UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
Filozofická fakulta, Institut celoživotního vzdělávání
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ
z odborných konferencí uskutečněných v rámci Festivalu vzdělávání AEDUCA 2012
Olomouc
2014
1. vydání
Editorka © Petra Vávrová, 2014
© Univerzita Palackého v Olomouci, 2014
Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní,
správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.
ISBN 978-80-244-4022-4
ÚVODNÍ SLOVO
Cyklus odborných konferencí v rámci festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA se
stává dobrou tradicí. Od prvního ročníku festivalu, jehož ústřední myšlenkou je propojení
andragogické teorie s mnohostrannou praxí, se konferencí účastní vedle renomovaných
odborníků z vysokoškolských pracovišť také ti, kteří si v širokém akčním poli andragogiky
našli svou profesi, nebo ti, kteří se na vědeckou andragogickou práci připravují v doktorském
studiu.
Také AEDUCA 2012 přináší příspěvky koncipované spíše teoreticky vedle textů,
které řeší dílčí konkrétní problémy společenské praxe. Nejsem zastáncem názoru, že vysoké
školy mají připravovat pro praxi. Od toho jsou odborná učiliště. Domnívám se, že vysoké
školy nejlépe připravují pro praxi tím, že učí kritickému myšlení, učí metodologické
důslednosti, učí pochybovat. Poskytují teoretické nástroje řešení praktických problémů, které
život přináší. Devět studií, které sborník obsahuje, názorně ukazuje, jak různorodé je akční
pole andragogiky a jak různorodé mohou být způsoby, jimiž se andragogika jako věda
vyrovnává s problémy andragogické praxe, ale rovněž i to, jak andragogická praxe reflektuje
teoretické poznání. V tomto smyslu soubor textů naplňuje záměr, který autoři koncepce
AEDUCA Lenka Cimbálníková a Vladimír Jochmann už v devadesátých letech vyslovili:
Sblížit akademické a praktické pole andragogiky a přispět tak k jejímu rozvoji.
Budu osobně velice rád, když texty najdou své kritické čtenáře, kteří poskytnou
našemu pracovišti reflexi. Přesto, že odborné konference garantuje Katedra sociologie
a andragogiky FF UP, jejich výsledky patří celé andragogické obci.
Olomouc, prosinec 2012
Dušan Šimek
3
OBSAH
ANDRAGOGIKA JAKO JEDNA Z VĚD O VÝCHOVĚ (LUDVÍK EGER)....................................................................... 5
RIEŠENIE PROBLEMATIKY MANAŽMENTU RÔZNORODOSTI Z POHĽADU
RIADIACICH ZAMESTNANCOV ŠKÔL V SLOVENSKEJ REPUBLIKE (MÁRIA PISOŇOVÁ) ...................................... 24
UMĚNÍ V KOMUNITNÍM VZDĚLÁVÁNÍ (MARKÉTA ČUČKOVÁ) ........................................................................ 35
KOMUNITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO PROJEV INTEGRÁLNÍ ANDRAGOGIKY V. JOCHMANNA:
ROZVOJ PŘÍLEŽITOSTÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH (LUCIE SMÉKALOVÁ) ...................................................... 49
LIMITY KOMPETENČNÍHO PŘÍSTUPU V RÁMCI JEHO PRAKTICKÉ APLIKACE (ZDENĚK KUČA) ........................... 65
ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ OPTIKOU TEORIE PIERRA BOURDIEU (JAN KALENDA) ......................... 83
AKTUÁLNY STAV A ROVNOSŤ PRÍLEŽITOSTÍ VO VZDELÁVANÍ ODSÚDENÝCH
V SLOVENSKEJ REPUBLIKE A V NIEKTORÝCH SEVERSKÝCH KRAJINÁCH (DOMINIKA KADLUBEKOVÁ) ............ 100
ANALÝZA POCITŮ NEZAMĚSTNANÝCH V MORAVSKOSLEZSKÉM KRAJI V PRŮBĚHU
MOTIVAČNÍHO KURZU (MILAN CHMURA) .................................................................................................... 132
4
ANDRAGOGIKA JAKO JEDNA Z VĚD O VÝCHOVĚ
ANDRAGOGY AS ONE OF SCIENCES OF EDUCATION
Ludvík Eger
Abstrakt
Autor pojímá vývoj andragogiky podobně jako Reischmann (2004), ale zaměřuje se
především na formování andragogiky jako jedné z věd o výchově a její rozhodné
konstituování spojuje se společenskými změnami na přelomu tisíciletí, s novými požadavky
na rozvoj lidských zdrojů, ale i občanské společnosti a s realizací koncepce celoživotního
učení v zemích Evropské unie.
Vychází z pojetí Beneše a Kopeckého (2009) i v reflexi Průchy (2010) a s opřením se
i o reflexi vývoje andragogiky zahraničních autorů jako Savičevič (2009), Prusáková (2010)
či Henschke (2011) či komplexního výzkumu oblastí vzdělávání dospělých v ČR
(Rabušicová, Rabušic, 2008) vyjmenovává základní oblasti, které jsou předmětem zájmu
současné andragogiky v České republice a zaujímá postoj ke konstituování jednotlivých
disciplín andragogiky tak, jak je to blízké jejímu současnému pojetí ve střední Evropě.
Příspěvek také upozorňuje na některá rozvíjející se témata související např. s demografickým
vývojem obyvatelstva, diverzitou pracovní síly či se vstupem informačních a komunikačních
technologií do vzdělávání dospělých.
Klíčová slova
Andragogika, rozvoj a trendy
Abstract
Author explains the term andragogy similar to Reischman (2004) but focuses primarily on the
formation of andragogy (adult education) as one of the sciences of education. Development of
andragogy is connected with the social changes at the turn of the millennium, with the new
demands on human resources development and civil society and with implementation of the
concept of lifelong learning in the European Union.
5
It is based on conception presented by Beneš and Kopecky (2009) that correlate with
conception presented by Prucha (2010) and with views of foreign experts presented by
Savičevič (2009), Prusáková (2010) and Henschke (2011). Basic areas of andragogy are
conceptualized according to research conducted in the CR (Rabušicová, Rabušic, 2008). The
description of the individual disciplines of andragogy is closed to its current approach in the
Central Europe.
The paper also points to some developing issues related to demographic trends such as
population, diversity of staff or underlines influence of information and communication
technologies to adult education.
Key words
Andragogy, developments and trends
6
1. Tři směry vývoje andragogiky
Cílem předloženého článku je poskytnout přehled o vývoji andragogiky a poukázat na
diskutované tři směry jejího vývoje i rozdíly v jejím vymezování mezi USA a Evropou.
V neposlední řadě chceme upozornit na omezené pojetí andragogiky v národním
kvalifikačním rámci a na nejednoznačné pojetí zde uvedených pojmů, které ne zcela odpovídá
vývoji andragogiky v ČR a jejích disciplín v souvislosti se strategií EU i ČR v oblasti rozvoje
lidských zdrojů a celoživotního učení.
Vývoj současné andragogiky můžeme rozdělit do tří oblastí podobně, jak to provedl
Reischmann (2004).
Andragogika jako nauka či spíše prakticky orientovaná disciplína, která je zaměřená na
vzdělávání dospělých. Zaměřuje se zejména na řešení problémů praxe. Je evidentní, že tento
přístup se musel objevit zejména v době, kdy pedagogika projevovala jen minimální zájem
o vzdělávání dospělých. Bohužel pragmaticky orientované snahy o řešení vzdělávání
dospělých přinesly s sebou i vymezovaní andragogiky proti pedagogice (Savičevič, 2009,
Henschke, 2011), což jak uvádí i Beneš (2009) bylo a je spíše ke škodě věci a obou věd.
Pojetí andragogiky dle Knowlese (1970) můžeme dnes považovat za specifické vymezení
přicházející z USA. Na jedné straně je dílo Knowlese považováno za podnět k rozvoji
andragogiky jako vědy a jeho teoretické i praktické přístupy založené na humanistické
koncepci jsou dodnes diskutovány a tím dále slouží k rozvoji andragogiky (viz i Matulčík,
2010). Na straně druhé autor sám později upravil některá původní vymezení a někdy je jeho
původní pojetí považováno za specifické zaměření na sebeřízení (Savičevič, 2009) při učení
se a při zdůraznění toho, že studující jsou autonomní a učitelé působí zejména jako facilitátoři
(viz i Reischmann, 2004). Význam Knowlese pro akceleraci rozvoje andragogiky je
jednoznačný, nicméně právě zde je také patrné, že nastupující dynamický rozvoj společnosti
v globalizujícím světě změnil některá jeho původní východiska. Za hlavní můžeme považovat
měnící se požadavky na rozvoj lidských zdrojů, rozvoj konceptu celoživotního učení ve svých
aplikacích v profesním, zájmovém aj. vzdělávání dospělých atd.
7
Za stěžejní považujeme pojetí, které uvádí, že andragogika se v druhé polovině minulého
tisíciletí formuje jako jedna ze sociálních věd, resp. věd o výchově (viz Drapper, 1998,
Reischmann, 2004, Beneš, 2009, Beneš a Kopecký, 2009, Savičevič, 2009, Prusáková, 2010,
Průcha, 2010, Henschke, 2011) Evidentní je její rozvoj z hlediska teorie edukace dospělých,
vznik vědeckých pracovišť a odborných kateder v mnoha zemích (USA, Kanada, Německo,
Rakousko, bývalá Jugoslávie – Srbsko, severské země, Česká republika, Polsko, Slovensko,
Rusko… současně se ale i odehrává i zánik specializovaných kateder např. ve Velké Británii).
Dále existence odborné literatury včetně vědeckých časopisů evidovaných ve světových
odborných a vědeckých databázích a samozřejmě s tím i spojený výzkum, který je na
akademické půdě svázán jednak s doktorským studiem a disertačními pracemi, ale také se
společenskými zakázkami v podobě výzkumných grantů, jež řeší nejenom rozvoj andragogiky
jako vědy, ale i aktuální potřeby praxe. V neposlední řadě připomeneme významné sledování
edukace dospělých i organizacemi jako UNESCO (srovnej s Malach, Stárek, 2010), OECD či
Evropskou komisí – viz řada aktivit a doporučení i strategií EU, jež se opět promítají nejenom
ve strategických orientacích, doporučeních, dokumentech, programech, ale i v mezinárodním
výzkumu.
Poznámka: ostatně Henschke a Cooper (2004) uvádějí, že termín andragogika je použit jako
slovo, které identifikuje „education and learning of adults“. (pokud zde použijeme education
ve významu výchova v nejširším slova smyslu, tak by to znamenalo jako výchovu a učení se
dospělých).
8
2. Andragogika jako jedna z věd o výchově či jako disciplína pedagogiky?
Právě andragogika jako jedna z věd o výchově (ovšem i vymezení výchovy není jednoznačné,
viz např. Zelina, 2004, Kopecký, 2010) se začala jako věda konstituovat v druhé polovině 20.
století. Její úloha a potřeba vzrostla s celkovým poznáváním měnící se společnosti se vstupem
do 21. století, především s měnícími se požadavky na rozvoj lidí a jejich celoživotní
vzdělávání, s formulací konceptů celoživotního vzdělávání a učení (Kopecký, 2010)
a s poznáním toho, že edukace dospělých může významně přispět k řešení celospolečenských
problémů. Vidíme, že jak požadavek rozvoje lidských zdrojů, jako předpoklad rozvoje
společnosti znalostí (Drucker, 2002), tak požadavek rozvoje současné občanské společnosti
v demokraticky orientované části světa, přinášejí nejenom podněty, ale i úkoly (a též zdroje)
pro oblast edukace dospělých.
Poznámka: Zelina (2004) v teorii výchovy upozorňuje na problém pojmu výchova.
V zahraničí se v nejširším pojetí používá „education“ a i podle UNESCO tezaurus se jedná
o „Proces ve kterém člověk rozvíjí své schopnosti, postoje a své další formy chování, jež jsou
oceňovány společností, ve které žije.“
Kopecký (2010) v publikaci Filosofie výchovy vlastně dokladuje, že pro možné odlišné
základní přístupy nemůžeme ani jednotné základní pojetí výchovy očekávat.
2.1 Jak je andragogika definovaná odborníky v ČR?
V následující podkapitole uvedeme několik odkazů na vymezení andragogiky předními
odborníky z ČR (vybíráme odkazy na zdroje po roce 2000).
Velmi široké a specifické vymezení dříve prezentoval Jochmann (in Bartoňková, Šimek,
2002, Palán, Langer, 2008), kde andragogika je pojímána jako všestranná péče o člověka.
Ačkoliv na jedné straně Eger (2005) i Beneš (2009) upozorňují na to, že složité úkoly spojené
s celoživotním vzděláváním a učením a rozvojem lidských zdrojů je možné řešit především
multidisciplinárními a interdisciplinárními přístupy, nepovažujeme široké vymezení integrální
andragogiky za odpovídající dnešnímu vývoji této vědní disciplíny. Naopak se domníváme, že
zaměření se na edukaci dospělých je správné. Dle názoru autora příspěvku by se andragogika
9
při uvědomění si komplexnosti problému neměla snažit o širší záběr ve smyslu socializace
dospělého člověka, ale významně se soustředit na jeho edukaci.
Ostatně původní široké vymezení nyní pro studijní obory na VŠ v ČR zúžují i aktuálně
stanovené deskriptory pro tzv. neučitelskou pedagogiku (Černíkovský, Hnilica, Pasáčková,
2012).
V ČR můžeme nalézt dřívější vymezení andragogiky jako vědy např. od Palána (2002), které
uvádí i Průcha (2006): Andragogika je „věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých
a péči o dospělé….“ Palán dále zdůrazňuje personalizaci, socializaci a akulturaci dospělé
populace. Uvedené vymezení odpovídá popisu třetí oblasti z našeho úvodu, ale opět dosahuje
spíše šíře, jež se blíží vymezení dle Jochmanna.
Při diskusních a někdy zbytečných problémech při vymezování zejména pedagogiky jako
vzdělávání dětí a mládeže a andragogiky jako vzdělávání dospělých (viz i Savičevič, 2009,
Henschke, 2011), je zřejmé, že andragogika je vědou skutečně mladou, která prochází
rychlým vývojem, ale i vývojem spojeným s ujasňováním si výzkumu, metodologie
i terminologie. Z tohoto pohledu ji již potom nemůžeme považovat jen za disciplínu
pedagogiky v užším slova smyslu (viz např. ještě Průcha, 2006).
Beneš (2009, s. 691) uvádí: „Andragogika je vědní obor v systému věd o výchově
a vyučování, zabývající se veškerými aspekty vzdělávání a učení se dospělých. Současně jde
o studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící přípravě odborníků v oblasti
vzdělávání dospělých.“ S tím jistě můžeme souhlasit, ale pak je nutné si položit otázku, co je
předmětem andragogiky.
(Přesnější by bylo použití „věd o výchově“ a tím myslíme výchovu v nejširším slova smyslu,
též to obsahově naplňuje pojetí „edukace“ od Průchy (2006).)
Průcha (2010) ve shrnující stati s odvoláním na Palána (2002) uvádí, že andragogika je jak
věda empiricko-teoretická, tak i prakticko-normativní. Z tohoto pohledu je praxe edukace
dospělých východiskem a předmětem zkoumání andragogiky.
10
2.2 Co je předmětem andragogiky?
Můžeme za základní považovat obecné vymezení Průchy (2006), který uvádí, že předmětem
andragogiky je edukace dospělých. Je ovšem potřebné uvést, že dále klade otázku: co vlastně
vzdělávání dospělých je?
Jednou z cest, jak odpovědět na tento dotaz, je možné sledovat zaměření výzkumu v oblasti
andragogiky (jeho orientaci na předmět). Právě výzkumy realizované v posledních letech, kdy
je již obecně uznáván koncept celoživotního učení a ten dále diskutován i ve vztahu ke
konceptu společnosti znalostí, nám ukazují šíři předmětu andragogiky, ale zároveň i předurčují rozvoj jejích disciplín. A tak např. pro ČR dle výzkumu Rabušicová, Rabušic a kol.
(2008) můžeme uvést, že do obsahu předmětu současné andragogiky rozhodně patří:

Profesní vzdělávání dospělých.

Zájmové vzdělávání dospělých.

Občanské vzdělávání dospělých.

Rodinné vzdělávání dospělých.

Senioři a jejich vzdělávání.

Poradenství ve vzdělávání dospělých.
Oslovované jsou i další specifické oblasti jako např. dospělí a environmentální vzdělávání, ale
také oblast, která prostupuje a dnes významně ovlivňuje všechny výše uvedené. Patří sem
zcela určitě vzdělávání dospělých a informační a komunikační technologie (viz např. Eger,
2005 a 2012, Kopecký, 2006, Šimonová, Poulová, Šabatová et al, 2009, Klement, 2012,
Zounek, 2012).
V návaznosti na diskusi k předmětu andragogiky můžeme také konstatovat, že idea
celoživotního učení, významně pro Evropu podpořená Memorandem o celoživotním učení,
mnohé změnila. Aktuálně jsme v období prosazování určité změny v orientaci andragogiky
a především v opuštění původního vymezování se proti pedagogice, které pro ni na konci
20. století bylo možná zbytečně svazující. Průcha (2006) reflektuje příležitost a potřebu
rozvoje andragogiky v souvislosti s rozvojem lidských zdrojů (srovnej např. s Kessels, Poel,
2004 nebo Armstrong, 2007). Ostatně zde můžeme pro EU odkázat na ne zcela zvládnutou
11
Lisabonskou strategii, nově na strategii Europe 2020, ve kterých je téma rozvoje lidských
zdrojů klíčové.
Vnímáme ale i zaměření orientované na tzv. sociální andragogiku, jejímž cílem je
„(auto)edukace, rozvoj a kultivace osobnosti dospělého…“ (Határ, 2009, s. 47), a která se
více orientuje na sociální a edukační poradenství, sociální (a personální) management
a geragogiku (gerontagogiku) a logicky vede ke speciální andragogice a zaměření na
tzv. pomáhající profese.
Výše uvedeným chceme zdůraznit tvrzení, že andragogika je vědou zaměřenou na edukaci
dospělých, která dotváří svou teorii v měnících se podmínkách společnosti na přelomu
tisíciletí, kdy z politického, ekonomického, sociálního, kulturního, ale i technologického či
ekologického hlediska dostává řadu nových aktuálních zadání, kdy stav můžeme rozhodně
pojmenovat tak, že praxe často předbíhá teorii. Teprve reflexí těchto poměrně dynamických
jevů dojde k dalšímu upřesnění teorie. Předmětem reflexe se stává problematika měnících se
podmínek v globalizovaném světě a jejich vliv na edukaci dospělých. Stejně tak je důležitý
i druhý pohled, tzn. jak výstupy edukace (formální, neformální vzdělávání i podpora
informálního vzdělávání a učení dospělých) mohou pomoci dospělým jedincům, jejich
skupinám či týmům, ale i celé společnosti zvládat měnící se svět.
Od toho se odvíjí i zaměření výzkumu přímo orientovaného na problematiku vymezení
andragogiky (jež souvisí s výše uvedeným předmětem andragogiky).
Např. Hensche (2011) na základě analýzy 330 současných dokumentů, které se vztahují
k andragogice, vymezil následujících 6 okruhů:

Vývoj andragogiky.

Historické vlivy na koncept andragogiky.

Komparace pojetí andragogiky v Americe a v Evropě.

Popularizace a rozvoj amerického a celosvětového konceptu andragogiky.

Praktické aplikace andragogiky.

Teorie, výzkum a definování andragogiky.
Opět připomínáme, že odlišný přístup k andragogice zejména v USA a v Kanadě je jistě
významně ovlivněn pragmatismem a progresivismem (k pojmům viz Kopecký, 2010).
12
Poznámka: Pohled na současný předmět andragogiky by bylo také možné uvést i dle
klíčových témat, která se vyskytují na mezinárodních konferencích ESREA (European
Society for Research on the Education of Adults), jež např. v roce 2011 proběhly na
univerzitách v Portugalsku, ve Švédsku, v Estonsku, v Maďarsku, ve Francii a v Turecku.
Orientaci andragogiky na rozvoj lidských zdrojů zmiňují i Henschke a Cooper (2004)
v závěru pojednání o jejím vývoji v druhé polovině 20. století.
2.2 Andragogika jako věda
Tak, jako mnohé pedagogické problémy (Skalková, 2004), i mnohé andragogické, se nedají
dedukovat ze společenských rozborů. K tomu potřebujeme rozvíjet vlastní teoretické přístupy
a uplatňovat kritické analytické myšlení při objasňování reality v nových a rychle se měnících
kontextech. Zde je také nutné podtrhnout, že zaměření na rozvoj dospělých lidí
prostřednictvím edukace není možné odtrhnout od výstupů poznání reality nejenom
společenských, ale i přírodních věd. Navíc zde vidíme rozpor v tom, že na jedné straně se
někdy reprezentanti vědy snaží dokazovat její přesné a čisté zaměření na předmět příslušné
vědy („vědecký resortismus“, Skalková, 2004, s. 21), ale na straně druhé je evidentní, že
řešení řady jevů je multidisciplinární a interdisciplinární.
Pokud se vrátíme k vlastnímu pojmu „andragogika“, pak i zde můžeme konstatovat, že přes
jeho zvýšené používání ve výše uvedených zemích, kde můžeme najít řadu odborných
pracovišť na univerzitách, se stále často používá i „adult education“ (viz i European
Education Thesaurus), v tomto smyslu se obsahově často jedná o výklad andragogiky v jejím
praktickém zaměření na vzdělávání dospělých, viz námi výše uvedená první oblast.
Navíc autoři Drapper (1998), Savičevič (2009), Henschke (2011) a další reflektují i určité
rozdíly v pojímání andragogiky v severní Americe a v Evropě. Nicméně spojujícím přístupem
je, že obě pojetí se zaměřují na objasňování základních teoretických konceptů edukace
dospělých a hledají jejich aplikaci v praxi.
Na základě výše prezentovaných informací a v souladu s Beneš, Kopecký (2009) můžeme
uvést, že „jako ostatní humanitní a sociální vědy není ani andragogika věda paradigmatická.
Zastoupeny jsou jak objektivní/pozitivistické přístupy, tak i subjektivní/interpretativní směry;
část teorií je zaměřena na uchopení skutečnosti, jiné se orientují na její změnu. Stále živým
13
a diskutovaným problémem, jako ostatně i v pedagogice, je normativnost oboru.“ Uvedení
autoři ji také řadí do „edukativních věd“, tzn. věd o výchově.
Můžeme diskutovat tvrzení, že zde dochází ke štěpení, kdy z původní (a někdy celkem
i okrajové) pedagogiky dospělých (Jůva, 2001) se vymezuje andragogika již ne jako „jen“
disciplína pedagogiky (Průcha, 2006), ale jako jedna z věd o výchově (Beneš, 2009,
Průcha, 2010). Další vzdělávání dospělých zaznamenalo nové významné vstupy do oblasti
formálního vzdělávání při rozvíjení jeho zejména tzv. distanční a kombinované formy studia,
dále velký růst profesního vzdělávání (někdy se uvádí za základní tzv. podnikové,
rekvalifikační vzdělávání a studium realizované při zaměstnání, Novotný, 2009), ale i nových
forem zájmového aj. vzdělávání a samozřejmě nástup gerontagogiky (též age management,
Cimbálníková a kol., 2011). V neposlední řadě s rozvojem konceptu celoživotního učení, ale
i se vzestupem dostupnosti vzdělávání s využitím ICT, nesmírně roste význam informálního
učení (Eger, 2012).
Proces vzdělávání dospělých je velmi složitý a dynamické společenské a další změny nám
významně mění dva základní aktéry, tj. učícího se (účastníka) a učitele (vzdělavatele).
Z toho druhého se navíc stává nejenom lektor, ale i tutor, poradce, administrátor, manažer…
Na rozdíl od pedagogiky nesledujeme především cílevědomé a záměrné působení, ale
právě i nezáměrné, které se velmi dotýká oblasti sebevzdělávání. Přitom zaměření
výzkumu andragogiky na vzdělavatele na jedné straně a na studenty (učící se) na straně druhé,
je zdůrazňováno i v zahraničí jako jeden z hlavních směrů výzkumu (Hughes, 2010).
Nemůžeme ovšem zcela souhlasit s tvrzením publikovaným Benešem a Kopeckým (2009)
v tom, že orientace na uznávané teorie sice vede k teoretickému objasnění některých jevů, ale
k řešení praktických problémů nepřispívá a že je to andragogické praxi lhostejné. Jednalo by
se vlastně o tvrzení korespondující s výše uvedeným prvním pragmatickým pojetím
andragogiky. Znali jsme jej např. i z oblasti rozvoje distančního vzdělávání a e-learningu, kde
po určité době bylo korigováno a nyní se velmi volá po výzkumu a teoretickém objasnění
toho, jak dosahovat vyšší efektivity v e-learningu atd. (viz např. Carliner, Shank, 2008,
Klement, 2012)
U pedagogiky, jako u andragogiky můžeme diskutovat o jejich explanačním
a normativním zaměření (Skalková, 2004, Průcha, 2006). Průcha (2006, s. 97) uvádí, že
„zatímco pedagogika (pokud se týká edukačního prostředí školy) je teorií explanační
(vysvětlující) a zároveň normativní (ve své klasické podobě), andragogika nemá normativní
14
závěry, nýbrž především aplikační.“ A odvolává se na starší práci Beneše z roku 1997 s tím,
že je zde uvedeno, že andragogika ovlivňuje praxi přímo – výsledky výzkumu jsou
aplikovány do inovací např. vyučovacích metod, nepřímo – v rámci poradenské a expertní
a informační činnosti a zprostředkovaně, tj. přípravou vysokoškolsky kvalifikovaných
expertů. Opět do diskuse můžeme uvést, že aplikace rozvojových strategií znamenají
i normativní požadavky v oblasti celospolečenských výstupů (např. EU). Orientace
vzdělávání na kompetence a měřitelnost a porovnávání nejenom výstupů formálního
a neformálního vzdělávání s orientací na řízení kvality vzdělávacího procesu (např.
Cimbálníková, 2011) s sebou dále přinášejí i úkoly pro andragogiku v normativním zaměření.
Souvisí to např. i s aktuálním požadavkem implementace evropského rámce kvalifikací atd.
2.3 Národní kvalifikační rámec a zařazení andragogiky
Ostatně tento dokument v ČR pro oblast terciárního vzdělávání (úvod in Nanatl, Černíkovský
a kol., 2001) komplikuje původní pojetí předloženého příspěvku. V popisu oblastí vzdělávání
totiž pojem andragogika nenajdeme (Černíkovský, Hnilica, Pasáčková, 2012, s. 4–5).
V oblasti věnované učitelství je od s. 34 tzv. neučitelská pedagogika. Kde je úvodu široce
vymezeno: „Pedagogika je oborem, který má podobně jako jiné humanitní obory nakolik
poslání. Lze vymezit poslání (1) teoreticko-metodické, (2) empiricko-výzkumné, (3) praktické.“
Ačkoliv se hned v dalším odstavci zdůrazňuje celoživotní učení, tak dále v páteřních oborech
najdeme uvedeno: obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, srovnávací pedagogika, teorie
výchovy a metodologie pedagogického výzkumu.
V následně uvedených aplikačních disciplínách se objevují pojmy (výběr ve vztahu
k andragogice):členění podle věku = pedagogika dospělých, geronto-pedagogika, členění
podle prostředí = podniková pedagogika a podle specifických aktivit, kde již jen ukázkově
pedagogika sportu apod.
Je zde sice dále uvedeno, že hraniční pedagogické disciplíny jsou mostem mezi pedagogikou
a jinými obory pomáhajícími postihnout komplexnost sledovaných jevů a procesů
15
pedagogické reality (Černíkovský, Hnilica, Pasáčková, 2012, s. 34), není ale zcela zřejmé,
jaký to může mít dopad na již zavedený obor andragogika na vysokých školách v ČR.
Připomeňme si, že magisterský stupeň studia je na veřejných VŠ FF UK v Praze, FF MU
v Brně, FF UP v Olomouci a na soukromé VŠ na UJAK v Praze s tím, že na řadě jiných VŠ
v ČR je studijní obor Andragogika akreditovaná na bakalářské úrovni a jako předmět je
zařazena i v dalších studijních oborech.
K tomuto faktu můžeme připojit dvě podstatné poznámky:
1, Je správné, aby v době aplikace nemalých prostředků v EU do celoživotního vzdělávání
a učení, kterým by se mělo významně přispět k řešení významných celospolečenských a i až
globálních problémů lidstva, byla andragogika postavena v jiném důležitém dokumentu na
okraj? Můžeme se dále ptát, zda je schopna pedagogika v dnešním pojetí řešit rozsáhlou
problematiku celoživotního učení tak, jak ji monitoruje např. OSN, OECD, EU atd.?
2, Znamená to, že potom, co po sametové revoluci byl v ČR přijat ústup od pojmu pedagogika
dospělých (uvádí se, že to bylo z důvodu socialisticky zprofanovaného obsahu), se k pojmu
vracíme a naopak jsme pojmově potlačili pojem andragogika? Přitom obsahově deskriptory
na s. 35 – 37 odpovídají např. v navazujícím magisterském studiu oboru Andragogika tak, jak
je akreditován na uvedených VŠ v ČR, a to včetně vztahům k ostatním oblastem vzdělávání,
viz s. 38 uvedeného dokumentu.
3. Disciplíny andragogiky
Rozvíjení andragogiky jako jedné z věd z oblasti výchovy, která je zaměřena na edukaci
dospělých, je spojeno i s rozvojem jejích disciplín. Některé jsou již více rozvinuté (dále
v textu tučně), jiné jsou zatím spíše subdisciplínou. Určitý přehled, který tvoří nynější jádro,
podávají Beneš a Kopecký (2009) či Prusáková (2010) nebo Průcha (2010).
Můžeme také konstatovat, že podobně jako u pedagogiky jsou některé disciplíny více
teoretické a spíše základní, jiné více praktické a spíše aplikované. Určitě by pro další rozvoj
andragogiky ale bylo vhodné, aby nebyly omezeny jejich interdisciplinární souvislosti
vzhledem k výše popsaným problémům v dynamicky se vyvíjející společenské realitě.
16
Základní teoretickou disciplínou je obecná andragogika, kde musíme ovšem uvést, že teprve
dochází k ujednocování základních přístupů a jsou diskutovány práce Knowlese, Jarwise,
Rogerse, ale i Savičeviče, Henschkeho, Beneše či Prusákové a dalších. Z tohoto pohledu v ČR
jsou za základní považovány práce Beneše (2003 a 2008).
Určitě za další disciplíny můžeme označit, i spolu s Prusákovou (2010) a Průchou (2010),
historii andragogiky a andragogického myšlení, androdidaktiku (viz i Mužík, 1998,
Mužík, 2011) či nyní poměrně velmi oslovovanou gerontagogiku (Mühlpachr, 2001), která
má blízko i k problematice sociální práce (Porubská a Határ, 2009, Határ, 2009).
Další subdisciplíny je možné určit podle sledovaných oblastí edukace dospělých a i zde
můžeme také konstatovat, že již v ČR existují základní publikace, které jednotlivé oblasti
rozvíjejí. Patří sem:

Profesní vzdělávání dospělých (Mužík, 2005, Novotný, 2009, Bartoňková, 2010,
Egerová, 2012).

