LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
ROČNÍK
/ ČÍSLO
/ ROK
MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ
INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
ISSN
-
X
Obsah
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jitka Vidláková: Analýza fungování žákovské samosprávy na
základní škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lenka Hlavičková: Celoživotní učení v prostředí kulturních
institucí a jeho význam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pavol Tománek: Nové podoby rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Krystoň: Motivácia v edukácii seniorov . . . . . . . . . . .
Pavel Pecina: Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického
vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia
učitelství praktického vyučování na Pedagogické fakultě
Masarykovy univerzity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
..
..
..
..
..
Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rogers, A. Teaching Adults (Iveta Žeravíková) . . . . . . . . . . . . . . .
Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 (Dana
Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
/Ne/rovné příležitosti ve vzdělávání dospělých: téma 8. ročníku
festivalu AEDUCA (Petra Vávrová) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Európske štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality
vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania – zo
záverov sympózia (Viola Tamášová, Miroslava Vojteková) . .
Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
..
..
..
..
Contents
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jitka Vidláková: Analysis of Functioning the School Council at
Primary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lenka Hlavičková: Lifelong Learning in the Environment of
Cultural Institution and its Value . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pavol Tománek: New Forms of the Family . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Krystoň: Motivation in Senior Education . . . . . . . . . . .
Pavel Pecina: Concept, Structure and Research of Didactics of
Practical Education Within the Supplementary Pedagogical
Studies of Teaching of Practical Subjects at the Faculty of
Education of Masaryk University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Editorial
Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,
v adventním čase roku 2012 vzniklo letošní třetí číslo našeho časopisu
Lifelong Learning. Nabízíme Vám v něm 5 odborných studií, 1 recenzi a 3
zprávy. Doufám, že Vás jeho obsah zaujme a podnítí tak i Váš dlouhodobý
zájem o problematiku celoživotního učení a vzdělávání.
Studie s názvem Analýza fungování žákovské samosprávy autorky Jitky Vidlákové se zabývá problematikou participace žáků na životě školy. Na základě
dat získaných autorkou v letech 2006–2011 je v ní s využitím Lagerwieova modelu analyzován vznik a fungování žákovské samosprávy na jedné základní
škole v menší městské části města Brna. V textu jsou konfrontovány nejen
názory ředitele, učitelů a žáků, ale i odborná stanoviska dalších výzkumníků
k dané tematice. Je zřejmé, že tato stať může v mnohém inspirovat odborníky
pedagogické teorie i školské praxe, a to nejenom proto, že teoretických reflexí
na téma participace žáků na životě školy není v českých podmínkách mnoho.
Autorka Lenka Hlavičková rozpracovává ve své teoretické studii Celoživotní
učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam možnosti celoživotního
učení v podmínkách kulturních institucí. Současně poukazuje na potenciál pedagogiky kultury v procesu celoživotního učení, přičemž tak činí
s ohledem na různá generační specifika. Autorka přesvědčivě představuje
pedagogiku kultury jako poměrně opomíjenou specifickou pedagogickou
disciplínu s dlouholetou tradicí.
Studie Pavola Tománka Nové podoby rodiny je zaměřena na oblast rodiny,
rodinné výchovy a současných podob vytváření rodin. Autor se soustřeďuje
na single rodiny, mingle rodiny, patchwork rodiny i legalizovaná partnerství
jak v podmínkách Slovenské republiky, tak i některých dalších zemí nejen
Evropské unie.
Vzdělávání seniorů je v současné době pokládáno za významnou součást
celoživotního učení. Právě tuto problematiku řeší ve své studii Motivace
v edukaci seniorů Miroslav Krystoň. Autor v ní analyzuje motivaci jako jeden
z nejdůležitějších aspektů vzdělávání seniorů. V textu vychází z nového
pohledu na význam edukace seniorů ve vazbě na strategie stárnutí.
Pavel Pecina předkládá čtenářům svoji studii Pojetí, struktura a výzkum
Didaktiky praktického vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia
Učitelství praktického vyučování na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Příspěvek pojednává o výzkumu výukových metod v práci učitelů praktického výcviku technických oborů na středních odborných školách a také
informuje o inovaci pojetí a struktury daného studijního předmětu.
EDITORIAL
Recenzi publikace A. Rogerse Teaching Adults (2002) vypracovala Iveta
Žeravíková. Nacházíme ji v další části našeho časopisu. Autorka se v ní věnuje
zejména obsahu jednotlivých kapitol již třetího vydání uvedené knihy, kterou
ocení zejména poskytovatelé a organizátoři vzdělávacích aktivit pro dospělé.
V publikaci je pozornost čtenářů směřována k jedenácti stěžejním oblastem
vzdělávání dospělých. Jedná se o oblasti kontraktu učení, základních pojmů
z okruhu vzdělávání dospělých, dospělých studentů, povahy učení se, vazeb
mezi učením a výukou, cílů a záměrů učení se, studijních skupin dospělých,
rolí učitelů, obsahu a metod výuky, zábran učení, ale i hodnocení a zúčastněnosti učících se na výukovém procesu, jeho kontrole a zúčastněnosti ve
výukovém programu.
V sekci našeho časopisu Zprávy se dozvídáme nejen o Závěrech mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 (Dana Linhartová, Lenka Danielová),
jež se uskutečnila 18. a 19. září 2012, ale také o /Ne/rovných příležitostech
ve vzdělávání dospělých: tématu 8. ročníku festivalu Aeduca (Petra Vávrová).
Třetí číslo časopisu Lifelong Learning uzavírá zpráva s názvem Európske
štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií
celoživotného vzdelávania (Viola Tamášová, Miroslava Vojteková). Shrnuje
hlavní poznatky a informuje o závěrech z vědeckého sympózia konaného ve
dnech 6.–8. září 2012.
Dovolte mi, naši vážení čtenáři, milí kolegové a přátelé celoživotního vzdělávání, abych Vám všem popřála do nového roku 2013 zejména hodně zdraví,
štěstí, spokojenosti a také radosti nejen v osobním, ale i pracovním životě.
Budu se těšit na naše další společné setkávání nad stránkami našeho časopisu
a také na naše budoucí společné aktivity ve prospěch rozvoje celoživotního
vzdělávání.
Dana Linhartová
předsedkyně redakční rady
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 7–31
ANALÝZA FUNGOVÁNÍ ŽÁKOVSKÉ
SAMOSPRÁVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
Jitka Vidláková
Abstrakt: Tématem příspěvku je participace žáků na životě školy. V rámci tohoto
tématu se budeme zabývat žákovskou samosprávou, která představuje jednu z možných forem participace žáků. Studie analyzuje vznik a fungování žákovské samosprávy
na vybrané základní škole s využitím upraveného Lagerweiova modelu fází změny.
V textu předkládáme komplexní pohled na činnost žákovské samosprávy na vybrané
základní škole, neboť konfrontujeme pohled ředitele školy, učitelů i žáků. Studie je
orientována především na výzkumníky zabývajícími se tématem participace žáků,
avšak svým zaměřením přináší podněty a inspiraci i dalším odborníkům a pro školní
praxi.
Klíčová slova: participace žáků, fáze změny, základní škola, žákovská samospráva
ANALYSIS OF FUNCTIONING THE SCHOOL
COUNCIL AT PRIMARY SCHOOL
Abstract: The topic of the contribution is pupil participation in school life. In this
framework we will focus on student councils, which represent one of the possible
forms of pupil participation. The study analyzes the foundation and the existence of
a student council at a selected primary school using a modified Lagerwei’s model of
stages of change. In the text we present a comprehensive view on the functioning of
student council, as we confront the data relating to its activities obtained from the
headmaster, teachers and pupils. The study focuses primarily on researchers dealing
with the issue of pupil participation but its focus also brings ideas and inspiration for
other professionals and for school practice.
Key words: pupil participation, stages of change, primary school, student council
Úvodem
Při úvahách o rozhodovacích procesech ve škole, jejich podobě a účasti
jednotlivých aktérů školního života na nich, se u nás v posledních letech
s různou intenzitou diskutuje o participaci žáků a studentů. Jedná se o aktuální téma české i zahraniční pedagogiky, které je řešeno v kontextu měnících
se společenských podmínek a s nimi souvisejících proměn současné školy,
pojetí výuky a pozice žáka v těchto procesech.
Jitka Vidláková
STUDIE
V České republice je participace žáků a studentů spojována především
s žákovskou samosprávou, tedy s určitou skupinou zástupců zvolených z řad
žáků, kteří se podílejí na formálním rozhodování (Novotná, 2004). Na tuto
formu participace žáků se naši odborníci, zatím však v poměrně málo
početných výzkumných šetřeních, zaměřují také nejčastěji (Dvořák et al.,
2010; Obst, Prášilová, 2001; Staněk, 2009). Žákovská samospráva dnes přitom
představuje pouze jednu z možných forem participace žáků na životě školy.
Podrobněji se teorii vztahující se k participaci žáků věnujeme na jiném místě
(Vidláková, 2012).
O žákovských samosprávách se u nás v současnosti uvažuje zejména ve
spojení s výchovou k demokracii a občanství (Kaplánek, Kočerová, 2011),
zákonnými právy žáků (Bůžek, 1999; Ho auer, 2003), problematikou kázně
ve škole (Bendl, 2005), demokracií ve škole (Pol, Rabušicová, Novotný et al.,
2006) aj. Z uvedených oblastí představuje posledně jmenované demokratické
uspořádání a fungování školy klíčovou oblast, s níž je participace žáků
spojována. Demokratické hodnoty a jejich naplňování v prostředí škol se
dnes řadí k základním principům vzdělávací politiky všech evropských zemí.
Myšlenka demokracie a její uplatňování v přístupu ke vzdělávání i její reálné
naplňování v prostředí škol je rovněž součástí konceptů celoživotního učení
(Brdek, Vychová, 2004).
Cílem tohoto textu je analyzovat vznik a fungování žákovské samosprávy
na jedné z brněnských základních škol s využitím zjednodušeného Lagerweiova modelu fází změny. Na základě empirických dat jsou identifikovány
a následně diskutovány některé problémy, které se mohou objevit v souvislosti se vznikem a činností žákovských samospráv. Kromě toho studie nabízí
netradiční pohled na tyto žákovské orgány, neboť v současnosti se v české
pedagogice setkáváme spíše s prezentacemi tzv. příkladů dobré praxe z činnosti fungujících žákovských samospráv a s návody, jak založit a organizovat
činnost žákovských samospráv¹, než s analýzami nefunkčních a zaniklých
samospráv. I přesto, že prezentovaná data se vztahují k činnosti žákovské
samosprávy fungující před pěti lety, může být studie i dnes inspirativní nejen
pro výzkumníky, ale také pro školní praxi. Problémy zde diskutované jsou
totiž stále aktuálními.
První část textu stručně přibližuje pojetí žákovských samospráv v českém
školském zákoně a fáze změny. Jádro příspěvku představuje prezentace
empirických dat a jejich následná diskuze s oporou o české i zahraniční
zdroje.
¹Například na metodickém portálu http://www.rvp.cz.
STUDIE
1
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
Podmínky vzniku a fungování žákovských samospráv
v České republice
Rozhodnutí o zřízení či nezřízení žákovské samosprávy ve škole je v České
republice zcela ponecháno na jednotlivých školách. Totéž se týká i její případné organizační podoby a samotného fungování, které se na jednotlivých
školách může velmi lišit. Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon se o žákovské
samosprávě zmiňuje v části věnované právům žáků (§ 21) kde uvádí, že žáci
mají právo zakládat v rámci školy samosprávné orgány žáků a studentů, volit
a být do nich voleni, pracovat v nich a jejich prostřednictvím se obracet na
ředitele školy s tím, že ředitel je povinen se stanovisky a vyjádřeními těchto
orgánů zabývat, a dále právo vyjadřovat se ke všem rozhodnutím týkajícím
se podstatných záležitostí jejich vzdělávání, přičemž jejich vyjádřením musí
být věnována pozornost odpovídající jejich věku a stupni vývoje.
Souhrnně můžeme říci, že žákovská samospráva se může podílet na řešení celé řady záležitostí školního života, přičemž ze zákona je povinností
ředitele školy věnovat vyjádřením žáků pozornost odpovídající jejich věku
a stupni vývoje. Způsob, jakým by měl ředitel na podněty žáků reagovat, není
zákonem stanoven. Žákovská samospráva může vzniknout z podnětu žáků
i dospělých ve škole, přičemž pravidla pro její organizaci, obsah a způsob
činnosti si určují školy samy. Situace v jednotlivých školách může být proto
různá, pokud jde o existenci či neexistenci žákovské samosprávy, její formu,
náplň činnosti, zpětnou vazbu od vedení školy a učitelů, mírou zapojení žáků
apod.
V případě základních škol lze předpokládat, že vznik žákovských samospráv se uskutečňuje častěji z podnětu dospělých ve škole, kteří také určují
rámec jejího fungování. Ať už žákovská samospráva vznikne z podnětu
dospělých nebo žáků, mělo by se jednat o iniciativu promyšlenou a řízenou.
2 Řízení změn ve škole
Pojem řízení změny přešel do školského prostředí z ekonomické sféry. Můžeme říci, že má-li jakákoli organizace, tedy i škola, fungovat a být úspěšná,
musí neustále a co nejúčinněji reagovat na stále se měnící požadavky na ni
kladené. Změna se tak stává jedním z atributů řízení a její úspěch zvyšuje
pravděpodobnost, že organizace bude úspěšná (Bacík, Kalous, Svoboda,
1995). Obecně představuje změna pojem, který může mít význam pozitivní
i negativní, neboť jí můžeme mnohé získat, ale také ztratit.
Klíčovými nositeli změn ve škole jsou lidé, a to nejen učitelé a ředitelé
škol, ale měli by jimi být i ostatní zainteresovaní sociální partneři škol.
Jitka Vidláková
STUDIE
Podle Dziergowské (2000 in Eger, 2006) by hlavním cílem změn v oblasti
vzdělávacího procesu mělo být dosahování lepších výsledků ve výchově
a vzdělávání.
V současnosti existuje celá řada doporučovaných postupů pro zavádění
změn, které lze modifikovat na konkrétní situace dané organizace. Ke známým modelům se řadí např. Lewinův a Beerův model (Armstrong, 2007).
Pro účely této studie jsme převzali model využitý Polem a Rabušicovou
(1999) pro hodnocení změn v českém školství v 90. letech 20. století. Jejich
model vychází z Lagerweiova (1991 in Pol, Rabušicová, 1999) členění fází
změny, přičemž autoři využili dále cyklu změny (diagnostikování, plánování,
realizace, evaluace) tak, jak o něm píší např. Hopkins et al. (1994 in Pol,
Rabušicová, 1999) a Lunenberg (1998 in Pol, Rabušicová, 1999). Výsledný
model tvoří pět fází:
1. diagnostikování situace, analýza potřeb;
2. přijetí myšlenky specifické, konkrétní změny (adopce změny);
3. implementační fáze realizace změny;
4. inkorporační fáze realizace změny;
5. evaluace (průběžná i závěrečná).
Uvedený zjednodušený model je využit při prezentaci empirických dat,
která nám umožní nahlédnout na vznik žákovské samosprávy na jedné
z brněnských základních škol z pohledu řízení změny.
3 Metodologie výzkumného šetření
Data využitá v této studii byla získána v rámci disertačního projektu autorky
realizovaného v letech 2006–2011 na základní škole situované v menší městské lokalitě ve městě Brně. Na zvolené základní škole byla ve školním roce
2004/2005 založena žákovská samospráva, která však v průběhu školního
roku 2006/2007 zanikla. Žákovská samospráva zanikla těsně před počátkem
sběru dat na této škole, proto bylo možné očekávat získání informací týkajících se nejen vzniku a fungování tohoto žákovského orgánu, ale také reflexi
jeho zániku respondenty.
Studie prezentuje data z polostrukturovaných rozhovorů s ředitelem školy,
5 učiteli a 12 žáky devátých tříd vztahující se k činnosti žákovské samosprávy
na jejich škole. Délka rozhovoru s jednotlivými respondenty se pohybovala
v rozmezí od 30 do 90 minut, přičemž někteří respondenti byli dotazováni opakovaně. Rozhovory byly zaznamenány s vědomím respondentů na
diktafon, následně přepsány a analyzovány s využitím techniky otevřeného
kódování dle Strausse a Corbinové (1999). Informace získané prostřednictvím
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
polostrukturovaných rozhovorů s respondenty byly dále ověřovány a doplňovány na základě výsledků dotazníkového šetření mezi učiteli. Z celkového
počtu 24 učitelů působících v době realizace dotazníkového šetření na škole
(červen 2008) obdrželo dotazník 19 učitelů. Dotazník vyplnilo celkem 12
učitelů.
Všechna zmíněná data vztahující se ke vzniku a existenci žákovské samosprávy jsou v dalším textu analyzována s využitím výše popsaného Lagerweiova upraveného modelu.
4
Výsledky analýzy
Žákovská samospráva na zvolené základní škole fungovala s různou mírou
intenzity své činnosti pod názvem Kolegium žáků. V průběhu výzkumného
šetření se ukázalo, že iniciátorem vzniku žákovské samosprávy a současně
i jejím hlavním aktérem mezi dospělými ve škole byl sám ředitel školy. Ten
byl schopen její vznik a fungování také nejvíce popsat. Jeho pohled je v textu
konfrontován s pohledem zástupců žáků dvou devátých tříd, kteří se schůzek
samosprávy přímo zúčastňovali², ostatních dotazovaných žáků a učitelů.
4.1 Diagnostikování situace, analýza potřeb
Vznik žákovské samosprávy se na vybrané základní škole uskutečnil přímo
z iniciativy ředitele školy. Impulsem, který stál na začátku této ředitelovy
iniciativy, byla inspirace z vnějšku, konkrétně účast ředitele na některých
kurzech zaměřených na další vzdělávání pedagogických pracovníků. Zde
se hovořilo o žákovských samosprávách jako o vhodném prostředku pro
zapojení žáků do záležitostí života školy. Na ředitele zapůsobily zejména
příklady dobré praxe z jiných škol, sdělované zúčastněnými řediteli.
No při tom vzniku [žákovské samosprávy, dále jen ŽS] jsem se inspiroval na
takovým tom dalším vzdělávání nebo jak jsou ty semináře. Tak tam se o tom
hovořilo a někteří ti ředitelé říkali, že to mají, že s těmi žáky spolupracují, tak se
vlastně rozjelo i tady. (ředitel)
Rozhodnutí o zřízení žákovské samosprávy se uskutečnilo bez konkrétního
tlaku zvenčí – školy nemají povinnost zakládat tyto orgány. Podíváme-li se na
motivy vycházející zevnitř školy, popsal ředitel své uvažování takto:
Člověk chodí kolem věcí tak dlouho, až prostě si na ně zvykne, a pak už mu
vůbec nepřijdou jinak, a prostě tak nějak to vnímá, a že to tak prostě je, má to
tak být a bude to. Kdežto kdokoli jinej, novej přijde, vidí to jinými očima, vidí to
jinak, ti žáci to taky vidí jinak, a jako pro nás je důležitý, aby oni nám sdělovali
tyto informace. (ředitel)
²Z žáků se schůzek zúčastňovali Linda a Zdeněk z 9. A, Jana a David z 9. B.
Jitka Vidláková
STUDIE
Dalším motivem pro zavedení samosprávy byla pro ředitele snaha získat
podněty a náměty pro rozvoj školy přímo od těch, pro které je škola určena –
od žáků. Projevil se zde zejména zájem ředitele školy získávat náměty přímo
od žáků, nikoli zprostředkovaně od učitelů či při náhodných setkáních s žáky
na chodbách a při suplovaných hodinách. Ředitel komunikací s žáky chtěl
současně získat potvrzení svých domněnek o chodu školy.
. . . Taky jsem se chtěl dozvědět, jak ty děcka vidí ty věci, který tady po škole
kolujou. Já sám na ně mám svůj pohled, jo, mám nějaký domněnky, jak to funguje
nebo nefunguje, tak jsem si to chtěl tak nějak i potvrdit. (ředitel)
O tehdejším zájmu ředitele o názory a participaci žáků na životě školy se
pozitivně vyjadřovali i dotazovaní učitelé, mezi nimi i učitelka Dana:
Pokud jde o ty děcka, tak ředitel se tehdy dost zajímal o ty názory těch žáků
a snažil se jim vycházet vstříc, takže si myslím, že to byl opravdu jeden z důvodů,
proč chtěl pro ně tu samosprávu. (učitelka Dana)
Co se týká zájmů a potřeb žáků a učitelů s ohledem na zamýšlenou
změnu – vznik žákovské samosprávy – ředitel je žádnými prostředky záměrně
nezjišťoval. Při diagnostikování tehdejší situace a potřeb školy vycházel
ředitel především z vlastních úvah o významu zavedení žákovské samosprávy
v kontextu rozvoje školy, což potvrdily i výpovědi učitelů a žáků. Učitelé byli
se záměrem ředitele zřídit žákovský orgán seznámeni na pedagogické radě,
přičemž otázka, zda samosprávu vůbec zřizovat, či nezřizovat, řešena podle
učitelů nebyla:
Jakože od děcek to nevzniklo [ŽS] nebo od nás. No, on [ředitel] byl rozhodnutý,
že to tady zkusíme, a v podstatě o tom, jestli to bude, nebo ne jsme nijak na
té pedagogické radě neřešili. Řešilo se to, jestli to bude Parlament, nebo to
Kolegium, a že se rozhodlo nějak pro to Kolegium a jak zhruba to bude fungovat.
(učitelka Alena)
Pokud jde o vlastní podobu a fungování samosprávy, ředitel uvedl, že
uvažoval takto: „. . . pokud má mít Kolegium smysl, je potřeba mít tam určitou
pravidelnost a systém.“ Je tedy patrné, že ředitel si byl vědom toho, že
změna by neměla být zavedena nahodile a bez rozmyslu, ale že by měla
vycházet z předem stanovených principů. V rozporu s tímto konstatováním
byla však jeho představa nějaké „neoficiální struktury“ a „neformálního průběhu“ schůzek samosprávy (ředitel). Neformálnost a motivaci žáků k účasti
v samosprávě chtěl ředitel od počátku podpořit právě neúčastí učitelů na
těchto setkáních a dále příslibem, že veškeré záležitosti žáků budou řešeny
anonymně a citlivě. Konkrétní představy o fungování zpočátku neměl, pouze
počítal s účastí dvou zástupců ze tříd druhého stupně.
Poměrně jasnou představu měl ředitel o roli žáků v celém procesu, od nichž
očekával vlastní iniciativu a aktivitu. Aktivita měla dle očekávání ředitele
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
vycházet od žáků bez dalšího tlaku, ať už z jeho podnětu nebo od učitelů.
Ředitel k tomu uvedl:
Snažíme se jako po všech stránkách tu aktivitu tahat z těch žáků, aby sami oni
chodili a byli těmi, kteří si to budou nějakým způsobem organizovat. A pokud
oni se nějakým způsobem nedomluví, říkal jsem si, že já to nebudu, jo, lámat
přes koleno a za každou cenu vyhlašovat schůzky. Ne, říkal jsem si, že to musí
oni jako mít ten zájem se sejít, jo. (ředitel)
Tato představa ředitele školy byla v rozporu s výše citovaným úvahami
o existenci systému a organizačního řádu, který měl být současně závislý na
zájmu žáků setkávat se a řešit otázky školního života, nikoli tedy stabilní.
Obsahem schůzek měla být podle ředitele obecně diskuze na téma „škola“
(ředitel). Konkrétně měl představu, že se zde bude hovořit o:
. . . námětech, podnětech žáků k další činnosti, zvelebování prostředí a vůbec.
Samozřejmě i jejich reakce na styl výuky, vyučování, jo, vůbec celkový chod školy
po všech stránkách. (ředitel)
Výsledkem schůzek měla být na jedné straně informovanost ředitele
o námětech a názorech žáků a na straně druhé řešení záležitostí žáků
(a participace žáků na nich), které by se k řediteli v mnohých případech
pravděpodobně vůbec nedostaly.
V implementační fázi realizace změny je však patrné, že reálné fungování
žákovské samosprávy bylo nakonec odlišné.
4.2 Přijetí myšlenky specifické, konkrétní změny (adopce změny)
Absence širší diskuze ředitele s učiteli o vzniku a fungování žákovské samosprávy měla vliv na přijetí myšlenky vzniku samosprávy u učitelů a také na
jejich iniciativu při jejím vzniku.
Mně přijde, že to [vznik ŽS] každý vnímal jako formalitu. Ve smyslu, když to
někde funguje, tak to můžeme zkusit u nás, ale že by se někdo ujal toho, byl by
nějak aktivní, aby děckám vysvětloval, co je to Kolegium, proč to je, to si myslím,
že jestli byli tři čtyři učitelé na škole, kteří to udělali tak. (učitelka Gita)
Žáci druhého stupně (6.–9. třída) byli s možností účastnit se schůzek
žákovské samosprávy seznámeni třídními učiteli, kteří měli své třídy informovat, zjistit zájem žáků o existenci samosprávy a účast v ní a případně
napomoci při výběru dvou zástupců ze třídy. V rozhovorech s žáky se
ukázalo, že bez iniciace dospělých by žáci o založení žákovské samosprávy
neuvažovali:
No s tím založením [ŽS] přišla za náma třídní, že se na tom domluvili na
pedagogické radě. . . . Nevím, jestli by nás to napadlo, nikdy jsme nic takovýho
neřešili. Myslím, že kdyby tady byl nějaký nápad nebo podnět, že by to tady
Jitka Vidláková
STUDIE
mohlo být, tak by se asi dost lidí spojilo. Sami, to teda fakt nevim, jestli by nás
to napadlo. (Mirka, 9. B)
No třídní se nás ptala, jestli bysme o to jakože měli zájem [chodit na schůzky
ŽS]. Tak jsme řekli, že jo, že to zkusíme a uvidíme. Vybrali se dva lidi, kteří tam
chodili, a bylo to. Co vím, tak v ostatních třídách to proběhlo nějak tak podobně.
My jsme s tím souhlasili, že je to dobrej nápad. Že si můžeme prosadit něco
svýho. Docela jsme byli i rádi. (Eva, 9. A)
Ve výpovědích učitelů a žáků týkajících se důvodů, proč z jejich pohledu
žákovská samospráva vůbec vznikla, vypovídali žáci i učitelé podobně. Důvod
viděli zejména v prohloubení komunikace mezi žáky a ředitelem školy,
řešení záležitostí žáků a jejich zapojení do chodu školy. Výchozí motiv tedy
popisovali žáci i učitelé ve shodě s ředitelem školy. Výjimku ze získaných
výpovědí představuje komentář učitelky Gity:
No ono se o tom [o vzniku ŽS] mluvilo tak, že prostě aby se nezkreslily ty
informace od žáků, aby se to dostalo přímo k tomu řediteli, tak se budou
společně scházet a řešit to nějak. Já ale nevím, spíš si myslím, jestli to nebylo to,
že by se chtěl [ředitel] dozvědět něco jakože na učitele než konkrétní problémy
těch děcek. (učitelka Gita)
Tento názor se následně objevil také u dvou učitelů v rámci dotazníkového
šetření.
4.3 Implementační fáze realizace změny
Za funkční období ředitele školy (v době založení samosprávy byl ředitelem
dané školy 7. rok) se jednalo o první pokus založit žákovský zastupitelský
orgán. Ředitel, učitelé a žáci této školy neměli s něčím podobným na dané
škole zkušenost.
Zpočátku byl dodržován týdenní nebo čtrnáctidenní cyklus schůzek, na
nichž se dle své původní vize ředitel scházel společně se dvěma zástupci tříd
druhého stupně. Tato pravidelnost trvala přibližně půl roku, kdy tento systém
začal být postupně narušován na jedné straně dalšími povinnostmi ředitele
a na straně druhé podle výpovědi ředitele „neschopností žáků samostatně se
zaktivizovat a organizovat schůzky“ (ředitel). Úplné začátky hodnotil ředitel
podobně jako žáci:
Zpočátku se třeba trochu báli, ale potom to jako se už tak neostýchali a ty
problémy, co je tížily, tak prostě řekli normálně na rovinu, ale věděli, že o tom, že
já to opravdu nebudu říkat nikam dál, že si to necháme sami pro sebe a postupně
to budeme řešit. . . . Na začátku jsme se vlastně učili i té diskuzi. Aby si neskákali
do řeči, aby se nepřekřikovali, jo, aby to opravdu mělo nějakou hlavu patu a smysl
a nějaký ty zásady vedení dialogu. (ředitel)
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
No tak na začátku se všichni spíš báli, že si nebyli jistí, co můžou a nemůžou
tomu řediteli říct, aby z toho třeba nebyl nějaký problém, ale to bylo tak dvakrát,
co jsme se sešli, a pak už se to jaksi rozjelo, někdy až moc, že najednou mluvili
všici. (David, 9. B)
Z rozhovorů s ředitelem i žáky vyplynulo, že kromě jisté počáteční pravidelnosti schůzek nebyla stanovena v podstatě žádná organizační struktura žákovské samosprávy s ohledem na konání, vlastní průběh i výsledky
schůzek. V praxi tedy zvítězily představy ředitele školy směřující k neformální
struktuře a průběhu schůzek:
Fungovalo to tak, že jsme to plánovali nějak tak aktuálně, že bychom se sešli
a třeba když jsem něco měl, tak jsem řekl, že tenhle tejden se nesejdem. Neměli
jsme fixní den. Na začátku jsem to vyhlašoval a pak jsem to spíš nechával i na
zájmu těch žáků. Že jsme se třeba potkali na chodbě, řekli jsme si, že se sejdeme
tehdy a tehdy. A taky jsem čekal, že sami přijdou a řeknou, že se sejdeme, že
jsem je do toho nechtěl nutit. (ředitel)
Nebyl vybranej nějakej den v týdnu, že bysme se nějak pravidelně scházeli. Spíš
to bylo náhodně, podle toho, jak měl ředitel čas. Vždycky když měl čas, tak to
vzkázal po učiteli, paní učitelka nám to řekla a pak jsme tam měli dojít. Pak to
později nechával na nás, ale to moc podle mě nefungovalo, když to nebylo daný,
to že se sejdem. (Jana, 9. B)
Podle původních úvah ředitele o fungování samosprávy mělo těžiště činnosti samosprávy spočívat na iniciativě a aktivitě samotných žáků. Jak bude
dále popsáno, právě spoléhání ředitele na samostatnou aktivitu žáků, která
nebyla nijak významně podporována, bylo jedním z faktorů narušujícím
později pravidelnost schůzek.
4.4 Inkorporační fáze realizace změny
Na následujících řádcích popíšeme včlenění žákovské samosprávy do života vybrané základní školy, které probíhalo z pohledu jednotlivých skupin
respondentů odlišně a s odlišnými reálnými výsledky. V rozhovorech se
ukázalo, že v průběhu schůzek ředitel nejprve naslouchal podnětům žáků
a jednotlivá témata s žáky následně konzultoval, případně jim sděloval své
náměty. V tomto smyslu ředitel vytvářel velký prostor pro komunikační
iniciativy žáků, které nebyly nijak tematicky svazovány. Samotný průběh
schůzek se řídil ředitelem původně zamýšlenými neformálními pravidly,
která, jak se ukázalo, na jedné straně poskytovala žákům volnost v jejich
vyjádřeních, ale současně způsobovala mlčení některých, zejména mladších,
žáků.
Jako že by v tom byl nějaký systém . . . nebyl. Přišli jsme, no a já jsem se zeptal,
kdo jako co máte, co byste mi chtěli sdělit nebo o čem budeme hovořit a ten
Jitka Vidláková
STUDIE
kdo začal, začal. Jo, že by začaly šestky nebo sedmičky, osmičky, devítky, v tom
nějakej systém nebyl. Prostě taková více méně volná, nevázaná diskuze na téma
škola. Oni věděli, proč se scházíme, že mě zajímají ty jejich podněty, tak jsem je
nechal mluvit, ať sami mluví o tom, co je tíží, nebo jaké mají náměty. Nijak jsem
ty témata neurčoval. (ředitel)
Já bych řekla, že v tom nebyl žádný systém, byli jsme tam všichni dohromady,
a kdo z děcek prostě začal mluvit, tak mluvil. My jsme tam teda většinou na
tom začátku spíš seděli a koukali, protože jsme byli tehdy v sedmičce a z těch
deváťáků jsme měli ještě respekt, nechtěli jsme jim do toho skákat, když mluvili.
Tak jsme tam tak seděli, a vlastně komunikovali většinou ti deváťáci nebo osmáci
s ředitelem a takhle. (Linda, 9. B)
Ředitel dále prakticky nestanovil žádný mechanismus, jakým by se výsledky schůzek dostávaly dále k učitelům. Zda se žákovské podněty dostanou
k učitelům a v jaké míře, bylo od počátku ponecháno zcela na rozhodnutí
ředitele. Toto zjištění se potvrdilo i ve výpovědích učitelů.
No když jsem měl pocit, že by o něčem měli vědět [učitelé], tak jsem jim to řekl
třeba na pedagogické radě nebo individuálně nebo jsem jim tak nějak napověděl.
A pokud jde o ty žáky, říkal jsem jim: nějaký základní informace těm žákům
předejte, ale ne to, co jsme se tady bavili o těch důvěrných věcech. Takže kolik
jim toho řekli, to už jsem nechával na nich. (ředitel)
Nikdy jsme nijak nerozebírali to, že by ředitel na některé z porad řekl, že: sešel
jsem se s děckama, bylo to Kolegium, řešili jsme to, to a to, tak co vy mně k tomu
chcete říct? Možná mu křivdím, ale fakt si na tohle nevzpomínám, že spíš se
člověk dozvídal ty informace útržkovitě . . . (učitelka Alena)
K třídním učitelům se některá probíraná témata dostávala prostřednictvím
žáků, kteří nechtěli jednat „za zády“ svých učitelů. V tomto smyslu ředitelem
zamýšlená anonymita obsahu sdělení nebyla reálně naplňována.
Třídní učitelka, když nám o tom říkala [o vzniku ŽS], tak řekla, že to bude jen
mezi námi a ředitelem. My jsme ji ale o tom stejně informovali, aby na ni pak
ředitel něco nevybalil jen tak z fleku a ona nevěděla. (Jana, 9. B)
Podobně neexistoval přehled o tom, co se z obsahu schůzek dostane
k ostatním žákům tříd, kteří se schůzek samosprávy neúčastnili.
No, bylo to tak, že akorát ten, kdo se o to zajímal, tak se jich [žáků účastnících se
schůzek ŽS] prostě zeptal, jinak ono se to tak neřešilo, že by si oni třeba stoupli
před třídu a něco nám řekli. Takže spousta lidí ani nevěděla, že se třeba něco
konalo a co se tam řešilo. (Mirka, 9. B)
Tyto výpovědi potvrdili i žáci, kteří se schůzek účastnili:
Oni [žáci neúčastnící se ŽS] většinou přišli, kdo se zajímal, co tam bylo, co jsme
tam dělali, tak za nama přišel, tak jsme jim to řekli, jinak jsme se o tom už pak
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
moc nebavili o přestávce, protože to jsme byli s kamarádama a nechtěli jsme řešit
školní věci. (Zdeněk, 9. A)
Stejný (ne)systém se ukázal být i u příprav zástupců třídy na schůzky
žákovské samosprávy. Výběr bodů pro jednání samosprávy závisel převážně
na rozhodnutí a iniciativě zvolených zástupců. Ti podněty od žáků nijak
systematicky neshromažďovali, ale získávali je převážně z odposlechu o přestávkách.
Oni to vždycky třeba odposlouchali z přestávek, co si holky stěžují, že jsme třeba
kecali o zbytečnostech, třeba kdo kam jde, a najednou jsme přešli na to chování
ve třídě, na ty problémy, a oni to tak odposlouchali a řekli to na tý schůzce.
(Karin, 9. B)
Při konfrontaci popsaných výsledků, získaných prostřednictvím rozhovorů
s výsledky dotazníkového šetření, se objevily shodné výsledky týkající se
vlastního fungování samosprávy. V nich se potvrdilo, že učitelé do činnosti
žákovské samosprávy nebyli nijak zapojeni a měli minimální povědomost
o průběhu a výsledcích schůzek. Například na otázku v dotazníku týkající
se frekvence schůzek odpověděli z 11 učitelů působících v době existence
samosprávy na škole jen 2 konkrétně (uvedli frekvenci schůzek 1krát za měsíc,
což ani tak neodpovídalo realitě), ostatní zakroužkovali odpověď „nevím“.
