Úvod do pedagogiky a didaktiky pro
učitele odborného výcviku
– učitele autoškoly
učební text
Sestavil kolektiv autorů při ISŠ Cheb
Vytvořeno v rámci grantového projektu
„Učíme správně technické obory“
Obsah
Definice pojmů v oboru .............................................................................................................. 4
Autoškola ................................................................................................................................ 4
Metody výuky ......................................................................................................................... 4
Vozidla pro výcvik ................................................................................................................. 4
Získání řidičského oprávnění v České republice .................................................................... 4
Zdokonalování odborné způsobilosti .................................................................................. 5
Pedagogika ................................................................................................................................. 6
Původ a význam slova ............................................................................................................ 6
Pojem pedagogika v jiných zemích ........................................................................................ 6
Historie pedagogiky ................................................................................................................ 6
Moderní versus tradiční pedagogika ....................................................................................... 6
Základní pojmy pedagogiky ................................................................................................... 7
Struktura pedagogiky .............................................................................................................. 8
Disciplíny pedagogiky ........................................................................................................ 8
Výchova .................................................................................................................................. 9
Význam pojmu ....................................................................................................................... 9
Struktura výchovy................................................................................................................... 9
Typy výchovy ................................................................................................................... 10
Jiné definice .......................................................................................................................... 10
Druhy / příklady.................................................................................................................... 11
Vzdělávání ........................................................................................................................ 11
Pedagogicko-psychologické vztahy k ostatním vědám a její vědecké disciplíny ................ 11
Hlavní obory pedagogické disciplíny ................................................................................... 12
Zásady, podmínky a cíle výchovy ........................................................................................ 12
Zásady výchovy ................................................................................................................ 12
Podmínky výchovy ............................................................................................................... 13
Cíle výchovy ..................................................................................................................... 13
Pojem učení, znaky učení, podmínky učení a proces učení ..................................................... 15
Pojem učení ....................................................................................................................... 15
Znaky učení ....................................................................................................................... 15
Podmínky učení ................................................................................................................ 15
Proces učení ...................................................................................................................... 16
Druhy učení a její teorie ....................................................................................................... 16
Intelektuální učení ............................................................................................................. 16
Senzomotorické učení ....................................................................................................... 17
Sociální učení .................................................................................................................... 17
Zvláštní formy učení ............................................................................................................. 18
Charakteristika poruch chování dítěte ...................................................................................... 19
Příčiny poruch chování ..................................................................................................... 19
Třídění poruch chování ..................................................................................................... 20
Hlavní body charakteristiky poruch chování ........................................................................ 21
Záškoláctví a odpor ke škole............................................................................................. 21
Útěky a toulání .................................................................................................................. 22
Leţ ..................................................................................................................................... 22
Krádeţe ............................................................................................................................. 22
Šikanování......................................................................................................................... 23
Jaká je důleţitost vztahu mezi učitelem a ţákem?................................................................ 24
Odměny a tresty ve výchově ................................................................................................ 25
Odměna ............................................................................................................................. 25
2
Trest .................................................................................................................................. 25
Kategorie trestů ................................................................................................................. 25
Funkce trestů ..................................................................................................................... 25
Účinek odměn a trestů ...................................................................................................... 26
Duševní hygiena ve vyučování ............................................................................................. 26
Základní pojmy ................................................................................................................. 26
Duševní hygiena ve škole ................................................................................................. 26
Duševní hygiena práce ...................................................................................................... 27
Speciální pedagogika ................................................................................................................ 29
Vztah SP k jiným vědám ...................................................................................................... 29
Klasifikace SP....................................................................................................................... 29
Stručné dějiny SP.................................................................................................................. 29
Počáteční období speciálně-pedagogického myšlení ........................................................ 30
Druhé období speciálně-pedagogického myšlení ............................................................. 30
Třetí období speciálně-pedagogického myšlení ................................................................ 31
Čtvrté období .................................................................................................................... 31
Vývoj názvu .......................................................................................................................... 31
Literatura: ................................................................................................................................. 33
3
Definice pojmů v oboru
Autoškola
je fyzická nebo právnická osoba, která smí vzdělávat uchazeče o získání nebo rozšíření
řidičského oprávnění nebo o jiné zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových
vozidel. Ve většině států potřebuje k této činnosti zvláštní oprávnění od státních úřadů.
Metody výuky
Teoretická výuka probíhá obvykle docházkou do speciální školní budovy či třídy, v níţ je
látka obvyklým školním způsobem vykládána přednášejícími zaměstnanci autoškoly. Protoţe
soubory testových otázek jsou v České republice zveřejněny, významnou část teoretické
přípravy často zaujímá jejich opakované vyplňování nanečisto. Po roce 2000 je k této činnosti
ve stále větší míře vyuţívána výpočetní technika.
Praktický výcvik probíhá v mnoha autoškolách nejprve na trenaţérech. Praktická výuka jízdy
(i údrţby) probíhá zpravidla zpočátku na k tomu účelu určených plochách či okruzích nebo na
bezpečných málo frekventovaných komunikacích. Další fáze výcviku jiţ probíhají v plném
provozu, přičemţ instruktor sedí (jde-li o automobil) na sedadle vedle řidiče a má moţnost
korigovat jeho chyby (zpravidla i částečně zdvojeným řízením).
Vozidla pro výcvik
Vozidla určená k výcviku mají být zřetelně označena. Obvykle se pouţívá nápis „Autoškola“
v příslušném jazyce, zpravidla na bocích vozidla nebo na střešní tabuli. Z německého
prostředí i do České republiky pronikl zvyk označovat výcviková vozidla výrazným bílým
písmenem L na modrém pozadí (někdy i zvýrazněním písmene L ve slově „autoškola“).
Vozidla obvykle mívají částečně zdvojené řízení, na stanovišti spolujezdce (instruktora) bývá
druhá sada ovládacích pedálů (někdy také jen brzdový a spojkový pedál), takţe můţe
instruktor v případě potřeby kdykoliv zastavit vozidlo.
Na motocyklech obvykle sedí instruktor za frekventantem kursu. Motocykl je vybaven
dvojitými řidítky, přičemţ na řidítkách pro instruktora se nachází pouze spojka a brzda.
Získání řidičského oprávnění v České republice
Pro absolvování kurzu v autoškole musí ţadatel o řidičské oprávnění úspěšně sloţit:
zkoušku z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy
formou testu na PC, k jejichţ procvičování byl ministerstvem dopravy vyvinut web
eTesty,
zkoušku z praktické jízdy,
zkoušku ze znalostí ovládání a údrţby vozidla s ústní odpovědí, počet otázek je
závislý na druhu řidičského oprávnění (sk. A - 1 otázka., sk. B - 2 otázky, sk. C - 3
otázky, sk. D - 4 otázky)
4
Výkon při zkoušce je hodnocen zkušebním komisařem, který je k této činnosti pověřen
příslušnou obcí s rozšířenou působností. Nadřízený orgán Ministerstvo dopravy ČR. V
minulosti býval zkušebním komisařem policista pověřený Policií České republiky.
Řidičské oprávnění se osvědčuje udělením řidičského průkazu, zákon č. 361/2000 Sb., o
provozu na pozemních komunikacích, vyhláška č. 31/2001 Sb., o řidičských průkazech a o
registru řidičů.
Zdokonalování odborné způsobilosti
Řidiči, kteří jsou povinni se účastnit zdokonalování odborné způsobilosti (profesionální řidiči
nad 3,5 t) získají profesní průkaz v Akreditovaném středisku výuky a výcviku. Dle zákona
374/2007 Sb. musí absolvovat 140h (280) vstupní školení a dále pravidelné kaţdoroční
školení (7 h ročně, 35 h v průběhu 5 let).
Od roku 2008 byla uzákoněna moţnost po absolvování příslušného školení odečíst několik
trestných bodů v rámci bodového systému hodnocení řidičů. Kritériím zařízení oprávněného
takové školení provádět vyhovoval v době přijetí zákona pouze Polygon Most.
5
Pedagogika
Je to společenská věda, která zkoumá podstatu, strukturu a zákonitosti výchovy a vzdělávání
jako záměrné, cílevědomé a soustavné činnosti formující osobnost člověka v nejrůznějších
sférách ţivota společnosti. Studuje a kriticky hodnotí myšlenkové dědictví minulosti, sleduje
vývoj školství, výchovy a vzdělávání v zahraničí a ve spolupráci s dalšími vědními
disciplínami formuluje nové vývojové trendy pro různé oblasti výchovy a vzdělávání.
Probíhá spor, nakolik má být pedagogika normativní vědou, tzn. nakolik se má zaměřovat na
definování cílů, obsahu a účelu výchovy a nakolik jí má jít především o neutrální popis a
objasňování výchovných jevů a procesů. V současnosti neexistuje jednotné pojetí pedagogiky,
ani shoda v hlavním účelu pedagogiky. Různá pojetí se liší podle jednotlivých autorů,
teoretických směrů i podle kulturní orientace charakteristické pro určitou zemi.
Za zakladatele pedagogiky jako vědy je povaţován Jan Amos Komenský.
Původ a význam slova
Slovo pedagogika pochází z antického Řecka. Zde byl slovem paidagógos označován otrok,
který pečoval a doprovázel syna svého pána na cvičení a do školy. Podle dochovaných
řeckých a římských spisů, se v antické latině slovo paedagogus, jiţ objevuje ve významu
učitele a vychovatele. Ten ač byl otrokem, disponoval zvláštní kvalifikaci pro vykonávání
profese pedagoga. Z latiny bylo slovo paedagogus převzato do většiny indoevropských i
jiných jazyků. V českém jazyce pedagogika označuje vědu o výchově a vzdělávání člověka.
Pojem pedagogika v jiných zemích
Pedagogy v angličtině neznamená pedagogika, ale spíše odpovídá českému pojmu obecná
didaktika, zatímco českému pedagogika odpovídá svým obsahem anglický termín educational
sciences, v překladu edukační vědy. Edukační vědy potom označují velkou skupinu
souvisejících disciplín, coţ je mnohem bliţší modernímu pojetí pedagogiky, proto například
Jan Průcha preferuje ve svých pracích termín edukační vědy. V nových publikacích se proto
také setkáváme s pojmy edukace, edukant, edukátor, edukační realita a dalšími.
Historie pedagogiky
Pedagogika má své kořeny ve filosofii, ze které se oddělila aţ v 19. století. Pedagogice se
věnovali například Sofisté, z filosofů pak Sókratés, Platón, Aristotelés a další. Mezi
nejvýznamnější teoretiky pedagogiky patří Jan Amos Komenský, John Locke, Jean Jacques
Rousseau, Friedrich Fröbel, Adolf Diesterweg, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich
Herbart, Gustav Adolf Lindner, Konstantin Dmitrijevič Ušinskij, Lev Nikolajevič Tolstoj,
Herbert Spencer a další.