Zájmové vzdělávání dospělých (např. Šerák, 2009, Krystoň, 2011)
Určitě mezi rozvíjené subdisciplíny můžeme zařadit i rodinné či občanské vzdělávání
(Rabušicová, Rabušic, 2008, Kopecký, 2009).
Podobně významná je problematika vzdělávání dospělých v jejich důležitém zaměření na
uplatnění se na trhu práce (Palán, 2002, Malach, 2002). Zde se dostáváme k důležitému
tématu rozvoje jedince z hlediska andragogiky (Perhács, 2011) v kontextu společenských
změn (viz např. Tureckiová, 2008, 2010, Langer, Veteška, 2009) při požadavku na rozvoj
jeho kompetencí v rámci celoživotního učení (Veteška a kol. 2009). A je evidentní, že
andragogové musí vnímat nová témata jako např. diverzitu pracovní síly (Eger a kol. 2009).
Tato větev spojená s rozvojem lidských zdrojů (Armstrong, 2007) nutně vede i k obvyklému
a účelnému zaměření na personální management s akcentem v oblasti edukace dospělých (viz
např. Kocianová, 2012).
Jak jsme již výše uvedli, samostatným tématem, které ale dnes zasahuje téměř do všech
andragogikou sledovaných oblastí, je problematika edukace dospělých a využívání
informačních a komunikačních technologií. Zde je patrný rychlý vývoj tzv. e-learningu (Eger,
2005 a 2012, Kopecký, 2006, Zounek, 2009 a 2012, Egerová, 2012, Frk, 2012), ale také
zájem o efektivní využití teorií učení v edukaci dospělých (Eger, 2012, Klement, 2012).
Rychlý rozvoj ICT bude rozhodně významně ovlivňovat edukaci dospělých.
17
ZÁVĚR
Významnou, ale jednoznačným výstupem neuzavřenou diskusi na téma, zda andragogika je
jedna z věd o výchově či disciplína pedagogiky, nemůžeme řešit uvnitř andragogiky, ale
řešení je na vyšším stupni.
Základní výchozí tezí a otázkou je, zda máme vědy o výchově (viz řada předešlých
poznámek) nebo pedagogiku v nejširším slova smyslu, jež se zabývá vzděláváním a výchovou
v nejrůznějších sférách života společnosti.
První teze, jež uvádí, že máme „vědy o výchově“, musí jednoznačně vést k tomu, že andragogika je jednou z nich.
Druhé pojetí považuje pedagogiku za nejširší pojem, a pokud ostatní „zahrnuje“, pak
i andragogika je její součástí a tedy disciplínou pedagogiky.
Výše vložená podkapitola o národním kvalifikačním rámci to vlastně dokumentuje a zároveň
přináší i určité výhrady. V deskriptorech v oblasti vzdělávání se v tzv. neučitelské pedagogice
pojem andragogika nepoužívá a autoři použili pojem pedagogika dospělých a dále gerontopedagogika či podniková pedagogika čímž dle našeho názoru vůbec nepřispívají
k ujednocování základních pojmů v oblasti vzdělávání dospělých.
Na druhé straně je pozitivem fakt, že v Národním kvalifikačním rámci terciárního vzdělávání
v ČR následuje uvedení vztahů k ostatním oblastem vzdělávání (vč. mezních oborů), kde to
můžeme konečně chápat také tak, že si autoři strategického dokumentu uvědomili, že řešení
řady společenských a v tom edukačních cílů nelze realizovat bez multioborových
a interdisciplinárních přístupů.
LITERATURA
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2007, ISBN 980-80- 247-1407-3
BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, ISBN 978-80-247-2914-5
BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, ISBN 80-86432-23-8.
BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008, ISBN 978-80-247-2580-2
18
BENEŠ, M. Andragogika. In. PRŮCHA, J. (ed) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál,
2009, s. 691–695, ISBN 978-80-7367-546-2
BENEŠ, M., KOPECKÝ, M. 2009. Andragogika. In Malina, J. a kol. Antropologický slovník
(s přihlédnutím k dějinám literatury a umění) aneb co by mohl o člověku vědět každý člověk).
Brno: Akademické nakladatelství CERM, s. 106–110 elektronické verze. ISBN 978-80-7204560-0. (elektronická verze).
BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc: FF UP v Olomouci, 2002, ISBN
80-244-0394-3
CARLINER, S., SHANK, P. The e-Learning Handbook. San Francisco: Pfeiffer, 2008, ISBN
978-0-7879-7831-0
CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Řízení kvality ve vzdělávání. Andragogika, roč. 15, č. 2, 2011,
s. 12–14. ISSN 1211-6378
CIMBÁLNÍKOVÁ, L. a kol. Age Management. Praha: AVID, 2011, ISBN 978-80-904531-2-8
ČERNÍKOVSKÝ, P., HNILICA, J., PASÁČKOVÁ, E. Národní kvalifikační rámec
terciárního vzdělávání České republiky. Praha: MŠMT, 2012, ISBN 978-80-87601-10-5
DRAPPER, J.A. Metamorphoses of Andragogy. The Canadian Journal for Study of Adult
Education. 1998 Vol .12, Issue 1, p 3-26, ISSN 0835-4944
DRUCKER, P.F. To nejdůležitější z Druckera. Praha: Management Press, 2002, ISBN 807621-066-X
EGER, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: ZČU v Plzni, 2005, ISBN 80-7043-398-1
EGER, L. a kol. Diversity management. Praha: Educe Service ve spolupráci s Českou
andragogikou společností, 2009. ISBN 978-80-87306-03-1.
EGER, L. Trendy v e-learningu v podnikovém vzdělávání a andragogika. Andragogika, 2012,
roč. 15, č. 1, s. 4–5, ISSN 1211-6378
EGER, L. Vzdělávání dospělých a ICT. Aktuální stav a predikace vývoje. Plzeň: NAVA,
2012, ISBN 978-80-7211-428-3
EGEROVÁ, D. E-learning jako možný nástroj vzdělávání a rozvoje pracovníků. Plzeň: ZČU
v Plzni, 2012, ISBN 078-80-261-0139-0
ESREA. [online]. 2012 [cit. 01-06-2012] Dostupné z: http://www.esrea.org/?l=en
19
FRK, B. Kritika e-learningu a budúcnosť vzdělávacích technologií. Andragogika, roč. 16,
č. 1, 2012, s. 8–9. ISSN 1211-6378
HATÁR, C. Sociálna andragogika – integrálná sůčast slovenskej východovedy. Andragogická
revue, roč. 1, č. 1, 2009, s. 43–55, ISSN 1804-1698
HATÁR, C. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca. Praha: Educa
Service ve spolupráci s Českou andragogikou společností, 2009. ISBN 978-80-87306-01-7
HATÁR, C. Seniori v systéme rezidenciálnej sociálno-edukačnej starostlivosti. Praha: Rozlet
ve spolupráci s Českou andragogikou společností, 2011. ISBN 978-80-904824-1-8.
HENSCHKE, J.A. Considerations Regarding the Future of Andragogy. Adult Learning,
Winter 2011, Vol. 22 Issue 1, p34–37, ISSN 10451595
HENSCHKE, J.A., COOPER, M.K. New linkages for andragogy and human ressource
development. [online]. březen 2004 [cit. 01-06-2012] Dostupné z: http://www.umsl.edu/
~henschkej/henschke/new_linkages_for_andragogy_and_HRD.pdf
HUGHES, N. Third update on adult learning theory: new directions for adult and continuing
education. The Canadian Jornal for the Study of Adult Education, 2010, Vol 22.No 1, ISSN
1925-993X
JANÍK, T. Stav a výhledy českého pedagogického výzkumu. Pedagogická orientace. roč. 20,
č.2, 2010, s. 5–22, ISSN 1211-4669
JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno: Paido, 2001, ISBN 80-85931-95-8
KESSELS, J. W. M., POEL, R. F. Andragogy and Social Capital Theory: The Implications
for Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources , Vol. 6,
No. 2, p. 145-157, 2004, ISSN 1552-3055
KLEMENT, M. Teorie učení a technologie jako determinanty rozvoje distančního vzdělávání
a e-learningu. Media4u Mgazine, 2012, roč. 9, č. 1, s. 63-69, ISSN 1214-9187
KNOWLES, M. S. The modern practice of adult education: Andragogy vs. Pedagogy. New
York, The Association Press, 1970, ISBN 0809617560
KOCIANOVÁ, R. Personální řízení – Východiska a vývoj. Praha: Grada, 2012, ISBN 978-80-247-3269-5
KOPECKÝ, K., SZOTKOWSKI, R., KREJČÍ, V. Nebezpečí internetové komunikace III.
Olomouc: UP v Olomouci, 2012, ISBN 978-80-244-3087-4
KOPECKÝ, M. Občanské vzdělávání dospělých v Evropě – povaha, funkce a vybrané
národní příklady. Andragogická revue, roč. 2, č. 1, 2010, s. 5-19, ISSN 1804-1698
KOPECKÝ, M. Filosofie výchovy. Praha: MOWSHE, 2010, ISBN 978-80-904426-7-2
20
KRYSTOŇ, M. Andragogické aspekty využívania voľného času. Banská Bystrica: PF UMB,
2011, ISBN 978-80-557-0240-7
LANGER, T., VETEŠKA, J. Další vzdělávání ve světě migrujícícho trhu práce. Praha: UJAK,
2009, ISBN 978-80-86723-70-9
MALACH, J. Kapitoly z andragogiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2002, ISBN
80-7042-245-9
MALACH, J., STÁREK, J. Světová konference UNESCO o vzdělávání dospělých v Brazílii –
od slov k činům. Andragogika, roč. 14, č. 3, 2010, s. 12–13. ISSN 1211-6378
MATULČÍK, J. Andragogika Malcoma S. Knowlesa. Andragogika, roč. 14, č. 3, 2010, s. 4–6.
ISSN 1211-6378
MLČOCH, M. a kol. Komunikační výchova a školská praxe. Olomouc: UP v Olomouci,
2012, ISBN 978-80-244-3016-4
MÜHLPACHR, P. Gerontagogika - vzdělávání ve stáří a ke stáří. Pedagogická orientace,
2001, roč. 11, č. 2, s. 90–110, ISSN 1211-4669
MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Codex Bohemia, Praha 1998, ISBN 80-85963-52-3
MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu. Praha: Wolters Kluwer, 2011, ISBN 978-80-7357-581-6
NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, Národní deskriptory. Praha: MŠMT, 2011, ISBN 978-80-254-8569-9
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT, 2001, ISBN 80-21-0372-8
New Directions for Adult and Continuing Education. [online]. 2012 [cit. 01-06-2012]
Dostupné z: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1536-0717
NOVOTNÝ, P. Učení pro pracoviště. Brno: MU v Brně, 2009, ISBN 978-80-210-5116-4
PALÁN, Z. Výkladový slovník Lidské zdroje. Praha: Academia, 2002, ISBN 80-200-0950-7
PALÁN, Z., LANGER, T. Základy andragogika. Praha: UJAK, 2008, ISBN 978-80-86723-58-7
PERHÁCS, J. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých.
Praha: ROZLET ve spolupráci s Českou andragogickou společností, 2011. ISBN 978-80-904824-4-9
PORUBSKÁ, G., HATÁR, C. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra: UKF
Nitra, 2009, ISBN 978-80-8094-597-8
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2006, ISBN 80-7178-944-5
21
PRŮCHA, J. Pedagogická věda a nové výzvy edukační praxe. Pedagogika. roč. 56, č. 4,
s. 307–315, ISSN 0031-3815
PRŮCHA, J. Česká andragogika na vzestupu. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 4,
s. 7–26, ISSN 1211-4669
PRUSÁKOVÁ, V. The Andragogical Base for the Analysis of Educational Needs. The New
Educational Review, 2010, Vol. 22, Issue 3–4, p.315-332, ISSN1732-6729
RABUŠICOVÁ, M. Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení. Studia
pedagogica, U 11, 2006, s. 13–26, ISSN 1211-6971
RABUŠICOVÁ, M. RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? Brno: MU v Brně, 2008, ISBN
978-80-210-4779-2
REISCHMANN, J. Andragogy. History, Meaning, Context, Function. Internet-publication.
[online] Dostupné z: http://www.andragogy.net, Version Sept. 9, 2004.
SAVICEVIC, D. Convergence or divergence of ideas on andragogy in different countries.
International Jornal of Lifelong Education, 2009, Vol. 27, No 4, p. 361–378, ISSN 0260-1370
SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004, 80-7315-060-3
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Portál, 2007, ISBN 978-80-247-1821-7
ŠERÁK, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-80-7367-551-6
TURECKIOVÁ, M. (ed.) Další vzdělávání jako nástroj rozvoje jednotlivce i společnosti.
Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou andragogikou společností, 2008. ISBN 978-80-87306-00-0.
TURECKIOVÁ, M. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých
v kontextu sjednocující se Evropy. Praha: ČAS, 2010, ISBN 978-80-87306-2
UNESCO: IBE Education Thesaurus. [online]. 2012 [cit. 01-06-2012] Dostupné z: http://
www.unesco.org/unesdi/index.php/eng/thesaurus/tous.18
UNESCO, Education Journals. [online]. 2012 [cit. 01-06-2012] Dostupné z: http://portal.
unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=49706&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
VETEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa Service,
2009, ISBN 978-80-87306-04-8
22
ZELINA, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN 2004, ISBN 80-10-00456-1
ZOUNEK, J. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: MU v Brně,
2009, ISBN 978-80-210-5123-2
ZOUNEK, J. SUDICKÝ, P. E-LEARNING, učení (se) s online technologiemi. Praha: Wolters
Kluwer, 2012, ISBN 978-80-7357-903-6
doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Filozofická fakulta UK v Praze
Katedra andragogiky a personálního řízení
Nám. Jana Palacha 2
116 38 Praha 1
23
RIEŠENIE PROBLEMATIKY MANAŽMENTU RÔZNORODOSTI
Z POHĽADU RIADIACICH ZAMESTNANCOV ŠKÔL V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE
SOLUTION DIVERSITY MANAGEMENT FROM THE PERSPECTIVE
OF MANAGERS OF SCHOOLS IN THE SLOVAK REPUBLIC
Mária Pisoňová
Abstrakt
Príspevok analyzuje prostredníctvom kvalitatívnej analýzy Focus Group Interview postoje
a názory riaditeľov základných a stredných škôl Slovenskej republiky na problematiku
ľudských zdrojov z pohľadu celospoločenských a medzinárodných trendov s horizontom
5 rokov. Zameriava sa na riešenie otázok zvyšujúceho sa priemerného veku učiteľov; riešenie
problému vysokej feminizácie učiteľských zborov; na problematiku akceptácie, resp.
neakceptácie príslušníkov iných etnických skupín, sexuálnej orientácie a telesne postihnutých
kolegov – učiteľov; na nízky status učiteľa v SR; monitoring uplatnenia absolventov škôl na
trhu práce manažmentom školy a na otázku konkurencieschopnosti škôl.
Získané výsledky sú čiastkovým výstupom medzinárodného vedecko-výskumného projektu
s názvom Diversity management, comparison, the best practices of Visegrad countries
č. 21110193, riešeného prostredníctvom Višegrádského fondu v spolupráci so Západočeskou
univerzitou v Plzni a ďalšími tromi univerzitami z Maďarskej republiky, Poľskej republiky
a Slovenskej republiky. Získané výsledky boli konfrontované s aktuálnymi trendmi vývoja
štátnej školskej politiky v Slovenskej republike a tvoria významné východisko pre
vysokoškolskú prípravu budúcich riadiacich zamestnancov škôl v Slovenskej republike.
Abstract
This paper analyses attitudes and opinions of primary and high schools principals, in the
Slovak Republic on the issue of human resources in terms of societal and international trends
with 5 years horizon to focus on addressing the increasing age average of teachers; solving the
problem of high feminization of teaching staff; issues of acceptance, respectively. no
acceptance members of other ethnic groups, sexual orientation and physically disabled
colleagues – teachers; low teacher status in Slovakia; monitoring of graduates in the labour
market by school management and mutual competitiveness of schools, through qualitative
24
analysis Focus Group Interview. Results are a partial outcome of the international scientific
research project called Diversity management, comparison, the best practices of Visegrad
countries no. 21110193, solved by the Visegrad Fund in cooperation with the University of
West Bohemia and the other three universities in Hungary, Poland and the Slovak Republic
and these were confronted by the current trends in state education policy in the Slovak
Republic.
Kľúčové slová Diversity management. Riaditelia škôl. Feminizácia. Status učiteľa. Focus
Group Interview.
Key words Diversity management. School principals. Feminization. Teacher´s status. Focus
Group Interview.
ÚVOD
V súčasnosti sú akcentované mnohé otázky súvisiace s globalizačnými trendmi, zmenou
hodnotového systému človeka a jeho priorít, nízkym statusom učiteľa, či migráciou
obyvateľstva. Uvedené skutočnosti významným spôsobom zasahujú do práce vedúceho
pedagogického zamestnanca, ktorého úlohou je pružne reagovať na uvedené skutočnosti
a riadiť školu v zmysle optimálneho pôsobenia na žiaka.
Ako uvádza (Manniová, 2008, s. 40)
„Škola ako odborná inštitúcia, prostredníctvom
kvalifikovaných učiteľov zabezpečuje riadený a zámerný, cieľavedomý a plánovitý výchovnovzdelávací proces, za ktorý nesie zodpovednosť v zmysle požiadaviek štátnej politiky
a spoločnosti.“
V rámci vyššie uvedeného výskumu boli prostredníctvom metódy kvalitatívneho výskumu
Focus Group Interview zisťované postoje a názory na vybrané okruhy manažmentu
rôznorodosti (angl. Diversity managementu).
Uvedený cieľ korešpondoval s hlavným zameraním realizovaného projektu, ktorým bolo
zmapovanie súčasného stavu akceptácie a využívania určitých rozdielov a podobností ako
potenciálnej hnacej sily v podnikových a mimopodnikových organizáciách. Pri jeho
koncipovaní sme vychádzali z definície pojmu diversity management podľa Keila a kol.
(2007, s. 7), ktorý ho charakterizuje ako aktívne, vedomé vytváranie strategického, hodnotovo
orientovaného komunikačného a riadiaceho procesu zameraného na budúcnosť.
25
Na účely riešenia projektu sme sa sústredili na vyššie uvedené dve cieľové skupiny. Jednu
z nich tvorili v rámci sféry služieb riadiaci zamestnanci škôl v Slovenskej republike, Českej
republike a Maďarskej republike. Výskumy boli realizované podľa metodiky Focus Group
Interview na základe spoločne vytvoreného itineráru. Ten
korešpondoval so súčasným
stavom riešenej problematiky, ktorý bol podrobne spracovaný v monografii Eger a kol.
s názvom: Diverzity management v roku 2009.
Príspevok informuje o čiastkových zisteniach získaných na území Slovenskej republiky, pri
čom tieto komparujeme s aktuálnymi trendmi.
1 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ METÓDY
Výskumná metóda Focus Group podľa Vojnovičovej (2003) bola neskôr upresnená Beersom
(1994) a Hague (2003) ako Focus Group Interviews. Patrí do oblasti kvalitatívneho výskumu
najviac
využívaného
v sociológii
a marketingu.
Neskôr
sa
však
začala
úspešne
implementovať do pedagogického výskumu. Na základe diskusie s respondentmi, ktorých na
účely tejto metódy
nazývame panelistami sa pod odborným vedením moderátora
prostredníctvom tejto metódy získavajú informácie o ich názoroch a postojoch na zvolenú
tému, resp. problematiku. Výskumná metóda cieleného skupinového rozhovoru je
formalizovaný proces, v ktorom malá skupina ľudí interaktívne diskutuje o jednej téme alebo
koncepte. Cieľová skupina sa obvykle skladá zo 6 – 12 ľudí, diskusiu riadi jeden alebo dvaja
vyškolení moderátori a obvykle trvá 90 minút až 2 hodiny. Prostredníctvom riadenej diskusie
získavajú členovia cieľovej skupiny hlbšie a podrobnejšie informácie o téme. Výhodou tejto
metódy je pochopenie myšlienok, poznania, očakávania, názorov, záujmov a skúseností
panelistov.
Vojnovičová (2003) odporúča uvedenú metódu použiť vo všetkých fázach projektu, t.j. pri
identifikácii problému, plánovaní zmien, ich implementácii a hodnotení.
Našou snahou bolo metódu Focus Group implementovať do výskumného procesu s cieľom
identifikovať názory a postoje panelistov na určené témy za účelom získania vstupných
informácií nevyhnutných pre ďalšie riešenie problému.
Je potrebné však uviesť, že na možnosti využitia tejto metódy existuje omnoho viac názorov.
Tie však, vzhľadom k zameraniu príspevku, nebudeme podrobnejšie analyzovať.
Môžeme súhlasiť so základnou ideou, ktorou je podľa Egera a kol. (2009) rozvíjať skupinovú
dynamiku s cieľom umožniť transfer informácií od jedného panelistu k ostatným účastníkom,
26
pri čom dochádza k efektu náhlej inšpirácie, doplneniu myšlienok a názorov na predmetnú
problematiku.
2 STRUČNÁ CHARAKETRISTIKA METODIKY VÝSKUMU
Vyššie uvedený cieľ výskumu bol realizovaný prostredníctvom dvoch tematických okruhov.
Prvý tematický okruh tematický okruh sa zameriaval na identifikáciu postojov a názorov
riaditeľov základných a stredných škôl. Akcentoval problematiku ľudských zdrojov z pohľadu
celospoločenských a medzinárodných trendov s horizontom 5 rokov.
Druhý tematický okruh tematický okruh skúmal diverzitu z pohľadu klienta školy, t.j. žiaka,
študenta a ich zákonných zástupcov.
Prvý okruh diskutovaných otázok sa týkal vekovej štruktúry pedagogického zboru a trendov
do budúcnosti; problematiky nadmernej feminizácie členov pedagogických zborov a riešenia
tohto problému; úrovne akceptácie kolegov - učiteľov inej národnosti a etnika, sexuálnej
orientácie a kolegov so zdravotným postihnutím; ako aj otázok vplyvu otvoreného európskeho
priestoru na riešenie problémov v školstve.
Podstata druhého okruhu otázok spočívala v získaní odpovedí na otázky súvisiacich so
schopnosťou akceptácie, t.j. prijatia spolužiakov rómskej národnosti a iných etnických skupín
s porozumením. Na riešenie tejto problematiky bola zacielená diskusia panelistov,
t.j. riaditeľov škôl. Zaujímalo nás totiž aj to, ako hodnotia pripravenosť učiteľov riešiť
uvedené otázky v školskej praxi.
Cieľovú
skupinu
plnoorganizovaných
tvorili
panelisti
základných
zo
škôl
Slovenskej
s právnou
republiky.
subjektivitou,
Boli
nimi
riaditelia
riaditelia
stredných
všeobecnovzdelávacích škôl (gymnázií), panelisti, ktorí riadia spojenú základnú školu
a gymnázium, ako aj riaditelia stredných odborných škôl s viac ako 10ročnou pedagogickou
praxou, pri čom riadia školy s počtom žiakov vyšším ako 300.
Spôsob výberu panelistov bol konzultovaný a konsenzuálnym spôsobom prijatý všetkými
krajinami participujúcimi na realizácii výskumu. Pri ich určovaní sme prihliadali na
náročnosť procesu riadenia, ktorá je vyššia v prípade škôl s vyšším počtom žiakov. Počet
panelistov v jednej skupine bol definovaný v súlade s vyššie uvedenými požiadavkami.
27
3 NÁVH RIEŠENIA DISKUTOVANÝCH PROBLÉMOV
V KOMPARÁCII S AKTUÁLNYMI TRENDMI
Na úvod tejto časti chceme zdôrazniť, že vzhľadom k obmedzenému rozsahu príspevku nie je
našim cieľom publikovať celú výskumnú správu. Vyberáme z nej len podstatné zistenia,
korešpondujúce s jeho názvom.
V tejto súvislosti dodávame, že súčasťou poslednej fázy výskumu, ktorou je podľa Haira
a kol. (2000) analýza výsledkov, boli vyhodnotené zvukové a písomné záznamy z riadenej
diskusie. Posudzované boli v kontexte cieľa výskumu, pri čom za obzvlášť cenné považujeme
zdanlivo nesúvisiace postrehy a názory panelistov. Tie totiž ponúkajú často jedinečný
a originálny pohľad na riešenú problematiku.
3.1 PROBLEMATIKA ZVYŠUJÚCEHO SA PRIEMERNÉHO VEKU UČITEĽOV
Atmosféra rozhovoru s panelistami signalizovala značnú nespokojnosť so súčasným stavom.
V prípade riaditeľov základných škôl bol konštatovaný priemerný vek učiteľov 48 rokov.
Podobná situácia je aj v stredných školách, kde pracuje v priemere najviac 49 ročných
pedagogických
zamestnancov.
S uvedeným
stavom
panelisti
nesúhlasili
a zároveň
konštatovali, že začínajúci učitelia majú čoraz väčšiu tendenciu po prvých neúspechoch
rezignovať na funkciu učiteľa. Z uvedeného dôvodu riaditelia škôl radšej oslovujú starších
učiteľov, najmä dôchodcov. Čo sa týka budúcnosti, väčšina diskutujúcich si nemyslí, že by
mohli nastať výrazné zmeny. Riešenie však vidia v skvalitnení úrovne pregraduálnej prípravy
budúcich učiteľov najmä v súvislosti s lepšou pripravenosťou na riešenie konfliktov v triede
a dodržiavaním disciplíny počas vyučovacieho procesu.
Na deklarovanú situáciu už zareagovali kompetentní odborníci, ktorí pripravili návrh na
zmenu sústavy študijných odborov v skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie. V dôvodovej správe
sa uvádza, že v Slovenskej republike (ďalej len SR) sú evidentné prejavy krízy učiteľskej
profesie (prebiehajúcej vo vyspelej Európe a USA v 60. – 80. rokoch minulého storočia). Tie
európske krajiny riešili rozsiahlymi opatreniami najmä reformami učiteľského vzdelávania
s cieľom profesionalizácie práce učiteľa (OECD PISA, 2009). Uvedenú nespokojnosť
s prípravou zo strany absolventov dokumentujú aj výskumy uskutočnené UKF v Nitre a PU
28
v Prešove medzi absolventmi sekundárnych škôl. Výsledky uskutočnených prieskumov
možno zhrnúť do nasledovných bodov: vysoká miera akademickosti prípravy odtrhnutá od
edukačnej
reality;
nepripravenosť
na
prácu
s problémovými,
hendikepovanými,
a znevýhodnenými žiakmi; nedostatok učiteľských zručností tvoriť tematické plány,
inovatívne pomôcky, plánovať a organizovať prácu v triede a pod.; neznalosť prierezových
tém učiteľmi, úzka špecializácia na dva predmety a ďalšie.
Na základe vyššie uvedených exaktných zistení sa v súčasnosti pripravujú v SR zmeny
smerovania regionálneho školstva s dôrazom na posilnenie učiteľskej praxe.
3.2 PROBLÉM FEMINIZÁCIE UČITEĽSKÉHO ZBORU
Na otázku, či sa týka panelistov problém feminizácie učiteľského zboru a ak áno v čom
spočíva, dve tretiny panelistov zo stredných škôl odpovedalo súhlasne. Jedna tretina
riaditeľov týchto škôl má uvedený problém vyriešený finančným zvýhodnením mužov
prostredníctvom pohyblivých položiek platu. K tomuto riešeniu však mala veľká časť
panelistov výhrady. Argumentovali tým, že je to diskriminačný krok smerom k ženám, ktoré
by si tiež zaslúžili adekvátne finančné ohodnotenie. Riaditelia základných škôl v počte 11
zhodne tvrdili, že problém feminizácie je príznačný pre nimi riadenú školu. Výnimkou bola
iba jedna základná škola, ktorá tento problém nemusí riešiť.
Všetci panelisti sa ale zhodli na tom, že príčina feminizácie pedagogického zboru väčšiny
škôl spočíva v nedostatočnom finančnom ohodnotení učiteľov všeobecne.
3.3 PROBLEMATIKA AKCEPTÁCIE, RESP. NEAKCEPTÁCIE PRÍSLUŠNÍKOV
INÝCH
ETNICKÝCH
SKUPÍN,
SEXUÁLNEJ
ORIENTÁCIE
A TELESNE
POSTIHNUTÝCH KOLEGOV – UČITEĽOV
Z výsledkov diskusie vyplynulo, že panelisti uvedené problémy zatiaľ nemuseli riešiť, lebo
sa nevyskytli. Z diskusie ale možno zároveň vyvodiť nejednoznačnosť akceptácie v prípade,
že by spomínané situácie nastali. Väčšina panelistov si myslí, že najväčšie problémy by
vznikli v prípade akceptovania kolegov rómskej národnosti. Vyjadrili tiež v tom zmysle, že
otázku sexuálnej orientácie by väčšina pedagógov chápala ako osobnú záležitosť každého
človeka.
29
3.4 NÍZKY STATUS UČITEĽA V SR
Veľmi živá diskusia sa týkala otázky nízkeho statusu učiteľa v Slovenskej republike.
V názore na riešenie tohto problému sa panelisti rozchádzali. Aj keď veľká časť riaditeľov
obviňuje v tomto prípade vládu a spoločnosť, niektorí z ich mali tendenciu hľadať chybu
v sebe samých čo vyvolalo veľa negatívnych reakcií. Za prekvapivé možno považovať
zistenie, že mnohí, najmä riaditelia základných škôl tento problém nechceli riešiť, lebo podľa
ich vyjadrení, sa ich netýka.
Uvedené zistenia sme konfrontovali s viacerými dokumentmi OECD a publikáciami
B. Kosovej (2006), V. Spilkovej (2001), M. Černotovej (2001), D. Berlinera (2001),
B. Kasáčovej (2002) a M. Pisoňovej (2011, 2012). Dospeli sme k názoru, že úpadok statusu
učiteľskej profesie je spôsobený najmä: vyvíjaním neprimerane vysokého tlaku na výkon
učiteľského povolania, ktorého podstatnú časť tvorí nadmerné množstvo byrokratickej práce
na úkor efektívnej prípravy na vyučovanie; často sa meniacou legislatívou, ktorá zneisťuje
a zneprehľadňuje prácu učiteľa, čo má za následok vznik nevhodnej pracovnej klímy
a narušenie vzájomných medziľudských vzťahov na pracovisku; neadekvátnym finančným
ohodnotením práce učiteľov (platy učiteľov v SR sú najnižšie v porovnaní so všetkými
krajinami OECD vrátane Mexika a Chile a trojnásobne nižšie ako priemer OECD a EÚ);
nízkou kvalitou vysokoškolskej prípravy pedagogických zamestnancov, ktorá nereflektuje
požiadavku budovania profesijnej identity a komponentov učiteľskej profesionality.
3.5 KONKURENCIESCHOPNOSŤ ŠKÔL
Na otázku či narastá konkurencia medzi školami a v čom to spočíva, zazneli z úst panelistov
zaujímavé názory.
Väčšina riaditeľov základných škôl nepociťuje nárast konkurencie medzi školami. Tí, ktorí
tento trend zaznamenali poukázali aj na to, v čom si školy najviac konkurujú. Podľa ich
názoru kritériom zákonných zástupcov žiakov pri výbere školy je nižší počet žiakov
v triedach a eliminácia žiakov rómskeho pôvodu.
Inak vykreslili tento fenomén riaditelia stredných škôl. Väčšina z nich pociťuje nárast
konkurencie, na čo najmä stredné odborné školy reagujú vznikom nových učebných odborov
a skvalitňovaním materiálno-technického vybavenia škôl.
30
3.6 MONITORING ABSOLVENTOV ŠKÔL NA TRHU PRÁCE
Špecifickou témou prvého okruhu tém bola otázka pre riaditeľov stredných škôl. Pýtali sme
sa, či monitorujú uplatnenie absolventov nimi riadenej školy na trhu práce.
Všetci z diskutujúcich potvrdili, že ich táto otázka zaujíma, ale riešenia sú rôznorodé. Väčšia
časť panelistov síce realizuje rôzne aktivity zamerané na zistenie opodstatnenosti nimi
riadenej školy (spolupráca so základnými a vysokými školami), ale konkrétne opatrenia
nerobí.
Len malý počet riaditeľov sa na tento problém pozerá komplexnejšie. Pri zisťovaní uplatnenia
ich absolventov na trhu práce spolupracujú s Úradmi práce sociálnych vecí a rodiny
a oslovujú podnikateľskú sféru v snahe modernizovať a aktualizovať obsahy vzdelávania tak,
aby bola zachovaná kontinuita medzi teóriou a praxou.
Na túto požiadavku reagovala vo svojom stanovisku aj Asociácia dekanov pedagogických
fakúlt Slovenskej a Českej republiky (2011) a Združenie samosprávnych škôl Slovenska
(2011), ktoré reflektujú stav učiteľskej prípravy zo strany praxe nasledovne: nedostatočné
prepojenie akademickej
a profesijnej prípravy; profil absolventa je nastavený na také
profesie, ktoré reálne v praxi neexistujú.
ZÁVER
Výsledky uskutočnenej kvalitatívnej analýzy prostredníctvom metódy Focus Group
považujeme za zaujímavé a podnetné. Reflektujú nielen súčasný stav spoločnosti, ktorej
súčasťou sú učitelia, žiaci a ich zákonní zástupcovia. Dôležité je zistenie, že prístup
panelistov k riešeniu jednotlivých otázok manažmentu rôznorodosti možno považovať za
konštruktívny a prínosný pre skvalitňovanie vysokoškolskej prípravy riaditeľov škôl.
Z uskutočnenej diskusie možno odvodiť nasledovné odporúčania:
-
skvalitniť pregraduálnu prípravu pedagogických zamestnancov do takej miery, aby
boli schopní v praxi flexibilnejšie reagovať a riešiť vznikajúce konflikty medzi
žiakmi;
-
realizovať multikultúrnu výchovu na školách tak, aby boli žiaci schopní akceptovať
(prijať bez určovania podmienok) ľudí inej národnosti, etnika, či sexuálnej orientácie;
-
posilniť v pregraduálnej príprave pedagogických zamestnancov kurzy zamerané na
implementáciu princípov humanistických teórií (napr. Rogersova teória PCA)
s cieľom rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov;
31
-
zvýšiť finančné ohodnotenie učiteľov do takej miery, aby reflektovalo náročnosť
učiteľskej
profesie
a eliminovalo
nadmernú
feminizáciu
pedagogických
zamestnancov;
-
skvalitniť legislatívny proces do takej miery, aby netraumatizoval učiteľskú verejnosť
nepretržitými zmenami právnych noriem a predpisov;
-
skvalitniť profesionálnu prípravu riaditeľov škôl do takej miery, aby boli schopní
disponovať vedomosťami a zručnosťami v oblasti efektívneho vedenia zamestnancov
školy (poznať princípy tímovej práce, delegovania, koučovania a splnomocňovania
(empowerment);
-
skvalitniť profesionálnu prípravu riaditeľov škôl do takej miery, aby boli schopní
disponovať vedomosťami a zručnosťami v oblasti marketingového prieskumu a marketingovej komunikácie s cieľom reflektovať kvalitu nimi riadenej školy z pohľadu
uplatnenia absolventov školy na trhu práce.
LITERATÚRA
BERS, T. H. 1994. Exploring Institutional Image Throught Focus Group Interviews. In.
BENNETT, N. et all. Improving educational management throught research and consultancy.
London: Paul Chapman Publishing,1994.ISBN 1-85396-277-5
EGER, L. a kol. 2009. Diverzity management. Praha: Educa Service, 2009. ISBN 978-80-87306-03-1
EGER, L. a kol. 2012. Diversity management. Comparison, the best prctices of Visegrad
countries. Plzeň: Nava, 2012. ISBN 978-80-7211-420-7
HAGUE, P. 2003. Průzkum trhu. Brno: Computer press, 2003. ISBN 80-7226-917-8
HAIR, J. F a kol. 2000. Marketing research a practical approach for the new milenium.
McGraw-Hill Higher Education, 2000.ISB 0-256-19555-2
KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ – profesia a príprava. Banská Bystric : PF UMB, 2002
KEIL, M. a kol. 2007. Diversity management in EGER, L. a kol. 2009. Diverzity management. Praha: Educa Service, 2009. ISBN 978-80-87306-03-1
KOLAJOVÁ, L. Týmová spolupráce. Jak efektivně vést tým pro dosažení nejlepších výsledků.
Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1764-6
KOSOVÁ, B. 2006.
Profesia a profesionalita učiteľa v medzinárodnom kontexte.
Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 4–5, s. 20–24
32
LAZERSON, M. 1969. Researchand Teacher Education in the American University. In: Fit to
Teach: Teacher Education in Interational Perspective. Vol. 8. Atlanta – Georgia: Georgia
State University, 1969
MANNIOVÁ, J. 2008. Učiteľ v procese výchovy a vzťahov. Ivanka pri Dunaji: Axima, 2008.
ISBN 978-80-969178-5-3, s. 40
PISOŇOVÁ, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – determinanty a východiská.
Bratislava: Iura Edition, 2012. ISBN 978-80-8078-470-6
PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia
ziskových a neziskových organizácií. Nitra: UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6
PISOŇOVÁ, M. 2009. Teória a prax efektívneho sebariadenia. Tvorba osobných cieľov
a organizácia času. Nitra: UKF, 2009. ISBN 978-80-8094-469-8
PISOŇOVÁ, M. 2007. Motivácia zamestnancov. In Riadenie školy : praktické informácie
k vedeniu zamestnancov, výchovno-vzdelávacieho procesu a prevádzke školy. Bratislava:
Vydavateľstvo Dr. Josefa Raabeho, 2007. s. 1–40. ISBN 978-80-89182-16-9
PISOŇOVÁ, M. 2007. Stabilizácia zamestnancov. In ZAJKO, M. a kol. Základy
personálneho manažmentu. Bratislava: STU, 2007. s. 91–105. ISBN 978-80-227-2710-5
VOJNOVIČOVÁ, N. 2003. 7 kroků k dokonalé FG. Praha: SPSS centrum výuky, 2003. In
EGER, L. a kol. 2009. Diverzity management. Praha: Educa Service, 2009. ISBN 978-80-87306-03-1
Ďalšie zdroje:
Návrh na zmenu sústavy študijných odborov v skupine 1.1. Výchova a vzdelávanie a na
zmeny opisov učiteľských študijných odborov 1.1.1–1.1.3 a 1.1.5
Vyhlásenie Asociácie dekanov pedagogických fakúlt Slovenskej a Českej republiky.
Bratislava: 29. 9. 2011.
Vyjadrenie Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií SR k príprave a praxi poslucháčov VŠ.
Nitra: 14. 11. 2011
Vyjadrenie Združenia samosprávnych škôl Slovenska – Čo chýba absolventom VŠ s učiteľským zameraním. Bratislava: 28. 11. 2011
33
doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Ústav pedagogických vied a štúdií
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
e-mail: [email protected] .sk
34
UMĚNÍ V KOMUNITNÍM VZDĚLÁVÁNÍ
THE ART IN COMMUNITY EDUCATION
Markéta Čučková
Abstrakt
V současnosti jsme nuceni čelit mnoha sociálním aj. problémům na místní i globální úrovni.
Vysoce modernizovaná a technizovaná společnost však ne vždy zaručuje všem lidem přístup
k důležitým oblastem života. Platí to pro zdravotní péči či sociální služby, ale také pro
vzdělávání či rozhodování o věcech, které se člověka bezprostředně týkají. Jednou z možností
jak předcházet či eliminovat problém nerovných příležitostí je podpora projektů komunitní
vzdělávání, utváření komunity za pomoci výchovně-vzdělávacích či terapeutických aktivit.
V široce pojímaném konceptu integrální andragogiky operujeme konceptem celoživotní péče
o jedince, která představuje komplexní pohled na jeho život. V tomto pojetí může komunitní
vzdělávání představovat jeden z účinných nástrojů integrální andragogiky. Jde totiž o proces,
který zapojuje lidi bez ohledu na jejich různé charakteristiky (věk, etnická příslušnost,…) do
života komunity tak, aby to uspokojovalo jejich vzdělávací, sociální, kulturní nebo rekreační
potřeby. Cílem příspěvku je poukázat na příklad konkrétního projektu komunitního
vzdělávání, jenž je obohacen o prvek umění v podobě komunitně zaměřených výtvarných
workshopů. Umění (v tomto příspěvku zúžené na výtvarné) jako činitel andragogické
intervence představuje možnost jak kreativním a novým způsobem nahlížet problémy jedince
i celé komunity. V příspěvku vycházíme z neinterpretativního arteterapeutického přístupu,
který po účastnících workshopu nepožaduje specifické výtvarné vzdělání či dovednosti,
a spíše je zaměřen na již zmíněné získání nového úhlu pohledu, odreagování, které jsou někdy
v žité každodennosti nezbytné. Soustředíme se zde na průběh takové komunitní práce, na
možné cílové skupiny a možnosti práce s nimi za využití arteterapie či artefiletiky.
V příspěvku je také stručně naznačen potenciál konkrétního projektu svépomocné či
sebezkušenostní skupiny matek celodenně pečujících o dítě do 4 let věku, které žijí na
venkově, nejsou zapojeny do pracovního a společenského života své komunity a jež
navštěvují mateřské či rodinné centrum.
35
Úvod
„Nerovné příležitosti“ jsou konceptem, kterým se operuje v mnoha oblastech současného
života. Narážíme na něj na pracovním či bytovém trhu, v celé sociální oblasti, v přístupu
a dostupnosti, jež některé skupiny mají ke zdravotní péči i vzdělávání. Cílem v tomto
příspěvku není vymezit, co jsou nerovné příležitosti ve vzdělávání, ale spíše poukázat na
možnost, jak vytvořit rovnocenné a spolupracující výchovně-vzdělávací prostředí, které
poskytuje prostor pro sebeuvědomění a vyjádření jednotlivých účastníků, prostor pro sdílení,
diskuzi i poznání. Za konkrétní příklad takové možnosti budeme považovat komunitní
vzdělávání, resp. péči, využívající výtvarně zaměřené programy inspirované arteterapií.
Dnešní doba klade vysoké nároky na život jedince i skupiny na místní i globální úrovni.
Objevují se různě závažné sociální problémy a další situace, jimž musí člověk ve svém životě
čelit a ne vždy je schopen se s nimi vyrovnat sám. V první řadě se může obrátit na svou
rodinu a přátele, pokud ale ani to není dostatečné řešení, naskýtá se možnost využít služeb
systému odborné péče: sociální, zdravotní, ale také výchovně-vzdělávací. V kontextu
převládajícího modelu celoživotního učení, vzdělávání a péče se pak ocitáme na poli
integrální andragogiky, jež šíří záběru svého akčního pole nabízí jedinci i skupině pomocnou
ruku v různých etapách života. Může jít o krizové i každodenní situace, s nimiž si člověk neví
rady, ale také o potřebu osobního i skupinového rozvoje, sebeuvědomění, apod. Podobně jako
v psychoterapii či sociální práci i v andragogice můžeme na nejobecnější rovině hovořit
o práci s jedincem, skupinou a komunitou. Právě možnostmi komunitního výchovněvzdělávacího působení za pomoci výtvarně laděných dílen se budeme zabývat v tomto
příspěvku.
1 Integrální andragogika
Jak jsme již naznačili, akční pole integrální andragogiky je nesmírně široké. Na nejzákladnější
úrovni hovoříme o andragogice jako o výchově a vzdělávání dospělých a řadíme sem potom
různé vzdělávací aktivity v rozličném prostředí. V pojetí zakladatele olomoucké andragogiky,
Vladimíra Jochmanna, lze vedle toho vnímat širší pojetí výchovy a vzdělávání dospělých.
Tento filozoficky i sociologicky laděný přístup vychází z široce založené koncepce výchovy
jako sociálního jevu. Jochmannovi zde byli inspirací např. Komenský, Ten Have, Gottschalk
či Knowles. Výchova je zde nazírána ve smyslu komplexního formování a ovlivňování
osobnosti dospělého člověka. Děje se tak nejen za pomoci nástrojů výchovy a vzdělávání, ale
především díky péči o dospělého v celém průběhu jeho života. Jochmann vnímá člověka jako
společenskou bytost, která existuje jedině ve společnosti a společností. Vztah člověka
36
a společnosti se utváří pomocí výchovy, která tedy v Jochmannově pojetí znamená
všestrannou péči o člověka a jeho život a zahrnuje enkulturaci (vpravování jedince do kultury
a jejích hodnot a norem), socializaci (vpravování člověka do společnosti a společenských rolí)
a profesionalizaci (přípravu na profesní roli, utváření pracovní kariéry). Celý proces pak
můžeme označit jako personalizaci čili formování a kultivování jedince jako jedinečné, ale
společenské bytosti (Jochmann, 1992, s. 11–14).
Mezi inspirační zdroje Jochmanna patřila andragogika nizozemská či polská s jejich orientací
na sociální problematiku. Výchova je zde tudíž pojímána jako sociální funkce, jež se
uplatňuje v různých oblastech lidského života. Významným zdrojem byl pro Jochmanna
v tomto ohledu také Švýcar Heinrich Hanselmann. V jeho pojetí má andragogika výrazný
terapeutický charakter, orientuje se pomoc dospělému, poradenství dospělým ve vzdělávání
a různých životních situacích. Základem jeho přístupu je individuálnost, dobrovolnost, aktivní
přístup vzdělávaného, vzájemná interakce a rovnocenné postavení vzdělávaného a vzdělavatele. Podle Hanselmanna je úlohou andragogiky zprostředkování vědomostí tak, aby se
dospělí naučili, jak získané transformovat do „vhodného jednání“; klade důraz na praktické
uplatnění získaných poznatků. Práce s dospělým pak má vést k posílení vědomí
zodpovědnosti jedince. Protože je vzdělávání dospělých vnímáno jako příležitost, andragog
musí u dospělých podporovat uvědomění si potřeby dalšího rozvoje právě formou vzdělávání
(Matulčík, 2007, s. 76 – 85). Hanselmann přichází s konceptem pozitivního formování
člověka, v němž je člověk pojímán jako tří složková bytost: zahrnuje biologický organismus,
charakter a ducha. Formování jednotlivých složek se pak v integrální andragogice projevuje v
oblasti péče, výchovy a vzdělávání (Palán, 2002, s. 162). V tomto terapeuticko-vzdělávacím
pojetí jde o partnerský přístup, v němž andragog podporuje a facilituje proces učícího se
jedince – jeho objevování sebe sama, prozkoumávání vlastních možností. Poskytuje mu
prostředky k práci na sobě (kromě fyzického prostoru a jeho vybavení také např. techniky
výtvarného zpracování osobního tématu) i prostor pro interpretaci, vhled, pochopení. Pomáhá
jedinci lépe chápat souvislosti svého života a následně ho vést k vyhledávání dalších
příležitostí k učení se a to nejen v rámci záměrné vzdělávací situace, ale zejména během
každodenního života a rozličných situací v něm.
Tento „pečující“ přístup se v díle Jochmanna promítá do šíře záběru andragogického
působení. Jochmannova integrální andragogika nachází uplatnění ve čtyřech základních
oblastech: vzdělávání v užším slova smyslu (jako vzdělávání dospělých), šířeji pojaté edukaci
(výchovu k občanství, zdraví,…), nejobecněji zaměřené péči (ve sféře personální, sociální
i pastorační, apod.) a nakonec jako funkcionální působení (vliv masmédií). K akčnímu poli
37
integrální andragogiky tak svým způsobem můžeme přiřadit i oblast komunitní práce
a komunitního vzdělávání. To „je jedinečný přístup, jehož jednotlivé činnosti a postupy
vytváří prostor k tomu, aby se lidé a organizace z dané komunity (jednotlivci, školy, veřejné
i soukromé organizace, spolky, atd.) staly partnery při řešení potřeb dané komunity.“
(Murphy, Novák, 2005, s. 9) Komunitní vzdělávání je založeno na podobných principech, jež
využíváme v různých oblastech andragogického působení. Jsou jimi celoživotní učení, aktivní
zapojení účastníků a efektivní využívání zdrojů. Komunitní vzdělávání může probíhat na
různých místech (ve školách, komunitních centrech i domovech pro seniory či v knihovnách)
a může být zaměřeno na rozličné programy, jež představují rozsáhlé spektrum vzdělávacích,
zdravotnických, sociálních nebo rekreačních aktivit určených občanům jakéhokoli věku. Tyto
programy bývají orientovány dle potřeb daného společenství a týkají se pak například
mimoškolních aktivit dětí, zvyšování kvalifikace či vzdělávání osob nějakým způsobem
diskriminovaných na trhu práce (rodiče na rodičovské dovolené, lidé se zdravotním
postižením, atd.), ale i množství dalších činností (Murphy, Novák, 2005, s. 9)
1. 1 Umění jako prostředek andragogické intervence
V různých vzdělávacích a výchovných strategiích a přístupech se využívá rozličných metod
a technik podporujících proces učení jedince i skupiny. Jednou z možností jak zefektivnit
výchovně-vzdělávací postupy, je použít při nich umění jako prostředek andragogické
intervence. Umění (v tomto příspěvku zúženo na výtvarné) zesiluje obsah učení zejména svou
estetickou hodnotou, zároveň však množství funkcí, které umění nabývá, hovoří pro
nesmírnou šíři jeho využití v akčním poli integrální andragogiky. V jednotlivých oblastech
integrální andragogiky pak nalézáme příklady při konkrétní aktivitě. Ve vzdělávání dospělých
v užším slova smyslu využíváme umění jako podpůrný prvek procesu učení se něčemu
jinému. Umění obsahuje prvek názornosti, který průběh učení podporuje a usnadňuje.
Důležitou roli zde hraje také již zmiňovaná estetická funkce umění čili to, že umění působí
samo o sobě. Ve sféře personální andragogiky se umění může zapojit v podobě
teambuildingových, zážitkových aktivit (společná malba organizační kultury, zpracovávání
rolových konfliktů, pracovních vztahů, apod.). V sociální práci či při poradenské činnosti
umění vystupuje spíše v arteterapeutické či artefiletické pozici. V pomáhajících profesích se
běžně využívá terapeutická funkce umění v podobě různých výtvarných technik, jež slouží
k ventilaci a abreakci emocí, nahlížení klientovy situace z jiné perspektivy. Z pohledu kulturní
andragogiky lze umění využít širším animačním působením (např. výchovné a osvětové
38
aktivity zaměřené na regionální kulturu, výchovu k toleranci prostřednictvím společné
výtvarné tvorby a výstavy prací, apod.).
Pro zapojení umění do procesů výchovy, vzdělávání a péče hovoří také několik dalších
faktorů. V prvé řadě, v integrální andragogice pracujeme s heterogenní skupinou lidí. Cílová
skupina je velmi široká a každý sleduje svým vzděláváním a učením jiné potřeby a cíle.
V kontextu současné společnosti, která je spíše racionálně a na výkon orientovaná, již nestačí
pouze rozumové, kognitivní působení. Člověk potřebuje uspokojit i jiné, než kognitivní
potřeby v době, kdy dochází k masivním technologickým, ekonomickým, sociálním aj.
změnám. Potřeba člověka po vzájemné důvěře, sounáležitosti, přátelství, ale také sebeúctě,
uznání či potřeba sebe-transcendence a osobního rozvoje nás navádí k tomu, abychom ve
výchovně-vzdělávacích aktivitách brali tyto skutečnosti vážně. Edukace jako vše zahrnující
proces výchovy a vzdělávání má pomáhat uspokojovat rozmanité potřeby člověka. Využití
umění při andragogických aktivitách tuto roli může podporovat a aktivně rozvíjet. Potřeba
seberozvoje a kreativity jsou navíc dle Maslowa jednou ze základních potřeb člověka, zároveň
však dle něj patří mezi potřeby „vyšší“, jež mohou být naplňovány až v okamžiku, kdy
jedinec uspokojí potřeby „nižší“. Humanistické a neohumanistické teorie kladou důraz na
individuální rozvoj jako základní lidskou potřebu (Palán, 2002, s. 117), avšak je zřejmé, že ač
toto může platit univerzálně, ve skutečnosti ne každý touží po tom „dozvědět se víc“, jít za
smysly a navíc za pomoci umění. O možnostech využití výtvarného umění v podobě
arteterapeutického či artefiletického přístupu v komunitně orientovaných programech
pojednáme později. Inspirací nám v tom bude zejména přístup vycházející z knihy Engaging
Classrooms and Communities through Art. A Guide to Designing and Implementing
Community-based art education (Krensky, Steffen, 2009). Než k tomu však dojde, zaměříme
se na vymezení pojmů komunita, komunitní práce a komunitní vzdělávání.
2 Komunita a komunitní práce
Pojem komunita nabývá různých významů. Podle Petera Jarvise můžeme jednotlivé definice
sumarizovat pomocí pěti okruhů:
-
„první říká, že komunita je skupina lidí, kteří žijí nebo pracují společně,
-
druhý, že komunitu představuje jakákoli geografická oblast, v níž lidé žijí,
-
třetí, že v této geografické oblasti lidé nejen žijí, ale jsou ve vzájemné interakci,
-
čtvrtý okruh definic říká, že jde o vzdělávací činnost skupiny lidí, kteří se vzdělávají
mimo zdi školské instituce,
39
-
a konečně pátý, že jde o ideální uspořádání lidí, kteří žijí a pracují v dokonalé
harmonii.“ (Hartl, 1997, s. 24)
Komunita představuje specifické společenství, jež je propojeno vzájemnými vztahy
a současně zařazeno do širšího sociálně-kulturního prostředí. Život komunity provází pocit
vzájemné pospolitosti, sounáležitosti a komunikace, v některých případech však tyto mohou
chybět a cílem komunitní práce je pak jejich podpora a rozvoj. „Nejdůležitější je pak rozvoj
individuálních schopností jedince v prostředí a možnostech komunity.“ (Jarošová, 2007, s. 23)
Tento individuální rozvoj však má následně přispět k rozvoji celého společenství.
Rozeznáváme například komunitu sídelní, akademickou, profesní i zájmovou, pro naše účely
se však nejvhodnějším jeví Hartlovo dělení na komunitu občanskou a terapeutickou (Hartl,
1997).1
Komunitní práce pak představuje náročný a různě dlouhodobý proces „mobilizace občanské
pomoci a svépomoci v součinnosti s různými formami státních nebo lokálních programů.“
(Jarošová, 2007, s. 24) V rámci komunitní práce, resp. péče, jsou poskytovány různé služby
fyzické, psychologické, paliativní i duchovní. Práce s komunitou samozřejmě prošla svým
historickým vývojem. Na počátku, v první polovině dvacátého století, stojí hledání nových
možností řešení sociálních problémů a zejména zjištění sociálních pracovníků, že je při řešení
různých potíží je třeba zapojit nejen jedince a jejich rodiny, ale celé společenství.
V devadesátých letech se rozvíjí pro nás zajímavý přístup, jenž souvisí s koncepcí „živého
světa“. V rámci sociálních věd se přechází od tzv. velkých teorií ke každodennímu životu
a tomu, jak si člověk sám utváří svůj svět, jak v něm žije a jak tento svět (sociální struktury)
zpětně utváří člověka. V přístupu se objevují také další rysy: jde zejména o orientaci na
jednání člověka a zároveň vědomí toho, že lidé v sociálním světě mohou i v týchž
podmínkách jednat různě, o snahu měnit a zlepšovat nevhodné či nedostačující životní
podmínky s aktivním přispěním účastníků. V tomto prostředí se nejdůležitějším stává právě
již zmíněný rozvoj individuálních schopností v prostředí a možnostech komunity. Komunitní
práce tudíž nabízí různé služby, mezi něž konkrétně můžeme řadit vedle získávání
a rozšiřování materiálních zdrojů komunity a dalších činností také rozvoj lidského potenciálu,
zabezpečení prostoru pro naplňování volného času, kde člověk může být sám sebou
a uspokojovat své potřeby, podporu komunitní sociální sítě a podporu komunity aktivizací
(Hartl, 1997, s. 25 – 35).
1
Terapeutickou komunitu následně Hartl dělí na svépomocné skupiny, terapeutickou komunitu v užším smyslu a komunitu
výcvikovou (Hartl, 1997).
40
Množství aktivit v rámci komunitní práce se děje prostřednictvím různých forem vzdělávání.
K charakteru
komunitního
vzdělávání
jsme
se
již
krátce
vyjádřili
v kapitole
o integrální andragogice, nyní můžeme toto sdělení rozšířit o následující body. V komunitním
vzdělávání dle Hartla vnímáme dva hlavní proudy. První z nich se soustředí na „poskytnutí
dovedností a vědomostí, s nimiž lze zvládat problémy komunity“, druhý pak na „zvýšení
motivace a úsilí o změny postojů. Konečným záměrem je tedy snaha dát lidem popud k tomu,
aby si přáli změnu, a také jim ukázat a naučit je, jak jí dosáhnout.“ (Hartl, 1997, s. 110)
Základem komunitního vzdělávání by měl být vzájemný dialog zúčastněných partnerů,
současně však k učení a změně postojů musí nastat vhodné podmínky: otevřenost a ochota ke
spolupráci, připravenost na změnu a přání změny.
2. 1 Svépomocné a terapeutické skupiny
Měnící se životní a sociální podmínky, mikro i makro sociální souvislosti lidských životů,
vysoký stupeň profesionalizace i byrokracie, ztížená dostupnost k některým službám či
zejména jejich absence vedla člověka k tomu, aby hledal pomoc a podporu ve vlastních
kruzích a setkával se s dalšími lidmi v podobné situaci. Zvláštním typem komunitní skupiny
jsou tzv. svépomocné skupiny, jejichž cílem je „vytvoření prostoru pro to, aby si tito lidé
mohli vzájemně vyměnit zkušenosti, poznatky a především nalézt podporu a zjistit, že v dané
situaci nejsou sami.“ (Svépomocné skupiny, 2010) Jejich konkrétní cíle a směřování jsou
dány potřebami všech členů, mohou být zaměřeny například na podporu růstu
a sebeuvědomění určité skupiny osob, vyrovnání se se ztrátou blízkého člověka, zvládání
závislosti člena rodiny, apod. Vedle svépomocných skupin pak rozlišujeme skupinu
terapeutickou, která se více zaměřuje na léčbu a prevenci různých jevů, jež účastníci zakoušejí
ve svém životě. Ačkoli jde o kolektivy různorodé, jak ve svépomocných, tak v terapeutických
skupinách nacházíme společné rysy a prvky zejména s ohledem na možnosti učení, které zde
probíhá. V obou případech dochází ke sdílení, vytváření vazeb, vzájemnému dialogu, ale
i k možným konfliktům. Kontakt s druhými a jejich zpětná vazba může v mnohém
akcelerovat náš vývoj. Díky druhým poznáváme sebe sama důkladněji, neboť druzí lidé nám
nastavují zrcadlo. To platí jak v situaci dialogu, kdy se například obracíme na přítele, ale i na
odborníka, či obecně na člověka, který má jisté „know-how“, má zvládnuto něco, co my zatím
ne, a my věříme, že získáním této kompetence pozitivně ovlivníme svůj život. V druhém
41
případě jde právě o účastnictví ve skupině. O působení sociální skupiny2 se pojednává jako
o důležitém faktoru socializace v dospělosti. Děje se tak především stanovováním vzorů
jednání, vzájemnými vazbami i neformálními (tím spíše efektivními) prostředky sociální
kontroly. Sociální skupina je významným prostředkem andragogické intervence. Například
v oblasti komunitní sociální práce se skupinou a tím spíš v případě svépomocných skupin je
pro klienta důležitý prvek poznání, že ve své svízeli není sám, že se stýká s lidmi, kteří mohou
porozumět jeho situaci či mu poradit něco ze svých zkušeností. V takové skupině součinně
léčebně působí terapeut, ostatní lidé ve skupině, a to, co ve skupině probíhá.
Skupinová práce zahrnuje další výhody. Odehrává se zde důležité sociální učení, je zdůrazněn
prvek vzájemné podpory, pomoci a sounáležitosti. Důležitá je zpětná vazba, kterou jednotlivci
získávají od svých kolegů. Ve skupině si můžeme vyzkoušet nové role a situace a vidíme, jak
na nás ostatní reagují. „Skupiny mohou být katalyzátorem vývoje skrytých zdrojů
a schopností.“ (Liebmann, 2010, s. 20) Na druhé straně existují i nevýhody skupinové práce.
Obtížnější zachování důvěrnosti a pro některé členy potíž při otevírání se druhým, náročnější
organizační podmínky skupiny, méně individuální pozornosti jednotlivcům. Podle Liebmann
je ve skupině snadnější někomu přidělit „nálepku“, jíž se nedá jen tak zbavit. Další
nevýhodou je to, že někteří lidé se mohou vyhýbat rozhovorům o nepříjemných tématech – za
někoho se „schovají“. Při setkávání skupiny však může dojít také k významným osobnostním
i sociálním posunům. Podle Irvina Yaloma se tak děje díky interpersonálnímu učení, v němž
vzájemné mezilidské vztahy, mikrosvět sociální skupiny a korektivní emoční zkušenost hrají
určující roli (Yalom, Leszcz, 2007, s. 39). Stejné procesy probíhají i ve výtvarně zaměřených
skupinách, zde je však sociální učení obohaceno ještě o umělecký element.
Jelikož jsou svépomocné či terapeutické skupiny v podstatě typem komunitní práce,
jednotlivé prvky učení, postupy a rysy se zde vzájemně prolínají. V konkrétním komunitním
projektu se pak můžeme zaměřit třeba na určitou skupinu obyvatel, jež se sice neocitá
v kritické situaci, nicméně existují jisté nároky a potřeby, které tato skupina má, ale za
stávajících okolností se je nedaří zcela naplňovat. Jako příklad takové skupiny můžeme zvolit
matky pečující doma o dítě do tří až čtyř let věku, které se ocitly mimo pracovní trh a širší
sociální život a žijí na venkově.3 V současnosti v městech i na vesnicích vznikají či fungují
různá mateřská či rodinná centra, která právě těmto matkám poskytují prostor pro
2
Rodina, přátelé, spolupracovníci, i zmiňovaná svépomocná či terapeutická skupina či instituce, jichž jsme součástí.
Jsme si vědomi toho, že skupina se nedá zužovat pouze na ženy a spíše bychom měli hovořit obecně o rodičích. V našem
případě však vycházíme z toho, že ve většině případů s dítětem doma zůstává matka, a také z návrhu konkrétního příkladu
komunitně zaměřené výtvarné práce s matkami v rodinném centru. Nutno také podotknout, že cílem příspěvku není tvorba
podrobného projektu takové vzdělávací akce, ale spíše naznačení teoretické možnosti, která se na tomto poli objevuje.
3
42
sebevyjádření, sdílení, naplňování svých potřeb a sledují i další cíle, jež podporují tyto ženy
v integraci do společnosti či zapojení do komunitního života. Matkám jsou zde nabízeny
různé výchovně-vzdělávací příležitosti, programy rozšiřující kvalifikaci i volnočasové
činnosti. Námi navrhovaná možnost výtvarně zaměřené dílny pro matky využívající služeb
rodinného centra na vesnici má být cílena právě na rozvoj osobního uvědomění uživatelek,
podporu naplňování jejich psychických i sociálních potřeb i na vznik prostoru pro diskuzi
o možnostech zapojení pečujících matek do chodu komunity. O využití umění v andragogické
interakci jsme již pojednali, nyní se podíváme na možnosti komunitní práce, jejímž základním
obsahem je právě výtvarné tvoření inspirované arteterapií a artefiletikou.
3 Výtvarně zaměřené komunitní vzdělávání: teorie a praxe
V psychologii umění se zkoumají různé náležitosti: rozličné funkce umění, ale také například
vliv tónu či barvy na fyziologické a biologické fungování člověka. Vezmeme-li v úvahu
společné tvoření v podobě arteterapeutického či artefiletického ateliéru, do popředí vstupuje
sociální psychologie, která zkoumá i skupinovou dynamiku. Sociální psycholog Erich Fromm
zastává názor, že má-li být lidskost zdravá a produktivní, měli by lidé prozkoumávat svůj svět
právě umělecky. Umění dle něj vyjadřuje porozumění člověka jeho světu pomocí smyslů,
přičemž se podle něj v moderním světě vytrácí sdílené umělecké zkušenosti, které umožňují
lidem vzájemně poznávat sebe sama smysluplně a rozmanitě. Fromm zastává názor, že
společná umělecká tvorba je důležitou součástí života, neboť podporuje základní lidskou
potřebu sociální interakce, která je kreativní a smysluplná. Společná tvorba posiluje vědomí
propojenosti a sounáležitosti, neboť zprostředkovává základní prvky rituálu, v němž se
kombinují individuální i sociální aspekty transformace za pomoci umění (Krensky, Steffen,
2009, s. 69–70).
Této skutečnosti se využívá právě ve výtvarně zaměřených komunitních programech. Podle
Krensky a Steffen jsou si umělci a umělecky zaměření lektoři vědomi toho, že v tomto
volném prostoru otevřeném kreativnímu vyjádření, mohou lidé objevovat nové identity
a potenciál svůj i celé komunity. Autorky podotýkají, že pokud zapomínáme na možnosti
učení a transformace za pomoci výtvarna, zbytečně se ochuzujeme o důležité nástroje
osobního i kulturního sebevyjádření. Komunitní umění a výtvarně (umělecky) zaměřené
komunitní vzdělávání vnímají jako způsob utváření komunity či podpory změny v ní
v různých otázkách jejího života: může jít například o interkulturní dialog, vztah k životnímu
prostředí nebo podporu mladých lidí ohrožených sociálním vyloučením, jimž se při
společných uměleckých projektech dostává příležitost vnímat budoucnost v jiné, pozitivní,
43
dimenzi. Rozličným cílovým skupinám může výtvarně zaměřené komunitní vzdělávání
nabídnout prostor pro rozvoj fyzických, intelektuálních, emocionálních i sociálních potřeb.
Projekty se pak obecněji zaměřují do oblasti vzdělávání, intervence a prevence, neboť umění
má schopnost katalyzovat změnu, která je v mnoha případech žádoucí a potřebná. Umění zde
totiž pomáhá otevírat se kreativním a novým možnostem řešení situací a také pomáhá
naplňovat základní lidské potřeby.4 Vedle toho také například psychologické výzkumy
dokazují, že umění dokáže spojovat lidi a jejich světy, že může fungovat jako mediátor, jako
metoda hledání rovnováhy mezi člověkem a jeho prostředím, jako most mezi vnitřním
osobním prostorem a vnějším sociálním světem (Krensky, Steffen, 2009, s. 5–7).
S ohledem na různé účely využití, můžeme rozlišit tři základní sociální rámce, v nichž využití
umění v komunitním životě hrálo roli: civilizační (kultivační), romantický a transformativní.
Zatímco kultivační pohled považuje umění za důležitý faktor socializace norem, romantický
přístup vnímá umění jako způsob emocionálního vyjádření, jež vede k sebepoznání
a sebeurčení. Transformativní směr pak shrnuje a rozšiřuje dva předchozí přístupy poznáním,
že rozvoj představivosti (daný uměním) je hybnou silou sociální změny. „Transformativní
umění tudíž objevuje, vyjadřuje a působí tak, že otevírá nové možnosti jedincům
i společnostem. Transformativní umění může být například využito k redefinování sebe sama,
vystavění komunity či cíleno na občanské problémy.“ (Krensky, Steffen, 2009, s. 8)
Transformativní přístup zahrnuje další tři oblasti využití umění. Veřejné umění je vystavování
nebo představování umění profesionálními umělci na veřejnosti za různými účely (kromě
estetického působení zde mohou hrát roli důvody: historické, architektonické nebo různorodé
funkční). Aktivistické umění se také objevuje na veřejnosti, nicméně umělci zde svou tvorbou
upozorňují na určité sociální, politické aj. problémy, a chtějí tak veřejnost vtáhnout do dění.
Podobný charakter nabývá i komunitní umění, jež je taktéž zkušenostní a inkluzivní povahy.
Profesionální umělci zde tvoří společně s dalšími lidmi, neprofesionály, a sledují tím určité
veřejné zájmy. Vlajkonoši tohoto přístupu věřili v právo člověka na kreativní vyjádření
a v důležitost zprostředkování této příležitosti všem lidem. Zástupci tohoto směru věří, že
každý je umělcem. „Komunitní umění neodmyslitelně směřuje k sociální změně tím, že
vyzývá normativní hranice statusové hierarchie v tradičním uměleckém světě za pomoci
společného tvořivého procesu.“ (Krensky, Steffen, 2009, s. 12)
Výtvarně zaměřené komunitní vzdělávání pak využívá komunitního umění jednak jako
kreativní zkušenosti, jednak jako vzdělávací metody k naplnění rozličných cílů, od tvořivého
4
Dle antropologů je kupříkladu umění nezbytné pro přežití lidstva, neboť se stará o udržování tradice.
44
sebevyjádření až k rozvoji různých kompetencí. Sociálně laděné téma výtvarné aktivity pak
podporuje angažovanost účastníků v komunitním životě, rozvíjí vzájemný dialog, směřuje
k lepšímu pochopení souvislostí v širším kontextu. Samotný výtvarný produkt pak taktéž
podává důležitou zprávu a stává se dalším prostředkem komunikace. Konkrétní formy
výtvarně zaměřeného komunitního vzdělávání jsou různorodé. Může jít o součást školních
programů, projektovou činnost různých organizací i krátkodobé workshopy. Ať již je účelem
programu cokoliv, komunitně zaměřená výtvarná činnost spojuje lidi, uspokojuje jejich
potřeby a vytváří alternativu k běžnému životu společenství (Krensky, Steffen, 2009,
s. 12–14).
Z praktického hlediska musíme při přípravě takového programu uspořádat a zařídit množství
záležitostí podobně, jako když připravujeme a organizujeme jakoukoli vzdělávací akci.
Myslíme tím stanovení cíle či cílů, kterých chceme dosáhnout, výběr účastníků i lektorů,
nalezení vhodného místa, přípravu metod a technik, které se budou využívat, apod. Podle
Krensky a Steffen by každý výtvarný komunitní projekt měl být veden umělcem či umělecky
založeným lektorem a zároveň by se měl zaměřovat na komunitu. To znamená, že na jedné
straně je člověk orientovaný v oblasti umění a tvořivé činnosti, který ostatní provází
uměleckým světem. Umění samo o sobě má transformativní moc, nicméně znalý průvodce
může tento proces výraznou měrou podpořit. Druhým bodem pak je skutečnost, že daný
vedoucí (umělec či umělecký lektor) by neměl skupinu a její dynamiku řídit, ale facilitovat.5
Měl by k účastníkům mluvit jazykem, který je podněcuje v jejich tvorbě a tvořivosti.
V každém případě by záměrem vedle rozvoje tvořivosti měla být také podpora vzájemných
vztahů v kolektivu. Součástí toho je však i budování individuálního sebeuvědomění
a sebevědomí, rozvoj nových dovedností či představy nových obzorů a možností (Krensky,
Steffen, 2009, s. 20–24).
3. 1 Zaměřeno na „arte“
Podíváme-li se na právě naznačený postup výtvarně zaměřeného komunitního vzdělávání,
snadno nalezneme podobnosti s arteterapeutickými či artefiletickými dílnami, v nichž se
pracuje se skupinou. Arteterapie je obor expresivní umělecké terapie, jež k léčbě či relaxaci
využívá prvků výtvarného umění. Artefiletika vychází z podobného základu, nicméně používá
výtvarného tvoření spíše ve výchovném prostředí v užším slova smyslu. Při spojení skupinové
5
Na druhou stranu, autorky zdůrazňují výraznou expertní pozici vedoucího umělce či lektora (Krensky, Steffen, 2009, s. 20).
V našem přístupu vycházíme spíše s nedirektivního pojetí, ve kterém je lektor v pozici vyškoleného, ale také rovnocenného
partnera-průvodce.
45
práce s prvky „arte“ aktivit se nám objevuje prostor otevřený vzdělávání, výchově i péči
v jochmannovském slova smyslu.
Při arteterapii i artefiletice jedinci postupně lépe porozumívají sobě sama prostřednictvím
prozkoumávání svého vnitřního světa za využití výtvarného tvoření. V našem přístupu volíme
tvorbu v neohrožujícím, neodsuzujícím a nedirektivním prostředí, v němž nejsou požadovány
specifické výtvarné dovednosti ani znalost výtvarných technik. Kontakt mezi lektorem
a účastníky probíhá jako vzájemný dialog, který vede k porozumění probíhajících dějů,
propojení vnitřního a vnějšího světa, k podpoře vhledu do situace, jež představuje potenciální
možnost změny. Neverbální způsob práce umožňuje témata zpracovávat „na nižší úrovni
zvědomění, témata, pro která nenalézáme adekvátní slovní vyjádření. Neverbální tvůrčí
činnost zde slouží nejen pro otvírání, ale i pro zpracování témat.“ (Stiburek, 2000, s. 33)
Artefiletika jako druhá strana téže mince představuje více na výchovu a vzdělávání
