1. VYUČOVACÍ METODY
ÚVOD DO DIDAKTICKÝCH A KATECHETICKÝCH METOD
Určeno pro katechetický kurz
Ludmila Trochtová, Jana Zehnalová
OBSAH
VYUČOVACÍ METODY……………………
Stručná charakteristika slovních metod ……..
1. Metody slovní monologické ………………
2. Metody slovní dialogické …………………
3. Písemný projev ……………………………
Použitá a doporučená literatura ……………...
1
1
2
5
10
11
Pojem metoda je odvozený z řeckého slova "methodos" (cesta, způsob). Vyučovací
metoda je specifická didaktická aktivita učitele i žáka, způsob předání obsahu vyučování,
který rozvíjí vzdělanostní profil žáka a současně působí výchovně ve smyslu výukových cílů.
Metoda vždy musí směřovat k cíli, jinak je samoúčelná. V současné době jsou
preferovány metody, které kladou důraz na aktivitu a samostatnost žáků. Metodu volíme
podle cíle výuky a obsahu učiva, které chceme zprostředkovat.
Má-li metoda splnit očekávané požadavky, je nutno respektovat základní kritéria:
1/ specifičnost příslušného učiva (náročnost, struktura, souvislosti apod.),
2/ výukové cíle (poznávací, výchovný i dovednostní aspekt),
3/ zákonitosti vyučovacího procesu a didaktické zásady,
4/ předpoklady a možnosti žáků (věk, připravenost, zkušenosti, zvláštnosti kolektivu, klima
společenství),
5/ vnější podmínky (časové možnosti, prostředí, vybavenost pomůckami atd.),
6/ předpoklady učitele (zkušenosti, úroveň vědomostí, pedagogické dovednosti).
V náboženské výchově klademe důraz na korelaci mezi pravdami víry a náboženským
životem. Při výběru metod zohledňujeme všechny tři složky lidské osobnosti: rozum, cit i
vůli.
Vzhledem k tomu, že se jednotlivé vyučovací metody navzájem prolínají a že
neexistuje universální metoda pro danou situaci, se setkáváme s různými přístupy a způsoby
klasifikace vyučovacích metod. (Pozn. Upravená klasifikace vyučovacích metod z hlediska
etap vyučovacího procesu je uvedena ve skriptech "Úvod do didaktiky" na s. 21-27).
Jednotlivé didaktické metody budou probrány v širších souvislostech v rámci
katechetického kurzu v následujících šesti blocích:
1/ slovní metody,
2/ didaktické a katechetické metody práce s Písmem svatým,
3/ metody práce s obrazem,
4/ metody uvádějící do světa symbolů,
5/ dramatické metody,
6/ výtvarné metody.
Stručná charakteristika slovních metod
Slovní metody tvoří základní skupinu vyučovacích metod. Uplatňují se jako samostatné
metody nebo doprovázejí či doplňují všechny metody ostatní. Po formální stránce vyžadují po
1
učiteli jazykově správnou formulaci myšlenek, používání spisovných tvarů, dobrou
výslovnost, vystříhání se klišé, základy řečnického umění a jazykové kultury. Obsahová
stránka projevu se má vyznačovat věcnou správností a přesností, srozumitelností vyjádření,
přiměřeností věku, přehledným členěním, má obsahovat podstatné informace aj.
Slovo je pro učitele nástroj nejefektivnějšího a nejrychlejšího přenosu požadovaných
informací.
Slovní metody po verbální stránce mohou být monologické (přednáška, vysvětlování,
vyprávění aj.) nebo dialogické (rozhovor, diskuze aj.). Do těchto metod se zahrnuje i
písemný projev. Patří sem metoda práce s učebnicí a knihou a metoda písemných prací.
1. Metody slovní monologické
Pro monologické slovní metody je charakteristické, že zde přebírá iniciativu jedinec
(učitel nebo žák).





Kritéria formální stránky monologu:
Intenzitu hlasu je třeba nastavit v závislosti na velikosti prostoru, počtu žáků, situaci apod.
Přílišná hlasitost žáky unavuje. Ztišení hlasu zvýší zpočátku pozornost, ale pokud trvá
déle, zájem posluchačů rychle klesá.
Délka slovního projevu se mění podle věku a sociální vyspělosti posluchačů. Po delší
době se ztrácí soustředěnost. Přestávky a pauzy v řeči i správné frázování patří k
nejdůležitějším znakům srozumitelnosti verbálního projevu. Delší pomlkou se od sebe
oddělují skupiny smysluplně souvisejících slov. Správné frázování naznačuje
posluchačům, že hovořící rozumí své věci.
Dobrá příprava napomáhá k tomu, aby projev byl srozumitelný a neztrácel logiku celku.