Moderní versus tradiční pedagogika
Tradiční pedagogika byla pojímána jako především aplikovaná (uţitá) věda a zdůrazňovala se
její normativní funkce, tzn. její teorie byla zaměřována hlavně na to, aby vytyčovala nebo
předpisovala ideální podobu toho, čeho se má výchovou jedinců, skupin, národa dosáhnout.
6
Moderní pedagogika se naproti tomu zaměřuje na neutrální popis toho, jak fungují edukační
mechanismy, klade důraz na vědeckou deskripci (popis), analýzu a explanaci (vysvětlení a
pochopení) problémů edukační reality.
Základní pojmy pedagogiky
edukační realita a edukační procesy
Edukační prostředí (edukační realita) je jednoduše prostředí, v kterém probíhají
edukační procesy. Edukační procesy jsou takové činnosti lidí, při nichţ dochází k
učení na straně nějakého subjektu (edukant), jemuţ je exponován nějakým jiným
subjektem (edukátor) přímo nebo zprostředkovaně (např. textem) určitý druh
informace.
Pedagogickou vědou jsou nejvíce probádány edukační procesy, které obsahují řízené
učení, kterým se rozumí učení, které je zvnějšku nějak regulováno a organizováno tak,
aby bylo účinné (typicky se s nimi můţeme setkat např. ve škole). Jako procesy s
neřízeným učením se označují procesy, kdy dochází k vědomé autoregulaci učení
(např. při samostudiu). Pro oba druhy výše zmíněných procesů je společná
intencionalita – subjekt usiluje o to, aby se učil; jedná se o záměrné učení. Bezděčným
(náhodným, spontánním) učením se pedagogika nějak hlouběji nezabývá.
Charakter edukačních procesů má úzký vztah k charakteru edukačního prostředí, v
kterém se tyto procesy odehrávají. Z hlediska pedagogiky jsou zajímavé především
fyzikální parametry prostřed (osvětlení, prostorové dispozice, vyuţití barev),
psychosociální parametry prostředí (vztahy mezi edukanty a edukátory) a druh
subjektů, kteří jsou v daném prostředí přítomni (např. rodiče, děti, sourozenci,
příbuzní v rodinném prostředí versus důstojníci, poddůstojníci, vojáci ve vojenském
prostředí).
edukační konstrukty
Dalším významným pojmem pedagogiky jsou edukační konstrukty, coţ jsou různé
teorie, plány, modely, předpisy a jiné teoretické výtvory, které nějakým způsobem
určují či ovlivňují reálné edukační procesy (tzn. např. učební plány, didaktické testy,
vysvědčení či různé certifikáty, učebnice, výukové filmy, programy, ale i veškeré
produkty pedagogické teorie, jako monografie, referáty na konferencích apod.)
edukace
Pojem edukace významově zahrnuje pojmy výchova i vzdělávání. Výchova je
záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých sloţkách
jeho osobnosti, pojem má eticko-normativní nádech, mluví se o výchově mravní,
vlastenecké, estetické, citové, výchově k rodičovství a manţelství, výchově k míru,
apod. Vzdělávání je proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků,
dovedností, postojů aj., realizovaný prostřednictvím edukačního procesu. Výsledek
tohoto procesu by mohl být označen výrazem "naučenost".
Výchova i vzdělávání jsou součástí socializace.
7
Struktura pedagogiky
Pedagogika zahrnuje jak teorii, tak výzkum. Jedná se o základní i aplikovanou,
multiparadigmatickou a často interdisciplinární vědu (čerpá především z psychologie,
sociologie, filosofie a dalších věd).
Disciplíny pedagogiky
Strukturování pedagogiky:
Dějiny pedagogiky a dějiny školství
Obecná pedagogika – základní pedagogická disciplína, která usiluje o systematizaci a
interpretaci základních pedagogických jevů a zákonitostí, řeší téţ metodologické
otázky a základní terminologii pedagogiky.
Srovnávací pedagogika (komparativní pedagogika) – popisuje a porovnává
pedagogické teorie, výchovně-vzdělávací systémy a školské soustavy v různých
zemích či regionech a to v kontextu historickém, sociálním, ekonomickém,
politickém, kulturním, apod.
Filozofie výchovy – zabývá se smyslem a účelovostí edukace (výchovy a vzdělávání),
hodnotami v edukaci, otázkou řízení a kontroly edukace, etickými otázkami výchovy,
moţnostmi a mezemi lidského poznání a jeho předávání z generaci na generaci,
člověkem a jeho vychovatelností atd.
Teorie výchovy
Sociologie výchovy – zabývá se sociálními aspekty edukace, místem a funkcí edukace
ve společnosti, v dané kultuře, vztahy mezi edukací a sociální strukturou a sociální
mobilitou, podmínkami a sociálními důsledky činnosti výchovných a vzdělávacích
institucí. Mezi hlavní témata sociologie výchovy patří např. rovnost vzdělávacích
příleţitostí, jazyková a sociální podmíněnost vzdělavatelnosti, postoje ke vzdělávání,
vztahy rodina-škola-komunita aj.
Pedagogická antropologie – snaţí se objasňovat edukaci a její vývoj v celistvém
pohledu na člověka na základě biologických a sociálních poznatků o lidském rodu,
např. ve vztahu k různým omezením i moţnostem člověka daným rozdíly v myšlení a
komunikaci, způsobech chování, ve zvycích, v tradicích, rituálech, náboţenském
přesvědčení, sdíleném právu, hodnotách atd. mezi jednotlivými sociálními, etnickými,
rasovými a jinými skupinami populace (zkoumá např. i genderové rozdíly).
Ekonomie vzdělávání - zkoumá vzájemnou souvislost mezi ekonomickými a
edukačními procesy (např. rozvoj vzdělanostní struktury populace a tvorba HDP).
Typické otázky oboru se týkají kvality výstupů edukačního systému ve vztahu k
vloţeným nákladům, financování školství, vztahů mezi vzděláním, kvalifikací lidí a
jejich uplatnění na trhu práce, otázek marketingu škol apod.
Pedagogická psychologie - zabývá se vyuţitím psychologických poznatků v
pedagogice. Psychologicky analyzuje předpoklady, průběh a výsledky edukace,
zkoumá např. psychický vývoj dítěte v souvislosti s jeho schopností osvojovat si různé
poznatky a dovednosti, kognitivní procesy, které edukant vyuţívá při učení, sociální
vztahy, komunikaci i celkové klima ve škole a dalších edukačních prostředích,
strategii a styl výuky v závislosti na věku ţáků, vyučovacím předmětu, jejich motivaci,
schopnostech, vzájemné kooperaci apod., změny osobnosti navozené výchovněvzdělávacím procesem atd.
Speciální pedagogika - zabývá se edukací osob s ohledem na jejich speciální výchovné
a vzdělávací potřeby v oblasti fyzické, psychické nebo sociální. Zkoumá jejich
8
pracovní a společenské moţnosti, usiluje o jejich integraci do společnosti a sleduje
komplexní rozvoj jejich osobnosti. Speciální pedagogika se dělí do následujících
podoborů:
o Etopedie - edukace a reedukace (převýchova) sociálně nepřizpůsobené, obtíţně
vychovatelné nebo jinak sociálně narušené mládeţe (např. mravně narušené
mládeţe)
o Psychopedie - edukace osob mentálně retardovaných
o Somatopedie - edukace osob tělesně postiţených či znevýhodněných (např.
dlouhodobě nemocných). Spadá sem i edukace osob s mírně odlišným
duševním vývojem od normy, tzn. např. osob s lehkou mozkovou dysfunkcí
nebo osob se specifickými poruchami učení.
o Logopedie - zabývá se korekcí nebo odstraňováním poruch řeči (koktavost,
vady ve výslovnosti aj.)
o Surdopedie - edukace osob s různými vadami sluchu (částečná nebo úplná
hluchota aj.)
o Oftalmopedie (téţ tyflopedie) - edukace osob se zrakovým postiţením
(částečná slabozrakost, slepota aj.)
Sociální pedagogika
Pedagogika volného času
Andragogika
Obecná didaktika
Oborové a předmětové didaktiky
Technologie vzdělávání
Pedagogická evaluace
Pedagogická diagnostika
Pedeutologie
Teorie řízení školství
Vzdělávací politika
Pedagogická prognostika
Výchova
Výchova (nebo téţ edukace) je cílevědomá, plánovitá a všestranná činnost směřující k
přípravě člověka pro jeho společenské úkoly a osobní ţivot. Výchova je celoţivotní působení
na procesy lidského učení a socializaci s cílem přeměny člověka po všech stránkách, tedy
tělesné i duševní. Výchova je zprostředkování znalostí, dovedností a postojů (kompetencí),
které jsou přítomny v dané společnosti a které se pokládaly a pokládají za důleţité, předat
dalším generacím. Různé koncepce výchovy byly v čase ovlivněny sociokulturními
podmínkami a odlišnými koncepcemi chápání člověka.
Význam pojmu
V češtině má slovo výchova tyto etymologické základy: "táhnout vzhůru", "náleţitě ohýbat",
"vytáhnout odněkud někam".
Struktura výchovy
Na výchovu jako na celek můţeme pohlíţet ze dvou úhlů:
9
Ve smyslu činitelů výchovy: vychovávající (rodiče, učitel, trenér apod.), vychovávaný
(syn, dcera, ţák, student) a obsahu výchovy (to čemu se vyučuje a učí) - pokud
jakýkoli činitel chybí nemůţe výchova probíhat
Ve smyslu výchovné činnosti: jde vţdy o účelový vztah cílů a prostředků, přičemţ
zvolené cíle určují volbu prostředků
Typy výchovy
Demokratická, harmonická výchova
Vyznačuje se prvky demokracie a pochopení. Ve vztahu mezi vychovatelem a
vychovávaným existují jasně daná pravidla, která jsou přiměřeně kontrolována. Děti
se učí komunikaci na správné intelektuální a sociální úrovni, přiměřené jejich věku a
schopnostem. Je očekávaná diskuze mezi všemi subjekty výchovy o většině
rozhodnutí.
Autoritářská výchova
Vyznačuje se přísným dodrţováním příkazů rodičů. Rodiče jsou nároční, kontrolují a
prosazují svojí moc bez ohledu na názor dítěte. V tomto typu výchovy je silně
akcentovaná komunikace směrem vychovatel - vychovávaný.
Liberální výchova
Vyznačuje se benevolentností vychovatelů, kteří kladou malé poţadavky na dítě.
Vyznačuje se nízkým stavem kontroly a sociální zodpovědnost.
Zanedbávající výchova
Nedbalost rodičů o děti. Rodiče se starají o svoje aktivity a ne o to, jak se jejich dítě
učí, s kým se stýká, co dělá ve svém volném čase apod.