Podobně tomu bylo i v případě povědomí učitelů o obsahu schůzek, kde
kromě 2 učitelů, kteří zmínili řešení návrhu diskotéky a problémů školní
jídelny, odpověděli ostatní dotázaní učitelé „nevím“. Na otázku „Vzpomenete
si na nějaké konkrétní výsledky schůzek kolegia?“ odpovědělo dokonce z 11
učitelů 9 „nevím“ a 2 „nepamatuji si“.
Popsaná zjištění týkající se informačního toku spojeného s činností samosprávy lze schematicky zobrazit podle obr. 1.
Pokud srovnáme reálné fungování vzniklé žákovské samosprávy s původní
vizí ředitele školy, docházíme k závěru, že před existencí určitého systému
a řádu ředitel upřednostnil neformální organizační strukturu bez jasných
pravidel pro všechny zúčastněné i ostatní žáky a učitele. Důvodem tohoto
postupu byla snaha ředitele „dostat tu aktivitu od těch žáků a přitom je
k tomu nijak nenutit“ (ředitel). Zachována zůstala myšlenka anonymity projednávaných skutečností, která však v praxi nefungovala zcela a způsobovala
spíše nepřehlednost v informovanosti ostatních žáků a učitelů o průběhu
a výsledcích schůzek.
4.4.1 Témata řešená na schůzkách žákovské samosprávy
Obsah probíraných témat byl přímo závislý na iniciativně a obsahu sdělení
přítomných žáků. Následující přehled vychází z rozhovorů s ředitelem, zá-
Jitka Vidláková
zástupci žáků
ředitel
potřeba
dalšího
řešení
třídní učitelé
STUDIE
ostatní učitelé
potřeba
informovat/
konzultovat
zájem
žáků
ostatní žáci
Obrázek 1. Tok informací vztahující se k organizaci žákovské samosprávy
zdroj: Vlastní data
stupci žáků a soukromých zápisů ředitele ze schůzek žákovské samosprávy.
Zápisy učiněné zapisovatelem zvoleným z řad žáků nebyly v době výzkumného šetření dostupné, neboť nebyly žáky archivovány. Ostatní účastníci
výzkumu (dotazovaní učitelé a žáci, kteří nebyli přímo účastni schůzek
samosprávy) neposkytli k obsahu probíraných témat žádné nové informace.
Ve výsledcích se celkově ukazuje široký záběr diskuzí, které zasahovaly
oblast sociálního dění, oblast pedagogickou i oblast fyzického vzhledu,
materiálního vybavení a provozních záležitostí. Posledně jmenovaná oblast
byla z iniciativy žáků řešena nejvíce.
1. Sociální dění a (ne)kázeň
Do této kategorie jsou zařazeny náměty žáků směřující k podpoře sociálního
dění, s nímž úzce souvisí i (ne)kázeň. V zápiscích ředitele se objevily konkrétní náměty, jako jsou: uspořádání diskotéky; promítání filmů a možnost
jejich výběru žáky; návrhy na uspořádání školních akcí; výletů; exkurzí;
návštěvy kina; divadel aj. (zápisy ředitele). Součástí ředitelových zápisů byla
i petice žáků za znovuobnovení hudby ve školním rozhlase v době přestávek.
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
Výpovědi žáků se shodovaly s poznámkami ředitele školy. Žáci navíc
kromě uvedených návrhů zmiňovali pouze řešení problémů v podobě krádeží
a nekázně ve škole.
2. Učitelé a jejich výuka
Podle výpovědí ředitele patřilo téma „učitelé a jejich výuka“ na schůzkách
samosprávy k frekventovaným.
Dost často jsme tam taky neformálně řešili některé učitele, jo, že paní učitelka to
a paní učitelky tamto, že taky někdy říkali podněty, třeba i o kterých jsem věděl,
nebo člověk to tak nějak vnímá. (ředitel)
Zápisky ředitele obsahovaly bližší komentáře a dotazy žáků týkající se
konkrétních učitelů a jejich výuky, např. stížnosti na nadávky, jimiž učitelka
oslovovala žáky; neschopnost učitelky vysvětlit látku a udržet kázeň v hodině; porušování pravidel školního řádu učitelkou tělocviku, která odcházela
z tělocvičny v průběhu vyučovacích hodin; nespravedlivé a přísné hodnocení
novou učitelkou; požadavek více praktických činností na počítačích v hodinách informatiky namísto zápisu do sešitů aj. (zápisy ředitele).
Výpovědi žáků se shodovaly s ředitelovými, avšak lišily se v náhledu na
význam probíraných bodů. Zatímco ředitel diskuzi vnímal jako podnětnou,
stejně jako celkový obsah vyjádření žáků, dotazovaní žáci hodnotili diskuze
na téma učitelé a výuka jako „o ničem“ (Linda, 9. A), „protože takový ty hlavní
věci se tam prostě neřešily“ (David, 9. B). Na otázku, co žáci považovali za
podstatné jako věc k řešení na schůzkách samosprávy, odpovídali podobně.
Já myslím, že podstatný je to, jak ti učitelé se k nám chovaj, jak nás berou, jak
k nám přistupujou, že by se to jako mohlo nějak zlepšit. A taky ty nudný hodiny,
že by se s tím mělo něco dělat. (Jana, 9. B)
Žáci vypovídali, že sami příliš neiniciovali otevřenou diskuzi na téma
učitelé a výuka, a to zejména z důvodu obav z případných následků, které by
mohly nějakým způsobem zasáhnout jejich osobu, celou třídu nebo daného
učitele. K neochotě žáků mluvit s ředitelem o výukovém procesu přispíval
i jejich pocit, že se stejně nic nezmění. Na otázku, zda ředitel v průběhu
schůzek sám vyvíjel iniciativu, aby s žáky konzultoval jejich pohled na výuku,
odpovídali žáci, že ano, avšak jejich odpovědi řediteli neodrážely jejich
skutečný pohled na ni.
Tak většinou jsme mluvili my, že jsme si stěžovali na nějaký učitele, ale někdy se
nás ptal i ředitel na učitele a výuku, jestli jsme jako spokojení nebo tak. Většinou
jsme říkali, že jo, protože jsme nechtěli, aby z toho měli ti učitelé nebo my nějaký
problémy. No a taky jsme se tak nějak báli to rozebírat, přece jen je to ředitel, že.
(Zdeněk, 9. A)
Jitka Vidláková
STUDIE
Zde se nabízí k úvaze otázka, zda ředitel, jako nejvyšší autorita ve škole, je
vhodnou osobou pro přímé naslouchání hlasu žáků a konzultování s nimi
v systému, jakým byla organizována žákovská samospráva na sledované
škole. Ve výpovědích žáků se ukazuje, že navzdory velkému prostoru pro vyjádření žáků i explicitnímu zájmu ředitele diskutovat o pedagogické oblasti,
zůstala nakonec (i přes zájem žáků o diskuzi na toto téma) spíše v rovině
řešení jednotlivých, méně významných problémů.
3. Fyzické prostředí školy, provozní záležitosti
Žáci s různou intenzitou řešili s ředitelem provozní záležitosti, možnosti
vylepšení stávajícího stavu budovy a jejího materiálního vybavení. Z konkrétních záležitostí se v zápisech ředitele objevily: otázka graffiti na zdech
školy; oprava schodiště; instalace skříněk pro osobní věci žáků doplněná
náčrtkem přesného umístění dle představ žáků; instalace hodin do tříd;
chybějící toaletní papír a zrcadla na toaletách; hygiena ve školní jídelně; větší
porce jídla v jídelně; návrh klidové zóny a relaxačních koutků pro odpočinek
a volný čas ve škole; oprava nevyhovujících školních lavic; požadavek uzamykatelných šaten u tělocvičny; možnost využívat sprchy u tělocvičny (zápisy
ředitele). Výpovědi žáků potvrdily citované poznámky ředitele školy, lišily se
jen v otázce školního hřiště, které žáci považovali za nevyhovující, a často na
schůzkách apelovali na jeho změnu.
Kromě témat, o nichž mluvili na schůzkách žáci, sděloval ředitel žákům
také nejrůznější informace, které považoval za vhodné, aby žáci věděli.
Jednalo se zejména o plány školy z hlediska jejího dalšího rozvoje.
4.4.2 Výsledky činnosti žákovské samosprávy
Žáci angažovaní v činnosti žákovské samosprávy nezávisle na sobě potvrzovali ředitelem deklarovaný zájem o názory žáků a snahu o řešení jimi
sdělovaných záležitostí.
Pokud jde skupinu sdělení žáků směřujících k podpoře sociálního života
školy, ředitel i žáci se shodovali v tom, že pokud byl návrh žáků realistický, byl
dobře zdůvodněný a připravený, ředitel s ním dále pracoval a snažil se žákům
vyjít vstříc. Od žáků ale současně vyžadoval vlastní aktivitu, bez níž by návrh
nepodpořil. Stejně ředitel postupoval i v případě podnětů žáků týkajících se
fyzického prostředí školy, jejího vybavení a organizačních záležitostí.
Nějaký akce jsme si prosadili, že jsme pak už věděli, že mu to musíme říct, aby
to už bylo nějak nachystaný, třeba ty nový skříňky, co jsme si sami navrhli, a tak,
že na to sehnal peníze a udělalo se to nebo diskotéky byly, pouštění filmů. (Jana,
9. A)
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
Na druhou skupinu sdělení žáků týkajících se jednotlivých učitelů a výuky
reagoval ředitel dle svých slov různě. Ve většině případů se pokoušel záležitosti, které byly předmětem stížností žáků, ospravedlnit a vysvětlit postup
učitele. Jako oporu pro své argumenty ředitel využíval školní dokumenty,
zejména školní osnovy a školní řád. Ředitel dále uvedl, že řešení problémů
spojených s výukou vnímal jako záležitost konkrétního učitele a žáků, které
ze své pozice nechtěl řešit. Podobně postup ředitele hodnotili i žáci, kteří měli
pocit, že se ze strany ředitele jednalo spíše o vyšetřování dané záležitosti než
o její řešení.
On to s náma probíral, že se snažil dozvědět, co a proč se dělo, že vznikl nějaký
problém s tím učitelem, nebo proč se nám něco nelíbilo, ale myslím, že se vlastně
nikdy nic moc nevyřešilo, že se o tom spíš jen mluvilo, než že by se něco nějak
změnilo, nebo sme se nějak víc dostali k tomu, co bysme chtěli. (David, 9. B)
Některé stížnosti žáků ředitel dále řešil s konkrétními učiteli buď přímo,
nebo jim „napověděl“ (ředitel). V těchto případech ale žáci nevěděli, zda
ředitel s daným učitelem skutečně věc řešil a s jakým výsledkem, neboť jim
chyběla od ředitele zpětná vazba. Z pohledu žáků tak jejich podněty spojené
s učiteli a výukou nebyly v podstatě nijak řešeny, spíše jen diskutovány, nebo
o tom, že byly dále řešeny, žáci nevěděli. Výjimku představoval extrémní
případ, kdy stížnosti žáků byly podnětem k prošetření celé kauzy, která
skončila výpovědí pro daného učitele.
No, on [ředitel] třeba někdy i řekl, že si o tom promluví s tím učitelem, na kterýho
jsme si stěžovali, ale to my už sme nevěděli, jestli to udělal, nebo ne. Někdy sme
třeba měli pocit, že se ten učitel nějak zlepšil, ale nevíme, jestli to bylo tím, že
mu ředitel něco řekl, nebo ne. (Linda, 9. A)
Reálné změny vzešlé z činnosti žákovské samosprávy, jichž si byli žáci vědomi, se v souhrnu týkaly až na výjimky podpory sociálního dění a záležitostí
spojených s fyzickým uspořádáním a organizací školy. Ze získaných výpovědí
však nelze jednoznačně říci, jakou roli sehrála sdělení žáků k pedagogickému
procesu. Zda měla pro ředitele spíše jen roli informativní, nebo zda ředitel
skutečně chtěl iniciovat (a inicioval) nějaké změny, které se ale z pohledu
žáků reálně nenaplnily.
4.4.3 Postupné odumírání a zánik žákovské samosprávy
Původní týdenní cyklus schůzek se po prvním půlroce existence samosprávy
podle výpovědí jejích účastníků začal snižovat. Ze záznamů ředitele nebylo
možné zjistit přesně frekvenci ani celkový počet schůzek. Dle jeho slov „to
[ŽS] postupně umíralo“, až se s žáky přestal scházet úplně. V hodnocení
důvodů postupného zániku samosprávy se ředitel a žáci rozcházeli. Ředitel
Jitka Vidláková
STUDIE
viděl hlavní důvod v chybějícím zájmu a iniciativě žáků, kteří se schůzek
účastnili ve stále se snižujícím počtu, jenž byl zjevný i z ředitelových záznamů
ze schůzek. Z původního celkového počtu 16 žáků se počet snížil v průměru
na 8 žáků.
Dva roky to tak nějak fungovalo, plnilo to ten smysl. Ten loňský školní rok [školní
rok 2006/2007] už jsme se sešli tak jednou nebo dvakrát a pak to tak nějak
umíralo. Jo, bylo cítit, že to tak nějak od těch žáků, že je to nebaví nebo nějak
se jim do toho nechce. A dělat to na sílu, to se mi nechce, to by mělo vycházet
z nich. (ředitel)
Dalším důvodem, který vyplynul v průběhu rozhovorů, byl nedostatek
času ředitele, v důsledku čehož byla odsunuta činnost žákovské samosprávy
tzv. na vedlejší kolej. V jednom z rozhovorů ředitel zmínil:
Oni ti žáci přestávali na ty schůzky chodit a taky já jsem mnohdy nemohl.
V současné době mám tak strašně málo času na cokoliv, jo, to jsou samý výkazy,
statistiky a hodnocení a vlastní evaluace, sebeevaluace a já nevím, co všechno
možný . . . (ředitel)
Z pohledu zúčastněných žáků byly hlavními důvody relativní vyčerpanost
probíraných témat a neřešení „toho podstatného“, což následně vedlo ke snížení zájmu žáků o schůzky s ředitelem. Ředitel správně vycítil tento snižující
se zájem žáků, ale přikládal ho neschopnosti žáků vyvíjet vlastní iniciativu
a neuvažoval tak, že výsledky činnosti samosprávy by nesplňovaly očekávání
žáků. Ve výpovědích žáků se dále ukázala chybějící podpora a motivace
k aktivní účasti na schůzkách ze strany dospělých.
Později ty schůzky už byly takový o ničem, že se tam furt dokola probíraly
toaleťáky a jídelna, a nikam to nevedlo. To už jsme si ani na ty učitele pak
nestěžovali, protože se stejně nic moc nezměnilo, tak to pro nás nemělo smysl
a úplně sme se na to vykašlali. A taky ten ředitel už na to neměl čas, tak to bylo
takový, že to tak nějak vyplynulo, že sme se přestali scházet. (Zdeněk, 9. A)
Ono, když nás nikdo nesměroval, nepřišel s žádným nápadem, tak to je pak těžký.
Třeba třídní, ta se nás jen na začátku párkrát zeptala, jaký to bylo, ale pak už
taky ne. Že mám pocit, že to, jestli tam chodíme, bylo všem úplně jedno. Tak se
to rozpadlo a to bylo všem asi taky jedno. (Jana, 9. B)
Učitelé o skutečných důvodech zániku samosprávy nevěděli. V rozhovorech i v dotazníku zánik samosprávy připisovali absenci reálných výsledků, nezájmu žáků nebo dostačujícímu systému řešení záležitostí žáků
prostřednictvím třídního učitele, který u žáků nevyvolává potřebu scházet se
s ředitelem školy.
Já tuším, že se pak stejně zjistilo, že ty děcka jdou první za tím třídním, když je
to něco závažného, tak až pak se to dostane k tomu řediteli. Takže to bylo asi
zbytečné, tak to asi zaniklo. (učitelka Gita)
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
Podíváme-li se na blíže na podporu činnosti samosprávy, lze říci, že její
fungování kromě ředitele a zúčastněných žáků nemohl nikdo příliš ovlivnit
ani podpořit. Existence a fungování samosprávy byla téměř výhradně v rukou ředitele, který výsledky schůzek s učiteli běžně nekonzultoval. Třídní
učitelé ani ostatní učitelé tak mohli jen obtížně podporovat žáky v něčem,
o čem sami reálně příliš nevěděli. V prezentovaných citacích z rozhovorů
s ředitelem školy se současně ukazuje, že činnost žáků ředitel sám cíleně
a systematicky nepodporoval, protože aktivitu očekával od samotných žáků.
Souhrnně byla ve výpovědích ředitele a zúčastněných žáků patrná shoda
ve dvou hlavních důvodech majících vliv na postupný zánik samosprávy.
V první řadě to byl reálně malý zájem na straně žáků, který však dotazovaní
interpretovali odlišně: ředitel viděl problém v neschopnosti žáků samostatně
se aktivizovat a participovat na životě školy, zatímco žáci ve výsledcích
schůzek, které přestaly naplňovat jejich očekávání. Na straně ředitele měl
na zánik samosprávy vliv dále nedostatek času, resp. jiné priority, a na straně
žáků nedostatek motivace a podpory.
4.5 Evaluace (průběžná i závěrečná)
Jak ukáže následující text, průběžná evaluace ani zpětná reflexe po ukončení
činnosti žákovské samosprávy nebyla ředitelem provedena. Nyní se podívejme na reflexi fungování a významu samosprávy dospělými a žáky:
Pohled ředitele školy
Ředitel celkově hodnotil existenci samosprávy pozitivně. Její přínos spatřoval
zejména v získání pohledu žáků na jejich školu, který mu umožnil porovnat
ji s jeho vlastním pohledem na chod školy. Za dobrý výsledek považoval
i změny iniciované žáky, na nichž mohli participovat sami žáci, což splnilo
jeho očekávání. Ředitel tedy přínosy existence samosprávy viděl pro svoji
osobu i své žáky.
No ten efekt jako jo, ten tam byl, vneslo to jinej pohled těch žáků na tu školu.
Protože to je jejich škola, my jako dospělí to vidíme úplně jinak. Oni chodí do
těch tříd, oni se tady pohybují. Jo, já tady mám tu ředitelnu, oni tady mají tu
třídu, takže já s nima v té třídě nejsu. . . . Jako jo, efekt to mělo, smysl to mělo.
Byť by to bylo čtyři pět šest věcí do roka, který se jakoby nějak vyřešily, tak zaplať
pánbůh za těch pět věcí, který se nějak dotáhly. (ředitel)
Pokud jde o hodnocení organizace samosprávy, ředitel školy uvedl: „Já
nevím, já myslím, že tohle schéma bylo dobré, nijak bych ho neměnil.“
O potřebě větší podpory žáků ani o změně organizace ředitel neuvažoval.
Zánik samosprávy ředitel celkově připisoval pouze nezájmu žáků o schůzky
Jitka Vidláková
STUDIE
a jejich neschopnosti setkání organizovat. Z výsledků rozhovorů dále vyplynulo, že činnost samosprávy nebyla ředitelem nijak sledována za účelem její
evaluace. Chyběla zde tedy průběžná evaluace a po zániku samosprávy ředitel
neprovedl ani zpětnou reflexi její činnosti. Samotní žáci také nebyli vyzýváni k hodnocení a zpětné reflexi vlastní práce, výsledků a efektů schůzek
samosprávy. Na otázku, zda v dohledné době uvažuje o znovuobnovení
samosprávy, odpověděl ředitel neurčitě s odkazem na nedostatek času: „No,
nevím no, furt vyplňujem nějaký ty tabulky a na všechno je hrozně málo
času . . .“ (ředitel).
Pohled zástupců žáků
Žáci, kteří se přímo účastnili schůzek samosprávy, se pozitivně vyjadřovali
k řešení žáky sdělovaných záležitostí, které hodnotili jako pružnější a rychlejší než v době, kdy samospráva neexistovala. Žáci se dále shodovali v názoru,
že byli lépe informováni o zamýšlených změnách.
Já nevím, vždycky když jsme tam chodili [na schůzky ŽS], tak jsme mohli říct,
jakože co by bylo dobrý, a teď, když něco chcem, tak když to třeba řekneme
učitelům, tak oni to možná řeknou řediteli, ale moc se toho neudělá. Když
jsme se scházeli s ředitelem, tak jsme mu to mohli říct normálně, on o tom
popřemýšlel, něco udělal a něco ne. (Linda, 9. A)
Negativa existence samosprávy žáci viděli naopak ve výsledcích schůzek,
které na jedné straně přinesly určité výsledky, avšak na straně druhé z nich
nevycházelo řešení toho „podstatného“ v oblasti pedagogické. Negativně žáci
hodnotili i chybějící organizaci průběhu schůzek a absenci podpory a motivace pro svoji účast v samosprávě. Za žádoucí by žáci naopak považovali účast
učitelů na schůzkách, kteří z jejich pohledu měli být informováni a zapojeni
do činnosti samosprávy.
Při celkovém hodnocení významu samosprávy na škole se u žáků projevila
shoda v názoru, že sami o jejím smyslu a významu na škole neuvažovali,
dokud nebyli dotazováni. K otázce, zda by samospráva na jejich škole měla
v nějaké podobě existovat, se všichni bývalí účastníci schůzek samosprávy
vyjádřili pozitivně. Lišili se jen v hlavních důvodech, proč by tomu tak mělo
být. U Jany z 9. B to bylo očekávání zlepšení vztahů na úrovni učitel-žák,
u Zdeňka z 9. A to bylo skutečné řešení záležitostí žáků, jimž se někteří
učitelé nevěnují. Jinou úvahu měla Linda z 9. A, která s existencí samosprávy
spojovala obecně lepší atmosféru ve škole podporující školní život, zatímco
David z 9. B uvažoval o učení se komunikaci s dospělými a o řešení záležitostí
žáků na úrovni školy, ne jen třídy, jak je to z jeho pohledu běžné.
Jako podmínku případného obnovení samosprávy a jejích reálných výsledků žáci nezávisle na sobě uváděli nutnost jasného organizačního sché-
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
matu, které by žáky u činnosti udrželo. Nejvýstižněji je to patrné ve výpovědi
Lindy.
No, myslím, že by to k něčemu bylo [ŽS]. Chtělo by to ale, aby se řeklo, tak to
bude, tak se to bude dělat a mohli by remcat [žáci], ale prostě by se to udělalo
a nemohli by se na to vykašlat, že by musely být přesně daný pravidla, a tak
by se to dělalo. Někdo by to musel fakt vést, jinak když prostě to byly pravidla
nepravidla, tak se na to kašlalo. (Linda, 9. A)
Pohled ostatních žáků
Ostatní žáci ve sledovaných dvou devátých třídách nebyli podle získaných
výpovědí existencí samosprávy významně dotčeni. Na rozdíl od žáků angažovaných v žákovské samosprávě se ostatní dotazovaní žáci shodovali v názoru,
že zřízení samosprávy nic nezměnilo na zaběhnutém způsobu řešení jejich
záležitostí, kde stále hlavní úlohu sehrávali třídní, popřípadě oblíbení učitelé.
S existencí samosprávy žáci rovněž nespojovali lepší informovanost ani
pružnější řešení záležitostí žáků. Samotné výsledky činnosti samosprávy byly
pro žáky málo zřetelné, což způsobil zjevně i nedostatek informací o činnosti
samosprávy.
Jediné pozitivum, které se objevilo v komentářích žáků, se týkalo „zviditelnění“ ředitele, který se dostal více do povědomí žáků jako osoba, s níž je
také možné různé záležitosti přímo řešit.
K otázce případného obnovení samosprávy na své škole se žáci vyjadřovali
neutrálně nebo negativně. Důvod tohoto rozdílu v porovnání s žáky účastnícími se schůzek lze spatřovat zejména v tom, že ostatním žákům chyběly
konkrétní zkušenosti s činností zaniklé samosprávy. S existencí samosprávy
proto spojovali spíše absenci reálných výsledků a ztrátu vlastního volného
času než změny, které by uvítali.
Pohled učitelů
Učitelé se při reflexi významu samosprávy na škole vyjadřovali, podobně
jako ostatní žáci, neutrálně, protože k objektivnímu hodnocení jim rovněž
chyběly informace o její činnosti a výsledcích. Ve shodě s názory ostatních
žáků učitelé vypovídali, že z jejich pohledu existence samosprávy nijak
neovlivnila chod školy, který se nezměnil po jejím vzniku ani zániku.
No, možná tady něco bylo [nějaký přínos ŽS], ale ty změny jsem si neuvědomovala, nevím, jestli to vzešlo od dětí nebo od nějakého pedagoga, tak to nemůžu
posoudit. (třídní učitelka Jana)
Podíváme-li se na možnou existenci samosprávy na škole, dotazovaní
učitelé se k ní vyjadřovali nejednoznačně s poukazem na dostačující systém
Jitka Vidláková
STUDIE
řešení záležitostí žáků prostřednictvím třídního učitele. Oba systémy učitelé
popisovali jako funkční a komplementární. V jejich výpovědích se neobjevily
úvahy nad existencí samosprávy coby prostředku rozvoje školy (jako celku),
s níž je samospráva spojována v teoretických textech (srov. Fielding, 2001;
Levin, 2000; Mitra, 2009). Učitelé měli tendenci uvažovat o ní spíše ve vztahu
k dosavadním školním postupům. Existenci samosprávy nejčastěji spojovali
s demokratickými principy a podporou komunikačních kompetencí žáků.
Nejednoznačný názor se projevil i u učitelů v dotazníkovém šetření, kdy
na otázku, zda by učitelé uvítali případný vznik samosprávy na své škole,
odpovědělo 7 učitelů „spíše ANO“, 2 učitelé „spíše NE“ a 3 učitelé „nevím“.
5
Shrnutí a diskuze výsledků
Myšlenka založit žákovskou samosprávu vycházela v případě zvolené školy
nejen z obecných změn ve školství, které se v té době odehrávaly (tj. postupné
rozšiřování existence žákovských samospráv na českých školách), ale také
z vnitřních potřeb školy směřujících k jejímu neustálému rozvoji. Problémem
reálného fungování samosprávy se ukázala být zejména absence systému
v organizaci samosprávy, která se týkala příprav žáků na schůzky, průběhu
schůzek i sdělování jejich obsahu ostatním žákům a učitelům. Slabinou se
ukázala být i neúčast učitelů v celém procesu činnosti samosprávy, kteří
sehráli pouze roli zprostředkovatelů informace o možnosti žáků účastnit
se schůzek samosprávy. Tyto okolnosti způsobily společně s nejasným informačním tokem nepřehlednost ve výsledcích činnosti samosprávy, které
jednotliví respondenti popisovali odlišně.
Pozitivně lze naopak hodnotit velký prostor pro hlas žáků, který ředitel
žákům poskytoval v průběhu schůzek samosprávy. Reálně byla obsahem
schůzek převážně témata spojená s podporou sociálního dění ve škole,
fyzickým prostředím školy a vybavením školy. Důvodem, proč se žáci málo
vyjadřovali k pedagogické oblasti, byly jejich obavy z případných následků
a současně pocit žáků, že navzdory jejich sdělením nedocházelo k žádné
reálné změně. Žáci na schůzkách také postrádali přítomnost učitelů, s nimiž
by svůj pohled mohli konzultovat. Podobně i ředitel popisoval výukový
proces jako záležitost konkrétního učitele a žáků, tudíž zde logicky ani příliš
nevznikal prostor pro konzultování a řešení sdělení žáků týkajících se učitelů
a jejich výuky. Pokud už se vyjádření žáků týkala pedagogické oblasti, jednalo
se převážně o stížnosti na jednání a přístup jednotlivých pedagogů. Zde se
potvrzují závěry některých zahraničních studií (Bragg, 2007; Cook-Sather,
2009), podle nichž se dospělí ve škole na počátku svých snah naslouchat
hlasu žáků k procesům vyučování a učení budou muset s velkou pravděpo-
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
dobností vyrovnávat nejprve s kritikou, která nebude spojena s konstruktivní
orientací žáků na učení.
Vrátíme-li se k popsaným výsledkům činnosti samosprávy, je evidentní, že
hlas žáků měl reálný vliv v oblastech sociálního dění a fyzického prostřední
školy. V této souvislosti je paradoxní, že na jedné straně jsou hlasy žáků
týkající se těchto oblastí považovány mnohými dospělými za málo významné
až banální (v kontextu ostatních oblastí života školy) a na straně druhé se
jedná o oblasti, do nichž jsou žáci ve školách zapojováni, nejen na zvolené
škole, nejvíce (srov. Burke, Grosvenor, 2003; Fullan, 1991; Klein, 2003; Mitra,
2007). Průběh výuky se tak v současnosti stále zdá být něčím, co je podle řady
autorů téměř výhradně v rukou pedagogů, resp. jednání dospělých v žácích
tento pocit utvrzuje.
U nás podobný výsledek uvádí Dvořák et al. (2010), kteří k činnosti
žákovské samosprávy získali rovněž výpovědi žáků 9. tříd z pěti různých
základních škol. Autoři žákovskou samosprávu charakterizují jako instituci
k řešení problémů, která je školami zpravidla využívána zejména jako informační kanál. Podle jimi dotazovaných žáků se na schůzkách samosprávy
řešily jejich stížnosti jako například že „smrdí tácky“ v jídelně, „hlavně se
tam řešila školní jídelna, že se to nedalo jíst“ a „abychom měli papíry na
záchodech“ nebo naopak náměty na „adoptace nějakých zvířat . . .“, „ale že
bychom se nějak domlouvali na chodu školy, to ne“ (tamtéž, s. 215–216).
Dalším tématem k diskuzi je motivace a angažovanost žáků v celém procesu změny, které ředitel považoval pro úspěch zavedené změny za klíčové.
Je otázkou, zda žáci na druhém stupni základní školy jsou schopni (a mají
zájem) se samostatně aktivizovat a přicházet s podněty, v tomto případě
přímo za ředitelem školy. Jedná se o otázku, na níž v současnosti neexistuje
jednoznačná odpověď. Ve výzkumných zjištěních některých zahraničních
autorů (srov. Fielding, 2004; Mitra 2006) se ukazuje, že bez podpory ze strany
dospělých ve škole žáci často žádnou iniciativu sami neprojeví. V tomto konkrétním případě je tak otázkou, zda by průběžná motivace a podpora žáků
k činnosti ze strany ředitele školy nebo učitelů napomohla v implementační
a inkorporační fázi zavádění změny.
Na zánik samosprávy na zvolené škole mělo vliv více faktorů vycházejících z rozdílných představ a očekávání jednotlivých aktérů školního života
vztahujících se k činnosti samosprávy. Z pohledu ředitele byl hlavním důvodem zániku samosprávy nezájem o činnost v samosprávě ze strany žáků.
Z pohledu žáků to byla naopak vyčerpanost projednávaných témat a nedostatek podpory a motivace k jejich aktivitě ze strany dospělých. Činnost
samosprávy v době svého fungování ani po svém zániku nepodléhala žádné
evaluaci, jejímž prostřednictvím by byly identifikovány důvody postupného
Jitka Vidláková
STUDIE
odumírání samosprávy a reflexe činnosti samosprávy žáky a učiteli. Uvedené
se projevilo i v reflexi významu samosprávy, která z pohledu ostatních žáků
a učitelů měla nejasné výsledky, kvůli nimž neměli pocit reálných změn
a vlivu samosprávy na život školy. V kontrastu s tím jsou výpovědi zástupců
žáků přímo angažovaných v činnosti samosprávy, kteří měli pocit pružnější
komunikace a rychlejšího řešení záležitostí žáků. Tito žáci byli schopni
také konstruktivněji uvažovat nad možnou existencí samosprávy ve škole
a zamýšlet se nad potencionálními přínosy její existence.
Pokud bychom měli na základě dostupných dat celkově zhodnotit existenci žákovské samosprávy, musíme konstatovat, že se ve škole nenaplnily
pozitivní změny, s nimiž bývá existence samosprávy spojována v teoretické
literatuře. Například v oblasti komunikace a vztahů ve škole nebyly změny
nijak zřetelné. Ředitel své představy o činnosti samosprávy na začátku ani
v průběhu nekonzultoval s učiteli a žáky ani se neinspiroval konkrétními
zkušenostmi z jiných škol, pokud jde o organizaci samosprávy.
Diskuzi o žákovské samosprávě na zvolené škole lze uzavřít úvahou nad jejím smyslem. Popsaný ředitelův postup, kdy o průběhu a výsledcích schůzek
učitelé nebyli otevřeně informováni a žákům chyběla zpětná vazba týkající se
jejich podnětů k pedagogické oblasti, vyvolává totiž otazníky nad skutečným
smyslem existence samosprávy. Ředitel na jednu stranu žákům otevřel prostor a vyjadřoval ochotu naslouchat všem jejich sdělením, na stranu druhou
se z pohledu žáků zabýval jen podněty nezasahujícími pedagogickou oblast,
o níž chtěl být ale informován. Zdá se, že cílem ředitele mohlo být jím zmíněné potvrzení vlastních domněnek o chodu školy a rozšíření svého pohledu
na školní procesy o pohled žáků. V tomto smyslu lze považovat za oprávněné
komentáře některých učitelů, kteří vyjádřili názor, že založením samosprávy
se ředitel chtěl primárně dozvědět „něco“ na učitele. Ze získaných výsledků
celkově nelze jednoznačně říci, nakolik měla samospráva sloužit osobnímu
zájmu ředitele a nakolik jeho snaze zapojit žáky do některých oblastí života
školy a podpořit tak změny ve škole jako celku.
Závěrem
Provedená analýza, při níž byl nahlédnut vznik žákovské samosprávy na
jedné z brněnských základních škol z pohledu upraveného Lagerweiova
modelu fází změny, přinesla zajímavé a současně nejednoznačné výsledky.
Ukázalo se, že proces zavedení změny byl v jejích jednotlivých fázích spíše
sledem intuitivních rozhodnutí ředitele školy než skutečně promyšleným
procesem. V celém procesu změny hlavní roli sehrály především představy
ředitele školy o možném způsobu naslouchání podnětům žáků a jejich
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
participaci na životě školy. Tyto představy vycházely z ředitelovy vlastní praxe
a téměř nereflektovaly zkušenosti z jiných škol ani názory dalších aktérů
života dané školy.
Diskuze výsledků naznačila řadu otázek, jimiž je případné se v souvislosti
se vznikem a činností žákovské samosprávy zabývat, má-li se jednat o funkční
žákovský orgán. Konkrétně se jedná zejména o její organizaci, podporu její
činnosti, motivaci žáků a učitelů k aktivní účasti v ní, oblast komunikace,
obsah činnosti samosprávy. Jedná se o oblasti, jimž by měla být věnována
odpovídající pozornost ve školní praxi i v pedagogickém výzkumu.
Literatura
A
, M. 2007. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada
Publishing. 789 s. ISBN 978-80-1407-3.
B
, F., K
, J., S
, J. 1995. Úvod do teorie a praxe školského managementu: skripta
pro posluchače pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Díl 2. Praha: Karolinum. 160 s. ISBN
80-7184-025-4.
B
, S. 2005. Žáci, škola a společnost: reinterpretace kázně v současné škole. Pedagogická
orientace, roč. 15, č. 2, s. 2–8. ISSN 1211-4669.
B
, S. 2007. It’s Not About the System, it’s About Relationships: Building a Listening
Culture in Primary School. In T
D., C
-S
, A. (Eds.). International
Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School. Dordrecht, The
Netherlands: Springer, pp. 727–744. ISBN 1-4020-3366-4.
B
, M., V
, H. 2004. Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha:
Aspi publishing. 167 s. ISBN 80-86395-96-0.
B
, C., G
, I. 2003. The School I’d Like: Children and Young People’s Reflections on
an Education for the 21st Century. London: Routledge Falmer. 163 p. ISBN 0-415-30115-7.
B
, A. 1999. Žákovská samospráva jako významný prostředek mravní a občanské výchovy.
In Š
, J., J
, K. (Eds.). Práva a participace dětí v rodině, ve škole a ve veřejném
životě: sborník z pracovního semináře konaného 21. 4. 1999. Hradec Králové: Gaudeamus,
s. 9–15. ISBN 80-7041-507-X.
C
-S
, A. 2009. Translation: An Alternative Framework for Conceptualizing and
Supporting School Reform Efforts. Educational Theory, Vol. 59, No. 2, pp. 217–231. ISSN
0013-2004.
D
, D.,
. 2010. Česká základní škola: vícepřípadová studie. Praha: Karolinum. 310 s.