Verbální stránka musí být provázena přiměřeným neverbálním projevem, který má být
přirozený.
Zrakový kontakt se všemi posluchači napomáhá všímat si jejich reakcí a vhodně na ně
reagovat.
Přednáška. Pomocí této metody se předávají posluchačům informace v souvislostech, ve
formě přiměřené adresátovi a v odpovídajícím časovém rozpětí. Prezentuje poznatky v
souvislém, logicky utříděném a jazykově bezchybném projevu spojeném s rozborem faktů a
jevů.
Přednáška se používá nejčastěji v expoziční fázi vyučovací hodiny. Je vhodná jako úvod
do složitější problematiky nebo k syntetickému shrnutí a systematizaci poznatků.
Za žákovskou přednášku považujeme způsob výuky, při kterém žák v určité fázi
vyučování převezme aktivitu místo učitele. To vyžaduje přesnou domluvu mezi učitelem a
žáky o jejím didaktickém účelu, důkladné zasvěcení žáka do tématu, metody, příp. médií.



Pro ztvárnění přednášky platí tyto zásady:
Klasická přednáška se skládá ze tří částí: úvodu (podchycení zájmu, seznámení s
problémem), výkladové části a závěru (rekapitulace nosných myšlenek tématu, případně
nastínění nových úkolů a cílů).
Přednáška musí být jednoduchá, pochopitelná, názorná a především věcně správná.
Nepostradatelné odborné termíny je třeba vysvětlit.
Přednáška musí vykazovat přehledné členění (např. grafické ztvárnění souvislostí,
tabulky, heslovité shrnutí apod.). Přednášející může využít tabule, zpětného projektoru, či
jiných didaktických prostředků.
2


Přednáška se omezuje na podstatné informace a vyhýbá se detailům.
Ke vzbuzení pozornosti lze využít kontakt pohledem, humorné vložky, bohatě
modulovanou řečovou techniku, gesta, či mimiku.
Vysvětlování patří k častým výukovým metodám. Používá se v situacích, kdy se učitel
nemůže opřít o předchozí žákovské zkušenosti. Vyžaduje od učitele postupný, logicky
členěný a výstižný výklad zaměřený především na objasňování vnitřních vztahů a zákonitostí.
Dobré vysvětlení by mělo:
 obsahovat jen informace podstatné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované
skutečnosti,
 být vystavěno výhradně na znalostech, které posluchač již má,
 být přizpůsobeno posluchačům s přihlédnutím k didaktické redukci (zjednodušit, ale
nezkreslit),
 být předkládáno přesvědčivě a trpělivě,
 používat krátké věty, vysvětlovat odborné termíny.
Učitel má vnímat to svůj projev "ušima"svých žáků. Pro pochopení problematiky je
důležité, aby žák věděl nejen "co", ale i "proč".
Prostředky pro vysvětlování:
Kladení otázek je vynikající cestou, jak dovést žáky k pochopení a zároveň důležitou
metodou zjišťování, čemu se žáci naučili.
Př. Pán Ježíš věděl, co od něj Bartimaios chce. Proč se ho přesto ptá?
Analogie a přirovnání jsou oblíbenými prostředky, ale vyžadují důkladnou přípravu.
Žáci je mají rádi a dobře si je pamatují. Je potřeba upozornit na to, že analogie mohou
"pokulhávat". Jejich používání se můžeme naučit od Pána Ježíše.
Př. Boží království je jako hořčičné zrnko…
Dovedení ad absurdum je metoda, jak odnaučit chybnou myšlenku demonstrováním
toho, že vede k naprosté absurditě.
Př. Židé Samaritány nenáviděli. V podobenství o milosrdném Samaritánovi vyzdvihuje Ježíš
židovským posluchačům Samaritánův postoj lásky v protikladu k chamtivosti lupičů,
lhostejnosti kněze a levity a prospěchářství hostinského.
Jiným příkladem může být také uzdravení deseti malomocných. Devět z nich Ježíši ani
nepoděkovalo, pouze jeden z nich - Samaritán - se vrátil.
Vizuální předvedení je druhem komunikace, jež se snadno pamatuje.
Př. Vysvětlování liturgického prostoru může být doplněno návštěvou kostela.
Konkrétní vysvětlení. Pro žáky je důležitá ilustrace abstraktních myšlenek konkrétními
příklady.
Př. Osmileté dítě nemusí znát definici slova "pověra" (tj. předsudek vyplývající z víry v
nadpřirozené síly nebo z tradice, který je založen na myšlence, že různé jevy mohou
ovlivňovat budoucnost). Stačí mu ho objasnit prostřednictvím konkrétních případů pověr,
nejlépe takových, které by dítě znalo.
"Jednáš pověrčivě, když si myslíš, že ti uříznutá králičí pracka pomůže při zkoušení ve škole."
"Pověrčivě se chová ten, kdo při přecházení silnice vykročí pravou nohou v domnění, že ho
pak nic nezajede. Ovšem rozhlédnout se při přecházení na obě strany pověrčivé není."
3
Vyprávění zprostředkovává vědomosti výpravným, citově podbarveným způsobem.
Příběhy mohou dětem pomoci orientovat se ve svých vlastních pocitech a hovořit o tom, co je
v životě důležité. V biblických příbězích se žáci seznamují s Bohem a jeho plánem spásy.
Jejich prostřednictvím nalézají k Bohu osobní vztah a mohou tak růst ve víře.








Kritéria pro vyprávění:
Naučit děti určitému rituálu: "Nyní vám budu vyprávět příběh, hezky si sedněte, odložte
tužky…" Je dobré, když děti změní polohu, sednou si blíž, jako když babička vyprávěla
vnoučatům. Učitel má zvolit polohu, kterou vydrží celé vyprávění (také oblečení určuje
jeho polohu).
Vychovat žáky, aby nekladli otázky v průběhu vyprávění. Je možné je také upozornit:
"Kdyby ten příběh někdo z vás znal, tak vydržte a řekněte to až nakonec". Tím se zvedá
efektivita vyprávění a jedinec se učí sebeovládání.
Vypravěč musí příběh dobře znát, aby mu bylo jasné, co je cílem vyprávění a kde je jeho
vrchol.
Vyprávění je třeba přizpůsobit věku a pohlaví posluchačů. Čím jsou děti mladší, tím musí
být příběh kratší. Neznámé pojmy vysvětlí učitel předem. Je vhodné příběh
personifikovat a lokalizovat úměrně znalostem a zkušenostem dětí (tj. v první třídě určitě
neumístíme příběh do 17. století ve Francii).
Dramatičnost příběhu zvýšíme používáním krátkých vět a přímou řečí, využitím
modulace hlasu a přiměřeným neverbálním projevem (gestikulace, úsměv...).
Vypravěč musí udržovat zrakový kontakt s posluchači kvůli zpětné vazbě.
Vyprávění doprovázené kreslením užívá jednoduchých obrazů, které plynule vznikají na
tabuli před očima posluchačů.
Při vyprávění je vhodné využít i různých materiálních didaktických pomůcek (obraz,
loutka...).
Dobrý vypravěč je jako strom zasazený u vody - jeho živost a nadšení způsobuje, že mu
děti visí na rtech. Zde ovšem nejde jen o napínavé vnější okolnosti, mnohem důležitější je
vnitřní napětí příběhu. Důležité je najít vnitřní vrchol příběhu, událost k níž všechno směřuje.
Vyprávění lze využít ve fázi motivační k usnadnění vstupu do tématu i ve fázi expoziční, kde
napomáhá objasnit problém nebo umožňuje žákům "přeložit" příběh do jejich vlastního života
tak, aby sami "mohly psát jeho pokračování".
Různé typy vyprávění:
Nekončící příběh
Učitel zadá rámcovou podmínku nebo sám začne vyprávět začátek příběhu a žáci jeden po
druhém vymýšlejí jeho pokračování.
Příběh z podnětových slov
Učitel zadá 3 - 5 podnětových slov, ke kterým žáci vymyslí příběh. (Např. malíř, trest,
brusle, nebe, autobus.)
Modernizace příběhu
Učitel přečte příběh ze Starého nebo Nového zákona. Žáci mají za úkol převést tuto
situaci do současnosti.
Dokončení příběhu
Učitel vypráví příběh až do jeho dramatické zápletky. Žáci dokončí příběh v jeho různých
variantách.
4
Hádankový příběh
Učitel si vymyslí logicky vykonstruovaný příběh nebo vyjde ze skutečného příběhu. Žáci
se k němu musí propracovat nápaditými otázkami, na které učitel odpovídá pouze ano-ne.
Antipříběh
V tzv. antipříběhu se pointa příběhu obrátí "naruby", aby se v tomto obrácení objevilo v
novém světle to, na co příběh klade hlavní důraz.
Vyprávění s chybami
Učitel vypráví biblický příběh úmyslně s chybami. Děti se snaží všechny chyby odkrýt.
2. Metody slovní dialogické
Základním charakteristickým znakem těchto metod je rozdělení komunikační aktivity
mezi učitele a žáky. Dialog je vždy zaměřen na určitý cíl, ke kterému směřuje společná
činnost všech. Úkolem učitele je orientovat se v dané problematice, umět klást otázky žákům
a reagovat na jejich odpovědi a dotazy.
Rozvíjet schopnost dialogu patří k základním pedagogickým cílům. Zahrnuje i výchovu k
toleranci, solidaritě a lidství. Při užití dialogických metod dochází ke vzájemnému
ovlivňování znalostí i postojů. Mohou se tak vytvářet i přetvářet vzájemné vztahy. Je potřeba
mít na paměti, že pravý dialog ponechává druhému jeho důstojnost a nepopiratelné právo být
jiný. Podstatu dialogu lze etymologicky odvodit ze slov: dia=skrze, log=logos(slovo),
log=Logos(Slovo). Lze tedy říci, že skrze dialog můžeme zaslechnout i říci slovo (Slovo).
Aby byly dialogické metody účinné, je třeba je dobře připravit, promyslet formulaci
otázek i průběh komunikace s žáky. Pro tvorbu otázek a jejich použití platí kritéria uvedené
ve skriptu "Úvod do didaktiky" na s. 48-50.
Rozhovor. Jeho základním znakem je střídání otázek a odpovědí všech zúčastněných,
předpokládá aktivitu nejenom ze strany učitele, ale také ze strany žáků. Může být realizován v
rovině učitel - žák, učitel - žáci, nebo pouze mezi žáky. Vyžaduje od učitele dovednost
formulovat otázky, tj. respektovat stručnost, srozumitelnost, jazykovou správnost,
jednoznačnost, přiměřenost, variabilnost; nesmějí převládat otázky směřující k mechanické
reprodukci či jednoslovné odpovědi. Z didaktického hlediska je vhodné, aby otázky (učební
úlohy) sledovaly plnění stanoveného výukového cíle. Od žáků je nutné vyžadovat odpovědi
obsahově a jazykové správné, avšak při respektování dostatečného času pro žáka na přípravu
odpovědi, zvláště u pomalejších typů (viz Zásady kladení otázek ve skriptu "Úvod do
didaktiky" na s.49-50).
Rozhovor lze uplatnit ve všech fázích vyučovacího procesu. Můžeme proto rozlišit
 rozhovor motivační, zaměřený na vzbuzení zájmu žáků o učivo, popř. na zjištění jejich
vstupních představ o učivu,
 rozhovor vyvozovací (vedoucí k vyvození nových poznatků z již osvojených vědomostí
na základě logického úsudku a zkušeností) a rozhovor heuristický, objevovací (založený
nejenom na logickém usuzování, zkušenostech, ale také na pozorování a experimentování)
lze uplatnit v etapě expoziční, popř. také v etapě fixační a aplikační,
 rozhovor opakovací, procvičovací (k upevnění a procvičení učiva), využívaný v etapě
fixační,
 rozhovor diagnostický, prověřovací, jehož smyslem je zjistit úroveň žákovských
vědomostí, dovedností, ale i návyků, zkušeností i postojů.
Po obsahové stránce je možné také rozlišit, zda se jedná o povrchní rozhovor (nezávazné
rozptýlení), klábosení (bez zvl. významu), tematický rozhovor (vysvětlení skutečnosti,
osobního postoje), duchovní rozhovor aj.
5
Rozhovoru překáží: strach, zábrany, ovzduší chladu a lhostejnosti, chybějící schopnost
vcítit se do situace, pocity méněcennosti, nejistota,…
Rozhovoru pomáhá klima vzájemné blízkosti a důvěry, schopnost vžít se do situace,
pozorné naslouchání.
Časté chyby mluvícího:
 neuspořádá si své myšlenky dříve, než začne mluvit,
 vyjadřuje se nepřesně,
 snaží se vměstnat mnoho myšlenek do jedné výpovědi, takže působí zmateně,
 ve svých výpovědích má přemíru myšlenek vzájemně nesouvisejících,
 hovoří dlouho, často bez respektování partnerů v rozhovoru.











Časté chyby posluchače:
chybí mu nerozdělená pozornost,
myslí dopředu a sestavuje si svou odpověď místo toho, aby poslouchal pozorně po celou
dobu,
všímá si detailů místo toho, aby se snažil pochopit celkový smysl,
domýšlí si více, než bylo řečeno.
Pravidla rozhovoru ve skupině
Rozsazení účastníků má být takové, aby na sebe všichni dobře navzájem viděli (nejčastěji
v kruhu).
Ve svém příspěvku mluví každý sám za sebe. (Tedy "já", ne "my" nebo "ono se".)
Prezentujeme své vlastní názory a svá přesvědčení, nepolemizujeme, nekritizujeme,
nezesměšňujeme názory druhých.
Každému projevujeme úctu nerozdělenou pozorností při naslouchání. Dbáme na
přátelskou atmosféru. Vzájemně respektujeme sebe i své názory.
Neskáčeme nikomu do řeči a dbáme na to, aby se slovu dostali i "tišší" osoby.
Stanovíme si maximální délku jednotlivého vstupu.
Dbáme na to, aby se rozhovor nerozdrobil a držel se tématu.
Vedoucí rozhovoru nemusí vědět o tématu víc než jeho účastníci. Otázky, které jsou mu
položeny, by měl obrátit k celé skupině. Jeho hlavní úkol spočívá v péči o dodržování
pravidel rozhovoru.









Kontrolní otázky pro vedoucího rozhovoru
Položil jsem správnou úvodní otázku?
Plynul rozhovor lehce, nebo sklouzl k dlouhým projevům jedinců?
Podařilo se během rozhovoru držet se tématu? Likvidoval jsem odbočení od tématu
taktně?
Dostali se všichni ke slovu, vybízel jsem dostatečně účastníky, aby každý projevil své
mínění?
Dbal jsem na to, aby každý mluvil sám za sebe a nedělal si nárok mluvit za druhé?
Hrál jsem úlohu přátelského zprostředkovatele nebo jsem měl vůdčí postavení a rozhovor
se změnil ve výuku?
Neuplatnil jsem příliš brzy své příspěvky, nemluvil jsem příliš mnoho a neodpovídal jsem
předčasně na otázky?
Měli účastníci pocit, že učiněné závěry nebo přijatá řešení problémů vzešly z jejich
vlastního středu?
Podal jsem jasné shrnutí rozhovoru?
6
Přínos kruhových rozhovorů
 Žáci se naučí, jak sdělovat své pocity a nepotlačovat je (prevence sebevražd a užívání
drog).
 Učí se naslouchání, toleranci a sebeovládání.
 Tišší žáci získají bezpečný rámec pro komunikaci, který jim zajišťuje příležitost vyjádřit
se a být slyšen.
 Naučí se dalším způsobům chování, které vedou ke zvládnutí problémů v životě.
 Žáci objeví, že se svými pocity nejsou sami a že existují univerzální reakce a výzvy,
kterým čelí každý. V důsledku toto jsou schopni budovat hlubší přátelství se svými
vrstevníky a překonat zbytečné pocity samoty a izolace.
 Účelem rozhovoru je shromáždit chybějící informace, hodnotit návrhy a příp. se shodnout
na určitém postupu řešení.
Diskuse je náročnější aktivizující metodou jak pro učitele (příprava a vedení diskuse), tak
i pro žáky (dovednost vyjadřovat svoje názory, argumentovat, klást otázky apod.). Je to
vzájemná komunikace mezi učitelem a žáky, i mezi žáky navzájem při společném hledání
řešení problému. Metoda předpokládá u všech zúčastněných určitou sumu vědomostí
vztahujících se k řešenému problému. Může být uplatněna ve fázi expoziční, fixační a
aplikační. Témata obsahující pouze nesporná fakta pro diskusi vhodná nejsou.
Diskuse jsou obecně považovány za přínosné v následujících situacích:
 jestliže se vyučující potřebuje seznámit s názory a zkušenostmi žáků nebo pokud jsou tyto
názory a zkušenosti cenné a zajímavé pro ostatní (př. šikana ve školách),
 jestliže se téma týká spíše hodnot, postojů a pocitů než výlučně faktických znalostí (př.
diskuse o rasismu a nacionalismu),
 v případech, kdy je třeba, aby se žáci naučili utvářet si vlastní názory a posuzovat názory
druhých (př. sex před manželstvím).
Diskuse jako vyučovací metoda s sebou nese skryté poselství. Učitel vlastně žákům
sděluje: "Cením si vašich zkušeností a zajímá mě váš pohled na věc." Předpokladem úspěšné
diskuse je ovzduší vzájemné důvěry a předchozí příprava žáků na diskutovaný problém.
Dobře vedené diskuse jsou zajímavé, poutavé a aktivní.







Příprava diskuse
Učitel si stanoví cíle, jichž chce v průběhu diskuse dosáhnout.
Vytvoří si plán klíčových otázek, který se skládá z otázek zjišťovacích (na něž existuje
jedna správná odpověď zpravidla typu ano/ne) a otázek otevřených (doplňovacích), které
vyžadují podrobnější a osobnější odpověď a jsou pro rozvinutí diskuse nejvhodnější.
Z diskuse budou vyplývat podstatné závěry, které je vhodné zapisovat na viditelném
místě.
Upraví místnost pro diskusi tak, aby si žáci vzájemně dobře viděli do tváře a současně si
mohli dělat poznámky (žáci sedí za stoly, které jsou rozloženy do kruhu, čtverce nebo
podkovy v čele s moderátorem diskuse).
Průběh diskuse
Seznámit žáky s podstatnými fakty.
Položit otevřenou otázku (buď kontroverzní nebo vyžadující postupně odpověď každého
účastníka).
Verbálně i neverbálně podněcovat účastníky k odpovědi. Dát žákům prostor pro položení
otázky.
7













Ocenit během diskuse účastníka, který přišel s novou myšlenkou.
Dodržovat pravidla rozhovoru.
Na závěr shrnout podstatné myšlenky, které vyplynuly z diskuse.
Učitel svůj názor na dané téma vysloví až na konec, případně ho nemusí prozradit vůbec.
Vyjadřovat svůj názor během diskuse může být nevhodné.
Kontrolní otázky pro vedoucího diskuse:
Dohlížím na to, aby nikdy nemluvilo více žáků najednou?
Když se někdo nejasně vyjádří, zopakuji jeho myšlenku srozumitelněji? Žádám
eventuelně doplnění, vysvětlení?
Vedu žáky k rozhodování a shrnuji hlavní body, když jsme dospěli ke shodě nebo ke
konci diskuse?
Usměrňuji diskusi, aby dále pokračovala, když je určitý bod vyčerpán anebo když jsme v
něm dospěli ke shodě?
Umím se postarat o to, aby žádný jedinec neovládl pole na úkor ostatních a všichni se
cítili do diskuse vtaženi, i když zrovna nehovoří?
Umím zajistit, aby nedocházelo k jakémukoli osočování?
Hlídám si čas i cíle diskuse?
Oceňuji příspěvky žáků chválou, kladným přístupem a neverbálními prostředky?
Naslouchám pozorně? Zakončuji diskusi shrnutím a závěrem?
Přínos metody diskuse:
 podněcuje aktivitu, samostatnost a tvořivost žáků,
 vede k formulování vlastních stanovisek a názorů,
 učí obhajovat vlastní názor a přitom respektovat názory druhých,
 přispívá k vytváření příznivého psychosociálního klimatu třídy.
Metoda úlů. Dostanou-li se členové diskuse do bouřlivého rozpoložení, je třeba je
rozdělit na 3-6 min. do tzv. úlů (skupinky po třech členech). Zde si kontroverzní téma rychle
prodiskutují a po odreagování a odeznění bouřlivé diskuse se opět sejdou v celé skupině. V
místnosti, kde spolu hovoří mnoho takových skupin, to "bzučí jako v úle".
Brainstorming. (Burza nápadů.) Tato metoda obsahuje dvě etapy: 1. spontánní sbírání
nápadů, 2. rozbor návrhů. Učitel nejprve formuluje otázku nebo problém. Každý účastník
vyslovuje spontánně své návrhy, které zapisovatel zachycuje na tabuli nebo velký papír.
Návrhů má být co nejvíce. V první fázi se nijak nehodnotí ani nekomentují. Tato fáze probíhá
5-8 min. V další fázi se jednotlivé návrhy třídí podle důležitosti, možnosti uskutečnit,
případně se kombinují. Mohou být pak základnou pro další diskusi.
Asociační metoda vychází z předpokladu, že v podvědomí člověka existují podmíněné
vazby mezi známými pojmy a skutečnostmi, které se aktivují na základě podobnosti nebo
kontrastu. Cílem je zjistit představy a obsah, které má jedinec spojeny s daným pojmem.
Přitom pojem může být zadán slovem, zvukem, obrazem, předmětem apod. Tato metoda je
vhodná pro menší skupiny, jejichž počet nepřesahuje 15 členů. Provádí se ústně i písemně.
Každý jedinec v klidu jmenuje (zaznamenává) své představy a obsahy, které ho spontánně
napadají (postupně se mu vynořují) a které se mu spojují s daným pojmem. Nakonec zdůrazní
to, co se mu zdá být nejdůležitější. Na základě asociací pak rozebíráme v rozhovoru nebo
diskusi, které představy a zkušenosti spojujeme s výchozí pojmem, v čem se shodujeme, co
nás oslovilo.
8
Metoda nedokončených vět. Tato metoda je podobná asociační metodě. Zde však nejde
jen o pojem, ale o názor nebo důvod. Učitel sestaví k probíranému tématu nedokončené věty,
které mají žáci za úkol dokončit. Předložené věty by měly být formulovány tak, aby bylo
možné vyjádřit pozitivní nebo negativní stanovisko.
Př. K tématu Mše sv.
 Ve mši sv. nacházím…
 Když jdu na mši sv., nechci…
 Nejvíce mě ruší, že při mši sv. …
 Na nevěřícího člověka působí mše sv. asi…
 Mnozí se nezúčastňují mše sv., protože…
….
Žáci nemusí doplňovat všechny věty. Mohou se zabývat jen těmi, které je nejvíce
inspirují. V závěru práce je nutný hodnotící rozhovor nebo diskuse, v němž se odpovědi
uspořádají a prodiskutují. Učitel pak spolu se žáky shrne různé zkušenosti a postoje. Nakonec
společně vypracují otázky, které se v dalších hodinách objasňují.
Slovní pole. Tato metoda spadá také do asociačních metod. Používá se k hlubšímu
pochopení především abstraktních pojmů. Slovo se napíše po jednotlivých písmenech pod
sebe a žáci přemýšlejí, která další slova s ním souvisejí.
Př.
M - Maria, milosrdenství, moudrost
I - Izrael
L - láska
O - otevřenost
S - soucit
T - touha.
Všechny nápady se píší na tabuli nebo papír. Získá se tak soubor slov, za kterým se skrývá
jistá zkušenost. Nakonec učitel vyhodnotí výsledek v rozhovoru nebo diskusi.
Př. Napiš si jméno osoby, kterou nemáš příliš v lásce. Ke každé hlásce jejího jména napiš
alespoň 1 její dobrou vlastnost.
Např. Olda
O - otevřený, obětavý, obezřetný…
L - laskavý, lítostivý,…
D - dobrotivý,…
A - aktivní,…
Metoda otázka - odpověď. Tato metoda se používá ve všech fázích vyučovacího
procesu.
Motivační metoda. Př. Kdo z vás už někdy …?
Metoda expoziční (předání obsahu). Učitel pomocí otázek a odpovědí žáků provádí žáky
obtížným, kompaktním tématem tak, aby měli pocit, že na nový problém přišli sami. Snaží se
vést každého žáka po jediné koleji krok za krokem (většinou pomocí řetězce otázek a
odpovědí) k předem formulovanému cíli.
Př. Setkali jste se už někdy se smrtí? Jaký dojem na vás zanechal tento zážitek? Přemýšleli
jste už někdy o smrti? Co si o ní myslíte? Věříte v posmrtný život? …
Dále se používá jako metoda fixační (opakování a procvičování učiva) i jako metoda
diagnostická (hodnocení).
9
Učitel může využít různé typy otázek a podnítit tak žáky k tomu, aby do odpovědí
vložili sami sebe. Otevřený typ otázek podněcuje žáky více k tomu, aby projevili svůj názor,
osvětlili své důvody, vyslovili svá hodnocení a požili k tomu svou formulaci. Učitel by měl
klást osobní, ze zkušenosti vycházející otázky.
Př. Co znamená Bůh ve vašem životě?
Někdy je možné klást i nepřímou otázku, aby dotazovaný mohl popsat svůj vlastní
názor, i když bude hovořit všeobecně.
Př. V čem to asi je, že mladí lidé ve vašem věku chodí neradi na mši svatou?
Jaké těžkosti má podle vás dnešní člověk se svátostí smíření?
Je dobré, když učitel spojuje otázky se zážitky tak, že dotazovaní si brzy uvědomí
své stanovisko, na něž se katecheta dotazuje.
Př. Viděli jste už někdy betlém? Jaké postavy se v něm objevují? Kam byste se postavili vy?
Žákům se často lépe odpovídá, když učitel použije nějaký skutečný nebo vymyšlený
příběh.
Př. Jdete v neděli po městě a navážete rozhovor s mohamedánským studentem ze Sýrie.
Student si prohlíží jeden z místních kostelů. Jdete s ním dovnitř. Co byste mu řekli o významu
neděle a mše sv. pro křesťana, jestliže budete vycházet z vlastního přesvědčení?
Někdy může učitel vyprovokovat žáky pomocí strhujícího materiálu (např.
provokující obraz, rozporuplná báseň, dopis nebo jiný text). Učitel může podnítit k odpovědi
tím, že nechá žáky ke konkrétní situaci nebo příkladu vypracovat stanovisko (písemné řešení).
Interview. Podstata této metody je v kladení otázek, pomocí nichž zkoumáme postoje
jiných lidí, jejich zájem např. o náboženské a etické otázky atd. Žáci se prostřednictvím
přípravy otázek i vlastního průběhu interview blíží k podstatě a prohlubují svou schopnost
nalézt a řešit vlastní aktuální problémy.Mohou tak nalézt mnoho nového a podnětného.
Rozhodnutí koho se budeme ptát (staří lidé, mládež, nevěřící apod.) musí vyplynout z
výukových cílů a tematického celku.
Někdy je interview vedeno s fiktivní osobou. Cílem je danou osobnost lépe poznat a
učit se vcítit do jejího života.
3. Písemný projev
Metoda práce s učebnicí a knihou pomáhá žákům, aby správně pracovali s textem a
tím zvýšili svou učební aktivitu. Metoda by měla být pravidelně používána ve výuce, aby si
žáci postupně upevnili tuto nezbytnou dovednost. Učitelem vybrané kapitoly žák samostatně
prostuduje, vypracuje výtah a posléze i konspekt. Zpočátku je důležité, aby učitel výsledky
práce žákovi zhodnotil, poukázal na jejich klady i nedostatky.
Četba by měla být aktivním procesem, při němž žáci pozorně zkoumají text. Existují
různé způsoby a činnosti, jimiž je lze k tomu podnítit.
Zajímavé čtecí činnosti. Žáci jsou vyzváni k tomu, aby v knize našli vysvětlení něčeho
záhadného či zajímavého. Je jim tak dána silnější motivace než pouhým "Přečtěte si čtvrtou
kapitolu".
Poznámky z četby. Požádejte žáky, aby pořídili stručný výtah, vypracovali shrnutí
nebo seznam hlavních myšlenek. Vyžaduje to od nich více než otrocké přepisování textu.
Přepracování tématu. Zadaný text přepsat tak, aby podával informace např.
chronologicky.
Hledání informací. Žáci hledají odpovědi na konkrétní informace, např. odpovědi na
dané otázky. Je dobré stanovit úkol tak, aby bylo třeba informace z textu "vydolovat".
10
Kritika textu. Žáci hodnotí text kriticky na základě stanoveného úkolu. Např. Jaké je
stanovisko autora? Čím autor svá tvrzení dokládá? Jak je možné mu oponovat? Zapomněl vzít
něco v úvahu? Co k těmto názorům říkají jiní odborníci?
Referát. Skupiny žáků nebo jednotlivci dostanou úkol, aby si pročetli určité materiály
a podali o nich o zbytku třídy referát. Je možné od referujících požadovat, aby pro své žáky
vypracovali shrnující poznámky. Před hodinou může učitel tyto poznámky s jejich autory
prohovořit.
Analýza textů. Žáci přezkoumávají běžné texty (např. noviny), aby poznali postoje
druhých lidí, jejich smýšlení o různých eticko-náboženských otázkách. Závěry těchto analýz
se pak zpracovávají např. metodou rozhovoru.
Př. Sesbírejte z seznamovací inzeráty a zjistěte, jaké představy mají inzerující o
manželství.
Prozkoumejte texty populárních písní a zjistěte, zda se zabývají smyslem života.
Metoda písemných prací. Metoda "essay writing" - psaní kompozic - je v britských
školách mnohem běžnější než u nás. Slouží k rozvíjení a kontrole vyjadřovacích schopností
žáků.
Postup při psaní kompozice:
 Žáci si vyberou nebo dostanou zadáno téma k písemnému zpracování.
 Žáci si během četby literatury (i potom) ve stručnosti zapisují hlavní myšlenky textu a
pořizují poznámky o všem, co je k tématu napadne.
 Sestaví si své myšlenky a poznámky tak, aby byly v logickém sledu.
 Nejprve napíšou práci na nečisto, pak s potřebným časovým odstupem vypracují čistopis.









Směrnice pro psaní kompozice:
Pokud pro práci nepoužijete navržený název, opakovaně nad ním v průběhu psaní
uvažujte.
Seřaďte své myšlenky logicky.
Držte se tématu a podávejte ho co nejpřesvědčivěji.
Vyjadřujte se stručně a jasně.
Zobecňujte jen po zralé úvaze a jen jste-li k tomu plně oprávněni.
Předkládejte názory jiných co nejpřesněji a buďte k nim spravedliví.
Přemýšlejte samostatně a vyjádřete vlastní názor.
Věnujte zvláštní pozornost úvodu a závěru; jasně je formulujte.
Uveďte použitou literaturu.
Př. Modlit se - jaký to má smysl?
Co mi dala náboženská výchova v minulém roce?
Použitá a doporučená literatura:
GROM, B., FRIEMEL, F.G. Katechetické metody. Olomouc 1996.
KALHOUS, Z., OBST,O. Školní didaktika. Olomouc, 1998.
LENCZ, L. Metódy etickej výchovy. Bratislava 1996.
MUCHOVÁ, L. Cíle a cesty. Olomouc, 1996.
NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III. Olomouc, 1998.
NOVÁKOVÁ, C. Katechetika. Praha, 1991.
PATERSONOVÁ, K. Připravit, pozor, učíme se! Praha, 1996.
11
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha, 1996.
ŠELINGA, J. Katechéza dětí. Nitra, 2000
ŠELINGA, J. Katechéza mládeže. Nitra, 1999.
ŠUDOMA, M., ŠPAČKOVÁ, M. Katechetická metodika. Brno 1997.
ŠVEC, V. a kol. Praktikum didaktických dovedností. Brno 2000.
TROCHTOVÁ, L. Úvod do didaktiky. Olomouc 2002.
Všeobecné direktorium pro katechizaci. Praha, 1998.
12
Download

Metody v katechezi I.