kartáč, tak pejska učeše, pokud má misku, naleje do ní vodu
a podobně). (obr. 20)
• Krabice plná písmenek: při této činnosti mají žáci k dispozici
velké množství písmenek a kartiček, které slouží jako předloha.
Na kartičkách jsou názvy předmětů pro psa, jména žáků a některé
jsou doplněny obrázkem či fotografií. Každý si z krabice vytáhne
3 karty a z písmenek dle předlohy skládá slova, jména, případně
krátké věty. Žáci při této aktivitě nenásilně a přirozeně procvičují
čtení písmen a analýzu a syntézu slov. (obr. 21)
Pes představuje pro žáky proměnlivý zdroj podnětů a poznání nových
zkušeností, tím budí jejich intelekt a mobilizuje vědomostní potenciál.
Pomocí znalostních her si děti zábavným způsobem osvojují řadu nových
vědomostí i dovedností bez pocitu, že je to povinné. Hry děti provokují
ke komunikaci, žák se dorozumívá se psem mimikou, gesty i mluveným
slovem, s nadšením vypráví o pejskovi, co právě dělá, co provedl a nové
zážitky, které prožil společně se psím kamarádem. Konkrétní ukázky
kognitivních her prodlužují dobu záměrné pozornosti, trénují paměť,
stimulují vnímání, procvičují zrakovou diferenciaci, rozvijí jemnou
motoriku i myšlení.
43
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Pohybové hry:
V případě, že aktivita je zakončena odměnou pro psa, je nutné, aby
žák sám otevřel dózu s pamlsky, vyjmul granuli nebo piškot a dózu zavřel.
Odměnu může dát psovi z dlaně nebo ze špetky, kdy drží pamlsek mezi
dvěma prsty nebo s dopomocí pedagoga. Pokud se žák psa bojí krmit sám,
může mu granuli hodit na zem nebo do misky.
• Překážková dráha:
Většina pohybových her začíná výchozím bodem, který symbolizuje
velký otisk psí tlapky.
a) žák překračuje „tři řeky“ od nejužší po nejširší a nakonec musí
překročit psa, který čeká na konci dráhy. Pokud dítě chce, může
psího kamaráda odměnit pamlskem nebo se s ním pomazlit.
Řeky jsme vytvořili z různě širokého modrého papíru.
b) dítě musí zdolat „tři mosty“ (různé šíře) přes řeku, aby se dostalo
k psovi, šikovnější žáci na závěr psa podlezou (obr. 22), poté opět
následuje odměna pro psa.
Mosty jsou zhotoveny z hnědého papíru. Nejužší most je na šíři
jednoho chodidla, žáci tedy musí uplatnit chůzi „pata, špička“,
která pro ně není jednoduchá.
c) žák překračuje „dva krtince“ a na závěr musí prolézt tunelem
(obr. 23), za kterým čeká Gerda.
Krtince jsme tvořili společně s dětmi tak, že nejprve jsme vytvořili
kruhovou základnu, pro krtinec na kterou jsme postupně lepili
pomačkaný papír, který se na závěr natřel na hnědo.
• Bludiště: žák stojí na výchozím bodu, před ním jsou tři barevně
odlišné cesty ze psích tlapek. (obr. 24) Má za úkol jít po červené,
modré nebo zelené trase, aby se dostal k pejskovi, který čeká
na konci bludiště. Na závěr psa odmění.
• Hra na zvířátka: děti stojí na jedné straně místnosti a fenka
na druhé. Úkolem je se dostat na druhou stranu k pejskovi
v podobě zvířete, které určí pedagog. Vybíráme zvířata, která se
vyznačují charakteristickou chůzí například had (plazí se a syčí),
kočka (našlapuje na špičky a mňouká), čáp (dělá vysoké kroky),
medvěd (kymácí se z jedné strany na druhou a bručí), pes (leze
po čtyřech a štěká).
• Cvičení s Gerdou: jedná se o aktivitu, u které pes zábavnou formou
motivuje žáky k pohybu. Gerda předcvičuje a děti ji s nadšením
napodobují, například fenka si lehne na břicho, žáci po ní opakují.
44
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Postupně se vystřídá několik cviků – leh na záda, chůze v kruhu,
leh na bok, sed apod.
• Házení uzlíku: jedná se o klasický aport oblíbené hračky psa. Děti
usadíme do řady, po jednom hází uzel s povelem „přines“, žáci
s narušenou komunikační schopností užívají snadnější povel „hop“.
Poté musí přivolat psa, pokynout mu „sedni“ a „pusť“. Za odměnu,
mohou dát pejskovi pamlsek.
• Vedení psa na vodítku: aktivita má opět výchozí bod, na kterém
žák stojí. Nejprve přivolá psa, poté dá povel „sedni“, následně sám,
nebo s dopomocí, ustrojí pejska a vyráží na procházku po chodbě
(obr. 25). Záměrně jsme zvolili prostor chodby, protože žáci ujdou
mnohem delší vzdálenost než ve třídě a zároveň mají možnost se
potkat se žáky intaktními. Pes v této situaci zvyšuje sebevědomí
dítěte s postižením, napomáhá mu při interakci s ostatními
dětmi, prolamuje bariéry a nabízí námět k zahájení konverzace.
Po příchodu zpět do třídy se žák vrací na výchozí bod, kde psa
odstrojí a odmění pamlskem. Pokračuje další žák.
• Vycházka se psem: je pro děti velký zážitek. Nejčastěji chodíme
ve skupině, kterou tvoří tři žáci, kteří se v průběhu vycházky
střídají ve vedení psa. Před samotnou procházkou musí určený
žák psa přivolat, pokynout mu „sedni“ a ustrojit ho. V případě, že
vyrážíme do přírody, využíváme systém tzv. dvojitého vodítka, aby
žák nevedl psa sám. Jedno vodítko drží psovod a druhé žák, pejsek
jde mezi nimi (obr. 26). Psovod má tak psa neustále pod kontrolou
a může ho kdykoli usměrnit. Během procházky si s žáky povídáme
o tom, proč pejska venčíme, jaké má potřeby, jaké hry s ním
na vycházce můžeme hrát. Také psa využíváme jako motivační
prvek při učení o přírodě kolem nás. Dáváme žákům nejrůznější
otázky o rostlinách i zvířatech a vyžadujeme se psem odpověď.
Po příchodu druhý žák ze skupiny odstrojí psa a třetí ho odmění
granulí (obr. 27).
Živý tvor nenásilným způsobem podněcuje děti ke hře i k pohybu.
Motorické hry se psem zvyšují pohybovou aktivitu i u nejvíce lenivých
žáků u nás ve třídách. Žáci bez protestu a s nadšením zdolávají nejrůznější
překážky, aby se dostali do cíle, kde na ně čeká čtyřnohý kamarád, nebo se
snaží napodobit činnosti pejska. Psa zde využíváme jako stimulátor i jako
odměnu. Samozřejmě vždy je nutné brát ohled na motorické schopnosti žáka.
45
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Pomocí pohybových her se snažíme procvičit co nejvíce svalových skupin.
Mimo to napomáhají zlepšovat hrubou motoriku, koordinaci pohybů,
orientaci v prostoru, pravolevou orientaci a cvičí rovnováhu i obratnost
dítěte. Zcela jistě zvyšují sebevědomí, sebedůvěru a soběstačnost žáků,
snižují nesmělost a strach z neznámého, pes dítěti dává pocit jistoty. Opět
rozvijí verbální i neverbální komunikaci, myšlení, zvyšují dobu soustředění
na určitou činnost a trénují paměť. V neposlední řadě hry se psem u dětí
vyvolávají kladné emoce, radost, štěstí, odvádí pozornost od vlastních
problémů a dodávají sílu překonávat obtíže spojené s postižením.
Typy her pro závěrečné odměnění pejska:
• Barevné kartičky: k této aktivitě potřebujeme barevné kartičky
(nejlépe zalaminované) prázdné, nebo s různým počtem puntíků nebo
kostiček, kde puntíky symbolizují piškot a kostičky granule (obr. 28).
Dle instrukce pedagoga žák pokládá na příslušnou barvu určitý počet
piškotů nebo granulí. Nádoba s krmivem obsahuje různé tvary granulek,
žák musí přebírat a vyhledávat tvar kosti. Jednodušší verze je, že žáci
sami vyskládají pamlsky podle počtu puntíků či kostiček.
• Závěrečné granulování: granulování je velice oblíbenou aktivitou,
na kterou se všichni těší. Žáci si lehnou na záda vedle sebe. Pedagog
každému umístí tři granule různě po těle – na nohu, na břicho,
odvážnějším na čelo nebo do ucha. Poté pes „čmuchá“ mezi dětmi
a hledá granulky.
• Hra s písmenky: každý žák se pokusí složit jméno fenky – GERDA
(pokud žák potřebuje, může použít předlohu). Dále si vybere jedno
písmeno, které vyskládá granulemi, nakonec Gerdu přivolá, aby
nachystanou pochoutku sežrala. Z hygienických důvodů jsme písmena
zalaminovali, takže je celá aktivita doplněna o mytí a utírání písmen.
Závěrečné hry slouží jako odměna pro psa za odvedenou práci. Žáci mají
k dispozici čtyři nádoby, které se od sebe liší různým typem uzávěru. Při
odměňování důsledně dbáme na to, aby žák úplně sám, případně s malou
dopomocí nádobu s krmivem otevřel, vyjmul pamlsek, nádobu uzavřel a teprve
poté psa nakrmil. Tímto způsobem trénujeme jemnou motoriku a soustředění
žáka. Hry napomáhají při nácviku sebeovládání, žák se učí, že psa nesmí
během krmení vyrušovat. Obecně aktivity rozvijí myšlení, paměť, komunikaci,
pravolevou orientaci a orientaci v tělesném schématu. Po závěrečném odměnění
obvykle následuje individuální loučení se psem (obr. 29).
46
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Individuální terapie – relaxační polohování
Relaxační polohování je velmi intenzivní forma canisterapie, která je
založena na přímém fyzickém kontaktu žáka a psa. Jedná se o individuální
terapii, to znamená, že polohovaný žák má pejska po určitou dobu pouze
pro sebe. Polohování se psem uplatňujeme především u žáků s těžkým
kombinovaným postižením.
Individuální canisterapie je provozována v herně, kde máme pro tuto
aktivitu vymezený prostor, tzv. relaxační koutek, kde se snažíme žákům
zajistit potřebný komfort. Nachází se zde měkká podložka, polohovací
had, polštáře, deky, vaky a další polohovací pomůcky. Aby polohování bylo
kvalitní, je zapotřebí připravit klidné a útulné prostředí, kde se žák bude cítit
bezpečně a uvolněně. Místnost by měla být příjemně vytopená, zároveň je
však nutné myslet na pohodlí psa, kterému může být při polohování teplo,
což může způsobovat jeho neklidnost a následně narušení terapie. Proto je
vhodné místnost předem vyvětrat. Celkovou atmosféru je dobré obohatit
tlumeným světlem a poslechem relaxační hudby.
Polohovací jednotka je zahájena společným přivítáním žáka se psem.
Abychom předešli poranění psa, je vhodné dítěti sundat boty, brýle aj. Pro
intenzivnější prožitek polohování je možné dítě i svléci. Poté necháváme
dítěti prostor, aby samo zaujalo polohu, která mu bude příjemná, nebo
je žák napolohován (obr. 30, 31, 32) . Protože máme k dispozici pouze
jednoho psa, nejčastěji využíváme následující polohy (podle knihy Urbanová,
M., Zouharová, M. Canisterapie, Praha: IPPP ČR 2008):
1) Žák je položen na bok, pes k němu přilehá zepředu, aby ho žák mohl
chytit kolem krku. Zezadu k dítěti přikládáme velký polštář nebo
si k němu může lehnout pedagog. Hlavu podložíme polštářem,
následuje dopolohování nohou, tak že mezi kolena umístíme
polohovacího hada, nebo je možné horní pokrčenou nohu dát
na psa a polohu stabilizovat polohovacím hadem.
2) Žák leží na zádech, hlava je podložena polštářkem tak, aby byla
v ose s tělem. Pes leží pod koleny. Horní končetiny jsou volně,
ideálně podél těla. Při této poloze žáka přikrýváme dekou, pod
kterou se hromadí příjemné teplo. (nepřikrývat psa)
3)Dítě leží na břichu, obličej a paže jsou na trupu psa. V případě
potřeby proložíme nebo podložíme dolní končetiny polštářkem. Je
možné je přikrýt dekou.
47
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Polohovací jednotku ukončujeme pozvolným způsobem. Nejprve dítě
jemně oslovíme a necháváme mu dostatek času na „probuzení“, poté pomalu
odtahujeme psa od těla žáka (obr. 33). V této části dítě psa odměňuje
pamlskem buď samo, nebo mu pokládáme granulky na různé části těla.