Nadměrně ochranná výchova
Tak zvaná "opičí láska". Představuje nadměrnou starostlivost rodiče o dítě. Dělají
všechno "jen pro jeho dobro". Přání dítěte je jim často rozkazem.
Disharmonická výchova
Vyznačuje se rozporuplností. Případ kdyţ rodičovské reakce jsou mařené
momentálními popudy a náladami. Neexistují jednotná a jasná výchovná pravidla.
Jiné definice
Výchova (paideia) - podle Aristotela je rozumové vzdělávání a mravní výchova. Podle
Platóna se výchova zakládá na porodnickém umění, které pomáhá na svět ideám, které uţ
dřímou v duši dítěte.
V novověku se výchova všeobecně chápala jako zprostředkované vědomosti (případné
zkušenosti). Podle Johna Locka je výchova pěstování charakteru a mravní ušlechtilosti
opírající se o rozvíjející se poznání a rozum.
Podle Adolfa Hitlera má být tvrdá, slabost potřeba zlikvidovat. Nechce ţádnou intelektuální
výchovu. Vedením se mládeţ zkazí.
Výchova podle H. E. Reada je napomáhání vývoje všeho individuálního v kaţdé lidské
bytosti a současně dát individualitu do společenské skupiny, ke které individuum náleţí. V
tomto procese má základní důleţitost estetická výchova. Základem výchovy má být umění.
10
Výchova podle Wolfganga Brezinku je soubor aktivit, kterými si lidi pomocí psychických a
nebo socio-kulturních prostředku v jistém směru snaţí natrvalo zlepšit psychické dispozice
druhých lidí a nebo zachovat těch, které povaţujeme za hodnotné.
Podle antipedagogiky je výchova přetváření dítěte dospělými, jeho účinné ovlivňování,
tvoření s cílem ovládnout ho. Výchova nese manipulativní črty a stopy manipulativního
teroru, přičemţ dítě zbavuje svého Já, deegoziuje ho. Dá se charakterizovat také následovně:
záměrná, cílevědomá soustava činností.
Druhy / příklady
citová výchova
estetická výchova
výchova k rodičovství
komunistická výchova
mravná výchova
výchova k volbě povolání
informační výchova
náboţenská výchova
občanská výchova
technická výchova
pracovní výchova
rozumová výchova
sexuální výchova
tělesná výchova
výtvarná výchova
zdravotní výchova
Vzdělávání
Vzdělávání je proces osvojování znalostí, dovedností a postojů. Tento proces probíhá učením
během výuky, získáváním zkušeností a podobně. Teprve výsledkem vzdělávacího procesu je
vzdělání, coţ je systém vědomostí člověka rozvíjející jeho poznávací a praktické činnosti,
kterými se kultivují jeho vlastnosti a ovlivňují jeho postoje.
Teorií vzdělávání se zabývá didaktika, která zkoumá formy, postupy a cíle výuky.
Pedagogická psychologie je hraniční vědecká disciplína, která čerpá poznatky z psychologie a
pedagogiky, proto si jsou tyto obory velice podobné. V pedagogické psychologii se zkoumají
zákonitosti výchovných vzdělávacích procesů. Pojem pedagogická psychologie se však v
kaţdé zemi rozumí jinak.
Pedagogicko-psychologické vztahy k ostatním vědám a její vědecké disciplíny
Pedagogika se opírá o celou řadu vědních oborů i naopak. Má velice úzký vztah k filozofii,
fyziologií, sociologií, kterou čerpá z historie, pediatrie, atd. Pedagogické disciplíny se s
přibýváním poznatků během svého rozvoje dělí na nové obory. Odvětví, která stojí na hranici
hlavně mezi pedagogikou a psychologií (ale i jinými vědami), nazýváme hraniční obory.
11
Hlavní obory pedagogické disciplíny
Obecná pedagogika objasňuje základní pojmy a to, co je výchova, cíle, metody, prostředky.
Teorie výchovy popisuje, ţe kaţdá sloţka má své prostředky či úkoly, příklady teorie
jednotlivých sloţek výchovy: rozumová výchova, tělesná výchova,estetická výchova, mravní
výchova,pracovní výchova a mnoho dalších.
Didaktika je to teorie vzdělávání a vyučování, která se dělí se na speciální obory(výchovy).
Dějiny pedagogiky popisují, jak se vyvíjely názory na výchovu vzdělání, vývoj názorů a
praxe.
Speciální pedagogika se zabývá výchovou a vzděláváním osob se smyslovými, rozumovými,
somatickými defekty a poruchami chování osob.
Srovnávací pedagogika shromaţďuje poznatky o výchově a vzdělávání v různých zemích a
jednotlivé systémy potom srovnává.
Pedagogická prognostika vytváří modely a strategie budoucího rozvoje vzdělávacích soustav.
Sociální pedagogika (tzv. Aplikovaná pedagogika) se zabývá výchovných působením na
rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeţe a dospělých.
Zásady, podmínky a cíle výchovy
Zásady výchovy
Zásady výchovy jsou obecně platná, praxí prověřená pravidla, kterými se při výchově musíme
řídit.
Zásada soustavnosti a plánovitosti popisuje, ţe prohřeškem je pracovat nárazově (např. zahltit
studenty povinnostmi).
Zásada přiměřenosti popisuje, ţe musí být přiměřený obsah, rozsah, forma(kterou je učivo
podáváno) a poţadavky.
příliš vysoké nároky vedou k předčasné únavě, ztrátě pozornosti a zájmu.
příliš nízké nároky vedou k tomu, ţe se dítě nerozvíjí, jak by mohlo a ztrácí zájem.
Zásada důslednosti popisuje, ţe pokud mám na dítě nějaký poţadavek, musím trvat na tom,
aby byl splněn a musím ho kontrolovat(nesmím dělat já něco, co jsem dítěti zakázala, protoţe
by vznikl velký problém).
Zásada jednoty výchovného přístupu popisuje, ţe je hlavní jednotný přístup ze strany otce a
matky, ale týká se také jiných členů rodiny, školy,atd.
12
Zásada aktivity zdůrazňují, ţe výsledky dítěte jsou lepší, pokud je příčinnost aktivní a jsou do
činnosti zapojeny(lépe si pamatují a přemýšlí). Hodně důleţité je to u mentálně postiţených,
protoţe jim musíme dávat otázky, ale nesmíme jim kázat, musí si to sami vyzkoušet, i kdyţ
jim to moc nepůjde, ale musí být aktivní.
Zásada názornosti zdůrazňuje, ţe jsou výsledky výchovného působení lepší při pouţití názoru,
při ukázání předlohy, aby to viděli reálně a pochopili to.
Zásada individuálního přístupu
Podmínky výchovy
Roli hrají vnitřní podmínky a tudíţ výchovný proces probíhá za velmi obtíţných podmínek,
které účinnost výchovného působení výrazně ovlivňují.
V biologických podmínkách hrají roli Stav nervové soustavy, který popisuje, jaký je stupeň
vývoje nervové soustavy a jaký je typ nervové soustavy, jestli slabá, nebo silná. Stav
uspokojování primárních potřeb, kdy je nejdůleţitější jídlo, pití, vylučování,spánek,
pohyb,atd. Činnost endokrinních ţláz a to hlavně vnitřní sekrece. Případné defekty, tzv. zda je
poškozený zrak, sluch,atd. Úroveň reflexní činnosti, kdy se vytváří podmíněné reflexy, které
jsou důleţité v podstatě učení. Vlohy, které jsou vrozenými předpoklady.
Sociální podmínky, ve kterých se vychovávaný pohybuje, zde je důleţitá rodina-sourozenci,
zda harmonická či neúplná rodina, nebo hádky v rodině, jaké je pohlaví, povinnosti
jednotlivých členů rodiny. Důleţitý je také vliv kamarádů, sousedů, školy, hlavně kantora.
V psychologických podmínkách je důleţitý stav a úroveň všech poznávacích procesů=jaká
úroveň vnímání, paměti, představ, myšlení, atd. . Důleţité jsou citové procesy-zvídavost,
radost z nových poznatků a jaká je úroveň pozornosti a volních vlastností. Důleţitou roli hraje
psychické vlastnosti osobnosti a schopnosti, hlavně temperament.
Cíle výchovy
Je ideální meta ke které směřujeme. Je důleţité dosáhnout maximálního rozvoje kaţdého
jedince v souladu s jeho moţnostmi.
Metody výchovy k dosaţení cíle
metoda - je cesta, způsob, jehoţ prostřednictvím dosahujeme stanoveného dílčího cíle
A, Vzdělávací metoda
slovní - 1,aktivní - diskuze
tradiční - výklad, vysvětlení, vyprávění
názorné
praktické
13
B, Výchovná metoda vyţaduje poţadavek, vysvětlování, přesvědčování, cvičení a navykání,
kontrola a hodnocení, odměna a trest
V prostředcích výchovy pro dosaţení cíle rozumíme nástroje, kterými realizujeme stanovený
cíl - hrou, učením, prací.
14
Pojem učení, znaky učení, podmínky učení
a proces učení
Pojem učení
Učení je jedna z nejzákladnějších činností člověka. Je to dlouhodobý proces, který u různých
jedinců přináší různé výsledky, ty jsou závislé na vnitřních (genetika, nadání apod.)a vnějších
podmínkách (rodina, škola apod.).
V širším smyslu je to proces získávání zkušeností a V uţším smyslu je to cílevědomý
záměrný proces, při kterém dítě získává vědomosti, dovednosti, návyky, mění své chování a
některé vlastnosti osobnosti.
Znaky učení
Znaky zdokonalují orientaci člověka v jeho ţivotním prostředí, učením vţdy čerpá z
předcházejících zkušeností, tzn. kdyţ se mi něco osvědčí, nadále to pouţívám, kdyţ ne,
vyhýbám se tomu, ale vţdy tohle pravidlo neplatí. Při učení čerpáme také za zkušeností a
poznatků předchozích generací(dědictví)
Podmínky učení
Podmínky učení ovlivňují průběh a výsledky.
vnitřní podmínky učení se hlavně zaměřují na zaměřenost dítěte a jeho zájmy, potřeby,
motivy, atd. Je důleţité rozvíjet a upoutat jeho motivy a zájmy. Dále jsou důleţité citové stavy
a rozpoloţení, kdy je důleţité, aby se člověk učil v době, kdyţ je v radostné náladě a
rozpoloţení, potom vše probíhá dobře a máme pocit úspěchu a radosti. Podmínky také dělíme
naschopnosti obecné neboli inteligence a schopnosti specifické, kdy má dítě úzké speciální
nadání k něčemu. Důleţitost klademe na dosavadní zkušenosti, dovednosti, vědomosti,
návyky, hlavní je, ţe kdyţ máme na čem stavět, je to jednodušší. Pouţíváme zpětnou vazbu,
kdy jsou nám poskytnuty informace o dílčích a konečných výsledcích a kde je důleţitá
kreativita.
vnější podmínky učení se zaměřují na přiměřenost obsahu učiva, kdy vše souvisí s věkovými
a individuálními zvláštnostmi, náročností, obtíţnostmi a způsobu prezentace učiva. Klademe
důraz na rozsah učiva a jeho mnoţství, protoţe málokdo zvládne se ze dne na den naučit např.