ISBN 978-80-246-1896-8.
E
, L. 2006. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus. 224 s.
ISBN 80-7238-583-6.
F
, M. 2001. Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change,
Vol. 2, No. 3, pp. 123–141. ISSN 1389-2843.
Jitka Vidláková
STUDIE
F
, M. 2004. „New Wave“ Student Voice and the Renewal of Civic Society. London
Review of Education, Vol. 2, No. 3, pp. 197–216. ISSN 1474-8460.
F
, M. 1991. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers’ College Press.
401 p. ISBN 0-8077-3060-2.
H
, B. 2003. Participace dětí a mládeže na životě společnosti: Evropské struktury a jejich
aktivity. Praha: Duha – sdružení dětí a mládeže ve spolupráci s IZV Hořovice a MŠMT ČR.
70 s.
K
, M., K
, M. 2011. Participace – nejlepší způsob výchovy k demokracii.
e-Pedagogium, roč. 11, č. 1, s. 18–37. ISSN 1213-7499.
K
, R. 2003. We Want Our Say: Children as Active Participants in Their Education. London:
Trentham Books. 122 p. ISBN 1-85856-265-1.
L
, B. 2000. Putting Students at the Centre of Education Reform. Journal of Educational
Change, Vol. 1, No. 2, pp. 155–172. ISSN 1389-2843.
M
, D. L. 2006. Educational Change on the Inside and Outside: The Positioning of
Challengers. International Journal of Leadership Education, Vol. 9, No. 4, pp. 315–328. ISSN
1360-3124.
M
, D. L. 2007. Student Voice in School Reform: From Listening to Leadership. In T
D., C
-S
, A. (Eds.). International Handbook of Student Experience in Elementary
and Secondary School. Dordrecht, The Netherlands: Springer, pp. 727–744. ISBN
1-4020-3366-4.
M
, D. L. 2009. Student Voice and Student Roles in Education Policy and Policy Reform. In
S
, G., S
, B., P
, N. D. (Eds.). Handbook of Education Policy Research.
New York: Routledge, pp. 819–830. ISBN 978-0-415-98991-6.
N
, J. 2004. Participace v prostředí školy jako právo dítěte. In Š
, V., K
, D.,
P
, J. (Eds.). Výchova v kontextu sociálních proměn (v současné české společnosti):
sborník referátů z 12. konference ČPdS. Brno: Konvoj, s. 95–102. ISBN 80-7302-087-4.
O
, O., P
, M. 2001. Žákovská samospráva v české škole. In EGER, L. (Ed.).
Komunikace školy s veřejností. Plzeň: ZČU v Plzni, s. 66–78. ISBN 80-7082-828-5.
P
, M., R
, M., N
, P.,
univerzita. 124 s. ISBN 80-210-4210-9.
. 2006. Demokracie ve škole. Brno: Masarykova
P
, M., R
, M. 1999. Změny v českém školství: řízený proces nebo improvizace? In
SVATOŠ, T. (Ed.). Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu:
sborník příspěvků z VII. celostátní konference ČAPV u příležitosti 40. výročí vzniku
Pedagogické fakulty VŠP. Hradec Králové: Česká asociace pedagogického výzkumu,
s. 87–89. ISBN 80-2385-229-9.
S
, A. 2009. Výchova k občanství v současné škole: profesní identita učitele výchovy
k občanství. Praha: Nakladatelství Epocha. 131 s. ISBN 978-80-7425-082-8.
S
, A., C
, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. 228 s.
ISBN 0-8834-60-X.
STUDIE
Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole
Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn. Sbírka zákonů,
roč. 2008, částka 103, s. 4826–4901. ISSN 1211-1244.
V
, J. 2012. Změny v uvažování o participaci žáků: zahraniční inspirace. Pedagogická
orientace, roč. 22, č. 3, s. 5–22. ISSN 1211-4669.
Autorka
Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 32–43
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V PROSTŘEDÍ
KULTURNÍCH INSTITUCÍ A JEHO VÝZNAM
Lenka Hlavičková
Abstrakt: Stať si klade za cíl upozornit na potenciál kulturní pedagogiky v procesu
celoživotního učení. Budou představeny některé vzdělávací aktivity kulturních zařízení. Text se bude věnovat rovněž osvětlení funkcí kultury v lidském životě a představí
pedagogiku kultury jako specifickou disciplínu, která má v současném systému
výchovy a vzdělávání své neoddiskutovatelné místo i dlouhou tradici, přestože její
možnosti bývají zatím spíše opomíjeny.
Klíčová slova: kultura, výchova a vzdělávání, celoživotní učení
LIFELONG LEARNING IN THE ENVIRONMENT
OF CULTURAL INSTITUTION AND ITS VALUE
Abstract: The paper sets a task to stress the potential of Culture Education in
the process of Lifelong Learning. Some of the educational activities of cultural
institutions will be presented. The text also pays attention to specific functions of
culture in human life and Culture Education will be introduced as a specific field that
has an unexceptionable position in contemporary educational system as well as a long
tradition, although its potential has rather been neglected so far.
Key words: culture, education, lifelong learning
Celoživotní učení je v současné době nezbytností. Je podmínkou adekvátního fungování jedince v rámci společnosti. Probíhá přitom nejen v prostředí
vzdělávacích institucí. Velmi významná část učení se odehrává ve volném
čase jako zájmová činnost. Na význam neformálního a informálního vzdělávání v rámci celoživotního učení často zapomínáme. Cílem této stati je
upozornit na potenciál, který v této souvislosti mají kulturní instituce.
1
Celoživotní učení a jeho význam v současné
společnosti
Celoživotní učení je, z výše popsaných důvodů, tématem nadmíru frekventovaným. Nejeden text již zdůrazňoval jeho nezbytnost. Implementace
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
celoživotního učení je zajištěna prostřednictvím dlouhodobých strategií, a to
i v České republice (Strategie . . ., 2007). Cílem celoživotního učení je zejména
podpora adekvátní socializace lidského jedince – v éře informační společnosti
a překotného technologického rozvoje je pouze ten, kdo se dovede v přemíře
informací orientovat a využít je, schopen uspět.
Celoživotní učení nicméně bývá vnímáno šířeji než pouze ve smyslu
získávání a aktualizace faktických znalostí, respektive specifické profesní
kvalifikace. Stěžejní vzdělávací koncepce UNESCO, OECD i Evropské unie
shodně zdůrazňují, že je třeba učit se nikoliv pouze poznatkům. Učení by se
mělo týkat všech aspektů lidské existence. Postmoderní doba na nás klade
zvýšené nároky i v souvislosti s psychosociální zátěží, které čelíme. Životní
jistoty se rozplývají, v důsledku zvýšené migrace dochází k mezikulturním
střetům aj. Proto je rovněž třeba učit se podobné situace zvládat. Význam
sociálního učení je v této souvislosti zásadní.
Člověk se přitom učí nejen ve školách. K učení dochází přirozeně v prostředí rodiny, důležité možnosti osobnostního rozvoje skýtají rovněž volnočasové aktivity. Mnohé se nicméně učíme zcela informálně, nezáměrně
mimo jakákoliv vzdělávací zařízení (Šerák, 2009, s. 14–16). Návštěvy kulturních zařízení skýtají příležitost k neformálnímu i informálnímu učení
v mnoha oblastech. Právě specifické roli kulturních institucí v rámci celoživotního učení bychom se chtěli v této stati věnovat podrobněji.
Myšlenka potřebnosti vzdělávání se v průběhu celého života není novinkou. Na nutnost neustrnutí a celoživotního seberozvoje upozorňoval již
J. A. Komenský. Vzdělání dostupné všem bez rozdílu věku a společenského
postavení vnímal jako nástroj, jak rozvíjet společnost po materiální i duchovní stránce a jak docílit harmonického soužití mezi jednotlivci i národy
(Komenský, 1992, s. 37–38). Komenského pedagogický optimismus samozřejmě představoval jistou utopii. Autor pokládal vzdělání za cestu ideálu
jakéhosi ráje na zemi, který je reálně nedosažitelný. Přesto ve své práci
formuloval nadčasové a dodnes aktuální myšlenky. Definoval základní didaktické principy a zdůrazňoval potřebu celoživotního učení, jež došla naplnění
až o mnoho století později. Právě do konceptu celoživotního učení jsou
dnes vkládány značné naděje v souvislosti s překonáním problémů současné
společnosti.
Nejdetailněji zmíněnou situaci popisuje zpráva UNESCO s názvem „Učení
je skryté bohatství“ (1997). Celoživotní učení je zde popisováno jako nástroj,
který je nezbytným předpokladem adekvátní socializace člověka. Postmoderní doba je charakteristická prudkým rozmachem vědy a techniky. Technologický pokrok nám poskytuje zcela nové možnosti uplatnění i naplnění.
Musíme je nicméně umět využívat. Zároveň musíme své znalosti, schop-
Lenka Hlavičková
STUDIE
nosti a dovednosti neustále aktualizovat. Jen tak jsme schopni udržet krok
s rozvojem technologií, který probíhá čím dál rychleji. Kdo naopak zaostane,
dostává se do stále hlubší propasti sociální izolace. Ta se může týkat jak
uplatnitelnosti jedince na trhu práce, tak jeho vyřazení ze společenského
života. Stejně jako dříve negramotnost, tak dnes technologická neznalost
může člověka zcela vyloučit z veřejného dění. Představme si třeba možnosti
někoho, kdo nevlastní mobilní telefon a neumí využívat služeb internetu!
V současné době se do virtuální sféry přesunuly nejen mnohé informace, ale
i vzájemná mezilidská komunikace. Člověk bez potřebných znalostí a schopností je tedy nejen připraven o důležité zprávy, nutné k plnému zapojení
do společenského života, ale také zůstává stranou sociálních kontaktů. To
může přinášet mimo jiné velmi negativní společenské důsledky plynoucí ze
sociálního vyloučení.
Zmíněná zpráva UNESCO však zmiňuje rovněž některé další důvody nezbytnosti celoživotního učení. Upozorňuje mimo jiné na potřebnost sociálního učení. Za důležité je ve zprávě Učení je skryté bohatství (1997, s. 49)
považováno rovněž, abychom se „učili být“ a „učili žít společně“. Takto pojaté
jsou dva ze stěžejních pilířů strategie UNESCO. Je nezbytné, abychom hledali
a poznávali smysl vlastní existence. Jmenovaný cíl souvisí s naplněním jedné
ze základních lidských potřeb – seberealizace a transcendentálního přesahu.
Schopnost žít bezkonfliktně s druhými, čím dál častěji i velmi odlišnými lidmi
se stává v globálním multikulturním světě zásadní.
Rovněž popsané dva cíle je nezbytné naplňovat po celý život. Člověk by
měl být schopen vyrovnat se s mezikulturními střety a vůbec se zorientovat
v multikulturním prostředí současné společnosti. Pluralita světonázorů i komunikačních vzorců může pro mnohé z nás představovat zátěžové situace
svého druhu – jsme díky ní nuceni čelit něčemu, co je pro nás neznámé,
nejisté, nesrozumitelné a neuchopitelné. Zároveň se struktura společnosti
vzhledem k migračním vlivům průběžně mění (a měnit nadále bude). Není
tedy možné zůstávat s rigidním přístupem k situaci. K překonávání zmíněné
zátěže nám může podstatně napomoci mimo jiné pevné zakotvení ve vlastním bytí a jeho významu, jak se ukázalo na základě hned několika šetření,
provedených v zahraničí (Ježková, von Kopp, Janík, 2008 in Ježková, 2010,
s. 113).
Zmiňovaná strategie UNESCO, resp. z ní vyplývající změny ve vzdělávání,
mají ovšem i své hlasité kritiky. K nejvýraznějším z nich patří rakouský
filozof K. P. Liessmann (2009). Byť nezpochybňuje význam celoživotního
učení jako takového, kritizuje jeho obsahy. Liessmannovi vadí zejména jistá
instrumentálnost a „vyprázdněnost“ dnešního vzdělávání. Jak tvrdí, vědění
bývá degradováno na pouhou informovanost, resp. znalost fakt (s. 20–21).
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
Pochopení a porozumění, které implikuje kontextuální a hodnotový rozměr,
je opomíjeno. V tomto ohledu je bohužel nutné dát autorovi zapravdu.
Poznání není něčím utilitárním, přizpůsobování se vrtochům trhu práce, ke
kterému původně dobře míněné ideály tendují, nelze pokládat za vzdělávání
v pravém slova smyslu. Vzdělání je to, co činí člověka člověkem, co mu napomáhá poznávat podstatu bytí. Právě zde se otevírá prostor pro pedagogiku
kultury.
K podobným problémům, jaké byly zmíněny výše, odkazuje rovněž J. Skalková (2004, s. 77, 86–87), která varuje před přílišnou encyklopedizací vzdělávání, která hrozí vzhledem k narůstajícímu objemu poznání. Cílem vzdělávání by nemělo být memorování, nýbrž pochopení smyslu. Skalková proto
zdůrazňuje potřebu formování tvořivé a emocionálně a morálně vnímavé
osobnosti a nezastupitelnou, i když hojně opomíjenou roli kultury a umění
v tomto procesu.
R. Palouš (2009) přikládá výchově významnou roli v procesu hledání
a nacházení smyslu vlastního bytí a svého místa ve světě a kritizuje opomíjení
tohoto rozměru a nadhodnocování pozitivisticky pojatého poznání. To má za
důsledek mimo jiné morální pokles a negativní společenský vývoj.
U K. P. Liessmanna, J. Skalkové i R. Palouše je zřejmý apel na morální
a hodnotový rozměr výchovy a vzdělávání. Právě tento aspekt pedagogika
kultury zdůrazňuje. Můžeme tak uvažovat o jejím potenciálu při překonávání
soudobých společenských problémů.
2 Pedagogika kultury – její cíle, formy, metody a pozice
v systému věd o výchově a vzdělávání
Přestože pojem pedagogika kultury je v českém prostředí momentálně téměř
neznámý, má u nás tato pedagogická koncepce dlouhou tradici. Pedagogika
kultury je pojímána různými způsoby, přičemž ani terminologie, jež se k ní
váže, není jednotná.
Historicky prvním, kdo přinesl koncept pedagogiky kultury do Česka a kdo
u nás zároveň zavedl zmíněný pojem, je pedagog a filozof, kosmopolita
S. Hessen (1887–1950). Hessen v průběhu svého života opustil svou rodnou
Rus. Po studiích v Německu působil zejména v Polsku, částečně také v Čechách. V Polsku je pokládán za jednoho ze zakladatelů pedagogiky kultury.
Stěžejní myšlenkou Hessenova pojetí výchovy, kterou prezentuje v díle „Světový názor a pedagogika“ (Gessen, 1937), je vrůstání člověka do společnosti
prostřednictvím kultury. Člověk je kulturní a tvůrčí entitou. Osvojování si
kultury znamená stávání se lidskou bytostí. Za základní existenční proces
považuje Hessen tvorbu. Vztah kultury a jedince je přitom reciproční –
Lenka Hlavičková
STUDIE
kulturní prostředí utváří osobnost člověka a promítá se v jeho individuálním
světonázoru. Člověk však svým působením kulturu zároveň neustále přetváří
a proměňuje. Odpovědnost za proces kulturní transformace je obsažena
v kultuře samé, etické normy jsou v ní implicitně zahrnuty. Tvůrčí aktivita
tedy obsahuje morální rozměr jako svou přirozenou a nedílnou součást.
Hessen pedagogiku kultury hluboce ukotvil, a to v té nejobecnější rovině filozofie výchovy. Navázal přirozeně na prvorepublikovou tradici lidové osvěty podporovanou prezidentem T. G. Masarykem, který v ní spatřoval nástroj rozvoje společnosti i národního uvědomění. S akcentem na
potřebu autonomie myšlení při utváření jedinečné osobnosti však nemohl
koncept pedagogiky kultury v následném kulturním a politickém vývoji
uspět. V éře komunistické totality se pochopitelně staly žádoucími zcela
jiné cíle než světonázorová pluralita a svoboda. Vládní garnitura si však
jasně uvědomovala potenciál kulturní činnosti při formování člověka. Zůstala
tedy forma kulturně-osvětové činnosti, nikoliv však původní ideály. Odkaz
zušlechťování ducha, navazující nejen na Hessena (tou dobou již působícího
v Polsku, kde měl politický režim jiný charakter), tak ale i T. G. Masaryka jako
průkopníka a zastánce lidové osvěty, pomalu upadal v zapomnění. Rozvíjela
se sice centrálně řízená kulturně-vzdělávací soustava, ta však byla více či
méně ideologicky zaměřena.
Vlna přirozeného zájmu o kulturně-výchovné aktivity znovuožívá o mnoho
let po sametové revoluci. Až poté, co byly uspokojeny naše dlouho deprivované materiální potřeby, jsme si začali uvědomovat, že pouze materiálno k plnohodnotnému životu nestačí. Po letech konzumního běsnění,
kdy ve společnosti převažovala materiální orientace, se začaly spontánně
objevovat kulturně-vzdělávací aktivity různého druhu. Tento trend snad
můžeme dávat do souvislosti i s postupující kulturní diferenciací společnosti
a potřebou vlastního ukotvení. Kromě praktické realizace se začalo kulturně-vzdělávacímu dění znovu dostávat také teoretické reflexe.
Za své hlavní badatelské téma si je zvolil V. Jůva (např. Jůva, 2002, 2004 aj.).
Autor se nejen snaží o zmapování trendů v oblasti vzdělávací činnosti kulturních institucí, ale i o vymezení disciplíny samotné. Používá přitom pojmu
„kulturní edukace“, resp. „kulturní pedagogika“. Z kontextu můžeme soudit,
že kulturní edukací autor míní vlastní vzdělávací činnost, zatímco výrazem
„kulturní pedagogika“ označuje specifickou výchovně vzdělávací oblast zabývající se především možnostmi a specifiky učení v prostředí kulturních institucí, resp. „vědu a výzkum zabývající se edukačními aktivitami především
kulturních institucí“ (Jůva, 2002, s. 50). Jůva rovněž vymezuje pozici kulturní
pedagogiky mezi ostatními pedagogickými disciplínami. Nejužší souvislost
spatřuje v pedagogice volného času, neboť kulturní edukace se uskutečňuje
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
převážně ve volném čase jako aktivita zájmového vzdělávání. Výrazné jsou
rovněž přesahy sociálně pedagogické. Autor zdůrazňuje význam kulturní
edukace při utváření sebepojetí a místní příslušnosti. Kulturnost prostředí
zásadně ovlivňuje osobnost jedince (Jůva, 2004, s. 17).
V tomto ohledu můžeme shledat shody s původní Hessenovou koncepcí
pedagogiky kultury. Byť V. Jůva, zřejmě pod vlivem německých zdrojů, ze
kterých hojně čerpá, oblast nazývá poněkud odlišně (německy Kulturpädagogik) a svá pojednání zaměřuje konkrétněji a praktičtěji, podstata zůstává
nezměněna. Kulturní pedagogiku v Jůvově pojetí lze vnímat jako aplikovanou institucionální pedagogiku vycházející z širšího kontextu pedagogiky
kultury.
Kulturně-vzdělávací činnost je i významným komunitně formativním prvkem. Její role v utváření osobnosti jedince je zásadní. Nejenže napomáhá
člověku vrůstat do společnosti, ale zároveň také hledat vlastní identitu skrze
sebepoznání jako důležité tvůrčí součásti kulturního celku. Kulturní edukace
je prostředkem uspokojení základních potřeb člověka – potřeb kulturních,
transcendentálních i potřeby seberealizace a tím zároveň i účinnou součástí prevence sociálně patologických jevů. Zároveň umožňuje autonomní
poznávání, u každého z nás jedinečné. Učení se v prostředí kulturních
institucí umožňuje názornost a prožitek, jež pokládal za základní kámen už
J. A. Komenský. Právě v jeho díle se setkáváme s myšlenkou „zahrady utěšené
podívané“, tedy vzdělávací instituce charakteru dnešního muzea (Jůva, 2004,
s. 101). Spontaneita učení pak upevňuje vlastní poznání. V neposlední řadě
vnímání kultury a umění rozvíjí emocionalitu člověka, která je tolik nezbytným předpokladem při utváření plnohodnotných mezilidských vztahů.
Kultura jakéhokoliv společenství implicitně obsahuje jeho normy a hodnoty, které si v průběhu kulturní edukace osvojujeme. Významný socioformativní potenciál kultury je možné stimulovat. Otázkou, jak to citlivě činit,
aniž by byla kultura znásilňována a manipulována, se zabývá sociokulturní
animace. Jako multidisciplinární koncepce je rozvíjena zejména v zemích
jižní Evropy (např. Trilla et al., 2004), ale i v Polsku je kulturní animace
oborem, který je možné studovat na univerzitě. Způsob nedirektivního
a nepřímého ovlivňování socializace a enkulturace jedince začíná pronikat
i do českého prostředí (např. četné texty B. Ho auera či M. Kaplánka). Zde
je zatím málo zpracovanou oblastí, která skýtá mnoho očekávání i výzev,
zejména v souvislosti s potřebou reagovat na směr vývoje společnosti. Byť
u nás bývá animace zmiňována především v souvislosti s pedagogikou volného času a snahou o jeho citlivé usměrňování, její využití v souvislosti
s kulturně-edukační činností je nasnadě a může představovat další směr
bádání ve zmíněné oblasti.
Lenka Hlavičková
STUDIE
3 Vzdělávání v prostředí kulturních institucí jako forma
celoživotního učení
Je nasnadě uvážit, jaké jsou možnosti vzdělávání v prostředí kulturních
institucí nejen v utváření osobnosti dítěte, jak o tom uvažuje V. Jůva, ale
rovněž v procesu celoživotního učení. To probíhá nejen ve školách, ale jeho
nedílnou součástí je i neformální vzdělávání (Strategie . . ., 2007, s. 8). Právě
do této oblasti by edukační činnost kulturních institucí spadala. Současná
muzea, galerie a kulturní domy se, i vlivem evropských strategií podpory
kultury, proměňují z pozapomenutých „Popelek“ na atraktivní zařízení, vyhledávaná širokou veřejností za účelem smysluplného trávení volného času.
Zatím však představují spíše nevyužitý potenciál. Přitom většina kulturních
aktivit, a zejména expozic muzeí a galerií, je stále ještě převážně zaměřená na
dospělého návštěvníka. Dospělá populace je navíc uvyklá muzea a galerie ve
volném čase navštěvovat, neboť vyrůstala v době, kdy se jiné možnosti téměř
nevyskytovaly.
O kulturní edukaci dospělých a jejím významu se částečně zmiňuje M. Šerák (2009), který ji řadí do oblasti zájmového vzdělávání dospělých. Podle
něj kultura „podstatnou měrou napomáhá integraci společnosti jako celku“
a „přispívá k rozvoji intelektuální, emocionální i morální úrovně každého
občana a plní v tomto smyslu i výchovně vzdělávací funkci“ (Šerák, 2009,
s. 138). Kulturně-vzdělávací aktivity se podle M. Šeráka podílejí na utváření
životního způsobu. Mohou probíhat formou esteticko-výchovné činnosti,
zaměřené na tvorbu a vnímání uměleckého díla, avšak i prostřednictvím
návštěv muzeí, galerií a dalších podobných institucí. Výchově uměním však
musí předcházet výchova k umění, tedy má-li být člověk citlivý vůči formativním vlivům kulturního prostředí, musí být veden ke schopnosti umělecké
dílo vnímat a chápat (tamtéž, s. 140).
Estetickovýchovné činnosti jsou v zájmovém vzdělávání dospělých zastoupeny poměrně hojně, a to formou individuálního i skupinového hudebního
či výtvarného vzdělávání, reprezentovaného např. kurzy základních uměleckých škol či soukromých institucí podobného zaměření, dílčími kroužky
domů dětí a mládeže, ale například i nabídkou vysokých škol v rámci celoživotního vzdělávání či univerzit třetího věku. Oblíbené jsou i kurzy tance,
probíhající převážně v soukromých sportovních centrech. Aktivit zmíněného
typu se pak účastní převážně ženy, jak je v případě zájmového vzdělávání
dospělých typické (Šerák, 2009, s. 131). Řidčeji a zpravidla spontánně organizované jsou dramaticky zaměřené aktivity, kterých se oproti předchozím
v hojnější míře účastní i muži. Jsou reprezentovány spolky ochotnického
divadla, které jsou obvykle svou formou občanskými sdruženími, nebo
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
např. skupinami tzv. „improligy“. Ty se pravidelně scházejí k tréninkům divadelní improvizace, v níž se posléze vzájemně utkávají před zraky diváků.
Rozsáhlá tradice ochotnického divadla může vycházet z obrozenecké tradice
a je přirozenou součástí kulturního života zejména v menších obcích.
Muzea a galerie jsou v naší zemi již tradičními institucemi. Vzdělání
nejširších vrstev je jejich posláním již více než 200 let. Formativní potenciál
muzeí a galerií ve vzdělávání dospělých čítá prakticky stejné možnosti, jako
je tomu u dětí. Absolvovat prohlídku muzea či galerie můžeme individuálně v čase, který nám vyhovuje. To je pro občana v produktivním věku,
oproti jiným zájmovým aktivitám, velkou výhodou. Muzea se snaží oslovovat
dospělé také prostřednictvím propagační činnosti nebo přímo v místech,
kde se dospělí přirozeně pohybují, prostřednictvím tzv. „otevřeného muzea“.
Zároveň rozšiřování digitální přístupnosti muzejních sbírek může být pro
dospělé díky své flexibilitě velmi atraktivní. Muzea a galerie jsou na území
České republiky zastoupena v hojném počtu. Často je v daném místě právě
muzeum či galerie jedinou mimoškolní vzdělávací institucí s potenciálem
oslovit dospělou populaci.
Možnostmi zprostředkování kulturního dědictví veřejnosti ve specifickém
edukačním prostředí muzea se zabývá muzejní pedagogika. Ta se snaží
zaměřovat nejen na studium potenciálu muzejní edukace nikoliv pouze
směrem k dětem a mládeži, ale rovněž k dospělým. Zvláštní oblastí je přitom
vzdělávání seniorů jako skupiny lidí, jejichž potřeby, motivace i možnosti
jsou specifické. Téma vzdělávání starých lidí se vzhledem k demografickému
vývoji stává stále aktuálnějším a jeho socializační funkce je stěžejní, zájmové
vzdělávání nevyjímaje (Šerák, 2009, s. 183–201). Kulturní edukace má ve
směru k seniorům potenciál zejména vzhledem k přirozenosti, kterou v učení
poskytuje. Staří lidé jsou společenští a kulturní akce jim poskytují vynikající
možnost k setkávání. Na tradiční kulturní instituce jsou přitom zvyklí,
nepředstavují pro ně nic neobvyklého a rádi proto jejich nabídky ve svém
volném čase využívají. Proto směrem k seniorům upřelo pozornost i brněnské
Metodické centrum muzejní pedagogiky. Zrealizovalo výzkum motivací,
potřeb a preferencí seniorů při návštěvách muzeí a galerií (Výzkum . . .,
2012). Jeho výsledky zpracovalo formou metodiky muzeopedagogické práce
se seniory. Některá muzea přitom již začala organizovat akce určené přímo
této cílové skupině (např. Den seniorů v Muzeu města Ústí nad Labem aj.).
Zajímavou možností muzeí a galerií je oslovení různých věkových skupin
najednou, což jiné formy zájmového vzdělávání v takové míře neposkytují.
Pro rodiny může být návštěva muzea zajímavou společnou aktivitou. Muzea,
vědoma si své komunitní funkce, zaměřují pozornost i na další specifické
skupiny návštěvníků, např. na osoby s postižením. Přestože se potenciál
Lenka Hlavičková
STUDIE
muzejní edukace jeví jako výrazný, je třeba si uvědomit, že je přístupný
pouze těm, kteří již disponují určitým rozhledem a znalostním zázemím
potřebným např. k pochopení základní koncepce výstav (Brabcová, 2003, s. 12
až 15). Muzejní pedagogiku proto lze v tomto smyslu považovat za přístup
aplikovaný v konkrétním prostředí, který doplňuje a prohlubuje výchovu
a vzdělávání v dílčích, avšak ne nepodstatných oblastech.
Aktivity muzeí a galerií tvoří důležitou součást kulturně-pedagogické
činnosti, muzejní pedagogiku, resp. galerijní animaci, můžeme považovat za
dílčí oblasti pedagogiky kultury, která představuje širší teoretickou platformu
(Jůva, 2004, s. 17). Učení nicméně probíhá i v dalších kulturních institucích.
Zajímavé programy začínají nabízet i hudební síně (např. koncerty pro těhotné ženy pořádané Českou filharmonií), na nabídce kulturně-vzdělávacích
aktivit se výrazně podílejí rovněž neziskové organizace, převážně s místní
působností (např. Klub za starou Prahu apod.). M. Šerák (2009) zdůrazňuje
rovněž významnou funkci knihoven v kulturní edukaci dospělých. Jejich
vzdělávací nabídka se rozšiřuje o přednášky a workshopy různého zaměření,
výstavní činnost aj. Bolavým místem českého kulturního dění však, bohužel,
zůstávají kulturní domy. Koncepce jejich činnosti je nejednotná a kvalita
nevyrovnaná. Na mnoha místech republiky je koncept programů zastaralý
a finanční podpora činnosti kulturních domů mizivá. Nezřídka dochází
k jejich rušení, což lze považovat, vzhledem k funkci kultury ve společenském
životě, za jednoznačně negativní trend. Opak můžeme sledovat např. u
našich severních sousedů v Polsku, kde dochází k přerodu domů kultury na
moderní a atraktivní instituce.
V souvislosti s kulturní edukací je důležité brát v potaz také funkcionální
působení estetiky a celkové kulturnosti prostředí, které nás obklopuje –
to bohužel není na příliš vysoké úrovni. Neestetické okolí nedostatečně
stimuluje smyslový a emoční rozvoj osobnosti. Situace může vyústit až ve
vykořenění a může vést k agresivnímu chování. Právě zde může sehrát pedagogika kultury významnou roli. Senzibilizace vůči estetickým hodnotám je
nezbytným předpokladem jejich zachování, resp. implementace. Zaměřením
na podporu tvořivosti sehrává pedagogika kultury zároveň významnou roli
sociální (Semrád, 2001, s. 175–179) – veškerá tvořivost nese významný sociální
aspekt.
Zajímavou novinkou v oblasti kulturní edukace je zapojení dobrovolníků
z řad veřejnosti do činnosti kulturních institucí. Dobrovolná práce znamená zvýšení angažovanosti a odpovědnosti (Tošner, Sozanská, 2002, s. 18)
a v oblasti kulturní edukace představuje specifickou možnost neformálního
učení. Dobrovolníci v nedávné době začali působit v různých městech České
republiky hlavně v muzeích, galeriích, ale i třeba v knihovnách. Pomáhají zde
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
s různými typy úkolů, a to na základě svých vlastních schopností, dovedností
a zájmů. Zapojení dobrovolníků do fungování kulturních institucí přináší
nový impulz, který je vhodné a přínosné rozvíjet a využít. I z toho důvodu
Metodické centrum muzejní pedagogiky věnovalo svou pozornost i vytvoření
metodiky práce s dobrovolníky v kulturních institucích, kterou prozatím výzkumně ověřovalo (Dobrovolníci, 2012). Dobrovolníkem se přitom může stát
člověk jakéhokoliv věku. Práce dobrovolníka tedy rovněž představuje výrazný
prvek v rámci celoživotního učení. Dobrovolnictví také může zastávat důležitou socializační roli. Dobrovolná pomoc poskytuje jejímu aktérovi naplnění
a seberealizaci, popř. aktualizaci nabytých znalostí, schopností a dovedností.
Zejména u osob nezaměstnaných či seniorů je tento prvek stěžejní.
Nejen v oblasti zapojení dobrovolníků, ale i v celkovém sociálním a komunitním rozměru pedagogiky kultury spatřujeme výrazné přesahy do oblasti občanského vzdělávání jako disciplíny usilující o „formování občanské
a politické kultury“ a „podporu zájmu občanů v dlouhodobém zájmu o své
okolí a aktivního zapojení do veřejného dění“ (Masarykova . . ., 2012). To
představuje v souvislosti s vývojem dnešní společnosti významné poslání.
Výzvou je zároveň reflexe kulturní edukace z pohledu sociální pedagogiky,
jež zatím není v rámci odborného diskursu řešena.
Závěr
Výrazný potenciál kulturní edukace je zřejmý. Mnoho z funkcí, které naplňuje, je vysoce aktuálních a může představovat nástroje, jak čelit některým
z rizikových vlivů globalizace společnosti. Kulturní instituce jsou zároveň
zavedeným a dostupným edukačním prostředím, jehož činnost se zaměřuje
zejména na dospělou populaci. Přesto je zatím problematika role kulturních
institucí v procesu celoživotního učení spíše opomíjená, stejně tak jako širší
souvislosti kulturně-pedagogické činnosti. Bylo by jistě vhodné a žádoucí
tímto směrem upřít více pozornosti a výzkumně ověřit např. to, jaká je role
kulturní edukace při formování osobnosti, resp. společnosti, jaké aktivity
jsou v rámci celoživotního učení v kulturních institucích dostupné, jaké
jsou motivace dospělých lidí k návštěvě kulturních akcí a jaké potřeby mají
specifické skupiny obyvatelstva. Tyto poznatky by bylo možné využít při
tvorbě strategie podpory kulturní činnosti a edukace, která u nás doposud
neexistuje. Ani koncepce „Státní kulturní politika 2009–2014“ (Státní . . .,
2009) se přitom o pedagogice kultury explicitně nezmiňuje. I z důvodu
chybějící koncepce pedagogiky kultury je prozatím výzkum v této oblasti
nesystematický a okrajový. Stejně tak je opomíjený diskurs o obecnější
souvislosti kultury, hodnot a pedagogiky, který je částečně nahlížen z dílčích
Lenka Hlavičková
STUDIE
pozic jednotlivých pedagogických disciplín, nikoliv však jako samostatné
a koherentní téma. A to přesto, že z mnoha stran zaznívá, že právě humanismus, holistické pojetí a kulturně-hodnotový rozměr současnému vzdělávání
chybí.
Cílem textu bylo zejména upozornit na nepoměr mezi potenciálem kulturní výchovy a nedostatečnou pozorností, která je oblasti věnovaná. Byla
zmíněna pozice kulturní edukace v celoživotním učení a specifika kulturně-vzdělávací práce s dospělými a seniory. Považujeme za důležité věnovat
další pozornost otázkám zmíněným v závěru – ty představují celý komplex
souvisejících výzkumných problémů, jejichž řešení by překročilo rámec této
studie. Právě formování otázek však považujeme za počátek dalšího poznání
jakékoliv oblasti.
Literatura
B
, A. 2003. Muzeum jako instituce celoživotního vzdělávání. In Acta Musealia,
Muzeum a škola – sborník příspěvků z konference. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy ve
Zlíně, s. 12–15. ISSN 0862-8548.
Dobrovolníci v Moravském zemském muzeu [online]. c2012, poslední revize neuvedena
[cit. 2012-06-10]. Dostupný z WWW:
http://mcmp.cz/cz/cz-projekty/projekty-mcmp/cz-dobrovolnici
G
, S. 1937. Světový názor a pedagogika: studie k problému autonomie. Praha: Dědictví
Komenského. 176 s.
J
, V. 2010. Multikulturalita Německa, Velké Británie, Švédska a České republiky
a opatření vzdělávací politiky pro školní vzdělávání. Orbis Scholae, roč. 4, č. 3, s. 111–124.
ISSN 1802-4637.
J
, V. 2004. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido. 264 s. ISBN
80-7315-090-5.
K
, J. A. 1992. Vševýchova. Bratislava: Vydavateľstvo Obzor a Národné osvetové
centrum. 272 s. ISBN 80-215-0216-9.
L
, K. P. 2008. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia. 125 s.
ISBN 978-80-200-1677-5.
Masarykova univerzita – Centrum občanského vzdělávání: o nás [online]. c2012, poslední revize
neuvedena [cit. 2012-06-10]. Dostupný z WWW:
http://www.obcanskevzdelavani.cz/o-nas
Metodické doporučení Ministerstva kultury ČR pro dobrovolnictví v kultuře a umění [online].
c2012, poslední revize 4. 7. 2012 [cit. 2012-12-04]. Dostupný z WWW:
http://www.nipos-mk.cz/wp-content/uploads/
/ /
Metodické-doporučení-MK-ČR-pro-dobrovolnictví-v-kultuře-a-umění.pdf
N
, J.,
. 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující
pedagogické studium. Brno: Paido. 119 s. ISBN 80-7315-012-3.