Po odměnění pejska se s ním žák rozloučí. Délka polohování je cca 20 minut.
U žáků s těžkým kombinovaným postižením polohování představuje
pozitivní změnu ve vnímání okolního prostředí, přináší novou zkušenost
a aktivizuje kognitivní funkce. Dítě pomocí psa mnohem snadněji přijímá
jinou polohu, kterou obvykle odmítá. Napomáhá s uvědoměním tělesného
schématu a aktivizuje pasivní svalové skupiny. V průběhu polohování
dochází k prohloubení dýchání, k cílenému prohřátí určitých částí těla,
což má pozitivní vliv na uvolňování spasmů. Polohování uspokojuje
potřebu tělesného kontaktu, něžnosti a navozuje emočně libé prožitky,
čímž dochází k celkovému psychickému i fyzickému zklidnění.
Během individuální terapie ostatní žáci relaxují nebo se zapojují do her,
které souvisí se psem, ale nevyžadují jeho přítomnost. Žáci například
skládají puzzle, které jsme vytvořili rozstříháním psích kalendářů nebo
obrázků z časopisů. Náročnost puzzle ovlivňuje počet dílků, na které jsou
rozstříhány. Dále mohou žáci skládat půlené obrázky psa, hrát psí pexeso
nebo vybírat z množství obrázků všechny bílé, černé nebo hnědé pejsky.
Žáci také mají k dispozici spoustu knih a časopisů, ve kterých počítají
pejsky, čtou jak se o pejska starat a jak ho naučit různé povely. Činností je
mnoho, fantazii se meze nekladou.
Závěrečné rozloučení
Canisterapeutické setkání uzavíráme poděkováním, pochvalou nejen
psa, ale i samotných žáků a motivací na další shledání.
Canisterapie pro děti ve speciálních třídách znamená velké obohacení.
Díky tomu, že pejsek naše třídy navštěvuje pravidelně, můžeme psa
využívat jako motivační činitel i v době, kdy není přítomen. Canisterapii
tedy aplikujeme i do ostatních výchov a předmětů. Využíváme nadšení
pro psa a s žáky např. trénujeme čtení, učíme je novou písničku, malujeme
dort pro pejska s tím, že ho překvapíme, až příště přijde.
48
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.2.3 WORKSHOP CANISTERAPIE PRO RODIČE
S DĚTMI
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Využívání prvků této terapie do výuky je u rodičů dětí zařazených
do tříd speciálních zvláště ceněno. I proto měli sami možnost přijít
a zkusit si celý canisterapeutický blok a absolvovat aktivity kolektivní
terapie společně s žáky a samozřejmě s naší psí kamarádkou.
V průběhu činností popsaných v předchozí kapitole mohli vyzkoušet,
že nejde „jen“ o hlazení pejska, ale že se v rámci těchto činností rozvíjí
nenásilnou formou soustředěnost, poznávací schopnosti, hrubá i jemná
motorika… Rodiče s dětmi například pejska učesali, vyzkoušeli si vybírání
nečistot ze srsti psa, třídili podle obrázků potřeby pro psa a pro člověka.
Přihlíželi, případně dopomohli žákům při překážkové dráze či bludišti.
Také počítali a třídili granulky při závěrečném odměňováním.
Kladně byla hodnocena i míra pohybu spojená s venčením pejska,
ale také s absolvováním nejrůznějších překážkových drah a slalomů,
překračování a podlézání psa.
Rodiče byli překvapeni, jaké možnosti pes nabízí a jak ochotně s ním
děti spolupracují i v činnostech, které v běžné situaci odmítají.
Měli také možnost zjistit, jak silným motivačním faktorem může
právě pes být, což potvrdila jedna z maminek: „Náš R. vstává každý týden
ve středu se slovem ´baf´, ačkoliv jeho mentální stav nenasvědčuje tomu,
že by mohl mít pojem o čase, potažmo o středě. Když se zmíním o pejskovi,
je potěšen a evidentně se do školy těší více než jindy. Po terapii je celé
odpoledne spokojený, uvolněný a ´bafá´na nás až do večera, jako by se
nám snažil říci, že to bylo s pejskem moc fajn.“
49
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Použitá literatura:
GALAJDOVÁ, L. Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie. Praha: Grada,
1999. ISBN 80-7169-789-3.
GALAJDOVÁ, L., GALAJDOVÁ, Z. Canisterapie: pes lékařem lidské
duše. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-879-1.
MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3.
STANČÍKOVÁ, M., ŠABATOVÁ, J. Canisterapie v teorii a praxi. Opava:
Ing. Dalibor Gregor, 2012. ISBN 978-80-87731-00-0.
URBANOVÁ, M., ZOUHAROVÁ, M. Canisterapie. Praha: IPPP ČR,
2008. ISBN 978-80-86856-37-7.
VELEMÍNSKÝ, M. a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků.
České Budějovice: Dona, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6.
50
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.3 ARTETERAPIE
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Arteterapie využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku
pro pozitivní ovlivnění a poznání lidské psychiky a mezilidských vztahů.
V užším slova smyslu ji tak můžeme vymezit jako aplikaci prostředků
výtvarného umění použitou za účelem pomáhat lidem chápat a měnit
jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky
a individálně přijatelným směrem. (Valenta, M., Müller, O., 2009)
Obecné cíle arteterapie spočívají v redukci psychické tenze, uvolnění
kreativity pro plnění dalších úkolů, odblokování komunikačních kanálů,
relaxaci, odreagování a uvolnění se, socializaci osobnosti, nácvik
sebereflexe, sebeovládání a vůle. (Valenta, M., Müller, O., 2009)
Samotná kresba je jedním z nejvhodnějších přístupů k poznání
osobnosti dítěte. Je projekcí jeho psychomotorických schopností.
Podle kresby můžeme hodnotit inteligenční úroveň dítěte, povahové
rysy, hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí... Kresba vyjadřuje
znalost dětského těla, jeho situování v prostoru. Dítě nekreslí věci
takové, jaké ze zkušenosti zná, ale vyzdvihne a zdůrazní v kresbě to,
co je pro něj podstatné, což je pro terapeuta důležitý fakt z hlediska
diagnostického.
V praxi tedy arteterapie představuje soubor uměleckých technik
a postupů, kdy rozhodující není výsledné dílo, ale důležitý je samotný
proces tvorby, se všemi psychologickými a speciálně pedagogickými
aspekty. Nicméně i výtvarná hodnota díla může někdy hrát terapeutickorehabilitační roli.
V arteterapii pracujeme s několika základními modely (Zouharová, M., 2009):
- Volný výtvarný projev – rozvíjí radost z pohybu a učí děti nebát se
plochy a ovládat motoriku. Je spontánním vyjádřením dítěte při
použití jakékoliv techniky a má velký diagnostický význam.
- Výtvarný projev při hudbě – hudba je velmi silným zdrojem
uvolnění tvořivých sil, důležitý je její výběr. Za nevhodné jsou
51
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
považovány populární zpívané skladby, naopak doporučované
bývají instrumentální skladby. Při malování s hudbou existují dva
základní postupy:
1) muzikomalba – propojení rytmicko pohybové činnosti do malby
2) asociativní výtvarný projev – asociace vyvolaná při poslechu hudby
se přenáší do výtvarného díla. Při této formě terapie je důležité
dodržet postup relaxace - poslech hudby - výtvarný projev
- Skupinové výtvarné činnosti – slouží nejen jako cenný diagnostický
prostředek, ale využívají i dynamiku skupinových vztahů a proto
jsou vhodné k navázání komunikace, případně k úpravám vztahů
v kolektivu
- Řízený výtvarný projev – společné malování s arteterapeutem
- Tematický výtvarný projev – můžeme použít řadu konkrétních témat
Stejně důležité jako proces tvorby také může být hodnocení výtvarného
díla, kdy vycházíme z předpokladu, že hodnocení by měla provádět celá
skupina a nakonec se k nim vyjádří autor. Tím, že se skupina snaží uhodnout,
co chtěl autor vyjádřit, mu napomáhá k verbalizaci a pojmenování smyslu
jeho práce. Každý jednotlivec si i do cizí kresby navíc projektuje vlastní
obsah. Autorita – speciální pedagog, arteterapeut nesmí do diskuze
vstupovat s vlastní interpretací. Snad jen na počátku motivačně, pokud se
diskuse nebude sama spontánně rozvíjet. (Valenta, M., Müller, O., 2009)
Speciální pedagog si při hodnocení všímá chování jedince v průběhu
tvorby, přiměřenosti výtvarného projevu jeho vývojovému období, formy
a obsahu práce, kompozice a zaplněnosti plochy. Sleduje preferenci
a adekvátnost barev, konfliktní momenty jako gumování, zesílení či zeslabení
motivů i celkovou uměleckou kvalitu práce. (Valenta, M., Müller, O., 2009)
Podle přístupu terapeuta pak můžeme hovořit o následujících typech
arteterapie:
- Kreativistická arteterapie, kdy je hlavním terapeutickým faktorem
výtvarná činnost jako taková a vychází z předpokladu, že kreativita
má autosanační charakter
- Integrativní arteterapie, při které prostřednictvím výtvarných
aktivit dochází k uvědomování si nevědomých duševních obsahů
a tím i duševní rovnováhy
52
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
- Činnostní arteterapie, kdy výtvarnými aktivitami dochází
k odpoutání se od patologických stavů, myšlenek na nemoc
a vytváří se nové stereotypy
- Projektivní arteterapie vycházející z pozic dynamické psychologie
sleduje dosažení vhledu klienta, pochopení sebe sama a zaznamenání
objektivních změn
- Sublimační arteterapie, jejímž cílem je nahradit instinktivní
chování společensky přijatelným či oceňovaným chováním, terapie
hledá způsoby odblokování sublimačních kanálů, způsoby dosažení
katarze, abreakce psychických dynamismů, „ventilace emocí“
- Komunikativní arteterapie, která klade důraz na interakci mezi
členy skupiny a terapeutem a pracuje se skupinovou dynamikou.
3.3.1 VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE VE TŘÍDÁCH
ZŠ PRAKTICKÉ
Mgr. Lenka Spourová
Prvky arteterapie jsou využívány u žáků základní školy praktické
v rámci vyučovacích hodin výtvarné výchovy, pracovních činností nebo
inkluzivních dílniček a jedná se o aktivní tvůrčí činnost.
S žáky využíváme v rámci arteterapie různé techniky a postupy:
• kresba a kreslení – práce s liniemi za pomocí tužky, pastelek,
rudky, olejových pastelů, křídy, voskovek, fixů, tuše (s pomůckami
jako např. srolovaný papír do tvaru „psacího brka“) na různé druhy
papíru (karton, průklepový papír, nehlazený nebo strojově hlazený
papír, barevný papír, ústřižky novin a časopisů apod.);
• malba a malování – vodové, temperové barvy, Remakol barvy,
barvy na sklo s využitím rozličných pomůcek (prsty, houbičky,
štětce, špachtličky z kartonu apod.) na různé podklady (tvrdá folie,
tvrdý papír, plastové kuličky apod.);
• výtvarná tvorba se šablonami – rozvíjí u dětí také mimo jiné
trpělivost, přesnost a jemnou motoriku;
• netradiční výtvarné materiály a techniky – práce s tekutým voskem
(s různými vůněmi - vanilka, karamel, čokoláda), výtvarná činnost
53
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
s perlinkou (tzv. zpevňovací nebo armovací mřížka – síťka),
s plastovými rámečky diapozitivů, s rozstříhanou houbičkou
na nádobí, koláž (lepení obrázku nebo jeho částí do nového zcela
jiného a zajímavého celku), roláž (druh koláže – princip spočívá
ve správném rozstříhání obrázku na tenčí proužky a lepení těchto
částí v různých vzdálenostech a různými směry od sebe), kresba linií
pomocí tekutého lepidla (Herkules) a zasypávání moukou (např.
hrubá mouka) – dotváření pomocí vodových barev, prostorová
díla z látek, polystyrénu, dřevěných špachtlí, dřevěných korálků,
barevných papírů, papírových ruliček, přírodních materiálů (např.
šišek, žaludů, listí), otisky skvrn Remakol barev z fólie na tvrdý
papír formátu A3, tečkovací technika pomocí dřevěných špejlí
a vatových tyčinek, roztírání barev (jejich míchání a prolínání)
pomocí špachtliček z kartonu nebo z plastu aj.
Inkluzivní dílničky:
Prvky arteterapie využíváme především v rámci inkluzivních dílniček,
kdy se setkávají žáci základní školy praktické s žáky intaktními. Tyto
dílničky probíhají jednou měsíčně v rámci výtvarné výchovy nebo
pracovních činností. Během nich žáci v podstatě tvoří výtvarné projekty,
při jejichž tvorbě dochází k aplikaci různých výtvarných technik.