50 stránek učiva. Důraz klademe na přiměřenost formy, protoţe pokud je forma přednášky
nepřiměřená, nedokáţeme se dlouho soustředit. Zde je pak důleţitý výběr slov, pokud kantor
zmiňuje slova cizí a nevysvětlí to, je to špatné. Na zvládnutí všeho důleţitého je důleţitá
atmosféra souţití ve třídě, kdy závisí na chování kolektivu, pokud při ústním zkoušení drţí
palce, nebo se posmívají a je tam závist, odvíjí se to od výsledku zkoušeného. Důleţité je si
umět pomoci a popřípadě poradit. Hlavní roli zde pak hraje pedagog, kde by měli děti cítit, ţe
mu záleţí na tom, jak si vedou, ţe sleduje jeho výsledky, povzbuzuje ho nebo uklidňuje a umí
15
méně výkonné ţáky povzbudit. Roli hraje plánovitost, posloupnost učiva, kde je důleţité
pravidelně zkoušet, navazovat na předchozí učivo, spojit teorii s praxí.
Proces učení
Proces učení probíhá v určitém čase a má svůj prostředek a konec.
Proces můţe být motivační, který popisuje aktivizující a orientující fáze, kdy cílem je vzbudit
zájem a zaměřit dítě na určité téma, připravit ho na to, co se bude dít. Dále je důleţitý proces
poznávací, kdy seznámíme dítě s tím, co budeme dělat, jak to budeme dělat a proč to budeme
dělat a hlavně seznamujeme s určitými úskalími (problémy), na které si má dát pozor. Dále
proces výkonný(prováděcí), kdy vlastní zvládání učebního úkolu má být vysoce aktivní a kdy
dosahujeme aktivity různými způsoby podle druhu činnosti. Hodnotící a kontrolní procesy
musí na konci hodnotit a v průběhu kontrolovat. Do hodnocení vţdy zapojujeme děti, snaţíme
se, aby uměli vyjádřit svůj názor-kriticky zhodnotit práci druhých i práci svou.
Druhy učení a její teorie
Intelektuální učení
V tomto typu učení získáváme poznatky o určitých předmětech, jevech, jejich vyuţití,
významu, atd., kdy výsledkem jsou vědomosti prvosignální získané prostřednictvím smyslů,
nebo druhosignální získané pomocí myšlení a řeči. Osvojování poznatků můţe být logické
kdy je snaha o pochopení a mechanické kdy je to bez chápání logických souvislostí.
V podmínkách trvalého osvojování vědomostí si osvojujeme aktivní postoj k učení, kdy se
musíme chtít naučit na co nejdelší dobu a co nejlépe (neříkat si, ať to mám uţ rychle z krku a
za sebou). Důleţitý je úmysl, samostatné přemýšlení při řešení úkolů, kdy učenou látku
aplikujeme, např. v matematice si zkusíme vyřešit pár příkladů, v cizím jazyce pouţijeme
nová slovíčka do vět, v pedagogice a psychologii vymyslíme vlastní příklad. Je důleţité učivo
pochopit, protoţe ten, kdo ho pochopí, umí ho také prakticky aplikovat (důleţité hl. u
matematiky, chemie, fyziky). Musíme v průběhu učení kontrolovat a hodnotit, kdy hodnocení
má pozitivně stimulovat, má podávat informace o pochopení, pokrocích a kontrola má slouţit
k odstranění chyb. Při učení musíme vše opakovat, zde platí zásada, ţe se má zapojit co
nejvíce analyzátorů-oči, uši, pusa a hlavně je nutné opakovat co nejdříve po osvojení - do 2
dnů!! Měli bychom samostatně reprodukovat, vysvětlit vlastnosti slovy. V tomto typu učení
pomáhá transfer (kladný přenos učení), který má vliv z učení na něco jiného
Typ pro aktivní, coţ znamená, ţe co umím teď, ulehčí mi učení se dalších věcí a
pochopení těchto věcí.
Typ retroaktivní (pohled zpátky-retro), coţ znamená, ţe co se teď naučím, mi umoţní
pochopit to, co jsem nechápala předtím.
Co můţe rušit? Můţe rušit interference, neboli záporný přenos učení, který dělíme na a, pro
aktivní, coţ znamená, ţe co umím teď, ruší, co se budu učit v budoucnu a b, retroaktivní, coţ
znamená, ţe co se učím teď, negativně ovlivňuje to, co znám z minula.
16
Hlavní a důleţitá je kontrola v průběhu učení a jeho hodnocení, kdy hodnocení má pozitivně
stimulovat a má podávat informace o pochopení, pokrocích a kontrola má slouţit k odstranění
chyb. Neměli bychom vynechat opakování, kde platí zásada, ţe se má zapojit co nejvíce
analyzátorů-oči, uši, pusa a nutno opakovat co nejdříve po osvojení -- do 2 dnů!!. Také
bychom měli samostatně reprodukovat, neboli vysvětlit vlastnosti slovy.
Senzomotorické učení
Zde si osvojujeme dovednosti, návyky, napodobování, smyslově pohybové dovednosti a
návyky, které jsou zaloţeny na zrakově pohybové koordinaci. Učíme se hygienickým++ţ
návykům, sebeobsluhu, pracovní návyky, hrové dovednosti a návyky, činnosti realizované ve
volném čase(jízda na kole, na koni, brusle,...), kde je důleţitá instrukce, hlavně v dětském
věku, která je důleţité pro sebevědomí a hlavně si sloţitější úkoly rozloţit.
Etapy vzniku dovedností a návyků
První etapa se nazývá počáteční seznamování, kdy úkon předvedeme správně!(dospělý nebo
dítě) a zároveň popisujeme, vysvětlujeme. Zde musí být instrukce stručná, jasná, přiměřená
věku a v této etapě pak dítě sleduje a na konci ví, co, jak a proč má dělat.
Druhou etapou je pokus-omyl, kdy dítě zkouší předvedenou dovednost napodobit a tudíţ mu
musíme vytvořit optimální podmínky a sloţitější úkon rozdělit na jednotlivé části. Nutný
dohled a kontrola dospělého, sebekontrola. Můţeme pouţít zpětnou vazbu - informace o
správnosti a nesprávnosti.
Třetí etapou je cvičení, coţ znamená uvědomělé mnohonásobné opakování, kdy postupně
znázorňujeme podmínky, pozitivně hodnotíme, kde se dítě zdokonaluje aţ po tzv. Plató snaţí se, ale lépe mu to uţ nejde, potom musíme zlepšování zastavit. Ale za určitých okolností
se zlepšování znovu "rozjede" , to potom musíme jinak motivovat, zajistit jinou metodu,
eliminaci rušivých elementů a PLATÓ můţe překonat. Při výsledcích by mělo dítě dělat
činnosti rychleji, kvalitněji, s menší námahou, plynuleji a rytmicky.
Sociální učení
Sociálním učením si osvojujeme typicky lidské formy chování, kdy se člověk stává člověkem,
aţ kdyţ je v kontaktu s člověkem a učí se od něho.
Podle aktivity učícího se můţeme toto učení dělit na spontánní učení, které probíhá od
narození, je nezáměrné a není předem daný cíl, je nepřesné, nesystematické, často zkreslené a
nepravdivé, ale velmi dlouho se uchovává v paměti a na řízené učení mnou(tzv. záměrné
samoučení), kdy si dítě často a samo klade cíl a snaţí se ho dosáhnout, je závislé na rozvoji
vůle(mezi 2. a 3. rokem), kdy je velmi důleţitý velký vliv na vůli a iniciativnost a řízené
nějakým lektorem, kdy role ţáka je pasivnější. Ţák získává poznatky prostřednictvím
pedagoga. Je pravdivější, systematičtější a má ucelené soustavy poznatků.
Člověk se učí přímým vedením(instrukcí), kdy hlavně u batolete pouţíváme přímou instrukci,
ale i v jiném věku(ale uţ nevysvětlujeme proč). Důleţitá nápodoba, kdy dítě napodobuje
druhé, zejména napodobuje různé způsoby vnější formy, napodobuje naše chování-zdravení,
17
drţení příboru, chování u lidí, napodobují rodiče, idoly-ty které máme rádi, kteří nám
imponují a jsou nám vzorem. Napodobení se týká hlavně vnějších forem chování. Dítě se také
učí identifikací (ztotoţněním se), kdy přebírá hlavně postoje, identifikujeme se s těmi, které
miluje a s těmi, kteří jsou sociálně silní a sympatičtí. Identifikace někdy působí jako obranný
mechanismus, kdy "budu-li jako ty, nebudeš mě trestat", poté se přidáme k lidem sociálně
silnějším a ,,peskuju" ty druhé (i kdyţ je mám rád). Učíme se také poučováním, ale
pouţíváme jen tehdy, kdyţ je dítě schopné chápat důvody, proč se má v určité situaci určitým
způsobem chovat. Řídíme se i sociálním chováním (psychologický trénink), kdy nás někdo
učí, jak se za určité situace určitým způsobem chovat-lekce není zdarma, je placená (př.:
nácvik asertivního chování-učím se reagovat na agresi, samoučení). Důraz klademe na
observační učení, je to učení na základě pozorování, kdy je důleţité u všech forem zpevněníje důleţité pochválit (při zdravení-pochválit, ţe uţ zdraví), ale kdyţ se to nenaučil, říct, ţe je
to špatné (př.: někdo byl pochválen, další se bude chovat také tak, aby byl příště pochválen
on).
Zvláštní formy učení
První forma je tzv. kanalyzace, neboli navykání si, kdy si od malička osvojujeme něco
typického(doma vaří maminka jinak neţ jinde-tam mu to nechutná, stejně jako v cizině to
nebude jíst, ţe je to jiné). Dítě si od mala osvojuje kulturně dané chutě, vkus, záliby, postoje,
zvyky. Na co jsme si zvykli, to přijímáme, jiné odmítáme.
Druhou formou je tzv. sugesce, neboli netypické přijímání názorů bez posouzení, které je
typické pro mentálně postiţené a malé děti.
18
Charakteristika poruch chování dítěte
Jedinec porušuje společenské normy vědomě a tím se zabývá speciální pedagogická disciplína
etopedie(specialista se nazývá etoped) a specializovaná středisková pracoviště výchovné péče
se nazývají etopcentra. Etopy jsou např. v Ústí nad Labem, v Praze,... Převýchova probíhá v
dětských domovech do 10 let a v dětských domovech se školou různého typu do 18
let(polepšovna, pasťák). Ve výchovných ústavech(např. v Boleticích u Děčína) se léčí děti s
nejváţnějšími poruchami chování-z krádeţe, vraţdy, tyto děti jsou citově tupí, své prohřešky
vyprávějí jako pohádku bez citů.