STUDIE
Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam
P
, R. 2009. Ontologický smysl výchovy. Pedagogika, roč. 59, č. 4, s. 341–349. ISSN
0031-3815.
S
, J. 2001. Globalizace, sociální práce a tvořivost. In K
, B., V
, M. (Eds.).
Socialia 2001: sociální práce a ostatní společenskovědní disciplíny: sborník příspěvků
z vědeckého semináře konaného v Hradci Králové 24. října 2001. Hradec Králové:
Gaudeamus, s. 175–179. ISBN 80-7041-113-9.
S
, J. 2004. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido. 158 s. ISBN 80-7315-060-3.
Státní kulturní politika České republiky 2009–2014. Praha: Ministerstvo kultury ČR, 2009. 134 s.
ISBN 978-80-86310-83-1. Dostupný z WWW: http://www.ktn.cz/pub/attachments/St%
C %A tn%C %AD%
kulturn%C %AD%
politika%
%
-%
.pdf
Strategie celoživotního učení ČR [online]. c2007, poslední revize 25. 7. 2007 [cit. 2012-11-29].
Dostupný z WWW:
http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf
Š
, M. 2009. Zájmové vzdělávaní dospělých. Praha: Portál. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6.
T
, J., S
, O. 2002. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Praha:
Portál. 152 s. ISBN 80-7178-514-8.
T
, J.,
. 2004. Animação sociocultural. Teorias, Programas e Âmbitos. Lisboa: Instituto
Piaget. 366 s. ISBN 972-771-763-2.
Učení je skryté bohatství: zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělání pro 21. století“. Praha:
Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 125 s.
Výzkum návštěvníků 55+ [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-08]. Dostupný
z WWW: http://mcmp.cz/cz/cz-projekty/projekty-mcmp/cz-prace-se-seniory/
cz-dotaznikovy-vyzkum-
Autorka
Mgr. Lenka Hlavičková, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nad
Labem, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 44–63
NOVÉ PODOBY RODINY
Pavol Tománek
Abstrakt: V predkladanej štúdii sa zaoberáme problematikou rodiny, rodinnej výchovy a súčasnými podobami vytvárania rodín. Práca ponúka súčasný pohľad na
fenomén single, mingle a patchwork rodín so zameraním na situáciu na Slovensku
i v EÚ. Získané údaje prezentujeme v prehľadných tabuľkách. Záver štúdie je venovaný návrhom a odporúčaniam pre prax.
Kľúčové slová: rodina, výchova, single rodina, mingle rodina, patchwork rodina,
legalizované partnerstvá, situácia v EÚ
NEW FORMS OF THE FAMILY
Abstract: The present study deals with the family, parenting and the current form of
creating families. The work provides insight into the phenomenon of current single,
mingle and patchwork families, focusing on the situation in Slovakia and the EU.
The data obtained are presented in tables. The conclusion of the study contains
suggestions and recommendations for practice.
Key words: family, education, single family, mingle family, patchwork family,
legalized partnership, situation in the EU
1
Úvod
Rodina je základným edukačným prostredím pre dieťa či dospievajúcu osobnosť. V rodine sa dávajú základy morálky, slušnosti, spoločenských pravidiel.
Je miestom, kde rodičia nastavujú mantinely správania sa, kde prichádza
k rastu a kultivácií osobností každej spoločnosti. Na jednej strane sa v spoločnosti preferuje vzdelanie ako základ budúcich generácií, no na strane
druhej badať absenciu výchovných systémov, ktorých základy sa kladú práve
v rodine. Rodinná výchova je integrujúcim edukačným predmetom (Frýdková, 2010), ktorý kultivuje mladú dospievajúcu osobnosť. Rodina, ktorá mala
ako prvá inštitúcia položiť základy všetkého (výchova, tradície, viera, . . .),
často sama potrebuje istý druh reštaurovania či sanácie. Doba, ktorú tvoríme,
neustále zdôrazňuje funkcie rodiny a rodinného života. Pravdou však zostáva
skutočnosť, že spoločnosť by sa mala v dnešnej dobe viac zaoberať funkčnosťou rodiny ako jej funkciami. Otázka tzv. single rodín (tzv. jednoduchá,
STUDIE
Nové podoby rodiny
jedna alebo aj slobodná rodina), mingle rodín (tzv. voľná rodina) a patchwork
rodín (tzv. zlepená, pozošívaná alebo aj zrekonštruovaná rodina), ktoré sa
postupne začínajú vytvárať aj na Slovensku, je o to viac alarmujúcim faktom
výzvou k riešeniu azda aj celospoločenského handicapu. V predkladanej
štúdii sa chceme zamerať na aktuálne novovytvárajúce podoby rodiny, ich
charakteristiku, nástrahy a „prevenciu“. Vo väčšine rodín na Slovensku (a to
sa týka aj novovytvárajúcich podôb rodín) prevažuje súžitie, ktoré rešpektuje
základné hodnoty rodinného života, akými sú univerzalita, tradicionalita,
konzervatizmus, sakralita a azylyta (Tamášová, 2007). Popri týchto klasických spôsoboch vytvárania rodinného súžitia sa v nezabudnuteľnej miere
objavujú nové tendencie (typy, modely, . . .), ktorým je v predkladanej štúdii
venovaná analyticko-kritická pozornosť.
2 Rodina
Pod pojmom rodina (Tománek, 2012) rozumieme predovšetkým sociálnu
skupinu, ktorá je zložená z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu v jednej
domácnosti, ktoré sú spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi
zväzkami. Možno ju charakterizovať aj ako primárnu, neformálnu a intímnu
sociálnu skupinu a základnú spoločenskú jednotku (Tamášová, 2007, s. 32),
ktorá je často považovaná za kolísku ľudstva a výchovy. Rodina (Prevendárová, 1998, s. 11) sa charakterizuje aj ako malá spoločenská skupina, založená
z dvoch dospelých členov opačného pohlavia a ich potomkov. Je to prvé sociálne prostredie, ako i výchovná inštitúcia prvoradého významu, v ktorej sa
jedinec ocitá. Rodina je spoločensky schválená forma partnerských vzťahov
dvoch rovnoprávnych, rovnocenných a milujúcich sa ľudí, spojená pevným
príbuzenským a pokrvným zväzkom. Jej znakom je intímne spolužitie v jednej domácnosti, spolupráca, pomoc a kooperácia jej členov. Atmosféra rodinného prostredia je daná vzájomnými vzťahmi medzi rodičmi a ostatnými
členmi rodiny. Dieťa sa formuje podľa rodinných vzťahov, podľa rodinného
prostredia, v ktorom vyrastá. To, čo dieťa v rodine vidí, to aj napodobňuje
(Kostrub, 2007, s. 15). Dospelí, najmä rodičia sú preň vzorom v akomkoľvek
konaní. Rodina je prirodzenou sociálnou skupinou, základnou bunkou spoločnosti. Združuje ľudí v intímnej jednote na podklade pokrvnej príbuznosti.
Všade tam, kde muž a žena žijú spolu, bývajú pod jednou strechou, spoločne
hospodária a vychovávajú deti, hovoríme o rodine. V nej si dieťa vytvára
vlastnú identitu a typickú kultúru (Mátel, 2010) prezentovanú vlastnými
tradíciami, hodnotami a konvenciami. Pokrvná príbuznosť, rodinné ekonomické záujmy ako aj výchova detí nevystihujú však ešte dostatočne podstatu
rodiny. Rodina totiž nie je schopná existovať izolovane od spoločnosti, vždy
Pavol Tománek
STUDIE
je súčasťou širšej sociálnej jednotky, ktorej normy, kultúra, tradície a náhľady
zasahujú aj rodinu. Rodina je preto prvým článkom reťazca, ktorý spája
jedinca so spoločnosťou. Rodina je prvým skúšobným prostredím (Tamášová,
2007, s. 37).
Medzi základné znaky rodiny (Tamášová, 2007, s. 10) patria:
1. Univerzalita – rodina si stále plní úlohu základnej spoločenskej inštitúcie. Je známa ako ľudstvo samo. Rodina má svoje pravidlá, svoje
mantinely. Jednotlivci v rodine majú svoje návyky a navonok sa každý
prejavuje originálne.
2. Tradicionalita – rodina je tradičnou základnou bunkou spoločnosti.
Spoločnosť doposiaľ nevymyslela nič lepšie, ako je inštitúcia rodiny.
3. Konzervatizmus – rodina sa vyznačuje svojimi hodnotami, kultúrou
a tradíciami. Má svoju obvyklú štruktúru, ktorá sa v najužšom smere
skladá z rodičov a detí.
4. Sakralita – rodinné zväzky sú pre členov rodiny posvätné. Členovia
rodiny sa navzájom podporujú, pomáhajú si, kooperujú.
5. Azylyta – každá jedna rodina si buduje vlastnú domácnosť, vlastné
domáce spoločenstvo. Poznajú svoje nálady, postoje, vedia, na koho sa
majú obrátiť, keď niečo potrebujú.
V súčasnej dobe však badáme, akoby sa tradičné základné znaky rodiny
zmenšovali, zosmiešňovali alebo aj atomizovali. Univerzalita a tradicionalita
sú pravdepodobne dva základné znaky rodiny, ktoré pretrvávajú doteraz.
Konzervatizmus je často vytláčaný legalizovanými heterosexuálnymi (čiže
konkubinát) či dokonca homosexuálnymi zväzkami. Sakralita rodín je často
atomizovaná formou spolunažívania, ktorú dnešná spoločnosť označuje termínom single rodina alebo aj mingle rodina. Azylyta je len „popoluškou“
vzťahov, ktoré majú byť normálne, vyvážené a zmysluplné. Azylyta je typickým znakom pre tzv. patchwork rodiny. Všetky tieto súčasné podoby rodín
rozoberieme v nasledujúcich kapitolách a podkapitolách.
3 Rodinná výchova a nové podoby rodiny?
Rodinná výchova je chápaná ako spoločensko-historický jav, ktorý nadobúda v období zvyšovania vedecko-technickej úrovne stále väčší význam.
Prihliada na potreby dnešnej doby i na perspektívne potreby spoločnosti.
Realizuje sa na základe zložitého komplexu podnetov (osobnosť rodičov,
spôsob rodinného života, rodinná atmosféra, rodinné prostredie), ktoré
majú socializačno-výchovné účinky. „Rodinnú výchovu môžeme chápať ako
proces odovzdávania spoločensko-historických skúseností s cieľom pripraviť
STUDIE
Nové podoby rodiny
mladú generáciu na usporiadaný rodinný život a na prácu v nových spoločenských podmienkach“ (Rozinajová, 1988, s. 14). V minulosti sa deti vychovávali
spontánne v rodinnom prostredí (Tománek, 2012), pričom prevládala funkcionálna, mimovoľná výchova, ktorú postupne doplňovala intencionálna, cieľavedomá rodinná výchova, ďalej cieľavedomá školská výchova a napokon aj
rozličné vplyvy okolitého prostredia. Súčasná rodinná výchova je poznačená
prakticizmom, uskutočňuje sa bez vymedzenia výchovných cieľov. Jej obsah
určujú prevažne iba skutky dieťaťa, na ktoré rodičia bezprostredne reagujú.
Výchova by sa však mala oveľa viac zameriavať na perspektívu, nemala by
mať teda len náhodný charakter. Preto konštatujeme, že rodinná výchova
musí rozvíjať osobnosť po stránke kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej
(Matejček, 1995, s. 90). Rozvoj emocionálnej stránky vedie k rozvoju sociálnej
stránky osobnosti a prepojenie rozumovej, afektívnej a psychomotorickej je
cestou k axiologickej, teda hodnotovej rovine. V tejto kapitole sa budeme
zaoberať konkrétnymi podobami vytvárania rodín v súčasnosti. Cieľom nie
je len charakteristika týchto podôb rodín, ale aj poukázanie na ich negatívny
dopad na spoločnosť, rodinu, konkrétneho človeka.
3.1 Rodina ako single
V posledných rokoch vzrastá trend slobodných matiek, ktoré si zaobstarali
dieťa „bez partnera“, respektíve od začiatku nepočítali s mužom, s ktorým
dieťa majú, ako s otcom. Tým, že rastie počet rozvodov, sa zvyšuje aj počet
ľudí, ktorí majú deti, ale nemajú partnera. Logickým vyústením tejto situácie
je čím ďalej rozšírenejšia tzv. single rodina, ktorá je často označovaná aj
sloganom: chcem dieťa – nechcem muža (Tománek, 2012, s. 84). Dalo by sa
konštatovať, že ide o lobistické a hedonistické pohnútky ženy. Opak však je
pravdou. Ženy sa často rozhodujú pre tento životný štýl preto, lebo doposiaľ
si nikoho nenašli, s kým by spoločne trávili svoj život; po skúsenostiach
mnohých týraných žien a rozvedených žien sa chcú týmto spôsobom vyhnúť
možným problémom a po tretie – chcú z tohto pragmatického vzťahu na
skúšku vyjsť ako „víťazky“, ktoré zostali tehotné. Dokonca, mnohé ženy
s mužmi podpíšu „akúsi formu zmluvy“ (Parchworkfamilie, 2012), kde sa žena
zaväzuje mužovi, že po narodení dieťaťa si nebude od neho žiadať priznanie
otcovstva a prípadné dávky na dieťa.
Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva
single rodín.
Pavol Tománek
STUDIE
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. single rodinách, sú:
• V dnešnej dobe dozrievajú psychicky mladí ľudia oveľa neskôr, čo je dané
aj dlhšou prípravou na budúce povolanie, pomalším osamostatňovaním
a snahou spoznať toho čo najviac. Mladí ľudia si často nevedia predstaviť,
že prvá láska či dlhší vzťah je konečnou zastávkou.
• Ľudia, ktorí sú sami, sa málo viažu na jedno miesto, objavuje sa u nich
túžba cestovať, spoznávať nové kultúry, ľudí, vzdelávať sa, žiť aktívne.
Pravda, toto je možné robiť aj s partnerom, ale už sa človek musí tiež
podriaďovať záujmom a potrebám druhého. A taký kompromis znamená
tiež vedieť poľaviť zo svojich požiadaviek.
• Ľudia, ktorí sa usadia v rodinnom živote príliš skoro, môžu mať pocit,
že im niečo utieklo, že si nič neužili, a to môže skončiť aj rozpory
a rozvratom rodiny.
Negatíva single rodín sú:
• Ľudia, ktorí sú dlhšiu dobu bez partnera, majú sklony k depresiám (ktoré
sa s blížiacou sa jeseňou prehlbujú), k bolestiam hlavy, bývajú častejšie
unavení, a preto sú aj náchylnejší k chorobám.
• Niektorí ľudia sa môžu tiež nezodpovedne stavať k životu, nevedia prevziať život „do svojich rúk“, slobodu berú ako zámienku na nadväzovanie
stále nových krátkodobých vzťahov.
• Ľudia si môžu tiež menej veriť, preto môžu odmietať bližšie kontakty.
Niekedy tiež pre samotné budovanie kariéry ľudia zabúdajú na to, že
potrebujú kontakt s druhými.
3.2 Rodina ako mingle
Pomenovanie mingle vzniklo kombináciou protichodných a navzájom sa
vylučujúcich výrazov „married but single“ – vydatá/ženatý, ale slobodná/slobodný. Tento trend prišiel do Európy začiatkom tretieho tisícročia zo Severnej
Ameriky, kde sa už naplno udomácnil. V podstate ide o žitie spolu v rámci
manželského zväzku, no zároveň slobodným a nezáväzným spôsobom.
Autorka E. Beck-Gernsheim (2000, s. 33) dodáva, že „nie je vôbec vylúčené
(v takýchto rodinách), že manžel odíde za inou ženou (milenkou), s ktorou
splodí dieťa. Manžel sa tomuto dieťaťu prizná, platí naň alimenty, no nechce sa
rozviesť. Dokonca, často prinúti vlastnú manželku, aby tento stav rešpektovala
a považovala ho za normálny pre dnešnú dobu. Manželka tým samozrejme trpí,
robí právne úkony. Manžel prichádza do vlastného domu, vyspí sa, poperie
si veci, naje sa a opäť odchádza za svojou milenkou, ktorá ho očakáva. Ide
STUDIE
Nové podoby rodiny
v podstate o predstieranú zodpovednosť tak v prvom, ako i v druhom zväzku,
ktorý manžel tvorí.“
Pomenovanie mingle rodina teda v sebe zahŕňa vždy protichodné a klasicky zaužívané termíny. V rodinách sa tak môžeme stretnúť s označením
vydato-slobodná matka alebo ženato-slobodný otec (nem. verheiratet, ledig
Vater/ verheiratet, Single-Frau). Úloha rodiny je veľmi komplikovaná. Rodičia
sú spolu, a nie sú spolu. Aj tvoria spoločne, aj netvoria spoločne. Manželia,
resp. rodičia žijú v dlhodobom partnerstve, no zároveň si každý udržiava
svoju vlastnú domácnosť. Partneri v tzv. mingle vzťahu sa stretávajú vtedy,
keď majú na seba čas a chuť. Organizujú si spoločné chvíle a informujú
sa o tých, ktoré prežívajú osobitne. Ako ostatné tradičné páry. Iba s tým
rozdielom, že ak sú spolu, tak všetko ostatné ide bokom. Mingle rodina je
veľmi náročná na dôveru a toleranciu. Takáto rodina nedáva pocit bezpečia
pre menšie deti, ktoré potrebujú pevné zázemie. Mingle rodina môže zakrývať tzv. milencov/milenky a je skôr typom akéhosi otvoreného manželstva.
Je ideálny pre ľudí, ktorí pracujú v rôznych mestách, prípadne opatrujú
chorých rodičov. Rodičom, ktorí vytvárajú takého typy rodín, sa často hovorí
aj občasníci, mesačníci alebo týždenníci (Beck-Gernsheim, 2000, s. 11, 15–18),
podľa toho, ako často do vlastnej rodiny zavítajú.
Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva
mingle rodín.
Negatíva mingle rodín sú:
• nezodpovednosť vo vzťahoch;
• benevolentnosť vo výchove detí;
• partneri sú voči sebe často tovarom ako osobami;
• rapídne sa znižuje pôrodnosť (výkyvy v demografii);
• podporovanie hedonistického a egostického správania sa;
• vytráca sa vzájomná dôvera partnerov/manželov;
• absencia pravidelného programu spolunažívania;
• zmätenosť mladších detí (súrodencov), ktorí nevedia oslovovať nových
partnerov v rodine.
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. mingle rodinách, sú:
• zachovávanie si istej dávky nezávislosti a nezodpovednosti;
• čas na kariéru, priateľov a hobby;
• vzťah sa nedostane do stereotypu;
• rozchod sa znáša jednoduchšie.
Pavol Tománek
STUDIE
3.3 Rodina ako patchwork
Patchwork rodina je špecifickým druhom rodín. Pod pojmom patchwork sa
väčšinou rozumie pozošívané napr. prestieradlo z niekoľkých kusov látky.
Pojem patchwork neprišiel do Európy z anglicky hovoriacich krajín, akoby
sa to na prvý pohľad mohlo zdať. Pojem patchwork sa v EÚ rozšíril práve
z Nemecka, kde sa na základe textilných prestieradiel vyrobených z niekoľkých kusov látky „presunul“ tento názov na fenomén novovznikajúcich rodín.
Patchwork rodina je teda „pozošívaná“ podoba rodiny z rôznych rodinných
príslušníkov v pokrvnom alebo nepokrvnom zväzku. Vo väčšine prípadov ide
o rodiny, v ktorých členovia pochádzajú už z predošlých rodín a prichádzajú
do novej, kde sú v podstate „prišití“ už k inej „látke“, k inej rodine, či už
fungujúcej, alebo taktiež atomizovanej rodiny. Ide teda o rodinu „na druhý
pokus“, keď ten prvý z nejakého dôvodu nevyšiel. Patchwork je veselá zošívaná deka, ale pokiaľ sa jedná o spolužitie a rodinu, je v tej deke vždy zašitý aj
kus výbušniny (vo väčšine prípadov zložité sociálne vzťahy). Neustále rastie
počet rozvodov a s nimi aj počet ľudí, ktorí hľadajú ďalšieho partnera, aby
vstúpili do „sobášneho second handu“. Za posledných päťdesiat rokov sa
sedemkrát zvýšil počet detí vychovávaných mimo manželstva a tento trend
stále pokračuje (Arlt, 1996, s. 34). Podobne to dokladá aj Štatistický úrad na
Slovensku, ktorý konštatuje, že za posledných 20 rokov sa počet rozvodov
a znovu zosobášených ľudí strojnásobil (Sobášnosť . . ., 2011).
O čo vlastne ide? Uvedieme jednu kazuistiku: „Katka má 40 rokov. Vydala
sa hneď po skončení strednej školy. Z manželstva sa narodili dve dcéry. Po 10
rokoch sa s manželom rozviedli a Katka si našla nového priateľa Petra. Peter
bol tiež rozvedený s dvoma malými deťmi z prvého manželstva. Katka a Peter
sa presťahovali spoločne do dediny neďaleko Prahy. Spolu majú dvojročného
chlapčeka. Stabilne teda žijú v dome Katka a Peter, ich spoločný syn a mladšia
dcéra z prvého manželstva Katky. Každý druhý týždeň tam navyše majú dve
malé deti z prvého manželstva Petra, ktoré sú v striedavej starostlivosti s Petrovou prvou manželkou Alenou. Naviac, na víkendy prichádza Katkina najstaršia
dcéra, ktorá cez týždeň chodí do školy v Prahe a býva tak u Katkinho prvého
manžela. Bývalý manžel Katky, ako aj Petrova exmanželka majú tiež nových
životných partnerov. Celá situácia je veľmi zložitá, čo sa týka otázky výchovy,
pretože vlastní rodičia sú prísni na vlastné deti a benevolentnejší k „cudzím“
deťom, ktoré s nimi tvoria tzv. patchwork rodinu.“
Podobné príklady existujú na Slovensku už niekoľko rokov. V súčasnosti
je na Slovensku 52 % rozvodov. Z týchto 52 % rozvodov sa približne 9–10 %
opätovne zosobáši a vytvorí novú rodinu, vo väčšine prípadov ide skôr
o patchwork rodinu. Na Slovensku je až 4 % tých ľudí, ktorí tretíkrát uzavrú
STUDIE
Nové podoby rodiny
manželstvo a vytvoria tzv. patchwork rodinu. V Nemecku (Patchworkfamilie,
2012) bolo v roku 2011 až 12,5 % takýchto patchwork rodín, v ČR až 14 %
z celkovej populácie. Štatistický úrad SR eviduje len rozvodovosť, neeviduje,
či k rozvodom prichádza viac z tých manželstiev, ktoré mali civilné alebo
kresťanské manželstvá, resp. manželstvá, ktoré boli uzavreté s rôznymi cirkvami alebo cirkevnými či náboženskými spoločnosťami, s ktorými má SR
uzavretú zmluvu. Keďže otázka rozvodov je skôr súdnou záležitosťou ako
štatistickou, Štatistický úrad v SR môže predbežné informácie (neúplné)
o rozvodovosti podľa civilného alebo kresťanského manželstva získať len
spätne a len na úrovni okresov, krajov, čo je veľmi zdĺhavá a prácna práca
a vzhľadom k tomu, že by sa tento úkon dal robiť iba spätne, pre súčasnosť
by priniesol už neaktuálne čísla. Rozchod manželov už nie je považovaný
za fatálnu prehru, naopak, dochádza k tzv. „normalizácii rozvodu“. Ľudia
s možnosťou rozpadu manželstva viac počítajú a tomu prispôsobujú svoje
životné stratégie. Napríklad: ženy sa už len málokedy venujú rodine do tej
miery, aby bola ich jediným životným programom. Také postupy, ktorými
sa človek už vopred chystá na možnosť rozvodu, zároveň rozvod uľahčujú,
a teda paradoxne podporujú. A tým, že je rozvod alebo rozchod ľahší, dáva
zároveň väčšiu možnosť nájsť si nového voľného partnera či partnerku. A to
vedie k ďalším pokusom o rodinu. A k novým rozchodom, rozvodom a novým
zložitejším patchwork rodinám. Sociálne, existencionálne, ale aj religiózne
a kultúrne spolunažívanie v tzv. patchwork rodinách prináša značné komplikácie (Artl, 1996, s. 36). Na Slovensku sa tzv. patchwork rodinám dáva často
prívlastok znovuobnovená alebo zrekonštruovaná rodina (Sisáková, 2011).
Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva
patchwork rodín.
Negatíva patchwork rodín, čiže zošívaných rodín:
• Extrémna prísnosť vo výchove vlastných detí.
• Prehnaná benevolentnosť vo výchove „cudzích“ detí.
• Vzniká situácia tzv. dobrých a zlých rodičov (otčim, macocha, . . .).
• Tolerancia bez hraníc („noví“ rodičia sa chcú v prvom rade zapáčiť
sebe navzájom. No robia to prostredníctvom vlastných/nevlastných detí.
Svojimi postojmi, správaním a vystupovaním často ovplyvňujú správanie
svojich detí do takej miery, aby si „spriatelili“ novú stránku (manželku,
deti z prvých manželstiev a pod.).
• Spolunažívanie vlastných a nevlastných súrodencov. Z kazuistiky, ktorú
sme popísali vyššie, vyplýval vzájomný problém spolunažívania. Príklad:
„Katka a Peter majú predchádzajúce vzťahy urovnané. No i napriek tomu,
Pavol Tománek
STUDIE
neustále narážajú na problémy rôzneho druhu. Katkina dcéra z prvého
manželstva je naučená, že si televíziu môže pustiť, až keď má hotové všetky
svoje povinnosti. Naopak, deti z Petrovho prvého manželstva sú zvyknuté
na to, že televíziu si môžu zapnúť kedykoľvek, napríklad aj k obedu.
Z pohľadu Katky by bolo správne rešpektovať jej pravidlo, že sa jej dcéra na
televíziu pozerá až po splnení povinností, čo sa však veľmi ťažko dodržiava,
keď je u nich televízia zapnutá neustále. Peter však zastáva názor, že
výchova jeho detí by mala byť stabilná, takže ak sa u jeho bývalej manželky
deti môžu pozerať kedykoľvek, u nich by tomu nemalo byť inak.“
• Konkurenčnosť s ex-rodinou: deti, ktoré prichádzajú do kontaktu s predchádzajúcimi rodičmi, majú často tendenciu vytvárať v nových rodinách
konkurenčný boj. Hodnotenie dobrého a zlého rodiča často záleží od
toho, ktorí z rodičov dal viac (napr. po materiálnej stránke), ktorí z rodičov „popustil“ hranice výchovy, zásad a pod. Príklad z jednej kazuistiky:
„Naša rodina je veselý domček. Na bráne sú namaľované kvetinky, na
šnúrach visí veľa bielizne, po záhrade behá pes a žije tu veľká rodina so
štyrmi deťmi. Vyzerá to ideálne, až do chvíle, keď sa pozriete na zvonček
domu. Sú na ňom štyri priezviská. Tieto štyri deti majú totiž dve mamičky
a troch oteckov, k tomu jednu sestru, ktorá je s nimi len cez víkend,
a potom ešte dvoch ďalších nevlastných súrodencov, ktorí s nami nežijú. Sú
u našich prvých rodičov, resp. u nášho prvého otca alebo mamy. Vo vnútri
domácnosti to je tiež zvláštne. Na prvý pohľad to nie je poznať. V kuchyni
sa hrajú chlapci, dva sedemroční, jeden dvojročný a jeden štvorročný,
u kachlí sedí babka. Práve im natrela chlebík na desiatu a oni spokojne
žujú. Nevadí ani, že z jej vnukov sú len dvaja vlastní.“
• Stráca sa samotný a podstatný význam rodičovstva: teda som matkou,
som otcom na plný úväzok. Úloha matky a otca je v takýchto rodinách
často porciovaná medzi ostatných „rodičov“. Štiepi sa aj úloha zodpovednosti.
• Absencia pevných hraníc rodinných tradícií, viery, hodnôt.
• Manipulácia zo strany detí k rodičom, alebo rodičov k deťom.
• Žiarlivosť medzi vlastnými a nevlastnými súrodencami.
• Sexuálne obťažovanie: v tesnej blízkosti žijú ľudia oboch pohlaví, nie
sú však ochránení hradbou incestného tabu. Aktívny nemusí byť len
muž, tiež dospievajúca dcéra môže zvádzať nevlastného otca alebo brata
(Beck-Gernsheim, 2000).
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. patchwork rodinách, čiže v zošívaných rodinách:
STUDIE
Nové podoby rodiny
• vzájomná komunikácia: hlavne otázka vyjednávania, riešenia problémov
či hľadanie kompromisov;
• jedináčikovia: jedináčikovia získajú širšiu rodinu, súrodencov;
• ekonomická funkcia rodiny: znovu obnovená, resp. pozošívaná rodina je
ekonomicky stabilnejšou ako rodiny typu single;
• schopnosť lepšej sociálnej adaptácie.
Podľa švajčiarskych psychológov a sociológov sú potrebné minimálne
dva roky na postupnú adaptáciu všetkých jednotlivcov, ktorí vstupujú do
tzv. patchwork rodín (bližšie Patchwork-Familie.ch, 2005). Dva roky sú teda
skúšobným obdobím týchto rodín. Ak sa takáto rodina osvedčí, výchova
detí a mládeže nezaostáva za bežnou výchovou v rodinnom prostredí. Ak
sa však ideál do dvoch rokov nevytvorí, zvyčajne prichádza k rozpadu takéhoto spolužitia a opätovne vznikajú ambície k novému vzťahu. V bežnej
spoločnosti sa potom tento fenomén označuje aj ako turizmus rodín, nem.
Turismus Familien (Beck-Gernsheim, 2000, s. 35). Pre rodičov, ktorých deti
navštevujú v tzv. striedavej starostlivosti, sa v praxi zaužíval pojem víkendoví
rodičia. Autorka E. Beck-Gernsheim (2000, s. 35) ďalej dodáva, že v spoločenských kruhoch (má na mysli predovšetkým nemecky a francúzsky hovoriace
krajiny) sa prestávajú používať termíny ako exmanžel a exmanželka v novovytvorených, tzv. patchwork rodinách. Tieto „staré“ termíny sa nahrádzajú
názvami Vorman a Vorfrau, teda predmanžel a predmaželka (na označenie
exmanželov).
4
Situácia na Slovensku a v EÚ
Rodina je špecifickým sociálnym prostredím (Tománek, 2012, s. 81), kultúrnym útvarom, kde sa odovzdáva výchova a hodnoty, či už materiálne
alebo duchovné. No v poslednom období je rodina a manželstvo vystavené
mnohým, najmä demografickým zmenám (Sekera, 2010). Medzi najčastejšie
zmeny zaraďujeme:
• zvyšovanie veku ženy pri vstupe do manželstva;
• výrazný pokles natality;
• redukcia štruktúry rodiny (max. 2 deti);
• neúplné rodiny;
• rozvodovosť;
• registrované homosexuálne a heterosexuálne partnerstvá;
• strach z detí;
Pavol Tománek
STUDIE
• nedostatok financií;
• priestor na bývanie;
• impotencia;
• deprivácia (dlhodobo neuspokojované potreby);
• atomizácia rodiny (rozpad tradičnej rodiny);
• entropia = zánik rodiny a pod.;
• workoholizmus;
• prostitúcia a pornografia;
• závislosti (internet, drogy, alkohol) a gamblerstvo (Fešková, 2007);
• rôzne deviácie (Kuruc, 2006);
• liberalizmus;
• medzigeneračné problémy;
• vzrastajúci individualizmus;
• dostupnosť antikoncepcie;
• klesajúci vplyv cirkví a tradičných náboženstiev na rodiny;
• abortivita;
• zmena v statuse ženy;
• zvýšená mobilita;
• rozpad tradičných spoločenstiev (Tamášová, 2007, s. 38).
Prvým významným trendom sú v dnešnej spoločnosti tzv. predmanželské zmluvy. Termín predmanželská zmluva je známy širokej verejnosti aj
vďaka vysokej popularite a mediálnej prezentácii. V stručnosti ide o zmluvu
medzi dvoma ľuďmi (snúbencami, resp. budúcim manželmi), ktorá v najužšom chápaní zaväzuje obidve zúčastnené stránky k obsahu tejto zmluvy.
V nej sa okrem iného často prezentujú fakty vzťahujúce sa predovšetkým na
množstvo a veľkosť majetku príslušného partnera, čo vstupuje do manželstva. V praxi to najbežnejšie funguje spôsobom, že keď sa snúbenci zosobášia
a manželskou zmluvou „prinesú“ do manželstva svoj podiel majetku, tak ak
by nastal rozvod, táto predmanželská zmluva im môže zaručiť, že neprídu
o majetok, s ktorým vstúpili do manželského zväzku. Ak predmanželská
zmluva nie je protiústavná, prinajmenšom je neetická už vo svojej podstate.
Pravdepodobne najviac propagovaným trendom v dnešnej spoločnosti
zostáva tzv. žitie v heterosexuálnych partnerstvách (tzv. konkubinát).
Mnohí mladí ľudia sa nechcú manželstvom zaväzovať do trvalého vzťahu.
Skôr si volia možnosť žiť „len tak“, kupujú a nadobúdajú spoločne majetok,
STUDIE
Nové podoby rodiny
väčšinou neplánujú deti a ak nastane medzi nimi rozchod, všetko si delia
podľa svojich zásluh, prípadne cestou jurisdikcie. Svoje správanie väčšinou
odôvodňujú tvrdeniami:
• nebudeme sa sobášiť, aby sme sa prípadne niekedy nemuseli rozvádzať;
• nebudeme mať deti, pretože mať deti v dnešnej spoločnosti je luxus a ten
si nemôžeme dovoliť (mať dieťa je finančne nákladné);
• musíme si predsa užiť, než vstúpime do manželstva;
• musíme vedieť, či nám to bude spolu „klapať“;
• chceme si budovať kariéru a manželstvo by nás zbytočne zaťažovalo
(manželka, deti, stravovanie a pod.);
• a iné dôvody.
Situáciu na Slovensku ovplyvňuje aj iný fenomén, a to registrované
partnerstvo. Fenomén registrovaného, resp. legalizovaného partnerstva nie
je moderným hitom 21. storočia. Otvorene sa prvý raz o legalizovaných
partnerstvách začalo hovoriť už na prelome 19. a 20. storočia, pričom fenomén homosexuality sa výrazným spôsobom prezentoval na prelome 17.
a 18. storočia. Legalizované partnerstvo je právnou formou uplatnenie zväzku
dvoch ľudí rovnakého pohlavia uzatvoriť vzájomný vzťah ako alternatívu
k manželskému zväzku. V krajinách, kde nie sú legalizované partnerstvá
rovnakého pohlavia (pretože legalizovaným partnerstvom môžu byť právne
aj muž so ženou), sa uzatvárajú len manželské zväzky pred štátnou alebo
cirkevnou autoritou. Manželský zväzok je v takýchto krajinách aj právne
ukotvený, čo neplatí o legalizovaných partnerstvách. Z právneho hľadiska
vyplývajú manželom práva a povinnosti, ktoré si musia plniť nielen voči
sebe, deťom, ale aj voči štátu. Právne hľadisko v krajinách, kde legalizované
partnerstvo nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery atomizované,
resp. z partnerských zväzkoch nevyplývajú žiadne povinnosti (Lorenz, 1990,
s. 24), čiže ak sa dvojica rozíde, neplynú pre ňu žiadne právne sankcie.
Problematika legalizácie homosexuality je citlivou vecou. Ak vychádzame
zo zaužívaných konvencií a modelov rodiny, takáto „základná bunka spoločnosti“ na Slovensku a aj v celom európskom regióne je netradičnou.
Nielen z biologického a reprodukčného hľadiska, ale aj z hľadiska bežnej
paradigmy. V podmienkach dnešnej Európy sa pod manželstvom rozumie
zväzok jedného muža a jednej ženy. Manželstvo a rodina nepoužívajú osobitný spoločenský status a vyššiu ochranu spoločnosti kvôli individuálnemu
naplneniu cieľov jednotlivých členov manželstva, ale predovšetkým kvôli
jedinečnému a spoločnosti prospešnému prínosu, ktorý manželstvo a na ňom
založená rodina prinášajú spoločnosti ako celku.