Přínosem pro žáky se speciálními potřebami i pro žáky intaktní je možnost
navazování nových přátelství (rozvoj sociálních vztahů – zlepšení kvality
života dětí). Žáci mají více možností ke vzájemným interakcím. Rozvíjejí
své sociální dovednosti. Učí se týmové práci – jak mezi sebou navazovat
kontakty a vycházet spolu, přestože každý má jiné schopnosti. Učí se
přijímat odlišnosti mezi sebou, vzájemně se motivují k lepším výkonům
a učí se respektu k lidem obecně. Hlavním přínosem je tedy bezpochyby
větší připravenost dětí na budoucí dospělý život v inkluzivní společnosti.
Každé dítě přináší do kolektivu něco pozitivního a to přispívá k tomu, že
se v každém z nich nějakým způsobem rozvíjí pocit sounáležitosti.
Struktura dílniček:
1. Úvod – motivace
2. Instrukce, seznámení s tématem a technikami
3. Samotná výtvarná činnost
4. Zhodnocení průběhu procesu a výsledku výtvarného projevu
54
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Ukázky výtvarných námětů užitých v rámci inkluzivních dílniček:
1. Inkluzivní dílnička „Koulíme spolu“
Děti nastoupené v řadě se rozdělily do dvou skupin. Z neveliké role
byly utrženy delší kusy měkkého a lesklého papíru barvy písku. Paní
učitelka je položila před každou skupinu. Všichni žáčci si vybrali z kyblíků
umělé kuličky a dostali gumové rukavice. Za pomoci učitelek si děti
kuličky natřely malířským štětcem namočeným v remakol barvě. Kuličky
poté házely na papír rozprostřený po učebně (jako při kuželkách). Při této
činnosti si mohly prožít radost z pohybu a nemusely mít strach, když se
náhodou kulička vykutálela z dráhy mimo papír na linoleum.
Prostory naší výtvarné třídy umožňují provádět aktivity, které by
v běžné třídě nebylo možné takto uskutečňovat. Každý měl několik
pokusů. Poté děti zabarvené kuličky daly zpět do kyblíků a vzaly si
ruličku novinového papíru, který již byl pro ně nachystán. Tato rulička
měla symbolizovat stylové náčiní – brko na psaní. Je to ideální prostředek
pro psaní či kresbu inkoustem či tuší. Děti se rozmístily kolem papírů
a dostaly k dispozici několik skleniček s červeným a modrým inkoustem,
do kterých namáčely svá „brka.“ Nebylo řečeno žádné přesné zadání,
každý mohl daný prostor vyplnit podle své fantazie a okamžité nálady.
Vznikla velmi zajímavá a dynamická díla. (obr. 34)
2. Inkluzivní dílnička „Tvoříme spolu“
Děti se rozdělily do skupinek po třech a usadily se na podložky
umístěné na podlaze. Každá skupinka dostala pro svoji tvorbu větší arch
tmavě modrého papíru, který byl již vyzdoben obtisky z Remakol barev
(univerzální tónovací barva) a zaschlých barviček na sklo. Tato povrchová
struktura tvořila zajímavý podklad pro výtvarný projev dětí. K dispozici
byly křídy různých. Nebylo zadáno společné téma. Ve skupinkách děti
spolupracovaly na jednom „projektu.“ Tvorba to byla spontánní a nikoho
neměla svazovat žádná obava. Děti mohly následně objevovat všechny
možnosti využití techniky práce s křídou. Různými tvary a barvami vyjádřily
své emoce, momentální nálady a prožitky. Před ukončením dílničky žáci své
práce prezentovali a popsali, co na obrázku vytvořili a jak se jim pracovalo.
Někteří si v průběhu práce „hráli“ s barvami – rozmazávali je, propojovali,
vytvářeli plochy, pod kterými se objevovala hrubá struktura podkladu. Jiní
se věnovali liniím a čarám a „čmárali“ si je po celém papíře (např. jedna
skupinka chlapců popsala výtvor své výtvarné činnosti jako „americkou
55
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
vlajku“). Některé skupiny svůj původní společný námět v průběhu hodiny
zcela pozměnily. Jiné děti si papír rozdělily na části a znázornily svou kresbu
pouze na svém vymezeném místě papíru. (obr. 35)
3. Inkluzivní dílnička „Fotíme spolu“
Žákům bylo nejprve předvedeno, jakým způsobem se dříve promítaly
obrázky. Některé děti viděly poprvé v životě diapozitivy promítané
přístrojem zvaným diaprojektor.
Děti byly seznámeny s postupem výtvarné činnosti a poté se již mohly
pustit samy do práce. Každý žáky si vybral dvě různé pastelky, které se
mu líbí nebo se mu v danou chvíli zdály vhodné. Na list papíru formátu
A4 začali žáci za hlasitého nádechu a výdechu „čmárat“ čáry od středu
spodního okraje papíru do stran. To vše dělali se zavřenýma očima.
List papíru se otáčel třikrát po směru hodinových ručiček. Následně si
žáci pastelky vyměnili za fixy a dozdobili plochu ornamenty či různými
linkami, vybarvovali, kreslili geometrické tvary apod. Z plastových
rámečků se diapozitivy vyjmuly a děti si jejich čtvercový tvar pětkrát
obkreslily na prostor obrázku. Těchto pět malých dílečků z celku vystřihly
a umístily místo diapozitivů do rámečků. Vzniklo tak několik miniaturek,
které se přilepily na společný obraz vytvořený během jiné inkluzivní
dílničky. Jedním z cílů bylo vytvořit „dva velké diapozitivy“ – zachycení
okamžiku společné tvorby různých dětí na jednom díle. (obr. 36)
4. Inkluzivní dílnička „Smysly“
Dětem byly rozdány kartony formátu A4. Práce probíhala ve výtvarné
třídě na podlaze, děti seděly na podložkách. Z obrázků, které byly
umístěny ve středu učebny, si vybraly ten, který je nějak zaujal a nalepily
si jej většinou do středu kartonu. Poté si žáci od paní učitelky vzali staré
časopisy. V něm si zvolili ty obrázky, které následně z katalogů vytrhali
a umístili je na libovolnou plochu svého díla. Následně mohli žáci tuto
koláž dotvářet za pomocí rozstříhané houbičky na nádobí, různých
remakol barev a perlinky (mřížky), kdy namočenou houbičkou v barvě
poklepávali přes síťku různá místa svého dílka. Konečnou fází tvorby bylo
polévání celku voskem z voňavých svíček. Tato část práce byla pro mnohé
děti velice netradiční a dobrodružná. Výsledkem činnosti dětí byla úžasná
díla, při jejich vytváření si děti mohly užít různé smyslové vjemy. (obr. 37)
56
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.3.2 VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE VE TŘÍDÁCH
ZŠ SPECIÁLNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Arteterapie je v rámci výuky ve speciálních třídách realizována
převážně v hodinách Pracovní a výtvarné výchovy. Je obtížné specifikovat,
kdy jde pouze o arteterapeutickou činnost a kdy se věnujeme výhradně
výtvarné výchově, bez dalšího terapeutického záměru. Obě činnosti se
velmi úzce prolínají. I proto uvádíme, že využíváme prvky arteterapie,
nikoliv přímo arteterapii jako samostatný systém.
Hlavním cílem arteterapie u žáků s mentálním postižením je kompenzace
intelektových deficitů, poznávacích funkcí, schopnosti zevšeobecňování
a chápání jevů v souvislostech. Lidé s mentálním postižením nechápou
události ve svém životě a ve světě jako takovém „rozumem“, ale jsou
schopni chápat svět kolem sebe prostřednictvím emocí. Umělecké aktivity
rozvíjející tvořivost tak budí v osobách s mentální retardací schopnost být
kreativní i v jiných oblastech praktického života.
S ohledem na vysokou frekvenci, s jakou je tato terapie aplikována
ve výuce a množství rozličných technik a postupů, uvedu pouze několik
příkladů praktického použití v rámci výuky. Žákům jsou k dispozici,
s ohledem na jejich potřeby, kompenzační a speciální výtvarné pomůcky.
Pro snazší orientaci se budeme držet základního
arteterapeutických metod podle Zichy (Valenta, Krejčířová, 1997):
dělení
1) Volný výtvarný projev – rozvíjí radost z pohybu a učí děti nebát
se plochy a ovládat motoriku. Patří sem volná kresba či malba,
„čmárání“… Při těchto technikách využíváme velké plochy papíru,
stoly se stavitelnou pracovní plochou a různé výtvarné pomůcky
(barvy, houby, pastelky, křídy, válečky…). Dětem bývá poskytnut
prostor pro vlastní tvorbu v rámci „volného výtvarného projevu“
dle aktuálních možností a potřeb dětí.
- Konkrétním dílkem, které vzniklo právě na základě volného
výtvarného projevu, jsou např. okénka emocí – žáci se snažili
zachytit své emoce a prožitky pomocí výtvarných prostředků
57
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
na papír. Následně byli vyzváni, aby na libovolné místo na své
kresbě přiložili papírové „vymezovací“ okénko a nalepili je.
Výsledkem byly velmi zajímavé výkresy. (obr. 38)
- „Já jsem malíř“ – individuální výtvarná tvorba, kdy bylo
každému žákovi přizpůsobeno pracovní místo (stavitelná lavice)
tak, aby byl navozen co možná nejvěrnější model „malířského
stojanu“. Na vedlejší lavici měli žáci připraveny barvy a štětce.
Mottem činnosti bylo: „Vše je dovoleno.“ Žáci si tak mohli sami
volit námět i barevnost. Zatímco někdo ztvárňoval konkrétní
výjevy, jiný si užíval spontánní hru s barvami a jejich míchání.
(obr. 39, 40, 41)
- Slunce – volný výtvarný projev, jehož jediným daným tématem
je Slunce. Nikoliv dětské kreslené sluníčko s očima a nosem, ale
životadárné žhavé Slunce, které děti vidí na obloze. Žáci mají
k dispozici křídové pastely a papír formátu A3, na který se snaží
vykreslit „své“ Slunce. Jsou vyzváni ne jen ke kresbě pomocí
pastelů, ale především k jejich roztírání pomocí prstů, míchání
barev… Tvorbu nijak nekorigujeme, neřídíme a necháme jen
na dětech, zda je jejich Slunce sytě žluté, oranžové, schované
za mraky nebo zapadající… Výstupem jsou nádherná díla, kdy
je každé Slunce opravdu jedinečné a unikátní.
2) Výtvarný projev při hudbě – pracuje s předpokladem, že zvuky
mají svoje barvy a ty lze znázornit výtvarně. Patří sem muzikomalba
či asociativní výtvarný projev při hudbě. Tato technika je u dětí
oblíbená. Velkou výhodou při této technice jsou pro nás velké
prostory učeben, kde si děti mohou polehat na podložky na zem,
a při tom mít dostatek místa na papír a výtvarné pomůcky.
Tématem nemusí být vždy vážná hudba, ale i relaxační melodie,
přírodní zvuky…
- Hra na dirigenta – žákům je k poslechu puštěna vybraná hudba.
Vhodné jsou spíše instrumentální skladby, bez zpívaného textu,
který by mohl stahovat jejich pozornost. Děti jsou vyzvány,
aby se zaposlouchaly a zkusily si danou skladbu dirigovat.
Místo dirigentské taktovky má každé dítě v ruce tenký štětec
a k dispozici černou tuš, případně lehce zředěnou černou
temperu. Díky tomu se jejich dirigentské tahy přenáší na plochu
58
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
papíru, různě se kříží a vznikají nejrůznější „okénka“. V nich se
následně žáci pokouší znázornit poslouchanou hudbu pomocí
barev, které jim její poslech asociuje. Někteří žáci se rozhodnout
vybarvit všechna „okénka“, někteří jenom pár. (obr. 42, 43)
- „Když prsty tančí“ – pro tento účel jsme sestavili různorodý
hudební výběr, kam byly zařazeny skladby nejrůznějšího
žánru, od klasické hudby (např. Smetana – Vltava, Chopin –
Nocturno,…), přes filmovou hudbu (např. Piráti z Karibiku,
Harry Potter,…) až po rockové skladby (např. Metallica,
Apocaliptica,…). Všichni žáci dostali papír formátu A2 (vždy
platí, že je vhodnější velký formát, aby děti měly dostatečný
prostor pro realizaci). K dispozici byly také různé barvy,
do kterých si žáci namáčeli prsty a „tančili“ jimi v rytmu hudby
po papíře (obr. 44). Je velmi zajímavé sledovat, jak děti vnímají
dynamiku hudby a jak se s různými skladbami mění i styl „tance“
prstů. Zatímco u jemných, většinou klasických balad velká část
žáků papír jen zlehka „poťupávala“ konečky prstů, u rázných
kytarových skladeb mnoho z nich přešlo spíše do dlouhých
tahů prsty po papíře a rozmazávání a míchání barev.