Charakteristické rysy jedinců s poruchou chování: Jsou citově tupí, tyto děti nejsou schopni
empatie, neobjevují se pocity viny, nemají ţádné výčitky svědomí a nikdy nepřiznají svou
vinu, vţdy za to můţe někdo jiný. Tyto děti jsou egoisté, kdy jsou koncentrováni jen na své
prohřešky, důleţité je pro ně jen to, co oni potřebují. Hodně dětí jsou agresivní a je to velmi
časté, souvisí s citovou tupovostí, děti nejsou schopni empatie. Mají potíţe s
autoregulací(ovládáním sama sebe), kdy mají děti niţší frustrační toleranci-schopnost
odolávat sloţitým situacím, kde neuspokojí své potřeby. Mívají více konfliktů s ostatními,
kdy jejich vztahy jsou povrchní, kvalitativně nediferencované(nerozlišené), snadno
zaměnitelné, pro druhé udělají jen to, kdyţ z toho oni mají prospěch. Lidem nedůvěřují. Měli
bychom vyvodit úvahy při hodnocení poruch chování. Důleţité je také brát v úvahu četnost
projevu, kdy je důleţité, zda napadl někoho úplně bezdůvodně, nebo měl dobrý důvod.
Důleţitá je intenzita a závaţnost problému, nebo variabilita(proměnlivost, různorodost).
Dobré vědět, dobu, kdy se problémy poprvé objevily, kdy je lepší hodnocení a léčba u starších
jedinců. Brát v úvahu promyšlenost, jak to připravil, jeho impulzivnost, zda se dítě dopustilo
krádeţe ve skupině nebo samostatně.
Příčiny poruch chování
Vnější (sociální)
Hlavním rozvíječem je nejčastěji rodina, kdyţ je neúplná, rozvrácená s konflikty, nebo
rozvedená. Další příčinou jsou nesprávné styly výchovy, kdy se dítě hodně trestá, nebo moc
rozmazluje (nízká frustrační tolerance). Dále, ţe je výchova příliš tvrdá, liberální, rodiče
nemají na dítě čas, nedostatek materiálních prostředků v rodině, nebo naopak příliš
opečovávající matka, nedůsledná, nejednotná výchova(matka řekne ano, ale otec řekne ne),
nedostatek lásky. Další příčinou mohou být také patologické vlivy - drogy, alkohol, závislost,
kriminalita.
Druhým rozvíječem je škola, hlavně jaké jsou vztahy mezi ţáky, zda ţák začne chodit za
školu. Nebo také vztahy mezi učitelem, zda má dítě učitele a daný předmět oblíbený, důleţitá
systematičnost výkladu.
Třetím rozvíječem jsou vrstevníci a kamarádi, kdy mají na dítě vliv hlavně v době dospívání,
sniţují autoritu dospělých.
19
Čtvrtým rozvíječem je společnost jako celek, hlavně jaká je rozvodovost ve společnosti, jaká
je moţnost zajímavého vyuţití a jaký vliv mají média-internet, televize, právní systém, jak
moc času je zvykem věnovat dětem.
Vnitřní
První příčinou je nervová a psychická onemocnění, kdy u tohoto onemocnění je porucha
chování průvodním jevem.
Druhou příčinou je sníţená inteligence, kdy dítě nedokáţe domyslet důsledky, jsou
sugestivní(snadno zneuţitelné).
Třetí příčinou jsou vrozené dispozice, kdy je dítě stejné jako někdo jiný z rodiny.
Čtvrtou příčinou jsou epileptici, kteří jsou agresivní, kdyţ mají nepoznané a neléčené vadynedoslýchavost, špatný zrak, poruchy hybnosti, poruchy v citové oblasti(vrozená anomálie).
Pátou příčinou je citová deprivace, kdy se děti dopouštějí agresivního chování.
Třídění poruch chování
Hlavní třídění dle závaţnosti a společenské nebezpečnosti.
Nejčastější jsou poruchy disociální (dificilní), například drobné přestupky proti školnímu
řádu, proti normám(pozdní příchod, lhaní), afektivní výbuchy. Tyto poruchy se zlepší
drobnými výchovnými prostředky.
Další poruchy jsou asociální, kdy chování neodpovídá společenským normám, ale ještě
nevystupuje proti ostatním, nechce nikomu ublíţit. Jsou sice nebezpečnější, ale nejsou
namířeny proti ostatním. Hlavním př. jsou: dětské úniky, sebepoškozování, toxikománie,
sebevraţedné pokusy, negativismus-aktivně odmítá plnit poţadavky.
Další poruchy jsou antisociální, kdy je chování namířeno proti ostatním a chtějí jim ublíţit. V
této poruše je častá delikvence, kdy se můţe jednat o přestupek, příčinu, nebo soudní čin.
Delikventi jsou stejně trestaní, jako dospělý-za závaţné krádeţe, fyzické ubliţování, závaţné
falšování podpisů.
Další třídění je podle přítomnosti agresivity.
Bud´to jsou děti agresivní, kdy násilné porušují a omezují práva ostatních-přepadení, týrání,
vandalismus. Nebo jsou neagresivní, kdy je porušování norem bez agresivity-útěky,
záškoláctví.
Formy agresivního chování
Tyto forma mohou být extrapunitivní, kdy je agresivita zaměřená navenek proti ostatním
lidem, nebo věcem. Nebo je intrapunitivní, kdy je agresivita zaměřená vůči vlastní osobě-
20
nadávky k sobě. Můţe také být fyzická, například různé fyzické napadení, nebo ničení věcí.
Nebo psychická, jako jsou nadávky, nebo výhrůţky.
Varianty agresivního chování
Agresivním dětem toto chování přináší radost a uspokojení, kdy někoho zmlátí a řekne si, jak
je dobrý. Nebo můţe být tato agresivita jakýmsi prostředkem uspokojování nějaké potřeby, ne
pro radost, ale jen třeba pro peníze či pozornost.
Příčiny agresivního chování
Hlavní příčinou jsou vlivy prostředí, kdy dítě můţe tento vliv brát jako obranný postoj,
takovou reakci na tlak prostředí. Můţe to vnímat jako sociální model, kdy dítě napodobuje
svůj model, který je agresivní. Nebo to brát jako psychickou deprivaci tam, kde došlo k
narušení emočního vývoje. Zde se potom objevuje agresivita. Další příčinou jsou dědičné
dispozice, kdy je moţné, ţe nejbliţší rodina je bezproblémová, ale dítě je agresivní třeba po
strýci. Další příčina jako je poškození mozku, například po úrazech hlavy, kdy mají problémy
s uhlídáním agresivity-má souvislost s epileptickými změnami. Další příčina formou
psychózy, která je častá u schizofreniků. Další příčinou jsou osobnosti s disharmonickým
vývojem, kdy jeho vývoj někde vybočuje bez dispozic či příčin, některých vlastností má více,
některých méně. Tato osobnost je psychopatická a disharmonická. Další příčinou mohou být
chromozómy, kdy určité odchylky mohou mít za následek agresivitu.
Jak zacházet s agresivním dítětem?
Dobrý způsob například vybitím jiným způsobem, třeba sportem, pokud je moţno respektovat
pravidla. Nebo trestáním, kdy převahu musí mít dospělý, dítě se musí naučit, co se dělá a
nedělá. Dále způsob, kdy vytyčujeme mantinely. Musíme říci, co budeme dělat a důsledně
kontrolovat. Důleţité je neustupovat. Stát si za tím, co řekneme. Hlavní je pozitivní vztah, kdy
dítě musí cítit lásku i přes všechny zákazy. Musíme umět být dítěti oporou. Musíme také
udrţovat fyzický kontakt, ale jen u mladších dětí.
Hlavní body charakteristiky poruch chování
Záškoláctví a odpor ke škole
Záškoláctví je to časté jako únikové chování obranného mechanismu, kdy jsou příčiny v
rodině, škole, osobnosti dítěte. Dítě s touto poruchou odolává zátěţových situacím hůře. Na
začátku bývá jeho chování impulzivní, vede k dalším prohřeškům-lţi, podvody,... Zde je
nutné odhalit a postihovat, protoţe čím dříve se projeví a čím je častější a plánovitější, tím je
náprava horší-děti to často chtějí napodobovat-působí to na ně jako sociální model.
Nejčastější je tzv. skryté záškoláctví, kdy předstírá nemoc, schválně se vyhne škole, i kdyţ
tam míří, často bývá v souvislosti s problémy ve škole.
Méně časté je tzv. plánované záškoláctví, které se vyskytuje většinou u starších dětí. Tento
typ se můţe realizovat ve skupině, kdy je dítě pod tlakem party nebo vlivem přitaţlivosti
party.
21
Útěky a toulání
Tato porucha chování je závaţná varianta únikového chování.
Hlavními druhy útěků a toulání jsou reaktivní a impulsivní útěky, coţ je zkratkovitá reakce na
nějaké nepříjemnosti doma či ve škole s cílem pomstít se rodičům. Větší výskyt je v pubertě v
souvislosti s pomstou a strachem. Tyto útěky jsou nepromyšlené, dítě nemá cíl kam jít a
strach mají rodiče. Další druh útěku a toulání jsou plánované a připravované útěky, kdy je
výskyt v rodině s opakovanými problémy, většinou však v adolescenci. Dítě má přesný cíl
kam jít, většinou se nechtějí vrátit, často v rozvedených rodinách. Dále to jsou opakované
útěky, coţ je stereotypní reakce na chronický konflikt, většinou problém v chování rodičů, ale
i v osobnosti dítěte, které se většinou po útěku změní, jako i rodiče- protoţe nechtějí o své dítě
přijít. Dále to jsou chorobné útěky, které jsou výrazné při onemocnění-duševní (psychóza),
epilepsie (choriomanický záchvat, kdy neví po záchvatu, co se v okolí děje ani nic neví po
probrání), většinou impulzivní ráz bez důvodu.
Toulání
Toulání je dlouhotrvající opuštění domova, které navazuje na záškoláctví a útěky. Hlavní
sklon mají děti: psychopatické, citově chladné, psychotici (duševně nemocní). Nemají citový
vztah k lidem ani k určitému zázemí, hlavně nebezpečné se spojením s kriminalitou.
Leţ
Pravá leţ se většinou objevuje ve školním věku, kdy se dítě bojí táty a mámy a proto lţe. Je to
jakési podstatné vědomí nepravdivosti a sledování nějakého účelu. Je důleţitá významná
frekvence, hlavně jak často lţe a důleţitá situace, za jaké lţe. Důleţitý je také účel, za jakým
lţe. Dítě nechce, aby byl druhý z pravdy naštvaný, nebo zatěţovaný, tak zalţe.