Pavol Tománek
5
STUDIE
Situácia manželstiev a legalizovaných partnerstiev
v EÚ
Zákon o registrovanom partnerstve platí už v štrnástich európskych krajinách
(v EÚ je v súčasnosti 27 štátov Európy) a umožňuje partnerom rovnakého pohlavia uzatvárať zväzky podobné manželstvu. Zákon upravuje vznik a koniec
partnerského zväzku. Takýto zväzok sa uzatvára pred matričným úradom.
Partnerom zaručuje nárok na informácie o zdravotnom stave a právo dediť.
Zakotvuje aj vzájomnú vyživovaciu povinnosť a umožňuje spoločnú výchovu
detí. V niektorých krajinách, ktoré budeme nižšie spomínať, aj adopciu detí.
Podľa zástancov by mal odstrániť diskrimináciu homosexuálnej menšiny
a partnerom rovnakého pohlavia uľahčiť život pri vybavovaní na úradoch,
jeho odporcovia v ňom však vidia hrozbu pre tradičné manželstvo a rodinu.
Koncom 90. rokov 20. storočia sa aj na Slovensku otvorila celospoločenská
diskusia o potrebe legislatívnej úpravy spolužitia dvoch osôb rovnakého pohlavia. Významnou je aj skutočnosť, že po roku 1989 dochádza na Slovensku
k intenzívnejším interakciám s kultúrou krajín západnej Európy, kde došlo
v 90. rokoch 20. storočia k prijatiu právnej úpravy otázok spolužitia osôb
rovnakého pohlavia. Na túto situáciu sa pokúsili v roku 2001 reagovať aj
predkladatelia návrhu zákona o životnom partnerstve dvoch osôb rovnakého
pohlavia (na Slovensku). Slovenská vláda v roku 2006 predložila návrh
Ústavného zákona O ochrane manželstva, v ktorej sa skupina poslancov
ostro postavila proti šíriacemu trendu propagovania legalizovaných partnerstiev, resp. aj manželstiev. Tradičné manželstvo chránia rôznymi spôsobmi
v Európe napr. ústavy Poľska, Litvy, Lotyšska, Írska alebo viacerých štátov
Spojených štátov amerických (Aljaška, Havaj, Nebraska, Nevada, Texas =
schválené vlastné ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva; Alabama,
Arizona, Arkansas, Colorado, Delaware, Florida, Georgia, Illinois, Michigan, Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginia a ďalšie = schválená ochrana
manželstva zákonom alebo v referende; výnimku tvorí štát Massachusetts,
v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo, podobne ako v Kanade
a v Juhoafrickej republike).
Na Slovensku, ako aj v ostatných krajinách EÚ, sa uzatvárajú manželstvá
pred štátnou a cirkevnou autoritou (podľa náboženstiev, ktoré daný štát
uznáva na svojom území, napr. rímskokatolícke, gréckokatolícke, pravoslávne, islamské náboženstvo a iné). V otázke legalizovaných partnerstiev
však môžeme badať aj výraznejšie medzištátne rozdiely (z právneho hľadiska). Právna úprava životných partnerstiev dvoch osôb rovnakého pohlavia
sa v EÚ a v zahraničí realizuje v troch formách:
STUDIE
Nové podoby rodiny
1. faktické spolužitie – vzájomné práva a povinnosti partnerov vznikajú
uplynutím stanovenej doby spolužitia, spravidla bez ohľadu na pohlavie
partnerov;
2. registrované partnerstvá – osobitný právny inštitút, ktorý predstavuje štátom uznané spolužitie partnerov rovnakého pohlavia alebo bez
ohľadu na pohlavie, z ktorého vyplývajú podobné alebo rovnaké práva
ako v prípade manželstva;
3. manželstvá – manželstvá homosexuálnych párov sú rovnocenné manželstvám heterosexuálnych partnerov vrátane možnosti výchovy detí.
Prvou krajinou, v ktorej boli legalizované homosexuálne manželstvá, bolo
Holandsko (2001), za ním nasledovalo Belgicko (2003) a doposiaľ posledným
štátom, ktorý schválil legalizované homosexuálne manželstvá, bolo Španielsko (2005). Vo Veľkej Británii síce schválili homosexuálne manželstvá (2005),
avšak – v porovnaní s predchádzajúcimi štátmi – sa vo Veľkej Británii oficiálne
neuznávajú. S otázkou legalizovania homosexuálnych manželstiev často súvisí aj adopcia detí pre tieto homosexuálne manželské páry. Belgicko, Holandsko, Španielsko, ale aj Veľká Británia túto myšlienku schválili. V Dánsku,
Nórsku, Nemecku a Francúzsku sa homosexuálnym manželom umožňuje
adoptovať si dieťa svojho životného partnera. Aj na Slovensku vznikajú prvé
náznaky presadzovania homosexuálnych manželstiev. Z prieskumu, ktoré
robilo Centrum pre výskum verejnej mienky v októbri 2005, a z údajov
výskumných agentúr GEORG a Focus (Najnovší . . ., 2011) sa zistilo, že Slováci
sú k homosexuálom (vrátane homosexuálnych partnerstiev a manželstiev)
menej tolerantní než ľudia v Čechách. Prieskumu sa zúčastnilo 1075 ľudí.
Zistilo sa, že iba 24 % Slovákov by súhlasilo, aby homosexuálne páry mali
právo na uzavretie manželstva. Prieskum odhalil aj skutočnosť, že na rovnakú
otázku odpovedalo kladne (v percentuálnom vyjadrení) aj 21 % Poliakov,
25 % Maďarov a až 42 % Čechov (obr. 1).
Štatistický úrad SR vykonal v dňoch 1.–10. februára 2005 zaujímavý prieskum verejnej mienky s ohľadom na tolerantnosť k homosexuálnym partnerstvám. Z výskumu vyplynulo, že až 99 % respondentov považuje manželstvo
ako vzťah muža a ženy. Homosexuálne partnerstvo odmietlo 77 % respondentov, pričom 81 % respondentov naviac nesúhlasí, aby boli zverené deti do
starostlivosti práve homosexuálnym partnerom (Najnovší . . ., 2005).
V závere predkladáme stručný tabuľkový prehľad krajín sveta, ktoré zákonom upravujú spolužitie osôb rovnakého pohlavia (tab. 1 a 2).
Pavol Tománek
STUDIE
45
40
35
%
30
25
20
15
10
5
0
Poľská
republika
Slovenská
republika
Česká
republika
Maďarská
republika
Obrázok 1. Tolerantnosť k homosexuálnym partnerstvám a manželstvám v krajinách
Višegrádskej štvorky
Prameň: Registrované . . . (2006)
6
Odporúčania do praxe
Rodina, ale aj škola majú spoločnú zodpovednosť. Povinnosť starostlivosti
a výchovy detí je v prvom rade uložená rodičom. Výchova detí a mládeže
však nikdy nebola iba súkromnou záležitosťou rodičov – bola vždy i záležitosťou aj spoločnosti, pretože deti sú vždy i budúcimi spoluobčanmi.
Od 18. storočia sa správcom verejného záujmu na výchove namiesto cirkvi
stáva štát. Rodičia a štát sa aj dnes pokladajú za najdôležitejších nositeľov
kultúry. Štát vychováva prostredníctvom učiteľského personálu škôl. Za
starostlivosť detí a ich výchovu až do plnoletosti zodpovedajú v prvom
rade rodičia. Pretože rodičia zodpovedajú za celkový plán výchovy svojich
detí, neobmedzuje sa rodičovské právo na domácu výchovu, ale dovoľuje
i určitý vplyv na výchovu v škole. Poverenie školy k vyučovaniu a výchove
sa neobmedzuje len na sprostredkovanie látky vedenia, ale aj na úlohy
školy v oblasti výchovy. Ani rodičovskému právu, ani výchovnému povereniu
štátu neprináleží absolútna prednosť, skôr existuje spoločná výchovná úloha
rodičov a školy, ktorej cieľom je výchova jedinej osobnosti dieťaťa. Túto úlohu
je treba plniť v zmysluplnej súčinnosti. Poverenie k axiologickej či duchovnej
výchove detí nevlastní štát, ale len ich rodičia ako správcovia základných
práv dieťaťa. V súlade s tým sa štáty zaviazali v medzinárodných paktoch
o ľudských právach z roku 1966 „rešpektovať slobodu rodičov . . . zaistiť
STUDIE
Nové podoby rodiny
Tabuľka 1
Krajiny, ktorých legislatíva umožňuje sobáše homosexuálov
Krajina
Rok prijatia
Holandsko
možnosť aj adopcie detí
Belgicko
adopcia detí od r.
Španielsko
Zákon o spolužití homosexuálov, vrátane adopcie detí, už mali
autonómne oblasti Katalánsko –
, Baskicko –
, Navarra –
, Aragonia –
USA
Ako jediný z
štátov USA postavil sobáš homosexuálov na úroveň
sobášom heterosexuálov štát Massachusetts. Štáty Vermont
a Connecticut umožňujú zväzky osôb rovnakého pohlavia, nie však
svadby
Kanada
Sobáše homosexuálov umožňovalo už predtým deväť z
kanadských provincií a teritórií
Prameň: Tománek (
, s.
–
)
náboženskú a morálnu výchovu svojich detí podľa vlastného presvedčenia
rodičov“. Tento predpis zaručuje rodičom, že môžu sami zaistiť výchovu
a výučbu podľa vlastného presvedčenia. Štát má iba dbať na právo rodičov,
aby sa o to postarali sami – napr. prostredníctvom súkromných, cirkevných
škôl. Vzhľadom k rozmanitosti náboženských a svetonázorových presvedčení
nezostáva štátu pre verejné školy nič iné, než utvárať výučbu vo všetkých
predmetoch a výchovu vo všetkých významoch, pokiaľ možno objektívne,
bez hodnotenia náboženských, mravných a svetonázorových hľadísk. Škola
nesmie byť preto misionárskou školou a nesmie si robiť nárok na záväznosť
obsahov výchovy, tradícii, viery, musí byť otvorená i pre iné svetové názory,
kultúry a náboženské obsahy a hodnoty. Preto navrhujeme posilniť význam
a zastúpenie tematiky rodiny a rodinného života v študijných programoch na
strednej škole, ale hlavne na vysokých školách. Apelovať na zriadenie inštitútov, či dokonca fakúlt zameraných na rodinnú problematiku, poradenstvo
a pomoc.
Odporúčanie do praxe:
1. Zodpovednosť štátu, škôl a učiteľov: spolupráca rodičov a učiteľov je
žiaduca, ale záleží na tom, aby každá skupina konala to, čo je jej zvláštnou
Pavol Tománek
STUDIE
Tabuľka 2
Krajiny, ktoré majú zákon o registrovanom partnerstve, a zvláštnosti v jednotlivých krajinách
Krajina
Rok prijatia
Veľká Británia
bez adopcie detí
Česká republika
Dánsko
homosexuálne páry môžu i adoptovať pokrvného potomka
jedného z partnerov
Fínsko
neumožňuje však rovnaké priezvisko ani adopciu detí
Island
Nemecko
od roku
z partnerov
môžu adoptovať vlastné dieťa jedného
Nórsko
bez možnosti adopcie detí; od roku
si môžu
homosexuálni partneri brať deti do pestúnskej starostlivosti
Nový Zéland
platnosť od apríla
Švédsko
od februára
môžu adoptovať dieťa; od . júla
majú
lesbické páry rovnaké právo na umelé oplodnenie ako
bezdetné ženy v heterosexuálnych zväzkoch; . októbra
rozhodol vrcholný orgán švédskej luteránskej cirkvi
Kyrkomötet, že homosexuálne páry teraz budú môcť
absolvovať i cirkevný „akt požehnania“
Švajčiarsko
prijatý referendom; bez adopcie detí
Prameň: Tománek (
, s.
–
)
výchovnou úlohou, ktorú z nej nemôže druhá strana odňať. Každý musí
prevziať osobnú zodpovednosť za to, k čomu je on sám povolaný (Pisoňová, 2012). Štát musí rodičov materiálne a morálne podporovať tak,
aby svojou výchovnou zodpovednosťou neprenášali na verejné ústavy
viac, než je pre deti dobré; verejné školy nemôžu byť ústavmi pre celú
výchovu detí; rodinu nemožno nahradiť; nemôžu plniť ani opatrovateľské alebo psychoterapeutické úlohy; žiakom a štátu poskytujú najviac,
ak sa sústredia na obe hlavné úlohy, pre ktoré sú nenahraditeľné: na
STUDIE
Nové podoby rodiny
sprostredkovanie vedomostí a zručností a na hodnotovú výchovu v rámci
ústavy a základnej spoločenskej morálky; verejné školy majú súčasne
slúžiť i verejným záujmom.
2. Zodpovednosť rodičov: zodpovednosť za dieťa, ktoré splodili (adoptovali), je neodvolateľná, často nevypovedateľná a všetko zahrňujúca; trvá
tak dlho, kým dieťa nie je samostatné, dospelé, v každom ohľade životne
zdatné a schopné niesť zodpovednosť; základné potreby detí môžu byť
najlepšie uspokojené v dobrých rodinách a dobrí rodičia sú spravidla
nenahraditeľní; obvykle len oni majú láskyplnú väzbu na svoje dieťa,
na nich závisí istota, sebadôvera, schopnosť milovať, horlivosť v učení
a morálka dieťaťa; len ten kto zakúsi, že je neobmedzene milovaný, bude
sám schopný základnej dôvery a lásky – nielen lásky k iným ľuďom,
ale i lásky ku kultúre, ktorej výrazom je život jeho rodičov; štát je so
svojimi školami odkázaný na to, že to budú rodičia, ktorí položia morálny
a duchovný základ dorastajúcich občanov.
3. Zodpovednosť spoločnosti: spoločnosť sa musí už prestať len prizerať
a mlčky tolerovať často až morálne výkyvy ľudí. Dávať väčší dôraz na
prevenciu pred mediálnym násilím, pred kyberšikanovaním a sexuálnym
priemyslom, ktorý často napomáha k rozpadom vzťahov, rodín.
Záver
Vzťahy v rodine nie sú vždy ideálne, avšak atmosféra rodinného prostredia
musí byť sofistikovane premyslená, pretože v nej nejde len o vzájomné vzťahy
detí a rodičov, ale kreujú sa aj základy ostatných budúcich vzťahov, pretože
dieťa si práve podľa rodinných vzťahov vyhľadáva a formuje vzťahy nielen
v rodinnom prostredí, v ktorom vyrastá. Rodina, i keď je v dnešnej dobe
vystavená postmodernému liberalizmu, si stále udržiava svoj kredit, hodnotu
a opodstatnenie. Rodinná výchova vo všeobecnosti odráža všetko, čo sa
v rodine deje. Súčasná rodinná výchova sa na jednej strane charakterizuje
ako láskyplná inštitúcia, no na strane druhej prestáva vymedzovať výchovné
ciele. Rodina sa tak stáva veľmi zraniteľnou (dôraz sa kladie na perfekcionizmus alebo, naopak, ľahostajnosť rodičov, jednostrannosť, neprimeranosť
výchovných nástrojov a postupov k veku dieťaťa, zanedbávanie, preťažovanie). I vďaka týmto aspektom sa často stretávame s názormi, že súčasná
rodina a s ňou súvisiaca rodinná výchova sú v kríze. Dnešní ľudia užívajú
„dobrá“ manželstva, no do inštitúcie manželstva sa často nehrnú, resp. vyhľadávajú iné alternatívy (napr. konkubinát, homosexuálne zväzky a pod.).
Rodičia majú upevňovať primerané správanie, nemajú navádzať k agresivite,
nemajú viesť k voľnomyšlienkarstvu svoje deti. Mladému človeku, ktorý túži
Pavol Tománek
STUDIE
po vzrušení a zážitkoch, asi márne predložíme správnu ideovú líniu, no
i napriek tomu, môžeme urobiť dôraznú selekciu toho, čo robí, čo pozerá,
čomu sa venuje a pod. Výchova je v prvom rade rezervovaná rodičom, a nie
deťom. Rodič sa má stať pre dieťa nielen kamarátom, ale i autoritou. Ale
autorita neznamená byť autoritatívny. Rodičia majú byť regulátormi. A byť
regulátorom znamená nastaviť zrkadlo nielen deťom, ale aj sebe, spoločnosti,
rodine.
Zoznam bibliografických odkazov
A
, G. 1996. Anthropologie und Politik. München: Wilhelm Fink Verlag. 163 s. ISBN
3-7705-3095-0.
B
-G
, E. 2000. Was kommt nach der Familie? Einblicke in der neue Lebensformen.
München: C. H. Beck. 195 s. ISBN 978-34-0645-985-6.
F
, Š. 2007. Žiaci s poruchami správania v ZŠ. In V
, J., P
, R. (Eds).
Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijných programů.
Olomouc: Votobia, s. 151–155. ISBN 978-80-7220-306-2.
F
, E. 2010. Rodičia ako edukační partneri školy. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda
v Trnave, 2010. 174 s. ISBN 978-80-8105-200-2.
K
, D. 2007. Dieťa – (ako) autonómny a kompetentný subjekt. In Celoslovenský seminár:
Pedagogická tvorivosť učiteliek materských škôl. Žiar nad Hronom: Aprint, s. 15–18. ISBN
978-90-80-969549-4-0.
K
, M. 2006. Pohľad do vnútra agresívneho správania. In Sociálnopedagogické štúdie.
Bratislava: Univerzita Komenského, s. 97–100. ISBN 80-223-2248-2.
L
M
, K. 1990. 8 smrtelných hříchů. Praha: Panorama, 1990. 99 s. ISBN 80-7038-212-0.
, A. 2010. Sociálna patológia rodiny. In N
, O., O
, J., H
, M. (Eds.). Sociální,
ekonomické, právní a bezpečnostní otázky současnosti: sborník příspěvků z 2. mezinárodní
slovensko-české konference. Praha: SVŠES, 2010. ISBN 978-80-86744-84-1.
Najnovší prieskum verejnej mienky neprekvapil: Slováci nie sú k homosexuálom veľmi tolerantní
[online]. c2005, poslední revize 11. 12. 2005 [cit. 2011-09-06]. Dostupný z WWW:
http://queering.wordpress.com/
/ / /najnovsi-prieskum-verejnej-mienky
-neprekvapil-slovaci-nie-su-k-homosexualom-velmi-tolerantni
Patchworkfamilie [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-08-02]. Dostupný
z WWW: http://www.familienratgeber-nrw.de/index.php?id=
Patchwork-familie.ch [online]. c2005, poslední revize neuvedena [cit. 2012-11-30]. Dostupný
z WWW: http://www.patchwork-familie.ch
P
, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy: východiská a determinanty. Bratislava:
Iura Edition, 2012. 126 s. ISBN 978-80-8078-470-6.
P
, J. 1998. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof, Artus. 102 s.
ISBN 80-976148-9-9.
STUDIE
Nové podoby rodiny
Registrované partnerstvo už aj v Čechách [online]. c2006, poslední revize 27. 1. 2006
[cit. 2011-09-06]. Dostupný z WWW: http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/
registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach
R
, H. 1988. Pedagogika pre rodičov. Martin: Osveta. 272 s.
S
, O. 2010. Rodina v nečase. Ostrava: Ostravská univerzita, Katedra sociální pedagogiky.
135 s. ISBN 978-80-7368-877-6.
S
, O. 2011. Antropologická téma v sociologickej reflexii. In S
, O. Antropologická
téma v súčasnej filozofii. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, s. 9–35. ISBN
97880555003738.
Sobášnosť a rozvodovosť [online]. c2011, poslední revize 2. 9. 2011 [cit. 2012-12-04]. Dostupný
z WWW: http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_
/Demografia/
Obyvatelstvo/grafy_mapy/
/sobasnost-rozvodovost
.pdf
T
, V. 2007. Teória a prax rodinnej edukácie: z rodiny do života. Ivanka pri Dunaji:
Axima. 210 s. ISBN 978-80-969178-3-9.
T
, P. 2012. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun. 165 s. ISBN
978-80-263-0233-9.
Autor
PaedDr. Mgr. Pavol Tománek, PhD., Pedagogická fakula Univerzity
Komenského v Bratislave, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky,
Moskovská 3, 813 34 Bratislava, Slovensko, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 64–73
MOTIVÁCIA V EDUKÁCII SENIOROV
Miroslav Krystoň
Abstrakt: Problematiku edukácie seniorov v súčasnosti celkom zreteľne prekračuje
rámec edukologických vied a nadobúda interdisciplinárny charakter. Obsahom textu
je analýza jedného z najdôležitejších aspektov procesu edukácie seniorov, ktorým je
motivácia. Autor vychádza z meniaceho sa pohľadu na význam edukácie seniorov
a analyzuje špecifiká motivácie vo vzťahu k stratégiám starnutia.
Kľúčové slová: celoživotné učenie, edukácia seniorov, geragogika, motivácia, stratégie starnutia
MOTIVATION IN SENIOR EDUCATION
Abstract: At present, the issue of senior education quite markedly exceeds the
framework of educational sciences and acquires an interdisciplinary character. The
paper deals with the analysis of one of the most important aspects of the process of
senior education - motivation. The author’s consideration is based on the changing
view on the significance of senior education, and he analyses the specific features of
motivation in relation to ageing strategies.
Key words: lifelong learning, senior education, geragogy, motivation, ageing strategies
Koncept celoživotného učenia, ktorý je najmä od 70. rokov 20. storočia
deklarovaný ako ťažiskový princíp edukácie, nie je vo svojej podstate žiadnou
novinkou. Výchova a vzdelávanie v podobe reálnej spoločenskej činnosti mali
vždy biodromálny charakter. Pod vplyvom historických okolností sa však
menili ich ciele, obsah, procesuálne aspekty, inštitucionálne zabezpečenie
a ďalšie relevantné atribúty. V tomto kontexte dochádza aj k posunom na
úrovni teoretickej reflexie v oblasti edukologických vied. Je dôležité pripomenúť, že myšlienky o potrebe celoživotného učenia sa objavujú už pri vzniku
prvých pedagogických teórií (J. A. Komenský). Ak teda dnes hovoríme o geragogike ako o najmladšej súčasti antropogogických vied, treba si uvedomiť,
že názory poukazujúce na potrebu edukácie seniorov majú reálne historické
pozadie. Intenzita ich spoločenskej akceptácie je determinovaná komplexom
sociálnych, kultúrnych, politických, ale v neposlednom rade aj ekonomických
faktorov.
STUDIE
1
Motivácia v edukácii seniorov
Význam edukácie seniorov v súčasnosti
Potreba celoživotného vzdelávania je dnes konsenzuálne vnímaná ako spoločenská nevyhnutnosť a ako taká je definovaná aj v rôznych koncepčných a strategických dokumentoch národnej či medzinárodnej proveniencie.
Obsahová analýza týchto zdrojov umožňuje konštatovať, že hodnotenie
významu edukácie seniorov je vo všeobecnosti determinované viacerými
faktormi, pričom dva z nich rezonujú najčastejšie. Prvý z týchto faktorov je
založený na implementácii základných princípov humanizmu a demokracie,
ktoré v sebe subsumujú aj myšlienky o práve ľudí na dôstojné a v súčasnosti
aj aktívne prežitie seniorského veku. Jednou z ciest ako naplniť tento cieľ
je aj rôznorodá podpora edukačných príležitostí pre starších a starých ľudí.
V ostatných dekádach sa však zreteľne prejavuje tendencia vyššie spomenutý humanistický ideál spájať s realitou v oblasti sociálno-ekonomického
a hospodárskeho prostredia jednotlivých krajín, resp. daného geopolitického
priestoru (napr. Európska únia). Celkom jasne a aktuálne to dokumentuje
aj zameranie a spôsob prezentácie aktivít spojených s Európskym rokom
aktívneho starnutia a solidarity medzi generáciami 2012. Centrálna myšlienka
podpory aktívneho starnutia je v tejto iniciatíve Európskej únie zreteľne
naviazaná na ekonomické faktory vyplývajúce z demografického vývoja
v Európe (v roku 2060 budú obyvatelia vo veku od 65 rokov tvoriť takmer 30 %
populácie Európskej únie). V tomto kontexte je signifikantné, že edukačné
aktivity sa spájajú s problematikou zamestnanosti seniorov, ktorá spolu
s účasťou seniorov na dianí v spoločnosti a podporou nezávislého života
tvorí obsahový skelet Európskeho roka aktívneho starnutia 2012 (bližšie pozri
Európsky rok . . ., 2012).
Aby sme nezotrvali len pri aktivitách kampaňovitého charakteru, je možné
pripomenúť aj konštatácie deklarované v Stratégii na zabezpečenie inteligentného, udržateľného a inkluzívneho rastu EÚ, známej aj pod názvom
„EURÓPA 2020“ (pozri Európa . . ., 2010). V tomto dokumente je starnutie
obyvateľstva definované ako jeden zo „štrukturálnych nedostatkov Európy“
(s. 7), potencionálne spôsobujúci jej hospodárske zaostávanie, pričom tento
handicap je riešiteľný aj podporou vzdelávania v biodromálnom kontexte.
Ako sa teda ukazuje, v posudzovaní významu edukácie seniorov môžeme
v súčasnosti zaznamenať posun od „humánno-idealistickej“ pozície k pozícii „pragmaticko-hospodárskej“. Perspektívny vývoj v tomto smere výstižne
charakterizuje M. Šerák (2009b, s. 183), ktorý konštatuje, že s najväčšou pravdepodobnosťou sa v najbližšej dobe môžeme pripraviť na situáciu, v ktorej
sa budeme stále častejšie stretávať s osobami, ktoré sú síce v dôchodkovom
veku, napriek tomu sú však ďalej ekonomicky činné. Takýto jednotlivec bude,
Miroslav Krystoň
STUDIE
samozrejme, nútený získavať nové, prípadne aktualizovať doterajšie odborné
vedomosti a zručnosti.
2 Systémové vymedzenie edukácie seniorov
Bez ohľadu na aktuálne meniace sa kritériá spoločenského pohľadu na význam edukácie seniorov, faktom zostáva, že výchova a vzdelávanie tejto skupiny obyvateľstva predstavuje integrálnu súčasť procesu celoživotného učenia (sa). V tomto smere môžeme hovoriť o stabilizovanej a širokospektrálne
akceptovanej pozícii, ktorá nachádza svoj odraz aj v rovine teoretického
skúmania. K systematickému rozvoju geragogiky ako vedy, ktorej predmetom
je štúdium a systemizácia poznatkov týkajúcich sa široko chápanej edukácie
vo vzťahu k seniorskému veku človeka (Čornaničová, 1998, s. 124). Okrem
uvedenej definície R. Čornaničovej, v česko-slovenskom kontexte prispeli
a prispievajú najmä B. Balogová, C. Határ, M. Šerák, N. Hrapková, A. Petřková a ďalší renomovaní autori. Viacerí z nich (napr. Čornaničová, 1998;
Határ, 2008; Šerák, 2009b) venujú pozornosť aj problematike systémového
vymedzenia edukácie seniorov ako procesu a geragogiky ako vedy, ktorá
tento proces skúma. Meritórne stanovisko vo vzťahu k statusu geragogiky
formulovala R. Čornaničová (1998, s. 126), ktorá ju vníma ako relatívne samostatnú disciplínu v rámci výchovnovedného a gerontologického myslenia
s jasne definovanými vzťahmi ku:
• disciplínam vied o výchove,
• andragogike,
• gerontologickým disciplínam.
Primárne miesto geragogiky uvedená autorka vidí v systéme vied o výchove
a v rámci nich v andragogike (tamtiež, s. 127).
Diferencovanejší prístup charakterizuje systémové vymedzenie samotného procesu edukácie seniorov, v ktorom je potrebné zohľadniť viaceré
klasifikačné kritériá:
1. Ontogenetické (generačno-cieľové) hľadisko
Na základe tohto kritéria sa profilovali tri základné typy edukačných procesov:
• preseniorská edukácia – zameraná na prípravu človeka na starobu a starnutie a ako taká sa orientuje na ontogenetické štádiá predchádzajúce
séniu;
STUDIE
Motivácia v edukácii seniorov
• vlastná seniorská edukácia – výchova, vzdelávanie a výcvik človeka v seniorskom veku;
• proseniorská edukácia – celoživotné formovanie pozitívneho vzťahu
k starobe, starnutiu a k starším ľuďom, ktorá sa orientuje na všetky
ontogenetické štádiá.
2. Legislatívne hľadisko
Pri posudzovaní tohto hľadiska je nevyhnutné akceptovať národné legislatívne špecifiká. V Slovenskej republike je v zmysle platnej legislatívny
oblasť edukácie seniorov definovaná ako jeden z druhov ďalšieho vzdelávania
(spolu so záujmovým, občianskym a bližšie nedefinovaným „iným“ vzdelávaním), ktorým účastník vzdelávania uspokojuje svoje záujmy, zapája sa
do života občianskej spoločnosti a všeobecne rozvíja svoju osobnosť (Zákon
č. 568/2009 Z. z., o celoživotnom vzdelávaní, § 4). Pre komplexnejšie posúdenie takto vymedzeného postavenia edukácie seniorov je potrebné doplniť,
že ďalšie vzdelávanie je v citovanom zákone (§ 2) charakterizované ako
vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách (podľa § 5 cit. zákona sú to školy,
právnické osoby a fyzické osoby), ktoré nadväzuje na školské vzdelávanie
a umožňuje získať čiastočnú kvalifikáciu alebo úplnú kvalifikáciu, alebo
doplniť, obnoviť, rozšíriť či prehĺbiť si kvalifikáciu nadobudnutú v školskom
vzdelávaní, alebo uspokojiť záujmy a získať spôsobilosť zapájať sa do života
občianskej spoločnosti. Úspešným absolvovaním ďalšieho vzdelávania nemožno získať stupeň vzdelania.
3. Druhovo-obsahové hľadisko
Pri tomto kriteriálnom vymedzení primárne vychádzame z ukotvenia edukácie seniorov, resp. geragogiky v systéme andragogických procesov. Komparatívna analýza relevantných odborných textov prináša tomto smere zaujímavé
zistenia. Ukazuje sa, že oblasť edukácie seniorov si „prisvojujú“ viaceré andragogické subsystémy. Do obsahu záujmového vzdelávania dospelých, ktoré
je predmetom kultúrno-osvetovej andragogiky, edukáciu seniorov zaraďujú
R. Čornaničová et al. (2005, s. 69) a v kontexte svojej publikácie aj M. Šerák (2009a). Za dôležitú súčasť sociálnej andragogiky geragogiku považuje
J. Perhács (2010, s. 66–68). Stretávame sa však aj s názorom, že z hľadiska
špecializačných aspektov andragogiky predmet geragogiky zahrňuje:
• kultúrne-osvetovo orientovanú edukáciu,
• sociálne zamerané edukačné programy,
• profesijne orientované edukačné aktivity (Balogová, 2005, s. 118–119).
Miroslav Krystoň
STUDIE
Uvedenú nejednotnosť nie je možné prvoplánovo hodnotiť ako nesystémové negatívum. Vnímame ju skôr ako fakt poukazujúci na obsahovú
širokospektrálnosť edukácie seniorov. Ak by sme však mali prezentovať
vlastné stanovisko, potom konštatujeme, že vzhľadom na obsahové a procesuálne charakteristiky vnímame edukáciu seniorov (najmä vlastnú seniorskú
a proseniorskú edukáciu) viac v kontexte kultúrno-osvetovej a sociálnej
andragogiky a menej v kontexte profesijnej andragogiky.
Záverom tejto časti je potrebné pripomenúť kriteriálne vymedzenie opierajúce sa o základné kategórie vzdelávacích aktivít celoživotného učenia (sa).
Ide o pomerne známu klasifikáciu pochádzajúcu z prostredia EÚ, podľa
ktorej existujú tri základné spôsoby (kategórie) účelných edukačných aktivít:
• Formálne učenie (vzdelávanie) – vzťahujúce sa k inštitúciám určeným
na vzdelávanie a odbornú prípravu, ktoré vedie k udeleniu oficiálne
uznávaných dokladov a nadobudnutiu kvalifikácie.
• Neformálne učenie (vzdelávanie) – prebiehajúce popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré zvyčajne nie je ukončené
vydaním oficiálnych dokladov. Neformálne učenie (vzdelávanie) môže
byť umožňované na pracovisku a v rámci aktivít občianskych združení
a organizácií. Môže byť umožňované aj prostredníctvom organizácií,
ktoré boli vytvorené na doplnenie formálnych systémov vzdelávania.
• Informálne (neinštitucionálne) učenie – ktoré je prirodzenou súčasťou každodenného života. Na rozdiel od formálneho a neformálneho učenia (vzdelávania) nemusí byť zámerné a učiaci sa si nemusia uvedomovať
a nemusia ani rozpoznať, ako prispieva k ich vedomostiam a zručnostiam
(Memorandum . . ., 2005, s. 12).
Aj keď koncept celoživotného a širokoživotného učenia vytvára priestor
a akcentuje dôležitosť vzájomného prepojenia všetkých vyššie uvedených
kategórií učenia (sa), je možné konštatovať, že z hľadiska súčasného stavu
realizácie edukácie seniorov napĺňa táto primárne systémová charakteristika
kategórie neformálneho učenia (vzdelávania). Tento fakt konštatujeme s vedomím dôležitosti procesov informálneho učenia sa a v súvislosti s otázkami
naznačenými v predchádzajúcom texte pripúšťame aj perspektívnu možnosť
určitej formalizácie v predmetnej oblasti.
3 Motivácia v edukácii seniorov
Význam, ktorý sa určitému javu alebo procesu prikladá, rovnako ako jeho
systémové charakteristiky majú priamy, aj keď nie vždy explicitne identifikovateľný, dopad na vzťah ľudí k týmto procesom. Toto všeobecné konštato-
STUDIE
Motivácia v edukácii seniorov
vanie sa vzťahuje aj na oblasť edukácie. Treba však pripomenúť skutočnosť,
že akceptácia dôležitosti niečoho (v našom prípade edukácie) neznamená
automaticky aj aktívnu účasť. Výstižne to charakterizuje M. Beneš (2008,
s. 82), ktorý poukazuje na fakt, že aj keď väčšina občanov uznáva nutnosť
celoživotného vzdelávania, v skutočnosti sa značná časť populácie systematicky neučí a nevzdeláva.
Nízka účasť charakterizuje aj segment ďalšieho vzdelávania dospelých ľudí
po 50. roku veku života v Slovenskej republike:
• v kategórii od 50 do 59 rokov došlo k dramatickému poklesu v porovnaní
rokov 2004–2008, keď sa priemerná účasť pohybovala na úrovni 9,5 %
a v roku 2009, kedy bola zaznamenaná účasť na úrovni 3,0 %;
• podobne nepriaznivá situácia je v kategórii občanov vo veku 60 a viac
rokov, kde účasť na ďalšom vzdelávaní v rokoch 2004–2009 osciluje na
úrovni 1,2 % (bližšie Stratégia . . ., 2012, s. 14).
Jedným z faktorov, ktoré primárne determinujú účasť seniorov na edukačných procesoch a do značnej miery aj ich kvalitu, je otázka motivácie.
V andragogickej, resp. geragogickej literatúre je problematika motivácie dospelých k učeniu sa spracovaná na pomerne dobrej úrovni (Beneš, 2008;
Čornaničová, 1998; Határ, 2008; Machalová, 2006; Palán, 2003; Rabušicová,
Rabušic, 2008 a iní). Taxonomické vymedzenie štruktúry (typológie) motívov
účasti na ďalšom vzdelávaní prezentuje M. Beneš (2008, s. 84):
• sociálny kontakt,
• sociálne potreby,
• profesné dôvody,
• participácia na politickom, hlavne komunálnom živote,
• vonkajšie očakávanie,
• kognitívne záujmy.
Palán (2003, s. 174) zhrňuje motiváciu vzťahujúcu sa k edukácii seniorov
do troch základných okruhov:
• vzdelávacie potreby,
• sociálne potreby (potreba kontaktov),
• potreba sebarealizácie.
Úlohu kognitívnych motívov a aktívne zapojenie sa do života spoločnosti
zdôrazňujú K. Gežová (2010, s. 83) a R. Čornaničová (1998, s. 75), pričom
R. Čornaničová toto základné spektrum dopĺňa aj o ďalšie dôležité vnútorné
motívy:
Miroslav Krystoň
STUDIE
• snaha porozumieť sebe,
• snaha naučiť sa kompenzovať pokles svojej výkonnosti,
• pripraviť sa na vlastnú starobu,
• úsilie dať svojmu životu pevnejšiu štruktúru a poriadok.