- Skupinový asociativní projev při hudbě – všichni žáci jsou
při této činnosti pohodlně usazeni na podložkách na zemi,
kolem velkého společného papíru. Také žáci imobilní jsou
napolohování tak, aby se mohli činnosti zúčastnit společně se
spolužáky. V rámci možností jsou ve třídě tlumená světla, aby
byla navozena příjemná, klidná atmosféra, ale samozřejmě tak,
aby byla zajištěna dostatečná světelnost pro výtvarnou tvorbu.
Dětem je puštěna vybraná hudba, kterou poslouchají nejprve
všichni se zavřenýma očima. Cílem je, aby ji co nejintenzivněji
vnímali a prožívali. Každý dle svého cítění pak může otevřít oči
a začít své pocity přenášet na papír pomocí zvolené techniky,
nejčastěji však pastelkami a barvami. Je na volbě každého žáka,
jak hudbu vyjádří – zda konkrétní kresbou, nebo spontánní
„čmáranicí“. (obr. 45)
- Malování naslepo – v úvodu této aktivity jsou žáci instruováni,
aby se zavřenýma naslouchali reprodukované hudbě. Po krátké
chvíli jsou vyzváni, aby si vybrali pastelku, znovu zavřeli
oči a poslepu čmárali na papír, jak sami cítí a vnímají danou
skladbu. Aby byla podpořena barevnost výkresu, jsou ve výběru
59
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
poslouchaných skladeb zařazeny skladby různých hudebních
žánrů, kdy je pravděpodobné, že žáci budou vnímat zřetelný
rozdíl a budou sami chtít skladby barevně odlišit. Každou
skladbu necháme hrát 2-3 minuty, kdy žáci poslepu tvoří.
Postupně se pak hudba ztišuje, což je pro děti signál, že přijde
změna a že mohou na chvíli otevřít oči a vyměnit si pastelku.
Následně je celé dílko dotvářeno tuší, kdy si žáci mohou
prohlédnout svůj výkres a pomocí papírové ruličky namáčené
do tuše - již vědomě – obrázek dokreslují.
3) Skupinové výtvarné činnosti – slouží nám pro podporu
komunikace, nácvik sociální interakce ve skupině i celkovému
upevnění kolektivu. Žáci tvoří ve velké skupině, častěji ale
v menších skupinkách, případně ve dvojicích.
- obkreslování psa (propojení s canisterapií) - žáci ve skupince
obkreslili na papír velkého formátu ležícího psa (obr. 46)
a společně ho pak vybarvili – vykreslili linie srsti, detaily
tělesného schématu, jako jsou oči, čumák, drápky…(obr. 47)
Vše probíhalo za přítomnosti psa, který působil jako silný
motivační faktor k činnosti. Nakonec děti za doprovodu pejska
své výtvory umístily na nástěnku.
- „válečkované obrazy“ - žáci na lepenku velkého formátu
nanášeli barvy pomocí různě perforovaných malířských
válečků. Bylo na jejich volbě, jaké barvy a jakým vzorem budou
nanášet. Modifikací této činnosti je, že si žáci vyrobí válečky
sami (obr. 48). K tomu využíváme ruličky od kuchyňských
utěrek a nejrůznější zbytky chemlonu, silné provazy, látky
a další materiály, které se na ruličky pevně omotají. Následně
těmito válečky žáci nanáší barvu na společný velkoformátový
obraz. Barevné stopy se navzájem překrývají a vznikají unikátní
barevné vzory. (obr. 49)
- „Cívkotisk“ – při této činnosti jsme využili velké cívky
od provázků. Svým tvarem připomínají činku, na obou koncích
ukončenou širokou kruhovou plochou. S žáky jsme nejprve
některé z těchto ploch obměnily a pomocí nalepených silných
papírových provazů na nich vytvořili nejrůznější ornamenty.
Následně byl mezi žáky natažen velký papír, společný pro všechny.
60
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Děti namáčely konce cívek do barev a otiskovaly je po celé ploše
papíru (obr. 50). Vznikaly tak různobarevná velká kola, někdy
doplněná otiskem jinak barevného „provázkového tiskátka“, jindy
ozvláštněné smícháním barev, které se překrývaly. Jako úvodní
motivace a námět této tvorby může být použito téma „Klauni“
(veselé žonglérské míčky, jásavé barvy,…) (obr. 51), „Zima“
(různé odstíny modrých vloček ozvláštněné o bílé ornamenty)
a další… Na závěr lze výkres dokreslovat tuší.
- „Kaňky“ – pro tuto techniku je zapotřebí nejprve vytvořit
„kaňkovače“ (do malé PET lahve dáme kávovou lžičku barvy,
napustíme vodu, protřepeme, aby se barva rozředila a následně
místo klasického víčka lahev uzavřeme srolovanou houbou
na nádobí, kterou vstrčíme do hrdla, aby pevně držela a děti
s ní mohly tiskat). Mezi žáky je rozprostřen papír velkého
formátu a doprostřed jsou postaveny lahve s barvami. Děti jsou
vyzvány, aby si vybíraly barvy a potiskaly celý papír. Jelikož jsou
barvy ředěné vodou, je jejich roztékání a vzájemné prolínání
záměrem. Jakmile je dílko hotové a suché, dostanou žáci tenké
černé fixy (ideálně centropen) a jsou vyzváni, aby se pokusili co
nejpřesněji obkreslit obrysy skvrn v místech, kde jsou patrné
přechody. Pokud bychom chtěli činnost obměnit, případně
lehce ztížit, mohou si žáci vystřihnout z papíru tzv. „vymezovací
okénko“ a umístit ho na výkres do místa, které si sami zvolí.
Šikovnější děti je možné vyzvat, aby se pokusily ve skvrnách
a černých linkách najít obraz (např. kouzelný strom, letící
ptáci,…)
4) Řízený výtvarný projev – tato technika prakticky prolíná všemi
tématy a motivy, včetně témat volných (např. téma „Co jsi dělal
o víkendu,“ „Podzim,“… kdy se dál může žák libovolně sám
realizovat). Velmi důležitá je počáteční motivace, seznámení
s tématem tvorby a samozřejmě také dostatečné seznámení
s výtvarnou technikou, která bude použita. Cílem je, aby řízení
bylo jemné a nepozorované a samotní žáci jej, pokud možno,
nezaznamenali. Přestože činnosti v rámci této kategorie lze
považovat za aktivity používané v běžné výuce výtvarné výchovy,
nesmíme zapomínat, že ani tentokrát není cílem samotný výtvor,
ale prožitek z tvoření a možnost seberealizace.
61
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Z konkrétních činností realizovaných ve třídách speciálních,
bych uvedla pár příkladů, které je možno modifikovat dle potřeb
konkrétních tříd, případně i zaměnit náměty tvorby:
- Balónky – žáci si zvolili barevný papír, trhali, lepili kousky papíru
na podklad a následně si vystřihli hotový balonek.
- Motýlci - tupování barev houbami na podložku. Žáci měli volnost
ve výběru barev, následně si každý z nich nakreslil a vystřihl svého
vlastního motýla
- Podzimní stromy – motání vlny na ruličky, kdy si žák určí barvu
a následně hustotu vlny omotané na „kmeni“. Dalším krokem
bylo trhání a mačkání papírů, lepení na podložku. Tím vznikla
koruna stromu.
- Kresba pro pejska – propojení arteterapie a canisterapie je
dětmi všeobecně velmi oblíbené. Pes je velmi výrazný motivační
faktor k tvorbě. Zajímavým námětem je např. malba srsti, kdy
se žáci snaží načrtnout linie chlupů psa. Stejně tak ale může být
námětem kresby sám pes, případně „dort pro pejska“, složený ze
psích pamlsků, pelíšek pro pejska, pomůcky pro pejska…
- Dýně – žáci si dle šablony obkreslí na tvrdý papír dýni, vystřihnou
ji a po okrajích proděrují pomocí děrovačky. Následně si každý
vybere barevnou vlnu a provlékají ji cik-cak děrami, dokud není
plocha dýně zaplněná.
- Zamrzlý rybník – v úvodu si s dětmi vykládáme o zimně, ledu
a zamrzlém rybníce. Jak vypadá led, jakou má barvu, jaké jsou
v něm prasklinky a stopy po bruslích… To vše je důležité, aby
si děti dokázaly představit, jakým směrem se bude tvorba ubírat
a co je cílem. Následně každé dítě dostane měkký papír, který co
nejvíce zmačká a opět narovná a nalepí na tvrdý papír. V dalším
kroku začne zabarvovat „led“ vodovkami. Je jen na žákovi, zda se
rozhodne vodovkami kreslit stopu po bruslích, nebo zda obarví
celý papír, jako plochu ledu. Po zaschnutí barev si každý z žáků
vybere barevnou křídu a opatrně, bez tlačení s ní přejíždí přes
papír, aby se zvýraznily „ledové“ prasklinky.
- Jarní louka – žáci štětcem namočeným v lepidle malují stopu
na barevný papír. Může se jednat o abstraktní „klikyháky“, ale
také můžeme žáky namotivovat k vytváření stop ve tvaru kytek. Je
dobré si předem připravit tác s vrstvou soli, abychom do něj mohli
62
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
ihned vložit papír, vrstvou lepidla do soli a pořádně přimáčknout,
tak, aby se uchytilo co nejvíce solných krystalů. V dalším kroku
pak žáci použijí vodovky a zapíjí libovolné barvy do soli.
- Obraz s překvapením – na začátku tvorby tohoto dílka dostanou
žáci k dispozici ne jen velký papír, ale také úzkou bílou malířskou
lepicí pásku. Sami si nalepí na papír různě několik pruhů této
pásky – mohou se křížit, dělit papír, ale také z nich lze vytvořit např.
první písmeno jména daného žáka, sněhové vločky… Následně
dostanou děti k dispozici barvy a štětce a celou plochu papíru
natřou barvami – nejlepší je vyzvat žáky, aby barvy kombinovaly
a míchali a především aby nebrali ohled na to, kde je natažená
páska a využili opravdu celou plochu papíru. Po zaschnutí barev
pásku z výkresu opatrně stáhneme a zůstanou nám tak v barvě
bílé stopy, které ze zabarveného papíru vytváří umělecké dílo.
3.3.3 WORKSHOP ARTETERAPIE PRO RODIČE
S DĚTMI
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
V rámci workshopu bylo rodičům umožněno strávit den se svým
dítětem ve škole a vyzkoušet si prvky terapií, kterými se snažíme obohatit
výuku ve třídách speciálních.
V rámci společného tvoření si mohli se svými dětmi technikou roztírání
barev na podložku a následného otiskování na papír velkého formátu vyrobit
originální obraz. Po krátkém odpočinku a přestávce jsme se na výslovnou
žádost účastníků workshopu přesunuli do výtvarné učebny, kde měli
rodiče možnost si prohlédnout výstavu děl žáků, která vznikla s využitím
arteterapeutických postupů. Dle zájmu rodičů jsme se snažili vysvětlit
nejrůznější techniky, které k vytvoření děl byly použity, aby měli náměty
k domácí tvorbě. Řada rodičů i nás obohatila o své zkušenosti. Někteří rodiče
byli velice překvapeni z výtvorů svých dětí, nevěřili, že dokáží sami spontánně
prostřednictvím vlastní fantazie takto výtvarničit. Některé děti nemalují,
protože nedokáží udržet pastelku v ruce, jiné protože potřebují předlohu, bez
které neudělají ani čárku, ale nové arteterapeutické techniky otevřely nové
možnosti a každý bez ohledu na stupeň postižení nadšeně tvoří úžasná díla.
63
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Poté jsme rodiče seznámili se způsoby práce s keramickou hlínou tak,
jak to učíme naše žáky. Tak jako při arteterapii, tak i při práci s keramickou
hlínou nejde o krásu výsledného produktu, ale jde především o potěšení
z tvorby a sekundárně také o rozvoj jemné motoriky, koordinace pohybu
ruky, uvolnění, rozvoj soustředění, kreativity…. Proto i při workshopu jsme
rodičům prezentovali úvodní motivaci, rozcvičení ruky před samotnou prací,
kdy společně žáci s rodiči mačkali hady, trhali hlínu na kousky, kouleli kuličky,
hladili hlínu apod. Poté si vytvořili základní placku, ze které dle vlastního
výběru modelovali například jmenovku na dveře, misku pro maminku…
Každý z rodičů tak mohl zhodnotit přínos nově zařazovaných technik
a bezprostředně sledovat také reakci svého dítěte na nabízené činnosti
a společně si opět vytvořit dílko dle vlastního uvážení.