Hlavním účelem je leţ jako obranný mechanismus, kdy nechce někam jít, tak zalţe, ţe má
práci. Objevuje se často při zátěţových situací a je snadno odhalitelná. Častý je objev ve
spojitosti se školními známkami-výmluvy, ţe nemá ţákovskou kníţku, kdyţ je tam 5. Chce se
vyhnout problémům, většinou výskyt v zátěţových situacích.
Dalším účelem je dosaţení osobního prospěchu bez ohledu na ostatní, kdy se tato porucha
musí ihned řešit, protoţe to můţe poškodit druhé-ublíţit mu, navést ho k něčemu špatnému.
Tento účel je spojený s egoismem, agresivitou, sobectvím a dalšími negativními projevy.
Krádeţe
Dítě je schopné pochopit slovo vlastnictví a akceptovat normy s tím spojené. Při posuzování
krádeţe bereme v úvahu místo, způsob, cíle a frekvenci. Krádeţe mohou být pocitem
beztrestnosti, nebo takový znak určité potřeby-něco chce, ale doma to nemá, tak to ukradne.
Ke krádeţím se schylují většinou děti ze sociálního prostředí, kdy kradou mimo domov. Tyto
děti nemají právní vědomí. Trest často vidí jako nespravedlnost. A kdyţ je výskyt u velkého
počtu dětí, nejsou tak závaţné, protoţe se neopakují. Důleţitý je také způsob krádeţe, zda je
neplánovaná, příleţitostná (teď nás něco napadne - většinou u malých dětí), nebo něco moc
chce, tak to ukradne. Hodně časté jsou drobné domácí krádeţe, kdy ukradne rodičům drobné
peníze z nehlídané kapsy u bundy a něco si za to koupí a po cestě to rychle sní.
22
Další druh krádeţe je plánovaná a předem promyšlená, která je závaţnější u staršího věku v
partě či samostatně. Prognóza je o to horší, kdyţ se objeví hodně brzo. Často je spojena s
dalšími poruchami chování, jako je toulání, fetování, prostituce,... Krádeţ můţe být i
organizovaná, která je nejhorší a často přeroste v delikventní činnost. Souvisí s cíli skupiny,
ve které dítě je. Po odhalení bychom měli dát dítě do ochranné či ústavní péče(zde
převýchovná péče). Velké riziko je v opakované delikventní činnosti, kdy je uţ pozdě na
řešení problémů.
Cíl krádeţe signalizuje velký problém dítěte, kdy krade pro druhé, většinou výskyt na konci
školní docházky i dříve. Dítě je sociálně nezajímavé, proto musí krást. Dítě si neosvojilo
komunikační dovednosti, proto si potřebuje kamarády kupovat, jinak ho nevezmou do party.
Po krádeţi je zajímavější. Dítě dále krade pro sebe, kdy chce získat něco, co jinak získat
nejde, například chce kamarádův řetízek, ale nemá peníze, tak ho ukradne. Krade pro nouzové
uspokojení základních potřeb-mám hlad, nemám peníze,ale i kdyţ je mám, tak v krámě
ukradne chleba. Nebo mu je zima, vidím hezkou bundu, ale nemám peníze, tak ji ukradne.
Krade, protoţe má pud sebezáchovy, ale výskyt jen při extrémních podmínkách pro zachování
ţivota, jako jsou povodně, války,... Krade pro projev náhradního uspokojení, coţ se vyskytuje
u citově deprimovaných dětí, protoţe jim to dělá radost (nemají doma lásku), kradou věci pro
sebe, pro své uspokojení (povídají si s nimi, jsou to kamarádi pro ně). Dále dítě krade pro
partu, kdy si snaţí udrţet svoji pozici, přerůstají v delikvenci. Zde je aktivita opakovaná,
můţe dojít aţ k zafixování norem v partě.
Můţe se objevit druh krádeţe tzv. kleptománie, coţ je zdánlivě impulzivní, nesmyslné a
nevysvětlitelné krádeţe nespolečenských věcí. Buďto kradou vše bez výběru či přísně
výběrové (barva, květiny).Dítě má silné nutkání ke krádeţi, které nedokáţe překonat.
Příčinou krádeţí jsou psychotická onemocnění, neboli tzv duševní onemocnění. Dále je to
příčina mentálního onemocnění, kdy je toto nutkavé chování spojeno s neurózou.
Šikanování
Je to násilné poniţující chování jedince či skupiny vůči slabšímu, který nemůţe ze situace
uniknout a není schopen se účinně bránit. Bezmocnost a slabost oběti stimuluje a posiluje
šikanátora ještě k intenzivnějšímu šikanování. Šikanování má negativní dopad na člověka,
kdy má špatnou sebedůvěru, špatný vztah s ostatními lidmi kolem sebe. Šikanování
zanechává špatné stopy, protoţe poté často šikanují šikanovaní. Šikanovaný se špatně
sebeprosazuje, je v sociální izolaci a nedůvěřuje lidem.
Typy šikanování
První typ je šikanování tzv. skryté, tzv. sociální izolace. Dalším typem je šikanování zjevné,
jako fyzické násilí a poniţování či psychické poniţování a vydírání. Poslední typ šikanování
je destruktivní aktivita zaloţena na majetek, jako je lámání tuţek, vysypání penálu, braní
svačiny a krádeţ peněz-vydírání.
Šikanovaný je odlišný jedinec, od pohledu slabší, bezbrannější, nechá sebou manipulovat a je
úzkostlivý.
23
Šikanovatel je většinou problémová osoba, mající komplex, který si léčí tím, ţe ukazují svou
moc nad někým slabším. Mají málo rozvinutou empatii, jsou citově tupí, velmi agresivní, ale
uspokojuje je to.
Nejdůleţitější je správná prevence!!. Šikanovaný musí vědět, ţe jim nikdo nesmí nic dělat, co
je jim nepříjemné. Musíme si hlídat šikanovatele a soustředit se na něj. Musíme hlídat
šikanovaného a jeho změny chování či změnu v učení. Hlavně musíme pracovat s celou
třídou, udělat sociometrické měření.
Jaká je důležitost vztahu mezi učitelem a žákem?
Hodně záleţí na tom, jak učitel umí se ţáky jednat a navazovat s nimi nový a důleţitý kontakt.
Učitel musí umět ţáka respektovat, poradit mu, i kdyţ mu určitý ţák je nepříjemný(zlobí) a
hlavně jak s nimi umí komunikovat. Učitel a ţák tvoří základ ve výchovně vzdělávacích
procesech-kvalita, kvantita, výsledky. Vztahy jsou tzv. nositeli vyučování, které bez nich není
vůbec moţné. Vztah učitel a ţák je velmi podobný jako vztah rodiče a děti. Původně předávali
vědomosti dětem jejich rodiče. Důleţitá je kvalita vztahu, která je významná při formování
postoje ţáka k učení. Důleţité je, jaký vztah je mezi ţákem a učitelem. Pokud je vztah
negativní, je také negativní naladění ţáka k učivu. Důleţité jsou také faktory mezi učitelem a
ţákem. Důleţitá je osobní situace, pohlaví a věk dítěte a jací jsou rodiče dítěte. Důleţité je,
jak učitel bere svou práci v roli učitele, jako jeho povolání a jak bere důleţitost tohoto poslání.
Důleţité je také, jaké vlastnosti má ţák a jaké učitel, jak bere učitel svou dovednost k
formování osobnosti ţáka.
Co ovlivňuje vztah ţáka k učiteli? Ze začátku je postoj ţáka k učitelovi neutrální, ale jen v
první třídě. S postupem věku však přibývá k učiteli kritika a vztah je diferencovaný. Důleţité
je také sociální prostředí, ve kterém se vyučuje, jací jsou kamarádi a jak ho mezi sebou berou.
Důleţité je také, jestli mají ţák a učitel něco podobného-vlastnosti, koníčky, poté je jejich
vztah lepší a harmonický. Dívky mají k učiteli a ke škole lepší vztah neţ chlapci.
Problémoví ţáci mají většinou problémy rázu zdravotního, sociálního či psychického. Ţáci
však mohou mít disociální vývoj, kdy mohou lhát, šikanovat, být agresivní, mít problémy s
policií. Problémoví ţáci mohou být nesoustředění, úzkostní, mít fobii, tzv. neurózy. Mohou se
chovat tak, jak by se jinak nechovali. Problémy mohou způsobit psychózy(spíše u větších
dětí), poruchy osobnosti, týrání, nebo zneuţívání. Problém se ţákem můţe také ovlivnit
sociální prostředí, ve kterém ţije (materiální zabezpečení, zanedbávání, ... ).
Problémoví učitelé mohou být také, pokud je učitel neurotik. Pak jsou ve třídě časté problémy
se ţáky, nebo i ostatními učiteli a ředitelkou, kterými je hodnocen. Učitel je pod neustálým
tlakem, stresem a řeší pořád nějaké konflikty. Učitel můţe být agresivní, nerespektovat ţáky a
poţadavky, které se od učitele očekávají, můţe mít vysoké poţadavky na ţáky, kteří s tím
mohou mít velké problémy. Hodně závisí na prostředí, ve kterém učitel vyučuje, jaké má a
nemá pomůcky a jaký je učitelský sbor. Důleţité je být psychicky v pořádku a vše bude bez
problému.
24
Odměny a tresty ve výchově
Odměna
odměna vyjadřuje kladné společenské hodnocení chování nebo jednání a přináší
vychovávanému uspokojení v některých jeho potřebách, radostech. Nejčastěji odměňují
učitelé, vychovatelé, rodiče kladně podle toho, jak se dítě chovalo. Odměna můţe mít podobu
pochvaly, hodnocení, dárku či peněz, empatie, vyhovění v nějaké činnosti, po které dítě touţísledování zápasu ve fotbale, návštěva místa v přírodě, kterou chce vidět. Také záleţí na druhu
a obsahu odměny a věku dítěte. Hlavně dětem nesmíme dávat za kaţdou drobnou maličkost
nějakou odměnu, jinak jsou rozmazlení a kladou si na nás velké nároky a ničeho si neváţí.
Děti mohou být odměněny tím, ţe jsou úspěšní.
Trest
Opět trestají učitelé, vychovatelé, rodiče negativně podle toho, jak se dítě chovalo. Dítě je
poté omezeno ve svých hrách, potřebách a je emočně záporné. Tresty byly pouţívány jiţ v
pravěku.
Kategorie trestů
Mohou být tresty fyzické, které mohou mít podobu výprasku, pohlavku či facce, kopnutí do
různých části těla, klečení na hrachu, výprask pravítkem přes ruce, bouchnutím hlavou o
nějaký předmět, taháním za vlasy, škrcením, týraní v podobě boucháním předmětem do hlavy,
týlu, krku, přivazováním k předmětům nebo ve sklepě.