Aj v edukácii seniorov je potrebné rešpektovať základnú teoretickú axiómu, podľa ktorej je rozhodnutie zúčastniť sa na vzdelávaní ako aj jeho
samotná realizácia determinovaná vždy komplexom konkrétnych motívov,
ktoré majú navyše dynamický charakter. Ak sa však v tomto kontexte
sústredíme na vnútorné motívy, otvára sa priestor pre interdisciplinárny
andragogicko-psychologický prístup, založený na analýze vzťahu medzi motiváciou seniorov vzdelávať sa a typológiou osobnosti seniora (Balogová,
2005, s. 39), ktorá sa v psychologickej literatúre (Oravcová, 2000, s. 110–111),
ale i geragogicky orientovaných prácach (Határ, 2008, s. 42) prezentuje v podobe tzv. stratégií adaptácie (vyrovnávania sa) človeka so seniorským vekom.
V odbornej literatúre neboli doposiaľ publikované relevantné (empiricky
verifikované) výsledky takto orientovaného vedeckého skúmania. Z tohto
dôvodu je potrebné nasledujúce úvahy vnímať nielen ako základný teoretický
exkurz, ale aj ako otvorený priestor na ďalšiu vedeckú prácu a diskusiu.
4
Motivácia seniorov k vzdelávaniu v závislosti od
stratégií starnutia
Najpozitívnejšie očakávania vo vzťahu k edukácii seniorov sú spojené s konštruktívnou stratégiou starnutia, ktorá sa vyznačuje tým, že človek je stále
aktívny, prežíva radosť z každodenného života, má dobré vzťahy so svojím
okolím, venuje sa naplno svojím záujmom (Határ, 2008, s. 42). Potreba prežiť
plnohodnotný život a uspokojiť svoje záujmy môže byť u takýchto seniorov
významnou mierou saturovaná práve prostredníctvom edukačných aktivít
rôzneho druhu. Veľkým potenciálom disponujú najmä inštitucionalizované
formy vzdelávania, pre ktoré je spravidla typické kvalitné personálne zabezpečenie, odborne ukotvené, ale pritom dostatočne flexibilné kurikulum,
požadovaná úroveň materiálno-technického vybavenia a v neposlednom
rade aj určité renomé miestneho či regionálneho charakteru. Typickým
príkladom sú v tomto smere univerzity tretieho veku (UTV), ale aj ďalšie subjekty kultúrno-osvetovej práce (knižnice, osvetové strediská, múzeá, kultúrne
domy a pod.). Preferované kontaktné formy edukácie umožňujú uspokojenie
nielen kognitívnych motívov, ale aj potrebu sociálneho kontaktu. Nemožno
však zabúdať ani na bezkontaktné, resp. kombinované formy vzdelávania
(bližšie Krystoň, 2011, s. 114–115), ktoré sú seniori preferujúci konštruktívnu
STUDIE
Motivácia v edukácii seniorov
stratégiu starnutia schopní v celku bezproblémovo zvládnuť. Významným
motivačným faktorom pre týchto seniorov je aj možnosť transferu vlastných
skúseností v intra, ale aj intergeneračnom kontexte. Tiež je možné anticipovať, že seniori, pre ktorých je charakteristická konštruktívna stratégia, budú
pozitívne reagovať na edukačné výzvy spojené s meniacou sa situáciou na
trhu práce.
Relevantnú skupinu účastníkov vzdelávania tvoria aj seniori, pre ktorých
je charakteristická obranná stratégia starnutia. K základným znakom tejto
stratégii patrí hyperaktivita, dodržiavanie spoločenských konvencií a pedantné konanie (Oravcová, 2000, s. 110). Tieto prejavy však nie sú výsledkom
hlbšieho vzťahu, resp. záujmu o danú problematiku. Primárne ide o spôsob
ako prekonať či potlačiť myšlienky na problémy, starosti, choroby a blízkosť
smrti. Účasť na vzdelávacích aktivitách v takomto prípade predstavuje jednu
z relatívne dostupných možností kompenzačného „úniku“. Edukáciu tejto
skupiny seniorov je možné a potrebné vnímať jednak ako určitú výzvu
v zmysle snahy geragogickými prostriedkami pozitívne ovplyvniť motívy
v priebehu vzdelávacieho procesu (Beneš, 2008, s. 84), zároveň však treba
akceptovať reálnu „hrozbu“ dropout efektu, teda rizika predčasného ukončenia edukačného procesu zo strany samotného účastníka.
Ak už je reč o geragogických výzvach, tak nemožno opomenúť seniorov,
ktorých charakterizuje stratégia závislosti, vyznačujúca sa sklonom k pasivite, postupnou stratou ambícií a prenosom zodpovednosti iných, spravidla
blízkych ľudí (Határ, 2008, s. 42). Jednou z ciest ako zvýšiť všeobecne nízku
úroveň motivácie týchto seniorov a orientovať ju na edukačnú oblasť je
využívanie medzigeneračných foriem vzdelávania. Skúsenosti z praxe dokumentujú vysoký potenciál vplyvu mladších generácií (detí, vnúčat) na
motiváciu seniorov vzdelávať sa. Za vysoko efektívne sa považujú najmä
tie formy, pri ktorých sa tieto dve populačné skupiny vzdelávajú súčasne,
resp. navzájom (spoločné kurzy zamerané na digitálnu gramotnosť, jazykové
vzdelávanie a pod.). Jedným z hlavných cieľov takéhoto vzdelávania je posilnenie sebadôvery seniora, preto je potrebné v maximálne možnej miere
eliminovať situácie, ktoré by mohli u seniorov evokovať demotivujúci pocit
vlastnej neschopnosti či zlyhania.
Rovnaké požiadavky sa vzťahujú aj na edukačnú prácu so seniormi, pre
ktorých je typická stratégia sebanenávisti. Oveľa ťažšia je však východisková
pozícia. Motivačná bariéra je totiž v tomto prípade umocnená pocitom
vlastnej zbytočnosti a fatálneho životného zlyhania.
Možnosti geragogickej práce sú do značnej miery limitované v prípade seniorov, ktorých charakterizuje stratégia hostility. Agresivita, podozrievavosť,
nepriateľstvo voči iným nesú so sebou nielen hrozbu odmietania akejkoľvek
Miroslav Krystoň
STUDIE
vonkajšej, a teda i edukačnej intervencie a priori. Súčasne je tu reálne
riziko rozvratu sociálnych vzťahov, ktoré sú vytvorené, alebo sa interakčne
vytvárajú v skupinách vzdelávajúcich sa seniorov. Treba si uvedomiť, že už
jednotlivec má potenciál svojím hostilným správaním deštruovať aj kurikulárne optimálne zvládnutý výchovný a didaktický proces.
Záver
Záverom je nevyhnutné pripomenúť, že aj v tomto prípade platí základné
pravidlo, ktoré hovorí, že „čistý“ typ neexistuje a typológiu je potrebné
vnímať ako vedecky nevyhnutnú, ale predsa „len“ teoretickú abstrakciu.
Na druhej strane nám tento prístup umožňuje využiť potenciál obsahovej
a komparatívnej analýzy, resp. metaanalýzy skúmaných javov a procesov.
Pri takejto analýze je potrebné zohľadňovať aj ďalší fakt, naznačený na
viacerých miestach predkladaného textu. Máme tým na mysli dynamiku
a individuálnu špecifickosť, charakteristickú práve pre oblasť motivácie.
V tomto kontexte narastá význam diagnostikovania cieľových skupín, ale
aj konkrétnych účastníkov edukačných procesov. V zmysle systémového
prístupu k realizácii vzdelávania je potrebné pozornosť orientovať nielen na
analýzu vzdelávacích potrieb seniorov, ale aj na zisťovanie ich osobnostných
charakteristík.
Text je výstupom riešenia výskumnej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/1208/12 „Integračné a diferenciačné trendy v tvorbe kurikula vo vzdelávaní dospelých“.
Literatúra
B
B
, B. 2005. Seniori. Prešov: Akcent print. 157 s. ISBN 80-969274-1-8.
, M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2.
Č
, R. 1998. Edukácia seniorov. Bratislava: Univerzita Komenského. 156 s. ISBN
80-223-1206-1.
Č
, R.,
. 2005. Revitalizácia kultúrneho života v miestnych a regionálnych
podmienkach. Bratislava: Národné osvetové centrum. 89 s. ISBN 80-7121-255-5.
EURÓPA 2020: Stratégia na zabezpečenie inteligentného, udržateľného a inkluzívneho rastu
[on-line]. c2010, poslední revize 5. 3. 2010 [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW: http:
//eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:
:
:FIN:SK:PDF
Európsky rok aktívneho starnutia a solidarity medzi generáciami 2012 [on-line]. c2011, poslední
revize neuvedena [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW: http://www.er
.gov.sk
G
, K. 2010. Edukácia ako súčasť kvality života seniorov. Vzdelávanie dospelých, roč. 16,
č. 53, s. 81–89. ISSN 1335-2350.
STUDIE
Motivácia v edukácii seniorov
H
, C. 2008. Edukácia seniorov v sociálnych zariadeniach. Nitra: Effeta. 125 s. ISBN
978-80-89245-08-6.
K
, M. 2011. Andragogické aspekty využívania voľného času. Banská Bystrica: Univerzita
Mateja Bela. 144 s. ISBN 978-80-557-0240-7.
Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa: pracovný materiál Európskej komisie [on-line].
c2005, poslední revize 21. 2. 2005 [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW:
http://www.minedu.sk/data/att/
.pdf
O
, J. 2000. Vývinová psychológia. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 138 s. ISBN
80-8055-421-8.
P
, Z. 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. 199 s. ISBN
80-86723-03-8.
P
, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra:
Univerzita Konštantína Filozofa. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.
R
, M., R
, L. 2008. Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České
republice. Brno: Masarykova univerzita. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2.
Stratégia celoživotného vzdelávania 2011 [on-line]. c2012, poslední revize 23. 2. 2012
[cit. 2012-06-22]. Dostupný z WWW: http://www.minedu.sk/data/files/
.pdf
Š
Š
, M. 2009a. Profesní vzdělávání dospělých – budoucnost gerontagogiky. Andragogika,
roč. 13, č. 2, s. 8–9. ISSN 1211-6378.
, M. 2009b. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6.
Zákon č. 568/2009 Z. z., o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Zbierka zákonov, roč. 2009, čiastka 194, s. 4402–4414.
Autor
Doc. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Univerzita Mateja Bela, Pedagogická
fakulta, Katedra andragogiky, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 74–96
POJETÍ, STRUKTURA A VÝZKUM DIDAKTIKY
PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ V RÁMCI
DOPLŇUJÍCÍHO PEDAGOGICKÉHO STUDIA
UČITELSTVÍ PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ NA
PEDAGOGICKÉ FAKULTĚ MASARYKOVY
UNIVERZITY
Pavel Pecina
Abstrakt: Předložená studie je zaměřena na pojetí, strukturu, inovaci a výzkum
didaktiky praktického vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia učitelství praktického vyučování pro střední odborné školy na Pedagogické fakultě
Masarykovy univerzity v Brně. Jádrem příspěvku je zpráva o výzkumu výukových
metod v práci učitelů odborného výcviku technických oborů na středních odborných
školách a informace o inovaci pojetí a struktury tohoto předmětu.
Klíčová slova: středoškolské odborné vzdělávání, didaktika praktického vyučování,
inovace výuky, struktura didaktiky praktického vyučování, pojetí výuky, výukové
metody v práci učitelů praktického vyučování
CONCEPT, STRUCTURE AND RESEARCH OF
DIDACTICS OF PRACTICAL EDUCATION
WITHIN THE SUPPLEMENTARY PEDAGOGICAL
STUDIES OF TEACHING OF PRACTICAL
SUBJECTS AT THE FACULTY OF EDUCATION OF
MASARYK UNIVERSITY
Abstract: This study is focused on the concept, structure, innovation and research
of didactics of practical education within the supplementary pedagogical studies
of teaching of practical subjects for secondary vocational schools at the Faculty of
Education of Masaryk University in Brno. The core of this paper is a report on the
research into methods in the work of teachers of vocational training in technical fields
of studies at secondary vocational schools and information about the innovation of
the concept and structure of this course.
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Key words: secondary vocational training, practical training didactics, teaching
innovation, structure of practical didactic teaching, teaching concepts, teaching
methods in the work of teachers of practical subjects
Úvod
Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (MU) jsou učitelé praktického
vyučování a odborného výcviku připravováni v následujících studiích (Studijní, 2012):
• Doplňující pedagogické studium učitelství praktického vyučování (dvouleté, čtyřsemestrové studium);
• Bakalářské studium učitelství praktického vyučování (tříleté studium).
Všechna výše uvedená studia existují ve třech specializacích:
• Učitelství praktického vyučování se zaměřením na technické obory;
• Učitelství praktického vyučování se zaměřením na obchod a služby;
• Učitelství praktického vyučování se zaměřením na dopravní výchovu.
Oborově didaktická příprava učitelů praktického vyučování na Pedagogické fakultě MU se skládá z následujících předmětů:
• Úvod do oborových didaktik (3. semestr);
• Didaktika praktického vyučování I (4. semestr);
• Didaktika praktického vyučování II (5. semestr – bakalářské studium);
• Pedagogická praxe 1 (3. semestr, 5. semestr – bakalářské studium).
Didaktika praktického vyučování je jedním z profilových předmětů ve
studiu učitelství praktického vyučování pro střední odborné školy. V rámci
doplňujícího pedagogického studia je předmět zařazen do čtvrtého semestru
studia. Předmět je zkoušen u závěrečné zkoušky doplňujícího pedagogického
studia i u závěrečné bakalářské zkoušky učitelství praktického vyučování.
V rámci bakalářského studia se předmět vyučuje ve dvou semestrech (4. semestr, 5. semestr). S výukou předmětu máme několikaleté zkušenosti již
od roku 2005. Požadavky trhu práce a pedagogické praxe však vyžadují
průběžnou inovaci obsahové náplně předmětu i celkového pojetí výuky
předmětu. Reagovat je třeba na současné trendy v pedagogice, proběhlou
kurikulární reformu, vývoj v oblasti středoškolského odborného vzdělávání
a na vědecko-technický pokrok. Předložený článek prezentuje pedagogický
výzkum v této oblasti a inovované pojetí tohoto předmětu na Pedagogické
fakultě Masarykovy univerzity.
Pavel Pecina
1
STUDIE
Aktuální stav řešení problému
V současné době je daný předmět v České republice vyučován na několika
fakultách, které se zaměřují na přípravu učitelů praktického vyučování.
Bohužel zatím nejsou k dispozici novější soustavnější prameny k řešené
problematice (učební texty, výukové opory, odborné knihy). Existující prameny jsou již z velké části zastaralé a nevyhovují současným požadavkům
na přípravu učitelů praktického vyučování. Z existujících pramenů k problematice didaktiky praktického vyučování a odborného výcviku jsou zčásti
použitelné práce M. Čadílka (1995, 2003) a M. Čadílka a P. Stejskalové (2003).
Dále je možné využít práce M. Ciché a Z. Dorkové (2006a, 2006b), J. Bajtoše
(1997), L. Davida (1990), E. Kříže (2005) a S. Klapilové (2006). Ve všech
publikacích je však již zastaralá terminologie, změnila se i legislativa a jsou
nové učební dokumenty (rámcové vzdělávací programy). Dále je třeba zapracovat možnosti využití soudobých výukových prostředků (učební pomůcky,
didaktická technika, multimediální výukové opory apod.). Pro potřeby výuky
didaktiky praktického vyučování je možné využít i některé obecně didaktické
prameny nebo oborově didaktické prameny v oblasti technického odborného
vzdělávání. V obecně didaktické rovině je možné využít studie O. Šimoníka
(2005), J. Skalkové (2007). V oblasti výukových metod lze čerpat z prací
J. Maňáka (2003) a J. Maňáka a V. Švece (2003). Možné je využít i učební texty
zaměřené na problematiku odborného technického vzdělávání (Drahovzal,
Kilián, Kohoutek, 1997; Bajtoš, 1999; Ouroda, 2000; Kropáč et al., 2004). Tyto
prameny se však primárně nezabývají otázkami výuky praktického vyučování
a odborného výcviku na středních školách. Pro dočasné potřeby výuky
didaktiky praktického vyučování technických oborů vznikla na Pedagogické
fakultě Masarykovy univerzity výuková opora (Pecina, 2011a). Uvedený seznam pramenů není vyčerpávající. Uvádíme pouze dostupné zdroje a výběr
titulů, se kterými je možné pracovat.
Z výše uvedených důvodů jsme se rozhodli k inovaci obsahové náplně
předmětu a vytvoření učebního textu a výukové opory do tohoto předmětu.
Tento záměr je součástí projektu „Inovace akreditovaného bakalářského
studijního oboru učitelství praktického vyučování“ na Pedagogické fakultě
Masarykovy univerzity (zkráceně „Inovace OVP“):
• Kód projektu: CZ.1.07/2.2.00/15.0205;
• Období řešení: 3/2011–12/2013;
• Investor: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR;
• Programový rámec/typ projektu: Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (VK) – 2.2 Vysokoškolské vzdělávání;
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
• Hlavní řešitel: doc. RNDr. Petr Sládek, CSc.;
• Projekt je financován Evropským sociálním fondem a rozpočtem ČR.
Předmět didaktika praktického vyučování je jedním z třiceti inovovaných
předmětů v rámci řešení projektu. Další informace o projektu nalezne čtenář
na stránkách projektu (O projektu, 2011). Výstupem inovace předmětu jsou
inovované podklady k výuce předmětů (sylaby předmětů) a inovované učební
texty a výukové opory, včetně multimediálních výukových opor. Výstupy
budou k dispozici v elektronické podobě na stránkách projektu po dokončení
výstupů. Některé učební texty budou zhotoveny v tištěné podobě. Z oborově
didaktického hlediska je předmět didaktika praktického vyučování vyučován
diferencovaně ve třech specializacích:
• Didaktika praktického vyučování pro technické obory.
• Didaktika praktického vyučování pro obory obchodu a služeb.
• Didaktika praktického vyučování se zaměřením na dopravní výchovu.
Ke každému předmětu vzniká učební text nebo výuková opora. Autor
tohoto článku se zaměřuje na didaktiku praktického vyučování pro technické
obory.
2 Výzkum v oblasti didaktiky praktického vyučování
Otázkami technického vzdělávání a výukových metod v technickém vzdělávání na základních a středních školách se zabýváme již od roku 2001
(Pecina, 2005, 2008, 2010, 2011b; Pecina, Pecina, 2006; Pecina, Zormanová,
2009). Tyto studie jsou zaměřeny na otázky technického vzdělávání na
základních a středních školách v oblasti odborných technických předmětů.
Naše výzkumné aktivity byly směřovány na problematiku aktivní činnosti
žáků a problematiku výukových metod a forem v práci učitelů technických
předmětů. Navazujeme proto na dřívější práci v této oblasti a předmětem
zájmu našich výzkumných aktivit v oblasti didaktiky praktického vyučování
jsou metody, formy a prostředky praktického vyučování technických oborů.
Zprávu o výzkumu výukových metod v práci učitelů českých škol podává
T. Janík a M. Janíková (2006) a T. Janík et al. (2009). Dále potom M. Janíková,
K. Vlčková et al. (2009). Ze studií vyplývá, že předmět zájmu výzkumníků se
zaměřuje zejména na základní školy a gymnázia (Janík et al., 2009; Janíková,
Vlčková et al., 2009). V současné době proto nemáme dostatek informací
o tom, jaké výukové metody a metodické celky používají učitelé praktického
vyučování na středních odborných školách v České republice. Vycházíme
z provedených dílčích výzkumných šetření v této oblasti (Sklenářová, 2011;
Pavel Pecina
STUDIE
Vraspírová, 2012) a také z vlastních zkušeností a z pozorování výuky odborného výcviku na středních školách. Výzkumy ukazují, že učitelé odborného
výcviku používají metody aktivizující výuky minimálně a převládá klasický
přístup (Sklenářová, 2011; Vraspírová, 2012). Odborný výcvik je specifický
praktický předmět, který je typický využíváním vybraných tradičních metod.
Jsou to slovní, názorné a praktické metody – instruktáž, práce v dílně a laboratoři příslušného oboru a cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce,
kontrolní práce). Tyto metody mají ve výuce odborného výcviku převládající
postavení. Předmětem našeho zájmu je zjistit, zda učitelé odborného výcviku
doplňují klasický přístup metodami aktivizující výuky. Na základě vlastních
zkušeností i na základě dosavadních výzkumů předpokládáme, že metody
aktivizující výuky jsou do praxe odborného výcviku zařazovány v minimální
míře a že učitelé nemají dostatek teoretických poznatků v této oblasti.
Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jaké vybrané výukové metody, komplexní metody a metodické celky využívají učitelé odborného výcviku technických oborů na středních odborných školách. Dále chceme zjistit, zda to
jsou převážně klasické (tradiční) metody neproblémového charakteru nebo
zda učitelé výuku obohacují problémovými zadáními a zasazují metody do
heuristické výuky. Tím sledujeme možnosti rozvoje klíčových kompetencí,
rozvoje tvůrčích schopností i dalších kvalit osobností žáků.
3 Metodologie výzkumu
3.1 Základní informace k metodologii
S ohledem na charakter zkoumané problematiky je výzkum orientován
kvantitativně. S ohledem na specifikum řešené problematiky řešíme popisné
výzkumné problémy (jaké to je), pro které nelze formulovat vědecké hypotézy (Gavora, 2000). Nepovažovali jsme za vhodné a nutné formulovat
relační výzkumné problémy a stanovit vědecké hypotézy. Učitelé odborného
výcviku technických oborů tvoří specifickou skupinu učitelů, kteří využívají
vybrané typické metody výuky. Dotazník a řízený rozhovor jako metody
sběru dat jsme zvolili proto, že jsme chtěli získat informace od většího počtu
respondentů a zmapovat situaci v dané oblasti.
Fáze výzkumu:
1. Teoretická příprava, příprava výzkumného nástroje (navazovali jsme na
předchozí práci v řešené problematice): 1. 6. 2011–20. 9. 2011
2. Sběr dat: 21. 9. 2011–20. 12. 2011
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
3. Zpracování získaných dat a jejich interpretace, zpracování výzkumné
zprávy: 1. 1. 2012–30. 6. 2012
Výzkumné otázky (problémy)
Výzkumné otázky jsme stanovili následovně:
1. Jaké výukové metody používají učitelé odborného výcviku technických
oborů?
2. V jakém rozsahu jednotlivé vybrané varianty metod používají?
3. Jaké informace mají o vybraných metodách aktivizující výuky?
V této studii se zaměříme na výzkumný problém č. 1 a č. 2. Ve shrnutí
uvádíme souhrnná zjištění k výzkumnému problému č. 3.
Výzkum byl zaměřen na následující varianty metod, komplexních metod
a metodických celků:
• metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění);
• práce s textem (zápis do sešitu, práce s tištěným, psaným a elektronickým
textem);
• dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse);
• problémovou metodu (metodu řešení problémových úkolů);
• školní laborování a experimentování (laboratorní práce);
• praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.);
• cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce);
• projektovou metodu (výukový projekt);
• didaktické hry (křížovky, doplňovačky, výukové pexeso apod.);
• samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, technická dokumentace, katalogy, samostatné řešení úkolů apod.);
• instruktáž;
• práce ve skupinách;
• výuka podporovaná počítačem.
Výše uvedený seznam metod je pouze výběrem, na který byl výzkum zaměřen. Na další varianty metod v práci učitelů oborných technických předmětů
a odborného výcviku se zaměřujeme v dalších výzkumech. Zdůrazňujeme,
že výše uvedený výběr představuje výběr výukových metod, komplexních
výukových metod nebo metodických celků. Např. projektovou metodu, práci
ve skupinách a výuku podporovanou počítačem řadíme mezi komplexní
Pavel Pecina
STUDIE
výukové metody (Maňák, Švec, 2003). V naší studii jsme tyto varianty metod
zařadili do metod a forem aktivizující výuky (Pecina, Zormanová, 2009).
3.2 Použité výzkumné metody
Ve fázi sběru dat byl použit anonymní dotazník vlastní konstrukce upravený
s ohledem na specifika předmětu odborný výcvik a řízený rozhovor.
Ve fázi zpracování a interpretace údajů:
• Kvantitativní metody: jednoduché statistické postupy pro kategoriální
data (součty, průměry, procenta). Dále potom pokročilé statistické postupy: chí-kvadrát.
• Kvalitativní metody: analýza získaných dat, interpretace získaných dat
a vyvození vlastních závěrů a doporučení pro praxi.
• Modelování: zpracování teoretických myšlenkových modelů výuky některých témat odborného výcviku (uvedeno v kompletní zprávě z výzkumu).
Dotazník se skládal z dvaceti položek. Intenzitu využívání metod učitelé
posuzovali na pětibodové škále (otázka č. 1):
1 – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu),
2 – často používaná (jednou týdně),
3 – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní),
4 – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně),
5 – vyučovací metodu nepoužívám.
V dalších otázkách jsme zjišťovali informace o znalostech učitelů praktického vyučování o vybraných variantách výukových metod. Učitelé pomocí
škály uváděli, které varianty metod využívají a v jakém rozsahu je využívají.
Bylo však třeba zjistit, zda znají podstatu těchto metod. Teoretické znalosti
ještě nezaručují jejich aplikaci učiteli v praxi. Je možné, že využívání metody
(metod) označili, i když neví jejich podstatu. Je také možné, že učitelé
praktického vyučování některé metody neznají nebo je znají pod jinými
jmény, ale v praxi je využívají. Proto jsme se na využívání vybraných variant
metod ptali řečí učitelů praktiků. Např. Zadáváte žákům úkoly, které je vedou
k aplikaci dosavadních poznatků na nové situace? (otázka č. 17). Z vlastních výzkumných šetření víme, že učitelé nemají příliš hluboké teoretické
poznatky o metodách aktivizující výuky. Aktivitu žáků však berou vážně
a problémové úkoly žákům zadávají, což je pozitivní (Pecina, 2012).
3.3 Výzkumný vzorek
Výzkumný vzorek tvoří učitelé odborného výcviku technických oborů, kteří
vyučují na středních školách Jihomoravského a Moravskoslezského kraje.
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Celkem bylo administrováno 250 dotazníků. Byl použit náhodný výběr.
Návratnost řádně vyplněných dotazníků byla 49 %. Vrátilo se nám tedy 122
dotazníků, což považujeme za velmi úspěšné. Dotazník jsme distribuovali
osobně a prostřednictvím našich spolupracovníků (pomocné asistentské síly
na katedře didaktických technologií ve školním roce 2011/ 2012, dále potom
jeden učitel katedry fyziky, chemie a odborného vzdělávání).
4
Analýza získaných údajů k výzkumnému problému č. 1
a2
4.1 Identifikační údaje
Vyhodnotili jsme údaje od 122 respondentů. Z tohoto počtu jsou všichni
muži. Délku praxe uváděli učitelé odborného výcviku následující:
• 3 roky (14 respondentů),
• 4 roky (28 respondentů),
• 6 roků (49 respondentů),
• 8 roků (15 respondentů),
• 12 roků (16 respondentů).
Z uvedeného je patrné, že největší část respondentů má délku praxe 6 let.
Poměrně početná je skupina učitelů s délkou praxe 4 roky. Ostatní kategorie
(3 roky, 8 roků a 12 roků) jsou zastoupeny v menší části. Žádného učitele nemůžeme zařadit do kategorie začínající učitel (délka praxe do 2 let). Většina
učitelů má praxi do 8 let. Do kategorie „pedagogického mistrovství“ bychom
mohli zařadit učitele s délkou praxe 5–8 let a vyšší. Do tohoto rozmezí
spadají dvě třetiny respondentů. Je ale jisté, že pedagogické mistrovství nelze
posuzovat pouze na základě délky praxe.
Na základě získaných dat jsme zjistili, že respondenti vyučují následující
předměty:
• Specializace strojírenství, odborný výcvik strojírenských oborů (klempíř,
instalatér, obraběč kovů, strojní mechanik, automechanik), 84 respondentů.
• Specializace elektrotechnika, odborný výcvik elektrotechnických oborů
(mechanik elektronik), 18 respondentů.
• Specializace dřevařská a nábytkářská výroba, odborný výcvik truhlář, 20
respondentů.
Pavel Pecina
STUDIE
U položky ukončené vzdělání učitelé uváděli absolvovanou střední odbornou školu a obor podle svého zaměření (viz položka výše). Dále respondenti
uváděli údaje o pedagogickém vzdělání:
• Dokončené bakalářské studium učitelství praktického vyučování (Pedagogická fakulta Brno, Pedagogická fakulta Hradec Králové, Mendelova
univerzita v Brně): 48 respondentů.
• Dokončené doplňující pedagogické studium učitelství praktického vyučování (Pedagogická fakulta Brno, Mendelova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta Hradec Králové): 39 respondentů.
• Bez pedagogického vzdělání (zahájeno doplňující pedagogické studium
učitelství praktického vyučování nebo bakalářské studium učitelství
praktického vyučování): 35 respondentů.
4.2 Zjištěné údaje
Zadání pro respondenty, pomocí kterého jsme zjišťovali údaje k danému problému: Jaké vyučovací metody používáte nejčastěji ve výuce praktického vyučování? (ohodnoťte podle intenzity), přičemž se respondenti vyjadřovali k následujícím vyučovacím metodám: metoda výkladu (vysvětlování,
popis, vyprávění), práce s textem, dialogické slovní metody (rozhovor, dialog,
diskuse), problémová metoda (metodu řešení problémových úkolů), školní
laborování a experimentování (laboratorní práce), praktické metody (práce
v dílnách, školním pozemku apod.), cvičení (cvičné, užitkové a produktivní
práce), projektová metoda (výukový projekt), didaktické hry (křížovky, doplňovačky apod.), samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení úkolů apod.), instruktáž, práce ve skupinách, práce s počítačem.
Použitá škála:
1 – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu),
2 – často používaná (jednou týdně),
3 – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní),
4 – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně),
5 – vyučovací metodu nepoužívám.
1. Metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění)
V případě využívání metody výkladu nastala u respondentů zcela výjimečná
shoda. Všichni respondenti uvedli metodu výkladu jako nejčastěji používanou metodu, kterou používají každou vyučovací hodinu. Proto není třeba
uvádět graf, tabulku ani jiné vyjádření získaných dat. Zjištěný údaj není
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Tabulka 1
Práce s textem
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
překvapivý, výklad je součástí metody instruktáže, která je základní metodou
odborného výcviku.
2. Práce s textem
Učitelé odborného výcviku v praktické výuce využívají práci s textem (Tabulka 1), což je překvapivé. Největší část respondentů (62 %) uvedla, že
práci s textem využívá jednou týdně. 34 % dotázaných tuto metodu řadí
mezi nejčastěji používané (používají ji každou vyučovací hodinu). Minimální
část respondentů (10 %) uvedla, že metodu nevyužívají. Tyto údaje zřejmě
vyplývají z požadavku na zaznamenání některých poznatků v praktické
dílenské výuce a z nutnosti pracovat s nejrůznějšími texty.
3. Dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse)
Z údajů uvedených v Tabulce 2 je patrné, že učitelé odborného výcviku uvádí
časté využívání dialogických metod. Největší část respondentů (48 %) uvádí
dokonce využívání každou vyučovací jednotku. Pokud to tak je, jsou zjištěné
údaje potěšitelné. Podle uvedených údajů učitelé vedou žáky k aktivní slovní
činnosti. Dochází tak k rozvoji komunikačních schopností. Diskusní metody
jsou východiskem problémového vyučování jako efektivní vzdělávací strategie.
4. Problémová metoda (metoda řešení problémových úkolů)
V případě problémové metody (Tabulka 3) učitelé uváděli v převážné většině
stupně využívání 1 a 2. Ze zkušeností však víme, že to nemusí odpovídat
realitě. Na základě našich dřívějších výzkumů bylo prokázáno, že učitelé
nechápou správně podstatu problémové metody výuky. Proto dále zjišťujeme, jak učitelé vnímají pojem „výukový problém“. Pokud však učitelé tuto
Pavel Pecina
STUDIE
Tabulka 2
Dialogické slovní metody
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
Tabulka 3
Problémová metoda
Škála
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
,
,
metodu v tomto rozsahu používají, je to potěšitelné a pozitivní. Na základě
našich zkušenosti i na základě dosavadních našich výzkumů se ukazuje, že
si učitelé pletou výukové problémy s nekázní, nepochopením učiva ze strany
žáků i s jinými jevy.
5. Školní laborování a experimentování (laboratorní práce)
Z údajů uvedených v Tabulce 4 je patrné, že převážná část učitelů odborného
výcviku tuto metodu používá méně často (55 %). V praxi je tato metoda
zpravidla kombinována s praktickými metodami práce v dílnách a tyto
metody se prolínají. Nás také zajímá, zda je tato metoda pojata klasickým
způsobem nebo zda ji učitelé v praktické výuce zasazují do problémové
výuky. Toto je předmětem našeho dalšího zkoumání.
6. Praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.)
Praktické metody používá 94 % respondentů každou vyučovací hodinu a 6 %
respondentů jednou týdně. V případě této položky (Tabulka 5) jsou odpovědi
zcela logické. Práce v dílnách (práce jako metoda) je jedna z hlavních metod
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Tabulka 4
Školní laborování a experimentování (laboratorní práce)
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
Tabulka 5
Praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.)
Škála
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
odborného výcviku technických oborů. Z hlediska aktivizující výuky se také
dále zaměříme na to, zda má práce podobu klasické metody (práce podle
vzoru nebo návodu) nebo zda ji učitelé také zasazují do problémové výuky.
7. Cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce)
V tomto případě se jedná o očekávanou shodu. Všichni učitelé uvedli, že tuto
metodu používají nejčastěji, tj. každou vyučovací hodinu. Cvičné práce navazují na práci v dílnách. Jejich předmětem je nácvik a upevňování praktických
dovedností i práce na výrobcích (užitkové a produktivní práce). Je to jedna
z hlavních metod odborného výcviku technických oborů.
8. Projektová metoda (výukový projekt)
U této položky (Tabulka 6) jsou četnosti rozloženy mezi stupně 2 – často
používaná (29 %), 3 – méně často používaná (30 %) a 4 – nejméně používaná
(31 %). Krajní body jsou zastoupeny minimálně. Učitelé tedy deklarují různé
intenzity využívání projektové výuky. Je však otázkou, zda vnímají tuto
komplexní metodu správně. I toto budeme zjišťovat v dalších položkách.
Pavel Pecina
STUDIE
Tabulka 6
Projektová metoda (výukový projekt)
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
,
,
Tabulka 7
Didaktické hry (křížovky, doplňovačky apod.)
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
,
,
Projektová výuka je v odborném výcviku technických oborů spojena mimo
jiné s cvičnými pracemi, produktivními pracemi, soubornými pracemi a kontrolními pracemi. Při nich žáci zhotovují komplexní výrobek na základě
připravené nebo převzaté dokumentace.
9. Didaktické hry (křížovky, doplňovačky, výukové pexeso apod.)
Z uvedených odpovědí (Tabulka 7) je patrné, že převážná část respondentů
didaktické hry využívá jednou za měsíc, i méně (27,5 %) nebo vůbec (42 %).
Toto není pozitivní zjištění, protože se jedná o vhodnou motivační metodu
aplikovatelnou i ve výuce odborného výcviku technických oborů. Optimální
by bylo tuto metodu aplikovat jako doplňkovou metodu za odměnu nebo za
cílem zpestření a obohacení výuky.
10. Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení
úkolů apod.)
V případě samostatné práce učitelé uváděli v největší míře variantu 2 –
často používaná metody (83 %). Ostatní varianty byly zastoupeny minimálně
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Tabulka 8
Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení úkolů apod.)
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
Tabulka 9
Instruktáž
Škála
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
nebo vůbec (Tabulka 8). Zjištěný údaj tedy znamená, že učitelé odborného
výcviku zařazují samostatnou práci často. V případě technického vzdělávání
to může být práce s technickou dokumentací, tabulkami, katalogy součástek,
příp. jinými prameny. V dalších položkách budeme zjišťovat, zda se jedná
o neproblémovou samostatnou práci (práce podle vzoru, daného postupu
a pokynů, samočinnost) nebo zda se jedná o problémová zadání.