Velmi potěšující pro nás byla následná zpětná vazba, kdy rodiče spatřovali
přínos ne jen ve výtvarných dílech svých dětí, ale především v rozvoji jemné
motoriky, citu pro barvy, rozeznávání tvarů… Velice pozitivní byl také
postřeh jedné z maminek: „B. opravdu maluje podle toho, jak to cítí a jakou
má náladu… Má prostor vytvořit si, co sama chce. Jsem překvapená, že
sama bere štětec do ruky a maluje, nikdo ji nemusí navádět. To je úžasné.“
Použitá literatura:
BARNHAMOVÁ K., MITSCHELLOVÁ F., BURNRORDOVÁ H., MOYLEOVÁ P. Malý umělec. Praha : Svojtka & Co., 1999. ISBN 80-7237-205-X.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-616-0.
ZOUHAROVÁ, M. Arteterapie. Praha: IPPP ČR, 2009. ISBN 978-80-86856-60-5.
VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1.
WATTOVÁ F. Nápady pro malé výtvarníky. Praha: Svojtka & Co., 2003.
ISBN 80-7237-793-0.
WATTOVÁ F. Výtvarné nápady. Praha: Svojtka & Co., 2001. ISBN 80-7237-388-9.
64
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.4 ERGOTERAPIE
Mgr. Lenka Spourová
Ergoterapie je léčebná terapie, při které se ergoterapeut snaží o funkční
zapojení osoby (se zdravotním postižením) do každodenních aktivit
formou podpůrných metod, technik, pomůcek či nácvikem dovedností,
které umožní jedinci maximální samostatnost a zapojení do života.
Pomáhá jedinci v kterémkoliv věku s různým typem postižení provádět
činnosti, kterými může dosáhnout začlenění do svého prostředí či okolí.
Definovat pojem ergoterapie není jednoduché, protože zahrnuje
značné spektrum činností a náplň práce ergoterapeuta je velice široká.
Záleží na aktuálních potřebách klientů.
Je každopádně komplexním procesem, který je orientovaný na daného
jedince a využívá činnosti jako prostředku terapie. Činnost však nemusí
být pouze prostředkem, ale také cílem terapie. Neopomenutelnou složkou
celého procesu je i prostředí, ve kterém jedinec žije a jehož je součástí.
Význam ergoterapie
Provádět nějakou činnost patří odjakživa k základním lidským
potřebám. Člověk se tím učí novým praktickým dovednostem a návykům,
pomocí rozmanitých činností se zapojuje smysluplně do kolektivu lidí
kolem sebe, čímž si potvrzuje svoji důležitost pro společnost. Kvalita
života je ovlivněna tím, jakou máme možnost přispívat okolí. Získáváme
si tak v blízkém i širším společenství respekt a ocenění, což je pro každého
jedince velice důležité.
Pokud je však tato možnost omezena, může to být pro danou osobu
velice stresující a vyvíjí to na ni značný tlak. Prostřednictvím zaměstnávání
však může člověk napomoci ovlivnit stav svého zdraví. Jde o cílený proces,
jehož účelem je být schopen v rámci svých omezení přizpůsobit se změnám
prostředí. Mít příležitost a možnost vykonávat smysluplné činnosti může
napomoci k uzdravování.
65
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Cíle oboru ergoterapie
Česká asociace ergoterapeutů ve své Koncepci oboru ergoterapie
z roku 2007 uvádí následující cíle:
podporovat zdraví a duševní pohodu osoby prostřednictvím
smysluplné aktivity/zaměstnávání;
 pomáhat zlepšovat schopnosti, které osoba potřebuje pro zvládání
běžných denních činností, pracovních činností a aktivit volného času;
 umožnit osobě naplňovat její sociální role;
 napomáhat k plnému zapojení osoby do aktivit jejího sociálního
prostředí a komunity;
 uplatňovat terapii zacílenou na klienta/pacienta, který je aktivním
účastníkem terapie a podílí se na plánování a procesu terapie;
 posilovat osobu v udržení, obnovení či získání kompetencí potřebných
pro plánování a realizaci jejích každodenních činností v interakci
s prostředím (zvládání nároků jak sociálního, tak fyzického prostředí);
usilovat o zachování příležitosti účastnit se aktivit každodenního
života všem osobám bez ohledu na jejich zdravotní postižení či
znevýhodnění.
Prostředky ergoterapie
Aktivity používané při ergoterapii se vždy uzpůsobují individuálně
podle zdravotního stavu a zájmu klientů. Mohou být primární (každodenní
činnosti a sebeobsluha), pracovní, herní a rekreační. Často se používají
výtvarné aktivity s použitím papíru, textilu, dřeva nebo keramiky.
Prostředky můžeme dělit na:
1. Diagnostické – slouží k odhalení handicapu nebo postižení
a zjištění zbylého pracovního potenciálu;
2. Terapeutické – spolu s klientem se stanoví cíle ergoterapeutického
plánu, které by měly mířit ke zlepšení či zachování soběstačnosti,
pracovních aktivit nebo aktivit volného času;
3. Preventivní – přispívají pomocí cíleného ergoterapeutického
plánu a výběrem správných metod a technik k předcházení vzniku
handicapu.
66
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Povolání ergoterapeuta
Odbornou způsobilost k výkonu povolání ergoterapeuta vymezuje § 7,
zákona č. 96/ 2004 Sb. (tzv. zákon o nelékařských zdravotnických povoláních):
Odborná způsobilost k výkonu povolání ergoterapeuta se získává
absolvováním
a) akreditovaného zdravotnického bakalářského studijního oboru pro
přípravu ergoterapeutů;
b) tříletého studia v oboru diplomovaný ergoterapeut na vyšších
zdravotnických školách, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno
nejpozději ve školním roce 2004/2005;
c) střední zdravotnické školy v oboru ergoterapeut, pokud bylo studium
prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 1998/1999, nebo
d) střední zdravotnické školy v oboru rehabilitační pracovník
a pomaturitního specializačního studia léčba prací, pokud bylo studium
prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 2003/2004.
Ergoterapeut, který získal odbornou způsobilost, může vykonávat
své povolání bez odborného dohledu až po 3 letech výkonu povolání
ergoterapeuta. Do té doby musí vykonávat své povolání pouze pod
odborným dohledem.
Za výkon povolání ergoterapeuta se považuje činnost v rámci
preventivní, diagnostické nebo léčebné a rehabilitační péče v oboru
ergoterapie (léčba prací).
Konkrétní činnosti ergoterapeuta
Jak již bylo výše uvedeno, je spektrum činností a pracovního zaměření
ergoterapeutů velice široké. Mezi činnosti, které může vykonávat, se řadí
(mimo jiné) tyto:
• provádí ergoterapeutické vyšetření;
• provádí hodnocení a nácvik běžných denních činností;
• sestavuje krátkodobý a dlouhodobý plán terapie;
• aplikuje postupy a metody v individuální a skupinové ergoterapii;
• doporučuje kompenzační a technické pomůcky;
• spolupracuje s dalšími odborníky;
• zabývá se poradenstvím a instruktáží v otázkách prevence, adaptace
a úprav domácího prostředí aj.;
• provádí rehabilitaci a nácvik komunikačních a sociálních dovedností.
67
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Oblasti ergoterapeutické praxe
Ergoterapie může probíhat ve zdravotnických a sociálních zařízeních,
ve speciálních školách a vzdělávacích institucích, ale také doma nebo
na pracovišti daného jedince. Práce ergoterapeutů není omezena pouze
na zdravotnická zařízení, ale je zaměřena také na domovy pro seniory,
různé druhy asistence, rehabilitace, zaměstnávání a v neposlední
řadě rovněž na další vzdělávání a přípravu budoucích ergoterapeutů.
Ergoterapie je součástí komplexní rehabilitace.
3.4.1 VYUŽITÍ PRVKŮ ERGOTERAPIE VE TŘÍDÁCH
ZŠ PRAKTICKÉ
Mgr. Lenka Spourová
Prvky ergoterapie jsou využívány u žáků ve vyučovacích hodinách
pracovních činností, informatiky nebo prvouky.
Žáci pomocí smysluplného zaměstnávání vykonávají činnosti, které
slouží k rozvoji jejich celkové osobnosti. Rozvíjí se tak v oblastech všedních
denních činností, při pracovních aktivitách nebo při hře a zájmových
(volnočasových) činnostech.
Výukový proces pak může umožnit dítěti se vyvíjet, měnit se
a přizpůsobovat novým podmínkám vnitřního a vnějšího prostředí. Žák
by si měl sám uvědomovat změny na sobě samém a cítit uspokojení ze
zvládnutí či ovládnutí dané dovednosti. Lidé se utvářejí a mění podle
toho, co dělají.
Důležitým faktorem je respektovat individualitu žáků. Dětem by se
činnosti neměly vnucovat nebo nařizovat, ale pouze nabízet. Vysvětlením,
proč je pro ně daná činnost vhodná, dosáhneme potřebné svobody žáka
rozhodnout se, zda výhody jemu předložené, uzná za dostatečné či
nikoliv. Pokud je to potřebné, nabízíme možnosti vícekrát a opakovaně.
Podstatou je, aby se dítě cítilo bezpečně, nemělo obavy z neúspěchu a bylo
68
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
mu umožněno přijmout případnou alternativu k dané činnosti. Nedílnou
součástí by také měla být spolupráce s rodinou, podpora a povzbuzování
k zapojení všech členů rodiny při přístupu k jednotlivým dětem.
Při činnostech s prvky ergoterapie s žáky základní školy praktické
můžeme využít velké prostory naší školy. K budově školy patří pozemek,
kde s dětmi trávíme značnou část školního roku. Děti si mohou v rámci
pěstitelských prací vyzkoušet nejenom ošetřování a rozmnožování
pokojových rostlin (zálivka, přesazování, omývání listů, odstraňování
odumřelých částí) ve vnitřních prostorách, ale také ošetřování květin
a plodin na záhonech (zalévání, kypření, pletí, řez a úprava květin
do vázy) či péči o jabloňový sad, z kterého mají užitek v podobě plodů,
jež po nasbírání odevzdáváme do školní jídelny. Děti si uvědomují vlastní
důležitost a mají dobrý pocit z toho, že „plody jejich práce“ jsou přínosem
pro celou školu (nebo alespoň pro ně samé – např. jahody, ředkvičky nebo
hrášek si sní samy). Děti jsou také motivované k práci tím, že mohou
pravidelně sledovat průběh procesu např. růstu plodin. Jako příklad lze
uvést sadbu brambor. Tím, že děti brambory do řádků na záhonech
zasadí, nekončí celá činnost. Děti sledují a radují se z úspěšného růstu,
sbírají mandelinky, plejí plevel a při vybírání brambor si již představují,
které pokrmy by se daly z dané plodiny vytvořit v rámci vaření. Proto musí
být mimo jiné také způsob uskladnění kvalitní, aby se úroda nezkazila.
Tím vším se děti učí, jak ze získané suroviny můžeme vytvořit další věci
potřebné pro život.
Jednou z dalších vykonávaných prací s prvky ergoterapie je pěstování
sazenic zeleniny (papriky, rajčata, celer, hlávkový salát, giganty aj.).
Nevynecháváme ani nákup substrátu a semen – děti v rámci vyučování
nakoupí vše potřebné v nedalekém obchodě se zahradnickými potřebami.
V učebně pracovních činností si děti sazeničky předpěstují a následně
jsou prodávány zaměstnancům školy nebo veřejnosti. Peníze, které
děti za sazeničky utrží, se dělí na částku, za kterou bude v následujícím
školním roce nakoupena nová semínka, a na částku, která je k dispozici
dětem. Tyto peníze mohou využít k nákupu různých pochutin - jako
formu odměny za vykonanou práci. V rámci hodin prvouky pak probíhá
nácvik prodeje a nákupu rozličných věcí formou hry, při níž se děti učí
praktickým dovednostem manipulace s penězi (zvládání placení, výměna
peněz atd.).
69
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Prodejem léčivých bylinek, stonkem nebo listem množených
pokojových rostlin nebo klásků ozdobné kukuřice na akcích školy
(např. Školní akademie, Vánoční jarmark) si žáci také vydělávají peníze
a získávají tak pocit vlastní důležitosti a uspokojení. Svými vlastními
možnostmi si plní svá přání a sny.
Vazbami sušených květin (např. statice) žáci dělají radost nejen sami sobě,
ale také členům rodiny nebo příbuzným – např. v Den matek nebo při jiných
svátcích a významných dnech či událostech. Již zmíněné klásky kukuřice také
slouží žákům jako výtvarný prostředek při výtvarných činnostech.
Během hodin prvouky probíhá také nácvik telefonování, kdy si
děti opět formou hry zkouší různé druhy telefonních aparátů. Hrají si
na učitele a žáka, sdělují si informace o imaginárních nehodách a úrazech
a hravou formou si fixují základní manipulační a komunikační dovednosti
(např. vyhledávání telefonního čísla v seznamu, vytočení čísla na displeji,
vyřízení sdělení zprávy, přijetí sdělení zprávy).
Ve výuce informatiky (1 hodina týdně od 3. ročníku základní školy praktické)
je formou zábavných výukových programů rozvíjena schopnost práce
s počítačem a probíhá nácvik pro praktický život (např. budoucí povolání).
Ukázka námětů s prvky ergoterapie:
Výroba kulis na vystoupení během Školního vánočního jarmarku
S žáky se setkáváme v učebně určené pro výtvarnou a pracovní činnost.
Děti se každoročně těší na akce pořádané školou, a proto se snaží, aby vše,
co tvoří a na čem pracují, bylo co nejpovedenější.
Výsledkem všech činností, které nás v průběhu několika týdnů čekaly,
měl být betlém s postavou Josefa, Marie a Ježíška, v pozadí s krávou
a oslem. Celé toto dílo pak bylo použito jako kulisy při vystoupení, kterého
se děti zúčastnily a na kterém byli též přítomni rodiče.
Spojením 4 velkých archů tmavého papíru lepicí páskou vznikla plocha,
na kterou děti malovaly remakol barvami „hnědé trámy“, stříháním béžového
papíru vznikly střešní tašky, které byly nalepeny v několika řadách nad
sebou. Vlhkou křídou žáci nakreslili zvířátka a slámu v dolní části kulis, další
70
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
žáci obkreslili tužkou své postavy na karton. Remakol barvami domalovali
oblečení a základní rysy postav Josefa a Marie. Ježíšek byl vytvořen
z barevných papírů. Jedna žákyně obkreslila své ruce a nohy na růžový papír
– vznikly tak legračně velké končetiny pro Ježíška. Raznicemi děti vyrazily
velké množství hvězdiček a nalepily je na celou plochu mimo betlém.
Kometa byla vystřihnuta z tvrdého papíru a nastříkána sprejem zlaté barvy.
Pro dramatické ztvárnění byly také potřeba rekvizity. Z látek nastříhaných
na proužky se ušily válečky, které se poté spletly v cop – vyjadřující vánočku.
Z tvrdého bílého papíru formátu A 3 byly vytvořeny srolováním, následným
slepením lepicí páskou a vystříháním „trnů“ 3 královské koruny pro krále
Baltazara, Melichara a Kašpara. Černým fixem na ně děti napsaly počáteční
písmena jmen králů. Dírkami ve spodní části koruny se protáhla tenká
gumička, aby koruny na hlavách držely. Představení se nakonec vydařilo
a děti sklidily veliký potlesk. (obr. 52)
3.4.2 VYUŽITÍ PRVKŮ ERGOTERAPIE VE TŘÍDÁCH
ZŠ SPECIÁLNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Ergoterapie je metoda, která vychází z předpokladu, že člověk může zlepšit
své zdraví a kvalitu života tím, že se aktivně zapojuje do zaměstnání, která pro
něj mohou být významná a smysluplná. Aktivitu či zaměstnávání ergoterapie
vnímá současně jako prostředek i cíl léčby. Jestliže tato aktivita pak podporuje
tělesné i psychické funkce, napomáhá současně návratu funkčních schopností.
Cílem ergoterapie je podporovat zdraví a duševní pohodu jedince
prostřednictvím smysluplné aktivity a zaměstnání, pomáhat v rozvoji
schopností potřebných pro sebeobsluhu, pracovních činností a aktivit
volného času. Důležité také je napomáhání k plnému začlenění jedince
do společnosti, posilování, udržení či získání kompetencí potřebných pro
plánování a realizaci jejich každodenních činností.
Ve třídách speciálních využíváme prvky ergoterapie, které úzce
prolínají s výtvarnými technikami a tvořením.
71
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Výjimkou je péče o rostliny a zvířata, která jsou ve třídě. Jedná se ne
jen o zalévání květin, ale také o každodenní péči o želvu a jedenkrát týdně
mají děti celý den na starost canisterapeutického psa, kterému musí zajistit
pitný režim, vyvenčit ho a vůbec se k němu vhodně chovat.
Další nevýtvarnou aktivitou v rámci ergoterapie je nácvik stolování,
kdy si žáci sami prostírají a následně myjí a uklízí nádobí. Vždy je předem
určeno, který žák jakou činnost vykonává. Pro zajištění každodenního
života se nám tyto dovednosti jeví jako vhodné, ne- li nezbytné.
V neposlední řadě je pak do výuky aktivně zařazeno „vaření“, tedy
výroba pomazánky nebo salátu a příprava chlebů ke svačině – mazání,
zdobení. Na této činnosti se aktivně podílí – dle svých možností – všichni
žáci tříd speciálních.
Z technik spadajících spíše do výtvarné, případně pracovní výchovy
uvádíme níže několik příkladů. Kritériem je vždy smysluplnost dané
činnosti a využití následného produktu v rámci rodiny, případně školy.
Celý proces tvorby a posléze i využití produktu musí žákům přinést ne jen
možnost seberealizace a sebevyjádření, ale měl by směřovat i k prosazení
se v rámci kolektivu a pocitu užitečnosti a potřebnosti.
Z výtvarných technik jsme se rozhodli řadit do ergoterapie práci
s keramickou hlínou. Tato aktivita bývá řazena do arteterapeutických
technik. Po zvážení jsme ale došli k názoru, že v případě našich žáků, kteří
tvoří konkrétní výrobek s úmyslem „pro někoho“, případně s vědomím, že je to
na školní jarmark, jsou zde velmi výrazně splněny požadavky nejen aktivního
zapojení se do činnosti, ale především pak skutečnost, že tvorba konkrétní věci
z keramiky je pro ně opravdu významná a má smysl. Práce s hlínou je vždy svou
obtížností přizpůsobena potřebám žáků. Používáme různé druhy keramické
hlíny s důrazem na využití šamotové keramické hlíny u žáků spastických a žáků
s těžkou mentální retardací. Kousky šamotu v hlíně poskytují těmto žákům
hmatové podněty, což je vítaným „bonusem“ k samotnému tvoření.
Na začátku každé práce s keramikou řadíme procvičení prstů například
pomocí říkanky:
Všechny naše prsty sevřeli se v hrsti.
Spočítat je umím hned
-jedna, dva, tři, čtyři, pět!
72
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Následuje kontakt s hlínou. Každé dítě dostane kus keramické hlíny
(obr. 53) a podle pokynů učitele se ji nejprve snaží „rozbít“ pomocí
bouchání pěstmi, případně mačkáme „hady“, tvoříme kuličky, trháme
hlínu na kousky, které lepíme k sobě do placky a následuje „hlazení“
prsty… Touto formou ne jen že žáci procvičí jemnou motoriku
a koordinaci pohybů ruky, ale nenásilnou a zábavnou formou rozpracují
hlínu a připraví si tak základ pro další práci (obr. 54, 55). S ohledem
na plánovaný výrobek může být základem právě slepená placka, kde
jsou v důsledku „hlazení“ hlíny zatřeny všechny spoje a hlína tak drží
pohromadě, nebo „hadi“, které můžeme motat a vrstvit a vytvářet tak
plastické výrobky – např. zásobník na tužky, květináče,…(obr. 56). Při
plánování práce s hlínou je vždy brán ohled na individuální schopnosti
každého z žáků a často bývají k jednomu námětu vytvořeny dva pracovní
postupy a dvě podoby výsledného výrobku. Příkladem mohou být
„Velikonoční beránci“, kdy je možné vyříznout obrys beránka ze základní
placky a dozdobit ho jen tenkými hliněnými „hady“, nebo pouze rytím,
které vynikne po nanesení oxidů kovů po prvním přežahu. Šikovnější žáci
pak mohou při stejném zadání vyrobit jednoduchou sošku. Cílem je, aby
i žáci s těžkým postižením dokázali úspěšně tvořit a s minimální dopomocí
dojít k výslednému produktu a stejně tak aby zručnější žáci byli vytíženi,
maximálně aktivizovali své schopnosti a práce pro ně byla přínosem.
Keramiku lze využít v mnoha směrech a propojit s dalšími činnostmi
– například v rámci canisterapie mohou žáci modelovat kostičky pro psa,
vymodelovat pejska z hlíny,… Velmi zajímavá a pro žáky motivující byla
tvorba písmen abecedy, které následně používáme nejenom jako dekoraci
učebny, ale také jako názornou pomůcku ve výuce.
Práce s polymerovou hmotou může být alternativou při modelování.
Žáci si dle daného námětu vybírají barevné kombinace, následně hmotu
musí rozpracovat mačkáním v pěstičce, aby se zahřála a byla měkčí. Z takto
zpracované hmoty děti dále tvoří s ohledem na daný námět. Při dekoraci
skleniček či hrnečku vyválí placku, ze které pomocí vykrajovátek vypichují
obrazce, které nanáší na povrch dekorovaného předmětu. Na závěr
všechny obrazce spojí pomocí „hadů“ z polymeru, aby i po upečení zůstaly
všechny držet na správném místě (obr. 57). Pomocí „hadů“ lze dekorovat
také lžičky, případně lze použít cokoliv, co vydrží pečení v troubě. Mezi
další náměty pro tvorbu s polymerovou hmotou, které zvládají žáci tříd
73
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
speciálních, patří výroba broží (vykrajování, zdobení korálkami; různě
smotaní „hadi“), modelace zvířátek… Všechny výrobky je nutné zapéct
v elektrické troubě po dobu 20 – 30 minut při teplotě 110°C.
Další výtvarnou aktivitou využívanou v rámci ergoterapie, je tvorba
mýdel. Je to technika mírně náročnější z hlediska bezpečnosti – riziko opaření
horkou vodou, případně glycerinem. Žáci ve třídách speciálních mají bez
výjimky narušenou motoriku a orientaci v prostoru, proto fázi rozpouštění
glycerinu vždy obstarává pedagog. Žáci ale mají za úkol přípravu glycerinu
– nakrájení hmoty na kostky, výběr barvy a vůně, kterou chtějí přimíchat,
přípravu forem. Do rozpuštěného glycerinu si žáci sami – po vyzvání –
přidávají vybranou vůni a barvu. Učitel jim pak do forem vlije hmotu
a oni ji mohou dle svých představ ozdobit přírodninami (obr. 58), které si
předem připraví – opatrně rozloží lístky růží, otrhají jeřabiny, odrhnou květy
levandule... Po ztuhnutí pak žáci vyklápějí mýdla z forem (obr. 59) a balí
je do dárkových sáčků. Jelikož jsou mýdla vyráběna jako zboží na školní
jarmark, případně jako dárek pro rodiče, je i zde motivace žáků vysoká.
Z dalších námětů lze uvést vázy, které žáci vyrábí z pevných kartonových
rolí od papírů/linolea… Role jsou nařezané na různě dlouhé díly a žáci
na ně namotávají chemlon, vlny, látku... Sami si vybírají hustotu, s jakou
bude váza pokryta, barvy materiálu a případně i další zdobení. Například
v podzimním období jsou vázy zdobeny více barvami chemlonu, v období
vánoc mohou být zase ozdobeny třpytkami… Žáci do svých váz také
vytváří aranže z přírodnin, které si donesou z domu nebo které v rámci
vycházek nasbírají ve škole. Hotové dekorace jsou nakonec vystaveny
v prostorách školy, což dětem přináší nejen pocit dobře odvedené práce,
ale i pocit užitečnosti a potřebnosti v rámci kolektivu.
Velmi zajímavým námětem k realizaci byl i tzv. Strom štěstí, který
děti vyráběly u příležitosti školní vánoční výstavy. Jednalo se o strom,
jehož kmen byl tvořen krabicí od plátna k diaprojektoru a byl tedy vysoký
a při tom dostatečně štíhlý. Žáci měli za úkol krabici nabarvit na hnědo
a pro realističtější vzezření ji polepit kusy kůry (obr. 60). Korunu stromu
vytvořili z větví porůznu zapíchaných do krabice. Aby strom opravdu
přinášel štěstí, museli žáci také vyrobit a nadepsat přáníčka, která na větve
zavěsili a každý z návštěvníků vánoční výstavy měl možnost si vybrat
a odnést si je s sebou pro štěstí.
74
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Tvorba hudebních nástrojů byla další velmi zajímavou činností, která
nás přivedla do kontaktu s muzikoterapií. Jako každá škola, i my máme pro
děti k dispozici klasický Orffův instrumentář, bubny djembe a další hudební
nástroje. Přesto byli žáci vyzváni, aby si sami zkusili vyrobit nástroje, které
následně aktivně využívají v hudební výchově. Jedná se především o chřastítka
a tamburínky. K dispozici byly dětem poskytnuty papírové ruličky od alobalu,
dřevěné korálky, proděrovaná víčka od PET lahví, plechovky od chipsů,
krabičky od sýra, plechové krabičky od bonbónů, přírodniny (čočka, rýže,
…), malé PET lahve, proděrované mušle a samozřejmě provázek a barevné
papíry, kterými bylo možné hudební nástroje dozdobit a ozvláštnit (obr. 61,
62). V úvodu byli žáci motivováni k tvorbě a seznámeni s možnostmi využití
jednotlivých komponentů, případně předvedeny některé možnosti kombinací
a konečných produktů. Děti ale byly samozřejmě vyzvány k využití vlastní
fantazie a realizaci vlastních nápadů v rámci daného tématu a nabízeného
materiálu. Hotové nástroje – chrastítka, tamburínky, „přesýpací“ válce
a další - teď žáci sami aktivně využívají při hodinách hudební výchovy.
V rámci ergoterapie lze také široce využívat textil, opět s ohledem
na možnost klientů. Se žáky ve třídách speciálních používáme především
techniku sypané batiky, pomocí které vyrábíme šály pro maminky,
případně dárky pro hosty školy. Jedná se o techniku finančně nenáročnou,
ale velmi efektivní. Všechny děti jsou tak schopny dosáhnout pocitu
úspěchu z dobře odvedené práce a výsledný produkt vypadá vždy skvěle.
Základem je gáza nastříhaná v délce, ve které chceme mít výsledný produkt,
a sypké barva na textil. Gázu lze pořídit v lékárně v roli o délce 10m, které
si následně dle potřeby rozstříháme, většinou na délku 2m. Každé dítě
dostane složený kus gázy, který namočí ve slané vodě a následně rozprostře
na podložku. Gáza zůstává stále složená, pouze narovnáme a lehce
napneme nerovnosti vzniklé důsledkem namáčení a ždímání. Na mokrou
gázu žák nasype barvy, které si zvolil, ideální jsou dva až tři odstíny. Gázu
pokrytou barvami stočíme do pevného uzlu a vložíme na dvě minuty
do mikrovlnky a „zapečeme“. K dokončení celého díla musíme šál vyprat
a nechat ustálit v octové vodě. Tuto techniku praktikujeme spíše v letních
měsících, abychom měli hotové šály kde sušit.
Další velice efektivní technikou práce s textilem, kterou s našimi
žáky používáme, je vrapovaná batika hedvábí. Začínáme s namočeným
hedvábím, které si žáci natáhnou na podložku. Je vhodné použít igelit,
75
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
protože barvy nejdou umýt. Je také důležité mít na paměti, že podložka,
na které šátek barvíme, musí být k dispozici a po celou dobu schnutí, kdy
s nabarveným hedvábím nelze manipulovat. V úvodu tvorby žáci z rovné
plochy pomocí špetkového úchopu „vytahují“ špice. Tvoří tak „hory“
a „nížiny“ a nenásilným způsobem trénují jemnou motoriku a koordinaci
pohybu. Každé dítě si k batice vybere dvě barvy, které štětcem opatrně
zapíjí do hedvábí – jedna barva je určena na „hory“, druhá je určena pouze
na „nížiny“ (obr. 63, 64). Hotové dílko se nechá uschnout, přežehlí se
a opět může dítě tímto velice efektním dárkem podarovat někoho blízkého.
Žáci mají při tvorbě šál a šátků velmi silnou motivaci, že tvoří „pro
někoho“ a tím pádem i nad tvorbou více přemýšlí a vkládají do ní více
energie a invence. Silným faktorem této činnosti je i následná zpětná
vazba, kdy obdarovaní tento produkt nosí a žák tak získá pocit ocenění
a smysluplnosti odvedené práce.
Použitá literatura:
JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ M., ŠAJTAROVÁ L. Ergoterapie. 1. vyd.
Praha: Portál, 2009. 272 s. ISBN 978-80-7367-583-7.
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP v Olomouci,
2005. ISBN 80-244-1075-3.
www.ergoterapie.org – Česká asociace ergoterapeutů (cit. 12.12.2012)
http://cs.wikipedia.org – Ergoterapie (cit. 13.12.2012)
www.kacr.cz - Zákon č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání
způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu
činností souvisejících s poskytování zdravotní péče a o změně některých
souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních)
(cit. 31.1.2013)
76
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.5 KONCEPT BAZÁLNÍ STIMULACE
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Bazální stimulace je psychologickou aktivitou, při které se snažíme
nabídnout jedincům s mentálním postižením a s více vadami možnosti pro
vývoj jejich osobnosti (Pipeková, 2006). Jedná se o komunikační, interakční
a vývoj podporující stimulační koncept, který se orientuje na všechny
oblasti lidských potřeb. Základním principem konceptu bazální stimulace
je zprostředkovat člověku vjemy z vlastního těla a stimulací vnímání
organismu mu zprostředkovat lepší vnímání okolního světa a následně
s ním také navázat komunikaci. (Hanák a kol., 2011)
Bazálně stimulující péče musí být vždy přizpůsobena věku a stavu
klienta. Bereme v úvahu individuální vývoj dítěte, nikoliv vývoj
odpovídající kalendářnímu věku (Pipeková, 2006).
Hlavní myšlenkou konceptu bazální stimulace je potřeba celostního
vnímání jedince. Bazálně stimulující ošetřovatelská péče podporuje
vývoj u lidí, kteří jsou krátkodobě či dlouhodobě omezeni v komunikaci,
vnímání či pohybu. Ztráta schopnosti pohybu a nedostatek podnětů
z okolního světa vede k senzomotorické deprivaci. Především jedinci
s těžkým mentálním postižením nebo s více vadami se nachází ve stavu
až extrémně redukovaných aktivit. Postižený jedinec je nucen omezit se
na nejzákladnější životní výkony, ani nemůže vyvíjet kontakty s okolím.
Tato ošetřovatelská péče umožňuje neustálý, ale situaci klienta přiměřený,
přísun podnětů z vlastního organizmu a také z jeho okolního světa.
Pomocí bazálních podnětů lze dosáhnout alespoň občas částečného
otevření individuální izolace způsobené postižením. Základem péče jsou
zkušenosti se svým tělem z období prenatálního vývoje. Cílem je podpora
rozvoje vlastní identity klienta, umožnit mu orientaci na svém těle
a následně v jeho okolí a podpora komunikace na úrovni jemu adekvátních
komunikačních kanálů. Uvědomování si a procítění tělesného schématu
velmi výrazně ovlivňuje sebeuvědomění (Pipeková, 2006).
Koncept vychází z poznatků pedagogiky, fyziologie, anatomie,
neurologie, vývojové psychologie a ošetřovatelství. Základními prvky
77
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
konceptu jsou pohyb, komunikace a vnímání a jejich úzké propojení.
Na klienta je pohlíženo jako na partnera a jsou respektovány jeho
zachovalé schopnosti v oblasti vnímání, lokomoce a komunikace.
Vývoj vnímání v prenatálním období
Nejrannější formy komunikace ještě v období prenatálním mezi
matkou a nenarozeným dítětem jsou komunikace somatická, vestibulární
a vibrační. Tyto tři druhy vnímání utvářejí primárně u člověka pocit jistoty.
Somatické vnímání je zprostředkováno největším percepčním
a zároveň hraničním orgánem, a sice kůží. Vestibulární aparát má
schopnost určovat polohu v prostoru a uvědomování si pohybu. Vibrační
podněty pomáhají vnímání celým tělem přicházející chvění, hlasy, tóny
a zvuky a toto všechno zpracovat. Vnímání vibrací by mělo být vedeno
od periferií (končetin) ke středu těla. Díky vibracím se dostává člověku
hlubokých tělesných podnětů (Hanák a kol., 2011).
Techniky konceptu
Předpokladem kvalitní a účinné stimulace vnímání je získání kvalitní
autobiografické anamnézy, formulace reálných cílů, sestavení adekvátního
terapeutického plánu a kontinuální evaluace reakcí klienta na poskytované
stimulace a integrace příbuzných do péče. Techniky konceptu se člení na prvky
základní a nástavbové stimulace. K vnímání vlastního těla a tělesného
schématu je také důležitá zraková kontrola těla a proto je vhodné užívat jako
podporu v rámci tohoto konceptu také tzv. zrcadlovou terapii. (Friedlová, 2007)
Prvky základní stimulace:
• Somatická stimulace – podněty se týkají celého těla, jejich
prostřednictvím může dítě docílit pozitivní zkušenosti s vlastním
tělem. Jedná se o primární tělesnou zkušenost vyvíjenou dotykem
směrem ze středu těla k periferiím. Tato stimulace může mít
zklidňující, ale i povzbuzující účinek.
• Vestibulární stimulace - zprostředkování informací o poloze
v prostoru a pohybu celého těla v prostoru, působí na stabilitu držení
78
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
těla a upravuje svalový tonus. Podněty nabízené dítěti mohou být
například v podobě mírných kolébavých pohybů podél a napříč osou
těla. Změně polohy těla by vždy měla předcházet mírná změna polohy
hlavy ve směru, kterým bude následně vedena poloha celého těla.
• Vibrační stimulace - použití vibrací navozuje intenzivní pocit
v nosných částech těla a kloubech a způsobuje intenzivní procítění
celého těla. Působí velmi konejšivě a předpokládá se, že je
vzpomínkou na prenatální vývoj. Vibrační pomůcky lze přikládat
jak na konkrétní klouby a tím umožnit uvědomění dané končetiny,
tak také vedle dítěte na matraci, čímž mu umožníme intenzivní
vnímání celého těla. Je velmi důležité vhodně volit podněty, aby
dítě nebylo vystaveno nepřiměřenému tlaku či intenzitě.
Nástavbová stimulace:
• Zraková stimulace – lze ji navodit již tím, že žák změní polohu těla či
hlavy a tím se jeho zorné pole přesune a získá jiné podněty. V rámci
této činnosti je vhodné nabízet kontrastní, zřetelné stimuly (např. černá
– bílá). Při nabízení vjemů v podobě obrázků je také nezbytné dbát
na dostatečnou velikost, zřetelnost a volit spíše jednoduchá vyobrazení.
• Sluchová stimulace – využívá zvukových podnětů v podobě hlasu,
hudebních nástrojů, reprodukované hudby… Dá se říci, že v podstatě
každý zvukový podnět, který je dítěti poskytnut, jej stimuluje – ať
se jedná o cílené terapeutické aktivity, předčítání z knihy či prosté
poslouchání rádia. Všeobecně platí, že pro žáka je prožitek ze hry
na nástroj a zpěvu intenzivnější, než v případě reprodukované hudby.
Opět je důležité přizpůsobit vjemy individuálním schopnostem
stimulované osoby, aby podněty i samotná komunikace byly přehledné
a srozumitelné.
• Taktilně-haptická stimulace – jedná se o aktivizaci ruky k činnosti,
rozvoj schopnosti pohybu rukou, rozvoj hmatového rozpoznávání
různých předmětů a uchování těchto vjemů v paměti. Doporučuje
se tyto stimuly poskytnout ve formě známých předmětů, se kterými
se dítě může setkávat v každodenním životě. V případě, že žák není
schopen samostatného pohybu rukou, je možné tuto stimulaci
provádět s dopomocí.
79
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
• Orální stimulace – ústa představují v rámci vnímání nejcitlivější
tělesnou zónu. Osobám s těžkou, případně hlubokou mentální retardací
slouží ústa ke stimulaci vnímání a navazování komunikace s okolím.
Nejčastěji se jedná o chuťové vjemy, vhodné je rozvíjet oromotoriku.
• Čichová stimulace – čichové podněty probouzí v každém vzpomínky
a pocity, např. parfém může evokovat vzpomínku na matku; kakao
může být spojeno s příjemným pocitem pohody… Je nezbytné zjistit,
které vůně dítě upřednostňuje, aby se předešlo negativní zkušenosti.
Aby byla stimulace kvalitní a pro žáka přínosná, mělo by být
zajištěno klidné a příjemné prostředí, kde se žák bude cítit bezpečně
a bude mu poskytnut dostatek času k prožití nabízených vjemů.
Samozřejmostí by mělo být vybírání podnětů, které dítě zná a jsou
pro něho příjemné. Neznámé stimuly mohou vyvolat zmatek, úzkost,
uvést žáka do tenze a zmást ho.
Desatero Bazální stimulace
1) Přivítejte se a rozlučte s pacientem pokud možno vždy stejnými
slovy.
2) Při oslovení se ho vždy dotkněte na stejném místě (iniciální dotek).
3) Hovořte zřetelně, jasně a ne příliš rychle.
4) Nezvyšujte hlas, mluvte přirozeným tónem.
5) Dbejte, aby tón vašeho hlasu, vaše mimika a gestikulace odpovídaly
významu vašich slov.
6) Při rozhovoru s pacientem používejte takovou formu komunikace,
na kterou byl zvyklý (anamnéza).
7) Nepožívejte v řeči zdrobněliny.
8) Nehovořte s více osobami najednou.
9) Při komunikaci s pacientem se pokuste redukovat rušivý zvuk
okolního prostředí.
10) Umožněte pacientovi reagovat na vaše slova.
80
(Friedlová, 2003)
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
3.5.1 VYUŽITÍ PRVKŮ BAZÁLNÍ STIMULACE
VE TŘÍDÁCH ZŠ SPECIÁLNÍ
Mgr. Gabriela Vávrová, Mgr. Barbora Veselá
Prvky bazální stimulace jsou při práci se žáky tříd speciálních intenzivně
využívány a prolínají mnoha aktivitami. Patrně nejvýrazněji lze aplikaci prvků
tohoto konceptu nalézt při stimulaci dětí v tzv. „multismyslovém koutku“
(obr. 65). Jedná se o vyhrazený prostor, jehož účelem může být aktivizace
a zprostředkování rozmanitých vjemů žákům s těžkým postižením, ale
na druhé straně také umožňuje u žáků rozvoj relaxace a uvolnění. Základním
prvkem celého koutku je velký kuličkový vak, ve kterém je žák pohodlně
napolohován. K tomu jsou zde k dispozici také polštářky, polohovací válce
a deky pro zajištění tepelného komfortu. Již samotnou změnou polohy, kdy
je žák z pozice vsedě na židli přenesen do vaku a vhodně napolohován,
dochází k vestibulární stimulaci. Během polohování jsou žákovi samozřejmě
nabízeny různé možnosti poloh, vždy ale s důrazem na jeho motorické
schopnosti a s poskytnutím dostatečného času na procítění.
Somatická stimulace je žákovi zprostředkována formou pohlazení, jemné
masáže a příjemným dotykem. Dotek i pohlazení vždy vedeme celou dlaní,
snažíme se vyvíjet přiměřený tlak, dostatečný k uvědomění si stimulované
končetiny. Snažíme se vyvarovat nečekaným a letmým dotekům, které žáka
mohou vylekat, stresovat a tím narušit celkový efekt. Při vibrační stimulaci
využíváme vibrační hračky, které jsou v koutku k dispozici.
Jak již bylo výše uvedeno, jsou v koutku umístěny různé pomůcky
k rozvoji smyslového vnímání. Například pro hmatovou percepci jsou
zde žákům k dispozici omyvatelné hmatové kroužky a desky s různou
perforací (hladké, drsné, s bodlinkami,…). Také byla vytvořena sada
hmatových desek, taktilní kostky, válce a pytlíčky obsahující různé
přírodní materiály… Pro rozvoj zrakového vnímání jsou k dispozici tzv.
zrakové knihy, tvořené pomocí intenzivní fluorescenčních barev, kterým
lze dodat intenzitu vhodným nasvícením. Zraková percepce je rozvíjena
také různorodými světly („disco koule“, lampy s optickými vlákny,
podsvícené barevné deštníky,…), které lze používat nezávisle na sobě
(obr. 66). Celková atmosféra může být podbarvena reprodukovanou
81
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
hudbou s relaxačními motivy. Žáci mají také k dispozici ozvučené hračky,
zvonkohru případně chřastítka a další jednoduché nástroje, při jejichž
použití dochází u dětí ke sluchové aktivizaci (obr. 67). K rozvoji čichových
vjemů mohou být žákům nabízeny „voňavé pytlíčky“, naplněné bylinkami,
aromaoleje využívané při masážích končetin, případně při orofaciálních
stimulacích, parfémované vody… Vůní můžeme provonět celý prostor,
nebo individuálně dát žákům na výběr a jejich zvolenou vůni aplikovat
přímo na jejich oblečení, případně v rámci masáže na kůži.
Prvky bazální stimulace jsou využívány i v rámci muzikoterapie.
Kromě rozvoje sluchového vnímání v podobě poslechu reprodukované
hudby, zpěvu a hry na nástroj lze aktivně poskytovat také vestibulární
a somatické podněty. Žáci imobilní jsou dle svých možností napolohováni
a prostřednictvím pohybových her s dopomocí získávají povědomí
o vlastním tělesném schématu, které je podpořeno verbální oporou. Je
zde využíváno také zrcadla, kde žáci mohou získat zrakovou kontrolu
pohybu. U žáků často využíváme tzv. hry na tělo. Děti mohou hrát na své
tělo – tleskat, dupat, luskat… Mohou ale také prostřednictvím těla vnímat
hudbu a rozmanité vibrace. Například přiložením nástroje na záda, jehož
rozezvučením žák získává vibrační podněty. Při poskytování těchto
stimulů lze využít i aktivitu, kdy žák leží na dece na zemi, ostatní kolem
něj utvoří kruh, tančí a rytmicky dupou, čímž rozvibrují podlahu a žák
pociťuje příjemné chvění.
Výrazně se prvky bazální stimulace uplatňují také při polohování
v rámci canisterapie. Při polohování se vždy snažíme zajistit poziční
komfort, aby se žák cítil příjemně a došlo k celkovému fyzickému
i psychickému uvolnění, což je pozitivně vítáno především u dětí se
spastickou. Během této aktivity dochází k prohloubení dýchání žáka,
což vede k lepšímu prokrvování i periferních částí, pozitivním přínosem
je také skutečnost, že pes přenáší na žáka teplo a tím prohřívá jeho
končetiny a způsobuje uvolnění svalových křečí. Polohování se psem
má charakter jak relaxační, tak aktivizační a všeobecně se má za to, že
tento způsob polohování je mnohem účinnější než běžně prováděné
polohování. Dítě s pomocí psa mnohem snadněji přijímá novou polohu
i případné změny poloh a tím získává nové zkušenosti a nenásilně posiluje
pasivní svalové skupiny. Tento způsob polohování zprostředkovává
žákovi somatickou a vestibulární stimulaci, která mu přináší informace
82
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
o jeho těle a napomáhá mu k uvědomění sebe sama – kde začínám, kde
končím. Polohování se psem je navíc obohaceno o přirozenou vibrační
stimulaci, kdy má polohovaný jedinec možnost vnímat dech a tlukot srdce
psa. Nesmíme opomíjet ani skutečnost, že živý tvor je úžasný hmatový
stimul, který nabízí hebkou srst, drsný a mokrý jazyk a teplý dech, což je
další nespornou výhodou polohování se psem. Psí srst využíváme i jako
somatický podnět, kdy žáka hladíme například uchem nebo ocasem psa.
Dítě často také nadšeně prozkoumává jemné chlupy psa a nechává si
olíznout dlaně, což napomáhá aktivizovat ruku k pohybu a tím zlepšovat
motoriku ruky. Pokud rodiče souhlasí a žák neprojevuje nepříjemný
prožitek využíváme „terapii olizováním“ i na jiných částech těla – obličej,
horní a dolní končetiny, čímž stimulujeme a umožňujeme procítění
určitých částí těla.
Použitá literatura:
DVOŘÁKOVÁ, E. Bazální stimulace – vibrační podněty v Dětském
domově LILA Otnice. In HANÁK, P. (ed.) Zkušenosti z aplikace nových
metod práce při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Brno: COPRINT, 2011. ISBN 978-80-254-0022-8.
FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči.
Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1314-4.
VELEMÍNSKÝ, M. a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků.
České Budějovice: Dona, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6.
VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání a terapie žáků s těžkým postižením
a souběžným postižením více vadami. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze
speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.
83
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Závěr
Uvedená publikace není pouze povinným výstupen projektu
podpořeného ESF, je to završení více než roční usilovné práce pedagogů
ZŠ Ivančická v Moravském Krumlově. Jde o rekapitulaci všeho, co škola
díky projektu získala (nové metody a formy práce se žáky se zdravotním
postižením) a zároveň prezentace již používaných přístupů ve vlasním
vzdělávání žáků. Jistě se mnou budou po přečtení celé publikace všichni
čtenáři souhlasit, že pedagogové, kteří se na tom podíleli, si zaslouží veliké
ocenění.
84
PaedDr. Petr Hanák, Ph.D.
odborný garant projektu
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Seznam obrázků
Obr. 1: Muzikoterapie – dynamika zvuku za použití rukou
Obr. 2: Muzikoterapie (Mráz) - improvizovaný tanec s krepovými fáborky
85
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 3: Muzikoterapie (Vlak) – pohybové hry
Obr. 4: Muzikoterapie – společné uvítání
86
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 5: Muzikoterapie - dechové cvičení
Obr. 6: Muzikoterapie - nácvik znalosti tělesného schématu
87
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 7: Muzikoterapie - strom
ročního období Obr. 8: Muzikoterapie - výběr obrázků
na strom ročního období
Obr. 9: Muzikoterapie - společný zpěv s doprovodem na hudební nástroj
88
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 10: Muzikoterapie - netradiční hudební nástroje, které vyrobili žáci
Obr. 11: Muzikoterapie – tanec
89
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 12: Canisterapie – vzdělávací část (liščí kožešina)
Obr. 13: Canisterapie – tzv. „tlapková masáž“
90
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 14: Canisterapie – péče o psa (kartáčování)
Obr. 15: Canisterapie – „Psí pexeso“
91
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 16: Canisterapie – pogranulování
Obr. 17: Canisterapie - vkládání a hledání předmětů v psí srsti
92
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 18: Canisterapie - pomazlení se psem 1
Obr. 19: Canisterapie - pomazlení se psem 2
93
Obr. 20: Canisterapie - potřeby pro psa
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 21: Canisterapie - krabice plná písmenek
Obr. 22: Canisterapie - podlézání psa
94
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 23: Canisterapie – překážková dráha
Obr. 24: Canisterapie - barevné tlapky k pohybové hře Bludiště
95
Obr. 25: Canisterapie - vedení
psa na vodítku
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 26: Canisterapie - procházka se psem
Obr. 28: Canisterapie - karty pro závěrečné odměnění
96
Obr. 27: Canisterapie - odměňování
psa
Obr. 29: Canisterapie - loučení se psem
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 30: Canisterapie - polohování 1
Obr. 31: Canisterapie - polohování 2
97
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 32: Canisterapie - polohování 3
Obr. 33: Canisterapie - ukončování polohovací jednotky
98
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 34: Arteterapie – inkluzivní dílnička „Koulíme spolu“
Obr. 35: Arteterapie – inkluzivní dílnička „Tvoříme spolu“
99
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 36: Arteterapie – inkluzivní dílnička „Fotíme spolu“
Obr. 37: Arteterapie – inkluzivní dílnička „Smysly“
100
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 38: Arteterapie - volný výtvarný projev – „Okénko emocí“
Obr. 39: Arteterapie - volný výtvarný projev – „Já jsem malíř“ 1
Obr. 40: Arteterapie - volný výtvarný projev – „Já jsem malíř“ 2
101
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 41: Arteterapie - volný výtvarný projev Obr. 42: Arteterapie - výtvarný
projev při hudbě „Hra na dirigenta“ 1
„Já jsem malíř“ 3
Obr. 43: Arteterapie - výtvarný projev
při hudbě „Hra na dirigenta“ 2
102
Obr. 44: Arteterapie - výtvarný projev
při hudbě „Když prsty tančí“
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 45: Arteterapie - skupinový asociativní projev při hudbě
Obr. 46: Arteterapie - skupinové výtvarné činnosti - obkreslování psa
103
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 47: Arteterapie - skupinové výtvarné činnosti - dokreslování psa
Obr. 48: Arteterapie – „válečkování“
obrazů 104
Obr. 49: Arteterapie - válečkovaný
obraz
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 50: Arteterapie – tisk cívkou
Obr. 51: Arteterapie - „Cívkotiskotisk“
105
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 52: Ergoterapie – „Betlém“ - kulisy k dramatickému vystoupení
Obr. 53: Ergoterapie – prvotní rozpracování keramické hlíny
106
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 54: Ergoterapie – základní placka pro tvorbu hvězdy
Obr. 55: Ergoterapie – tvorba
základní placky
Obr. 56: Ergoterapie – motání hadů Obr. 57: Ergoterapie - sklenice
ozdobena polymerovou hmotou
107
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 58: Ergoterapie – zdobení mýdla
Obr. 59: Ergoterapie - vyklápění mýdla
Obr. 60: Ergoterapie - tvorba stromu
Obr. 61: Ergoterapie - výroba
štěstínetradičního hudebního nástroje 1
108
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 62: Ergoterapie - tvorba netradičního hudebního nástroje 2
Obr. 63: Ergoterapie - vrapování
hedvábí
Obr. 64: Ergoterapie – vrapovaná batika hedvábí
109
Nové for my vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
Obr. 65: Prvky bazální stimulace - multismyslový koutek
Obr. 66: Prvky bazální stimulace
– rozvoj zrakového vnímání
110
Obr. 67: Prvky bazální stimulace
– sluchová aktivizace zvonkohrou
Download

metodika - Webnode