Druhý trest je trest psychický jako je křičení na dítě, vyhroţování, nebo naopak nemluvením s
dítěte Rodiče dítěti zakazují kamarády, TV, krouţky, hraní si venku nebo doma s hračkami.
Trestaný potom musí doma uklízet, umývat nádobí, pořád se učit i kdyţ to umí Ve škole
mohou být psychické tresty jako mnohokrát opisovat jeden text, nebo často zůstávat po škole.
Funkce trestů
Tyto funkce by měli zabránit opakovaným trestům, nesmíme ale na dítě příliš mnoho tlačit.
Tresty mají motivovat k tomu, aby se trestané dítě zbavilo pocitu viny, ale musíme uloţit trest
co nejdříve. Mají napravovat škody-ospravedlňovat, kdy má dítě vinu pochopit a vyvarovat se
další. Dospělí musí být při zadávání trestů pořádně rozmyšlení, v klidu a trestat opravdu za
provinění.
Projevy tělesného trestání mohou být modřiny (většinou mívají tvar předmětu, se kterým byly
zbiti), zlomeniny, chybí jim zub, mají holou hlavu po vytrhání vlasů, nebo popáleniny.
Známky násilí mohou být takové, ţe má dítě strach, jsou úzkostní, nemají sebevědomí, špatně
komunikují s ostatními, nechtějí navazovat nové kontakty, izolují se, útěky a záškoláctvínechtějí domů, šikanují ostatní, jsou agresivní, chtějí se pomstít, jsou vzteklí, bezsoucitní,
mívají posttraumatický stres. Hodně dětí má ve škole horší prospěch. Děti jsou k ostatním
vyhýbaví, protoţe se bojí tělesných a psychických trestů. Bývají více podráţděné, často se
bezdůvodně lekají, špatně spí. Tyto děti se potom v dospívání věnují přednáškám o násilí.
25
Účinek odměn a trestů
Výchova zaloţená na odměnách má lepší výsledky neţ výchova s tresty. Děti mohou na
negativní výsledky různě reagovat, ale záleţí na osobnosti dítěte, vztahem mezi dítětem a
učitelem, nebo rodičem. Děti mohou být potom i více agresivní a neposlušní. Odměny zase
motivují-ve škole jsou chváleni, více se učí.
Duševní hygiena ve vyučování
Duševní hygienou rozumíme určitý systém pravidel a rad, které slouţí k udrţení, prohloubení
nebo znovu získání duševního zdraví(duševní rovnováhy).
Důleţitý je význam například pro pro prevenci somatických(tělesných) a psychických
nemocí, protoţe, člověk, který je duševně vyrovnaný, nebývá nemocný, tudíţ je odolnější.
Kdyţ zlepšíme psychický stav, zlepšíme i fyzický. Dále důleţitý význam pro sociální vztahy,
kdy vyrovnaný člověk má blahodárný vliv na své okolí. Pokud je duševní rovnováha
narušena, má negativní vliv na sociální vztahy a tudíţ vnášejí do vztahů konflikty. Tento
člověk je vztahovačný a přecitlivělý. Dále význam pro pracovní výkon, kdy vyrovnaný člověk
podává lepší pracovní výkony. Je to důleţité pro profese, kde se pracuje s lidmi -lékař, kantor,
právník. Důleţité také pro subjektivní spokojenost. Člověk vyrovnaný je spokojený-soulad
sám se sebou Člověk nevyrovnaný je v napětí a závisti.
Základní pojmy
Duševní zdraví je ţádoucí stav, který je výsledkem dodrţování zásad duševní hygieny(i
nevědomky). Nevyskytuje se nepřítomnost příznaků duševních nemocí nebo poruch, tak jinak
se nevyskytují ţádné odchylky. Stav, kdy všechny duševní poruchy probíhají harmonicky,
umoţňují:
Správně odráţet vnější realitu a objektivně na ni reagovat, přiměřeně a pohotově reagovat na
všechny podněty, řešit běţné i nenadále úkoly, stále se zdokonalovat, mít pocit spokojenosti
ze své činnosti.
Správná adaptace umoţňuje správné přizpůsobení se měnícím se podmínkám vnějšího
prostředí a svého vnitřního subjektivního světa(stěhování, menstruace,...).
Znakami správné adaptace můţe být věc realistická, kdy se člověk dokáţe soustředit,
analyzovat situaci a uvědomit si, co by měl udělat. Nejedná impulzivně, ale cílevědomě v
souladu s tím, jak se rozhodl.
Nebo věc ekonomická, kdy zbytečně neplýtváme silami, neztrácíme energii, neubliţujeme
druhým lidem.
Duševní hygiena ve škole
Ve škole nesmíme ţáky přetěţovat spoustou zkoušek a učením. Musíme mít normální rozvrh,
ne toho mít moc a dobře rozmyslet skladbu rozvrhu. Je nutné respektovat výkonnostní křivku
- v 9:00hodin (2.-3.vyučovací hodina) by měli být ty nejtěţší předměty, kdy jsme nejvíce
26
výkonní. Dávat menší zátěţ před a po obědě. J nutné respektovat týdenní duševní křivku - ne
těţké předměty v pondělí a v pátek, ale v úterý a ve čtvrtek.
Přestávky nezkracovat, kdyţ máme podat výkon. Nepřetěţovat děti učením, protoţe jsou
potom neschopné se dlouho soustředit.
Zkouška je pro děti zátěţový test, se kterým se musí srovnat. Při zkoušení podat otázku hned,
nenechat ţáka dlouho čekat, protoţe se zvyšuje tréma. To samé i při písemné zkoušce, je to
daleko těţší zátěţ. Při ústní zkoušce dávat zpětnou vazbu, tedy říct, zda je to správně, nebo
špatně. Nezvyšovat význam zkoušky, jako neříkat "jde ti o všechno, buď končíš, nebo
pokračuješ" Zkoušející by neměli ironizovat a uráţet, ale měli by povzbudit. Také dávat
informace o moţné opravě
Hospodaření s časem je pro ţáka pro podání co nejlepšího výkonu velmi důleţitý. Časový
stres ovlivňuje duševní rovnováhu a často negativně působí na výkonnost. Je nutné zvýšit
pořádek a koncentraci. Nikde se nehonit, dělat vše v klidu, bez stresu a dělat to rád. Důleţité
je odhadnout své časové moţnosti. Věci, které nemůţu splnit, si neberu. Udělat rozumný plán
práce a povinností. Rozepsat si úkoly na příští den, týden a pravidelně to kontrolovat. Splněný
úkol si poté odškrtnout, nedostaneme se pak do časové tísně. Důleţité posoudit závaţnost
úkolů. Omezit zbytečnosti, rozdělit si barevně nebo vykřičníkem to důleţité.
dělení a, důleţité - spěchající b, důleţité - nespěchající c, nedůleţité - spěchající d, nedůleţité
- nespěchající
Dále omezíme časové ztráty. Nekoukáme na hlouposti na TV, zbytečné dojíţdění do školy,
častí lékaři, nákupy. Důleţité je, udělat si časový snímek kaţdý den, týden-od do a
nezkracovat čas na rekreaci-kolo, cvičení. Zbytečně neodkládat nepříjemné věci, ale řešit
hned, potom uţ nebude čas. Zachovávat pravidelnost a rytmus práce. Dobré si vytvořit návyk
- učit se 20 minut, nárazovým učením vykolejíme z rytmu. Zvolit rytmus, tempo, odhadnout
potřebný čas. Do práce vstupovat postupně. V pondělí mít menší zátěţ, postupně ke konci
týdne zatěţovat.
Odpočinek se lehká únava odstraní snáze neţ těţká zátěţ. Odpočinkem při lehké únavě
neztratíme tolik času, jako při vyčerpání. Do práce bychom měli vkládat odpočinek častěji a v
jiné místnosti, neţ je ta pracovní. Dobré je, se věnovat jiné aktivitě neţ pracovní-pohyb. O
přestávce sníst zeleninu, ovoce,něco malého sladkého a pustit si např. hudbu.
Rozdělení odpočinku, kdy je dobré si v polovině práce dopřát 5 minutový odpočinek. Mít
delší odpočinek po obědě a před spánkem. Kaţdý den být cca 3 hodiny na čerstvém vzduchu.
1 den v týdnu je dobré si dát celý den odpočinek(nejlépe sobota), jinak hrozí nebezpečí
chronické únavy. Po 1 roce dobrá dovolená(celá či její část), ale plánovat ji aktivní, lepší je
chodit po horách, nebo manuální práce, jako je práce na zahradě nebo na stavbě.
Duševní hygiena práce
Nevyrovnaný člověk, pracující s lidmi na ostatní přenáší své problémy a nevyrovnanost.
Duševní práce klade specifické nároky na duševní vyrovnanost. Duševně nevyrovnaný
27
pracovník podává menší výkony nebo se neúměrně vyčerpává, stresuje lidi kolem sebe a
přispívá k jejich nevyrovnanosti. Pedagog musí nutně znát podmínky pro duševní práci.
Činitelé ovlivňující výsledky duševní práce
Hlavním činitelem jsou fyzikální činitelé, kdy musíme mít dostatek kyslíku, teplota prostředí
by měla být 18-20 °C. Musí být přiměřené osvětlení, dostatek prostoru a nehlučnost. Důleţitá
je dobrá barva, místnost jako celek, klid. A hlavně skvělá ţivotospráva. Dalším činitelem jsou
sociální činitelé, kdy je důleţitý dobrý vztah učitel a ţák, jaká je učitelova osobnost, jaký je
celkový kolektiv třídy, jaký vztah má rodina a škola, kam dítě chodí. Další činitelé jsou
osobní činitelé, kdy rozumíme tomu, ţe jaké jsou vlastnosti osobnosti, jaké psychické
procesy. Důleţitý je vztah k práci, jaká vůle, zda máme nějaké nesprávné
návyky(nenaplánovanost, neučím se). Zda jsou dobré či špatné podmínky pro učení. Pro
dobrý duševní výkon není dobrá maximální motivace-přílišné napětí. Důleţitý je také kyslík,
mozek potřebuje 20% přisunutého kyslíku a potřebný čerstvý vzduch proto, abychom byli
výkonní. Důleţité barvy- modrá sniţuje tlak krve, srdeční činnost a zpomaluje dýchání.
Zelená sniţuje tlak krve a uklidňuje zrak. Červená aktivuje aţ dráţdí, zvyšuje tlak krve,
srdeční činnost, pouţívá se jako pomocný prostředek k léčbě apatických dětí a při
nechutenství. Pracovní prostředí by mělo mít takovou barvu, aby plnilo svůj účel. Důleţitý je
spánek, kdy dospělý potřebuje asi 6-8 hodin spánku, nejlepší spánek je mezi 2.-3. hodinou po
usnutí. Pro duševní zdraví jsou důleţité sny a teplota kolem 18 °C. Hlavní je výţiva, která má
být pravidelná, v klidu a neřešit při jídle problémy. Důleţitý je pro duševní výkon vitamín B a
C-káva, čaj, celozrnné pečivo. Pro zklidnění jsou důleţité ořechy, med, ale nepřecpávat se.