11. Instruktáž
Instruktáž je společně s cvičením jednou z hlavních metod odborného výcviku technických oborů. Výsledky této položky (Tabulka 9) to jednoznačně
dokládají. Výsledky vypovídají o tom, že převážná většina respondentů využívá instruktáž každou vyučovací jednotku (80 %). Menší část respondentů
uvádí její využívání každou druhou vyučovací jednotku (20 %). Další varianty
nejsou zastoupeny. Instruktáž je jedním z pilířů výukového systému odborného výcviku, bez kterého nelze praktickou přípravu realizovat. My budeme
dále posuzovat to, zda učitelé používají i problémovou instruktáž.
Pavel Pecina
STUDIE
Tabulka 10
Práce ve skupinách
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
12. Práce ve skupinách
Práce ve skupinách tradičně také patří mezi jednu z vysoce frekventovaných
metod odborného výcviku. Výsledky této položky uvádí Tabulka 10. Z tabulky
je patrné, že převážná většina respondentů práci ve skupinách využívá
každou vyučovací hodinu (38 %) nebo jednou týdně (48 %). Nejmenší část
respondentů zvolila variantu jednou za čtrnáct dní (14 %). Práce ve skupinách
je tedy podle vyjádření učitelů odborného výcviku velmi využívanou metodou. Metoda je využívána při dílenské výuce i na provozních pracovištích při
řešení nejrůznějších zadání.
13. Práce s počítačem
Práce s počítačem je v mnoha technických oborech nutnou podmínkou
praktické výuky (elektrotechnika, diagnostika automobilů apod.). Výsledky
uvedené v Tabulce 11 naznačují relativně vysoké využití této metody. 12 %
respondentů tuto metodu řadí mezi nejčastěji používanou a 51 % mezi často
používanou. Avšak poměrně velká část respondentů (37 %) tuto metodu řadí
mezi nejméně používanou, tj. jednou za měsíc, i méně. Využití počítače v odborném výcviku je specifické a závislé od konkrétních technických oborů.
Z tohoto hlediska se údaje liší. V některých oborech se ve výuce odborného
výcviku s počítači nepracuje, v některých minimálně (např. jednou za týden
nebo i méně často).
5
Zjištěné výsledky výzkumu – shrnutí
Výsledky výzkumu prokázaly, že učitelé odborného výcviku podle jejich
vyjádření používají nejčastěji instruktáž, školní experimentování a práce
v dílnách, cvičné práce, samostatné práce a také práci ve skupinách. Tyto
výsledky jsou v souladu s našimi očekáváními. Dále učitelé často používají
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
Tabulka 11
Výuka podporovaná počítačem
Škála
Absolutní
četnost
Relativní
četnost (%)
– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu)
– často používaná (jednou týdně)
– méně často používaná (jednou za čtrnáct dní)
– nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně)
– vyučovací metodu nepoužívám
práci s textem, což je pro praktickou dílenskou výuku překvapivé zjištění.
Učitelé dále uváděli poměrně časté využívání dialogických metod výuky, což
je také potěšitelné. Poměrně často učitelé uvádí i metodu práce s počítačem.
V případě problémové metody učitelé uváděli převážně intenzitu 1 – nejčastěji používaná a 2 – často používaná. V případě využívání projektové výuky
učitelé deklarují různou míru využívání této komplexní metody. V minimální
míře uvádí učitelé využívání didaktických her, což není pozitivní. Didaktické
hry mohou obohatit i výuku odborného výcviku a přispět k zatraktivnění
daného technického oboru. Na základě zkušeností z vlastní pedagogické
praxe v oblasti praktického vyučování a dílenské výuky i na základě zkušeností dalších učitelů víme, že je možné tuto metodu vhodně a efektivně
využít jako doplnění a obohacení klasické výuky praktického vyučování
(Pecina, 2008). Na základě získaných údajů bylo dále prokázáno, že učitelé
s pedagogickou praxí nad 5 let častěji obohacují výuku metodami aktivizující
výuky než kolegové s kratší pedagogickou praxí (mezi údaji byly statisticky
výrazné rozdíly). Naopak výsledky neprokázaly souvislost mezi vyučovaným
oborem a mírou využíváním vybraných metod aktivizující výuky. Učitelé
strojírenských, elektrotechnických a dřevařských oborů využívají metody
aktivizující výuky v podobné míře (mezi údaji nebyly statisticky významné
rozdíly).
Výsledky výzkumu mezi učiteli odborného výcviku dále prokázaly, že
učitelé odborného výcviku nechápou správně podstatu vybraných variant
metod aktivizující výuky (problémová metoda, didaktické hry, projektová
výuka). Učitelé však vypovídají o tom, že některé varianty využívají, i když
neznají jejich podstatu (položka 1). Na využívání problémových zadání jsme
se ptali prostřednictvím dalších položek, které byly formulovány „řečí učitelů
praktiků“. Např. Zadáváte žákům úkoly a zadání, které je vedou k aplikaci
dosavadních poznatků na nové situace? (otázka č. 17). Tyto položky prokázaly,
že učitelé uvádí využívání problémových úkolů, což je třeba ocenit. Z toho
Pavel Pecina
STUDIE
tedy vyplývá, že i když učitelé neznají podstatu problémové výuky, uvádí využívání metod problémové výuky a problémová zadání do pedagogické praxe
zařazují. Potěšitelné je, že podle zjištěných údajů učitelé zařazují problémově
orientovanou instruktáž i problémově orientovanou práci v dílnách.
V případě poznatků o metodách aktivizující výuky (výzkumný problém
č. 3) je situace u učitelů odborného výcviku podobná jako u učitelů teoretických odborných předmětů (náš předešlý výzkum). V případě využívání
výukových metod se zjištěné údaje liší. Učitelé odborného výcviku používají
zejména typické metody – instruktáž, práce v dílnách, cvičné, užitkové
a produktivní práce. Pozitivní také je, že berou problémově orientovanou
aktivní činnost vážně a metody aktivizující výuky do výuky odborného
výcviku zavádí (diskuse, řešení problémových úkolů teoretického i praktického charakteru). Učitelé také znají pozitivní přínos správného využívání
metod aktivizující výuky v pedagogické praxi (zjišťováno otázkou č. 12 a č. 13).
Rezerva se jeví v oblasti didaktických her. Mohlo by se zdát, že některé
metody nemají ve výuce praktického odborného výcviku uplatnění (řešení
teoretických problémových úkolů, didaktické hry). My však obohacení výuky
o tyto metody doporučujeme. Učební den i s přestávkami má obvyklou délku
trvání několik vyučovacích hodin (od 7 do 14:30 hodin). V rámci této doby lze
výukové činnosti naplánovat v rozmanité podobě. Lze tedy kromě klasické
instruktáže a cvičných prací zařadit i hrové aktivity nebo řešení nejrůznějších
výukových problémů. Výzkum rovněž prokázal (otázka č. 15), že vybrané metody aktivizující výuky učitelé v převážné většině zařazují v různé intenzitě
do všech fází vyučovacího dne i všech fází vyučovacího procesu (instruktáž,
motivační fáze, cvičné práce, samostatné práce v dílnách). Tento fakt je také
pozitivní. Dále bylo zjištěno, že učitelé posuzují přípravu a realizaci metod
aktivizující výuky v pedagogické praxi za náročnou. Převážná část uvedla,
že problémová zadání je třeba připravovat a že příprava aktivizující výuky je
náročnější než příprava klasické výuky. Toto zjištění je také pozitivní.
Podrobná zpráva z výzkumu se všemi statistickými výpočty, podrobnou
analýzou i shrnutím celého výzkumu je k dispozici u autora tohoto článku
a bude publikována jako součást plánované odborné knihy k problematice
didaktiky odborného výcviku.
6
Doporučení pro pedagogickou praxi
Z výše uvedeného je patrné, že učitelé odborného výcviku používají v převážné většině klasické výukové metody. Výuku metodami aktivizující výuky
ale obohacují, což je pozitivní. I přesto by bylo vhodné častěji zařazovat
didaktické hry (zejména za odměnu a za účelem zpestření a obohacení
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
výuky). Také by bylo vhodné, aby si učitelé doplnili některé poznatky o metodách aktivizující výuky (problémová metoda, didaktické hry, projektové
vyučování).
7
Inovace a pojetí předmětu didaktika praktického
vyučování
Při inovaci pojetí a výuky předmětu vycházíme z následujícího:
• Analýza dostupných pramenů k řešené problematice.
• Požadavky soudobé pedagogické vědy, pedagogické praxe a trhu práce
v oblasti přípravy učitelů praktického vyučování.
• Konzultace s odborníky v oblasti pedagogických věd, oborovými didaktiky v oblasti technického vzdělávání, učiteli odborného výcviku.
• Výzkumná zjištění v rámci projektu „Inovace OVP“ – analýza vzdělávacích potřeb studentů oboru učitelství praktického vyučování.
• Vlastní zkušenosti z oblasti praktického vyučování a dílenské výuky na
střední škole.
• Výše popsané výzkumné šetření.
Cílem předmětu je osvojení vědomostí a dovedností z problematiky výukových cílů, obsahu výuky, výukových metod, forem a prostředků praktického
vyučování a odborného výcviku na středních školách v příslušném zaměření.
Pozornost je zaměřena na aplikační rovinu a propojení teorie s praxí. Proto
jsou inovované materiály připravovány s důrazem na zapracování konkrétních modelových aplikačních příkladů a modelů z daného oboru. V rámci
tohoto záměru spolupracujeme se zkušenými učiteli z praxe středních škol,
využíváme vlastní zkušenosti z pedagogické praxe a využíváme všech dostupných informačních zdrojů (odborné knihy, učební texty, seminární práce,
bakalářské práce, diplomové práce, školní vzdělávací programy, internet
apod.). Součástí výukových opor budou i multimediální prvky (výuková
videa z fakultních škol, ukázky instruktáže, práce žáků, animace a simulace
apod.).
Při inovaci obsahové náplně předmětu jsme vyšli z dosavadních materiálů
k řešené problematice, vlastních zkušeností z výuky a dále ze zkušeností
učitelů odborného výcviku našich fakultních škol a z realizovaného výzkumného šetření mezi studenty a absolventy tohoto oboru. Na základě údajů
z výzkumu mezi studenty vyplynulo, že je třeba posílit aplikační rovinu
a uvádět více osvědčených modelových příkladů aplikace metod, forem
a prostředků ve výuce odborného výcviku. Posílili jsme problematiku metod
Pavel Pecina
STUDIE
aktivizující výuky. Studenti by také uvítali větší soustředění pozornosti na
práci s problémovými žáky a motivaci ve výuce odborného výcviku.
Inovovaná náplň předmětu představuje následující problémové okruhy:
• Úvod, předmět, vznik, vývoj a struktura didaktiky praktického vyučování.
• Návaznost na koncepci technické výchovy na základní škole. Motivace
žáků ve výuce odborného výcviku.
• Teoretická východiska didaktiky praktického vyučování.
• Vzdělávací soustava odborného výcviku. Vyučovací proces.
• Soustava učebních a studijních oborů. Zákony a vyhlášky platné pro
zřizování, řízení a organizaci středních odborných učilišť a středních
odborných škol – jejich aplikace.
• Kvalifikace a specifické požadavky.
• Problematika pedagogických cílů ve výuce odborného výcviku. Vymezování výcvikových a výchovných cílů.
• Základy učení senzomotorickým dovednostem.
• Uplatňování jednotlivých didaktických zásad, pouček a pravidel v praktickém vyučování.
• Obsah praktického vyučování. Diferenciace učiva, základní a rozšiřující
učivo. Složky učiva a jejich funkce, členění pracovního procesu a didaktické členění obsahu učiva. Výběr učiva podle obsahu pracovní činnosti
v oboru. Modernizace obsahu učiva. Koordinace učiva, mezipředmětové
vztahy.
• Vyučovací prostředky praktického vyučování – úvod do problematiky.
• Nemateriální prostředky praktického vyučování.
• Výukové metody praktického vyučování. Metody klasické (tradiční), metody aktivizující a metody komplexní.
• Organizační formy praktického vyučování.
• Materiální prostředky praktického vyučování – výrobní prostředky a předměty, modely, didaktická technika, vybavení učeben, laboratoří, dílen
a výukových prostor.
• Faktory ovlivňující volbu prostředků výuky.
• Legislativa vztahující se k výuce praktického vyučování. Výchova k bezpečné práci a ochraně zdraví, výchova k péči o životní prostředí.
STUDIE
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
• Hodnocení v odborném výcviku. Hodnocení výsledků dosahovaných
žáky, způsoby hodnocení dílčích výsledků, souborných prací, cvičných
a produktivních prací. Zadávání kontrolních prací a jejich hodnocení.
Závěrečné a maturitní zkoušky.
• Vedení pedagogické dokumentace. Učební plány a učební osnovy odborného výcviku.
• Projektování výuky odborného výcviku.
• Odborná praxe žáků.
• Rozpracování tematického celku konkrétního oboru na základě učebních
osnov odborného výcviku. Didaktická analýza učiva. Volba metod, forem
a prostředků, postup a obsah přípravy učitele praktického vyučování.
Výše uvedené pojetí (struktura) didaktiky praktického vyučování je shodné
pro všechny tři specializace. Konkrétní realizace oborové didaktiky se liší
podle specifika jednotlivých oborů (technické obory, obchod a služby, doprava a dopravní výchova).
Od uvedených výukových cílů a obsahu (struktury) předmětu se odvíjí
tvorba inovovaného učebního textu a výukové opory. S ohledem na relativně velký rozsah řešené problematiky bude mít výuková opora dva díly.
Součástí opory budou i rozsáhlé přílohy, včetně multimediálních – příklady
dobré a ověřené pedagogické praxe (ukázky učebních plánů, učebních osnov,
písemných příprav na výuku, didaktických testů, výukových prezentací,
výuková videa, animace apod. Výukové opory budou k dispozici na stránkách
projektu (O projektu, 2011) po dokončení příslušné aktivity.
Výuka předmětu je realizována prostřednictvím konzultací. V inovovaném
studijním plánu je předmět zařazen do dvou semestrů (3. a 4. semestr studia).
Časová dotace je 10 konzultačních hodin v každém semestru. Zdůrazňujeme,
že se jedná o konzultace. K tomuto časovému údaji je třeba připočítat nároky
na samostatné studium, které jsou podstatně vyšší a odvíjí se od konkrétních
podmínek (osobnost studentů, jejich vstupní poznatky, úroveň rozumových
schopností, zkušenosti z pedagogické praxe apod.). Na konzultacích je realizován úvod do řešené problematiky, dále jsou řešena náročnější témata,
případně jiné problémy na základě aktuální situace, dotazů a přání účastníků
pedagogického studia. Vznikající výuková opora je určena pro potřeby výuky
i pro potřeby samostudia.
Závěr
Didaktika praktického vyučování je významnou profilovou disciplínou v přípravě učitelů praktického vyučování a odborného výcviku na středních
Pavel Pecina
STUDIE
odborných školách. Do budoucna se nám jeví účelné dále rozvíjet tuto
disciplínu ve dvou specializacích: technické obory, obory obchodu a služeb.
Věříme, že naše výstupy obohatí tuto oblast o nová zjištění a budou je moci
využívat nejen oboroví didaktici (zejména učitelé didaktiky praktického
vyučování), ale i samotní učitelé praktického vyučování a odborného výcviku
na středních školách. Máme v plánu v této oblasti provádět další výzkumy,
a to i v oblasti oborů obchodu a služeb.
Literatura
B
, J. 1997. Úvod do didaktiky odborného výcviku. Bratislava: Metodické centrum města
Bratislavy. 51 s. ISBN 80-7164-180-4.
B
, J. 1999. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita v Žilině. 139 s. ISBN
80-7100-646-7.
C
, M., D
, Z. 2006a. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů 1.
Olomouc: Univerzita Palackého. 86 s. ISBN 80-244-1417-1.
C
, M., D
, Z. 2006b. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů 2.
Olomouc: Univerzita Palackého. 57 s. ISBN 80-244-1418-X.
Č
, M. 1995. Didaktika odborného výcviku technických oborů. Brno: Masarykova
univerzita. 134 s. ISBN 80-210-1081-9.
Č
, M. 2003. Didaktika praktického vyučování I. Brno: CERN. 104 s.
Č
, M., S
, P. 2003. Didaktika praktického vyučování II. Brno: CERN. 68 s.
D
, L. 1990. Kapitoly z oborové didaktiky pro učitele a mistry odborného vyučování.
Olomouc: Univerzita Palackého. 40 s.
D
, J., K
, O., K
156 s. ISBN 80-85931-35-4.
, R. 1997. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido.
G
, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 207 s. ISBN 80-85931-79-6.
J
, T.,
. 2009. Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání: analýza nálezů
českého pedagogického výzkumu (2001–2008). Brno: Masarykovy univerzita. 72 s. ISBN
978-80-210-4771-6.
J
, T., J
, M. 2006. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu.
Brno: Paido. 154 s. ISBN 80-7315-127-8.
J
, M., V
, K.,
. 2009. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy
a metody. Brno: Paido. 179 s. ISBN 978-80-7315-180-5.
K
, S. 2006. Didaktika pro učitele praktického vyučování a mistry odborného výcviku.
Olomouc: Univerzita Palackého. 76 s. ISBN 80-244-1420-1.
K
, J.,
. 2004. Didaktika technických předmětů: vybrané kapitoly. Olomouc: Univerzita
Palackého. 223 s. ISBN 80-244-0848-1.
STUDIE
K
Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .
, E. 2005. Didaktika praktického vyučování pro zemědělství, lesnictví a příbuzné obory.
Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, Katedra pedagogiky. 60 s. ISBN 80-213-1322-6.
M
, J. 2003. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. 104 s. ISBN 80-210-3123-9.
M
, J., Š
, V. 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.
O projektu [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-12-10]. Dostupný z WWW:
http://www.ped.muni.cz/ovp
O
, S. 2000. Oborová didaktika. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita
v Brně. 117 s. ISBN 80-7157-477-5.
P
, P. 2005. Vliv problémových metod výuky na rozvoj technické tvořivosti žáků: disertační
práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 135 s.
P
, P. 2008. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita. 99 s. ISBN
978-80-210-4551-4.
P
, P. 2010. Didaktika technických předmětů [výuková opora]. Brno: Masarykova univerzita.
145 s.
P
, P. 2011a. Didaktika praktického vyučování technických oborů [výuková opora]. Brno:
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 137 s.
P
, P. 2011b. Problematika využití technických animací a 3D v technickém vzdělávání na
středních a vysokých školách. Journal of Technology and Information Education, roč. 3,
č. 1, s. 64–67. ISSN 1803-537X.
P
, P. 2012. Řešení problematiky inovace výuky předmětu didaktika odborných
technických předmětů pro střední odborné školy na Pedagogické fakultě Masarykovy
univerzity. In XXX International Colloquium on the Management of Educational Process.
Brno: Univerzita obrany, Fakulta ekonomiky a managementu, s. 39–39. ISBN
978-80-7231-865-0.
P
, P., P
, J. 2006. Aktivizující metody výuky v technickém vzdělávání na druhém
stupni ZŠ. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Veľká Lomnica:
Univerzita Mateja Bela. 6 s. ISBN 80-8083-326-5.
P
, P., Z
, L. 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno:
Masarykova univerzita. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8.
S
, J. 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační
formy vyučování. 2. vyd. Praha: Grada. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.
S
, R. 2011. Stav odborného výcviku oboru kosmetička a využití výukových metod pro
daný obor: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 59 s.
Vedoucí práce Milan Kubiatko.
Studijní katalog pro CŽV 2012/13 [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-12-10].
Dostupný z WWW: http://www.ped.muni.cz/studium/celozivotni-vzdelavani/
pro-ucastniky-czv/czv-katalog-
Š
, O. 2005. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD. 140 s. ISBN 80-86633-33-0.
Pavel Pecina
V
STUDIE
, H. 2012. Výukové metody praktického vyučování v oboru Kadeřník: bakalářská
práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 63 s. Vedoucí bakalářské práce
Pavel Pecina.
Autor
Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta,
Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00 Brno,
e-mail: [email protected]
RECENZE
TEACHING ADULTS
Iveta Žeravíková
RECENZE KNIHY
R
, A. Teaching Adults. 3rd Edition. Maidenhead: Open University
Press, 2002. 296 p. ISBN 0-335-21099-6.
Tretie vydanie knihy A. Rogersa Teaching Adults predstavuje zaujímavý
a hodnotný zdroj informácií nielen pre učiteľov, ale aj pre poskytovateľov a organizátorov vzdelávania dospelých. Autor zdôrazňuje primárne diferencie medzi vzdelávaním dospelých a ďalšími vzdelávacími modulmi.
Zameriava sa najmä na rozdiely vo vzťahu učiteľ – učiaci sa v súvislosti
s tzv. prirodzeným kontraktom medzi nimi. A. Rogers tvrdí, že poskytnutie
jasnej informácie o programe a vzájomná harmonizácia všetkých troch zložiek vzdelávacieho procesu (poskytovateľ – učiteľ – učiaci sa) sú základným
predpokladom efektívnosti tohto kontraktu.
V úvode autor precízne definuje predmetnú terminológiu, pričom poukazuje aj na niektoré terminologické nezrovnalosti a uvažuje o rozdieloch
termínov – continuing education, recurrent education, lifelong learning
a non-formal education. Poukazuje na viaceré koncepcie vzdelávania dospelých v súvislosti s danou národnou kultúrou a tiež na definície uvedených
termínov zo strany rôznych svetových organizácií (OECD, UNESCO, NIACE,
ACACE, . . .). A. Rogers považuje termín „lifelong learning“ za najkonzistentnejší.
Autor analyzuje rozmanitosť formálnych a neformálnych kontextov výučby. Prezentuje tzv. samoregulačné učenie sa (dištančné vzdelávanie a rôzne
typy verejných prednášok), ktoré si dospelí učiaci sa môžu vybrať podľa
vlastného záujmu. Ponúka námety ako toto vzdelávanie zatraktívniť a uvádza
príklady situácií, v ktorých je potrebné zmeniť alebo modifikovať bežiaci
kurz. Pripomína, že akúkoľvek zmenu je vhodné robiť v spolupráci s učiacimi
sa tak, aby kurz vyhovoval ich potrebám, záujmom a očakávaniam.
Ďalej analyzuje typy prirodzeného učenia sa – intencionálne a neintencionálne učenie sa. Podrobnejšie sa zaoberá teóriami učenia sa z dvoch
aspektov – „prečo sa učíme“ a „ako sa učíme“. Hovorí o dvoch významoch
učenia sa – učenie sa ako memorovanie a učenie sa ako zmena, pričom
akceptuje pluralitu spôsobov učenia sa. Uvádza, že nie je možné identifikovať
a definovať teóriu, ktorá by bola v praxi tou najefektívnejšou a najsprávnejšou, preto je podľa neho v otázke jednotlivých teórií veľmi ťažké dospieť ku
konsenzu.
RECENZE
Rogers vo svojej publikácii analyzuje a ponúka možnosti ako riešiť niektoré problémy, ktoré sa môžu vyskytnúť v skupinách dospelých učiacich
sa – bariéry učenia sa, príčiny úzkosti, pozitívne aspekty úzkosti, zdroje
emocionálnych problémov, ego-defenzívny mechanizmus a postoje k učeniu.
Zdôrazňuje potrebu flexibility v procese vzdelávania dospelých, najmä pri
formulovaní cieľov a pri samotnej práci s učiacimi sa. Takisto poukazuje na
individuálne chápanie vzdelávacích cieľov. V závere konštatuje, že dospelí
učiaci sa sú predovšetkým prirodzenými učiacimi sa, ktorí vedia definovať,
čo sa chcú a čo sa potrebujú naučiť a na tom by mal učiteľ v tomto type
vzdelávania stavať predovšetkým.
V prvej kapitole s názvom Kontrakt učenia (Ako sme sa tu ocitli . . .?)
autor rozoberá rôznorodosť kontextov učenia sa (formálny edukačný systém, špecializované organizácie, neformálne situácie), zaoberá sa formou,
usporiadaním, prostredím i samotným procesom. Ďalej rozoberá množstvo
a rôznorodosť dôvodov a cieľov a všetky tieto poznatky zhŕňa do rozdelenia vzdelávania dospelých do troch hlavných sektorov – formálny, extra-formálny a neformálny sektor. Navyše uvádza skupiny dospelých, ktoré
sa o program starajú samé (bez učiteľa) a samoriadené učenie, kam patrí
napríklad dištančné vzdelávanie alebo verejné prednášky, či iné, ktoré si
dospelí vyberajú na základe svojich záujmov. Za týmito formami sa skrývajú
mnohé ideológie, zamerané buď na ciele programu, alebo na zúčastnenosť
členov na procese plánovania. Tu autor zdôrazňuje, že väčšina programov je
v istom zmysle zlatou strednou cestou. Venuje pozornosť aj poskytovateľom,
sprostredkovateľom a učiteľom, intermediačným agentúram a zamestnávateľom, teda ich vzájomným vzťahom s dôrazom na to, že v konečnom
dôsledku ide o samotných účastníkov, či si daný program zvolia, alebo nie.
V prvej podkapitole autor zdôrazňuje rozdiely organizácie výučby dospelých oproti iným edukačným programom, ako i rozdielnosť vzťahov medzi
učiacimi sa a učiteľmi. Zaoberá sa dobrovoľnosťou učiacich sa v programe
a poukazuje na potrebu upútať a „prilákať“ ich, ktorá je v kompetencii učiteľa.
Na základe získania si účastníkov automaticky vzniká istá dohoda medzi
učiacim sa a učiteľom, ktorá síce môže mať rôzne podoby (v závislosti od
samotného prevedenia a organizácie kurzu), je však nevyhnutne prítomná.
V ďalšej časti nadväzuje na tvorbu tejto dohody a rozoberá možnosti zatraktívnenia kurzov, najmä počas poskytovania prvotných informácii o kurze
pred jeho začatím. Autor poskytuje rôzne pohľady a zdôvodnenia pre
stručné, ale i pre detailnejšie informácie o kurze, diskutuje o jednotlivých
výhodách a nevýhodách, pričom uvádza konkrétne príklady a prirovnania,
ktoré čitateľovi danú problematiku priblížia (napr. prirovnáva propagáciu
kurzu ku knihe).
RECENZE
Ďalšia časť kapitoly je zameraná na samotné vytváranie dohody – kontraktu. Autor tu zdôrazňuje účasť sprostredkujúcich agend, učiteľa a učiacich
sa. Uvádza však i situácie, kedy je učiteľ z tohto procesu vylúčený (certifikované programy). Poukazuje na situácie, v ktorých je nevyhnutné priebeh
kurzu zmeniť alebo upraviť „za pochodu“, v spolupráci s učiacimi sa tak,
aby ich potrebám vyhovoval lepšie než pôvodný návrh učiteľa. Autor ďalej
prechádza k vzťahu učiaceho sa ku kontraktu a k ďalším aspektom, ktoré
s týmto vzťahom súvisia a sú predpokladom naplnenia cieľov a očakávaní
učiaceho sa v danom programe. Autor zdôrazňuje, že pre dosiahnutie efektívnej dohody/kontraktu je potrebné jasné a výstižné poskytnutie informácií
o programe, ako i vzájomné zosúladenie všetkých troch strán (učiaci sa,
učiteľ, sprostredkovateľ), pokiaľ je to v prípade konkrétneho kurzu možné.
Druhá kapitola s názvom Definície (Čo myslíme tým, keď povieme . . .?)
je zameraná na objasňovanie pojmového aparátu a niektorých termínov
dôležitých pre správne pochopenie a orientáciu v problematike vzdelávania
dospelých.
Autor v prvej podkapitole poukazuje na isté nezrovnalosti v chápaní
pojmov „dospelý“, „vzdelávanie“ a „vzdelávanie dospelých“, ktoré viedli k viacerým snahám o ich definovanie. Tieto snahy viedli k ďalším pojmom, ktoré
mali vyjadriť podobný význam, resp. vytvoriť isté rozdelenie – „kontinuálne vzdelávanie“, „striedavé/vratné vzdelávanie“, „celoživotné vzdelávanie“
a „neformálne vzdelávanie“. Autor podrobne rozoberá rozdiely medzi týmito
pojmami a prechádza k porovnávaniu vzdelávania dospelých. Poukazuje
na rozličné ponímanie v rámci rozdielnych kultúr, ale i na rozličné definície z pohľadu rôznych svetových organizácii (OECD, UNESCO, NIACE,
ACACE, . . .). Upozorňuje na pojem „celoživotné vzdelávanie“, ktorý je jednotnejší, avšak pozornosť upriamuje i na špecifickosť samotného procesu,
pre ktorý je dôležité vyjasniť si pojmy „dospelý“, „vzdelávanie“ a „vzdelávanie
dospelých“, ktoré tvoria ďalšie samostatné podkapitoly.
V podkapitole Dospelý sú zdôraznené rôzne koncepty vnímania tohto
pojmu. Keďže v rôznych konceptoch a rôznych kultúrach je tento pojem opäť
definovaný rozdielne, autor uvádza niektoré definície svetových organizácií,
ale upozorňuje i na niektoré definície, ktoré sú neadekvátne. Objektívne zhrnutie uzatvára výrokom, že v akejkoľvek kultúre a v akomkoľvek koncepte je
„dospelý“ odlišný od dieťaťa. Ďalej sa dostáva k pojmu samotnej „dospelosti“,
kde opäť spomína rôznorodosť vnímania v rámci kultúr a pracuje s tromi
ďalšími termínmi, ktoré definujú „dospelosť“, a to je „zrelosť“, „perspektíva“
a „autonómnosť“. Dospelosť je podľa autora súhrou týchto aspektov, ku ktorej
každý človek cielene smeruje. Dospelosť – v súvislosti s učením – má tvoriť
RECENZE
vzťah, v ktorom učiteľ podporuje rozvoj zmyslu pre perspektívu, osobnostný
rast učiaceho sa a posilňuje sebavedomie a autonómiu učiaceho sa.
V podkapitole Vzdelávanie autor polemizuje o rôznych variantoch definícií, ako je spontánne, automatické učenie sa a cielené (asistované), riadené
učenie. Pracuje aj s pojmom „celoživotné vzdelávanie“, analyzuje životné
situácie a iné faktory, ktoré tento proces ovplyvňujú a vedú k sebanaplneniu.
Upozorňuje na rozdiely medzi náhodným učením sa a cieleným vzdelávaním. Analyzuje cielené vzdelávanie a dve zložky, ktoré ho tvoria – agent
a/alebo učiteľ a študenti – účastníci. Venuje sa i základným charakteristikám
vzdelávania a hlavným elementom tohto procesu (učiteľ – agent; účastník –
študent; ciele a zámery; metódy a obsah; kontext) a ich vzájomným vzťahom.
Ďalej zdôrazňuje potrebu flexibility v rámci procesu vzdelávania, najmä
v oblasti stanovovania si cieľov a práce s učiacimi sa, ale upozorňuje i na
individuálne vnímanie týchto cieľov v zmysle vzdelávania, precvičovania
a/alebo indoktrinácie.
Posledná podkapitola sa zaoberá pojmom „vzdelávanie dospelých“ z rôznych uhlov pohľadu – či už ide o obsah programu, alebo o samotný proces,
kde je zdôraznený skôr prístup k učeniu, než to, čo sa má učiť. Autor tu
uvádza dva prístupy – prvý, kde sa k dospelým pristupuje ako k mladším žiakom, a druhý, kde sa k nim pristupuje ako k dospelým. Zdôrazňuje, že práve
otázka prvoradosti cieľa, spočívajúceho v podporovaní dospelosti viac než
akéhokoľvek iného cieľa, patrí medzi najčastejšie problémy, ktorým učiteľ
dospelých čelí. Z tejto problematiky totiž vyvstávajú dva modely vzdelávania,
ktorým sa autor venuje v závere kapitoly.
V tretej kapitole Dospelí študenti (Kto to vlastne sú . . .?) sa autor
zaoberá rôznymi prístupmi vytvárania profilu študenta v programoch tohto
typu, zahŕňajúc i prístup životnosti.
V prvej podkapitole rozoberá podstatu a význam samotných profilov, ako
i vytváranie a testovanie profilov. Upozorňuje aj na rôznorodosť v rámci učebnej skupiny (najmä v oblasti schopností učenia sa, vyplývajúcich z rôznych
stupňov predchádzajúceho vzdelávania členov skupiny).
Druhá podkapitola sa venuje životným štádiám, ktoré mnohí vzdelávatelia
dospelých využívajú pri vytváraní profilu. Autor rozoberá rôzne pohľady na
životné situácie, ktoré majú vplyv na samotné učenie sa, pracuje s teóriami
iných autorov, ktoré sú zamerané na rôzne faktory vplyvu, ako sú vnútorné
tlaky a tenzie človeka, časová perspektíva, faktory, ako je rod a spoločenská
trieda, vysvetľuje i dôležitosť kontextu a poukazuje na prístupy zdôrazňujúce
zmeny v rolách, krízové body a cyklickosť ľudského života. V krátkom
zhrnutí uvádza základné charakteristiky procesov súvisiacich so starnutím
a so samotnou ľudskou osobnosťou a v súvislosti s tým poukazuje na to, že je
RECENZE
nevyhnutné, aby učitelia dospelých prihliadali na rôznorodosť pohľadov na
tému vývoja dospelých, rôznorodosť učebnej skupiny a reakcií žiakov.
Ďalšia podkapitola sa detailne venuje základným charakteristikám dospelých študentov, ktorí sa sami vnímajú ako dospelí, nachádzajú sa v procese
rastu (nie na začiatku), majú isté skúsenosti, zvyčajne majú svoje vlastné
zámery a očakávania, keď vstupujú do vzdelávacieho procesu, konkurujúce
záujmy a svoje spôsoby a princípy učenia sa.
V poslednej podkapitole sa autor opäť obracia na učiteľov a zdôrazňuje
nevyhnutnosť vnímania rôznorodosti skupiny a prihliadania na výhody a nevýhody rôznych učebných situácií, pokiaľ má byť učebný proces efektívny
a spĺňať svoj účel.
V štvrtej kapitole Povaha učenia sa (Čo to vlastne je . . .?), autor pracuje
s pojmom a definíciou „učenia sa“ ako procesu interakcie učiacieho sa,
kontextu, úlohy a zahrnutého procesu. Zaoberá sa teóriami, ktoré pojednávajú o učení buď z hľadiska toho, „prečo sa učíme“, alebo „ako sa učíme“.
Uvádza dva významy učenia sa – učenie sa ako memorovanie alebo učenie sa
ako zmena – a rozoberá i rôzne sféry učenia sa, pričom vychádza z teórii
viacerých autorov. Venuje sa aj štyrom elementom v učení sa, ktoré sú
predpokladom pre základné delenie teórii o učení sa – učiaci sa, kontext, typ
úlohy a zahrnutý proces.
V prvej podkapitole detailne rozoberá teórie, ktoré sú zamerané na učiaceho sa – tu uvádza a rozoberá behavioristické teórie, ktorých podstatou je
zmena správania; kognitívne teórie, vyzdvihujúce aktívne zapájanie mysle
pri spracovávaní dát a podnetov; a teórie osobnosti, zamerané na rozdielne
typy osobnosti ako hlavný vplyv na učenie. V úzkej súvislosti s týmito
teóriami uvádza a detailne rozoberá vplyv, druhy a typy motivácie. V závere
podkapitoly zdôvodňuje svoj kritický pohľad na uvedené teórie.
Druhá podkapitola je venovaná teóriám zameraným na kontext, kde je
zdôraznený vplyv okolia. Autor rozoberá viaceré teórie – teória ľudskej komunikácie, teória sociálneho učenia, situačné učenie, kritická teória a teória
celkového prostredia.
Podkapitola číslo tri sa zaoberá teóriami zameranými na vedomosť, ktorých podstatou je prerod informácie, vyplývajúcej zo skúsenosti, na vedomosť. Aj v tejto časti autor analyzuje predmet do hĺbky, uvádza tri druhy
„vedenia“ (inštrumentálne/technické, komunikačné a emancipačné) a z toho
vyplývajúce rôzne metódy skúmania, učenia a vyhodnocovania. Ďalej uvádza
ďalšie druhy týchto teórii – socializačné učenie, individualizačné učenie,
mechanické učenie a kreatívne a kritické učenie.
RECENZE
Ďalšia podkapitola je venovaná poslednému typu teórii – teóriám založeným na procese, konkrétne ide o kritickú reflexiu skúsenosti a teóriu
konštruktivizmu, ktorým sa autor detailne venuje.