orientovanou disciplínu, která je však taktéž inspirována psychoterapií (Slavík, 1998,
s. 14–16). Artefiletikou se lze podílet na rozvoji pozitivních rysů jedince i skupiny za využití
kultivačního potenciálu osobní a skupinové reflexe, slouží i k prevenci psychických i sociálně
patologických jevů. Současně „artefiletika skrze vlastní aktivní experimentování a prožitek
směřuje k poznání a sdílení kultury (vrůstání do kultury) jako systému vztahů, norem, hodnot
a forem komunikace, zároveň i k určitému nadhledu, kdy je kultura vnímána jako reflexe
světa a jeho jevů.“ (Stiburek, 1998, s. 36)
Oba směry, arteterapie i artefiletika se tedy zaměřují vedle proměny účastníka na jeho
integraci do sociálního a duchovního prostředí komunity a společnosti, rozvoj jeho schopnosti
tvořivého hledání sebe sama a své cesty (a společně pak cesty daného společenství). V „arte“
tvoření se zaměřujeme na dílo i samotný proces, volíme různé výtvarné postupy, aby co
nejlépe korespondovaly s naladěním tvůrce, jenž tak zkouší nové možnosti, k tématům
přistupuje originálně a objevuje nová řešení. Důležitý je prvek „užívání si“ dané činnosti. Po
tvorbě ve skupině může následovat příležitost ke vzájemnému sdílení prožitků, diskuzi,
otevírá se prostor pro otázky i odpovědi týkající se individuálního bytí i života společenství.
Účastníci se dostávají do nových situací a rolí, které je podporují v rozvoji sebe sama i svých
sociálních dovedností či komunikačních schopnostech a mohou iniciovat nový přístup
k životu vlastnímu i komunitnímu. „Arteterapie je i navrácení člověka do stavu harmonie se
sebou samým, svým okolím pomocí umění.“ (Šicková-Fabrici, 2002, s. 32)
Vezmeme-li v úvahu navrhovanou vzdělávací aktivitu v rodinném centru zaměřenou na
matky pečující doma o malé dítě, výtvarný komunitní projekt může nabývat charakteru
dlouhodobějšího průběžného setkávání lektora se skupinou žen, které mají zájem pracovat jak
46
samy na sobě, tak na životě společenství, v němž žijí. Základním kamenem v tomto procesu
jsou pak principy „arte“ přístupů: za pomoci různých výtvarných technik a prostředků se zde
zpracovávají různá zvolená témata, která mají přispět jak individuálnímu, tak sociálnímu
rozvoji účastnic. Skupina by měla být inspirována příkladem svépomocných komunitních
skupin zaměřených na podporu sebeuvědomění účastníků.
ZÁVĚR
Komunitně zaměřená práce se v mnoha oblastech života stává důležitým nástrojem změny
a platí to i v oblasti nerovných vzdělávacích příležitostí. V tomto příspěvku jsme si povšimli
podobnosti pojetí integrální andragogiky a přístupu komunitního vzdělávání a obohatili toto
vzájemné propojení o prvek výtvarného působení. V kombinaci vhodně zvoleného výchovněvzdělávacího prostředí, zkušeného lektora, otevřené skupiny účastníků a principů arteterapie
a artefiletiky jsme vnímali optimální možnost pro tvorbu partnerského a spolupracujícího
prostředí, v němž je možná osobní i sociální kultivace a proměna. Zabývali jsme se zejména
teoretickými souvislostmi a možnostmi komunitní práce zaměřené na rozvoj a podporu
interpersonálního učení ve skupině, při němž se rozvíjí různorodé kompetence účastníků.
Zaměřili jsme se na konkrétnější podobu komunitních projektů, jež využívají umění jako
prostředek andragogického působení a načrtli možnosti, jež se v nich objevují. Naznačili jsme
také příklad komunitní vzdělávací akce zaměřený na konkrétní cílovou skupinu. Jelikož však
cílem příspěvku nebyl vyčerpávající popis takovéto aktivity, uzavřeme nyní výrokem, že
stejně jako široká oblast integrální andragogiky a umění, i výtvarně zaměřené komunitní
vzdělávání poskytuje nesmírný prostor, který nabízí množství možností pro prozkoumávání
jak po teoretické, tak po praktické stránce. Následná důkladná tvorba konkrétního projektu,
která navazuje na teoretickou i empirickou reflexi problematiky, by měla vždy reagovat na
aktuální a skutečné potřeby lidí. To by mělo být i našim širším andragogickým cílem: vnímat,
co potřebují ti, s kterými pracujeme, a na jejich potřeby náležitě odpovídat.
LITERATURA
1. HARTL, Pavel. Komunita občanská a komunita terapeutická. 1. vyd. Praha: Sociologické
nakladatelství, 1997. 221 s. ISBN 80-85850-45-1.
2. JAROŠOVÁ, Darja. Úvod do komunitního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha: Grada, 2007.
99 s. ISBN 978-80-247-2150-7.
47
3. JOCHMANN, Vladimír. Výchova dospělých – andragogika. In: Acta Universitatis
Palackianae Olomucensis Facultas Philosophica, Sociologica – Andragogica 1. 1. vyd.
Olomouc: UP, 1992. S. 11 – 21. ISBN 80-7067-073-8.
4. KRENSKY, Beth; STEFFEN, Seana Lowe. Engaging Classrooms and Communities
through Art. A Guide to Designing and Implementing Community-based art education.
1. vyd. Lanham: Altamira Press, 2009. 189 s. ISBN-13: 978-0-7591-1233-9.
5. LIEBMANN, Marian. Skupinová arteterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. 280 s. ISBN
978-80-7367-729-9.
6. MATULČÍK, Július. Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v zahraničí. 1. vyd.
Bratislava: Gerlach Print, 2004. 140 s. ISBN 80-89142-02-8.
7. MURPHY, Kamila; NOVÁK, Tomáš. Příručka profesního rozvoje koordinátora
komunitního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Nová škola, o. p. s., 2005. 58 s. ISBN 80-903631-1-3.
8. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje. Výkladový slovník. 1. vyd. Praha: Academia, 2002.
282 s. ISBN 80-200-0950-7.
9. STIBUREK, Milan. Arteterapie, artefiletika – podoby, obsah, hranice, role, cíle. In:
KOL. Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. 1. vyd. Praha: UK, 2000.
s. 33–47.
10. „Svépomocné skupiny“ in: MEDEORA – Psychoterapeutické a adiktologické služby
[online] [citováno 4. 8. 2012]. Dostupné z: http://www.medeora.cz/sluzby/svepomocneskupiny/
11. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN
80-7178-864-3.
12. YALOM, Irvin D.; LESZCZ, Molyn. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. 2. vyd.
Praha: Portál, 2007. 648 s. ISBN 978-80-7367-304-8.
Mgr. Markéta Čučková
Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie
FF UP Olomouc, [email protected]
48
KOMUNITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO PROJEV INTEGRÁLNÍ
ANDRAGOGIKY V. JOCHMANNA: ROZVOJ PŘÍLEŽITOSTÍ VE
VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Lucie Smékalová
Abstrakt
Příspěvek popisuje fenomén komunitního vzdělávání a reflektuje ho v teoretickém rámci
integrální andragogiky. K tomuto účelu užívá základní kategorie i znaky integrální
andragogiky v pojetí V. Jochmanna. Stěžejní premisu představuje antropologický trojúhelník,
(tj. člověk, společnost, kultura) a také redefinice kategorie výchovy (tj. edukace, vzdělávání,
péče). Determinace komunitního vzdělávání prostřednictvím integrální andragogiky dále
vymezuje prostor pro uplatnění vzdělávacích příležitostí dospělých.
1
Úvod
Domníváme se, že komunitní vzdělávání je projevem integrální andragogiky a že v rámci
jejího pole praxe dochází díky komunitnímu vzdělávání k rozvoji příležitostí ve vzdělávání
dospělých. K cílům příspěvku tedy náleží jednak představit nejprve fenomén komunitního
vzdělávání a koncepci integrální andragogiky v pojetí V. Jochmanna, následně reflektovat
komunitní vzdělávání v teoretickém rámci integrální andragogiky prostřednictvím analogie
základních charakteristik a principů komunitního vzdělávání se znaky a základními
kategoriemi integrální andragogiky. Dále na základě determinace komunitního vzdělávání
prostřednictvím integrální andragogiky (tj. ve smyslu legitimizace komunitního vzdělávání
integrální andragogikou) poukázat na otevřený prostor pro uplatnění vzdělávacích příležitostí
dospělých.
Komunitní vzdělávání se snaží nahlížet na potřeby, zájmy a problémy členů lokální komunity
a poskytnout jim optimální nabídku řešení. V tomto smyslu chápeme komunitní vzdělávání
jako konkrétní nabídku pomoci (saturaci potřeb, řešení problémů) pro aktivizování schopnosti
seberealizace jedince v dané životní situaci. Jsou-li předmětem pomoci vzdělávací příležitosti,
stává se komunitní vzdělávání nástrojem pro rozvoj vzdělávacích příležitostí, které jsou
z různých důvodů pro některé jedince nedostupné.
49
Otázkou zůstává, jak je možné vnímat komunitní vzdělávání v rámci rozvoje příležitostí ve
vzdělávání dospělých. V tomto pohledu vystupuje komunitní vzdělávání nikoliv jako
alternativa v rámci formálního vzdělávání (tj. formalizovaného studia ve vzdělávacích
institucích; neboli vzdělávání státem garantované) ve smyslu „druhé vzdělávací šance“ nebo
„druhé kariéry“, nýbrž je zde chápáno jako alternativa k tomuto formálnímu vzdělávání.
Nabývá tedy podoby neformálního vzdělávání.
Z andragogického hlediska je sociální praktika komunitní vzdělávání projevem celoživotního
učení a vyjadřuje dynamický proces, ve kterém se uskutečňuje výchova, vzdělávání a péče.
Prostřednictvím andragogiky, zejména jejího integrálního pojetí, je komunitní vzdělávání dále
specifikováno. Příležitosti ve vzdělávání dospělých jsou tedy rovněž nahlíženy v teoretickém
rámci integrální andragogiky prostřednictvím kritéria celoživotního vzdělávání, resp. učení.
2
Charakteristika komunitního vzdělávání
Komunitní vzdělávání stejně jako mnoho jiných pojmů nemá jednotné terminologické
vymezení. C. G. Buhren [Buhren 1997: 10–17] upozorňuje na různé pokusy o jeho definici,
když interpretuje pojetí autorů, jako jsou např. C. Klement, P. Jones, C. Poster, J. Beatty,
L. Decker, I. Martin, D. Clark ad. Situaci komplikuje i fakt, že existují pojmy, které jsou
v rámci své filosofie a obsahového zaměření s pojmem komunitního vzdělávání příbuzné,
např. komunitní práce, komunitní péče, komunitní přístup, komunitní rozvoj atd. S jistotou
však můžeme tvrdit, že komunitní vzdělávání existuje jako sociální praktika. Díky tomu je
možné ho empiricky zkoumat, upřesňovat a korigovat jednotlivá teoretická pojetí.
K základní charakteristice komunitního vzdělávání patří jeho principy, které K. Murphy
a T. Novák prezentují jako: celoživotní učení (učební příležitosti podle potřeb komunity),
aktivní zapojení členů komunity (při organizování aktivit a rozhodování o komunitních
záležitostech), efektivní využívání zdrojů (fyzické, finanční i lidské zdroje, spolupráce
organizací) [Murphy, Novák 2005: 10].
Pomocí principů charakterizuje komunitní vzdělávání i C. G. Buhren a dodává, že tyto
principy mají spíše programovou nebo koncepční povahu. Jedná se o následující principy:
rozvoj obce a zlepšování sousedských vztahů (community development), určitá míra
50
participace (community control), zapojení do komunitní akce (community action), celoživotní
učení (lifelong learning), posílení přímého vlivu (empowerment) a multikulturní přístup
(multicultural approach) [Buhren 1997: 82].
Z uvedeného lze postřehnout, že interpretace většiny principů komunitního vzdělávání těchto
autorů jsou si významově blízké. Zmíněné principy poukazují na rozsáhlé pole působnosti
komunitního vzdělávání, což vyvolává u některých autorů další zamyšlení. Například
P. Jarvis [Jarvis 1985: 156] tvrdí, že existují tři široké kategorie komunitního vzdělávání:
„education for action and for development; education in the community; extra-mural
education“.
Odhlédneme-li nyní od výčtů jednotlivých pojmů, které vyjadřují obsahové zaměření
komunitního vzdělávání, přiblížíme se k jeho hlavnímu cíli a jednotlivým rolím. G. C. Darkenwald [Darkenwald 1986: 28] zdůrazňuje, že hlavním cílem komunitního vzdělávání je
rozšířit přístup ke vzdělávání pro ty lidi, kteří jsou z něj v určitém ohledu vyloučeni. Uvádí
rozdíl mezi školním vzděláváním a komunitním vzděláváním. Školní vzdělávání je podle něj
převážně určeno pro mladé lidi a tyto skupiny jedinců vznikly na základě jejich schopností
výkonu. Kdežto komunitní vzdělávání je často spojeno s dospělými jedinci a tyto skupiny
jsou utvářeny na základě kombinace různých schopností.
Komunitní vzdělávání umožňuje tedy plnit širší role, než jaké mají školní vzdělávací
programy, tj. zapojit studující do širší komunity, budovat dobré společenské vztahy, posilovat
sociální soudržnost, napomáhat vzájemnému sdílení a učit se jeden od druhého [Sinclair et al.
2008: 30].
Jednotlivé role jsou patrné i z různých souvislostí, ve kterých může být podle J. Lorenzové
[Lorenzová 2001: 131; zvýraznění autorky] komunitní vzdělávání uskutečněno, např. jako:
(a)
„vzdělávání
členů
komunity,
kteří
se
tímto
připravují
na
aktivní
práci
v komunitě, kterou účinně ovlivňují řešení problémů v komunitě, podílejí se na organizování
různých aktivit, pomáhají ostatním členům komunit s vyřizováním jejich záležitostí, jsou
spolupracovníky nebo přímo komunitními pracovníky, aktivisty; (b) vzdělávání celé
komunity, např. vzdělávací kampaně nebo osvětové akce za využití všech dostupných
komunikačních prostředků (letáků, tisku, rozhlasu, místní televize, informačních tabulí,
případně komunitních pracovníků, kteří přímo oslovují obyvatele lokality); (c) přípravu
51
komunitních pracovníků, kteří navštěvují akreditované kurzy a připravují se tak na konkrétní
typ práce s komunitou, jejíž vykonávání je absolvováním daného kurzu podmíněno;
(d) získávání znalostí, postojů, dovedností a zkušeností, které jsou spjaté s životem v komunitě a jeho specifiky; (e) procesy učení, které probíhají v rámci komunitních akcí, kampaní
a projektů, při kterých dochází k individuaci (jedinec si prostřednictvím komunitních aktivit
vyhraňuje svoje postoje a názory) a integraci (jedinec se včleňuje do života komunity, přebírá
za své její potřeby a zájmy).“
Komunitní vzdělávání může být tedy definováno jako vzdělávací a výchovná koncepce, kde
jsou lidé vzájemně propojeni emočními, sociálními, etnickými a celkově lokálními faktory
komunity, a která poskytuje individuální a kolektivní rozvoj a vývoj sociálního, kulturního
a intelektuálního rozměru [Buhren 1997: 17].
Jinými slovy můžeme vyjádřit, že komunitní vzdělávání de facto zahrnuje specifický
komunitní rozměr, který nevylučuje žádnou věkovou skupinu populace (tj. má
antropagogické aspekty) ani žádnou skupinu nediskriminuje, opírá se o spolupráci různých
zdrojů místní komunity, snaží se poukázat na aktuální sociální realitu (tj. reflexe sociálních
problémů, potřeb, zájmů atd.) a zahájit intervenci prostřednictvím nástrojů edukace.
Komunitní vzdělávání by mělo umožnit optimálním způsobem: (a) oslovit lidi sdílející lokální
komunitu (geografické hledisko); (b) apelovat na dotčenou skupinu obyvatelstva, tj. na
sociální skupinu propojenou zájmem o problematiku (sociální hledisko); (c) intervenovat do
artikulované problematiky prostřednictvím koncepce komunitně orientovaných programů
(tj. hledisko sociokulturní intervenční strategie) s cílem napomoci vyřešit vzniklou situaci.
Jednotlivé činnosti musí probíhat na základě aktu dobrovolnosti, tzn., že se jej může zúčastnit
pouze ten, kdo sám chce; kdo má zájem o dotčenou problematiku; kdo na ní chce aktivně
kooperovat.
3
Teoretický rámec integrální andragogiky a komunitní vzdělávání
Integrální andragogika představuje pojetí andragogiky v širším slova smyslu, to znamená, že
zdůrazňuje individuální a sociální souvislosti kultury, ekonomiky a politiky, na rozdíl od
andragogiky v užším smyslu, která zahrnuje teorii vzdělávání dospělých [Bartoňková, Šimek
2002: 27]. Pojetí integrální andragogiky, kterou koncipoval V. Jochmann [Jochmann 1992:
20–21], se opírá o pojmy vzdělávání, edukace, péče a funkcionální působení. Proto lze
integrální andragogiku chápat jako vědu o výchově, vzdělávání a péči o dospělé.
52
Domníváme se, že komunitní vzdělávání, s ohledem na jeho charakter, se týká všech
věkových skupin populace a že je tedy součástí tzv. antropagogiky, což je podle Š. Švece
[Švec 2010: 11] prakticko-aplikativní věda o výchově člověka, tj. výchova a vzdělávání dětí
a mládeže (pedagogika), dospělých (andragogika), seniorů (geragogika). Specifikujeme-li
v tomto ohledu cílovou skupinu jako dospělé jedince (ve smyslu jejich biologické, psychické
a sociálně ekonomické zralosti), pak se jedná o komunitní vzdělávání dospělých, které je
předmětem zájmu andragogiky. Obdobné mínění zaujímá i P. Jarvis [Jarvis 1985: 161–164],
když považuje komunitní vzdělávání za alternativní přístup ke vzdělávání dospělých
a zároveň deklaruje, že alternativní strategie vzdělávání dospělých se vztahují k celkové
struktuře společnosti a k rozpadu společnosti typu Gemeinschaft. Zároveň dodává, že právě
rozpad společnosti typu Gemeinschaft byl nezbytným předpokladem pro jeho vznik.
Představené
Jarvisovo
stanovisko
vykresluje
komunitní
vzdělávání
v sociálních
i sociologických souvislostech. Ve stejných souvislostech je také vnímána integrální
andragogika. Afinitu integrální andragogiky k sociologii spatřuje i V. Jochmann [Jochmann
1992: 18], zde vystupuje sociologie jako opěrná věda pro integrální andragogiku. Také
D. Šimek [Šimek 2006: 97] poznamenává, že integrální andragogika se zřetelně opírá
o sociologické poznání a metodologii. Výstižné, zejména pro problematiku komunitního
vzdělávání dospělých, je především Šimkovo sociologizující pojetí integrální andragogiky,
jejímž předmětem jsou individuální a sociální konsekvence změn syntetického statusu [Šimek
1995: 99]. Ve vazbě na komunitní vzdělávání se podle P. Jarvise [Jarvis 1985: 156] uplatňuje
sociologické poznání zejména pro kategorii komunity (ve smyslu kombinace vztahů lidí
a geografického umístění) a pro teorii sociální změny (ta je však platná pouze pro jednu
z modalit komunitního vzdělávání, kterou označuje jako „education for action and for
development“). Sociální souvislosti integrální andragogiky jsou patrné jednak na základě
„interakce mezi individuem a společností“ [Jochmann 1992: 17] a v důsledku toho rovněž
v chápání výchovy jako sociální funkce, neboť „chápeme-li společnost jako síť vztahů mezi
jednotlivci a sociálními skupinami, můžeme říci, že samy tyto vztahy se vytvářejí do jisté
míry v procesu výchovy…výchova je pak vpravování člověka do této sítě vztahů“ [Jochmann
1992: 12].
Porovnáme-li charakteristiku komunitního vzdělávání a představené pojetí integrální
andragogiky, pak můžeme tvrdit, že komunitní vzdělávání dospělých se oprávněně týká
53
andragogiky v širším slova smyslu, tedy andragogiky integrální. Proto bude komunitní
vzdělávání dále reflektováno v teoretickém rámci integrální andragogiky.
Domníváme se, že základem pro koncepci integrální andragogiky v teoretické rovině se stala
Jochmannova redefinice výchovy. Tato redefinice měla umožnit odlišení pedagogiky od
andragogiky a zdůraznit výchovu jako sociální funkci. Rozpracování redefinice výchovy
následně otevřelo prostor pro vymezení integrální andragogiky tak, jak jí V. Jochmann vnímal
a následně konstituoval.
Stěžejní premisu tvoří tzv. antropologický trojúhelník, tedy člověk, společnost a kultura.
Antropologický trojúhelník se stává referenčním rámcem pro vymezení kategorie výchovy,
kde výchova představuje jev antropomorfní, socioformní a kulturoformní, který odpovídá
procesům personalizace, socializace a enkulturace [Jochmann 1992: 13]. Z. Palán [Palán
2003: 21] připomíná, že procesy personalizace, socializace a enkulturace působí neoddělitelně
a vedou k „utváření a rozvíjení osobnosti (sociální skupiny), jejich vztahů ke světu, lidem
a společnosti“ a že je možné je označit jako tzv. antropogenetický trojúhelník. H. Bartoňková
a D. Šimek [Bartoňková, Šimek 2002: 15–19] vnímají uvedené a další procesy (edukace,
resocializace, profesionalizace) jako procesy animace, tedy jako procesy „získávání
a rozvíjení specificky lidských vzorců chování, jako procesy osvojování specificky lidských
(z velké části duchovních) hodnot vytvořených v průběhu existence civilizace“.
V tomto ohledu spočívá redefinice kategorie výchovy, neboť V. Jochmann [Jochmann 1992:
12–13] zdůrazňuje, že výchova není pouze záměrné působení a že výchovu nelze redukovat
na formování osobnosti. Formování osobnosti může totiž nabízet předpoklad, že osobnost je
pasivní nebo že osobnost již existuje, proto je vhodnější užívat spojení utváření osobnosti
[Jochmann 1992: 13]. Z uvedeného vyplývá, že podstatné jsou veškeré vlivy a procesy, které
na člověka působí a že je nelze od sebe oddělit (vzájemně se prolínají) a rovněž, že jsou
permanentní (utváření osobnosti je celoživotní). M. Beneš [Beneš 2003: 67] výstižně
poznamenává, že dospělého jedince nelze redukovat na žáka, neboť dospělý jedinec většinou
není izolovaný od svých osobních, společenských a pracovních rolí.
Redefinice výchovy podle V. Jochmanna plně koresponduje s pojetím komunitního
vzdělávání dospělých, jelikož dospělý jedinec pociťuje a prožívá změny sociální reality, které
jsou na jeho vůli nezávislé (máme na mysli vlivy prostředí). Těmto změnám se může aktivně
54
přizpůsobit prostřednictvím nějakých opatření (vzdělávání, učení) a získávat tak další
možnosti svého rozvoje (utvářet svou osobnost). Vzdělávání má totiž dospělému jedinci
pomáhat zvládat nároky života [Beneš 2003: 67]. Premisa vyjadřující vzdělávání jako pomoc
vystupuje u komunitního vzdělávání do popředí spolu s kategorií solidarity a svépomoci. Také
v integrální andragogice má termín pomoci své místo. Nejvíce se přibližuje kategorii péče,
kterou V. Jochmann [Jochmann 1992: 14] považuje za jednu složku výchovy.
Redefinice výchovy v pojetí V. Jochmanna [Jochmann 1992: 14] zahrnuje totiž tři její složky,
tj. edukaci (jako výchovu v užším slova smyslu jako utváření osobnosti a osvojování
sociálních regulativů), vzdělávání (jako přenos a osvojování znalostí, dovedností a návyků pro
výkon sociálních rolí, absorpci kultury a včleňování individua do kulturního systému) a péči
(jako zjednávání podmínek pro výkon sociálních rolí a podílu na kultuře, pro výchovu
a seberealizaci).
Právě v kategorii péče nejvíce vidíme těsný vztah mezi podstatou komunitního vzdělávání
dospělých a integrální andragogikou. Právě zjednávání podmínek pro výkon sociálních rolí
a pro seberealizaci jedince odpovídá poslání komunitního vzdělávání jako pomoci aktivizovat
členy komunity pro zlepšení jejich životní situace a životních podmínek, pro řešení jejich
problémů a potřeb. Podobné vymezení pomoci jak jej představuje komunitní vzdělávání lze
nalézt u M. Beneše [Beneš 1997: 8], když připomíná, že „andragogika se spíše zaměřuje na
konkrétní pomoc při řešení životních úkolů a na uspokojování vzdělávacích potřeb“. Další
souvislost integrální andragogiky s komunitním vzděláváním dospělých lze postřehnout
v tom, že andragogická praxe má různá pole a jedno z nich T. Have označuje jako organizaci
komunitního života [Have citován in Beneš 2001: 40].
Kategorie vzdělávání, kterou vymezil V. Jochmann (viz výše), rovněž koresponduje s pojetím
komunitního vzdělávání dospělých. Avšak specifičtější vyjádření kategorie vzdělávání přináší
její spojení s termíny jako je pomoc a solidarita. Například J. Vymazal [Vymazal 1996: 151]
upozorňuje na to, že vzdělávání dospělých „by nemělo ztratit svůj tradiční rys
demokratičnosti a sociální solidarity“. Termín životní pomoc je pro komunitní vzdělávání také
velice výstižný. M. Beneš [Beneš 2003: 196] dodává, že pojem životní pomoc znamená
v andragogice něco jiného než v sociální práci. Tato skutečnost je pro komunitní vzdělávání
velice důležitá, umožňuje mu zůstat autonomní andragogikou oblastí, respektive jako
specifické andragogické pole praxe. Konkrétní rozlišení mezi komunitním vzděláváním
55
a sociální prací, stejně tak jako souvislosti s komunitní prací není prozatím vyřešeno
(v literatuře však lze dohledat různé názory na jejich vzájemné postavení). Jeden z příkladů,
který vymezuje Kron, uvádí Beneš [Kron citován in Beneš 2003: 196], když se odkazuje na
Pestalozziho chápání pojmu pomoci jako schopnosti svépomoci. Zde navíc vystupuje pomoc
také v podobě „uschopnění pomocí vzdělávání, což jej odlišuje od dodnes převládajícího,
původně v USA vzniklého pojetí sociální práce“ [Beneš 2003: 196]. Jinak řečeno je zde
vzdělávání chápáno jako pomoc.
Jochmannova kategorie edukace jako výchova v užším slova smyslu představuje pro
komunitní vzdělávání terminologickou komplikaci. V artikulaci pojmu edukace nevidíme
žádné potíže. Dokonce se nám jeví pojem edukace jako vhodnější než samotný pojem
výchova, zejména pokud se jedná o dospělé, neboť zde zohledňujeme afektivní složku
osobnosti. Lidé totiž snadněji přiznávají, že se potřebují vzdělávat než vychovávat. Proto také
respektujeme název „community education“, který se však v českém prostředí etabloval jako
komunitní vzdělávání, nikoliv jako komunitní edukace. S ohledem na výše uvedené je
alternativa názvu komunitní vzdělávání stále vhodnější, nežli pojmenování komunitní
výchova. Problematika ale nastává až v obsahovém vymezení termínu edukace. Zde se totiž
přikláníme k tvrzení, že edukace zahrnuje jak výchovu, tak vzdělávání [Průcha 2005: 66].
Přesněji řečeno edukace, resp. edukační procesy jsou součástí edukologie, která vyjadřuje
„širší (ne pouze na školské prostředí vázané) a interdisciplinárně založené chápání a výklad
edukační reality v současné civilizaci“ [Průcha, Walterová, Mareš 2003: 54]. Komunitní
vzdělávání tedy vyjadřuje takto vnímanou edukaci, která přesahuje školské prostředí a které
má interdisciplinární charakter. V tomto smyslu je Jochmannův pojem edukace redukován
pouze na výchovu v užším slova smyslu a neodpovídá tedy charakteristice a plnému významu
komunitního vzdělávání.
Jochmannova redefinice výchovy se zdůrazněním kategorie péče dává integrální andragogice
předpoklady pro její bližší charakteristiku, kterou můžeme určit pomocí znaků a náplně práce
integrální andragogiky. Předmět zájmu integrální andragogiky se promítá také do oblasti
kultury. Takovéto pojetí integrální andragogiky pokrývá celý okruh komunitního vzdělávání
dospělých. Komunitní vzdělávání dospělých se jako sociální praktika nyní může jednoznačně
opřít o teoretický rámec integrální andragogiky, kterým může být komunitní vzdělávání
dospělých legitimizováno v teoretické rovině.
56
Po prostudování Jochmannova pojetí andragogiky jsme jeho jednotlivé interpretace
andragogiky na pozadí výchovy přiřadili ke kategoriím, které jsme nazvali jako znaky a náplň
práce integrální andragogiky. Ke konkrétním znakům (atributům) integrální andragogiky tedy
řadíme [srov. Jochmann 1992: 14]: (a) sociální funkci; (b) celoživotní proces; (c) funkcionální
působení; (d) kulturu jako jednu ze základních oblastí výchovy; (e) péči jako součást procesu
výchovy.
Předložené znaky integrální andragogiky se de facto shodují s principy, cíli i rolemi
komunitního vzdělávání, stručně vyjádřeno: (a) celoživotní proces je myšlen tak, že
komunitní vzdělávání je součástí procesu celoživotního učení; (b) sociální funkce odpovídá
předpokladům jako je budování sociálních vztahů v komunitě, sdílení, pomoc a solidarita;
(c) funkcionální působení odráží sociální změny v realitě; (d) kulturu lze vidět u komunitního
vzdělávání v podobě nejen symbolického systému, ale i osvěty; (e) péči může představovat
mj. sociokulturní intervenční strategie atd.
Náplň práce integrální andragogiky pak lze vidět jako [srov. Jochmann 1992: 15]:
(a) dotváření osobnosti (zde lze vnímat i procesy reedukace, resocializace); (b) adaptaci na
měnící se sociální a kulturní podmínky; (c) zdokonalování se ve výkonu sociálních rolí
(příp. přípravu pro výkon rolí nových); (d) vytváření podmínek (hlavně psychických a sociálních) pro výkon těchto rolí, pro aktivní i pasivní zapojení do kultury a pro seberealizaci.
Komunitní vzdělávání dospělých opět vyjadřuje soulad s touto náplní práce integrální
andragogiky. Navíc bychom z andragogického pohledu mohli komunitní vzdělávání
představit jako významného aktéra humanizace, jelikož si klade za úkol kultivovat kvalitu
života nejen jedince, ale i členů komunity tím, že se snaží upozornit na jejich situaci,
podniknout určitá opatření (sociokulturní intervenci) a v optimálním případě ji vyřešit.
Komunitní vzdělávání reflektuje potřeby nebo problémy individua nebo individuí a snaží se je
řešit prostřednictvím afiliace aktérů komunity a jejich kooperace. Komunitní vzdělávání
dospělých tak představuje určitý prostor pro rozvoj příležitostí ve vzdělávání dospělých.
57
4
Komunitní vzdělávání a rozvoj příležitostí ve vzdělávání dospělých
Otázkou je, jak může komunitní vzdělávání rozvíjet příležitosti ve vzdělávání dospělých?
K zodpovězení této otázky je nutné znát základní charakteristiky komunitního vzdělávání
a jeho souvislosti s andragogikou, v našem případě s integrální andragogikou. V základním
rámci byly tyto souvislosti představeny v předchozích kapitolách. Nyní je účelné zamyslet se
nad možnostmi komunitního vzdělávání dospělých v rámci kategorie celoživotního
vzdělávání, resp. učení. Takto můžeme vymezit prostor pro uplatnění vzdělávacích
příležitostí dospělých. Vzdělávací příležitosti jsou zde nahlíženy v teoretické rovině, je
poukázáno na to, kde lze nalézt prostor pro jejich realizaci.
Vycházíme zde z premisy celoživotního učení. Mezi modality celoživotního učení (lifelong
learning), na které upozorňuje UNESCO, patří: (a) formální vzdělávání jako hierarchicky
strukturovaný a chronologicky navazující vzdělávací systém, (b) neformální vzdělávání jako
konglomerát různorodých vzdělávacích aktivit a (c) informální vzdělávání jako učení se ze
zkušenosti [Beneš 1997: 116]. Podíváme-li se na modality celoživotního učení skrze kritéria
jako jsou instituce, uznávané certifikace, formální vzdělávací systém a učení, pak můžeme
tvrdit, že jejich společným jmenovatelem je pouze učení. Tato úvaha je smysluplná, jelikož
každé vzdělávání zahrnuje učení. Domníváme se proto, že by bylo vhodnější označovat
modality spíše za učení než za vzdělávání, což by bylo i v souladu s názvem celoživotní
učení. Zejména je to patrné u informálního vzdělávání, které nezahrnuje žádnou
organizovanou ani záměrnou činnost, jde tedy o informální učení. U formálního
a neformálního vzdělávání lze v jejich názvu slovo vzdělávání připustit, neboť zahrnují
systematickou a záměrnou činnost. Mezi sebou je lze rozlišit tím, že formální vzdělávání je de
facto státem garantované.
V kontextu výše uvedeného lze vymezit prostor pro vzdělávací příležitosti dospělých, které
umožňuje komunitní vzdělávání dospělých. Komunitní vzdělávání dospělých tudíž spadá do
modality neformálního vzdělávání. Výhodou komunitního vzdělávání dospělých je ale i to,
že může přesahovat neformální vzdělávání. Dojde k tomu například v případě, kdy komunitní
vzdělávání dospělých má charakter nějaké komunitní akce nebo jiné podoby, kde dojde ke
sdílení zkušeností atd., tj. kdy vzniknou podmínky pro tuto modalitu. Komunitní vzdělávání
dospělých ale tyto podmínky nevytváří záměrně, pouze je může umožňovat. Pak by se jednalo
o komunitní vzdělávání, které má informální podobu, vyjadřovalo by komunitní učení.
58
Kromě rozlišení modalit celoživotní učení lze poukázat na jeho strukturu. Jednotlivé
komponenty uvádějí shodně H. Bartoňková a D. Šimek [Bartoňková, Šimek 2002: 48] i
Z. Palán [Palán 2003: 23], stručně řečeno: celoživotní učení se skládá z počátečního
vzdělávání dětí a mládeže a ze vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých se uskutečňuje
jako náhradní školní vzdělávání nebo další vzdělávání. Další vzdělávání zahrnuje vzdělávání
zájmové, občanské a další profesní, které se člení na kvalifikační a rekvalifikační vzdělávání
a na normativní školení. Prostřednictvím popsané struktury celoživotního vzdělávání můžeme
uvažovat nad dalším prostorem komunitního vzdělávání dospělých, kde mohou být rozvíjeny
vzdělávací příležitosti dospělých. Předpokládáme, že by se jednalo o společenskou oblast
činnosti jako je občanské i zájmové vzdělávání.
Vzhledem k charakteristikám komunitního vzdělávání nelze přesně předvídat, která oblast
bude předmětem potřeb a zájmů členů komunity a však oblast občanského a zájmového
vzdělávání se jeví jako nejpravděpodobnější. V rámci filosofie komunitního vzdělávání
můžeme tvrdit, že má blíže ke vzdělávání občanskému. Z. Palán [Palán 2003: 22] chápe
občanské vzdělávání jako vzdělávání orientované „na uspokojování potřeb a zájmů občanů,
na zdokonalování života jejich společenství a na vytváření skupinové integrity…zahrnuje
problematiku etickou, estetickou, právní, ekologickou, všeobecně vzdělávací, zdravotnickou,
tělovýchovnou, filozofickou, náboženskou, politickou, občanskou a sociální“.
Velice příznačný a pro komunitní vzdělávání dospělých oprávněný je Benešův [Beneš 2008:
117] postřeh, že ačkoliv politické a občanské vzdělávání patřilo „dlouhou dobu k pilířům
vzdělávání dospělých, v posledních letech se ale jeho význam i přístupy výrazně mění.
Namísto politické osvěty nastupuje učící se aktivní občan a budování občanské společnosti“.
Důvodem je snaha „integrovat vzdělávání do veřejného, politického a kulturního života na
komunální úrovni…vzdělávání se stává součástí participace obyvatel na veřejných
záležitostech, což nevylučuje současné uspokojování individuálních nebo skupinových
vzdělávacích potřeb“ [Beneš 1997: 103].
Podle M. Beneše [Beneš 1997: 95] je vzdělávání dospělých určeno sociální politikou a to jako
vytváření podmínek přístupu ke vzdělávání, neboť dospělý člověk se nemůže organizovaně
učit něco jiného, než mu společnost nabídne nebo umožní. I zde můžeme vidět další prostor
pro rozvoj vzdělávacích příležitostí pomocí komunitního vzdělávání. Domníváme se, že tuto
59
funkci sociální politiky (vytváření podmínek přístupu ke vzdělávání) umožňuje právě
komunitní vzdělávání a to nejen jako pouhou možnost nabídky, ale především jako možnost
tvorby této nabídky. Komunitní vzdělávání může řešit to, co sociální nebo vzdělávací politika
neřeší nebo řešit z nějakého důvodu nemůže.
Komunitní vzdělávání dospělých není normativně určené, vytváří se induktivně cestou
artikulovaných potřeb, problémů a zájmů členů lokální komunity. Hledá oporu v kombinaci
různých zdrojů, které lokální komunita poskytuje, nebrání se participaci se státními nebo
soukromými programy (pokud slouží zlepšení podmínek a potřeb členů lokální komunity).
Komunitní vzdělávání dospělých je výrazem sociálního hnutí usilujícího o emancipaci od
jakýchkoliv nepříznivých podmínek, se kterými se členové lokální komunity setkávají jako
jednotlivci i jako skupina. Uvedené pojetí odpovídá tomu, že vzdělávání dospělých mělo "od
počátku určitý alternativní charakter, spojený s nezájmem státu, s jeho vztahem k sociálnímu
hnutí, s dobrovolností atd.“ [Beneš 2008: 52]. Navíc se jednalo o sociálně emancipační hnutí
různého charakteru, šlo o emancipaci pomocí vzdělání [Beneš 2003: 22]. Komunitní
vzdělávání dospělých tedy nabízí prostor pro rozvoj vzdělávacích příležitostí v dimenzi
emancipace.
Další prostor pro vzdělávací příležitosti dospělých se objeví při pohledu na institucionalizaci
vzdělávání. Komunitní vzdělávání podle našeho názoru ani institucionální být nemůže,
protože institucionalizace by pro něj znamenala značné omezení pro jeho rozvoj (viz
nežádoucí normativní určení). M. Beneš [Beneš 2008: 51] dokládá, že vzdělávání dospělých,
které je alternativním sociálně politickým hnutím, jako je např. komunitní hnutí, rozvíjí
vlastní kulturu a při přílišné institucionalizaci by ztratilo vlastní dynamiku. Na tomto místě
můžeme navíc vyvrátit argumenty, typické pro preferování institucionalizovaného vzdělávání
dospělých [srov. Beneš 2008: 51]. Tyto argumenty totiž pro komunitní vzdělávání neplatí.
Institucionalizace má zamezit kurikulárním deficitům učení, ale normativně určené kurikulum
neumožňuje reflektovat aktuální potřeby členů komunity. Také orientace na cílové skupiny,
která má odstranit vzdělávací deficity těchto skupin, by znamenala umělé vytváření cílových
skupin a vysoké očekávání jejich participace. Vznik potřeb má vycházet od těchto cílových
skupin. Profesionalizace andragogů, která má nahradit deficity vznikající činností laiků,
omezí možnost využít „lidských zdrojů“ žijících v lokální komunitě a jejich dobrovolnou
participaci. Pokud to ale situace vyžaduje, pak komunitní vzdělávání umožňuje s takovými
profesionály spolupracovat (nejde o podmínku, ale o možnost). Profesionalita andragoga je
60
však žádoucí v roli koordinátora komunitního vzdělávání, který má na starosti organizaci
komunitního života.
Na závěr ještě připomeneme problematické aspekty celoživotního učení a vztah komunitního
vzdělávání dospělých vůči nim. Můžeme předeslat, že komunitní vzdělávání dospělých není
zcela touto problematičností zasaženo. Proto prostor pro rozvoj vzdělávacích příležitostí není
omezen. Stručně interpretujeme názory K. P. Liessmanna a V. Jochmanna.
K. P. Liessmann [Liessmann 2010: 26] považuje celoživotní učení za ideologii svobodného
a individuálního přístupu k rozhodujícím zdrojům společnosti, za nástroj díky kterému je
možné vyžadovat schopnost přizpůsobit se reálně existujícím vlastnickým poměrům.
Takovému pojetí ponejvíce odpovídá liberálnímu chápání vzdělávání dospělých, kdy jedinec
je svobodný a tím i sám za sebe zodpovědný [Beneš 2003: 23]. K. P. Liessmann [Liessmann
2010: 26-27] dodává, že učení vystupuje jako nutnost, jako „nová kultura učení“, ale nikdo
přesně neví, co se má učit a proč. Kritizuje zejména to, že celoživotní učení nemá žádný cíl,
protože za cíl vyhlásilo prostředek. Požadavky na přizpůsobení se rychlým, především
technologickým, změnám často přesahují možnosti mnoha lidí (zejména starších). A závažnější skutečnost spočívá v jednostranné odpovědnosti, kdy rizika vývojových zvratů jsou
přenášena pouze na jednotlivce.
Komunitní vzdělávání má ale přesně specifikovaný obsah a zná svůj cíl, vystupuje opravdu
jako prostředek. Odpovědnost spočívá na komunitě jako celku a je vystavěna na solidaritě
členů komunity. K solidaritě a péči jako k nástrojům obrany proti posunutému významu
celoživotního učení nabádá i V. Jochmann.
Podle V. Jochmanna [Jochmann 1998: 40] mělo vzdělání vždy instrumentální charakter,
jelikož bylo nástrojem emancipace (lidské, sociální, národní). Avšak vlivem celoživotního
učení dochází k posunutí významu tohoto instrumentálního charakteru, jelikož de facto nejde
o učení pro člověka, ale o učení pro ekonomický rozvoj skrze člověka. V. Jochmann
[Jochmann 1998: 34] hovoří o dynamismu civilizace, která v důsledku vede i k dynamismu
jednotlivce, ten se jí nedokáže vyhnout, a proto je dynamismus zdrojem jeho silných stresů.
Člověk se stává nikoliv tvůrcem, nýbrž nástrojem tohoto prudkého vývoje. Sociální
a individuální dopad je neodmyslitelný. Situaci komplikuje fakt, že naše civilizace trpí
značnou mírou ztráty solidarity, člověk pak zůstává bezbranný a těžko zvládá zátěž, které je
61
vystaven. Proto je nezbytné člověku poskytnout účinnou pomoc v podobě péče, protože cílem
není ekonomika, nýbrž člověk. [Jochmann 1998: 40].
Závěrem můžeme konstatovat, že komunitní vzdělávání dospělých stejně jako vzdělávání
dospělých (jako terminus technicus) je zaměřeno na dva propojené cíle: „na rozvoj osobnosti
(seberealizace) a na zajištění participace osobnosti na vyváženém sociálním, kulturním
a ekonomickém rozvoji (občanská zodpovědnost)“ [Beneš 2003: 16]. Je alternativou
k Liessmannově kritice celoživotního učení [viz Liessmann 2010] a řešením dilematu
institucionálního vzdělávání dospělých [viz Jarvis 2010]. Ostatně andragogika se spíše
spoléhala na kulturní dynamiku než na institucionalizaci [Beneš 2008: 50]. V tomto kontextu
vystupuje i komunitní vzdělávání, které je na základě svých charakteristik legitimizováno
teoretickým rámcem integrální andragogiky a nabízí tímto prostor pro rozvoj vzdělávacích
příležitostí. Prostor pro vzdělávací příležitosti se nabízí všude tam, kde vzdělávání vystupuje
jako pomoc, solidarita, péče, emancipace apod. v podobě neformální vzdělávání (příp. informálního učení) v oblasti vzdělávání občanského nebo zájmového.
LITERATURA
1. Bartoňková, Hana, Dušan Šimek. 2002. Andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého.
2. Beneš, Milan. 1997. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum.
3. Beneš, Milan. 2001. Andragogika: Filosofie, věda. Praha: Eurolex Bohemia.
4. Beneš, Milan. 2003. Andragogika: teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia.
5. Beneš, Milan. 2008. Andragogika. Praha: Grada.
6. Buhren, Claus G. 1997. Lernen für Europa: Community Education. Münster: Waxmann.
7. Darkenwald, Gordon C. 1986. Effective Approaches to Teaching Basic Skills to Adults:
A Research Synthesis. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement.
8. Jarvis, Peter. 1985. The Sociology of Adult and Continuing Education. Dover: Croom
Helm.
62
9. Jarvis, Peter. 2010. „Dilemmas of Institutionalised Adult Education or The Risk sof the
Knowledge Society.“ Pp. 13–22 in Dan Ryšavý (ed.). AUPO: Sociologica – Andragogica.
Olomouc: Univerzita Palackého.
10. Jochmann, Vladimír. 1992. „Výchova dospělých – Andragogika.“ Pp. 11–22 in Dušan
Šimek (ed.). AUPO: Sociologica – Andragogica. Olomouc: Univerzita Palackého.
11. Jochmann, Vladimír. 1998. „Člověk na přelomu tisíciletí.“ Pp. 30–40 in Dušan Šimek
(ed.). The Individual and Society at the Turn of the Century: view from Both Sides.
Olomouc: Univerzita Palackého.
12. Liessmann, Konrad P. 2010. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha:
Academia.
13. Lorenzová, Jana. 2001. „Komunitní vzdělávání a komunitní škola.“ Pp. 129–135 in
Blahoslav Kraus, Věra Poláčková (eds.). Prostředí, člověk, výchova. Brno: Paido.
14. Murphy, Kamila, Tomáš Novák. 2005. Příručka profesního rozvoje koordinátora
komunitního vzdělávání. Praha: Nová škola, o.p.s.
15. Palán, Zdeněk. 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského.
16. Průcha, Jan. 2005. Moderní pedagogika. Praha: Portál.
17. Průcha, Jan, Eliška Walterová, Jiří Mareš. 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál.
18. Sinclair, Margaret, Lynn Davies, Anna Obura, Felisa Tibbitts. 2008. Learning to live
together: Design, monitoring and evaluation of education for life skills, citizenship, peace
and human rights. Eschborn: Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit.
19. Šimek, Dušan. 1995. „Andragogika na pokraji vědy.“ S-obzor 4 (2–3): 97–99.
20. Šimek, Dušan. 2006. „Metodologická východiska integrální andragogiky.“ Pp. 97–101 in
Dan Ryšavý (ed.). AUPO: Sociologica – Andragogica. Olomouc: Univerzita Palackého.
21. Švec, Štefan. 2010. „Subkultúra pedagogických a andragogických vied.“ Pedagogika Sk
Online [online] 1 (1) [cit. 1. 8. 2012]. Dostupné z: http://www.casopispedagogika.sk
22. Vymazal, Jiří. 1996. „Vzdělávání dospělých v české tradici a v evropském kulturním
kontextu.“ Pp. 139–154 in Walter Leirman. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha:
Karolinum.
63
PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D.
Katedra sociologie a andragogiky
Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
64
LIMITY KOMPETENČNÍHO PŘÍSTUPU V RÁMCI JEHO
PRAKTICKÉ APLIKACE
Zdeněk Kuča
Abstrakt
Cílem předloženého příspěvku je upozornit na limity kompetenčního přístupu v rámci jeho
praktické aplikace. Kompetenční přístup (či také řízení podle kompetencí) je považován
za komplexní manažerský nástroj řízení lidských zdrojů aplikovatelný v oblasti především
vzdělávání pracovníků, ovšem také jejich náboru a výběru, řízení kariéry a tvorby kariérových
plánů, případně také hodnocení pracovníků a jejich odměňování. Praktická aplikace
v současnosti je orientována primárně do oblasti jejich vzdělávání.
Prvním identifikovaným problémem je samotná struktura kompetence. Příspěvek se zabývá
její analýzou včetně úvahy, které složky struktury kompetence lze ovlivňovat vzděláváním
a do jaké míry.
Druhý problém spočívá ve množství kompetencí, které bývají v praxi do kompetenčního
modelu implementovány.
Třetím problémem kompetenčního přístupu v rámci profesního vzdělávání je okruh jeho
příjemců – všichni pracovníci korporace či pouze klíčoví manažeři.
Čtvrtý okruh limitů kompetenčního řízení spočívá v časové relativnosti kompetencí – tyto se
neustále mění, stejně jako dochází ke změnám požadavků na kompetence daných vnějším
prostředím mimo organizaci.
Vyústěním příspěvku je úvaha, zda neopustit stávající obrovské množství specifických
kompetenčních modelů vytvářených pro jednotlivé korporace coby těžkopádný a prakticky
nepoužitelný nástroj řízení lidských zdrojů (jež se tváří jednoduše), a nejít cestou návratu ke
ořenům kompetenčního řízení – aplikaci výhradně klíčových kompetencí pro klíčové pozice
v jednotlivých korporacích.
Kompetenční přístup je nepochybně zajímavým teoretickým modelem využitelným pro oblast
řízení lidských zdrojů, nicméně přes jeho poměrně značné rozšíření v praxi lze snadno nalézt
řadu problematických otázek, které jeho aplikační možnosti značně limitují.
65
Klíčová slova: řízení podle kompetencí, kompetenční přístup, kompetence, kompetenční
model, klíčové kompetence, kvalifikace, profesní kompetence.
ŘÍZENÍ PODLE KOMPETENCE (KOMPETENČNÍ PŘÍSTUP)
Východisko řízení podle kompetencí6 spočívá v myšlence, že základem úspěchu každé firmy7
jsou kompetence jejích pracovníků. Pojem kompetence je zde vnímán jako souhrn
dosaženého výkonu pracovníka (lidské práce) a přinášeného potenciálu (lidského zdroje),
přičemž žádná z obou složek kompetence nesmí absentovat. Řízení podle kompetencí
je nástrojem, který odstraňuje místo viditelných projevů problémů jejich samotnou příčinu
(Plamínek, Fišer, 2005, s. 17–18). Základní rozdíl mezi řízením podle kompetencí
a tradičním přístupem k řízení organizací spočívá v identifikaci rozličných znalostí,
dovedností, přístupů a chování pracovníků nezbytných k dosažení strategických cílů
organizace a následně sekundárních potřeb z nich vyplývajících. Tradiční přístup k řízení
organizací zdůrazňuje formální vzdělání, kvalifikaci a zkušenosti coby prediktor očekávaného
výkonu pracovníků (Horton, Hondeghem, Farnham, 2002, s. 3).
Jinými
slovy
řečeno
–
řízení
podle
kompetencí
je
v současnosti
považováno
„za nejprogresivnější systém (nástroj a způsob) personální práce v organizacích“ (Veteška,
Tureckiová, 2008, s. 85). Cílem řízení podle kompetencí je získat a udržet vysoce motivované
a odborně zdatné pracovníky v zaměstnavatelské organizaci, tyto zaměstnance patřičně
ohodnotit a ocenit a zejména jim poskytnout příležitost k dalšímu rozvoji jejich kompetencí.
KOMPETENČNÍ MODELY A JEJICH LIMITY
Kompetenční přístup je v praxi řízení lidských zdrojů realizován prostřednictvím tvz. kompetenčních modelů. Kompetenční model lze ve stručnosti charakterizovat coby konkrétní
kombinaci znalostí (vědomostí), dovedností a dalších charakteristik osobnosti potřebných
6
7
Termín „řízení podle kompetencí“ má v tomto příspěvku stejný význam jako termín „kompetenční přístup“.
Příspěvek uchopuje problematiku kompetenčního přístupu výhradně k oblasti řízení lidských zdrojů v organizaci včetně
firemního vzdělávání, kde ostatně analyzovaný přístup vzniknul. Praktické použití řízení podle kompetencí je však daleko
širší a neustále se rozvíjí (dochází k uplatňování v oblasti primárního či sekundárního vzdělávání, zájmového vzdělávání,
atd.).
66
a nezbytných k efektivnímu plnění úkolů v organizaci (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004,
s. 60). To je opravdu velmi zjednodušující tvrzení, neboť jednotlivými prvky kompetenčního
modelu nejsou pouze konkrétní znalosti, dovednosti, zkušenosti, motivy, postoje, hodnoty,
inteligence, schopnosti, osobnostní rysy, atd., ale komplexní celky zvané kompetence. Počet
těchto stavebních prvků kompetenčního modelu není nijak limitován, nicméně i zde
je potřeba stanovit mantinely, a to zejména z hlediska maximálního počtu obsažených
kompetencí. Odborná literatura uvádí, že skutečně efektivní kompetenční model obsahuje
maximálně 10 až 12 kompetencí. Složité kompetenční modely zahrnující více kompetencí
(dokonce 24 a více v jednom modelu) jsou příliš složité a jejich sdílení v organizaci
je prakticky vyloučeno. Důsledkem je velmi obtížná práce s takovým kompetenčním
modelem a požadavky liniových manažerů na jeho zjednodušení (Hroník, 2006, s. 30–31,
Hroník, 2007, s. 7). Jiné prameny (Secord, 2003, s. 96–97) uvádí maximální počet definovaných kompetencí v modelu mezi 5 až 10 s dovětkem, že u malého definovaného počtu
kompetencí se rozvojové plány stávají neefektivními, zatímco velký počet kompetencí se
stává překážkou k dosažení požadovaného výsledku. Neméně nebezpečná je kombinace
velkého množství kompetencí a mnohostupňové hodnotící stupnice (počet 10 kompetencí při
použití „pouze“ 4bodové hodnotící stupnice představuje celkem 40 (!) samostatných definic
kompetencí, což činí kompetenční model pro běžnou personální práci příliš těžkopádným až
nepoužitelným nástrojem).
Níže uvedený obrázek je příkladem vytvořeného kompetenčního modelu, resp. je jeho
grafickým znázorněním bez popisné části, jehož cílem je demonstrovat možnou skladbu
jednotlivých kompetencí v modelu:
67
Obrázek č. 1 – příklad kompetenčního modelu (Převzato z www. zkl.cz, 6. 7. 2012)
Kompetence8 samotné mají rovněž svoji vlastní strukturu, resp. skládají se z jednotlivých
prvků. Jedná se o „dynamickou kombinaci kognitivních a metakognitivních dovedností,
znalostí a porozumění, meziosobních, intelektuálních a praktických dovedností a etických
hodnot…“ (Glossary of Tuning Terms, 2006, cit. dle Veteška, 2009, s. 12) nebo též „trs
znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle“ (Bartoňková,
2010, s. 84). Strukturu kompetence přibližují obrázky uvedené níže:
8
V předloženém příspěvku je termín „kompetence“ používán v singuláru v okamžiku, kdy se hovoří o jedné konkrétní
kompetenci coby „trsu znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle“ (Bartoňková, 2010,
s. 84)“. V plurálu je termínu využíváno v případě uchopení jednotlivých kompetencí coby součástí kompetenčního
modelu, neboť tento je vždy tvořen řadou jednotlivých kompetencí v něm obsažených.
68
Obrázek č. 2 – Anatomie kompetence (Převzato z Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 24)
Obrázek č. 3 – Anatomie kompetence (Převzato z Sanghi, 2004, s. 5)
Pyramidové (hierarchické) i cyklické (kružnicové) znázornění jednotlivých složek
kompetence považuji za komplementární. Oba modely zdůrazňují hůře či vůbec neovlivnitelné složky kompetence (tvořící jádro v případě cyklického modelu či základnu při použití
pyramidového modelu) a směřují skrze již ovlivnitelné složky chování k chování samotnému,
které je pozorovatelným výstupem konkrétní kompetence.
Nicméně není podstatné, zda strukturu kompetence graficky popisujeme jako pyramidu
či např. jako řadu kružnic. Důležité je znázornit, které složky kompetence lze vzděláváním
či výcvikem změnit, a které jsou relativně neměnné, nicméně je potřeba při s nimi počítat.
Bartoňková (2010, s. 87) vztahuje anatomii kompetence k oblasti firemního vzdělávání,
kdy první úroveň (základnu trojúhelníku či pyramidy) tvoří charakterové rysy a vlastnosti
69
osobnosti. Tyto v procesu firemního vzdělávání získat ani rozvíjet nelze. To však neznamená,
že je nelze do firmy získat vhodně stanovenými kritérii výběru pracovníků. Druhou úroveň
struktury kompetence, kterou představují motivy, inteligence, talent, hodnoty, také nelze
získat vzděláváním pracovníků (opět je potřeba spoléhat na proces jejich výběru), ale jejich
úroveň je možné pomocí specifických postupů při vzdělávání pracovníků rozvíjet. Třetí
úroveň struktury kompetence lze jak rozvíjet, tak ji pomocí vzdělávání získat (znalosti,
zkušenosti, dovednosti, know-how) – to je nejčastější cílová oblast firemního vzdělávání.
Vrchol kompetence představovaný chováním pracovníka je vyústěním všech předchozích
úrovní kompetence a je zároveň konkrétním projevem pracovníka (zejména v pracovním
chování). V této souvislosti je nezbytné podotknout, že vrozené vlastnosti osobnosti
a charakterové rysy lze částečně překrýt naučenými schopnostmi a postoji, tyto jsou však
první úrovní struktury kompetence zcela nezbytně limitovány. Jinak řečeno, vlastnosti
osobnosti
mají
v souvislosti
s chováním
pracovníka
spíše
interpretativní
význam,
neboť umožňují pochopit příčiny úspěchů a neúspěchů a akceptovat osobnostní limity
člověka.9
Prvním zásadním limitem dnes tolik populárního a rozšířeného kompetenčního přístupu
je obrovský rozměr faktorů, které kompetenci, resp. kompetenční model ovlivňují. Stávající
společnost se zatím nedokázala vyrovnat s kategorií kvalifikace a jejím obsahem (jaké
znalosti a dovednosti je potřebné a nutné k pracovníkům dostat) a již do praxe zavádí
kategorii kompetence, jež je daleko komplexnější, obsažnější a především obsahuje další
složky, které je velmi obtížné (ne-li nemožné) nejen ovlivnit, ale mnohdy i sledovat (tj. najít
relevantní nástroje, které by s uspokojující pravděpodobností dokázaly zjistit pracovníkovy
např. motivy, hodnoty vztahující se k efektivnímu vykonávání pracovní činnosti, osobnostní
rysy, postoje, temperament, atd.). Letitá praxe ukazuje, že naplnit kategorii kvalifikace
obsahující „pouze“ znalosti a dovednosti (popř. zkušenosti) je téměř nemožný úkol, přičemž
nic nebrání tomu stanovovat si vyšší mety rozšířením o další patra pomyslné pyramidy
obsahující další obrovské množství faktorů, které je potřeba sledovat a měřit.
Jinými slovy řečeno, pokoušet se kompetenční model aplikovat v praxi doslovně, tzn. včetně
všech kompetencí obsahujících všechny úrovně „pyramidy“, nastavit metriky pro obtížně
měřitelné a definovatelné složky kompetence zejména v první a druhé úrovni anatomie
kompetence, se jeví jako nemožné. Z tohoto důvodu nezbývá než konstatovat,
9
Zděděné
vzorce
chování
se
v jednání
pracovníka
projeví
spíše
v zátěžové
pracovní
situaci,
než při standardním a rutinním výkonu činnosti, kde dominují vědomě a nevědomě naučené vzorce chování. Tomu je
třeba výběr pracovníků přizpůsobit (Plamínek, Fišer, 2005, s. 141, Plamínek, 2008, s. 176).
70
že kompetenční model včetně kompetencí a jejich vlastní struktury je ryze teoretickým
konstruktem, popisným modelem vhodným více méně „jen“ pro akademickou debatu, ovšem
pro praktickou aplikaci těžkopádným a zcela nevhodným.
Druhým identifikovaným problémem (na předchozí úzce navazujícím) je množství
kompetencí obsažených v kompetenčním modelu. V souladu s výše uvedenými odkazy na
odbornou literaturu je nezbytné počet identifikovaných kompetencí redukovat, neboť za
optimální počet považuji množství mezi pěti až deseti kompetencemi v kompetenčním
modelu. Navazujícím problémem je stanovení popisných škál pro jednotlivé úrovně
jednotlivých kompetencí, přičemž se stavím k názoru použít maximálně pětibodovou stupnici
pro jejich hodnocení, aby se kompetenční model nestal pro praxi nepoužitelným.
Další problém identifikuji v oblasti příjemců kompetenčního přístupu ve firmě – je otázkou,
zda aplikovat kompetenční model pouze na vybrané zaměstnance ve společnosti
či na všechny pracovníky obecně. V souvislosti s výše uvedenými limity řízení podle
kompetencí a složitostí celé problematiky se nabízí případné využití kompetenčního modelu
pouze pro klíčové, resp. manažerské pozice ve firmách. Využití přístupu zejména pro dělnické
profese je doslova mrháním času a penězi, neboť pro tyto pozice je kategorie kvalifikace coby
souboru znalostí, dovedností a zkušeností plně dostačující. Zkoumat motivaci dělníka, jeho
osobnostní rysy, postoje a hodnoty je zcela zbytečné, neboť již z popisu pracovní činnosti
těchto pracovníků zcela jasně vyplývá, co je po nich požadováno. Zejména oblast tzv. soft
skills je pro tuto skupinu zaměstnanců zbytečná a většinou nevyužitelná, přičemž právě ona
dvě problematická spodní patra pyramidy struktury kompetencí jsou pro soft skills zásadní.
Otazníkem je skupina administrativních a technických pracovníků a dále zaměstnanců
nižšího, případně i středního managementu. Tito pracovníci již svých soft skills nezbytně
využívají a vzniká zde potřeba tuto oblast identifikovat a rozvíjet. Nicméně díky složitosti
aplikace kompetenčních modelů i zde se jeví jejich použiti jako příliš drahé a těžkopádné.
V případě vrcholových manažerů je použití kompetenčních modelů oprávněné, ovšem ty
lze poměrně snadno nahradit jinými nástroji jako jsou assessment a development centra.
Řízení podle kompetencí bylo primárně vyvinuto pro manažery a později se začalo rozšiřovat
směrem k ostatním, nemanažerských pozicím. Jeho nespornou výhodou je sjednocující náhled
na směřování a řízení společnosti, možnost sdílení společných myšlenek, tvoří komplexní
rámec v oblasti řízení lidských zdrojů, nicméně zůstává otázkou, zda je v tomto rozsahu
vůbec funkčním?
71
Další problém spočívá v časové relativitě kompetencí. Na tento problém upozorňuje Beneš
(2004, s. 59) – kompetence jsou získávány v průběhu celého života. Vznikají většinou
„en passant“, jde tedy o proces učení se vlastní zkušeností v průběhu celého života, přičemž
každý zkušenosti získává a zpracovává svým vlastním způsobem. Beneš tímto zpochybňuje
možnost tvorby obecného modelu zprostředkování kompetencí. K tomu dodávám:
Kompetenční model vzniká v čase jeho identifikace a tvoří jakousi „fotografii“ nezbytného
a efektivního chování pracovníka v dané společnosti, jež je rozparcelován do dílčích
kompetencí, znalostí, dovedností, a dalších výše popisovaných částí anatomie kompetence.
V každém případě však odráží aktuální potřebu organizace a již ve fázi svého vytvoření se
stává zastaralým, neboť kompetence pracovníků stárnou a navíc se poměrně rychle mění
prostřednictvím změn v okolí organizace – politických, sociálních, ekonomických
a technologických. Snaha o udržení efektivního kompetenčního modelu, který by nebyl
„fotografií“, ale „videem“, tj. průběžně aktualizovaným, opět vyvolává otázku o efektivitě
tohoto snažení a rovněž jeho ekonomické odůvodněnosti. Opět připomínám, že je nezbytné
sledovat obrovskou řadu faktorů v anatomii kompetence, přičemž měření znalostí
a dovedností pracovníka je tím nejjednodušším, neboť pracovat s prvním a druhým stupněm
pyramidy kompetence vyžaduje téměř neustálou přítomnost vyškoleného pracovníka
s minimálně psychologickým vzděláním, jež by tuto úroveň kompetence měřil a zároveň
aktualizoval v souladu s požadavky měnícího se okolí. Podotýkám, že k uvedenému potřebuje
řadu spolupracovníků se znalostí podmínek politického, ekonomického, sociálního
a technologického charakteru. Navíc kompetence, jak uvádí Beneš (2004, s. 59) jsou závislé
na životě pracovníka, jeho věku, vznikají, rozvíjejí se a zanikají v průběhu lidského života,
což je dalším jejich výrazným limitem. Některé z kompetencí se v určitém věku nedají získat
vůbec nebo jen ve velmi omezené míře.
TYPOLOGIE KOMPETENČNÍCH MODELŮ, UŽÍVANÉ PŘÍSTUPY
Existuje celá řada kompetenčních modelů – model ústředních kompetencí (core
competencies) obsahuje kompetence společné a nevyhnutelné pro všechny zaměstnance
organizace. Tento model je užíván v případě potřeby zapojení všech pracovníků
do zefektivňování organizačních procesů. Tzv. generické kompetenční modely obsahují
kompetence potřebné průřezově pro každou organizaci, avšak v různých firmách jsou
prezentovány různým chováním pracovníků. Generické kompetenční modely mají za úkol
72
usnadnit organizacím zavádění řízení podle kompetencí, neboť obsahují osvědčený seznam
kompetencí pro konkrétní pozice prověřený výzkumem v desítkách firem, tedy s vysokou
vypovídací schopností. Jejich limitem je však absence zohlednění specifik konkrétní firmy,
jež je hodlá aplikovat.10
Při tvorbě kompetenčních modelů je možné užít tří základních přístupů (Kubeš, Spillerová,
Kurnický, 2004, s. 63–66):
 preskriptivní či „vypůjčený přístup“ – na trhu je dostupná řada již hotových
kompetenčních modelů, resp. skupin manažerských kompetencí pro různá
organizační prostředí, z hlediska časového a finančního se jeví jako nejjednodušší
řešení „vypůjčení“ si již vytvořeného kompetenčního modelu. Díky projektům
zaměřeným na pochopení předpokladů úspěšné manažerské práce realizovaným
ve velkých organizacích již od 80. let 20. století byly identifikovány skupiny
manažerských kompetencí vhodných pro různá organizační prostředí. Největším
rizikem při použití preskriptivního přístupu je jeho nízká adresnost, malé či vůbec
žádné propojení se strategií společnosti a často také příliš velké množství kompetencí
v něm obsažených, kdy i přes jejich uspořádání do samostatných sad je velmi
nesnadné jej uchopit jako celek.
 kombinovaný přístup – hotový model je přizpůsoben konkrétní organizaci časově
nenáročnými metodami tak, aby byly zachyceny klíčové rozdíly mezi vypůjčeným
modelem
a
specifiky
organizace.
Tento
přístup
lze
úspěšně
aplikovat
při uzpůsobování kompetenčních modelů nadnárodních společností na lokální
podmínky té které země.
 přístup šitý na míru znamená nové mapování organizačního terénu a ve své podstatě
jde o novou identifikaci kompetencí zajišťujících nadstandardní výkon. Vyžaduje
dokonalou znalost mapovaných pozic, celé organizace a vnějších podmínek, jež na ni
působí, je časově a metodologicky velmi náročný. Jeho přínos spočívá ve vytvoření
spolehlivého základu pro přijímání zásadních personálních rozhodnutí a v přímém
důsledku pro úspěšné fungování organizace.
V praxi je tedy možné, aby firma zvolila (má-li dostatečně erudovaného pracovníka
rozumějícího problematice kompetenčních modelů) preskriptivní či kombinovaný přístup.
10
Plamínek upozorňuje na nebezpečí generalizace, neboť o kompetencích manažerů je nezbytné uvažovat v souvislosti se
specifickou povahou jejich úloh odrážejících jedinečnost podnikání, řízení organizací a firemních kultur, a jedinečnost
lidí pracujících pro organizaci (2008, s. 170). Obdobně též Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 62).
73
Na trhu existuje řada společností schopných vytvořit kompetenční model prostřednictvím
přístupu šitého na míru, přičemž časová náročnost se pohybuje od šesti týdnů do dvou let,
přičemž obvyklý průměr je dva až tři měsíce (Lucia, Lepsinger, 1999, s. 56–57).
V zásadě je při tvorbě přístupu šitého na míru uvažovat o dvou postupech. První je poněkud
jednodušší, využívá stávajících dat společnosti (především popisů práce pracovníků, analýzy
práce), je méně náročný, méně sofistikovaný, levnější, a zejména je zcela legitimní. Druhý
spočívá
ve
vědeckém
přístupu
založeném
na
kombinaci
technik
kvalitativního
a kvantitativního výzkumu, předpokládá nejen analýzu dokumentace firmy, pro kterou
je kompetenční model vytvářen, ale především využití řady výzkumných technik spojených
s úzkou participací pracovníků „zkoumané“ společnosti.
Nicméně výsledkem obou použitých způsobů tvorby kompetenčního modelu šitého na míru
je opět vytvoření již zmíněného statického modelu (fotografie) aktuální potřeby zkoumané
společnosti bez zohlednění nutnosti dalšího vývoje a rozvoje kompetenčního modelu
v souladu s měnícími se podmínkami okolního prostředí.
Další rozpor řízení podle kompetencí spočívá v možné (a reálné) kolizi jednotlivých
kompetencí. Jako příklad zmiňované kolize mohou sloužit poměrně často užívané
kompetence samostatnost a týmová práce. Maximální hodnoty obou kompetencí na hodnotící
škále tyto staví do protikladu, neboť naprostá samostatnost pracovníka při jeho rozhodování je
v protikladu s týmovou kompetencí, jež je charakterizována (zpravidla) řadou nezbytných
konzultací se spolupracovníky a víceméně kolektivním rozhodovacím procesem na těchto
konzultacích založeným. Stejně tak hojně užívaná kompetence proaktivita je v extrémních
hodnotách spíše brzdou než přínosem pracovníka pro organizaci, neboť tento tráví převážné
penzum své pracovní doby prací nad inovacemi a nevěnuje se exekutivní činnosti. Například
Hroník (2007, s. 65) uvádí kolizi kompetencí analytické myšlení a kreativní práce, které jsou
z hlediska osobnosti člověka v přímém rozporu. Jsou lidé, kterým vyhovuje práce vyžadující
analytické přístupy a naopak lidé, jimž vyhovuje určitá míra nejasnosti zadání a hledání.
Na druhou stranu i kreativní přístupy předpokládají využití analytických přístupů (zejména
v iniciační fázi), odstup od tématu a kladení si otázek, zda to nejde jednoduše udělat jinak,
jinou cestou, jiným způsobem.
Velmi častým problémem při tvorbě a aplikaci kompetenčních modelů je prolínání
jednotlivých kompetencí, což je nepřípustné. Hroník (2007, s. 65) uvádí jako příklad prolnutí
těchto kompetencí:
74
Obrázek č. 4 – Prolínání kompetencí (Převzato z Hroník, 2007, s. 65)
Je evidentní, že nelze zcela jednoznačně říci a jasně definovat hranice jednotlivých
kompetencí, neboť tyto jsou propojeny a část svých oblastí mají společné. V praxi je potřeba
věnovat pozornost potencionálním „průnikům“ mezi jednotlivými kompetencemi a jejich
popisy, neboť nejednoznačně vymezené a ve svých charakteristikách překrývající
se kompetence svědčí o nedostatečně provedeném procesu jejich identifikace (Veteška,
Tureckiová, 2008, s. 101).
KLÍČOVÉ KOMPETENCE
Existuje celá řada typologie kompetencí, jejichž rozbor není pro cíle tohoto příspěvku
podstatným. Z jejich řady však výrazně vystupují především tzv. klíčové kompetence, které
mají zvláštní charakter.
Pojem „klíčová kompetence“ lze chápat ve dvojím významu (v kontextu řízení a rozvoje
lidských zdrojů):

v užším pojetí – kompetence jsou zcela zásadní (životně či kriticky významné) pro
další úspěšné fungování organizace. Zpravidla se jedná o konkrétní funkční
či profesně-technickou znalost, jež může být tacitní, jindy součást know-how
organizace jako strukturovaná explicitní znalost (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 55,
Truneček, 2003, s. 148–188). Přispívají k firemním hodnotám a potřebné firemní
kultuře, k očekávanému výkonu. Klíčovými kompetencemi (možná je vhodnější název
75
korporátní kompetence) se firmy vzájemně odlišují, i když mohou působit ve stejné
oblasti. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 35) uvádí, že téměř výlučně
u zahraničních firem se setkávají s řadou korporátních kompetencí a právě zde hovoří
o limitu zmíněném výše – seznam 20 až 40 kompetencí je příliž obsahově náročný,
neboť v rámci hodnocení pracovníků prostě není možné sledovat tak obrovský počet
kompetencí. Stejně tak zmiňují problematiku kultury konkrétní země, kterou je
při tvorbě lokální modelu potřeba zohlednit.

v širším pojetí – jedná se o průřezové, profesně či odvětvově nespecifické či generické
kompetence (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 55). Někteří autoři uvádějí, že klíčové
kompetence nemají žádný vztah ke konkrétnímu pracovnímu místu, neboť představují
jakousi
„obecnější
kvalifikaci“.
V souvislosti
s rychlými
technologickými,
společenskými a ekonomickými změnami došlo k odpoutání se od nároků
na konkrétní pracovní místo, jedná se o určité znalosti a dovednosti nezbytné pro
určitý obor (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 45, Veteška, 2009, s. 48). V kontextu
tohoto příspěvku hovořím o klíčových kompetencích výhradně v širším pojetí.
Za klíčové kompetence se tedy považují „specificky strukturované a v praxi efektivně
používané soubory znalostí, dovedností, pracovních návyků a dále projevy postojů a dalších
motivů v chování pracovníků, které:“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 55, Veteška, 2009, s. 60)

jsou žádoucí a signifikantní pro další efektivní naplňování vize a poslání organizace –
nelze bez nich úspěšně reagovat na situace a úkoly,

jsou sdílené a využívány alespoň do určité míry všemi členy organizace, tj. jsou
projevem kultury organizace jako nástroje řízení v chování pracovníků a pozitivně
ovlivňují jejich pracovní výkon,

jsou svou povahou multidimenzionální,

mají rozvojový potenciál a mohou být dále zdokonalovány,

byly popsány, standardizovány, a byla pro ně stanovena kritéria měření
a vyhodnocování.
Výše uvedené vlastnosti popisované Tureckiovou a Veteškou vnímám jako syntézu klíčových
kompetencí v užším i širším pojetí. Každopádně autoři shrnují, že získávání a rozvoj
klíčových kompetencí je celoživotní individuální proces a předpokládají, že klíčové
kompetence mají delší životnost než odborné kvalifikace, a proto mohou sloužit jako základ
pro další učení a nezbytný rozvoj osobnosti (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 55–57, Beneš,
76
2004, s. 57-61). Veteška vychází ze skutečnosti, že rychlé proměny společnosti kladou stále
vyšší nároky na člověka, přičemž předpokládá, že klíčové kompetence mají delší životnost
než odborné kvalifikace, což se ostatně ukázalo v letech 2008 a 2008, tj. v počátcích a dalším
průběhu světové hospodářské krize (Veteška, 2009, s. 61).
Bartoňková (2010, s. 93) uvádí, že klíčové kompetence jsou specifické tím, že jsou samy
o sobě obsahově neutrální, neboť jsou použitelné pro libovolný obsah. Jejich zprostředkování
je však vždy nutně vázáno na konkrétní obsah (autorka zde uvádí jako příklad, že strategiím
překonávání konfliktů se lze naučit pouze praxí – řešení konkrétního konfliktu).
Existuje celá řada modelů identifikujících klíčové kompetence, předkládám zde nejznámější
taxonomii, jejímiž autory jsou Belz a Siegrist (2001, s. 167).

sociální kompetence (schopnost práce v týmu, kooperativnost, schopnost čelit
konfliktním situacím a komunikativnost),

kompetence ve vztahu k vlastní osobě (kompetentní zacházení se sebou samým,
být vlastním manažerem, schopnost sebereflexe, vědomé rozvíjení vlastních hodnot,
schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet),

kompetence v oblasti metod (plánovitě a se zaměřením na cíl uplatňovat odborné
znalosti, vypracovávat tvořivá a neortodoxní řešení, strukturovat a klasifikovat nové
informace, dávat věci do kontextu a poznávat souvislosti, kriticky přezkoumávat
v zájmu dosažení inovací a změn, zvažovat šance a rizika).
Ze spolupůsobení výše uvedených kompetencí se vyvíjí individuální kompetence k jednání,
která je potencionálem k disponování s kompetencemi a dělí se na následující požadované
schopnosti:

komunikace a kooperace,

kreativita a schopnost řešit problémy,

samostatnost a výkonnost,

schopnost přijmout a nést odpovědnost,

schopnost učit se a schopnost myslet,

schopnost argumentace a hodnocení.
77
Obecná povaha klíčových kompetencí, soudím, umožňuje jejich postupný rozvoj v průběhu
primárního a dalšího školního vzdělávání tak, že pracovník, který přichází do organizace,
je těmito již vybaven. Zpravidla je též vybaven určitými kvalifikacemi11, které si organizace
spolu s klíčovými kompetencemi pracovníka dále rozvíjí, formuje a přizpůsobuje
organizačním potřebám. Toto je dle mého názoru budoucnost dalšího vývoje a rozvoje
problematiky řízení podle kompetencí.
Za nezbytné považuji nutnost opustit cestu mnohdy proklamativních kompetenčních modelů
s obecně nazvanými kompetencemi (např. kvalita, důvěra, výkonnost, orientace na zákazníka,
podnikatelské myšlení, profesionalita, integrita, loajalita, atd.), které organizaci příliš v řízení
lidských zdrojů nepomáhají a hodí se spíše na podnikové nástěnky a webové stránky, přičemž
mnohdy je jejich cílem pouze navenek deklarovat „moderní a progresivní“ metody řízení
ve společnosti.
Obdobný názor vyslovují i další autoři, byť trochu z jiného úhlu pohledu. Veteška
a Tureckiová (2008, s. 44, Veteška, 2009, s. 85) analyzují pojem kompetence a kvalifikace,
a dále termín „klíčové kvalifikace“ a již výše postižené klíčové kompetence. Prostřednictvím
provedené analýzy navrhují nové pojetí kvalifikací založených na kompetencích, kdy
všeobecné vzdělávání a odborná příprava jsou středem snah o rozvoj kompetencí, formálních
kvalifikací a určujícím faktorem inovačního potenciálu každé vyspělé společnosti. Formování
kvalifikací velmi úzce souvisí s tzv. profesními kompetencemi a dále klíčovými
kompetencemi, které jsou ovlivněny znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi, orientací v oboru,
atd. (viz níže uvedený obrázek):
11
V rámci příspěvku chápu kvalifikace jako penzum určitých znalostí a dovedností nezbytných k výkonu konkrétní
činnosti, v podstatě se jedná o kompetenci, která však v rámci své anatomie obsahuje pouze úroveň č. 3, která se
projevuje v chování (vrchol pyramidy kompetence).
78
Obrázek č. 5 – vztah kvalifikací a kompetencí (Převzato z Veteška, 2010, s. 112, upraveno)
ZÁVĚR
Cílem předloženého příspěvku je upozornit na úskalí a limity kompetenčního přístupu, které
se při jeho praktickém užití vyskytují. Z tohoto důvodu se terminologickému ukotvení řízení
podle kompetencí věnuje velmi skromně, neboť předpokládá znalost problematiky čtenářem,
zaměřuje se spíše na explanaci a analýzu kompetenčních modelů, kompetencí, jejich umístění
v kompetenčním modelu a použití možných přístupů k tvorbě uvedených modelů.
Jeho součástí je rovněž podrobnější ukotvení problematiky klíčových kompetencí včetně
termínu kvalifikace v souvislosti s profesními kompetencemi. Kompetencím a kompetenčním
modelům se věnuje výhradně v oblasti řízení lidských zdrojů v organizacích, byť jejich
praktické využití je daleko širší.
Největší limity při tvorbě a následné aplikaci kompetenčních modelů jsou spatřovány
v následujících oblastech:
79

složitost kompetenčních modelů, příliš velké množství kompetencí, použití příliš
širokých škál pro jejich měření,

problém postižení celé anatomie kompetence, zejména v úrovni charakterových rysů
a vlastností osobnosti, rovněž tak v úrovni motivace, hodnot, postojů, inteligence
a talentu,

cílová skupina kompetenčního modelu – dělníci, administrativní a techničtí
pracovníci, nižní a střední management, vrcholový management, a to ve vazbě
na efektivitu danou složitostí tvorby, aktualizace a aplikace kompetenčního modelu,

časová relativita kompetencí a kompetenčních modelů – tvorba „fotografie“ v situaci,
kdy je nezbytné k neustále se měnícím vnitřním a vnějším podmínkám model
kontinuálně aktualizovat, tj. pracovat s ním jako s „videem“,

limity jednotlivých přístupů (preskriptivního, kombinovaného, „šitého na míru“)
ke tvorbě kompetenčního modelu, nebezpečí generalizace v případě použití
preskriptivního a kombinovaného přístupu, složitost tvorby kompetenčního modelu
v rámci přístupu „šitého na míru“,

kolize jednotlivých kompetencí v kompetenčním modelu,

prolínání kompetencí,

používání
proklamativních
kompetenčních
modelů
s obecně
definovanými
kompetencemi.
Uvedený příspěvek není v žádném případě kritikou využití předkládaného nástroje řízení
lidských zdrojů, naopak, má na nástrahy při jeho praktické a mnohdy živelné aplikaci v praxi
upozornit a před nimi varovat. Závěrečná část věnovaná klíčovým kompetencí je jeho
vyústěním, neboť budoucnost kompetenčního řízení (nemá-li se stát pouhým popisným
teoretickým
konstruktem)
spočívá
v syntéze
klíčových
kompetencí
a
kvalifikací
transformovaných do kompetencí profesních.
LITERATURA
1.
BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání
pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2914-5.
2.
BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vydání. Praha:
Portál, 2001. 376 s., ISBN 80-7178-479-6.
80
3.
BENEŠ, M. K problematice pojmu kompetence. In Lidský kapitál a vzdělávací
marketing v andragogickém pohledu. 1. vydání. Praha: Eurolex Bohemia, 2004.
s. 57–62. ISBN 80-86861-04-X
4.
HORTON, S., HONDEGHEM, A., FARNHAM, D. Competency management in the
public sector: European Variations on a Theme. 1. vydání. Amsterodam: IOS Press,
2002. 189 s. ISBN 1-58603-293-3
5.
HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada, 2006. 126 s. ISBN 80-247-1458-2
6.
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada, 2007. 233 s.
ISBN 978-80-247-1457-8
7.
KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence:
způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004. 183 s.
ISBN 80-247-0698-9
8.
LUCIA, A., D., LEPSINGER, R. The art and science of competency models:
pinpointing critical succes factors in organizations. 1. vydání. San Francisco: JosseyBass/Pfeiffer, 1999. 197 s. ISBN 0-7879-4602-8.
9.
PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vydání. Praha: Grada, 2005.
179 s. ISBN 80-247-1074-9
10.
PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. 3. vydání. Praha: Grada, 2008. 204 s.
ISBN 978-80-247-2448-5
11.
SANGHI, S. The Handbook of Competency Mapping: Understanding, designing and
implementing Competency Models in Organization 1. vydání. New Delhi: Response
Books, 2004. 142 s. ISBN 0-7619-9842-X
12.
SECORD, H. Implementing best practices in human resources management.
1. vydání. Toronto: CCH Canadian, 2003. 465 s. ISBN I-55367-189-9
13.
TRUNEČEK, J. Znalostní podnik ve znalostní společnosti. 1. vydání. Praha:
Professional Publishing, 2004. 312 s. ISBN 80-86419-67-3.
14.
VETEŠKA, J., et al. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. 1. vydání.
Praha: Educa Service, 2009. 344 s. ISBN 978-8087306-04-8
15.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1 vydání. Praha:
Grada, 2008. 140 s., ISBN 978-80-86723-54-9
81
PhDr. Zdeněk Kuča
doktorand – kombinované studium
Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie a andragogiky
Tř. Svodoby 26, Olomouc
Tel: 777 103 332
email: [email protected]
82
ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ OPTIKOU TEORIE
PIERRA BOURDIEU
KALENDA JAN
Abstrakt: Příspěvek se zaobírá rozborem konceptu rovných příležitostí z hlediska
teorie sociální reprodukce Pierra Bourdieu. Za pomoci této teorie se pokoušíme
nahlédnout možnosti a meze konceptu rovných příležitostí ve vzdělávání. Domníváme
se totiž, že princip utváření sociálních diferencí a jejich reprodukcí není možné
jakýmkoliv mechanismem vyrovnávání/popírání těchto nerovností zcela nivelizovat,
neboť každá takováto praxe vytváří jen diference nové. A sice mezi těmi, kdo jsou do
mechanismů, případně normativních rámců, vyrovnávání nerovností začleněni a těmi,
kdo do nich zapojení nejsou. Případně dává vzniknout nezamýšleným důsledkům
v podobě nových forem sociální diferenciace a nerovností.
Klíčová slova: rovné příležitosti, vzdělávání, konflikt, Pierre Bourdieu, andragogika,
symbolické násilí.
KONCEPCE ROVNÝCH PŘÍLEŽITOSTÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ A JEHO VÝZVY
V jedné ze svých přednášek francouzský sociolog Pierre Bourdieu [1998: 28] připodobňuje
instituci vzdělávání k démonu, který na základě sady třídících operací rozlišuje mezi těmi,
kdo jsou držiteli zděděného kulturního kapitálu, a těmi, kdo onen kapitál postrádají.
Následkem toho pak tato instituce přispívá k potvrzování sociální rozdílů – nerovností – které
kulturní kapitál zakládá, čímž také vede k jejich udržování. Tento text reprezentuje pokus
o prozkoumání toho, jestli je koncept rovných příležitostí, jak je pojímán především
oficiálními institucemi vlády ČR (Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy a Národním
ústavem pro vzdělávání), schopen vyrovnat se právě s tímto démonem. Zdali může být
politika rovných příležitostí – ze své vlastní podstaty (tj. jako součást instituce vzdělávání)
a logiky sociálního pole (tj. tvorby a udržování sociální diferencí) – vůbec funkční, může-li
dosahovat cílů, jež si klade. A jestli naopak nepředstavuje pouze sadu rétorických strategií,
které mají v daném sociálním poli přispívat k legitimizaci uspořádání vzdělávacího systému
tím, že ho činí pro všechny univerzální, čímž přispívá k zastírání mocenských vztahů, jež
vytváří a reprodukuje.
83
Pro takto načrtnutý záměr hodláme podrobit analýze koncept rovných příležitostí ve
vzdělávání z hlediska (1) teorie společnosti a (2) instituce vzdělávání12 Pierra Bourdieu [srov.
zvl. 1988, 1998]. K tomu nás vedou přinejmenším dva důvody. Zčásti je tomu proto, že
autorova teorie přináší do diskuze o uvedené problematice nové, velmi podnětné stimuly,
a zčásti je tomu proto, že mnoho z dále uvedených Bourdieuho tezí bylo doloženo i v českém
kontextu [Katrňák 2004; Katrňák, Fučík 2010].
Ještě než pak přistoupíme k dané analýze, měli bychom podotknout, že budeme rozlišovat
mezi dvojím pojetím rovných příležitostí, jež spolu sice úzce souvisí, ale které je pro účely
této stati nezbytné odlišit. Na jedné straně se jedná o rovné příležitosti coby teoretický
koncept, tedy o myšlenkový model toho, co představují rovné příležitosti a čeho má být
zavedením jejich principů dosaženo, a na straně druhé se jedná o rovné příležitosti jakožto
praxi, čili o samotné mechanismy narovnávání příležitostí, včetně jejich realizace, případně
nerealizace aktéry. Zatímco théoria zde z podstatné části zastupuje diskurs rovných příležitostí, počítaje v to i jeho ideologickou obhajobu, praxis reprezentuje nediskursivní činnost
aktérů se záměrem omezit nerovné příležitosti. Zde předložený text bude z těchto dvou složek
sledovat především tu první, neboť jeho těžiště spočívá v pokusu o nahlédnutí ideových limitů
a koncepčních východisek rovných příležitostí, nikoliv v detailním zkoumání jeho
empirických manifestací, včetně jejich nepominutelných deformací. S touto myšlenkou je ho
také třeba číst.
Domníváme se, že takto vymezená analytická osa, není jednostranně (a priori) kritická ke
konceptu rovných příležitostí a zcela odtržená od empirické reality. Díky tomu, že budeme
moci zrekonstruovat některé ze zásadních limitů daného konceptu a identifikovat ty prvky,
které nejsou v rozporu s logikou fungování sociálního pole a instituce vzdělávání, jak je
pojímá Pierre Bourdieu, přispějeme k vnitřní reflexi daného konceptu, a skrze to i k jeho
dalšímu případnému rozvoji.
ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
12
Institucí vzdělávání rozumíme institucionalizované formy vzdělávací praxe, které na sebe berou podobu státem uznaných
vzdělávacích organizací, jejichž hlavní funkcí je zprostředkovávat kvalifikace nezbytné pro obsazení určité pozice
v socioprofesní struktuře společnosti. Ta následně ovlivňuje i pozici aktéra v struktuře sociální. Tato definice instituce
vzdělávání je o něco užší, než bývá zpravidla obvyklé [srov. naoř. Bartoňková 2004: 226an; Beneš 2003: 85an; Leirman
1996]. A to z toho důvodu, že (a) vylučuje neformální podoby učení (např. domácí výuku) a neinstitucionalizované formy
vzdělávání vůbec, neboť ty nezprostředkovávají legislativním způsobem uznané kvalifikace; (b) věnuje se pouze těm
sociálním reprezentacím vzdělávání, k nimž se vztahuje koncept rovných příležitostí.
84
Co přesně reprezentuje koncept rovných příležitostí ve vzdělávání? Na tuto otázku můžeme
dostat hned několik odpovědí. Ty se zároveň pokusíme uspořádat tak, aby z nich vznikla
množina výchozích tvrzení, jež budeme moci srovnávat s tezemi Pierra Bourdieu o fungování
instituce vzdělávání a sociálního pole.
V prvé řadě je nutné uvést, že koncept rovných příležitostí lze považovat za množinu
deskripcí „ideálního“ stavu a fungování instituce vzdělávání, na níž mohou participovat
prakticky veškeří aktéři, a která funguje tím způsobem, že těmto aktérům umožňuje
dosáhnout stejných výsledků.13 Jednotlivá vymezení rovných příležitostí ve vzdělávání se pak
od sebe liší v zásadě jen tím, jestli kladou větší důraz na přístup aktérů k této instituci
[Simonová, Katrňák 2008: 726], anebo spíše akcentují úlohu vytváření rovných příležitostí
přímo v organizacích, jež se zabývají vzděláváním. Od toho se pak odvíjí i samotné pojetí
rovnosti. Můžeme totiž rozlišovat mezi rovností výchozích podmínek a rovností v rámci
samotné vzdělávací praxe: tzn., jestli je se všemi osobami, účastnícími se vzdělávání,
zacházeno týmž způsobem, a to především s ohledem na jejich hodnocení a výsledky.
Oba
tyto
aspekty
však
sdílejí
několik
základních,
z velké
části
explicitně
neartikulovaných předpokladů, na nichž jsou vystavěny. Dílem se jedná o meritokratický
princip14, podle něhož kdokoliv, prokáže-li patřičné „kvality“, může prostřednictvím státem
posvěcených vzdělávacích institucí dosáhnout v sociální struktuře jakékoliv pozice, o níž
projeví svůj zájem, a pro jejíž alokaci vytváří instituce vzdělávání výchozí předpoklady15,
dílem se jedná o princip normativity, který stanovuje, co jsou a co již nejsou rovné
příležitosti; jedno zdali se přímo jedná o přístup ke vzdělávacím institucím či o jejich
fungování. Zatímco meritokratický princip představuje ústřední filosofii konceptu rovných
příležitostí, ostatně jako celého vzdělávacího systému, princip normativity z podstatné části
stanovuje cíle a kritéria nastolování rovných příležitostí. Udává totiž normu, na základě které
můžeme posoudit, zdali vzdělávací systém dává všem aktérům stejné příležitosti.
S ohledem na princip normativity je pak třeba říci, že jej spoluurčují dvě klíčové
instituce: právní systém a vláda, počítaje v to i státní aparát zodpovědný za realizaci vládních
13
Nerovné příležitosti jsou naopak chápány jako situace, kdy je pro různé sociální vrstvy (a jinak vymezené sociální
kategorie) přístup k určité úrovni vzdělání nějakým způsobem omezen [Simonová 2002, 2003].
14
Tento princip lze též označit jako princip zásluhovosti [Simonová, Katrňák 2008: 726].
15
Hloušková [2006: 38] v tomto kontextu píše, že dosahování rovných příležitostí, coby jednoho ze stavebních kamenů
vzdělávací politiky ČR v rámci EU, je úzce spojeno s dosahováním rovných příležitostí v hospodářské a sociální sféře,
respektive navazuje na hospodářskou a sociální politiku, která má vést k dosažení rovnosti příležitostí všech občanů ve
společnosti. Z tohoto důvodu také v celém textu zdůrazňujeme klíčovou funkci instituce vzdělávání, jíž je vytváření
kvalifikačních titulů uznaných trhem práce. Instituce vzdělávání tak determinuje pozici, kterou mohou jedinci zastávat v dané
socioprofesní struktuře a jejím prostřednictvím pak v sociální struktuře. To je zvláště významné, když si uvědomíme, že
v posledních dvou dekádách docházelo k utvrzování vazeb mezi vzděláním, zaměstnáním a příjmem, čili klíčovými
indikátory postavení jedince v sociální struktuře [Simonová 2002, 2003; Simonová, Soukup 2009; Matějů, Řeháková,
Simonová 2007].
85
rozhodnutí. Právní systém reprezentují zejména legislativní úpravy, stanovující obecné
normativní rámce rovných příležitostí, kdežto vládu a její organizační nástroje primárně
zatupuje tzv. politika rovných příležitostí: tj. suma strategií sloužících k vytváření rovných
příležitostí a k vymezení konkrétních cílů a norem pro rovné a nerovné podmínky ve
vzdělávání.
V českém právním prostředí pomáhá definovat rovné příležitosti ve vzdělávání dvojice
ústředních dokumentů. Jde o Listinu základních lidských práv a svobod a Školský zákon.
Podle „Listiny“ (článek č. 33., bod č. 1. a 2.) má kdokoliv právo být vzdělán v určeném typu
vzdělávacího zařízení, pakliže splní podmínky pro přijetí a zařazení do něj. Nikdo tudíž
nemůže být předem vyloučen ze vzdělávacího systému. Školský zákon, konkrétně jeho § č. 2.,
pak udává, že vzdělání je založeno na zásadách rovného přístupu každého občana ČR
(případně občana EU žijícího v ČR) bez jakékoliv diskriminace z důvodů rasy, barvy pleti,
jazyka, víry či náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu,
zdravotního stavu a jiného postavení. Rovnost příležitostí je zde tudíž vymezena
prostřednictvím absence diskriminace ve vztahu k potencionálně diskriminovaným skupinám.
Ty se od jiných sociálních skupin liší odlišnou strukturou a množstvím kulturního
a ekonomického kapitálu, který je staví do subdominantní pozice.16 Z obou vymezení rovněž
vyplývá, že se převážně zabývají přístupem aktérů k instituci vzdělávání a nikoliv již jejím
fungováním, z čehož plynou některé zásadní konsekvence pro možnost vyrovnání šancí
jedinců. Normou rovných příležitostí – tj. indikátorem vyrovnávání některých nerovností – je
totiž vstup do instituce vzdělávání, která tyto nerovnosti objektivizuje, vytváří a reprodukuje.
Chceme-li pak lépe pochopit a strukturovat koncept rovných příležitostí ve vztahu k jeho
institucionálnímu prostředí a principům, jež jsme popsali výše, je nezbytné se tázat po tom,
jaké jsou jeho cíle, kdo je objektem a kdo subjektem jeho působení a rovněž, jakých
mechanismů má být užito k realizaci jeho cílů.
Cíle rovných příležitostí nejsou definovány jednotně. Kupříkladu ministerstvo školství je
chápe následovně: „Hlavním cílem je, aby všechny děti v naší zemi měly stejnou šanci na
vzdělání. Protože ne všechny automaticky stojí na stejné pomyslné startovní čáře, je potřeba
vyrovnat handicapy všech těch, kteří jsou za startovní čárou poněkud vzadu“ [MŠMT 2012].
Podobnou definici též nabízí Pavlík a Smetáčková [2006: 57; srov. též Jarkovská 2005: 3]. Ti
za cíl politiky rovných příležitostí považují dosažení stavu, kdy ani dívky a ženy, ani chlapci
a muži nebudou znevýhodňování a jejich šance dosáhnout jimi zvoleného úspěchu budou
16
K podrobnější diskusi kulturního a ekonomického kapitálu, včetně jejich složení a vazby ke konceptu rovných příležitostí,
viz dále.
86
totožné. Poněkud specifičtěji jsou pak cíle rovných příležitostí ve vzdělávání vyjádřeny
v doktríně konkurenceschopnosti EU „Strategie Evropa 2020“, kterou ČR převzala. Ta
systematizuje cíle vzdělávací politiky do následujících bodů: (1) cílem je snížit podíl osob
odcházejících předčasně ze vzdělávání na 10 %; (2) zvýšit účast dětí ve věku 15 let s nedostatečnými schopnostmi v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti na
15 % [BUSINES.INFO 2011].
Když se pokusíme tyto tři definice syntetizovat a vyvodit z nich ústřední myšlenku, lze
říci, že hlavním záměrem konceptu rovných příležitostí je dosažení situace, kdy budou mít
všichni aktéři stejnou příležitost vstoupit do vzdělávacích organizací a uspět v nich, což se
projeví v některých z makrosociálních indikátorů gramotnosti. To jinými slovy znamená, že
všichni aktéři budou mít stejnou příležitost rozvíjet a dále kumulovat kulturní kapitál v rámci
instituce vzdělávání a tím získávat kvalifikační předpoklady pro alokaci určité pozice
v socioprofesní struktuře a s ní i v sociálním prostoru.
K vymezení objektu rovných příležitostí ve vzdělávání, čili k tomu, na koho má praxe
rovných příležitostí působit, můžeme přistupovat hned dvojím způsobem: (1) jednak jej
můžeme stanovit na základě vztahu k systému institucionalizovaného vzdělávání v ČR, který
více či méně koresponduje s věkovou strukturou populace: tzn., je-li koncept rovných
příležitostí orientován na jedince ve fázi preprimárního, primárního, sekundárního, terciárního
či dalšího vzdělávání; (2) jednak lze daný objekt vymezit na základě (institucionální) sféry,
v níž ke vzdělávání dochází, jde-li o vytváření rovných příležitostí ke vzdělávání ve firmách,
v soukromých vzdělávacích organizacích či ve školských institucích zřizovaných státem. Obě
dimenze, ačkoliv se mohou prolínat, zejména při vzdělávání dospělých, se vyplatí rozlišovat,
neboť každá z nich se odlišuje poněkud jinými právními rámci a možnostmi realizace politiky
rovných příležitostí (aplikace daného konceptu).
V prvém z případů se jedná zejména o rovný přístup ke všem stupňům institucionalizovaného vzdělávání, který má být podle ministerstva školství zabezpečen všem
aktérům z kulturně odlišného či ekonomicky znevýhodněného prostředí, tj. jedincům z rodin
s méně stimulujícím jazykovým prostředím, nižší ekonomickou úrovní, nižší mírou pracovně
profesních vzorů či nižším materiálním vybavením rodiny. Dále se pak jedná
i o zprostředkování rovných šancí při vzdělávání potomků cizinců a příslušníků národnostních
menšin [MŠMT 2012; NUV 2012]. Jedná se tedy o odstranění či omezení handicapů
způsobených nedostatečným vlastnictvím kulturního a/nebo ekonomického kapitálu aktérů.
Velmi podobným způsobem je pak konceptualizován i objekt rovných příležitostí ve
vzdělávání dospělých. Zde existuje oficiální strategie EU, kterou přejala i vláda ČR, podle níž
87
by se vzdělávací politika měla zaměřit na znevýhodněné skupiny dospělých, mezi něž patří
lidé s nižším dosaženým vzděláním, starší lidé či obyvatelé menších obcí, kde je méně
vzdělávacích příležitostí [Hloušková 2006: 40].
V druhém z případů máme co do činění se zajištěním rovného přístupu ke vzdělání
v rámci různých druhů vzdělávacích institucí. Zde je situace o poznání méně určitá, jelikož
koncepce rovných příležitostí zmiňuje převážně jen ty instituce, jež jsou pod přímou
kontrolou státu. My se proto z tohoto důvodu, stejně jako z důvodu prostorového rozsahu
daného textu, budeme soustředit jen na vzdělávací instituce zřizované státem.
Uvažujeme-li pak o tom, kdo představuje subjekt rovných příležitostí, tedy kdo realizuje
politiku rovných příležitostí, musíme shledat, že je to v prvé řadě stát. Ten totiž diktuje jak
základní požadavky pro přijetí do státem spravovaných vzdělávacích organizací, tak ovlivňuje
i vzdělávací praxi v nich.
K základním mechanismům naplňování konceptu rovných příležitostí patří především
zlepšování úrovně poskytování vzdělávacích služeb a jejich fungování, které lze sledovat
prostřednictví čtyř kritérií: (1) jako procento účasti populace na základním, respektive
středním vzdělávání; (2) poměr počtu žáků na jednoho učitele; (3) dostupnost vzdělávacích
zařízení; (4) existence finanční pomoci dostupné potřebným žákům [BUSINES.INFO 2011].
SPOLEČNOST JAKO SOCIÁLNÍ PROSTOR
Již v úvodu jsme uvedli, že se pokusíme nahlédnout koncept rovných příležitostí optikou
teorie společnosti a instituce vzdělávání Pierra Bourdieu. V této části se budeme zabývat
prvním z těchto bodů, neboť ten ustanovuje jeden z výchozích limitů koncepce rovných
příležitostí a zároveň představuje obecný rámec, k němuž se vztahuje instituce vzdělávání –
zejména pak její mechanismy a funkce.
Společnost si lze podle Pierra Bourdieu [1977, 1990, 1998] připodobnit k rozsáhlému
prostoru, do nějž jsou zasazeni veškeří sociální aktéři na základě jejich vzájemných rozdílů.
Proto také francouzský sociolog píše, že existovat v sociálním prostoru, znamená být v prvé
řadě odlišný [1998: 16]. Jedním ze zdrojů diferencí mezi jedinci je nerovné vlastnictví
různých druhů kapitálů, jimiž lidé disponují. Ve společnosti se nacházejí jak ti, kteří jich mají
značné množství, tak i ti, kteří jich naopak vlastní jen malou zásobu. Rozdíly mezi aktéry
však neudává pouze celkový součet disponibilních kapitálů, ale rovněž jejich vnitřní
kompozice. Podle autora můžeme totiž rozlišit celou řadu různých druhů kapitálů. Nečastěji
se jedná o kapitál: ekonomický, kulturní, sociální a symbolický [Bourdieu 1990, 1998, 2004].
88
Někdy však Bourdieu – pro účely nuancovanějších analýz – rozlišuje ještě některé dodatečné
druhy, které buď specifikují rozdíly ve složení uvnitř již uvedených typů kapitálů, nebo
představují zcela nové druhy kapitálů, významné jen za určitých kulturně-historických
podmínek, případně v určitém z dílčích sociálních polí: jedná se např. o politický,
náboženský, jazykový či nějakým jiným způsobem „kulturně specifický“ kapitál [blíže viz
Bourdieu 1987, 1991, 1994, 2010].
Všechny uvedené druhy kapitálů jsou nejenom vzájemně konvertovatelné, ale zároveň je
možné je dále předávat a kumulovat. Jádro sociální dynamiky pak z velké části spočívá v tom,
že se aktéři snaží rozhojnit či alespoň uchovat kapitál, kterým disponují původně z rodinného
prostředí, čímž se snaží zlepšit či uchovat svou pozici v sociálním prostoru.
Pro náš účel je pak ze všech uvedených kapitálů nejpodstatnější kapitál kulturní, neboť
ten je objektivizován v instituci vzdělávání a současně vytváří předpoklady pro obsazení
určité pozice na trhu práce a ve struktuře společnosti. Kromě toho je to rovněž on, na koho má
praxe vytváření rovných příležitostí působit, jelikož ta si bere za jeden ze svých cílů
vyrovnávání handicapů v jeho držení. Proč tomu tak je, snadno pochopíme z popisu tří
základních složek, z nichž se kulturní kapitál skládá. Jedná se o: (a) kulturní objekty, jimiž
aktér či jeho blízcí, zvláště pak rodina, disponuje (např. knihy, umělecká díla a technika);
(b) kulturní kompetence (schopnosti, dovednosti a vzdělání, jichž jedinec nabyl); (c) doklady
o kulturních kompetencích (vysvědčení, diplomy a tituly, stvrzující – objektivizují – aktérovy
schopnosti, dovednosti a úroveň dosaženého vzdělání) [Bourdieu 2004]. Všechny tyto prvky –
zvláště pak, když jsou mezi nimi značné rozdíly – mohou působit jako významný handicap
jak v rámci přístupu ke vzdělávacím institucím, tak v případě potencionálního úspěchu v nich.
V kontextu diskuse limitů rovných příležitostí nás tak v návaznosti na vymezení
sociálního prostoru a kulturního kapitálu bude zajímat:
(1) Jak se koncept rovných příležitostí ve vzdělávání, včetně mechanismů, jež ho mají
naplňovat, dotýká logiky sociálního prostoru, která vychází z tvorby diferencí? Ty chce
totiž koncept rovných příležitostí do určité míry nivelizovat.
(2) Jak se koncept rovných příležitostí týká kulturního kapitálu, respektive jeho dílčích
složek? Které ze součástí kulturního kapitálu mají být podle daného konceptu upraveny,
posíleny či nějak jinak regulovány, aby došlo k vyrovnání šancí aktérů, případně
ke zlepšení výsledků těch nějak „handicapovaných“?
K takto rozvrženému programu analýzy je nutné podotknout, že postrádá dva důležité body,
jež by si ovšem zasloužily svou vlastní studii. Jednak jde o diskusi role nerovností a na ně
navazujících nerovných šancí ve vzdělávání založených na vlastnictví ekonomického kapitálu
89
a jednak jde o rozbor mechanismu konverze ekonomického kapitálu v kapitál kulturní a jeho
vazbu k rovným příležitostem ve vzdělávání. Zatímco první z těchto bodů se váže k faktu, že
aktéři vstupující či snažící se vstoupit do instituce vzdělávání nejsou vystaveni pouze
působení kulturních, ale i ekonomických nerovností, druhý z bodů upozorňuje na situaci, kdy
absenci kulturního kapitálu lze v určitých případech kompenzovat právě konverzí
ekonomického kapitálu v kulturní.
INSTITUCE VZDĚLÁVÁNÍ A SOCIÁLNÍ REPRODUKCE
Podle Bourdieuho [1998: 27; Bourdieu, Passeron 1990: 6–31] tvrzení a analýz nepřispívá
instituce vzdělávání pouze k rozvoji kulturního kapitálu, jak zpravidla proklamují aktéři
odpovědní za chod organizací, jež jej zprostředkovávají, ale rovněž se podílí na trvání
a přetrvávání dělby kulturního kapitálu a tím i struktury sociální prostoru, byť musíme mít
vždy na paměti deformace, k nimž při takovéto činnosti dochází. Takto naznačená reprodukce
struktury rozdělení kulturního kapitálu je pak možná jen proto, že existuje osobitý vztah mezi
strategiemi aktérů a specifickou logikou instituce vzdělávání.
Vzdělávací organizace mají totiž tendenci posuzovat a sankcionovat (pozitivně
i negativně) úroveň kulturního kapitálu svých svěřenců. Aktéři, pocházející z rodin, jež
disponují vysokým množstvím kulturního kapitálu, jsou tak ve vzdělávacím procesu
zvýhodněni oproti aktérům z opačného konce sociálního prostoru, neboť zdědili výrazně vyšší
množství kulturního kapitálu. K tomu dochází z části z toho důvodu – a zde vstupují do hry
strategie aktérů –, že aktéři investují do kulturního kapitálu zejména tehdy, když je jeho
množství již relativně vysoké ve vztahu k vlastnictví ekonomického kapitálu [Bourdieu 1998:
27]. Investice do něj jim tudíž umožňují dosáhnout v sociálním prostoru mnohem lepší
pozice, než kdyby investovali třeba do kapitálu ekonomického.
Když danou věc shrneme, instituce vzdělávání představuje mechanismus objektivizace
zděděného kulturního kapitálu, na základě čehož provádí selekci mezi těmi, kdo disponují
vysokým množstvím kulturního kapitálu a těmi, kdo jej mají méně či prakticky žádný.
Takto popsaná sociální reprodukce se odehrává kvůli tomu, že pedagogické jednání
(pedagogic action) v podobě vzdělávacích, institucionalizovaných a státem garantovaných
vzdělávacích procesů představuje určitou formu kulturní svévole v podobě vnucování určité
formy dominantní kultury [Bottomore 1990: xv–xvi]. O svévoli jde z toho důvodu, poněvadž
předávaná kultura ve formě určitého symbolického systému není vyvozena z nějakých
univerzálně platných principů, ať už na fyzické, biologické či duševní bázi, nýbrž v prvé řadě
90
vychází z hodnot dominantních společenských skupin a z jejich struktury kulturního kapitálu
[Bourdieu, Passeron 1990: 8, 30–31]. Svévole je to pak rovněž z ještě jiného důvodu. Jelikož
pedagogické jednání v sobě obsahuje vykonáváním příkazů definovaných pedagogickou
autoritou17, příjemci pedagogického jednání (tj. vzdělávaní/studenti) tak nejsou od počátku
schopni (ba ani ochotni) rozlišovat legitimitu přenášených informací, jakož i legitimitu těch,
kdo informace přenášejí (tj. vzdělavatelů/vyučujících) [Bourdieu, Passeron 1990: 21]. To má
za následek situaci, kdy je pedagogické jednání vnímáno jako legitimní, ačkoliv samo je zcela
arbitrární. Díky čemuž je možné jej podle autora považovat za určitou formu symbolického
násilí: tzn. za určitý způsob legitimizace a znejasňování ekonomických a mocenských
nerovností mezi lidmi, zejména pak mezi vládnoucí elitou a níže postavenými sociálními
skupinami. Následkem toho se partikulární hodnoty a pozice určité skupiny stávají
univerzálně uznanými a celospolečensky platnými [Bourdieu 1977: 168–169, 1998: 129;
Bourdieu, Passeron 1990: 4; Jenkins 2002: 104; srov. též Dopita 2007: kap. 3.].
V neposlední řadě vytváří instituce vzdělávání předěl mezi studenty prestižních a méně
prestižních vzdělávacích organizací, čímž zavádí sociální hranice podobné těm, které podle
autorova soudu dříve dělily vysokou šlechtu od drobné a tu zase od prostého lidu. Tento
předěl je důležitý proto, že se projevuje přímo v životních podmínkách aktérů. Podmiňuje
jejich šance v rámci sociálního pole [Bourdieu 1998: 28].
Z takovéhoto pojetí instituce vzdělávání, pro jehož oprávněnost hovoří i empirická
evidence [DiMaggio 1982, DiMaggio, Mohr 1985; Katrňák 2004; Katrňák, Fučík 2010;
Lareau, Lamont 1988; Lareau 2002], lze vyvodit několik zásadních otázek ve vztahu ke
konceptu rovných příležitostí, jimiž bychom se měli dále podrobněji zaobírat, a které rovněž
navazují na dvě již výše položené otázky:
(3) Jestliže instituce vzdělávání přispívá k reprodukci stávajícího rozdělení kulturního
kapitálu, jak se může podílet, jsou-li v ní aplikovány mechanismy rovných příležitostí,
k narušování této reprodukce?
(4) Pokud do vzdělávání investují především ti aktéři, kteří již disponují vysokým
množstvím kulturního kapitálu (k čemuž je ostatně instituce vzdělávání více či méně
uzpůsobena), jak může přispívat k rentabilním ziskům těch aktérů, kteří disponují
malým množstvím tohoto kapitálu? Anebo vyjádřeno poněkud jinak, má pro takovýto
typ aktérů investování do dané instituce vůbec význam z hlediska jejich pozice uvnitř
sociálního prostoru?
17
Pedagogickou autoritou rozumíme vztah vzdělavatele a vzdělávaného, v němž vzdělavatel, potažmo instituce, která ho
zajišťuje, vystupuje jako autorita, tj. jako strana nadaná možností udávat příkazy.
91
(5) Jak souvisí koncept rovných příležitostí s předělem, jež vytváří instituce vzdělávání,
mezi prestižními a méně prestižními vzdělávacími organizacemi?
KONCEPT ROVNÝCH PŘÍLEŽITOSTÍ KONTRA BOURDIEU
Máme-li nahlédnout koncept rovných příležitostí prostřednictvím optiky, jež nám nabízí
teorie Pierra Bourdieu, je nutné se vypořádat s pěticí otázek, které jsme výše položili. Právě
ony totiž představují základní pojítko mezi oběma ideovými systémy. Odpovědi na ně nám
pak zároveň poslouží k tomu, abychom ve světle daných analýz načrtli závěr o základních
limitech konceptu rovných příležitostí.
(1) Jak se koncept rovných příležitostí ve vzdělávání, včetně mechanismů, jež ho mají
naplňovat, dotýká logiky sociální prostorou, která vychází z tvorby diferencí?
Koncept rovných příležitostí předpokládá, že je možné existující diference mezi jedinci do
určité míry potírat tím, že jsou pro aktéry vytvořeny takové příležitosti, jež jim umožňují
dosáhnout v rámci vzdělávacího systému týchž úspěchů. Aktéři by tak měli mít (alespoň)
teoreticky možnost vstoupit do jakéhokoliv typu vzdělávací organizace, kde by se mohli
pokusit navýšit svůj kulturní kapitál (zejména pak své kulturní kompetence a doklady o nich).
Nicméně ani takováto ideální modelová situace nemusí vést nutně k vyrovnání příležitostí
mezi jedinci – tj. ke skutečnému vyrovnání kulturního kapitálu, respektive k možnosti
navyšovat tento kapitál stejným způsobem jako aktéři sociálně „neznevýhodnění“. Zavádění
jakéhokoliv mechanismu nivelizace určitého typu nerovnosti totiž z logiky věci vede
k vytváření hranic nových, nových forem distinkcí, mezi těmi, kdo jsou do takových
mechanismů začleněni a kdo zůstávají mimo ně. Jestliže je principem sociálního pole
vytváření distinkcí mezi aktéry, pak každé sociální jednání, usilující o jejich vyrovnání,
potažmo zmenšení, ústí jen ve vytváření a/nebo navyšování jiných forem distinkcí [Bourdieu
1984]. To se v případě kulturního kapitálu týká zvláště zavádění nových forem požadavků na
studenty/absolventy v podobě nových kulturních kompetencí a dokladů o nich. Což je možné
doložit tezí, podle níž určitý typ diplomu či ve vzdělávacím systému nabytých dovedností
ztrácí svou hodnotu úměrně tomu, nakolik jím disponují i ostatní aktéři.
Abychom výše uvedené shrnuli, i přesto, že by měli všichni aktéři stejný přístup k určité
sadě vzdělávacích organizací, to ještě neznamená, že by tím došlo i k vyrovnání rozdílů, které
podmiňují šance na úspěch aktérů v instituci vzdělávání. Naopak jakékoliv širokoplošné
zavádění mechanismů odstraňování stávajících diferencí vede k tomu, že se – často jako
nezamýšlený důsledek tohoto jednání – vytvářejí diference nové. Leckdy dokonce mezi těmi,
92
kdo jsou do takových mechanismů zařazeni a těmi ostatními, čímž je původně
marginalizovaná/subdominantní/exkludovaná
skupina
dvojnásob
potvrzena
ve
svém
postavení v sociálním prostoru.18
(2) Jak se koncept rovných příležitostí týká kulturního kapitálu, respektive jeho dílčích
složek?
Přijmeme-li myšlenku, že koncept rovných příležitostí má upravovat či snižovat rozdíly
v kulturním kapitálu mezi jedinci, je nasnadě se zabývat tím, skrze které komponenty
kulturního kapitálu tak činí. Jak víme, kulturní kapitál se skládá ze tří částí: kulturních
objektů, kompetencí a dokladech o nich. Koncept rovných příležitostí však není příliš
specifický v tom, na kterou z těchto složek má být výhradně působeno. Dá se z něj však
částečně vyvodit, že hlavní prostor by měl být pravděpodobně věnován kulturním
kompetencím. Ty by měly být rozvíjeny takovým způsobem, aby jedinci, kteří jsou terčem
dané praxe, získali dovednosti potřebné k zisku dokladů o těchto kompetencích. Respektive,
aby se jim dostalo možnosti tyto dovednosti vůbec rozvíjet a doklady o nich získávat. Díky
tomu mají být „nějak“ handicapovaní aktéři zařazeni do mechanismů instituce vzdělávání;
avšak i se všemi jejími objektivizačními a selekčními mechanismy. Působení na kulturní
kompetence má tudíž dvojité ostří. Na jedné straně sice vede k inkluzi individuí do státem
spravovaných organizací, na druhou stranu ale objektivizuje jejich nedostatečný kulturní
kapitál, čímž přispívá k vytváření výsledného stavu částečně podobnému tomu, jakoby se
aktéři do mechanismů rovných příležitostí vůbec nezapojovali. Co se týče kulturních
objektů, jednoho ze základních zdrojů kulturního kapitálu, zde koncept rovných příležitostí
nabízí podporu některým skupinám znevýhodněných (zvláště osobám s velmi malým
množstvím ekonomického kapitálu). Pomoc se však dílem odvíjí od množství prostředků,
jimiž stát disponuje pro tyto účely, a dílem státem poskytnuté kulturní předměty nemohou
působit samy o sobě. Pro jejich používání jsou totiž nezbytné kulturní kompetence, jimiž
aktéři povětšinou nedisponují. K čemu slovník českého jazyku, když mu aktér nerozumí?
K čemu učebnice matematiky, není-li jedinec motivován k jejímu studiu či nepovažuje její
studium za prospěšnou, kulturně uznanou věc. O posledním z prvků, dokladech o kulturních
kompetencích, pak koncept rovných příležitostí prakticky mlčí. Zmiňuje se sice o nich
v kontextu kritérií rovných šancí, ovšem už nepopisuje mechanismy, jimiž se k nim má
postupně dospět. To je dvojnásob významné, neboť právě tyto doklady objektivizují
výsledky vzdělávacího procesu, čímž vytvářejí předpoklady pro inkluzi jedinců do
18
Tyto závěry empiricky dokládá práce Samuela Lucase [2001].
93
společnosti. Lze tudíž shledat, že koncept rovných příležitostí ve vzdělávání klade nejmenší
důraz na tu část kulturního kapitálu, která je z hlediska cílů a výstupů toho konceptu vůbec
nejdůležitější. A naopak věnuje největší pozornost tomu aspektu kulturního kapitálu, který
nejvíce limituje výsledky jeho vyrovnávání. Nicméně dodejme, že koncept rovných
příležitostí ani nemůže postupovat jinak, neboť vychází z principu zásluhovosti
a předpokládá, že působení pedagogického jednání na kulturní kompetence automaticky
povede k zisku dokladů o nich.
(3)
Je-li mechanismus rovných příležitostí součástí instituce vzdělávání, jak souvisí se
sociální reprodukcí, čili s předáváním kulturního kapitálu?
Tím, že koncept rovných příležitostí usiluje o začlenění co nevětšího množství aktérů do
instituce vzdělávání a o její co nejefektivnější chod, tj. působení na tyto aktéry, vystavuje je
působení dané instituce v podobě objektivizačních a selekčních mechanismů, jež jsou do ní
vetkány, a tím přispívá k reprodukci sociálních pozic osob, jejichž situaci chtěl původně
zlepšovat. K tomu dochází z toho důvodu, že studenti jsou v rámci dané instituce vystaveni
kulturní svévoli, na jejímž základě je rozlišováno mezi těmi, kteří ovládají a neovládají
dominantní kulturu, tj. disponují či nedisponují patřičným množstvím kulturního kapitálu.
Koncept rovných příležitostí ve vzdělávání tak ve skutečnosti intenzifikuje sociální
reprodukci tím, že navyšuje počet osob, na něž může působit instituce vzdělávání, a jednak
tím, že takovouto činnost legitimizuje odkazem k vyrovnávání životních šancí jedinců.19 Díky
tomu je nutné koncept a praxi rovných příležitostí považovat za formu symbolické násilí.
(4) Jestliže do vzdělávání investují především ti aktéři, kteří již disponují vysokým
množstvím kulturního kapitálu (k čemuž je ostatně instituce vzdělávání více či méně
uzpůsobena), jak může přispívat k rentabilním ziskům těch aktérů, kteří disponují malým
množstvím tohoto kapitálu?
Dalším zásadním problémem, s nímž se nastolování rovných příležitostí potýká, je vztah
ke strategiím aktérů. Koncept rovných příležitostí má v sobě implicitně vepsán fakt, že aktéři
se na vzdělávání chtějí podílet: tzn., že se chtějí v této oblasti lidské praxe realizovat a tak
zlepšovat své šance v rámci sociálního pole. Ovšem daný fakt je pouze předpokladem. Když
vyjdeme z logiky sociálního prostoru, zjišťujeme, že aktéry, kteří chtějí na vzdělávání
participovat, a tak z něj čerpat zisky v podobě další akumulace kulturního kapitálu, jsou
19
Takovémuto závěru by odpovídaly i výsledky empirických analýz, které potvrzují, že v dlouhodobém horizontu dochází
v ČR k stabilitě relativních šancí aktérů, které jsou závislé na jejich sociálním původu [Simonova 2003; Simonová, Soukup
2009; Katrňak 2005; Maťějů, Straková 2006; Maťějů, Straková, Veselý 2010; Matějů, Řeháková, Simonová 2007].
94
především ti, kteří (a) sami disponují vysokým množstvím kulturního kapitálu (zvláště
vzhledem ve vztahu k ekonomickému kapitálu), (b) pocházejí z rodin, majících relativně
vysokou sumu kulturního kapitálu. Koncept rovných příležitostí, svými cíli dominantně
zaměřený na aktéry s relativně nízkým množstvím kulturního kapitálu, se tudíž v převažující
míře zaměřuje na ty jedince, kteří z participace na instituci vzdělávání mají nejmenší zisky,
a tudíž o ni sami jeví nejmenší zájem [viz též Katrňák 2004]. Pro zlepšení jejich situace
v sociálním poli je totiž většinou výhodnější strategie zaměřená na navýšení ekonomického
kapitálu a nikoliv kapitálu kulturního. Za takovéto situace je pak valná většina aktérů, na něž
se koncepce rovných příležitostí ve vzdělávání soustředí, velmi málo motivovaná k účasti na
vzdělávání.
(5) Jak souvisí koncept rovných příležitostí s předělem, jež vytváří instituce vzdělávání,
mezi prestižními a méně prestižními vzdělávacími organizacemi?
Tím, že koncept rovných příležitostí nepomáhá inkluzi do sociálně prestižnějších
vzdělávacích organizací (což by bylo proti principu meritokracie), dochází k tomu, že ti aktéři, kteří jsou do něj zapojeni, se stávají členy vzdělávacích zařízení druhého či třetí řádu. Ba
co více, sama „speciální péče“, jíž koncept rovných příležitostí nabízí, je určitým aktem
označení, specifickou distinkcí, která ústí v to, že vzniká předěl mezi těmi, kdo jsou do této
instituce zařazeni a ostatními aktéry. A jelikož mechanismy rovných příležitostí mají
vyrovnávat rozdíly v nedostatečných kulturních aj. kompetencích, jsou významové konotace
tohoto předělu negativní. Potvrzují jedince jako aktéra s menším množstvím kulturního
kapitálu či s jiným handicapem. Důsledky tohoto bodu pak zcela zásadním způsobem
ovlivňují i důsledky výše uvedených bodů (1) a (3). V prvém případě tím, že napomáhají
vytvořit distinkci mezi těmi, kdo jsou a kdo nejsou do mechanismů rovných příležitostí
začleněni a v druhém případě tím, že umocňují konsekvence objektivizačních a selekčních
mechanismů.
ZÁVĚR: PĚT PARADOXŮ KONCEPCE ROVNÝCH PŘÍLEŽITOSTÍ
Prozkoumání vzájemných vztahů koncepce rovných příležitostí ve vzdělávání a teorie
společnosti a instituce vzdělávání Pierra Bourdieu nás přivedlo ke zformulování pětice
základních paradoxů, které z nich plynou a které zároveň představují významné limity pro
realizaci manifestních cílů koncepce rovných příležitostí ve vzdělávání. Jedná se o tyto body:
(1) Jakýkoliv pokus o omezení rozdílů mezi aktéry vstupujícími či snažícími se vstoupit
do vzdělávacího systému (prostřednictvím „shora“ zaváděných mechanismů) vede
95
k vytváření nových forem a/nebo intenzifikování některých ze stávajících forem
sociálních rozdílů mezi aktéry.
(2) Koncept rovných příležitostí se z hlediska navyšování a současně i symbolického
uznání kulturního kapitálu soustředí na tu jeho část, skrze kterou jsou jedinci s jeho
nízkým objemem potvrzováni ve svém původním sociálním postavení. Prostředky,
které jsou zvoleny k dosažení cíle konceptu rovných příležitostí, tak nepřispívají k jeho naplnění.
(3) Koncept rovných příležitostí ve vzdělávání nepřispívá k vyrovnávání rozdílů mezi
aktéry, ale intenzifikuje sociální reprodukci tím, že i ty jedince, na něž původně
nepůsobila instituce vzdělávání, vystavuje objektivizaci a selekci.
(4) Koncept rovných příležitostí se soustředí na ty aktéry, jež z instituce vzdělávání mají
nejmenší zisky, a tudíž o ni také jeví nejmenší zájem.
(5) Začlenění jedinců do mechanismů rovných příležitostí vede k jejich objektivaci
jakožto jedinců disponujících určitou množinou nedostatků (ekonomických zdrojů,
kulturních aj. kompetencí), čímž také potvrzuje jejich pozici v sociálním prostoru
a brání vyrovnání jejich životních šancí.
V návaznosti na to se domníváme, že každá koncepce rovných příležitostí, respektive
vzdělávací politiky, by měla již při stanovování svých cílů a plánování mechanismů jejich
dosažení tyto dilemata přinejmenším reflektovat, v lepším případě se s nimi pokusit
vypořádat. Jelikož pouze tak může dojít k uvědomění některých z hlavních omezení, která se
před konceptem rovných příležitostí nalézají.
96
LITERATURA
Bartoňková, Hana. 2004. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha: UK Praha.
Beneš, Milan. 2003.Andragogika: teoretické základy. Praha: EUROLEX BOHEMIA, s., r., o.
Bottomore, Thomas. 1990. An introduction. In: Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude.
1990. Reproduction in Education, Society, and Culture. London: Sage Publications.
Bourdieu, Pierre. 1977. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University
Press.
Bourdieu, Pierre. 1984. Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. London,
New York: Routledge.
Bourdiue, Pierre. 1987. Legitimitation and structured interests ion Weber´s sociology of
religion. In: Lash, Scott; Whinster, Sa, (eds.). Max Weber, Rationality and Modernity.
London: allen and Unwin.
Bourdieu, Pierre. 1988. Homo Academicus. Cambridge: Polity Press.
Bourdieu, Pierre. 1990. Logic of Practice. Cambridge: Polity Press.
Bourdiue, Pierre. 1991. Genesis and Structure of the Religious Field. In: Comparative Social
Research 13 (1): 1–44.
Bourdiue, Pierre. 1994. Rethinking the State: Genesis and Structure of the Bureaucratic Field.
In: Sociological Theory 12 (1): 1-18.
Bourdieu, Pierre. 1998. Teorie jednání. Praha: Karolinum.
Bourdieu, Pierre. 2004. The Forms of Capital. In: Ball, S. (ed.). The Routledge Falmer Reader
in Sociology of Education. London, New York: Routledge.
Bourdieu, Pierre. 2010. Pravidla umění. Brno: Host.
Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude. 1990. Reproduction in Education, Society, and
Culture. London: Sage Publications.
BUSINES.INFO. 2011. Rovné příležitosti, trh práce, konkurenceschopnost a vzdělávání.
Dostupné na adrese: [http://www.businessinfo.cz/cz/clanek/podnikatelske-prostredi/rovneprilezitosti-trh-prace-vzdelavani/1001234/61734/]. Citováno dne: 6. 7. 2012.
DiMaggio, Paul. 1982. Cultural Capital and School Succes: The Impact of Status Culture
Participation on the Grade of U.S. High School Students. In: American Sociological
Review 47 (2): 189–201.
DiMaggio, Paul; Mohr, John. 1985. Cultural Capital, Educational Attaintment, and Marital
Selection. In: American Journal of Sociology 90 (6): 1231–1261.
Dopita. Miroslav. 2007. Pierre Bourdieu o umění, výchově a společnosti. Reflexe sociologie
praxe Pierra Bourdieu v české sociologii. Olomouc: UP Olomouc.
97
Hloušková, Kateřina. 2006. Vývoj evropské vzdělávací strategie. Brno: Masarykova
univerzita.
MŠMT. 2012. Rovné příležitosti ve školství. In: Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy.
Dostupné na adrese: [http://www.msmt.cz/socialni-programy/rovne-prilezitosti-veskolstvi]. Citováno dne: 6. 7. 2012.
NUV. 2012. Rovné příležitosti ve vzdělávání. In: Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné na
adrese: [http://www.nuv.cz/rovne-prilezitosti-ve-vzdelavani-a-prevence]. Citováno dne:
6. 7. 2012.
Jarkovská, Lucie. 2005. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Dostupné na adrese:
[http://zenskaprava.ecn.cz/images/content/RP_VZD_05_web.pdf]. Citováno dne: 6. 7.
2012.
Jenkins, Richard 2002. Pierre Bourdieu. London: Routledge.
Katrňák, Tomáš. 2004. Odsouzeni k manuální práci. Vzdělanostní redukce v dělnické rodině.
Praha: SLON.
Katrňák, Tomáš; Fučík, Petr. 2010. Návrat k sociálnímu původu. Vývoj sociální stratifikace
české společnosti v letech 1989 až 2009. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
a Masarykova univerzita.
Lareau, Anette; Lamontm Michele. 1988. Cultural Capital: Allusions, Gaps and Glissandos in
Recent Theoretical Developments. In: Sociological Theory 6 (2): 153–168.
Lareau, Anette. 2002. Invidible Inequality: Social Class and Childering in Black Families and
White Families. In: American Sociological Review 67 (4): 747–76.
Leirman, Walter. 1996. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha: Karolinum.
Lucas, Samuel. R. 2001. „Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track
Mobility, and Social Background Effects.“ American Journal of Sociology 106 (6):
1642–1690.
Matějů, Petr; Straková, J. (eds.). 2006. Nerovné šance ve vzdělávání: Vzdělanostní nerovnosti
v České republice. Praha: Academia.
Matějů, Petr; Řeháková, B.; Simonová, N.. 2007. The Czech Republic: Structural Growth of
Inequality. In: Shavit, Y.; Arum, R.; Gamoran, A. (eds.). Stratification in Higher
Education: A Comparative Study. Stanford: Stanford University Press.
Matějů, Petr.; Straková, J.; Veselý, A. (eds.). 2010. Nerovnosti ve vzdělávání: Od měření k řešení. Praha: SLON.
Pavlík, Petr, Smetáčková, Irena. 2006. Politika rovných příležitostí ve vzdělávání. In:
Smetáčková, Irena. (ed.). Gender ve škole. Praha: Nadace Open Society Fund Praha.
98
Simonová, Natalie. 2002. Vliv nerovnoměrného vývoje vzdělanostního systému na
vzdělanostní nerovnosti po r. 1989 v ČR. In: Mansfeldová, Z., Tuček, M. (eds.). Současná
česká společnost. Sociologické studie. Praha: SoÚ AV ČR.
Simonová, Natalie. 2003. The Evolution of Educational Inequalities in the Czech Republic
after 1989. In: British Journal of Sociology of Education 24 (4): 469–483.
Simonová, Natalie; Soukup, P. 2009. Redukce vzdělanostních nerovností v České republice
po sametové revoluci v evropském kontextu. In: Sociologický časopis 45 (5): 935–965.
Simonová, Natalie; Katrňák, T. 2008. Empirické přístupy v sociálně stratifikačním výzkumu
vzdělanostních nerovností. In: Sociologický časopis 44 (4): 725–743.
PhDr. Jan Kalenda
Katedra sociologie a andragogiky
Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
99
AKTUÁLNY STAV A ROVNOSŤ PRÍLEŽITOSTÍ VO VZDELÁVANÍ
ODSÚDENÝCH V SLOVENSKEJ REPUBLIKE A V NIEKTORÝCH
SEVERSKÝCH KRAJINÁCH
CURRENT STATE AND EQUAL OPPORTUNITIES IN EDUCATION
OF PRISONERS IN THE SLOVAK REPUBLIC AND IN SOME NORDIC
COUNTRIES
Dominika Kadlubeková
Abstrakt
Príspevok prehľadového charakteru sa vo svojej prvej časti tematicky zaoberá súčasným
stavom vzdelávania dospelých odsúdených v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody
v Slovenskej republike. Príspevok popisuje trendy v slovenskom väzenstve, legislatívu
upravujúcu túto oblasť, ako aj ciele výchovy a vzdelávania tejto cieľovej skupiny sociálnej
andragogiky. Významným východiskom sú analýzy štatistických údajov ako aj ponuky
vzdelávania pre odsúdených v perspektíve posledných piatich rokov. V druhej časti sa
príspevok venuje medzinárodnému odporúčaniu o vzdelávaní odsúdených a jeho aplikácií
v našich podmienkach, ako aj charakteristike minoritnej skupiny odsúdených v severských
krajinách. Príspevok ďalej popisuje päť modelov systému vzdelávania odsúdených v Dánsku,
Nórsku, Švédsku a Fínsku. Jednou z nosných tém príspevku je rovnosť príležitostí vo
vzdelávaní odsúdených ako u nás, tak aj v škandinávskych modeloch vzdelávania
odsúdených.
Kľúčové slová
Dospelí odsúdení. Vzdelávanie odsúdených. Sociálna andragogika. Systém vzdelávania.
Rovnosť príležitostí vo vzdelávaní. Severská projektová skupina. Modely vzdelávania.
100
Abstract
This contribution of theoretical - comparative character in first part deals with the theme of
the current state of adult education in institutions of imprisonment in the Slovak Republic.
The paper describes trends in slovak institutions of imprisonment, legislation in this topic, as
well as the objectives of education of this target group of social andragogy. An important base
are the analysis of statistical data as well as offer educational activities for prisoners in the
perspective of the last five years. In the second part contribution dedicates with the
international recommendation of education in prisons and its application in our terms, as well
as the characteristics of minority group of prisoners in the Nordic countries. Contribution also
describes five models of education in prisons in Denmark, Norway, Sweden and Finland. One
of the main topic of this contribution is equal opportunities in education of prisoners in our
country, also in the Nordic models of education of prisoners.
Key words
Adult prisoners. Education of prisoners. Social Andragogy. The system of education. Equal
opportunities in education. Nordic project group. Models of education.
1. Úvod
Máloktoré rezidenciálne miesto v systéme je tak spájané s predsudkami, ako sú práve ústavy
na výkon trestu odňatia slobody. Týmto inštitúciám je aj zo strany médií z času na čas
venovaná pozornosť, s ktorou sa vynára vlna kritiky a opovrhnutia zo strany spoločnosti. Tá
má tendenciu vnímať ústavy výkonu trestu ako miesto, kde je o odsúdených najmä z materiálneho hľadiska dobre postarané. Zabúda však na to najcennejšie, o čo odsúdení
prichádzajú, na slobodu.
Spoločnosť nedoceňuje ani dôležitosť resocializácie. V tomto vzťahu stojí na strane
jednej odsúdený, od ktorého sa očakáva zmena v jeho správaní, na strane druhej systém
zastúpený pomáhajúci odborníkmi, ktorí na neho pôsobia za pomoci prostriedkov
zaobchádzania, medzi ktoré patrí aj vzdelávanie. Mnoho odsúdených svoju šancu, vrátane tej
vzdelávacej, využili nesprávne alebo nevyužili vôbec, čím sa prostredie výkonu trestu odňatia
slobody stáva pre andragogiku významným poľom pôsobnosti.
101
2. Väzenstvo Slovenskej republiky
Väzenstvo Slovenskej republiky prechádza turbulentným obdobím zmien. Významnými sú
zmeny personálne, ktoré vyplývajú zo zmien politických. V spoločnosti je často diskutovaná
otázka prístupu k odsúdeným, vynára sa i otázka bezpečnosti systému. V laickej verejnosti
prevládajú názory, že trest má byť predovšetkým represívny. Sme presvedčení, že len odplata
nestačí, pretože takmer každý trest sa raz skončí. Účinný je len taký trest, ktorý eliminuje
opakovanie trestnej činnosti.
2.1 Vývoj v oblasti väzenstva na Slovensku
V slovenskom trestnom systéme došlo v roku 2005 k novelizácií niekoľkých právnych
noriem. Podľa H. Líškovej (2005, s. 2–5) je základným cieľom týchto zmien predovšetkým
zmenia filozofie z pasívneho prijímania aktivít odsúdenými na filozofiu ponuky aktivácie ich
schopností a snahy, ktorá je zameraná na resocializáciu. A. Kozoň (2006, s. 29) tvrdí, že
filozofia zaobchádzania s odsúdenými je v novej právnej úprave komplexnejšia ako doteraz.
Ponúka odsúdeným aktívne podieľanie sa na programe zaobchádzania, čím môže dosiahnuť
výhody spojené s pozitívnymi výsledkami.
Do popredia v tejto oblasti vystupuje i humanizácia. Táto spočíva v dodržiavaní
medzinárodných i národných dokumentov a vo vytváraní priaznivej sociálnej klímy
v subjektoch Zboru s dôrazom na personálne a materiálne podmienky. Aj A. Heretik (2010,
s. 450) charakterizuje súčasnú etapu vývinu väzenstva v Slovenskej republike ako „... humanizačnú (reformačnú). Z troch základných funkcií trestu – represívnej, preventívnej
a výchovnej sa kladie dôraz práve na výchovnú funkciu.“ Toto by malo otvárať možnosti pre
realizáciu rôznych edukačných aktivít v penitenciárnom prostredí. Humanizácia väzenstva je
však dlhodobý proces, ktorý úzko súvisí aj s materiálnym, technickým a personálnym
zabezpečením. Podľa Koncepcie väzenstva v Slovenskej republike na roky 2011–2020 (2011,
s. 7) je slovenské väzenstvo v zlom stave z hľadiska materiálnych aj personálnych podmienok. V čo najbližšej dobe bude potrebovať finančnú injekciu na to, aby plnilo svoje funkcie
v spoločnosti.
102
2.2 Odsúdení ako minoritná skupina spoločnosti
Na území Slovenskej republiky sa nachádza dvanásť subjektov na výkon trestu odňatia
slobody, kde sú umiestňovaní dospelí odsúdení. Aby sme získali prehľad o cieľovej skupine
odsúdených, uvádzame niekoľko zhrnutých charakteristík dospelých odsúdených, pričom
vychádzame z posledných dvoch Ročeniek Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2010
a za rok 2011 (apríl 2011 a 2012), ktoré obsahujú údaje za roky 2006–2011.
Počet dospelých odsúdených stúpa, za posledných päť rokov stúpol každoročne
v priemere o 598 osôb.
Obr. 1: Vývoj počtu dospelých odsúdených v Slovenskej republike
Počet dospelých
odsúdených
10000
9016
8463
9000
7583
8000
7000
6506
6026
6000
2007
2008
2009
2010
2011
Rok
Zdroj: Spracované podľa Ročenky Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2011 a 2012
Odsúdení tvorili v roku 2010 približne 0,15 % a v roku 2011 asi 0,16 % slovenskej
populácie. Zbor väzenskej a justičnej stráže neustále upozorňuje, že slovenské ústavy na
výkon trestu odňatia slobody sú kapacitne preplnené, o čom svedčia aj najaktuálnejšie údaje
na www.zvjs.sk, z ktorých vyplýva, že k 30. 5. 2012 je preplnenosť dvanástich subjektov
Zboru, kde sa vykonáva trest odňatia slobody dospelými osobami (do údajov nezahŕňame
otvorené oddelenia) v priemere na 94,77 %. Najpočetnejšiu skupinu dospelých odsúdených vo
výkone trestu odňatia slobody v roku 2011 tvorili muži vo veku od 30 do 45 rokov, ktorí boli
umiestnení v ústavoch s minimálnym stupňom stráženia a ich trest trval od 5 do 10 rokov.
Mali ukončené základné vzdelanie a boli bez pracovnej kvalifikácie.
103
M. Justová (2005, s.11) konštatuje, že ľudia vo výkone trestu odňatia slobody sú
najrizikovejšou sociálnou skupinou v spoločnosti. Čím viac sú ohrození neprijatím
a odvrhnutím, tým väčšiu hrozbu predstavujú. Autorka je presvedčená, že sú jedinou
marginalizovanou skupinou, ktorej spoločnosť nepreukazuje súcit, pochopenie a ochotu
pomôcť. Naopak, vníma ju ako hrozbu, ktorej by sa najradšej zbavila. Cíti voči nej strach,
nenávisť. Takéto správanie však často vzbudzuje v odsúdených nenávisť a túžbu po pomste,
čo sa znova odzrkadľuje v recidíve a tým sa uzatvára bludný kruh. Ak však chceme tento kruh
preťať, je našou úlohou pomôcť týmto jedincom v opätovnom začlenení sa do spoločnosti.
Uzatvorený penitenciárny systém má svoju špecifickú atmosféru a svoje osobité
problémy. Odsúdený sa prispôsobuje novému prostrediu, režimu dňa, komunite. Vyňatie
z prirodzeného sociálneho prostredia a izolácia jedinca so sebou prináša podľa M. Vágnerovej
(1999, s. 421) niekoľko strát:

strata zamestnania, profesijnej role,

strata sociálnych vzťahov,

strata vedomostí, zručností a návykov.
Zo stručného štatistického popisu uvedeného vyššie konštatujeme, že populácia odsúdených
v Slovenskej republike je významnou cieľovou skupinou sociálnej andragogiky z hľadiska
veku, dosiahnutého vzdelania ako aj dĺžky trestu, pretože sa v tomto prostredí vytvára priestor
pre realizáciu rôznorodých edukačných projektov.
3. Odsúdení ako cieľová skupina sociálnej andragogiky
Ústav na výkon trestu odňatia slobody je prostredím, kde sa nachádzajú najmä dospelí jedinci.
Beneš (2008, s. 88) tvrdí, že väzni patria medzi tradičné cieľové skupiny vzdelávania
dospelých „...ktoré svojimi špecifickými problémami zdôvodňujú tvorbu pre nich
prispôsobených programov a sú predmetom výskumu cieľových skupín.“ Pre J. Perhácsa
a P. Pašku (1995, s. 42) je penitenciárna výchova jednou z rozmanitých oblastí výchovnej
práce s dospelými v sociálnej sieti. Vo vzdelávaní odsúdených môžeme hovoriť o sociálnocharitatívnej funkcii vzdelávania, ktorej zmyslom je podľa J. Mužíka (2004, s. 16)
starostlivosť o človeka a pomoc pri riešení jeho problémov.
104
Odsúdených považujeme za jednu z vysoko špecifických cieľových skupín, čo vyplýva
jednak z prostredia kde sa nachádzajú, ako aj z ich osobnostných charakteristík. Ide
o minoritu, ktorej treba venovať značnú pozornosť, ak má byť splnený účel výkonu trestu,
a pri práci s nimi je potrebné klásť dôležitý zreteľ na množstvo podmienok, ktoré túto skupinu
výrazným spôsobom determinujú ako zvonka (legislatíva, personálne zabezpečenie
vzdelávania, materiálne vybavenie ústavu) tak i zvnútra (sociálna klíma, osobnosť
odsúdeného – psychický i fyzický stav). Najdôležitejšou podmienkou je však aktívny prístup
vzdelávaného, v našom prípade odsúdeného.
Niet pochýb o tom, že aj vzdelávanie takto špecifickej cieľovej skupiny má svoje
úskalia, ktoré K. Novák (1986, s. 75) charakterizuje ako faktory, ktoré ovplyvňujú
vzdelávanie v penitenciárnych podmienkach:

podmienky izolácie (odsúdení často prepadajú pocitu beznádejnosti, čo výrazne
ovplyvňuje proces učenia),

časový odstup (veľa odsúdených ukončilo školskú dochádzku pred viacerými rokmi, nie
sú zvyknutí učiť sa a koncentrovať svoju pozornosť),

negatívny vzťah k učeniu (môže mať viacero príčin, napríklad negatívna skúsenosť
počas povinnej školskej dochádzky),

psychické odchýlky (anomálie rôzneho psychického charakteru).
Na prekážky vo vzdelávaní cieľových skupín sociálnej andragogiky, ktoré sú však
aplikovateľné aj na cieľovú skupinu odsúdených upozorňuje J. Šatánek (2010, s. 71). Podľa
neho môže byť problémom vo vzdelávaní absencia naplnenia potreby učiť sa, chýbajúca
spôsobilosť učiť sa, aktivizácia a motivácia, a to z dôvodu, že cieľová skupina nemusí byť
presvedčená o riešení ich sociálnych problémov prostredníctvom vzdelávania.
Okrem vnútornej motivácie považujeme za rovnako dôležitú aj motiváciu vonkajšiu. Ak
by penitenciárny vzdelávací systém fungoval tak, že by prepusteným výrazne uľahčoval
uplatnenie sa na trhu práce a odsúdení by boli presvedčení, že im vzdelávanie pomôže,
predpokladáme, že by sa ich motivácia vzdelávať sa zvýšila.
3.1 Ciele výchovy a vzdelávania odsúdených
Je pravdou, že k stále otvoreným a aktuálnym problémom andragogickej koncepcie patrí jej
nejasný postoj k teórii výchovy dospelých, k výchove samotnej, tvrdia J. Perhács a P. Paška
105
(1995, s. 42). Autori považujú tézu o „nevychovateľnosti“ dospelého človeka v rozpore
s princípom jednoty a kontinuity výchovy ako celoživotného integrovaného procesu a pokladajú práve teóriu výchovy, formovania a utvárania dospelých za jednu z kľúčových disciplín
andragogiky. Prikláňame sa k tomuto názoru a súhlasíme s tvrdením, že dospelý človek je
nielen vzdelávateľný, ale aj vychovávateľný. Táto otázka je najnástojčivejšia práve v oblasti
edukácie dospelých odsúdených, kde je filozofia výkonu trestu postavená primárne na
resocializácii a prevýchove. Výchova je podľa spomínaných autorov (1995, s. 57) aj
najdôležitejšou doménou adaptačného prostriedku človeka. Je teda dôležitým činiteľom aj pri
adaptácií dospelého na život po prepustení.
Cieľom výchovy je podľa J. Perhácsa a P. Pašku (1995, s. 45) osobnosť „... demokraticky zmýšľajúceho človeka, humanného a tolerantného...“, čo môžeme aplikovať aj na
cieľ výchovy odsúdených. Nesúhlasíme s myšlienkou A. Kozoňa (2006, s. 28), ktorý
považuje za dôležité, „... aby odsúdení odchádzali z výkonu trestu minimálne nie horší, než do
výkonu trestu nastúpili...“. Samozrejme v takomto prostredí môže dôjsť k prizonizácií, kedy
odsúdený preberá normy komunity odsúdených, no ak táto myšlienka vychádza z autorovej
praxe, potom má náš penitenciárny systém zásadné nedostatky, ktoré treba identifikovať
a v čo najbližšom možnom čase začať odstraňovať.
Program zaobchádzania, ktorý v sebe obsahuje prostriedky zaobchádzania, medzi ktoré
patrí i edukácia odsúdených, má v §15 Zákona č. 475/ 2005 o výkone trestu odňatia slobody
jasne vymedzené ciele. Má rozvíjať osobnosť odsúdeného, jeho primerané správanie ako aj
hodnotovú orientáciu v súlade s právami a povinnosťami všeobecne záväzných právnych
predpisov. V rámci jednotlivých výchovných zložiek tak, ako ich klasifikuje J. Perhács
a P. Paška (1995, s. 124–125) považujeme za dôležité rozvíjať osobnosť odsúdených najmä
v oblasti mravnej výchovy (výchova mravných predstáv, názorov a presvedčení, citov,
návykov a zvykov, výchova vôle a charakteru a výchova mravných vzťahov), právnej
výchovy (výchova v legislatívnej oblasti) a sociálnej výchovy (výchova k zmyslu pre
spravodlivosť, k vzájomnej pomoci, k práci) s cieľom dosiahnutia interiorizácie „... mravných
zásad a noriem .... v súlade so spoločenským vedomím civilizovaného demokratického sveta.
.... uvedené normy a zásady sú základom na vypracovanie mravných presvedčení, ktoré sú
motívmi správania dospelého človeka.“
Vyhláška č. 368/2008 ktorou sa vydáva Poriadok výkonu trestu odňatia slobody pozná
len pojem edukácia, ktorej cieľom je formovanie primeraného správania a hodnotovej
106
orientácie v súlade so všeobecne záväznými právnymi predpismi tak, aby sa osoba po
prepustení z výkonu trestu odňatia slobody už ďalej nedopúšťala trestnej činnosti. (§24,
ods. 1). Aj podľa S. Fischera a J. Škodu (2009, s. 191) je cieľom vzdelávania v ústavoch na
výkon trestu odňatia slobody zvýšenie „... pravdepodobnosti následnej reintegrácie delikventného jedinca do spoločnosti, v zlepšení úrovne ich morálnych vlastností a v korekcii ich
správania do sociálne prijateľných, alebo dokonca požadovaných foriem.“
Ciele výchovy a vzdelávania sa navzájom prelínajú, je náročné samostatne definovať
ciele výchovy a ciele vzdelávania odsúdených. Spoločný cieľ výchovy a vzdelávania vidíme
vo formovaní osobnosti odsúdeného s primárnym cieľom sociálnej adaptácie na život po
prepustení z výkonu trestu odňatia slobody. Prostriedkom na zmenu správania je najmä
vzdelávanie, ktorým podľa V. Prusákovej (2005, s. 26) pôsobíme „... na človeka s cieľom
získavania vedomostí, utvárania návykov, postojov, spôsobov správania, intelektuálnej
a fyzickej pripravenosti. Prostredníctvom vzdelávacích aktivít rozvíjame vedomosti,
spôsobilosti a postoje človeka, ktoré sa vyžadujú v jeho pracovnom i osobnom živote.“
Vzdelávanie je teda dôležitým aspektom penitenciárneho pôsobenia, ktorým sa podľa
P. Papša (2011, s. 44) „... pozitívne formuje osobnosť, odstraňujú sa komplexy menejcennosti
a zároveň sa odsúdeným vytvárajú lepšie možnosti zamestnania sa po skončení výkonu trestu
odňatia slobody.“ Ak sa tieto vplyvy pôsobenia prejavia nielen v informatívnej, ale aj vo
formatívnej a konotatívnej zložke osobnosti, výsledkom vzdelávania bude aj výchova
odsúdených, ktorá sa prejaví v korekcii správania odsúdených, ktorá im pomôže viesť plnohodnotný život na slobode.
4. Aktuálny stav vzdelávania odsúdených v podmienkach ústavov na výkon
trestu odňatia slobody v Slovenskej republike
Ako východisko k aktuálnemu stavu vzdelávania odsúdených v Slovenskej republike najprv
uvádzame štatistický prehľad vzdelanostnej úrovne dospelých odsúdených za posledných päť
rokov v nasledujúcej Tab. 1.
107
Tab. 1: Percentuálny podiel dospelých odsúdených podľa vzdelania
Dosiahnutné vzdelanie
2007
2008
2009
2010
2011
Negramotní
2,85
2,09
1,74
1,74
2,12
Neúplné základné
17,44
14,95
14,28
10,29
9,87
Základné
35,33
37,36
35,83
38,26
37,08
Stredoškolské
33,9
33,92
35,92
37,13
37,47
Úplné stredoškolské
9,6
10,69
11,22
11,22
12,07
Vyskoškolské
0,86
0,96
1
1,33
1,35
Zdroj: spracované podľa Ročeniek Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2010 a 2011
Ak premeníme tieto percentuálne údaje do grafického zobrazenia, vidíme, že počas
posledných piatich rokov tvoria výrazne najpočetnejšiu skupinu odsúdení so základným
a stredoškolským vzdelaním, pričom sú tieto dve skupiny z hľadiska početnosti každoročne
blízke. V grafe môžeme vidieť aj to, že sa počet týchto dvoch skupín v roku 2011 v porovnaní
s rokom 2007 zvýšil takmer o 1500 odsúdených, pričom ostatné kategórie odsúdených
ostávajú počas piatich rokov približne rovnaké, a mierne stúpa i počet odsúdených s úplným
stredoškolským vzdelaním.
Obr. 2: Vzdelanostná úroveň dospelých odsúdených v Slovenskej republike
Počet dospelých
odsúdených
3500
3000
2500
Negramotní
2000
Neúplné základné vzdelanie
1500
Základné vzdelanie
Stredoškolské vzdelanie
1000
Úplné stredoškolské vzdelanie
500
Vyskoškolské vzdelanie
0
2007
2008
2009
2010
2011
Rok
Zdroj: Ročenky Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2010 a 2011
108
4.1 Legislatívne východiská vzdelávania odsúdených v Slovenskej republike
Vzdelávanie
odsúdených
v Slovenskej
republike
upravuje
niekoľko
legislatívnych
dokumentov, a to Zákon č. 475/2005 Z. z. o výkone trestu odňatia slobody, Vyhláška
č. 368/2008 Ministerstva spravodlivosti Slovenskej republiky, ktorou sa vydáva Poriadok
výkonu trestu odňatia slobody a Rozkaz generálneho riaditeľstva Zboru väzenskej a justičnej
stráže č. 7/2009 o vzdelávaní a organizovaní záujmových aktivít a aktivít vo voľnom čase
obvinených a odsúdených. Slovenská legislatíva nepozná pojem „penitenciárne vzdelávanie“,
len pojem vzdelávanie odsúdených a edukácia, ktoré je jedným z prostriedkov zaobchádzania
s odsúdenými. Vo všeobecnosti legislatíva umožňuje odsúdenému dokončenie základnej
školy, absolvovanie rekvalifikačného kurzu, kurzu na zvýšenie alebo rozšírenie kvalifikácie,
zaučenie alebo vyučenie sa vo vybraných učebných odboroch, štúdium na strednej škole.
Negramotnému odsúdenému umožňuje absolvovanie kurzu pre negramotných, ktorý je ako
jediný, povinný (Vyhláška, § 20, ods.1–2). Vysokoškolské vzdelávanie zákon neupravuje.
V marci 2011 vydal Zbor väzenskej a justičnej stráže ako reprezentant väzenstva
Slovenskej republiky dokument Koncepcia väzenstva Slovenskej republiky na roky 2011 až
2020, kde uvádza (s. 11), že „ k zabezpečeniu účelu výkonu trestu a s cieľom vytvoriť čo
najlepšie podmienky na realizáciu programov zaobchádzania.... je potrebné najmä ....
zvyšovať vzdelanostnú úroveň, realizovať rekvalifikačné kurzy odsúdených a upevňovať
pracovné návyky s cieľom uplatnenia sa na trhu práce po prepustení na slobodu.“ Za dôležité
považujeme nielen ďalšie vzdelávanie v oblasti profesijného života, ale aj vzdelávanie
v oblasti sociálneho života, napríklad sociálnej komunikácie, riešenia konfliktov, rozvíjania
empatie a posilňovania osobností odsúdených tak, aby boli schopní čo najlepšie zvládať
sociálny život po prepustení na slobodu. V oblasti zaobchádzania s väznenými osobami je
jedným z krátkodobých cieľov časovaných do roku 2013 (s. 14) „v spolupráci
s Ministerstvom školstva Slovenskej republiky zabezpečovať podmienky na realizáciu
vzdelávania väznených osôb.“
Väzenstvo reflektovalo aj Programové vyhlásenie vlády Slovenskej republiky na roky
2010 až 2014 (www.vlada.gov.sk), kde deklarovalo, že „Vláda SR bude ... podľa možností
rozpočtu ... rozširovať kapacity väzníc a usilovať sa o posilnenie nástrojov reálnej prevýchovy
odsúdených v rámci starostlivosti o odsúdených počas výkonu trestu odňatia slobody a po
ňom.“ Bohužiaľ, nové Programové vyhlásenie vlády Slovenskej republiky na roky 2012 až
2016 prijaté v máji 2012, väzenstvo opomína.
109
4.2 Možnosti a participácia slovenských odsúdených na vzdelávaní
Oblasti, v ktorých sa odsúdení v Slovenskej republike vzdelávajú, sú rôzne. Ich prehľad, ktorý
členíme na základe klasifikácie druhov vzdelávania dospelých, ktoré uvádza V. Prusáková
(2005, s. 74) a na základe informácií od Zboru väzenskej a justičnej stráže (www.zvjs.sk)
v Slovenskej republike, je nasledovný:

druhošancové vzdelávanie – kurzy pre negramotných (alfabetizačné kurzy), kurzy na
doplnenie základného vzdelania, vzdelávanie na stredných školách, stredných
odborných učilištiach a gymnáziách,

ďalšie profesijné vzdelávanie – vzdelávanie na stredných školách a stredných odborných
učilištiach,

odborné rekvalifikačné vzdelávanie – rekvalifikačné kurzy šič, šička (pracovných
odevov a posteľnej bielizne), stolár, kuchár–čašník, kuchárka, dámska krajčírka,
záhradník – ošetrovateľ zelene, kurz obsluhy plynových kotlov, kurzy technického minima, záučné technické kurzy,

záujmové (sociokultúrne) vzdelávanie – kurzy všeobecného vzdelávania, počítačové
kurzy, motivačné kurzy, kurzy náuky o spoločnosti, jazykové kurzy,

občianske vzdelávanie – kurzy z oblasti legislatívy.
V najaktuálnejšej ročenke Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2011 (s. 58) začala
inštitúcia rozčleňovať štatistické údaje v oblasti vzdelávania odsúdených na „vzdelávanie
odsúdených“ (Tab. 2) ktoré predstavuje vzdelávanie v školskom systéme, a „iné formy
vzdelávania odsúdených“ predstavujúce vzdelávanie odsúdených v rôznych kurzoch (Tab.3).
110
Tab. 2: Percentuálny podiel dospelých odsúdených vo vzdelávaní
Štúdium na strednej
Rok
Plnenie
Štúdium
odbornej škole
Štúdium
povinnej školskej
na
alebo
na
dochádzky
základnej škole
strednom
gymnáziu
%
odbornom učilišti
2007
0
15
12
0
0,44
2008
0
0
12
0
0,18
2009
0
0
20
0
0,26
2010
0
0
44
0
0,51
2011
0
19
186
33
2,63
Zdroj: Ročenky Zboru väzenskej a justičnej stáže za roky 2010 a 2011
V Tab. 2 je zaujímavou kategóriou počet dospelých odsúdených, ktorí študovali na
strednej odbornej škole alebo strednom odbornom učilišti, ktorý v porovnaní s rokom 2010
vzrástol v roku 2011 viac ako štvornásobne. Zaujímavá je aj účasť odsúdených na štúdiu na
gymnáziách. Kým sa v minulých rokoch podľa dostupných štatistík takéhoto vzdelávania
odsúdení nezúčastňovali, v roku 2011 sa na tomto vzdelávacom poli objavili prvé lastovičky.
V roku 2011 sa vzdelávania v školskom systéme zúčastnil najvyšší percentuálny podiel
odsúdených, čo by mohlo predznamenávať zvýšený záujem odsúdených o využívanie druhých šancí vo vzdelávaní.
Percentuálny podiel účasti odsúdených v ďalšej oblasti vzdelávania, kam inštitúcia zaraďuje vzdelávanie v kurzoch, uvádzame v nasledujúcej Tab.3.
111
Tab. 3: Percentuálny podiel dospelých odsúdených v kurzoch
Kurz na zvýšenie
Rok
Pre
Rekvalifikačné
negramotných
kurzy
alebo
Iné kurzy
%
rozšírenie kvalifikácie
2007
99
224
0
762
18
2008
92
403
0
747
19,09
2009
93
70
0
126
3,81
2010
58
124
0
142
3,82
2011
70
56
56
161
3,8
Zdroj: Ročenky Zboru väzenskej a justičnej stáže za roky 2010 a 2011
Z tejto kategórie vzdelávania sú okrem „iných kurzov“, ktoré nie sú bližšie
špecifikované, stále najpreferovanejšie rekvalifikačné kurzy. J. Mužík (2004, s. 26) však
upozorňuje, že „... v rekvalifikačnom vzdelávaní by mal byť výukový proces čo najviac
didakticky prepracovaný a ´ošetrený´, aby bolo možné vo veľmi krátkej dobe dosiahnuť
´výstupy´, ktoré školský systém dosahuje za dobu neporovnateľne dlhšiu.“
Radi by sme upozornili aj na alarmujúci fakt, že kým sa v roku 2008 vzdelávania
v kurzoch zúčastnilo 19,09% dospelých odsúdených, v nasledujúcich troch rokoch to boli len
necelé 4% odsúdených, čo je pokles o viac ako 15%. Dôvody tohto poklesu v účasti na
vzdelávaní nám nie sú známe. Tento pokles graficky znázorňujeme v Obr. 3, kde môžeme
vidieť, že najvýraznejší pokles nastal v kategórií „iné kurzy“ a v kategórií „rekvalifikačné
kurzy“.
112
Obr. 3: Pokles počtu v účasti dospelých odsúdených na kurzoch
Počet dospelých odsúdených
800
Pre
negramotných
600
Rekvalifikačné
kurzy
400
Kurz na zvýšenie
alebo rozšírenie
kvalifikácie
200
Iné kurzy
0
2007
2008
2009
2010
2011
Rok
Zdroj: spracované podľa Ročeniek Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2010 a 2011
Na záver by sme radi dodali, že aj počet odsúdených, ktorí vzdelávanie úspešne ukončili
a získali relevantný doklad o vzdelaní neustále klesá, pretože kým v roku 2007 získalo doklad
o vzdelaní 461 dospelých odsúdených, v roku 2011 to bolo len 135 odsúdených.
4.3 Nerovnosť príležitostí vo vzdelávaní odsúdených v Slovenskej republike
Vzdelávanie odsúdených prebieha v každom z ústavov na výkon trestu odňatia slobody.
Vzdelávanie realizujú príslušníci na funkčnom mieste pedagóg, ak sú týmto vzdelávaním
poverení. Ústavy však spolupracujú aj s externými vzdelávacími organizáciami, ktoré
vstupujú do penitenciárneho prostredia s rôznymi projektmi vzdelávania pre túto cieľovú
skupinu (spomeňme napríklad občianske združenie EDUKOS, n.o. Dolný Kubín s aktuálnymi
projektmi Kroky k úspešnému návratu, Vzdelávanie pre druhú šancu, Kompas pre nový život,
113
občianske združenie Andros s projektom Nový štart realizovaným v rokoch 2005–2007 či
občianske združenie Maják).
Sme presvedčení, že k nerovnosti vo vzdelávaní odsúdených prispieva niekoľko
faktorov, ktoré charakterizujeme nasledovne:

nerovnaká vzdelávacia ponuka – vzdelávacia ponuka v ústavoch sa líši (aj keď existuje
možnosť transportu odsúdených na miesto konania vzdelávania do ústavu kde sa
vzdelávanie realizuje),

nerovnaké vzdelávacie podmienky – jednotlivé ústavy na výkon trestu odňatia slobody
nedisponujú rovnakými materiálnym a technickým zabezpečením vzdelávania,

financovanie vzdelávania – vzdelávanie odsúdených býva často limitované výzvami na
čerpanie prostriedkov z európskych fondov, čo nevytvára priestor pre kontinuálne
a celoročné vzdelávacie príležitosti,

výber odsúdených do vzdelávacích projektov – prebieha na základe ich dobrovoľného
prihlásenia, pričom pedagógovia spolu so psychológmi ústavu vyberajú tých
odsúdených, ktorí spĺňajú predpoklady na zvládnutie vzdelávacieho programu
s ohľadom na počet miest, dĺžku trestu a osobnostné predpoklady odsúdeného, čo
vytvára nerovnaký prístup odsúdených ku vzdelávaniu,

neexistencia ucelenej koncepcie vzdelávania odsúdených – táto by na základe analýzy
vzdelávacích potrieb odsúdených realizovanej v istých časových intervaloch upravovala
ponuku vzdelávania pre odsúdených ako aj
kurikulárne otázky vzdelávania
odsúdených,

nedostatok andragogických odborníkov zamestnaných na funkčnom mieste pedagóg –
vzdelávanie odsúdených považujeme za odbornú činnosť a preto je dôležité, aby na
tomto mieste pôsobili absolventi študijného odboru Andragogika, ktorí sú odborne
kompetentní pracovať s tak špecifickou skupinou učiacich sa dospelých, akými dospelí
odsúdení bezpochyby sú (podľa prieskumu S. Nemčíka a E. Lukáča z roku 2008 bolo zo
vzorky 78 pedagógov len 7,8 % s andragogickým vzdelaním).
Rovnosť príležitostí vo vzdelávaní odsúdených chápeme ako rovnosť v prístupe ku
vzdelávaniu všetkých odsúdených bez ohľadu na vek, pohlavie, postavenie, miesto výkonu
trestu odňatia slobody či závažnosť spáchaného trestného činu. Sme presvedčení, že k rovnosti príležitostí vo vzdelávaní odsúdených prispeje priznanie rovnakého postavenia
vzdelávaniu odsúdených a inštitúciám v tejto oblasti ako majú ostatné inštitúcie vo vzdelávaní
dospelých, čo si vyžaduje podrobnú úpravu vzdelávania odsúdených v legislatíve výkonu
114
trestu odňatia slobody, dokumentoch Zboru väzenskej a justičnej stráže aj v školských
zákonoch.
Aktuálnu ponuku vzdelávania pre odsúdených považujeme za nedostatočnú,
nereflektujúcu vzdelávacie potreby a záujmy dospelých odsúdených, čomu môžeme
pripisovať aj nízku účasť a záujem o vzdelávanie v slovenských ústavoch na výkon trestu
odňatia slobody. Predpokladáme, že ak by bolo vzdelávanie odsúdených „šité im na mieru“,
počet
vzdelávajúcich
sa
odsúdených
by
sa
zvýšil.
Ku vzdelávaniu
odsúdených
v penitenciárnom prostredí navyše prispieva aj charakter prostredia, v ktorom neexistuje
problematický prístup ku vzdelávaniu z hľadiska financií alebo času. Taktiež je vhodnou
alternatívou pre odsúdených, ktorí zo zdravotných alebo iných dôvodov nie sú zaradení do
práce. V nasledujúcej časti nášho príspevku prejdeme k deskripcii stavu vzdelávania
odsúdených v našej republike k deskripcii stavu tejto problematiky v severských krajinách.
5. Medzinárodné dokumenty a organizácie venujúce sa vzdelávaniu
odsúdených
Jediným, i keď nie najmladším, no najkonkrétnejším a z andragogického hľadiska stále
najvýznamnejším medzinárodným dokumentom, ktorého predmetom záujmu je vzdelávanie
odsúdených je Odporúčanie Rady Európy č. R (89) 12 Výboru ministrov členským
štátom o vzdelávaní vo väzeniach z októbra roku 1989. Výbor ministrov v tomto dokumente
uvádza, že si uvedomuje, že vysoký počet väzňov má málo vzdelávacích skúseností a preto
má veľa vzdelávacích potrieb. Dokument vyhlasuje, že vzdelávanie vo väzení pomáha
humanizovať, zlepšuje podmienky uväznenia a taktiež je dôležitým spôsobom uľahčenia
návratu väzňa do spoločnosti.
Výbor ministrov odporúča vládam členských štátov zaviesť do praxe sedemnásť
myšlienok, ktoré sme skrátili nasledovne:

všetci väzni majú mať prístup ku vzdelávaniu,

vzdelávanie väzňov má byť podobné vzdelávaniu „vonku“ a jeho rozsah má byť čo
možno najväčší,

cieľom vzdelávania má byť celkový rozvoj osobnosti,

členovia Zboru majú uľahčovať a podporovať vzdelávanie,
115

vzdelávanie má byť rovnocenné s prácou,

aktívna účasť väzňov na vzdelávaní sa má podporovať,

väzenskí učitelia / vychovávatelia majú vzdelávať metódami pre dospelých,

špeciálnu pozornosť treba venovať väzňom so špecifickými potrebami, obzvlášť
negramotným,

profesijný výcvik má byť zameraný s ohľadom na jednotlivca a na trendy pracovného
trhu,

väzni majú mať priamy prístup ku knižnici najmenej raz týždenne,

podporovať sa má aj telesná výchova a šport,

dôležité sú tvorivé a kultúrne aktivity,

sociálne vzdelávanie s cieľom uľahčenia návratu do spoločnosti má byť praktické,

ak je to možné, je dôležité dovoliť väzňom zúčastňovať sa vzdelávania mimo väzenia,

ak sa musí vzdelávanie realizovať v rámci väzenia, mala by sa na ňom zúčastňovať
spoločnosť zvonka,

je potrebné umožniť pokračovanie vzdelávania po prepustení,

finančné prostriedky, vybavenie a učiteľský personál na zabezpečenie vzdelávania pre
väzňov musia byť prístupné.
Ak by sme v teoretickej rovine aplikovali myšlienky Odporúčania do slovenského
vzdelávania odsúdených, potom by sme mohli navrhnúť niekoľko možností, ako inovovať
systém vzdelávania odsúdených:

do vzdelávania by bol zaradený každý odsúdený, ktorý oň prejaví záujem,

ak má byť vzdelávanie rovnocenné s prácou a aktívna účasť na vzdelávaní sa má
podporovať, potom by mohla byť účasť na vzdelávaní finančne ohodnotená, čo by
predpokladáme viedlo k zvyšovaniu záujmu a motivácie odsúdených zúčastňovať sa
vzdelávania (priemerný hodinový zárobok v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody
v Slovenskej republike bol v roku 2011 0,71€),

ak majú väzenskí učitelia/ vychovávatelia vzdelávať metódami pre dospelých, je
nevyhnutné prijímať na funkčné miesto pedagóga v Zbore odborníkov s kvalifikáciou
Andragogika,

rozšíriť
ponuku
vzdelávania
v oblasti
a občianskemu vzdelávaniu,
116
sociálneho
života,
sociokultúrnemu

zintenzívniť spoluprácu medzi Zborom väzenskej a justičnej stráže a občianskymi
združeniami, ktoré sa venujú vzdelávaniu odsúdených, aby sa vzdelávanie čo najviac
približovalo vzdelávaniu v spoločnosti,

rozšíriť ponuku vzdelávania pre prepustených z výkonu trestu v sieti postpenitenciárnej
starostlivosti.
V oblasti vzdelávania odsúdených je najvýznamnejšia organizácia European Prison
Education Association – skrátene EPEA – Európska väzenská vzdelávacia asociácia
(www.epea.org). Ide o mimovládnu organizáciu so sídlom v Nórsku, ktorá je zložená
z väzenských pedagógov, pracovníkov, riaditeľov i výskumných pracovníkov a ďalších
odborníkov, ktorých záujmy spočívajú v podpore a rozvoji vzdelávania a činností s ním
súvisiacich vo väzniciach po celej Európe v súlade s odporúčaním Rady Európy. EPEA je
uznaná Radou Európy, je však úplne nezávislá. V súčasnej dobe existuje viac ako
850 EPEA členov v 41 európskych krajinách, ale aj v ďalších krajinách sveta. EPEA
organizuje každé dva roky významnú medzinárodnú konferenciu o väzenskom vzdelávaní
a vydáva aj niekoľko publikácií a vedeckých štúdií.
6. Systémy vzdelávania odsúdených v severských krajinách
Jednou z publikácií, ktorá je významným zdrojom tohto príspevku, a ktorá bola vydaná
spomínanou medzinárodnou organizáciou je Nordic Prison Education – A Lifelong
Learning Perspective z roku 2009, ktorej editormi sú T. Langelid, M. Mäki, K. Raundrup
a S. Svensson (ďalej len „severská projektová skupina“). Publikácia je súborom
komparatívnych štúdií severskej projektovej skupiny, ktorá prináša deskripciu stavu
vzdelávania odsúdených v severských krajinách Dánsko, Fínsko, Nórsko a Švédsko, ako aj
stručný popis situácie na Islande, Grónsku, Faerských ostrovoch a Aalandských ostrovoch.
Severské krajiny sú svetlým príkladom a vzdelávacou veľmocou Európy, a to nielen vo
vzdelávaní dospelých. Nosným pojmom v severských systémoch vzdelávania je práve
rovnosť príležitostí. Významnou črtou severských systémov vzdelávania odsúdených je fakt,
že tieto krajiny po prijatí vyššie charakterizovaného Odporúčania Rady Európy č. R (89) 12
aplikovali tieto myšlienky do praxe, čo prispelo ku kvalitnému a efektívnemu systému
vzdelávania tejto cieľovej skupiny, čo považujeme za prvú podmienku skvalitňovania
slovenského systému vzdelávania odsúdených.
117
6.1 Populácia odsúdených v severských krajinách
Typického severského odsúdeného popisuje severská projektová skupina (2009, s. 13) ako
osobu nad 30 rokov, ktorá opustila školu príliš skoro, má veľmi malé skúsenosti na trhu práce
a v mnohých prípadoch má problém s drogovou závislosťou. Porovnanie početnosti
odsúdených u nás a v severských krajinách uvádzame v nasledujúcom Obr. 4.
Obr. 4: Počet odsúdených na Slovensku a v severských krajinách v roku 2006
Slovensko
6006
Krajina
Švédsko
10369
Nórsko
9382
Island
202
Fínsko
4604
Dánsko
10738
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
Počet osôb
Zdroj: spracované podľa Nordic Prison Education – A Lifelong Learning Perspective, 2009
Toto grafické zobrazenie obsahuje údaje o počte nielen dospelých ale aj mladistvých
odsúdených v roku 2006 a to z dôvodu, že spomínaná publikácia neobsahuje aktuálnejšie
údaje, čomu sme prispôsobili aj slovenské údaje. Ako môžeme vidieť, populácia odsúdených
Slovenskej republiky je v porovnaní so severskými krajinami štvrtá najpočetnejšia. Najviac
odsúdených malo v roku 2006 Dánsko a hneď za ním Nórsko, pričom najmenšia populácia
odsúdených bola na Islande.
Komparácii
počtu
odsúdených
u nás
a v severských
krajinách
sa
venujeme
v nasledujúcej Tab.4, kde uvádzame údaje o ukončenom vzdelaní odsúdených v oboch
krajinách taktiež z roku 2006.
118
Tab. 4: Percentuálny podiel odsúdených podľa vzdelania v severských krajinách a na
Slovensku v roku 2006
Priemer
Dánsko
Priemer
Fínsko Island Nórsko Švédsko severských Slovenskej
krajín
republiky
Povinná
školská
33,9
27,7
48
35,3
45
37,98
33,44
50,4
57,7
27
44,6
34
42,74
9,39
4,2
7,4
9
12,9
10
8,7
0,71
dochádzka
Stredoškolské
Vzdelanie
Univerzitné
alebo iné
vysokoškolské
vzdelanie
Zdroj: spracované podľa Nordic Prison Education – A Lifelong Learning Perspective, 2009
V uvedenej Tab. 4 môžeme vidieť, že v roku 2006 mala naša krajina porovnateľný počet
odsúdených s ukončeným základným vzdelaním s Dánskom, no v kategórií dosiahnutého
stredoškolského vzdelania sme významne zaostávali za všetkými vybranými severskými
krajinami z čoho vyplýva, že v týchto krajinách bolo vo výkone trestu odňatia slobody v roku 2006 v priemere o 30 % viac stredoškolsky vzdelaných odsúdených ako u nás. Obdobne to
platí aj v kategórií vysokoškolsky vzdelaných odsúdených, kde sme boli pod priemerom severských krajín o necelých 8 %.
Vzhľadom na veľkosť celkovej populácie je naša krajina porovnateľná so štyrmi
severskými krajinami, a to Dánskom, Nórskom, Švédskom a Fínskom, a preto budeme
119
v nasledujúcej analýze vychádzať zo stavu vzdelávania odsúdených v týchto štyroch krajinách
severnej Európy vynímajúc Island.
6.2 Možnosti vzdelávania odsúdených vyplývajúce z legislatív severských krajín
Projektová skupina (2009, s. 156–159) charakterizuje v deviatej kapitole legislatívu upravujúcu vzdelávanie odsúdených v jednotlivých severských krajinách, ktorá sa líši od krajiny
ku krajine, a my uvádzame jej stručné zhrnutie.
V Dánsku majú odsúdení jasný, jednoznačný právny nárok na vzdelanie, ktorý je
rovnaký pre všetkých občanov. Odsúdení musia mať právo a povinnosť pracovať, študovať,
a podieľať sa na iných povolených činnostiach. Medzi vzdelávanie odsúdených patrí
špeciálne vzdelávanie, prípravné vzdelávanie dospelých v predmetoch dánčina a matematika,
základné vzdelávanie, všeobecné vzdelávanie dospelých, vyššie sekundárne vzdelávanie
dospelých, internetové kurzy, štúdium na univerzite, väzenské dielne (umožňujúce
kombináciu prípravného odborného vzdelávania a všeobecného vzdelávania), odborné
vzdelávanie a vzdelávanie pre väzňov cudzieho pôvodu.
V Nórsku je v súlade s legislatívou vzdelávanie odsúdených opísané ako základné
a vyššie sekundárne vzdelávanie (všeobecné a odborné). Právna úprava však nezahŕňa
univerzitné alebo iné vysokoškolské vzdelávanie pre odsúdených, ani práva odsúdených
imigrantov na vzdelávanie. Legislatíva tiež stanovuje, že odsúdení majú rovnaké právo na
prístup k službám a rovnaké povinnosti a zodpovednosť, ako ostatná populácia.
Vo Fínsku platí rovnosť vzdelávacích príležitostí a vzdelávanie odsúdených je popísané
tak, že zahŕňa základné vzdelávanie, nižšie sekundárne vzdelávanie a odborné vzdelávanie,
a vzdelávanie v národných jazykoch pre imigrantov, vzdelávanie pre Rómov a univerzitné
stupne vzdelávania. Do istej miery tiež zahŕňa kurzy ponúkané ľudovými vysokými školami
a inštitúciami vzdelávania dospelých.
Vo Švédsku je vzdelávanie odsúdených plne kompatibilné s municipálnym vzdelávaním
dospelých, pričom jednotlivci, ktorým chýbajú základné zručnosti, majú vo vzdelávaní
najvyššiu prioritu. Vzdelávanie odsúdených zahŕňa základné vzdelávanie dospelých, švédčinu
pre imigrantov, špeciálne vzdelávanie pre väzňov s problémami s gramotnosťou a vyššie
sekundárne vzdelávanie. Univerzitné a vysokoškolské vzdelávanie je ponúkané ako diaľkové
120
vzdelávanie všetkými
švédskymi
inštitúciami
vysokého
školstva s
individuálnym
doučovaním.
6.3. Rovnosť príležitostí vo vzdelávaní odsúdených
Severská projektová skupina uvádza (2009, s. 176–180), že aby bola vo vzdelávaní odsúdených zavedená rovnosť vzdelávacích príležitostí v čo najväčšej možnej miere, je nevyhnutné splnenie troch podmienok. Prvou je jednoznačnosť právnej úpravy a dokumentov
upravujúcich túto oblasť, ktoré musia byť vypracované na základe zákona a medzinárodných
dohovorov a odporúčaní. Druhou sú vzdelávatelia, ktorí musia mať rovnaký status, právomoci
a kompetencie ako učitelia v štátnom školstve, a ktorým musí byť poskytované aj ďalšie
vzdelávanie, a treťou podmienkou je vybavenosť učební, ktorá musí byť rovnako kvalitná ako
v štátnom školskom systéme.
Podľa severskej projektovej skupiny (2009, s. 176–177) by všeobecné vzdelávanie
odsúdených malo zahŕňať:

Povinnú školskú dochádzku (zodpovedajúcu deviatim rokom základného vzdelávania),

Vyššie sekundárne vzdelávanie dospelých (zodpovedajúce všeobecnému vyššiemu
sekundárnemu vzdelávaniu, sekundárnemu vzdelávaniu, odbornému vzdelávaniu a vyšším prípravným kurzom, s rozsiahlou možnosťou kurzov aké sú ponúkané
v spoločnosti),

Vzdelávanie pomocou internetu a diaľkové štúdium s osobným vedením,

Špeciálne (pomocné) vzdelávanie , s osobitným zameraním na odsúdených z najviac
nevhodných vzdelávacích prostredí,

Vzdelávanie imigrantov a vzdelávanie menšín,

Univerzitné a ďalšie vysokoškolské vzdelávanie.
Dôležitým aspektom vo všeobecnom vzdelávaní je možnosť využívania tzv. výsady
jednodňového prepustenia. Táto umožňuje odsúdenému opustiť ústav za účelom vzdelávania
a práce a poskytuje odsúdenému väčšiu slobodu voľby a šancu tráviť čas v „normálnom“
študijnom prostredí. Zaujímavosťou je, že podľa výskumov sa odsúdení s takouto možnosťou
menej dopúšťajú recidívy. Ako súčasť každého vzdelávania by mali mať všetci odsúdení
prístup aj k dobre vybavenej knižnici, ktorá slúži ako informačné centrum a databáza
poznania.
121
V oblasti odborného vzdelávania severská projektová skupina (2009, s. 177–178)
navrhuje nasledujúce odporúčania:

Odborné vzdelávanie v spolupráci so službou zamestnanosti s cieľom ponúknuť
vzdelávanie, ktoré pripraví odsúdeného pre trh práce,

Lepšia podpora spolupráce školami (teória) a väzenskými dielňami (prax),

Pri analýze vzdelávacích potrieb odsúdených brať do úvahy predchádzajúce skúsenosti
odsúdených, ktoré môžu výrazne ovplyvňovať jednanie odsúdeného s horšími
výsledkami a negatívnou vzdelávacou skúsenosťou,

Poskytovať niektoré odborné vzdelávanie v iných jazykoch, čo môže byť užitočné pre
odsúdených vyhostených po prepustení,

Rovnaká príležitosť nadobudnúť informačnokomunikačné zručnosti prostredníctvom
rovnakej ponuky IKT kurzov pre odsúdených ako v bežnej spoločnosti, ktoré sú
nevyhnutným nástrojom k prístupu k rôznym vzdelávacím možnostiam mimo ústavu na
výkon trestu.
Severská projektová skupina (2009, s. 177) zdôrazňuje, že s ohľadom na potrebu pomáhať
odsúdeným v prechode do komunity a do pracovného života by malo byť odborné
vzdelávanie viac prepojené s externým priemyslom. Dôležité je i sociokultúrne vzdelávanie
zvyšujúce sebarozvoj, životné a sociálne zručnosti a motiváciu jednotlivcov, ktoré často vedie
k účasti odsúdených na ďalších druhoch vzdelávania.
Vzdelávanie sa stáva jedným kusom zo skladačky, ktorý sa pri zapadnutí na svoje
miesto stáva rozhodujúcim aspektom v úspešnosti života odsúdeného po prepustení z výkonu
trestu odňatia slobody, a preto musí uspokojovať potreby odsúdených a ich preferencie.
7. Modely vzdelávania odsúdených v severských krajinách
V severských krajinách bolo vyvinutých päť modelov vzdelávania odsúdených, z ktorých
každý má vlastné charakteristiky, no ich spoločným východiskom je presvedčenie, že
vzdelanie je rovnakým právom pre odsúdených ako pre ostatných občanov v spoločnosti.
Popri popise týchto modelov severská projektová skupina charakterizuje aj výhody a nevýhody každého modelu, rovnako ako podmienky, ktoré musia byť splnené, aby jednotlivé
modely efektívne fungovali (2009, s. 159–160).
122
7.1 Exportný model – učitelia zamestnaní školskými úradmi
Tento model sa využíva v Dánsku. Severská projektová skupina (2009, s. 161–162) ho
charakterizuje ako model, v ktorom nesú zodpovednosť za obsah, organizáciu a financovanie
vzdelávania školské inštitúcie. V legislatíve nie sú odsúdení výnimkou, majú rovnaký rozsah
vzdelávacích možností ako všetci ostatní občania. Učitelia sú bežní učitelia z miestnej
komunity a učebne sú v komunite aj alokované. Exportný model je postavený na využívaní
tzv. výsady jednodňového prepustenia, kedy musí byť odsúdeným povolené opustiť budovu
väznice za účelom vzdelávania v komunite. Zaujímavosťou je, že slovenská právna úprava
využíva inštitút s podobným názvom, a to „mimoriadne voľno na opustenie ústavu“. Toto
voľno sa však udeľuje odsúdeným v rámci disciplinárnych odmien a jeho účelom nie je
vzdelávanie.
Tento model si vyžaduje:

smernice alebo veľmi jasné pravidlá v právnych predpisoch,

spoluprácu medzi jednotlivými vzdelávacími a penitenciárnymi inštutúciami,

posúdenie vzdelávacích potrieb každého väzňa kompetentnými osobami,

integráciu vzdelávania do plánov zaobchádzania ako ich prirodzená súčasť,

podrobnú bezpečnostnú politiku z dôvodu možných rizík (prinesenie drog atď.)
Medzi výhody exportného modelu môžeme zaradiť zaistenie hladkého prechodu na
ďalšie vzdelávanie v spoločnosti po prepustení odsúdených. Tento model môže prispieť
k minimalizácii stigmatizácie a tým k zvýšeniu začlenenia, integrácie a zodpovednosti. Výsada jednodňového prepustenia umožňuje odsúdeným prístup k celému rozsahu
kurzov v komunite, čím sa podporuje začlenenie, socializácia, zmysel pre zodpovednosť
a otvorenosť, znižuje sa vylúčenie a zlepšuje sa kontakt s dennodenným komunitným
životom. Okrem toho, styčná plocha vzdelávateľov s takýmito marginalizovanými skupinami
môže viesť k rozvoju nových vzdelávacích metód. Nevýhodou tohto modelu je skutočnosť, že
výsada jednodňového prepustenia môže byť veľkou záťažou na odsúdeného, pretože znamená
neustále kolísanie medzi slobodou a výkonom trestu. Problémy taktiež môžu nastať v motivácii navštevovať bežné školy u odsúdených, ktorí majú problémy s učením alebo
predchádzajúce negatívne skúsenosti z tradičného školského systému.
123
7.2 Samopodporný model – Učitelia zamestnaní Ministerstvom spravodlivosti
Tento model sa využíva v Dánsku a v upravenej forme aj vo Švédsku. Vzdelávanie
odsúdených v tomto modeli je podľa deskripcie severskej projektovej skupiny (2009,
s. 162–166) upravené právnymi predpismi penitnciárnych a školských inštitúcií, konečná
a finančná zodpovednosť za vzdelávanie je však v rukách vzdelávacích inštitúcií.
V samopodpornom modeli majú odsúdení do najvyššej možnej miery prístup k rovnakým
vzdelávacím možnostiam ako ostatní občania. Národné smernice zabezpečujú dodržiavanie
národného kurikula a využívanie rovnocenných učebných metód vo vzdelávaní odsúdených. Tento model si vyžaduje kvalitnú spoluprácu medzi penitenciárnymi a vzdelávacími
inštitúciami, aby bola zachovaná rovnosť vzdelávacích príležitostí.
Tento model si vyžaduje:

vzdelávanie ako bežnú súčasť služieb pre odsúdených,

kompetentný vzdelávací zbor a aj prístup penitenciárnych inštitúcií k odborníkom
kompetentným v oblasti vzdelávania dospelých,

rovnosť príležitostí vo vzdelávaní v oblasti zariadenia a vybavenia učební,

rovnocennosť získaných dokladov o vzdelaní ako záruka kvality poskytovaného
vzdelávania a rovnocennosť výučby odsúdených s výučbou v komunite v záujme
zabezpečenia hladkého prechodu ku vzdelávaniu v komunite,

vybavenie informačnokomunikačnými technológiami vo vzdelávaní odsúdených.
Výhodou takéhoto modelu je lepšia koordinácia a regulácia služieb. Vzdelávatelia sú
neoddeliteľnou súčasťou kontaktnej siete odsúdeného a ak sú zamestnancami ministerstva
spravodlivosti, pracujú v rytme nápravného zariadenia. Taktiež pracujú v konzultačných
orgánoch a výboroch, a sú teda považovaní za členov väzenského personálu. Nevýhodami
tohto modelu môže byť riziko, že keď sa vzdelávatelia integrujú do väzenskej a probačnej
služby, stratia svoj profesionálny nadhľad. Ďalšou nevýhodou je ich nízka fluktuácia, čím
sa inštitúcia môže stať statickou, bez odborných diskusií. Hrozí im aj izolácia zo štátneho
školského systému.
Model používaný vo Švédsku sa líši od základného samopodporného modelu, ktorý je
popísaný vyššie. Švédsky model bol vyvinutý na základe predtým používaného zmluvného
modelu, v ktorom boli na základe štátnej zákazky všetky vzdelávacie aktivity zakúpené
z veľkého počtu poskytovateľov. V novom modeli má penitenciárna inštitúcia regionálnych
124
riaditeľov, ktorí sú priamo zodpovední za zamestnávanie vzdelávateľov v rozličných regionálnych väzniciach.
7.3 Importný model – Učitelia zamestnaní školskými úradmi
Tento model sa využíva v Nórsku a ako uvádza severská projektová skupina (2009,
s. 166–168), celkovú zodpovednosť za vzdelávanie nesú školské úrady v každom kraji.
Vzdelávanie ponúkané v penitenciárnych zariadeniach je považované za rovnocenné
vzdelávanie zodpovedajúce tomu poskytovanému kdekoľvek v komunite. V zásade sú ponúkané rovnaké kurzy v penitenciárnych inštitúciách aj v komunite a vzdelávatelia majú rovnakú úroveň odborných kompetencií.
Tento model si vyžaduje:

dobrú spoluprácu medzi pentenciárnymi a školskými inštitúciami a jasné rozdelenie
rozhodovania (ideálne je, ak je penitenciárna škola organizačnou pobočkou miestnej
školy),

rovnaké zariadenie a vybavenie učební ako v komunite,

hladký prechod k vzdelávacím možnostiam v komunite po prepustení,

vzdelávanie ako prirodzenú súčasť plánov zaobchádzania.
Tento
systém
so
sebou
prináša
niekoľko
výhod,
ako
napríklad
to, že zodpovednosť za financovanie vzdelávania ostáva na tých, ktorí obvykle riešia tieto
otázky v komunite. Učitelia majú nepretržitý prístup k širokému pedagogickému fóru s profesionálnou odbornosťou a neriskujú, že stratia kontakt so vzdelávacím prostredím v štátnom
školskom systéme. Vzdelávatelia majú v tomto modeli rovnaké kompetencie ako všetci
ostatní učitelia a ich plat je rovnako vysoký. Tento model zabezpečuje lepšiu alokáciu zdrojov
pre vzdelávanie, čo môže uľahčiť získanie finančných prostriedkov na výskum. Tiež sú tu
vytvorené nadväzujúce triedy a dobré kontakty so školským systémom a so službami
zamestnanosti, čo zjednodušuje prechod odsúdených do komunitného školského systému.
Hlavnou nevýhodou tohto modelu je to, že penitenciárne inštitúcie ponúkajú širokú škálu
služieb, no často nie je nikto zodpovedný za ich koordináciu. Nevýhodou pobočiek škôl môže
byť nedostatočný kontakt s „hlavnými“ školami, čo môže viesť k vnímaniu vzdelávania
odsúdených ako oddelenej aktivity od iných aktivít. Rizikom taktiež môže byť, že
v penitenciárnych inštitúciách vzdelávajú tí, ktorí
125
sú považovaní za nevhodných pre
„normálny“ školský systém. Učitelia v tomto systéme majú obdobie prázdnin, čo môže viesť
k uzavretiu penitenciárneho vzdelávacieho zariadenia a v najhoršom prípade, musia odsúdení
tráviť celý deň zatvorení v celách. Práve z tohto dôvodu Nórska parlamentná správa
väzenského vzdelávania obsahuje odporúčanie zavedenia celoročných vzdelávacích aktivít.
7.4 Zmluvný model
– Učitelia zamestnaní školskými úradmi a zazmluvnení
penitenciárnou inštitúciou
Podľa severskej projektovej skupiny (2009, s. 168–171) je tento model je postavený na
zmluvách a dobrej spolupráci medzi penitenciárnou inštitúciou a školskými inštitúciami, ktorá
zaručuje zachovanie rovnosti príležitostí. Penitenciárna inštitúcia nesie celkovú a finančnú
zodpovednosť za vzdelávanie odsúdených.
Tento model si vyžaduje:

národné smernice pre vzdelávanie odsúdených,

odbornú kompetentnosť penitenciárnych inštitúcií v oblasti vzdelávania dospelých,
s cieľom zabezpečiť správne špecifikácie pri zadávaní verejných zákaziek.

zhodu príslušenstva a vybavenia učební s tými v štátnom školskom systéme,

správne technické špecifikácie zákaziek, ktoré zabezpečujú hladký prechod k vzdelávaniu v spoločnosti po prepustení,

vzdelávanie ako bežnú súčasť plánov zaobchádzania.
Medzi výhody tohto systému patrí rovnosť prístupu ku vzdelávaniu. Každý odsúdený sa
môže zúčastňovať vzdelávania ktoré potrebuje, aj keď je podmienené dĺžkou zmluvy s poskytovateľom vzdelávania. Zmluvný systém dáva inštitúciám väčšiu finančnú samostatnosť
a slobodu. Rozmanitosť zmluvných strán môže plniť pozitívnu funkciu. Pretože učitelia
pracujú na základe časovo obmedzených zákaziek, môžu byť viac motivovaní a zaviazaní
poskytovať kvalitné vzdelávanie. Medzi nevýhody tohto systému patrí skutočnosť, že
zmluvné strany prichádzajú a odchádzajú, čo môže sťažiť koordináciu služieb. Pre
vzdelávateľov aj pre odsúdených môže byť z tohto dôvodu zložitejšie porozumieť miestu
vzdelávania v penitenciárnom prostredí. Nevýhodou je aj to, že sú vzdelávatelia v systéme len
na krátku dobu (obvykle na 1 až 3 roky), čo môže viesť k dlhodobému poklesu ponuky
kurzov a nedostatku zomknutosti učiteľského zboru. Učitelia sa môžu cítiť izolovaní a neistí
ohľadom predlžovania ich pracovných zmlúv, nie všetci sa v tomto modeli navzájom poznajú
126
a je tu riziko, že nebudú budovať skupinovú profesijnú identitu. Odsúdení môžu zistiť, že
vzdelávacie príležitosti sa značne líšia od jednej penitenciárnej inštitúcie k druhej, čo môže
viesť k nedostatočnej rovnosti vzdelávacích možností. Nevýhodou tiež môžu byť problémy
odsúdených v plynulosti vzdelávacích aktivít po premiestnení.
Tento model, v ktorom sú vzdelávacie aktivity realizované externými poskytovateľmi
bol použitý počas deväťdesiatych rokov a na začiatku dvadsiatehoprvého storočia vo
Švédsku. Model sa však prejavil ako nevýhodný, a tak bol v tejto krajine nahradený
modifikovanou formou samopodporného modelu, ktorý sme spomínali vyššie.
7.5 Kombinovaný model – Učitelia zamestnaní Ministerstvom spravodlivosti aj
školskými orgánmi
Tento model sa využíva vo Fínsku. Ako uvádza severská projektová skupina (2009,
s. 171–173), vzdelávacia legislatíva nerozlišuje medzi vzdelávaním v penitenciárnych
inštitúciách a inom vzdelávaní.
Tento model si vyžaduje:

národné predpisy pre vzdelávanie odsúdených oboch inštitúcií,

jasné rozdelenie pracovnej náplne a celkovej zodpovednosti za vzdelávanie,

odborníkov penitenciárnych inštitúcií vo vzdelávaní dospelých.

dobrú spoluprácu medzi penitenciárnym a školským systémom pre udržanie rovnosti
príležitostí a ponuky kurzov,

rovnosť vo vybavení a priestoroch, kde sa realizuje vzdelávanie odsúdených,

vzdelávanie ako bežnú súčasť plánov zaobchádzania.
Hlavnou výhodou tohto modelu je to, že vzdelávatelia môžu časť času vzdelávať aj
kdekoľvek v miestnom školskom systéme. Tu môžu slúžiť ako „sociálny sprostredkovateľ –
kontaktný pracovník“ pre odsúdených s výsadou jednodňového prepustenia, ktorí navštevujú
miestne školy, čo môže prispieť k plynulosti prechodu z výkonu trestu odňatia slobody na
slobodu. Skutočnosť, že sa vzdelávateľský zbor skladá z osôb zamestnaných dvoma rôznymi
orgánmi, môže prispieť k väčšej inšpirácii z hľadiska vyučovacích metód a k živším
diskusiám. Takýto vzdelávatelia pracujúci s oboma cieľovými skupinami (odsúdení a bežní
127
občania) môžu byť viac motivovaní a podnietení. Konkurencia medzi nimi by však mohla
vzniknúť vtedy, ak by si ich odsúdení vyberali viac na základe osobnosti ako na základe
oblasti. Nevýhody tohto modelu spočívajú v zapojení dvoch rôznych orgánov podliehajúcich
rôznym pravidlám a nariadeniam, ktoré môže viesť k nejasnostiam v zodpovednosti. Kombinovaný model nevytvára pre odsúdených rovnaké vzdelávacie príležitosti, ako je tomu
u ostatných modelov.
Severská projektová skupina ponúkla vo svojej publikácií deskripciu piatich rôznych
modelov vzdelávania odsúdených, ktoré považujeme za prínos pre náš systém vzdelávania.
Každý model má stanovené podmienky, ktoré musia byť splnené, aby ten–ktorý model dobre
fungoval, ako aj výhody a nevýhody každého z nich, takže je zložité jednoznačne zaradiť
modely medzi vhodné a nevhodné. Aplikácia či dokonca kombinácia jednotlivých modelov
v praxi so sebou prináša nové skúsenosti a pohľady na to, akým spôsobom zabezpečiť, aby
vzdelávanie odsúdených so sebou prinášalo želateľné výsledky v konkrétnej krajine,
s prihliadnutím na jej kultúrne špecifiká. Ako pozitívum vnímame fakt, že takmer každý
model si vyžaduje odborníkov kompetentných v oblasti vzdelávania dospelých.
ZÁVER
Na záver by sme radi uviedli niektoré, podľa nás dôležité myšlienky vzdelávaných
odsúdených z publikácie M. Justovej (2005, s. 51–53), zakladateľky a riaditeľky občianskeho
združenia Maják venujúceho sa okrem iného aj vzdelávaniu odsúdených, ktoré získala po
realizácií jedného zo vzdelávacích projektov. Odsúdení hodnotili prínosy vzdelávania pre nich
samých. Tieto odpovede považujeme za prínos pre túto oblasť, pretože sú jedným z mála
dostupných výpovedí odsúdených, ktorými reflektujú vzdelávanie, no taktiež ponúkajú aj
vhľad do toho, čo by si odsúdení želali, ako vzdelávanie vnímajú, čo pre nich znamená a čo
im ponúka.
„Ak by som mal možnosť zmeniť niečo na projekte, tak by som si vybral odbor, ktorý
mi je blízky. Asi stavebný. Najdôležitejšia je však pre mňa ľudskosť. Uvedomujem si, že
väzni sú na konci ľudskej spoločnosti.“ „Projekt ovplyvňuje moje myslenie a konanie.
Naznačuje cestu ku kvalitnejšiemu životu.“ „Najväčší prínos je asi ten, že sa mi zvýšilo
vzdelanie, čo mi dalo pocit slobody a aj výnimočnosti... .“ „Prínosy projektu vidím
v resocializačnom procese, vo zvýšení vzdelanostnej úrovne, vo ´svetle´, ktoré nám ukazuje
128
cestu dobra a vracia vieru v seba samého, ale aj v spoločnosť, v nádej, že napriek škvrne
z minulosti sme naďalej ľudia s možnosťou uplatnenia sa v efektívnom a zmysluplnom
využití času.“ „Hlavným prínosom sa mi zdá ľudskosť a pocit, že človek je aspoň ´k niečomu´
a nie je len odpad.“ „Projekt ma zaujal ... ľudským zameraním ... . .... evokuje návrat do
spoločnosti, snahu zaradiť sa, prijať princípy a zásady , ktoré sú v spoločnosti zaužívané.“
Oblasť vzdelávania odsúdených je aj predmetom našej dizertačnej práce. Jej cieľom
bude podrobne zmapovať aktuálny stav vzdelávania odsúdených, podmienky ktoré ho
ovplyvňujú ako aj postoj samotnej cieľovej skupiny k nemu. Na základe analýzy vzdelávacích
potrieb navrhneme ucelenú koncepciu vzdelávania dospelých odsúdených, ktorí vykonávajú
trest odňatia slobody v Slovenskej republike.
Vzdelávanie odsúdených nie je zbytočné. Vzdelávanie odsúdených je nevyhnutné. Len
tak môžeme tejto skupine ukázať, že nám nie je ľahostajná. Nemôže nám byť ľahostajná ak
chceme, aby sa po prepustení na slobodu nedopúšťala recidívy a bola schopná a pripravená
žiť v spoločnosti. Musíme im dať šancu, inak odsúdime aj samých seba.
„Aby sme sa ich nemuseli báť, nesmú sa najskôr oni báť, že nezvládnu život na
slobode.“ (M. Justová, 2005, s. 39)
LITERATÚRA
BENEŠ, M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 135 s.
ISBN 978-80-247-258-02.
European Prison Education Association, [online]. [cit. 2012-06-02]. Dostupné z: http://www.
epea.org/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=27
FISCHER, S. – ŠKODA, J. 2009. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti ovlyvňování
závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing. 224 s. ISBN 978-80-247-2781–3.
HERETIK, A. 2010. Forenzná psychológia pre psychológov, právnikov, lekárov a iné
pomáhajúce profesie. 3 prepracované a rozšírené vydanie. Bratislava: EUROKÓDEX. 544 s.
ISBN 978-80-89447-22-0.
129
JUSTOVÁ, M. 2005. Cisár je nahý. Represia verzus prevýchova. Bratislava: Vydavateľstvo
Oto Németh. 119 s. ISBN 80-88949-79-3.
Koncepcia väzenstva Slovenskej republiky na roky 2011 až 2020, marec 2011, Bratislava
KOZOŇ, A. 2006. Špecifiká zaobchádzania s odsúdenými vo väzení. Penitenciárna teória
a prax. Trnava: Personal Consultant. ISBN 80-969455-8-0. 172 s.
LANGELID, T. – MÄKI, M. – RAUNDRUP, K. – SVENSSON, S. (Eds.). 2009. Nordic
Prison Education – A Lifelong Learning Perspective. Copenhagen: Nordic Council of
Ministers. 227 s. ISBN 978-92-893-1872-3.
LÍŠKOVÁ, H. 2005. Nový zákon o výkone trestu odňatia slobody. Zvesti ZVJS, č. 3–4,
s.1–5.
MUŽÍK, J. 2004. Androdidaktika. Praha: ASPI. 2. prepracované vydanie. 148 s. ISBN 80-7357-045-9.
NEMČÍK, S. – LUKÁČ, M. 2008. Andragogická príprava pracovníkov väzenskej a justičnej
stráže. In Tokárová, A. – Matulayová, T. (Eds.), Sociálna pedagogika, sociálna práca
a sociálna andragogika – aktuálne otázky teórie a praxe. Prešov: Prešovská univerzita
v Prešove – Filozofická fakulta. ISBN 978-80-8068-927-8. s. 204–207.
NOVÁK, I. 1986. Úvod do penitenciárnej pedagogiky. Praha.
Odporúčanie Rady Európy č. R (89) 12 Výboru ministrov členským štátom o vzdelávaní vo
väzeniach, október 1989
PAPŠO, P. 2011. Resocializácia odsúdených vo výkone trestu odňatia slobody. Banská
Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta – Združenie Pedagóg o. z.
ISBN 978-80-557-0150-9.
PERHÁCS, J. – PAŠKA, P. 1995. Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava : STIMUL.
157 s. ISBN 80-85697-21-1.
Programové vyhlásenie vlády Slovenskej republiky na roky 2010 až 2014, [online].
[cit. 2012-01-18]. Dostupné z: http://www.vlada.gov.sk/4-1-spravodlivost/
130
PRUSÁKOVÁ, V. 2005. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. 120 s. ISBN 80-89142-05-2.
Ročenka Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2010, apríl 2011, Bratislava.
Ročenka Zboru väzenskej a justičnej stráže za rok 2011, apríl 2012, Bratislava.
ŠATÁNEK, J. 2010. Teoretické východiská analýzy vzdelávacích potrieb v oblasti sociálnej
andragogiky. In PRUSÁKOVÁ, V. a kol.: Analýza vzdelávacích potrieb – Teoretické
východiská. Banská Bystric : Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica. 258 s. ISBN 978-80-557-0086-1.
VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie
lidské psychiky. Praha: Portál. ISBN 80-7178-678-0. 444 s.
Vyhláška č. 368/2008 Ministerstva spravodlivosti Slovenskej republiky, ktorou sa vydáva
Poriadok výkonu trestu odňatia slobody.
Zákon č. 475/2005 Z. z. o výkone trestu odňatia slobody a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
Zbor väzenskej a justičnej stráže, register subjektov. [online]. [cit. 2012-06-03]. Dostupné z:
http://www.zvjs.sk/?register-subjektov.
Dominika Kadlubeková
Katedra andragogiky
Pedagogická fakulta UMB
Banská Bystrica
131
ANALÝZA POCITŮ NEZAMĚSTNANÝCH V MORAVSKOSLEZSKÉM
KRAJI V PRŮBĚHU MOTIVAČNÍHO KURZU
ANALYSIS OF THE FEELINGS OF THE UNEMPLOYED IN THE
MORAVIAN-SILESIAN REGION DURING THE INCENTIVE COURSE
Milan Chmura
Abstrakt: Vzdělávání, respektive vzdělávání dospělých je téma, které se vyskytuje
v různých polohách velmi často. Je náplní práce vzdělávacích firem, personálních útvarů
firem či jiných vzdělávacích subjektů. Předmětem studie je analýza pocitů nezaměstnaných
osob v průběhu motivačního kurzu. Daný motivační kurz byl dílčí vzdělávací aktivitou pro
nezaměstnané, která byla v letech 2009 - 2011 provázána s ostatními poradenskými aktivitami
realizovanými v projektu Návrat+ v Moravskoslezském kraji. Cílem studie je zjistit a popsat,
jaký dopad měl motivační kurz na samotné účastníky. K jakým změnám v jejich případě
došlo. Pozornost bude věnována zejména jejich subjektivnímu pocitu ostychu před ostatními
lidmi, schopnosti se vyjadřovat, sebedůvěry a pocitu vlastní hodnoty. Motivační kurz bude
popsán z metodologického a částečně také z obsahového hlediska. Pro výzkum byla zvolena
metoda experimentu. Popsán bude i výzkumný soubor 266 respondentů. V rámci studie
popíšeme typické změny v chování dlouhodobě nezaměstnaných, jak je interpretuje odborná
veřejnost.
Abstract: Education, respectively adult education is a topic that occurs in different positions
very often. It is the job description of training firms, HR departments of the firms or other
educational entities. The subject of the study is to analyze the feelings of unemployed during
the incentive course. The incentive course is a partial educational activity for the unemployed,
which was in the years 2009-2011 consistent with the other advisory activities realized in the
project,„Return“ in the Moravian-Silesian region. The aim of the study is to identify and
describe the impact of the incentive course on the participants. What changes occurred in their
case. The attention will be devoted particularly to their subjective sense of shyness in front of
the other people, the ability to express themselves, a sense of self worth. The incentive course
will be described from the methodological and substantive point of view. There has been
chosen for the research the technique of questionnaires. There will be described a core set of
266 respondents. In the framework of the study we will describe typical changes in the
behaviour of long-term unemployed, as interpreted by professionals.
132
Klíčové pojmy:
nezaměstnanost, nezaměstnaný, motivační kurz, změny chování nezaměstnaných, motivační
kurz, sebedůvěra, komunikace
Key terms:
unemployment, unemployed, incentive course, changes of the behavior of the unemployed,
motivational course, confidence, communication
133
ÚVOD
V naší kultuře sehrává práce a zaměstnání klíčovou roli již po mnoho generací.
Nezaměstnanost je však poměrně novým společenským jevem, který se do české společnosti
vrátil po několika desetiletích, kdy jej společnost prakticky neznala. Ekonomická
a společenská transformace z 90. let minulého století vygenerovala nové tržní procesy,
v jejichž důsledku se také změnila většina ekonomických vztahů a souběžně došlo také ke
změnám ve vztazích sociálních. Společnost tyto změny citlivě vnímá, a to zejména jde-li
o problematiku sociální nerovnosti.
Ztráta zaměstnání způsobuje strádání v potřebách, které jsou zabezpečovány prací. Práce
je pouto, které nás váže k realitě. Jestliže člověk nemá možnost pracovat, může být vystaven
mnoha důsledkům nezaměstnanosti, které budou v tomto článku popsány. O tom, že
zaměstnání hraje v našem životě klíčovou roli, svědčí i obecně známý fakt, že příchod nebo
odchod z ekonomické aktivity je jedním z mezníků života člověka. Dalším důkazem je
například skutečnost, že pokud se člověk představuje, jeho zaměstnání patří mezi pět prvních
věcí, které o sobě řekne.
S nezaměstnaností se může potkat každý člověk. Otázkou zůstává, z jakého úhlu pohledu
na ní bude pohlížet. Může si ji zkusit tzv. „na vlastní kůži“ a být nezaměstnaným, nebo může
být členem rodiny, kterou nezaměstnanost postihla, anebo se může jednat o pracovníka
organizace, jejíž hlavní činnost spočívá v pomoci nezaměstnaným vstoupit na pracovní trh.
Ztráta zaměstnání je pro většinu lidí nepříjemnou událostí. Znamená nejen pokles životní
úrovně a ekonomickou nejistotu do budoucna, ale i ztrátu vztahů a kontaktů, které mnohdy
léta budovali. Vyřazení z pracovního procesu někteří vnímají i jako zpochybnění svých
vlastních schopností uplatnit se ve složitých společenských vztazích, a být tak plnohodnotným
členem společnosti.
Česká
republika
se
snaží
zabránit
negativním
důsledkům
nezaměstnanosti
prostřednictvím politiky zaměstnanosti. Aktivní politika zaměstnanosti (APZ) v sobě zahrnuje
celou řadu nástrojů, které působí jako prevence sociálního vyloučení a prevence zhoršování
celkové kvality života nezaměstnaných. Mimo jiné, se může jednat o pracovně a sociálně
aktivizující programy včetně specifických programů, které nemusí vést přímo k zaměstnávání
či zvýšení kvalifikace. V daném případě jde o motivační kurzy, kluby práce apod.
Tento článek si proto klade za cíl podat maximálně objektivní bazální analýzu pocitů
nezaměstnaných účastníků motivačního kurzu projektu Návrat+. Stanovený cíl bude naplněn
134
popisem experimentu, jehož součástí bylo dotazníkové šetření u respondentů – účastníků
motivačního kurzu. Dotazníkové šetření pomůže zhodnotit změny subjektivního vnímání
vlastních pocitů a postojů jednotlivých účastníků motivačního kurzu.
Struktura článku kopíruje postup dosažení stanoveného cíle. Následující kapitola
zahrnuje bazální popis psychických a sociálních důsledků nezaměstnanosti, jak je popisuje
česká odborná veřejnost20 a vytváří tak nezbytnou informační základnu pro zhodnocení
psychického a sociálního postavení nezaměstnaných osob. V článku bude taktéž obecně
popsán motivační kurz a jeho role v politice zaměstnanosti. Použitá regionální data byla
získána prostřednictvím realizace dotazníkového šetření mezi účastníky motivačního kurzu
v rámci projektu Návrat+, jehož metodika a vzorek respondentů jsou popsány ve třetí
kapitole. V páté kapitole bude věnován prostor pro diskuzi výsledků a formulaci závěrů, které
z nich vyplývají, popř. dalších relevantních skutečností, které nám mohou pomoci při
vytváření subjektivního názoru, zda-li jsou motivační kurzy efektivním nástrojem aktivní
politiky zaměstnanosti.
Bazální psychické a sociální důsledky nezaměstnanosti
Nemůžeme si nevšimnout, že se v posledních letech česká společnost ve zvýšené míře
zajímá o fenomén nezaměstnanosti. Odborná veřejnost nezaměstnanost popisuje s různým
akcentem dopadu, a to například ekonomickým, psychickým či sociálním (např. Brožová,
2003; Mareš, 2002; Buchtová, 2002 aj.).
Krebs (2010) vidí nezaměstnanost jako důsledek fungování trhu práce, který je zcela
určitě jedním z nejdůležitějších problémů v dnešním světě. Nezaměstnanost však můžeme
považovat za odraz nepersonálních tržních sil, kterými je ovládán lidský faktor, lze ji ale také
považovat za důsledek určitých dispozic, schopností a postojů jedinců.
S rozdíly mezi lidmi na trhu práce úzce souvisí pojem zaměstnatelnost jako schopnost být
zaměstnán. Souhrn kompetencí v konkrétních oblastech, vědomostí a dovedností dávajících
šanci uspět na trhu práce. Zahrnuje i vůli spojenou s odolností, podnikavost a touhu uspět,
důvěru ve vlastní schopnosti, vědomí nezbytnosti progresivních a odpovědných přístupů v zaměstnání. Zaměstnatelnost (Emloyability) spolu s podnikatelstvím (Enterpreunership),
20
Z důvodu zaměření článku na české prostředí zde nejsou reflektovány zahraniční studie na toto téma.
135
adaptabilitou (Adaptability) a rovnými příležitostmi (Equal opportinities) patří mezi čtyři
hlavní pilíře Evropské strategie zaměstnanosti21.
Ekonomická teorie pokládá přirozenou míru nezaměstnanosti za nevyhnutnou podmínku
pružnosti pracovního trhu vyplývající z potřeb ekonomického systému. Zatímco snížení
poptávky po lidských zdrojích zapříčiněné hospodářským cyklem má za následek frikční
a cyklickou nezaměstnanost (tato je dočasná a snižuje se následným ekonomickým růstem),
strukturální nezaměstnanost se mnohdy projevuje svou dlouhodobostí a není ovlivnitelná
makroekonomickou regulací (Matulčíková, 2011).
Šimek
(1996:25)
konstatuje,
že
„Důvod
obtížného
podchycení
fenoménu
nezaměstnanosti je, domnívám se, v samotné jeho podstatě, kde se střetávají faktory
ekonomické (relativně ještě exaktní a objektivně identifikovatelné) spolu s faktory „obecně
sociálními“, resp. sociálně psychologickými, které se utvářely na základě kulturní kontinuity
společnosti a které jsou reprezentovány především politickou strukturou, spolu s faktory
biografickými, které tvoří nejcharakterističtější zdroj interpretace fenoménu nezaměstnanosti
v České republice.“
Dlouhodobá22 ztráta zaměstnání je podle řady autorů (Buchtová, 2002; Brožová, 2003;
Mareš, 2002) závažnou psychosociální a ekonomickou záležitostí. Ztráta práce takto postihuje
celou psychiku člověka. Chování lidí je často provázeno sociální izolovaností, uzavíráním se
do sebe a úbytkem sociálních kontaktů. Lidé se stávají melancholickými, cítí se zbyteční,
nepotřební a často je napadají i chmurné myšlenky.
O tom, že nezaměstnanost má negativní vliv na sebedůvěru i na pocit vlastní hodnoty
upozorňuje Balcar (2012), který uvádí, že v těchto oblastech nejsou výraznější rozdíly mezi
muži a ženami v ČR. Skutečnost, že muži se cítí na sebe méně hrdí v období nezaměstnanosti
Balcar přisuzuje tradiční roli muže živitele rodiny v naší společnosti.
Buchtová (2002:82) uvádí, že výzkumy potvrzují kromě ekonomického strádání
a sociálního sestupu nezaměstnaných také četné psychologické důsledky ztráty práce, které
vyjadřuje v následujícím přehledu.
V závislosti na vzestupu hromadné nezaměstnanosti Buchtová (2002) uvádí následující
důsledky nezaměstnanosti:

zvýšení kriminality, zvláště mladistvých,
21
Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, s. 4
Dlouhodobá nezaměstnanost (doba jejího trvání nebývá vymezena jednoznačně – od půl roku nebo od jednoho roku)
(Kotýnková, Němec, 2003:183).
22
136

nárůst drogové závislosti, pokusů o sebevraždu a depresivních symptomů,

zvýšení počtu pacientů přijatých do psychiatrických klinik,

nárůst psychosomatických onemocnění (srdeční choroby, žaludeční vředy,
kloubní revmatismus),

zhoršení psychických poruch.
U jedince vede ztráta práce:

k poklesu sebedůvěry, ke snížení pocitu vlastní hodnoty, k poklesu důvěry
k ostatním lidem,

k depresi, fatalismu a k apatii jako poslednímu stupni psychického strádání
dlouhodobě nezaměstnaných, který je spojen s pocitem ztráty vlastní hodnoty
a s beznadějí,

k nárůstu sociální izolace,

k obviňování vlastní rodiny ze ztráty práce.
U rodinných příslušníků nezaměstnaných byly pozorovány tyto důsledky:

nárůst konfliktů v rodině v důsledku odchodu člena rodiny z pracovního
a společenského života,

u dětí nezaměstnaných rodičů nárůst vývojových poruch (např. emoční labilita,
antisociální chování), slabé výkony ve škole a zhoršení prospěchu, problémy ve
vztazích v rodině (např. ztráta autority nezaměstnaného otce).
U zaměstnaných vede zkušenost s masovou nezaměstnaností s tím spojený strach
z hrozícího propuštění k:

zesílení tlaku na výkon,

zvýšení konkurenčního tlaku, což způsobuje ztrátu solidarity zaměstnanců
podniku,

omezení oprávněných odchodů na nemocenskou a k omezení žádostí o lázeňské
pobyty.
Brožová (2003) i Mareš (2002) se shodují na dalším důsledku dlouhodobé
nezaměstnanosti na psychice člověka a tou je změna ve vnímání času. Uvádějí, že se ztrátou
zaměstnání se hroutí časová struktura dne. Nezaměstnaný člověk má najednou mnoho
volného času, jehož hodnota je v podstatě nulová, pokud jej smysluplně a organizovaně
nedokáže využít. Před ztrátou zaměstnání tomu tak nebylo, neboť z části svého volného času
člověk pracoval, za což mu náležela mzda. Často tak nedochází k jeho aktivnímu využití, ale
137
k pasivnímu trávení (např. polehávání na pohovce), což přináší pocit nudy, marnosti
a deprese.
Balcar a Šimek (2009) uvádějí osm faktorů, které mohou ovlivňovat setrvání uchazečů
o zaměstnání v dlouhodobé nezaměstnanosti. Jedná se o:
1. nízký věk – fyzické osoby do 20 let věku;
2. nedostatek praxe – absolventi;
3. překážky souvisejícím těhotenstvím a mateřstvím – těhotné ženy, kojící ženy
a matky do devátého měsíce po porodu;
4. překážky související s péčí o dítě – fyzické osoby pečující o dítě do 15 let věku;
5. vyšší věk – fyzické osoby starší 50 let věku;
6. potřeba zvláštní pomoci;
7. zdravotní omezení;
8. nízká úroveň vzdělání23 a kvalifikace – osoby bez vzdělání, s neúplným
základním vzděláním, se základním vzděláním a nižším středním vzděláním.
Buchtová k výše uvedeným faktorům ještě zmiňuje dva. Jedná se o dvě skupiny24 naší
společnosti, pro které je dlouhodobá nezaměstnanost typická, a to romské etnikum (největší
problém zde sehrává vzdělání, naprostá většina Romů má základní vzdělání a někdy ani toto
nedokončí) a imigranti (srovnej Buchtová, 2002:109).
Implementace ESF v ČR a projekt Návrat +
Dlouhodobá nezaměstnanost vede, mj. vedle ztráty sebedůvěry a sebeúcty, ke ztrátě
kvalifikace, což přispívá ke ztrátě zaměstnatelnosti. Tato skutečnost má vážné následky jak
pro jednotlivce, tak pro hospodářství jako celek. Míra dlouhodobé nezaměstnanosti je totiž
ukazatelem nedostatků ve fungování ekonomiky a politiky zaměstnanosti v jednotlivých
zemích EU. Jestliže sledujeme strategie různých pracovních trhů v rámci členských států EU,
vidíme, že některé státy při řešení problémů dlouhodobé nezaměstnanosti jsou úspěšnější než
jiné (např. Dánsko, Lucembursko, Rakousko, Švédsko) (Jírová, 1999).
23
Podle Vetešky (2010) patří pracovníci s nízkou kvalifikací mezi nejproblematičtější skupiny z hlediska zaměstnanosti.
Nejrizikovější skupinou jsou mladiství bez vzdělání nebo s neúplným vzděláním, případně se základním vzděláním. Autor
dále zmiňuje nejčastější příčiny nezaměstnanosti mladých lidí (i vzdělaných), mezi které patří nedostatečná praxe, nízká
kvalifikace či nedostatečné jazykové znalosti. Podle Buchtové (2002) lidé s nízkým (základním) vzděláním tvoří 1/3 všech
nezaměstnaných. Patří sem lidé, kteří se významnou měrou podílejí na společensky nežádoucím, deviantním, chování
(alkoholici, gambleři, recidivisté, osoby po výkonu trestu odnětí svobody apod.).
24
Tyto dvě skupiny Balcar a Šimek (2009) zahrnuje do faktoru potřeb zvláštní pomoci (pozn. autora).
138
V průběhu 70. a 80. let se nezaměstnanost rychle šířila Evropou a s ní paralelně rostla
i dlouhodobá nezaměstnanost. V reakci na tuto situaci se v jednotlivých zemích začaly
vytvářet programy a koncepce (v ČR to je politika zaměstnanosti), které byly zacíleny na boj
právě s touto nejnebezpečnější formou nezaměstnanosti. Rozvoj trhu práce v ČR byl od roku
1992 podporován programem Phare, v jehož rámci se úspěšně realizovala řada projektů na
podporu rozvoje politiky zaměstnanosti a jejich nástrojů, posílení institucí poskytujících
služby pro fungování trhu práce a rozvoj grantových systémů na podporu projektů,
zaměřených např. na vzdělávání a vytváření pracovních míst. Ve druhé polovině roku 2002
byl program Phare ukončen. Od vstupu ČR do EU se v této oblasti realizují programy
využívající podpory strukturálních fondů, především Evropského sociálního fondu (ESF)
(Kotýnková, Němec, 2003).
Politika zaměstnanosti je pojímaná jako systém opatření směřující ke spoluutváření
dynamické rovnováhy na trhu práce a k redukci výskytu nezaměstnanosti. Efektivní strategií
politiky zaměstnanosti na trhu práce není napomáhat zaměstnanosti vytvářením „umělých“
pracovních míst či podporou předčasných důchodů. Vhodnější strategií je důraz na
přizpůsobení, zaměstnatelnost a flexibilitu (Kotýnková, Němec, 2003).
Zatímco pasivní politika zaměstnanosti představuje vyplácení podpor v nezaměstnanosti
a případně ještě možnost dřívějšího odchodu do důchodu, tak role a cíle APZ jsou daleko
širší. Cíle APZ jsou:

vytváření rovnováhy mezi nabídkou a poptávkou na trhu práce (informační servis
veřejných
služeb
zaměstnanosti,
rekvalifikační
programy,
psychologické
poradenství ke zvýšení pracovní motivace),

přerozdělení nezaměstnanosti ve prospěch nejvíce ohrožených skupin (programy
získávání pracovních zkušeností a tvorby pracovních míst),

umožnění prvního kontaktu či udržení kontaktu s trhem práce při jeho delším
přerušení (programy tvorby dočasných míst ve veřejném sektoru a pracovní
zkušenosti pro absolventy škol),

prevence sociálního vyloučení a prevence zhoršování celkové kvality života
nezaměstnaných (pracovně a sociálně aktivizující programy včetně specifických
programů, které nemusí vést přímo k zaměstnávání či zvýšení kvalifikace –
139
například jde o motivační kurzy25, kluby práce apod.) (Kotýnková, Němec,
2003).
Implementace ESF v programovém období 2007 – 2013 je v Moravskoslezském kraji
realizována několika formami:

globální grant – výzvu ke globálnímu grantu vyhlašuje (MPSV ČR) a grantové
náklady nesmí překročit 3 000 000 Kč,

národní individuální projekty – jsou realizovány prostřednictvím úřadů práce (ÚP)
podle stejné metodiky a pravidel jako nástroje APZ,

regionální individuální projekty – realizují úřady práce s tím, že projekty
realizované na celokrajské úrovni mají vyšší prioritu. Musí být zaměřeny na
komplexní řešení situace určité skupiny uchazečů či zájemců o zaměstnání na trhu
práce a musí být využito více nástrojů APZ (Balcar, Šimek, 2009).
Projekt Návrat+
Zaměstnanci Úřadu práce České republiky – krajské pobočky v Ostravě dne 1. 4. 2009
zahájili regionální individuální projekt s názvem Návrat+26. Realizátorem předmětného projektu se stala ostravská společnost RPIC-ViP s.r.o., která má více než desetileté zkušenosti se
službami pro nezaměstnané. Projekt Návrat+ byl financován z prostředků ESF prostřednictvím operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost a státního rozpočtu České
republiky. Realizátor projekt ukončil 30. 11. 2011.
Hlavním cílem projektu Návrat + bylo zlepšit zaměstnatelnost vytipované cílové skupiny
nezaměstnaných osob, zvýšení jejich atraktivity pro zaměstnavatele a podpora jejich začlenění
na trh práce.
Základním principem projektu Návrat + byla snaha o prohlubování teoretických
i praktických dovedností jednotlivců na pracovním trhu. Proto byly všem účastníkům nastaveny a zajištěny komplexní služby od motivačních, poradenských, vzdělávacích
a informačních aktivit, až ke zprostředkování pracovního uplatnění a podpoře pracovních míst
tak, aby bylo efektivně dosaženo stanoveného cíle projektu.
25
Aktivní politika zaměstnanosti se snaží maximálně napomáhat uchazečům o zaměstnání vstoupit na pracovní trh a tím
snižovat riziko sociální exkluze. APZ realizují v České republice úřady práce, které již od roku 2001 kladly na realizaci
nového nástroje z oblasti poradenských služeb - aktivizačních programů – velký důraz (srovnej bod 1.6 NAZP – národní
akční plán zaměstnanosti, dostupný na
http://portal.mpsv.cz/sz/politikazamest/narodni_akcni_plan/narodni_akcni_plan_2002)
26
Registrační číslo projektu – Návrat + CZ.1.04/2.1.00/13.00031
140
Působnost projektu byla v šesti okresech Moravskoslezského kraje, tedy v okresech
Bruntál, Opava, Nový Jičín, Frýdek-Místek, Ostrava a Karviná.
Cílová skupina účastníků projektu byla široká a byli do něj zařazeni uchazeči
o zaměstnání spadající do kategorie:

osob se zdravotním postižením,

osob do 25 let věku,

absolventi VŠ po dobu dvou let od ukončení studia, nejdéle však do 30 let věku,

těhotné ženy, kojící matky a matky do devátého měsíce po porodu,

osoby pečující o dítě do 15 let věku,

osoby starší 50 let,

osoby v evidenci Úřadu práce déle než šest měsíců,

osoby vyžadující zvláštní pomoc,

osoby se základním vzděláním,

osoby opakovaně vedené v evidenci ÚP.
Projekt se celkově skládal z 12 etap, které na sebe navazovaly:
1. Personální pohovory a výběr – cílem bylo zajistit vstup dostatečného počtu
motivovaných zájemců o účast v projektu;
2. Vstupní modul – start kvalitní spolupráce mezi odbornými poradci projektového
týmu, účastníky vybranými do projektu a zástupci místně příslušných úřadů práce;
3. Individuální konzultace a poradenství – stanovení profesní a osobní anamnézy
každého účastníka, zjištění jeho potřeb i požadavků na trhu práce a profesních
očekávání;
4. Pracovně-profesní diagnostika – provedení odborného psychologického
zhodnocení schopností a možností účastníků vzhledem k jejich budoucímu
pracovnímu uplatnění, definování nezbytných dovedností a vědomostí, které
účastníci potřebují doplnit či obnovit k nalezení vhodného zaměstnání;
5. Motivační program – skupinově motivační kurz zaměřený na efektivní techniky
hledání zaměstnání a také na zlepšení sebeprezentačních a komunikačních
dovedností. Bude podrobněji popsán v kapitole 2.2;
141
6. Rekvalifikace – zajištění efektivního a prakticky využitelného doplnění
kvalifikačních předpokladů účastníků na základě současné poptávky a požadavků
zaměstnavatelů;
7. Pracovní praxe – možnost vyzkoušet si práci (formou nekolidujícího zaměstnání)
v konkrétním reálném prostředí a získat praxi v daném oboru;
8. Podporované
zaměstnání
–
individuální
podpora
účastníkovi
s cílem
bezproblémového nástupu do zaměstnání a adaptace na pracovní místo;
9. Zprostředkování zaměstnání – pomoc při hledání vhodného zaměstnání
spočívající v hledání a nabídce volných pracovních míst;
10. Monitoring trhu práce – byly rozvíjeny aktivní vazby poradců na zaměstnavatele;
11. Přímá podpora – doprovodná opatření poskytovaná formou přímé finanční
podpory účastníkům na úhradu jízdného či např. poplatků ve zdravotnických
zařízeních apod;
12. Publicita – zajištění informací pro širokou veřejnost o realizaci a výsledcích
projektu.
Motivační kurz pro nezaměstnané
Hlavním cílem motivačního kurzu bylo předání aktuálních informací z personální oblasti,
osvojení základních dovedností potřebných pro hledání zaměstnání a orientaci na trhu práce,
zlepšení sebeprezentačních, komunikačních dovedností a trénink klíčových měkkých
dovedností. Dalším cílem je aktivace účastníků k intenzivnímu hledání práce a také
k natrénování nových sociálních a praktických dovedností za účelem jejich efektivního
využití v praxi. Kurz má dále za cíl přispět k obnovení ztracených sociálních kontaktů.
Aktivizace účastníků těchto programů spočívá zejména ve zlepšení motivovanosti
a prohloubení odhodlání uchazeče k intenzivnějšímu hledání zaměstnání.
Motivační kurz byl velmi důležitou etapou v rámci projektu. Realizoval se zpravidla
druhý měsíc, po přijetí klientů do projektu, a to z toho důvodu, aby absolventi kurzu byli
maximálně motivovaní, aktivní a informovaní pro trh práce krátce po nástupu do projektu. Ne
všichni účastníci projektu se motivačního kurzu mohli zúčastnit. O účasti vždy rozhodoval
142
osobní poradce27 na základě zvážení několika kriterií – např. délky nezaměstnanosti, úrovně
vzdělání a všeobecného přehledu, počítačové gramotnosti, znalosti technik hledání
zaměstnání apod.
V rámci projektu Návrat + do motivačního kurzu nastoupilo 322 nezaměstnaných osob
z Moravskoslezského kraje. Výuka byla rozložená do deseti výukových dnů28. Počet osob ve
skupinách byl zpravidla 12 – 15. Látka byla zpracovaná do cvičení, která účastníci kurzu
plnili individuálně či skupinově. K výuce byly použity originální výukové materiály
realizátora projektu k dané tématice.
Kurz byl složen z několika tematických celků29, které na sebe logicky navazovaly a zde
můžeme představit ty nejdůležitější:

první dojem a význam komunikace (verbální / neverbální),

stres v lidském životě + dotazník stresu, SWOT analýza,

zpracování vlastního motivačního dopisu a životopisu,

jak najít a kontaktovat budoucího zaměstnavatele,

zásady společenského chování, základy pracovního práva,

příprava na výběrové řízení a výběrové řízení nanečisto.
V motivačním kurzu byly použity zejména metody vzdělávání dospělých, jako je
výklad30, prezentace, diskuse, inscenační metoda31 či řešení reálných situací. Aby byl
motivační kurz pro nezaměstnané účastníky zajímavější, tak se proložil specifickými
metodami, jako například brainstormingem, sebepoznávacími testy, hrami, které mohou
pozitivně ovlivnit atmosféru ve skupině či ledolamkami.32
Metodika výzkumu
27
Osoba s min. vyšším odborným vzděláním v sociální oblasti, 2 roky praxe v soc. oblasti a znalostí základů psychologie.
Každý den výuky se školilo šest vyučovacích hodin, kdy každá vyučovací hodina trvala 45 min. Výuka zpravidla probíhala
od 8.30 h. – 14.00 h. a byly stanoveny dvě desetiminutové přestávky a také přestávka na oběd.
29
Tematické celky byly vytvořeny vývojovým týmem společnosti RPIC-ViP s.r.o. a promítly se v něm dlouholeté zkušenosti
z poradenské činnosti v personální oblasti a tvorby vzdělávacích programů v oblasti rozvoje kompetencí.
28
30
Výklad - lektor prezentoval poznatky a informace v logicky utříděné formě, aby účastníci získali ucelený obraz
o skutečnostech, které jsou jeho předmětem.
31
Inscenační metoda – účastníci kurzu si formou hraní rolí mohli nacvičit chování v konkrétní situaci
(Kalnický 2012). V našem motivačním kurze to bylo např. chování u výběrového řízení.
32
„Icebreakers“ - Mužík (2011) tento nejdéle dvacetiminutový program doporučuje k účelu „odstřižení“ účastníků od
problémů každodenního života, naladění na program kurzu a navození neformální atmosféry. Kalnický (2012) tuto metodu
doporučuje i z hlediska mentální aktivizace.
143
První kapitola nám poskytuje poměrně dobrou představu o složitosti problematiky
nezaměstnanosti a psycho-sociálních dopadů na člověka. Z dalšího textu článku vyplývá, že
stát systémem opatření APZ se snaží nezaměstnanost eliminovat. Jedním z nástrojů APZ jsou
i tzv. motivační kurzy, jejichž cíl byl popsán v kapitole 2.2. Otázkou však zůstává, jaký měl
motivační kurz na jeho účastníky dopad. K jakým změnám chování, znalostí, dovedností
a postojů došlo. Zda-li se zvýšila možnost najít a udržet zaměstnání – jde o uvědomění si
nových reálných možností zaměstnatelnosti na trhu práce, zlepšení dovedností při
vyhledávání volných pracovních míst a správné reagování na ně, nácvik psaní motivačního
dopisu, životopisu, nácvik technik telefonování či vystupování u výběrového řízení. Cílem je
zjistit změny subjektivního sebehodnocení účastníků před kurzem a po jeho absolvování. Ze
všech položek níže zmiňovaného dotazníků bude věnována pozornost čtyřem subjektivním
pocitům, které shledáváme jako velmi důležité při procesu vstupu na pracovní trh. Jde
o ostych před ostatními lidmi, schopnost se vyjadřovat, pocitu sebedůvěry a vlastní hodnoty.
V našem výzkumu jde o experiment, který plní spíše sondážní funkci. Byl prováděn
v letech 2009 – 2011 ve výukových prostorech realizátora projektu ve všech okresech
Moravskoslezského kraje. Všechny učebny měly srovnatelné parametry a byly standardně
vybaveny moderními didaktickými pomůckami a technikou. Osnova motivačního kurzu byla
shodná pro každou skupinu účastníků a harmonogram výuky byl dodržován a zapisován do
třídní knihy. Lektoři intervenovali stejnými metodami výuky, ovšem nelze zde opominout
osobní vliv lektorů a jejich andragogického působení. Za účelem nalezení odpovědí na změny
týkajících se subjektivního sebehodnocení účastníků před kurzem a po jeho ukončení, byl
vytvořen PhDr. Evou Mickovou33 dotazník, který se nazývá „Posouzení mého současného já“
a obsahuje několik položek34. Každá z položek je tvořená desetistupňovou posuzovací škálou,
na které respondenti zaznamenávali svůj názor, a to na škále od nuly až do devíti. Číselná
škála je nástroj, který umožňuje zjišťování míry vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu (Gavora,
2000). Vícestupňová škála umožňovala respondentům jemnější posouzení svých změn,
respektive subjektivní pocit na začátku a na konci. Všechny škály byly stejného typu a úlohou
posuzujícího bylo určit, do jakého stupně se posuzovaná vlastnost přibližuje. Aby byla daná
oblast pro respondenta co nejsrozumitelnější, tak pod samotnou škálou se ještě nacházelo
bližší vysvětlení posuzované vlastnosti. Dotazník „Posouzení mého současného já“ se
33
Vystudovala obor psychologie v Brně. Má letité zkušenosti s prácí s nezaměstnanými. Ve společnosti RPIC-ViP je
hlavním metodikem vývoje tréninkových programů k systematickému rozvoji měkkých kompetencí (soft skills) od dětského
po dospělý věk. Podílí se na exportu těchto programů jako lektorka, trenérka a kouč trenérů soft skills v 11 zemích. V České
republice se podílí na rozvoji měkkých kompetencí v komerčním sektoru, ale také na školách, od základních po university.
Kromě toho je dlouholetou externí vyučující na katedře psychologie filozofické fakulty Ostravské university.
34
Předmětný dotazník je uveden v příloze.
144
respondentům předkládal k vyplnění celkem dvakrát. Poprvé tomu tak bylo na samotný úvod
desetidenního motivačního kurzu a poté v závěrečný den kurzu. Pokaždé respondenti
vyplňovali čistý dotazník, aby bylo zaručeno, že se zamýšlejí a hodnotí svůj okamžitý stav
a nepřemýšlejí nad škálovým posunem. Nutno podotknout, že výzkum se nezabývá reálným
stavem respondenta, tedy objektivními rozdíly (např. v dovednosti komunikovat), ale odráží
subjektivní vnímání sebe sama, jak se vidí v jednotlivých oblastech. Každý lektor, který
dotazník respondentům předkládal, byl srozuměn s jeho významem a v případě potřeby také
objasnil nejasnosti, které při jeho vyplňování mohly vyplynout. Respondenti byli požádání
o maximální objektivitu, tedy aby se vyhýbali nadhodnocování, podhodnocování či centrální
tendenci svých odpovědí. Při výzkumu nemohla být určena kontrolní skupina, a to z důvodu
její faktické absence. Pokud by byla vytvořena, znamenalo by to, že mezi měřeními by
účastníci nebyli vystaveni vzdělávacímu procesu.
Celkem dotazník vyplnilo 266 respondentů z Moravskoslezského kraje. Vyplnění
dotazníků bylo dobrovolné a také ne všichni účastníci motivačního kurzu (322 osob) byli
přítomni prvnímu a poslednímu výukovému dni. Jen ve zcela výjimečných případech došlo
k nevyplnění dotazníku.
Výzkumný soubor nebyl homogenní a rovněž tak skupiny účastníků jednotlivých kurzů.
Každá skupina byla složena účastníky s různou úrovní vzdělání, znalostmi a zkušenostmi
a také s různou délkou nezaměstnanosti. Věková struktura a úroveň vzdělání je zaznamenána
v níže uvedených grafech.
50 - 59
let; 32;
12%
18 - 25
let; 31;
12%
VOŠ; 3;
1%
25 - 50
let;
203;
76%
Graf č. 1 – struktura úrovně vzdělání
respondentů, zdroj: vlastní
SŠ
mat.;
107;
40%
VŠ; 23;
9%
ZŠ; 25;
9%
SOU
vyučen
108;
41%
Graf č. 2 - věková struktura respondentů; zdroj:
vlastní
145
Ve výzkumném souboru se nacházelo:

58 mužů (21,8 % z celku) a 208 žen,

30 absolventů (11,27 % z celku),

94 osob pečujících o osobu mladší 15 let (35,33 % z celku),

63 osob se zdravotním omezením (23,68 % z celku),

207 osob v evidenci ÚP déle než šest měsíců (70 osob déle než dva roky).
Prezentace výsledků
Jak již bylo výše popsáno, respondenti na škále čísel od nuly do devíti posuzovali svůj
subjektivní postoj či pocit ovlivněný vzdělávacím procesem. V tabulkách jsou představeny
výsledky šetření, které se týkají konkrétních čtyř oblastí. Výsledky jsou rozděleny na hodnoty
před kurzem a hodnoty po kurzu. Sledovány jsou průměrné hodnoty mužů a žen, medián,
hodnota znaků s největší relativní četností (modus), směrodatná odchylka, změna, minimální
a maximální hodnoty.
Ostych před ostatními
Schopnost se
lidmi
vyjadřovat
Pocit sebedůvěry
Pocit vlastní hodnoty
MUŽI
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
Průměr
5,224
6,983
5,310
6,690
5,466
7,017
6,224
7,362
Median
5,000
7,000
5,000
7,000
6,000
7,000
7,000
8,000
Modus
5,000
7,000
4,000
7,000
5,000
7,000
7,000
8,000
Minimum
1,000
3,000
1,000
4,000
1,000
3,000
2,000
3,000
Maximum
9,000
9,000
8,000
9,000
9,000
9,000
9,000
9,000
Směrod. odch.
1,947
1,147
1,698
1,143
2,129
1,383
2,027
1,238
Průměrná změna
1,759
1,379
1,552
1,138
Směrod. odch.
1,77
1,554
1,591
1,691
ŽENY
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
Průměr
5,399
6,808
5,385
6,659
5,389
6,942
6,428
7,495
Median
6,000
7,000
5,000
7,000
5,000
7,000
7,000
8,000
146
Modus
5,000
8,000
5,000
7,000
5,000
8,000
7,000
8,000
Minimum
0,000
1,000
1,000
1,000
0,000
1,000
1,000
0,000
Maximum
9,000
9,000
9,000
9,000
9,000
9,000
9,000
9,000
Směrod. odch.
1,931
1,680
1,915
1,568
2,059
1,599
1,940
1,414
Průměrná změna
1,409
1,274
1,553
1,067
Směrod. odch.
1,689
1,519
1,575
1,670
Rozdíl MUŽI ŽENY
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
začátek
konec
-0,175
0,175
-0,074
0,031
0,076
0,075
-0,204
-0,133
Rozdíl v nárůstu
0,350
0,105
-0,001
0,071
Tab. č. 1 – výsledné hodnoty u sledovaných kriterií, zdroj: vlastní
V tabulce č. 1 bylo pro oblast OSTYCH PŘED OSTATNÍMI LIDMI v dotazníku použito
bližší vysvětlení - jak moc se bojím vystupovat před jinými lidmi. Nula znamenala moc se
bojím, a devítka, vůbec se nebojím. Ženy se na počátku kurzu hodnotili lépe, ale na konci
kurzu se lépe hodnotili muži. Na začátku byla u obou skupin nejčastěji volenou hodnotou
pětka, na konci u mužů hodnota sedm a u žen osm. U obou skupin došlo k nárůstu
sledovaných hodnot.
Pro oblast SCHOPNOST SE VYJADŘOVAT bylo v dotazníku uvedeno bližší vysvětlení
– jak umím sdělovat své myšlenky, pocity, nápady, potřeby apod. (ústně i písemně). Nula
znamenala vůbec a hodnota devět výborně. Rovněž v této oblasti se na začátku hodnotily lépe
ženy a muži na konci. Zajímavým zjištěním je, že muži na konci uváděli minimální hodnotu
čtyři, což je výrazné zlepšení oproti jejich začátku, kdy uváděli i hodnotu jedna. U žen se
minimální ani maximální hodnota nezměnila.
V třetí oblasti POCIT SEBEDŮVĚRY bylo v dotazníku uvedeno bližší vysvětlení –
nakolik si věřím. Nula znamenala vůbec a hodnota devět maximálně. V této oblasti dosáhli
muži i ženy shodného výsledku v průměrném zlepšení o 1,55 bodu. Na rozdíl od předchozích
dvou oblastí, si muži na počátku i na konci věřili více než ženy
Ve čtvrté oblasti POCIT VLASTNÍ HODNOTY bylo v dotazníku uvedeno bližší
vysvětlení – nakolik si sám(a) sebe vážím a nula znamenala minimálně a hodnota devět
147
maximálně. V této oblasti dosáhly ženy na začátku i na konci lepších výsledků, tedy že si sebe
více váží.
Korelace mezi vybranými proměnnými (délka nezaměstnanosti, úroveň vzdělání35, věk)
a sledovanými charakteristikami je sledována pomocí Pearsonova korelačního koeficientu.
Korelace umožňuje vyhodnotit vzájemný vztah mezi dvěma veličinami, přičemž však
neumožňuje zjistit, která z veličin je příčinou a která následkem. Pearsonův korelační
koeficient je v rámci příspěvku sledován na 1%, 5% a 10% statistické hladině významnosti.
Tab. č. 2 – korelace mezi vybranými proměnnými a sledovanými charakteristikami, zdroj: vlastní
Ostych před ostatními
lidmi
Schopnost se vyjadřovat
změna začátek konec změna začátek
konec
Pocit sebedůvěry
změna začátek
konec
Pocit vlastní hodnoty
změna začátek
konec
Délka
-,027
,080
,069
-,117*
,123**
,034
,058
-,021
,030
,002
,046
,069
Vzdělání
,135**
-,072
,059
-,019
,081
,082
,090
-,190**
-,161**
,043
-,103*
-,094
Věk ženy
,055
,015
,072
-,058
,140**
,115*
,068
-,122*
-,090
,015
-,045
-,044
Věk muži
,066
-,132
-,122
-,173
,102
-,083
-,026
-,222*
-,371***
,033
-,188
-,262**
nezam.
Pozn. * 10% hladina významnosti, ** 5% hladina významnosti, *** 1% hladina významnosti
V prvním řádku tabulky č. 2 je Pearsonův korelační koeficient mezi vybranými veličinami na
začátku a konci sledovaného období vůči délce nezaměstnanosti. Kromě toho je také
sledována závislost mezi délkou nezaměstnanosti a vývojem pocitu vybraných veličin během
sledovaného období (rozdíl mezi konečnou a počáteční hodnotou). Výsledky ukazují, že
statistický významná závislost je pouze mezi délkou nezaměstnanosti a schopností vyjadřovat
se na začátku a na konci sledovaného období. Zatímco na začátků sledovaného období je tento
vztah pozitivní (tedy déle nezaměstnaný člověk má dle svého vyjádření lepší vyjadřovací
schopnosti než na krátkodoběji nezaměstnaný člověk), vztah mezi délkou nezaměstnanosti
a změnou schopnosti vyjadřovat se je negativní. To značí, že déle nezaměstnaný člověk má
dle svého vyjádření po absolvování kurzu nižší nárůst této schopnosti, než člověk
nezaměstnaný krátkou dobu. Tento vztah je významný na 5% resp. 10% hladině významnosti.
35
Byly sledovány čtyři skupiny úrovně vzdělání. Základní, SOU-vyučen, SŠ-maturita a VŠ + VOŠ.
148
Korelace mezi délkou nezaměstnanosti a ostatními sledovanými schopnostmi je statisticky
nevýznamná.
Dále je v tabulce č. 2 sledována závislost mezi úrovní vzdělání respondentů a změnou
sledovaných kritérií. Výsledky ukazují, že statistický významný vztah se prokázal mezi
úrovní vzdělání a změnou vnímání vlastního ostychu od zahájení po ukončení kurzu, přičemž
vztah je pozitivní – čím vyšší vzdělání, tím větší zlepšení tohoto ukazatele. Druhá sledovaná
charakteristika, pocit důvěry, je taktéž ve vztahu k dosaženému vzdělání statisticky
významná, a to vůči hodnotám naměřeným na začátku a na konci kurzu. V tomto případě se
však jedná o negativní vztah. Pearsonův korelační koeficient ukazuje, že dosažené vzdělání
má na začátku i na konci kurzu negativní vztah k vnímání pocitu sebedůvěry, tedy že
účastníci s vyšším vzděláním se hodnotí hůře, než účastníci s nižším vzděláním. Poslední
statisticky významnou veličinou je pocit vlastní hodnoty na začátku kurzu. I zde se ukazuje,
že lidé s vyšším vzděláním měli na začátku kurzu nižší vnímání vlastní hodnoty než lidé se
vzděláním nižším.
Následně byly získané hodnoty sledovány dle věku účastníků zvlášť pro muže a pro ženy.
Údaje v tab. č. 2 ukazují, že statisticky významnými je pro ženy schopnost vyjadřovat se, a to
jak na začátku, tak na konci kurzu. Tento ukazatel tedy říká, že čím je žena starší, tím lepší
má dle svého názoru vyjadřovací schopnosti. Pro muže je naopak statisticky významný
zejména pocit sebedůvěry. Výsledky ukazují, že starší muži se vnímají s nižší sebedůvěrou
než mladší, přičemž toto vnímání platilo na začátku i na konci kurzu. V rámci kurzu byla také
sledována změna mezi vlastním hodnocením na začátku a na konci kurzu. Tyto ukazatele se
však ukázaly statisticky nevýznamné na zvolených hladinách významnosti, proto nejsou dále
komentovány.
149
Diskuze
Předchozí kapitoly poskytli popis charakteristiky důsledků nezaměstnanosti na
nezaměstnané osoby, včetně opatření státu ve formě aktivní politiky zaměstnanosti s důrazem
na účinek motivačního kurzu regionálního individuálního projektu Návrat +.
Snížení směrodatné odchylky u mužů i žen na konci měření, kdy je krásně vidět, jak se
změnilo rozložení směrem k vyšším hodnotám a jak se celkem výrazně sjednotily hodnoty,
můžeme přisoudit tomu, že účastníci kurzu získali lepší bližší představu o tom, jak na tom ve
skutečnosti jsou. V souvislosti s touto skutečností můžeme hovořit, že respondenti si lépe
uvědomovali své pocity.
Ukázalo se, že rozdíly mezi muži a ženami v tabulce č. 1 nejsou nijak velké a můžeme
dokonce konstatovat, že jsou zanedbatelné. Z tohoto zjištění lze vyvodit, že účinky kurzu se
pozitivně odrážejí na obě pohlaví. V první kapitole jsme se zmiňovali o tom, že
nezaměstnanost má negativní vliv na sebedůvěru a pocit vlastní hodnoty. V případě
sebedůvěry se u mužů i žen naměřené hodnoty pohybují okolo průměru, ovšem ženy ve více
případech uváděly nižší hodnoty. Ve sledované oblasti pocit vlastní hodnoty jsou počáteční i
konečné hodnoty mužů nižší než u žen, kdy v tomto můžeme souhlasit s Balcarem (2012), že
v naší společnosti je tak silně zakořeněná tradiční roli muže, jako živitele rodiny.
Nezaměstnanost tuto roli může narušit, což muži zřejmě citlivěji vnímají.
Zajímavým výsledkem je také korelace úrovně vzdělání s pocitem sebedůvěry a vlastní
hodnoty u osob s vyšším vzděláním, u kterých byly zaznamenány horší výsledky. Proč tomu
tak bylo, můžeme přičíst například větší míře deprivace ze ztráty zaměstnání, kterou osoby
s vyšším vzděláním hlouběji prožívají.
Můžeme se také domnívat, že s většími životními zkušenostmi roste jistota žen ve
schopnosti se vyjadřovat, což bylo zmíněno ve čtvrté kapitole jako statisticky významná
hodnota. Mladší muži se cítí sebevědoměji než muži starší, což můžeme přisoudit menším
životním zkušenostem či svobodnějšímu a méně (např. rodinnými vazbami) svázanému
způsobu života.
ZÁVĚR
Výsledky šetření a analýzou názorů týkajících se pocitů účastníků motivačních kurzů v rámci
projektu Návrat + poukázaly na tu skutečnost, že motivační kurz je vhodným nástrojem APZ
pro aktivaci a motivaci nezaměstnaných osob, napomáhá zvyšovat jejich sebevědomí,
150
komunikační dovednosti a má pozitivní účinek na vnímání vlastní hodnoty člověka. Toto
můžeme konstatovat, neboť jak se ukázalo, u mužů tak i u žen došlo k poměrně
stejnému nárůstu sledovaných hodnot ve všech oblastech. Vliv vzdělání, věku a délky
nezaměstnanosti na nárůst hodnot byl malý.
Z pohledu odborného poradce a lektora motivačních kurzů mohu konstatovat, že pozitivní
posun, který je zaznamenán v tabulkách, byl pozorován i z hlediska změny chování
jednotlivých účastníků v průběhu projektu. Zjistili, že „v tom nejsou sami“, že obdobné
problémy mají i ostatní lidé a také to, že mají své kvality, znalosti a dovednosti, jen je musí
umět prodat a k tomu jim pomůže lepší sebeprezentace. Z jejich zpětných vazeb (podaných
u individuálních pohovorů) se potvrdilo, že pozitivně hodnotili podporu, která se jim
v motivačním kurzu dostávala od sebe navzájem a od lektorů společně s objektivní zpětnou
vazbou. Jediné oč v kurzu nestáli, byla lítost. Ta by věci nijak nepomohla.
LITERATURA
BALCAR, Jiří, ŠIMEK, Milan. 2009. „Struktura a faktory dlouhodobé nezaměstnanosti
v Moravskoslezském kraji, možnosti ovlivňování její úrovně pomocí nástrojů aktivní politiky
trhu práce.“ In Sborník příspěvků mezinárodní vědecké konference Hospodářská politika v zemích EU: Ekonomická krize - výzvy budoucnosti [CD-ROM]. Ostrava: VŠB - Technická
univerzita Ostrava, Adresář: \Prispevky_PDF\S2\BALCAR_Jiri-SIMEK_Milan.pdf. ISBN
978-80-248-2022-4.
BALCAR, J., FILIPOVÁ, L., MACHOVÁ, Z. Gender wage gap in the Czech Republic: First
descriptive analysis based on Survey 2011. Review of Economic Perspectives, 2012, vol. 12,
no. 3, s. 151–167. ISSN 1213-2446.
BROŽOVÁ, Dagmar. 2003. Společenské souvislosti trhu práce. Praha: Sociologické
nakladatelství.
BUCHTOVÁ, Božena. 2002. Nezaměstnanost: psychologický, ekonomický a sociální
problém. Praha: GRADA.
GAVORA, Peter. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.
151
JÍROVÁ, Hana. 1999. Trh práce a politika zaměstnanosti. Praha: Vysoká škola ekonomická
v Praze.
KREBS, V. a kol.: Sociální politika. 5. vyd. Praha, Wolters Kluwer ČR 2010. 544 s.
KALNICKÝ, Juraj. 2012. HRM řízení lidských zdrojů. Ostrava: Repronis.
KOTÝNKOVÁ, Magdalena, NĚMEC, Otakar. 2003. Lidské zdroje na trhu práce. Havlíčkův
Brod: Kamil Minařík – Professional Publishing.
MAREŠ, Petr. 2002. Nezaměstnanost jako sociální problém. 3. vyd. Praha: Sociologické
nakladatelství.
MATULČÍKOVÁ, Marta. 2011. Andragogická revue. Celostná pripravenosť ĺudských
zdrojov pre pracovné uplatnenie. 3(1): 58–70.
MUŽÍK, Jaroslav. 2011. Andragogická didaktika. Řízení vzdělávacího procesu. Praha:
Wolters Kluwer ČR.
ŠIMEK, Dušan. 1996. Otevřená práce. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého.
VETEŠKA, Jaroslav. 2010 Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana
Amose Komenského Praha
Mgr. Milan Chmura
RPIC-ViP s.r.o.
Výstavní 8, 709 00 Ostrava
E-mail: [email protected]
152
POSOUZENÍ MÉHO SOUČASNÉHO JÁ
Na následujících škálách označte jedno políčko, které nejvíce vyjadřuje váš současný
stav v dané oblasti (0 – vůbec ne, 9 – maximálně).
Políčko představuje Vaše pocity na začátku motivačního kurzu a na konci. Budeme rádi,
když připojíte své komentáře k jednotlivým oblastem.
Vůbec
MOC SE
nebojím
BOJÍM
1. OSTYCH PŘED LIDMI
se
začátek/konec
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Jak moc se bojím vystupovat před jinými lidmi
Výborně
VŮBEC
2. SCHOPNOST SE
začátek/konec
VYJADŘOVAT
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Jak umím sdělovat své myšlenky, pocity, nápady, potřeby apod. (ústně i písemně)
Maximální
VŮBEC
3. SEBEDŮVĚRA
začátek/konec
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nakolik si věřím
Maximální
MINIMÁLNÍ
4. POCIT VLASTNÍ
začátek/konec
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nakolik si sám(a) sebe vážím
Místo, datum:
Děkujeme za vyplnění dotazníku
153
Editorka PhDr. Petra Vávrová
Sborník příspěvků AEDUCA 2012
Výkonná redaktorka PhDr. Petra Vávrová
Odpovědná redaktorka Mgr. Hana Pochmanová
Technická redaktorka Mgr. Markéta Šupplerová
Návrh obálky a grafické zpracování potisku CD Jiří Jurečka
Publikace ve vydavatelství neprošla technickou a jazykovou redakční úpravou.
Vydala a vyrobila Univerzita Palackého v Olomouci
Křížkovského 8, 771 47 Olomouc
www.vydavatelstvi.upol.cz
www.e-shop.upol.cz
[email protected]
1. vydání
Olomouc 2014
ISBN 978-80-244-4022-4
Neprodejné CD
VUP 2014/178
Download

Sborník 2012 - AEDUCA - Univerzita Palackého v Olomouci