Roli v duševní výkonnosti hrají i sociální vztahy a mírná motivace.
28
Speciální pedagogika
Speciální pedagogika (dále zkratka SP) je velmi významná pedagogická disciplína
orientovaná na výchovu, vzdělávání, na pracovní a společenské moţnosti a uplatnění
zdravotně a sociálně znevýhodněných osob a jejich co moţná největší začlenění do
společnosti. SP je poměrně mladá vědní disciplína, jako teoretická disciplína začala být
uznávána na přelomu 19. a 20. století.
Vztah SP k jiným vědám
SP je nejtěsněji spjata s obecnou pedagogikou a didaktikou. Vzájemný vztah je určen
obecným filozofickým principem dialektické jednoty obecného a speciálního. Proces
speciální výchovy a vzdělávání nelze naplňovat bez dostatečných znalostí odlišnosti vývoje v
oblasti fyziologie a patologie, které jsou součástí biologických věd, a studia psychických
zvláštností v oblasti společenských věd - psychologie, patopsychologie, psychopatologie,
sociologie, sociální patologie a sociální psychologie .
Klasifikace SP
Speciální pedagogika se tradičně dělí dle jednotlivých druhů postiţení (na tzv. "pedie") na:
psychopedie - pedagogika osob s mentálním postiţením
somatopedie - pedagogika osob s tělesným postiţením, zdravotním oslabením nebo
onemocněním
logopedie - pedagogika osob s narušenou komunikační schopností
surdopedie - pedagogika osob se sluchovým postiţením
tyflopedie (oftalmopedie) - pedagogika osob se zrakovým postiţením
etopedie - pedagogika osob s poruchami chování
SP osob s kombinovaným postiţením
specifické poruchy učení nebo chování
dle věku na:
SP předškolního věku
SP školního věku
SP dospělých (speciální andragogika)
SP seniorů (speciální gerontagogika)
Stručné dějiny SP
Nelze opomenout významnou pedagogickou osobnost - Jana Ámose Komenského (15921670), který se jako první u nás zabýval edukací postiţených. Ve svých dílech vyzýval ke
změně postojů k těm dětem, které aţ do té doby byly – pro nějaký nedostatek nebo odlišnost –
z výchovného a vzdělávacího procesu vylučovány. Aţ do konce 18. st. byly děti řazené podle
dobové terminologie mezi „hluchoněmé, slepé, idiotické, zmrzačené, mravně narušené nebo
nezhojitelně choré“.
Historii speciálně-pedagogického myšlení u nás můţeme zjednodušeně rozdělit do 4
následujících období:
29
Počáteční období speciálně-pedagogického myšlení
(2. pol. 19. st.)
Doba mezi objevujícím se zájmem o léčbu, výchovu a řešení právní problematiky postiţených
a vznikem prvních odborných ústavů pro osoby s různými typy vad a poruch. Za jedno ze
základních děl lze povaţovat Pädagogische Pathologie (= pedagogická patologie), od autora
Ludwiga Adolfa Strümpela. Zabývá se zjišťováním, tříděním a celkovou diagnostikou
různých vad a odchylek, jejich příčinami, profylaxí a terapií. V roce 1911 zavedli
Dannemann, Schober a Schulze pojem léčebná pedagogika. V českých zemích se tento termín
však neujal.
Druhé období speciálně-pedagogického myšlení
(2. pol. 19 a začátek 20. století - částečně se překrývá s 1. obdobím)
V Čechách i na Moravě vznikala střediska odborné péče o postiţené.
Začátek 20. st. byl důleţitým obdobím pro rozvoj teorie výchovy a vzdělávání postiţených.
Vyhlašováním tzv. „století dítěte“ mělo svůj ohlas i v pedagogice. Snahy o prokázání práva
učitelů na metodickou volnost byly provázeny tzv. hnutím za uměleckou výchovu (např.
František Bakule), pokusy o reformu školství, třemi českými sjezdy pro péči o slabomyslné a
školství pomocné (1909-1913). Teoretickou platformou nových pedagogických tendencí byla
nová vědní disciplína – pedologie. Hlavní představitel pedologického směru byl prof.
František Čáda (1865-1918). Objasňoval význam pedologické teorie jako základny pro
praktické aplikace v péči o mládeţ. Důraz na myšlenku, ţe dítě má nárok na vlastní právo,
dětskou svéráznost a dětské hodnoty. „Dítě není „zmenšeninou“ dospělého, ale je jinou
lidskou kvalitou se svým vlastním způsobem myšlení a proţívání.“ (tzv. pedocentrismus,
Koperníkovské sluníčko). V roce 1910 byl spoluzakladatelem (s Jindřichem Matiegou a
Janem Dolenským) pedologického ústavu hl. města Prahy. Období 1. sv. války a roky po ní
přineslo řadu nových podnětů a praktickou potřebu řešení závaţných soc. problémů, mezi něţ
patřily i děti a mládeţ „abnormální“. Tato potřeba byla východiskem komplementární
disciplíny k pedologii – pedopatologie. Prof. Čáda usiloval, aby pedopatologie propojovala
vědy o biologii i psychologii „abnormálního dítěte“. Dále zavedl termín děti úchylné, tím
označoval přechodovou kategorii mezi hluboce ment. postiţenými, tj. „nejhlubšími idioty“ a
lehce mentálně postiţenými, „lehce abnormálními“. Původně úzce chápaný pojem nabyl
později širšího významu a dostal se do názvu oborového časopisu „Úchylná mládeţ“, který
vycházel od r. 1925.
Jan Mauer (1878-1937) zavedl termín nápravná pedagogika (zkratka NP). Vědní obor, který
měl být protiváhou medicínsky orientované pedopatologie a měl 3 cíle:
1. pomáhat „abnormálním“ jedincům k tělesnému uzdravení
2. podněcovat jejich vývoj tělesným a duševním cvičením
3. v rámci jejich moţností je připravovat pro praktický ţivot
Největšího rozvoje dosáhla NP v období první republiky, a to ve všech dílčích zaměřeních
podle skupin postiţených. Dokladem toho bylo 5 sjezdů pro výzkum dítěte, které se konaly v
letech 1922-1933. Praktickou odezvou bylo vybudování sítě „pomocného školství“, tj.
30
speciálního školství. O to se nejvíc zaslouţil Josef Zeman (1867-1961), který byl všestranně
zaměřeným pedagogem a po roce 1919 působil na ministerstvu školství a národní osvěty.
V tomto období byly poloţeny základy teorie komplexní rehabilitační péče, ale i tzv.
„koedukace“ (integrace) tělesně postiţených a zdravých dětí a mládeţe; obhájena nutnost
zřízení škol při nemocnicích, zavedena léčebná tělesná výchova, pracovní výchova pouţívána
v rámci komplexní terapie i přípravy pro povolání pohybově postiţených, publikovány první
metodické příručky tzv. exkurzního vyučování a nápravného psaní tělesně postiţených. Druhé
období spec-ped. myšlení bylo zaměřeno zejména na zpracovávání jednotlivých spec-ped.
podoborů (dle typů postiţených).
Třetí období speciálně-pedagogického myšlení
(přibliţně 1945 – 1950)
Toto období je spjato se jménem antropologa Františka Štampacha (1895-1976). Pokusil se
vymezit obecnou teorii pro nápravu „vad a chorob mládeţe“. Pouţil termín sociální
pedagogika, která byla zaměřena na oblast ochranné, nápravné a léčebné výchovy mládeţe
tělesně, duševně a mravně narušené. Rozlišil 4 tzv. pracovní soubory: - psychopedii pro vady
duševní a mravní - ortopedii pro vady tělesné - logopedii pro vady hlasu, řeči a sluchu okulopedii pro vady zraku Základním principem i metodou sociální pedagogiky byla
reedukace, jíţ Štampach chápal sociální regeneraci.
Čtvrté období
(od r. 1948)
Prof. MUDr. et PhDr. Miloš Sovák (1905-1989) uţil v r. 1953 pojem defektologie. Pojem
speciální pedagogika poprvé uţil v roce 1957 Bohumír Popelář. Ludvík Edelsberger pokusil
se v roce 1965 zavést termín speciální pedagogika defektologická. Termín speciální
pedagogika definitivně zavedl Miloš Sovák (v Nárysu speciální pedagogiky - 1972), jako
první vedoucí katedry speciální pedagogiky na Univerzitě Karlově. Speciální školství označil
tehdy jako „školství pro mládeţ vyţadující zvláštní péče“. Vytvořil základní rámec oboru;
Nárys SP je dodnes platným východiskem SP teorie i praxe u nás.
Vývoj názvu
Pojem speciální pedagogika se postupně historii pozměňoval a specifikoval. Označení SP se u
nás ustáli v 70. letech 20. st. v celém světě není dosud pojmenování tohoto vědního oboru
jednotné, po obsahové stránce jsou však přístupy odborníků blízké. Ve vývoji názvu SP se u
nás můţeme setkat s těmito termíny (v závorce jméno člověka, který termín začal pouţívat):
pedagogická patologie (Adolf Strümpela),
léčebná pedagogika (Dannemann, Schober a Schulze),
pedopatologie (František Čáda),
duševně úchylné děti (František Čáda),
nápravná pedagogika (Jan Mauer),
sociální pedagogika (František Štampach),
zvláštní péče (František Ludvík),
speciální pedagogika defektologická (Ludvík Edelsberger),
31
defektologie (Miloš Sovák),
speciální pedagogika (Bohumír Popelář, Miloš Sovák).
32
Literatura:
Zákon 361/2000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích,
Vyhláška č. 31/2001 Sb., o řidičských průkazech a o registru řidičů.
Zákon 374/2007 Sb. změna zákona o způsobilosti k řízení motorových vozidel
Zákon 478/2001 Sb. změna zák. o získávání způsobilosti k řízení motorových vozidel
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007
SKALKOVÁ, Jarmila. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004.
DOSTÁL, J. – MACHÁČKOVÁ, P. Systémové pojetí edukačního procesu a moţnosti měření
jeho efektivnosti. Praha: VŠE, 2005
BLÍŢKOVSKÝ, Bohumír. Systémová pedagogika:Celistvé a otevřené pojetí vzdělávání a
výchovy. Ostrava: Amonium servis, 1997
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: UK, 2002
E. V. FERNANDES. Učení a jeho problémy: mozek, emoce, mysl a činnost. Litomyšl: HRG
H. KASÍKOVÁ, Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001
MAREK SELIKOWITZ, Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000
PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006 RENOTIÉROVÁ,
Marie. Speciální pedagogika. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006
PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995
HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000
JŮVA, Vladimír, Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1999
33
Download

Zde