Posledná podkapitola je zhrnutím, kde autor rozoberá pluralitu spôsobov,
akými sa učíme, pričom tvrdí, že vzhľadom na neustály vývoj, nie je možné
určiť a definovať, ktorá z teórii je v praxi najsprávnejšia a najefektívnejšia.
Preto v otázke jednotlivých teórii nikdy nemôže dôjsť k jednoznačnému
konsenzu.
V piatej kapitole s názvom Od učenia k vyučovaniu (Čo výučba pridáva
k učeniu sa . . .?), sa autor zameriava na učebné procesy, ktoré používame
v našom každodennom živote.
Prvá podkapitola sa venuje učeniu sa počas života. Autor najskôr analyzuje
podstatu a typy prirodzeného učenia sa – cielené a mimovoľné učenie, náhodné a nemienené učenie; ich príčiny. Ďalej sa zaoberá učebnými epizódami
ako odpoveďou na externé požiadavky okolia a vítané či nevítané zmeny
a učebnými cieľmi, ktoré si stanovujeme a vyplývajú z učebných epizód.
Analyzuje podstatu učebných epizód vo vzťahu k žiakom, ale tiež ich význam
pre vzdelávanie dospelých.
V ďalšej podkapitole sa venuje dvom hlavným typom učenia sa – učeniu nadobúdaním/osvojovaním a formalizovanému učeniu. Rozoberá hlavné
rozdiely medzi nimi, ich charakteristiku a procesy, ktoré s týmito typmi
učenia sa súvisia. Analyzuje aj podvedomé a vedomé učenie sa a zaoberá
sa i jedinečnosťou učenia sa u dospelých, ich stratégiami, skúsenosťami
a rozvojom.
Posledná podkapitola sa venuje pohľadu na výučbu, porovnáva výučbu
dospelých a detí, vyplývajúcu z rozdielov v ich učení sa v oblasti formalizovaného učenia aj v učení osvojovaním. Autor uvádza spôsoby, akými je možné
stavať na učení osvojovaním a na učebných epizódach.
V závere kapitoly sa zaoberá hlavnými odlišnosťami, ktoré robia výučbu
dospelých odlišnou od výučby detí.
Šiesta kapitola s názvom Ciele a zámery (Na čo je to dobré . . .?) sa
zaoberá cieľmi, zámermi a účelmi, rozdielmi medzi nimi a procesmi, akými
si ciele stanovujeme.
Prvá podkapitola detailne vysvetľuje rozdiel medzi cieľmi, zámermi
a účelmi, poukazuje na rozdiel medzi cieľmi, ktoré si stanovujú učiaci sa,
cieľmi, ktoré stanovuje pre daný program učiteľ, a reálnymi dosiahnutými
cieľmi. Autor sa zaoberá definovaním a určovaním cieľov, analyzuje úrovne
cieľov a zaoberá sa tak celkovými cieľmi, ako aj špecifickými cieľmi, momentálnymi cieľmi a ich hierarchiou.
RECENZE
Druhú podkapitolu tvorí analýza stanovovania cieľov – či už ide o spôsob
stanovenia, výber typu cieľov, rozdielnosť vo výsledkoch alebo samotné
podmienky, či súvis cieľov so zámermi žiakov.
Posledná podkapitola sa zaoberá rozširovaním cieľov, kde autor uvádza tri
príklady pre lepšie pochopene a ďalej nadväzuje na dôležitosť precvičovania
v súvislosti s rozširovaním cieľov a zvyšovaním sebavedomia žiakov. Podľa
autora rozširovanie cieľov môže viesť ku kritickejšiemu učeniu sa.
V kapitole číslo sedem, Učebná skupina dospelých (Ako to funguje . . .?), autor rozoberá učebnú skupinu ako cenný nástroj pre zefektívnenie učenia dospelých.
V prvej podkapitole sa venuje významu skupiny v programoch vzdelávania
dospelých; dôvodom, prečo skupiny vznikajú a aký je ich význam v procese
učenia sa.
Druhá podkapitola analyzuje samotnú skupinu, definuje ju a poskytuje
detailný rozbor druhov skupín – formálnych, neformálnych (primárnych
i sekundárnych) a referenčných, ako aj rozbor učebných skupín dospelých.
Ďalšia podkapitola je venovaná štruktúram skupiny. Autor rozoberá skupinu zameranú na úlohu i socioemocionálnu skupinu, vysvetľuje rozdiely
medzi nimi a poskytuje vysvetlenie pre udržiavanie skupiny.
Štvrtá podkapitola rozoberá tvorbu, význam a formovanie skupín v rámci
vzdelávania dospelých, detailne analyzuje výhody a nevýhody skupín v oblasti formalizovaného učenia sa a rozoberá postavenie a úlohu učiteľa vo
vzťahu k skupine.
Záver kapitoly tvorí krátke zhrnutie a pre ilustráciu toho, ako je možné
zničiť skupinu a jej efektívnu prácu, uvádza autor úryvok z diela iného autora,
ktorý poskytuje pätnásť bodov ako úspešne spôsobiť kolaps skupiny.
Kapitola osem nazvaná Roly a učiteľ (Akú úlohu máme zohrávať . . .?)
sa Alan Rogers zaoberá rolami, ktoré zohrávajú členovia skupiny, ale i samotný učiteľ. Autor zdôrazňuje podstatu striedania a obmieňania jednotlivých úloh.
Prvá podkapitola sa venuje definovaniu úloh a zmenám v rolách, ktoré
vyplývajú zo štruktúry skupiny.
Ďalšia podkapitola analyzuje konkrétne úlohy a roly v rámci skupiny
a zaoberá sa podstatou rolí pre efektívnosť učenia v rámci skupiny.
Tretia podkapitola sa detailne venuje rolám učiteľa dospelých. Autor poskytuje štyri hlavné úlohy, ktoré sa viažu k učiteľovi a detailne ich analyzuje. Rozoberá učiteľa ako lídra skupiny; ako učiteľa (v tomto prípade
poukazuje na dva spôsoby pôsobenia – ako manažér učenia, čiže plánovateľ,
organizátor, líder a kontrolór, alebo ako inštruktor – lektor), pripája i časť
venovanú učebnému prostrediu, atmosfére a učebnému materiálu, ktoré
RECENZE
z jednotlivých úloh vyplývajú; ďalej analyzuje učiteľa v úlohe člena skupiny
a ako poslucháča či obecenstva.
Posledná podkapitola je venovaná problematike odolávania zmenám, kde
uvádza dôvody a vysvetlenia a dva hlavné typy odolávania – „útok“ a „únik“.
Venuje sa i vzájomným očakávaniam učiteľa a účastníkov a na úplný záver
poskytuje zhrnutie problematiky rolí.
V deviatej kapitole, Výučba: obsah a metódy (Ako by sme to mali
robiť . . .?), autor zdôrazňuje a vysvetľuje spojitosť medzi obsahom učenia
a výučbovo-učebnými metódami. Opäť stavia na metódach učenia sa osvojovaním.
Prvá podkapitola je venovaná metódam a obsahu, ktoré spolu tvoria
kurikulum. Autor sa zaoberá definíciou kurikula, jeho významom, rozoberá
filozofický rámec a kontext, ktoré s kurikulom úzko súvisia, rovnako ako
procesy vyhodnocovania.
Druhá podkapitola sa venuje obsahu a metódam, prístupom, ktoré medzi
nimi vytvárajú spojitosť a nadväznosť. Autor analyzuje rôzne prístupy –
prístup zameraný na učiaceho sa, prístup zameraný na učiteľa, na obsah,
metódy a rozoberá vzájomné vzťahy medzi týmito prvkami.
V ďalšej podkapitole sa autor detailne zaoberá samotným obsahom –
rozoberá jeho množstvo a spôsoby, akými sa nadobúdajú nové vedomosti,
upozorňuje na vzťah medzi autoritou (učiteľ) a vedomosťami, ktorý môže za
istých okolností brániť učeniu. Ďalej rozoberá učebný moment a príležitosti,
ktoré by mali byť učiacim sa poskytnuté v tejto fáze. Samostatnú časť venuje
autor plánovaniu rozvrhu učenia, kde analyzuje hlavné aktivity učiteľa pri
výbere učebného programu, ale rozoberá i jednotlivé učebné kroky a schopnosti, ktoré by mal učiteľ mať.
Štvrtá podkapitola analyzuje metódy, rozoberá jednotlivé typy metód
(metódy objavovania, vyhodnocovacie metódy) a základné oblasti, dôležité
pre výber metód. Pokračuje časťou zameranou na zapájanie a zúčastnenosť
učiacich sa, ktoré tiež súvisia s vhodným výberom metód. Následne analyzuje
kritickú výučbu a učenie, kde zdôrazňuje kroky, na ktoré by mal učiteľ vo
vzťahu k účastníkom prihliadať.
Podkapitola Výučba poskytuje informácie o tom, na čo by mal každý učiteľ
dbať, či už ide o jeho postoj k učiacim sa, k predmetu, alebo o chápanie
filozofie vzdelávania dospelých a zručnosti vo výučbe, ktoré by mal rozvíjať.
Autor kladie veľký dôraz na učiteľovo sebavedomie a rešpektovanie seba
samého, vieru vo svoje schopnosti, ale len do takej miery, aby bol učiteľ
stále schopný a pripravený na svojom učení pracovať a neustále sa sám
zdokonaľovať.
RECENZE
Posledná časť tejto kapitoly je akási poznámka, dotýkajúca sa problémov,
ktoré môžu vzniknúť v skupine dospelých. Autor tu analyzuje a ponúka
riešenia, ako sa vysporiadať s problémovými jedincami rôzneho druhu, ale
tiež ako vyriešiť rôzne problémy v rámci celej skupiny.
V desiatej kapitole s názvom Zábrany učenia (Čo nás brzdí . . .?) sa autor
zaoberá bariérami učenia, príčinami ich vzniku a procesmi, s ktorými sa tieto
bariéry spájajú.
Prvá podkapitola hovorí o identifikovaní problému a pôvode vzniku zábran, ako i o rôznych dôvodoch a faktoroch, ktoré sa k týmto zábranám viažu.
Ďalšia podkapitola sa venuje už existujúcej vedomosti, konkrétne únikovým mechanizmom (fyzický alebo psychický únik) a „neučeniu sa“, ktoré
autor detailne rozoberá.
Tretia podkapitola sa zameriava na faktory sebavnímania – na charakteristiku, hlavné elementy, prejavy, príčiny a riešenia úzkosti, pozitívne
aspekty úzkosti, ďalej na zdroje emocionálnych ťažkostí, ego-defenzívne
mechanizmy (fantázia, kompenzácia, identifikácia s ostatnými, projekcia,
racionalizácia, represia, sublimácia a iné . . .) a učebné postoje, spolu so
stratégiami pre uľahčenie modifikácie postojov.
Posledná časť kapitoly je opäť zhrnutím, kde autor zdôrazňuje špecifickosť
sociokultúrneho kontextu vo vzťahu k učiacemu sa a samotnému vzdelávaciemu procesu.
Jedenásta kapitola nesie názov Hodnotenie (Ako môžeme povedať . . .?)
a ťažiskom kapitoly je práve proces hodnotenia.
Prvá podkapitola sa venuje potrebe hodnotenia, rozdielnym typom hodnotenia, rozdielnosti hodnotenia v prípade formalizovaného učenia a učenia
osvojovaním; rozoberá tiež dôvody, prečo je hodnotenie dôležité a analyzuje
dva hlavné druhy hodnotenia (sumatívne a formatívne).
Druhú podkapitolu autor venoval analýze toho, kto hodnotí – či už je to
organizátor, učiteľ, alebo účastník vzdelávania.
V tretej podkapitole rozoberá, čo je potrebné hodnotiť – výsledky, štruktúry a procesy; opisuje prístupy, venuje sa cieľom a zámerom, učebným
a výučbovým procesom a výsledkom učiacich sa.
Ďalšia podkapitola rozoberá metódy hodnotenia. Zaoberá sa skúšaním,
rozoberá faktory limitujúce užitočnosť metód, indikátory spokojnosti účastníkov, kontextuálne predpoklady a kritériá učenia. Autor tu ďalej analyzuje
testovanie a hodnotenie predstavenia, ale i takzvané post-hoc hodnotenie
a spojitosť kritérii a účastníkov.
V záverečnej, dvanástej kapitole nazvanej Zúčastnenosť (Môžeme sa
všetci zapojiť . . .?) autor vyzdvihuje, že dospelí sú prirodzenými učiacimi
RECENZE
sa, že si sami určujú, čo sa chcú učiť, a že práve na tom by mali vzdelávatelia
stavať. Pracuje s pojmom „zúčastnenosť“, a to najmä v troch oblastiach.
Prvú podkapitolu venoval prvej oblasti – zúčastnenosť ako aktívne zúčastnenie sa na učebnom procese. Autor analyzuje učenie ako aktívny proces; ako
celoživotný proces; analyzuje výučbu vedúcu k slobode a zároveň upozorňuje
na riziká direktívnej zúčastnenosti a rozoberá rozdiel medzi zdieľaním a „slúžením“ vo vzdelávacom procese.
Druhá podkapitola sa venuje – zúčastnenosti ako vzrastajúcej kontrole
nad procesom. V tomto duchu analyzuje vlastníctvo učebného programu
a spoluúčasť učiacich sa na jeho tvorbe; učenie vedúce k slobode; nové vzťahy;
vzťah učiacich sa a vedomostí a vzťah učiteľa a vedomostí.
Tretia podkapitola rozoberá tretiu oblasť – zúčastnenosť ako účasť vo
výučbovo-učebnom programe. Analyzuje dôležitosť sociálnej inklúzie; vzťah
učiteľa, vonkajšieho sveta a podstatu získavania nových členov i napriek prekážkam. Poslednú časť autor venoval takzvanému „neviditeľnému učiteľovi
dospelých“, zdôrazňuje, aké je nevyhnutné zdieľať s učiacimi sa navzájom
svoje plány, nádeje a ciele, nakoľko tak pomáhame tomu, aby sa učiaci sami
stali efektívnejšími.
V závere knihy autor poskytuje krátke, ale výstižné zhrnutie všetkých
jednotlivých kapitol.
Môžeme skonštatovať, že kniha A. Rogersa Teaching Adults je zaujímavým
a hodnotným zdrojom informácií pre všetky subjekty zaoberajúce sa vzdelávaním dospelých, tak pre učiteľov – lektorov, manažérov vzdelávania, ako aj
pre poskytovateľov a organizátorov vzdelávania dospelých.
Autorka
PhDr. Iveta Žeravíková, Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad
Váhom, ul. Sládkovičova 533/10, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovensko,
e-mail: [email protected]
ZPRÁVY
ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE
2012
Dana Linhartová, Lenka Danielová
Ve dnech 18. a 19. září 2012 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již 4. ročník mezinárodní vědecké konference
celoživotního vzdělávání ICOLLE 2012 (International Conference of Lifelong
Education).
Cílem 4. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 bylo zhodnocení aktuálních trendů v oblasti neformálního vzdělávání v České republice a dalších státech Evropské unie. Na konferenci byla diskutována zejména
témata z oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků, dalšího odborného
vzdělávání a vzdělávání seniorů. Jako novinka tohoto ročníku byla zařazena
do sekce Dalšího odborného vzdělávání témata týkající se oblasti vzdělávání
v projektovém řízení.
Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE 2012 se přihlásilo 85 účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo 77. Mezi účastníky konference
byli zastoupeni akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých
škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy, hosté z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad
průběhem jejího jednání převzali ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR
prof. PhDr. Petr Fiala, Ph.D., LL.M., hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. Ing. Jaroslav Hlušek,
CSc. Významnými hosty konference byli PaedDr. Věra Kolmerová, vedoucí
Oddělení vyššího odborného a dalšího vzdělávání, MŠMT, doc. PhDr. Vladimír Süss, Ph.D., děkan Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy
v Praze a Dr. Andrea Waxenegger, President of EUCEN.
ZPRÁVY
Na plenárním zasedání přednesli stěžejní příspěvky vybraní pozvaní odborníci pedagogické teorie a praxe:
• Dr. Andrea Waxenegger, Univerzita v Grazu, ředitelka Centra dalšího
vzdělávání a prezidentka EUCEN, přednáška na téma: Evropské univerzity celoživotního vzdělávání a jejich role v rozvoji spolupráce;
• prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., UKF v Nitre, SR, přednáška na
téma: Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov;
• prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., přednostka kliniky,
Lékařská fakulta, Masarykova univerzita, přednáška na téma: Historie
a současnost U3V na Masarykově univerzitě;
• doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D., z Katedry speciální pedagogiky
Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, přednáška na téma: Možnosti rozvoje kompetencí speciálních pedagogů logopedů v rámci dalšího
vzdělávání;
• doc. Ing. Branislav Lacko, CSc., VUT v Brně, přednáška na téma: Celoživotní vzdělávání a projektová metoda výuky;
• prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc. z Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity, přednáška na téma: Jací jsou současní vysokoškoláci
a jak je vzdělávat – pohled psychologa;
• PaedDr. Věra Kolmerová, MŠMT ČR, přednáška na téma: Národní
soustava kvalifikací.
Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V letošním ročníku konference ICOLLE účastníci diskutovali ve třech odborných
sekcích: Vzdělávání pedagogických pracovníků, Další odborné vzdělávání,
Vzdělávání seniorů.
V sekci 1 zaměřené na vzdělávání pedagogických pracovníků aktivně vystoupilo celkem 13 účastníků. Jejich příspěvky byly orientovány zejména na:
• profesní vzdělávání pedagogických pracovníků v ČR, SR a Polsku;
• systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků;
• problematiku strukturovaného studia učitelství;
• nové požadavky na zisk a rozvoj pedagogických a andragogických kompetencí;
• jazykový profil pedagogických pracovníků;
• informační a čtenářskou gramotnost.
ZPRÁVY
V sekci 2 – Další odborné vzdělávání – referovalo celkem 10 účastníků
příspěvky zaměřené na problematiku:
• implementace projektového řízení do edukačního procesu;
• celoživotního vzdělávání státních zaměstnanců a podnikatelské sféry;
• neformální vzdělávání pedagogických pracovníků;
• komparace českého a britského systému dalšího vzdělávání;
• finanční gramotnosti národa.
V sekci s názvem Seniorské vzdělávání (sekce 3), ve které referovalo celkem
7 účastníků, byla diskutována problematika:
• motivace a aktivizace seniorů v procesu vzdělávání;
• sociálních a psychologických aspektů ve vzdělávání seniorů;
• posilování komunikačních dovedností seniorů v mateřském i cizím jazyce.
Z obsahu jednání konference vyplynula podpora iniciativy děkanů pedagogických fakult o změně ve strukturovaném studiu učitelství všemi účastníky
konference a další závěry:
1. rozvíjet v univerzitních podmínkách nabídku neformálního vzdělávání
v souladu s požadavky zaměstnavatelů a trhu práce;
2. inovovat akreditované studijní programy připravující budoucí učitele
středních škol na nové požadavky kladené na tuto profesi v souvislosti
s proměnou škol též na centra celoživotního učení;
3. rozšířit nabídku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků o oblast
vzdělávání dospělé populace;
4. podporovat formulaci standardů učitelského vzdělávání v souvislosti
s Národní soustavou kvalifikací a Kariérním řádem učitelů;
5. podporovat rozvoj všech forem seniorského vzdělávání jako významného
činitele v prevenci aktivního stáří;
6. rozšířit konferenci o sekci vzdělávání v projektovém řízení;
7. realizovat vysokoškolským ústavem, tedy Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně v příštím roce jubilejní pátou mezinárodní vědeckou konferenci celoživotního vzdělávání s cílem pokračovat
v diskusi nad aktuálními problémy celoživotního vzdělávání.
ZPRÁVY
Autorky
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání,
Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
/NE/ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH:
TÉMA 8. ROČNÍKU FESTIVALU AEDUCA
Petra Vávrová
V květnu letošního roku se v prostorách Senátu Parlamentu České republiky sešli odborníci a příznivci celoživotního vzdělávání dospělých, kteří tak
formálně zahájili osmý ročník Festivalu celoživotního vzdělávání dospělých
AEDUCA pořádaným Institutem celoživotního vzdělávání Filozofické fakulty
UP v Olomouci. Záštitu nad festivalem převzala mimo jiné i PaedDr. Alena
Gajdůšková, místopředsedkyně Senátu Parlamentu České republiky.
Téma letošního ročníku „/Ne/rovné příležitosti ve vzdělávání dospělých“
otevřelo diskuzi o podpoře vzdělávání dospělých, a to ve všech jeho oblastech
– vzdělávání žen, manažerů ve školství, pracovníků nad 50 let a dalších skupin
lidí, kteří mohou ovlivnit úspěšnost a prosperitu firem i České republiky.
Letošní ročník pokračoval v červnu prezentací a diskuzí na půdě Evropského parlamentu v Bruselu. Zástupci Festivalu vzdělávání dospělých
přijali od české europoslankyně Olgy Sehnalové pozvání prezentovat festival
AEDUCA v Evropském parlamentu a podělit se o témata dalšího vzdělávání
s kolegy z Evropy. „Vzdělávání dospělých je celoevropským tématem a musí se
k němu proto přistupovat v evropském kontextu. Našeho festivalu se účastní
řada expertů ze zemí EU již nyní, ale určitě stojíme i o další kontakty, proto
jsme jej chtěli představit také Evropskému parlamentu,“ vysvětlila ředitelka
festivalu Lenka Cimbálníková.
Český přístup ke vzdělávání dospělých v Evropském parlamentu zaujal
i vzhledem k tomu, že rok 2012 vyhlásila Evropská komise rokem aktivního
stárnutí a mezigenerační solidarity. Aktivní politiku ve vzdělávání seniorů
prezentoval v EP prof. Vavřín, prezident Asociace univerzit třetího věku.
AEDUCA v Bruselu byla vidět po celý den, zástupci FF UP ji představovali
v moravských krojích europoslancům a hostům a lákali je na večerní slavnostní zahájení. Celý večer se těšil velkému zájmu veřejnosti, na bruselské zahájení letošního ročníku festivalu dorazilo více než sto hostů. Mezi nimi byli
čeští a slovenští europoslanci Brzobohatá, Smolková, Poc a Remek, zástupci
Evropské komise, Stálého zastoupení ČR při EU nebo dalších evropských
regionů včetně partnerského regionu z Opole.
Odborná část festivalu již tradičně vyústila v Olomouci, na půdě Univerzity
Palackého. V rámci letošního ročníku proběhlo šest odborných konferencí,
čtyři workshopy a doprovodný program.
Hlavní konference byla zaměřena na identifikaci rozdílného přístupu
v podpoře vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých si hledá cestu v oblasti
ZPRÁVY
možností a příležitostí, kde ho realizovat. Zatímco neustále roste tlak na
vyšší kvalifikaci pracovníků, na propojení vzdělávání s praxí, na flexibilitu
a samostatnost, tak současná podpora vzdělávání dospělých směřuje hlavně
do vzdělávání nezaměstnaných. Cílem konference bylo tedy analyzovat současný stav podpory vzdělávání dospělých a prezentovat možnosti rovných
příležitostí, ať už jde o firemní vzdělávání, vzdělávání seniorů, nezaměstnaných, absolventů, či pracovníků 50+.
Jedním z vrcholů teoretické andragogické části letošního festivalu byla
panelová diskuze českých a slovenských andragogů s prof. Peterem Jarvisem,
předním odborníkem na vzdělávání dospělých z Velké Británie. Diskuse byla
vedena nad jeho poslední publikací Learning: Learning to Do. V posterové
sekci této části zaměřené na aktuální projevy /ne/rovných příležitostí ve
vzdělávání v perspektivě andragogického myšlení představili své projekty
studenti doktorandského studia andragogiky.
Sekce Trendy ve vzdělávání dospělých již třetím rokem zase vytváří prostor
pro praktické setkání lektorů vzdělávání dospělých, kteří si zde mohou
vzájemně vyměnit své zkušenosti. Letos byla realizována formou workshopů
zaměřených na přístupy k řešení problémů v organizaci, jako např. transakční analýza, koučování, trénink a další.
Nad rolí vzdělávání v rámci aktivního stárnutí seniorů se s našimi a slovenskými odborníky sešli v rámci konference Asociace univerzit třetího věku
odborníci z Velké Británie. Jedním z diskutovaných témat byly též změny
v pohledu na problematiku aktivního stárnutí a formy a obsahy vzdělávání
seniorů.
Prostor pro sdílení a výměnu zkušeností ve vzdělávání žen poskytla konference Ženy manažerky, podnikatelky – riziko nebo výzva? Jedním z diskutovaných témat bylo slaďování osobního, rodinného a pracovního života.
O kvalitě dalšího vzdělávání očima zaměstnavatelů, nástrojích jejího měření
a hodnocení, potřebě interních lektorů diskutovali v rámci konference AIVD
ČR zástupci MŠMT ČR, vzdělávacích institucí, Hospodářské komory ČR
a personalistů.
AEDUCA též nabízí příležitost prezentovat vzdělávací instituce a jejich
programy, včetně možnosti prezentovat projekty rozvoje lidských zdrojů, a je
tradičně doprovázena společenským a kulturním programem. Účastníci se
mohli tak v rámci festivalu zúčastnit vernisáže výstavy fotografických obrazů
„Významné ženy objektivem Jadrana Šetlíka“, vystoupení cimbálové muziky
i hudební skupiny Marshall Malinovsky, zapojit se do slosování o odborné
publikace z nakladatelství Grada Publishing, a. s., nabídky degustace vín.
Přednášející, pozvaní hosté a zástupci MŠMT, AIVD, Asociace Univerzit
třetího věku, zástupců Univerzity Palackého v Olomouci se zúčastnili slav-
ZPRÁVY
nostního večera, v rámci kterého převzala cenu Vladimíra Jochmanna za
významné počiny v oblasti vzdělávání dospělých dr. Lenka Cimbálníková,
zakladatelka festivalu. Výkonná ředitelka festivalu dr. Petra Vávrová závěrem
pozvala všechny zúčastněné na 9. ročník festivalu ve dnech 10.–11. září 2013.
Festival vzdělávání dospělých AEDUCA je největší a zároveň ojedinělou
akcí svého druhu v České republice. Vytváří jedinečnou platformu pro propagaci celoživotního vzdělávání, výměnu a sdílení zkušeností v oblasti vzdělávání a v neposlední řadě také pro setkávání všech odborníků i příznivců v této
oblasti. Letos do Olomouce přijelo téměř 150 přednášejících a posluchačů,
své instituce nebo projekty představilo 40 vystavovatelů. Další informace,
fotogalerie, soubory ke stažení jsou dispozici na www.aeduca.cz.
Autorka
PhDr. Petra Vávrová, Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta
Univerzity Palackého v Olomouci, tř. Svobody 26, 772 00 Olomouc, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
EURÓPSKE ŠTANDARDY VZDELÁVANIA V SYSTÉME
MANAŽÉRSTVA KVALITY VYSOKÝCH ŠKÔL A INŠTITÚCIÍ
CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA – ZO ZÁVEROV
SYMPÓZIA
Viola Tamášová, Miroslava Vojteková
Pokračovaním projektu a úspešných vedeckých sympózií na tému História
vzdelávania dospelých v strednej Európe „Geschichte der Erwachsenenbildung in Zentraleuropa“, ktoré sa začali realizovať na podnet prof. Jurija Juga
z Univerzity Maribor a jeho prvý ročník bol zorganizovaný v roku 1995
v slovinskom Brde, bolo XI. medzinárodné vedecké sympózium s názvom
Európske štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality vysokých škôl
a inštitúcií celoživotného vzdelávania.
Konalo sa v dňoch 6.–8. septembra 2012 v Trenčianskych Tepliciach. Hlavným organizátorom bol Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom.
Hlavným cieľom XI. ročníka bolo vytvoriť priestor na prezentovanie výsledkov výskumu a teoretických poznatkov, na diskusiu a výmenu skúseností
v oblasti systému manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania, ako aj v oblasti manažovania kvality výučby na oboch
inštitúciách v rámci EU.
Na sympóziu sa v neposlednom rade nadviazali a prehĺbili aj vzťahy
s domácimi i zahraničnými univerzitami, vedeckovýskumnými pracoviskami
a odbornou praxou z Českej republiky, Maďarska, Poľska, Rakúska, Slovinska, Chorvátska a z Turecka.
Sympózium oslovilo tieto cieľové skupiny:
• domáci a zahraniční vedeckí, pedagogickí a výskumní pracovníci a akademickí funkcionári z vysokých škôl;
• domáci a zahraniční odborníci z inštitúcií celoživotného vzdelávania;
• domáci a zahraniční vedeckovýskumní pracovníci v oblasti vzdelávania
dospelých;
• domáci a zahraniční odborníci z praxe, ministerskí pracovníci;
• vysokoškolskí študenti a doktorandi domácich a zahraničných vysokých
škôl.
Medzinárodné vedecké sympózium sa nieslo v slávnostnom a veľmi tvorivom duchu. Úroveň prednášok najnovších výskumných výsledkov a teoretických poznatkov, ktoré prezentovali najlepší odborníci zo Slovenska
ZPRÁVY
a z menovaných krajín EU, bola vysoká, čo vyvolalo aj bohatú výmenu
názorov na aktuálne dianie v oblasti kvality edukácie v rámci sympózia.
Zo sympózia vyplynuli ako najvážnejšie na riešenie, v rámci edukačnej
kvality, tieto závery:
• z rokovania vyplynulo, že kvalita vysokej školy z aspektu riadenia edukačného procesu je trvale aktuálnou oblasťou;
• pozornosť treba venovať evaluačným procesom z pohľadu riadenia/manažovania školy;
• dôslednejšie dbať na to, aby sa v edukačnom procese využívali aktivizujúce metódy a formy výučby;
• osobitnú pozornosť si zasluhuje proces rozvoja aktivity, samostatnosti
a autodidakcie študentov ako významného ukazovateľa kvality edukácie;
• je potrebné postupne meniť filozofiu výchovy a vzdelávania tak, aby
popri vedomostiach boli akcentované aj praktické zručnosti a kompetencie podľa študovaného odboru;
• z hľadiska rozvoja kvality edukácie je dôležité doceňovať a rozvíjať
pedagogiku vysokej školy;
• vytvoriť projekt pre zavedenie a uplatnenie vnútorného hodnotenia škôl
a školských zariadení (vrátane regionálneho školstva na Slovensku);
• vytvoriť projekt pre zavedenie a uplatnenie riadenia kvality škôl a školských zariadení v SR (vrátane regionálneho školstva).
V rámci sekcie vzdelávania dospelých a celoživotného vzdelávania za
najvýznamnejšie sa považuje venovať pozornosť otázkam kvality prostredníctvom:
• uplatňovania systémového prístupu;
• realizácie efektívnej analýzy vzdelávacích potrieb;
• konštruktívnej tvorby flexibilného kurikula;
• implementáciou európskych a svetových trendov v kontexte národných
špecifík.
XI. medzinárodné vedecké sympózium poskytlo tiež priestor na slávnostný
akt podpísania bilaterálnej spolupráce medzi Dubnickým technologickým
inštitútom v Dubnici nad Váhom a Vysokou školou Eötvösa Józsefa v Baji
(Maďarsko), ktorú spečatili rektori oboch škôl.
V rámci sympózia vyšiel aj zborník abstraktov doplnený s ISBN.
Mediálni partneri sympózia (TV Považie, TV Trenčín, TTTV – Televízia
Trenčianske Teplice, education.sk, konferencie.sk, PortalVS, edumenu.cz,
ZPRÁVY
Dubnické noviny, noviny Považie a FOCUS.sk) priniesli o význame sympózia
rad hodnotiacich relácií a článkov. Usporiadaním takéhoto medzinárodného
sympózia sa Dubnický technologický inštitút ako hostiteľská vysokoškolská
inštitúcia a Slovensko ako krajina, kde sa prvýkrát podujatie konalo, zviditeľnili v pozitívnom svetle medzi krajinami EU.
Autorky
Doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Dubnický technologický inštitút
v Dubnici nad Váhom, Sládkovičova ul. 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom,
Slovensko, e-mail: [email protected]
Ing. Miriama Vojteková, Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad
Váhom, Sládkovičova ul. 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovensko,
e-mail: [email protected]
ZPRÁVY
PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM
Redakce a redakční rada se snaží vést a rozvíjet časopis Lifelong Learning
– celoživotní vzdělávání tak, aby byl Radou pro výzkum, vývoj a inovace
zařazen do pozitivního Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik
vydávaných v České republice. Z tohoto důvodu je časopis od svého vzniku
v roce 2011 recenzován. Přestože v době přípravy tohoto čísla ještě nebylo
známo, za jakých podmínek a zdali vůbec bude jmenovaný seznam periodik
pro rok 2013 aktualizován, věříme, že si časopis díky své odborné úrovni získal
své pravidelné čtenáře. Abychom mohli jeho kvalitu neustále zvyšovat, každý
rukopis studie zaslaný redakci je posuzován dvěma nezávislými recenzenty.
Recenzenti jsou redakční radou pečlivě vybíráni, aby byli pro zhodnocení
teoretických a empirických studií fundovaní. Ukázalo se, že je jejich práce
pro časopis nedocenitelná, neboť svými radami přispěli ke zvýšení kvality
studií, které byly v letošním ročníku publikovány, případně jejich odborné
stanovisko vedlo redakci k rozhodnutí některé studie nepublikovat. Na tomto
místě bychom proto chtěli poděkovat všem recenzentům, kteří věnovali svůj
čas práci pro náš časopis, a to bez jakéhokoliv nároku na finanční odměnu.
Naše poděkování za rok 2012 patří následujícím odborníkům, našim kolegyním a kolegům:
• Mgr. Vlastimil Čiháček, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická
fakulta, Masarykova univerzita, Brno
• Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
• PhDr. Hana Filová, Ph.D., Katedra primární pedagogiky, Pedagogická
fakulta, Masarykova univerzita v Brně
• Mgr. Tomáš Foltýnek, Ph.D., Provozně ekonomická fakulta, Mendelova
univerzita v Brně
• doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Katedra technické a informační
výchovy, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
• PaedDr. Katarína Hollá, PhD., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Slovensko
• Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
• doc. MUDr. Petr Kachlík, Ph.D., Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
• Mgr. Jana Krátká, Ph.D., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
ZPRÁVY
• doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
• prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., Klinika interní, geriatrie a praktického lékařství, Lékařská fakulta, Masarykova univerzita,
Brno
• Mgr. Drahomíra Kučírková, CSc., Katedra pedagogiky a psychológie,
Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Slovensko
• PhDr. Martin Lečbych, Ph.D., Katedra psychologie, Filozofická fakulta,
Univerzita Palackého v Olomouci
• prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, CSc., Institut mezioborových studií,
Brno
• Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu,
PALESTRA, s. r. o., Praha
• doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická
fakulta, Masarykova univerzita, Brno
• prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita
Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra
• Ing. Jiří Potáček, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně
• doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D., Ústav pedagogiky a sociálních
studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
• doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc., Katedra pedagogiky, Pedagogická
fakulta Masarykovy univerzity, Brno
• Mgr. Ema Štěpařová, Ph.D., Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická
fakulta Masarykovy univerzity, Brno
• doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
• Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
• PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2012, roč. 2, č. 3
Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které
publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající
studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení
a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým
obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně
a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.
Redakční rada:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita
v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,
Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
Brno
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre, Nitra
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT
v Brně, Brno
Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Návrh obálky: Lenka Malchrová
Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková (český jazyk), doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D. (slovenský jazyk), Mgr. Alena Vašíčková (anglický jazyk)
Vydavatel:
Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,
Zemědělská 1, 613 00 Brno,
IČ 62156489
Vychází třikrát ročně, číslo 3/2012 vyšlo 31. 12. 2012
Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235
Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning
Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning
Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2012, Vol. 2, No. 3
The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting
original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student
works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly
professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for
academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is
published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.
Editorial Board:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno,
Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University
Bochum, Bochum, Germany
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno,
Czech Republic
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the
State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,
Zlin, Czech Republic
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno
University of Technology, Brno, Czech Republic
Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Cover Design: Lenka Malchrová
Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D.,
Mgr. Alena Vašíčková
Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning
Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic
Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235
Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning
Contact: Journal of Lifelong Learning
Institute of Lifelong Learning
Mendel University in Brno
Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X
Download

lifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok