Závěrečná práce arteterapeutického kurzu, 3.běh
autorka: Effenberková Lenka, Mgr.
Jak využít arteterapii a artefiletiku v hodinách
výtvarné výchovy na Základní umělecké škole?
Pracuji na Základní umělecké škole, kde se děti mimo jiné věnují výtvarné
tvorbě. Jako škola jsme prvním článkem k dalšímu uměleckému vzdělávání a
poskytujeme základy výtvarného vzdělání. Výuka staví na dvou procesech.
První proces rozvíjí výtvarné cítění a myšlení a poznávání výtvarného jazyka.
V druhém procesu převažuje výchovný aspekt – vcítění se, prožívání a
uvažování v duchu principů humanity. Žáci poznávají svět kolem sebe,
poznávají umění a výtvarné řemeslo. Nadaným žákům nabízí program, který
rozvíjí jejich dispozice a připravuje k talentovým zkouškám.
Každý týden se scházím se šesti skupinami dětí. Jednu skupinu tvoří studenti ze
středních škol a děti z deváté třídy ZŠ, které v lednu čeká talentová zkouška.
Další dvě skupiny jsou tzv. Přípravky. To jsou děti z MŠ, první a druhé třídy
ZŠ. Další dvě skupiny jsou děti 4.a 5.třídy a pak ze druhého stupně ZŠ. Pro
vymýšlení námětů pro práci je to dost velký věkový rozsah. Již o velkých
prázdninách vymýšlíme vhodná témata pro projekty nebo řady. Projekt je
dloudobá záležitost a probíhá s přestávkami celý rok nebo dokonce přesahuje
do dalšího roku. Příprava projektu je poměrně náročná, neboť se s tématem
musíme skoro sžít, hodně informací vyhledat, přečíst, abychom pak mohli
dobře skupinu vtáhnout do děje. Děti pak mohou proces a vývoj projektu dále
sami určovat . Při mé práci vycházím z programových linií pro umělecké
vzdělávání. V knize V. Roeselové „ Proudy ve výtvarné výchově“ jich je osm.
Navzájem se prolínají. Většinu mé práce bych přiřadila k jednomu z přístupů –
gnozeocentrismu - orientuje se na dětskou zkušenost všedního dne a
prostřednictvím výtvarné činnosti ji mapovat, obohacovat a ozvláštňovat.
Zaměřuje se především na výtvarný proces jako na prostředek výrazové
komunikace vedoucí k jedinečnému poznání světa. Je zaměřený na citlivé
přemostění ontogenetického vývoje linie mezi výtvarným projevem dětství a
výtvarným přístupem ke světu v dospívání a dospělosti. Zdůrazňuje rozvoj
citlivého prožívání světa, samostatného výtvarného myšlení a rozvíjení
tvořivosti.
1.
Dalším z proudů výtvarné výchovy je animo-centrický proud, který se
přiklání k arteterapii nebo hlubinné a dynamické psychologii. Učitel je v roli
v jistém smyslu blízké arteterapeutovi nebo obecně psychoterapeutovi.
Jako svébytně se vyvíjející složka animo-centrického proudu je bezesporu
artefiletika, pro kterou byla arteterapie inspirativní především ve dvou směrech
(1) důrazem na sebepoznávání, ale hlavně (2) metodickým využíváním reflexe,
která doprovází a zhodnocuje výtvarnou tvorbu.
Zajímá mne, jak mohu využít artefiletiku a arteterapii v hodinách výtvarné
výchovy na ZUŠ.
Artefiletika se opírá zejména o poznatky fenomenologické filozofie, tvarové
estetiky, tvarové psychologie a sémiotiky. „Dívat se na věci nevinnýma očima,
s úžasem objevitele jako bychom je viděli poprvé....zahlédnutí pravdy
prostřednictvím krásy je výsledkem citlivého vnímání světa - krásou zde není
líbivost, ale sounáležitost mezi částmi a celkem, rozmanitost a jednota
zároveň.“ /V.Roeslová, Proudy ve Vv/ . Ve výtvarném zážitku se žák intimně
setkává s výtvarnou symbolickou formou a dobírá se obsahů, klade si otázky.
Cesta k obsahu prostřednictvím tvorby je pro každého člověka jedinečná a
nezopakovatelná.
Artefiletika se také opírá o skutečnost, která je důležitá jak pro terapii, tak pro
vzdělávání : výtvarný projev poskytuje žákům příležitost k vyjádření jejich
jedinečných osobních zkušeností, poznatků, přání, citů...
Klade důraz na rozvoj sociálních a reflektivních dovedností žáků. K tomu by
měly sloužit tři klíčové složky vzdělávacího procesu ve výtvarné výchově:
1/ výtvarný zážitek, 2/ imaginace, 3/ dialog.
Výtvarný zážitek je pro artefiletiku především zdrojem jedinečného poznání a
sebepoznání. Jestliže se člověku, bez ohledu na jeho věk a
zkušenosti, podaří proměnit nějakou životní zkušenost ve
výtvarný zážitek, může díky tomu nejenom znovu ho prožít,
ale také zahlédnout a blíže prozkoumat to, co dříve nedokázal
objevit.
Imaginace
je prostředníkem mezi vnitřním a vnějším světem. S její
pomocí žáci obrazně vyjadřují svá přání, strachy, radosti,
touhy i tvůrčí předpoklady.Díky imaginaci zpracované do
výtvarné tvorby si je mohou uvědomit, symbolicky je
přetvářet a rozmlouvat o nich. Tak se učí s nimi lépe
zacházet.
2.
Dialog
je zdrojem kulturního poznání, protože umožňuje porovnání
různých lidských zkušeností. Dialog je založen na reflexi
vlastních i cizích zážitků.
Reflexe v artefiletice obsahuje dvě navzájem neoddělitelné složky:
1/ zpětný pohled tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastní aktivity,
postoje a záměry,
2/ porovnání vlastního zážitku se zážitky ostatních lidí, kteří se ocitli
v podobné situaci. Kde se shodujeme, v čem se naopak lišíme – to jsou dvě
ústřední otázky, které otevírají dialog a měly by vést k novému poznání.
Uvedený důraz na zasazení osobní sebereflexe do širších poznávacích a
kulturních kontextů je tím hlavním, co odlišilo artefiletiku od navyklé výchovné
praxe, která dříve převažovala ve spontánně tvořivém pojetí výtvarné výchovy.
Se spontánně tvořivým pojetím výtvarné výchovy má artefiletika společný
zájem o rozvoj žákovské tvořivosti.
Naopak se odlišuje třemi podstatnými rysy:
1/ důrazem na pojetí umění jako specifického druhu poznávání prostřednictvím
světa-tvorby /práce s konstrukcí světa prostřednictvím symbolických systémů/
2/ důrazem na reflektivitu, konstrukci poznávání v dialogu a na vzdělávací -poznávací - rozměr výchovy uměním
3/ důrazem na poznávání umělecké kultury a vizuální kultury „všedního dne“
poznávání se děje na podkladě reflexe vlastního uměleckého zážitku v dialogu
mezi žáky „moderovaném“ učitelem.
Co má společného artefiletika s arteterapií?
1/ zaměřenost na sebe-poznávání a na rozvíjení sociálních kompetencí žáka
prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků
2/ zaměřenost na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové hry spojené s
reflektivním dialogem.
Čím se artefiletika odlišuje od arteterapie ?
1/ není soustředěna na léčbu psychiky žáka
2/ sice používá některé psychoterapeutické pojmy/nevědomí, přenos, archetyp/,
ale jenom v omezené a nezbytně nutné míře
3.
Co je arteterapie ?
Arteterapie v širším slova smyslu znamená léčbu uměním, včetně hudby,
poezie, prózy, divadla, tance, výtvarného umění.
Arteterapie v uzším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním.
Využívá výtvarného projevu jako prostředku poznání a ovlivnění lidské
psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a
jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor.
Obvykle se rozlišují dva základní proudy: terapie uměním, v níž se klade důraz
na léčebný potenciál tvůrčí činnosti samotné a artpsychoterapie, kde výtvory a
prožitky z procesu tvorby jsou dále psychoterapeuticky zpracovány.
Prvořadým cílem je „ prostřednictvím sebevyjádření rozvíjení tvořivosti,
schopnosti komunikovat a zpracováním osobně významného tématu dosáhnout
odstranění nebo zmírnění těžkostí nemocného člověka.“ /Šicková, Základy
arteterapie/
Cílem arteterapie bylo zpočátku pomoci upřesnit diagnózu duševně nemocných
lidí, postupem času se přidal i terapeutický aspekt.
Stejně jako v artefiletice se v arteterapii používá metoda :
Imaginace – s jejíž opomocí se člověk může vrátit k některým situacím za
svého života, může je znovu prožít a zpracovat je pod vedením arteterapeuta.
Imaginace přispívá k sebehodnocení, uvolnění emocí a k ujasnění postojů k
sobě i k druhým.
Dále se v arteterapii využívají například metody :
Animace – tuto metodu je vhodné využít zejména u dětí, které mají zábranu
hovořit. Je to rozhovor ve třetí osobě, kdy se dítě ztotožní s věcí nebo postavou
z obrázku a hovoří jejich jménem.
Koncentrace – zde se jako pomůcka pro koncentraci a meditaci využívá
mandala. Znamená „svatý kruh“, je tušení středu osobnosti. Vyjadřuje touhu
člověka po seberealizaci.
Restrukturalizace – využíváme ji tehdy, když má klient pocit, že se jeho život
rozpadl na malé fragmenty. Při hledání východiska přetváří své pocity do
výtvarné podoby- papír pak rozstříhá a jednotlivé kousky poskládá a dotvoří do
nového obrazu. V novém obrazu pak nachází nový smysl .
Transformace – spočívá v přenesení pocitů z vnímání jednoho druhu
uměleckého média do oblasti jiného, např, text do kresby.
Rekonstrukce – spočívá v dotváření různých fragmentů,např. dokreslovaná
nebo domalovaná koláž .
4..
Co má společného arteterapie s modernistickým pojetím výtvarné výchovy ?
1/ výtvarné techniky
2/ tvořivost a spontaneitu
3/ práci s fantazií
Naproti tomu:
arteterapie využívá výtvarné umění jako prostředek k osobnímu vyjádření v
rámci komunikace, spíše než aby se snažila o esteticky uspokojivé výsledné
produkty, posuzované vnějšími měřítky.
„ Tento způsob použití výtvarného umění může být vhodný pro řadu dalších
lidí, ať už se potýkají s vážnými problémy, nebo pouze chtějí sebe a své
prožívání skrze výtvarné umění lépe poznat“. /M.Liebmann, Skup. Arteterapie/
Máme dvě základní formy arteterapie – individuální a skupinovou.
Individuální arteterapie je vhodná pro klienty, jejichž problém vyžaduje celou
pozornost arteterapeuta.
Skupinová arteterapie probíhá ve skupinách, jejichž klienty může určitý
problém spojovat, mohou se navzájem podporovat a pomáhat si s řešením
problémů. Členové skupiny se mohou poučit ze zpětné vazby od ostatních.
Jako učitele mne především zajímá práce se skupinou. Pro tuto práci je přínosná
kniha M. Liebmann: Skupinová arteterapie /Portál,2005/. Z této knihy jsem
čerpala některá témat do následujícího projektu.
Minulý školní rok jsme se třemi skupinami pracovaly na projektu
„Robinzon.“ Celé čtyři měsíce jsme se probírali knihou od J.V. Plevy a obývali
imaginární ostrov, na kterém jsme ztroskotali.Vždy jsme zahajovali sezením v
kruhu na koberci a seznamovali se s příběhem – nejdříve to pro nás byla jen
postava z knihy, ale postupně jsme se stávali součástí knihy a Robinzony.
Většinou třetí /poslední/ vyučovací hodinu jsme po práci sedli zpět na koberec
se svými artefakty a povídali například o zážitku z příběhu, postupu práce atp.
Úplně první práce byla prstomalba rozbouřeného moře. Na začátku hodiny je
vždy důležité skupinu namotivovat a zároveň určit pravidla nebo-li úkol,
kterého by se měli držet. V tomto případě to bylo : v omezeném množství barev
vystihnout barvu rozbouřeného moře na předem navlhčený papír. Děti dostaly
pro práci jenom základní barvy plus bílou a černou a mícháním těchto barev
měly vystihnout barvu rozbouřeného moře roztíráním barvy rukama.
Při společném sezení na koberci si potom většina dětí pochvalovala, jak je
náramně bavilo malovat jenom pomocí rukou.
5.
Už při práci jsem si všimla, že ty děti, které většinou rády malují, se nesmírně
vyžívají při malbě a pod rukama jim vzniká úžasně špinavé moře, plné bahna.
Při rozhovoru si i takto svoji „špinavou“ malbu obhajovaly, že když moře
bouří, nemůže být přece průzračné. Naproti tomu děti, kteří jsou tzv. kreslíři, se
dlouho nemohly odpoutat od té čistoty modrého moře a snažily se vystihnout
rozbouřené moře velkými vlnami a příboji. Jedno devítileté děvče se svěřilo, že
ji usychající barva na rukou dost vadila. Často ji šla k umyvadlu smýt.
Následovala další témata: kresba lodě, průzkum povrchu ostrova, úkryt,
exotická rostlina, zvíře v pralese, oheň, výroba nádobí, mapa ostrova...ad.
Já bych se teď chtěla zastavit u tématu „ Já Robinzon“ a „Co potřebuji k přežití
na pustém ostrově“.
Prvním úkolem bylo zkoumáním sebe sama v zrcátku zachytit svoji podobu a
za druhé věnovat se jen sám sobě, s druhými nekomunikovat, neboť na ostrově
jsme jen sami se sebou. Vlastně stůl, u kterého pracovaly, jim byl jakýmsi
ostrovem. Při rozhovoru se většina dětí svěřila, že nejtěžší bylo být jen u své
práce a s nikým nemluvit.
Následovala další práce na téma „ Co potřebuji k přežití na pustém ostrově“
Úkolem bylo nakreslit nebo namalovat /libovolnou technikou/ deset věcí, které
jsou pro ně velmi důležité. V jedné skupině dívka Bernadeta nakreslila celou
svoji velmi početnou rodinu. Trochu mne to zaskočilo, neboť potom měli
vyřadit věci, bez kterých se obejdou, které by vynechali. Při společném sezení
si uvědomila, že úkol zněl : nakreslit věci... a ne lidi. Ale oni jsou pro ni
důležití. Najednou během vteřiny to vyřešila: nechá doma mladšího bratra se
starším, který se o malého dobře postará, kdežto taťka by to nezvládl a mamku
tam chce mít se svými dalšími mladšími sourozenci. Ubezpečili jsme ji, že se
stějně časem z ostrova vrátíme a ona ubezpečila zase sebe “oni to zvládnou“.
Jinak ostatní děti přemýšlely a vymýšlely. Některá děvčata byla praktičtější a
braly vše vážněji – kreslily vodu. nůž, potraviny a domácí mazlíčky. Chlapci
zase zobrazovali mobily, pistole, továrny na jídlo, multifunkční továrny
vyrábějící na přání zákazníka , nože, letadla, studnu s pitnou vodou, auto, .....
Při konfrontaci nebo-li reflektivním dialogu se děti přely.“...mobil se ti vybije,
nemáš tam vůbec nabíječku..., další dodal: vždyť tam nebude ani elektřina!
Nebo tam nebude vůbec signál a je Ti k ničemu. Máš nepotřebnou věc.“
Navrhla jsem, co by si vybral tedy místo mobilu. Chvíli váhal a pak „...teda
láhev s pitnou vodou. Ta by tam nemusela být“.
Dost reakcí bylo i na studnu.“ Vždyť ji neuneseš, jak bys ji chtěl přemístit??“
Chlapec se bránil: „Tak si ji tam vyhloubím!“, ale ostatní děti mu vysvětlovaly,
že udělat studnu není tak jednoduché. Musel uznat, že mají pravdu.
6.
Většinou chtěli diskutovat na „závažnější“ téma. Třeba o továrně moc nechtěli
diskutovat, protože všem bylo jasné, že se Honza /autor/ potřebuje vytahovat a
jenom „blbne“. „Kdyby radši bral úkol konečně vážně.“
Reakce spolužáků Honzu trochu zabrzdila a přestal se už ten den předvádět, jak
jinak dělá pokaždé až do konce vyučování.
Tahle společná diskuze všechny zaujala, všichni se zapojovali a každý chtěl
vyjádřit svůj názor. V závěru si měl každý nechat jenom polovinu věcí. Po
společném rozhovoru se každý teď rozhodoval docela rychle a se zbylými
věcmi byl spokojený.Všechny zbylé věci jsme vystřihli a nalepili k portrétu.
Jeden chlapec měl potřebu k tomu napsat vysvětlivky a ostatní to vzali jako
bezvadný nápad a ještě přidali popisky ke každému předmětu – název a proč to
nutně potřebují.
V současné době hodnocení v ZUŠ probíhá dialogem žák – učitel. Učitel
nabízí různá hlediska:
 jak žáci pochopili motivaci a záměr, o čem nad námětem uvažovali, jaké
obsahy se ozývaly v námětu, jaký osobní přínos vložili do řešení.
ZUŠ je škola s vysvědčením, kde je zde jistá forma klasifikace potřebná. Ale
musí stimulovat zájem dětí a potlačovat dílčí neúspěchy. Hodnocení by mělo
dítěti přinášet takové podněty, aby se dokázalo zamyslet nad svým ztvárněním
zadání.
Dříve se mi stávalo, že děti chtěly slyšet jen jakou známku „ z toho“ budou
mít. Dnes o známkách nemluvíme , já zůstávám trochu v pozadí a při každém
„hodnocení“ vzniká dialog mezi žáky, čímž u nich vzniká přijmout cizí názor,
vypořádat se s ním a konstruktivně nad ním přemýšlet. Objektivně se tak
porovnávají s ostatními a cosi se od druhého učí. Dítě zjišťuje, že i jiné přístupy
dokáží být sdělné.
Vyučování v ZUŠ má společné s artefiletikou spontánní diskusi nad
rozdílnostmi v dětských pracech, která pomáhá vychovávat také otevřenost a
toleranci vůči výtvarnému umění. Při jeho přijímání nebo odmítání žák
předpokládá, že umělec cosi s plnou odpovědností vyjadřuje. Pak si žák ověřuje
na sobě účinnost vyjadřovacích prostředků, které umělec použil, otevírá se řeči
barev a tvarů a hledá pro sebe zdůvodnění umělcova postupu.
Hodnocení dětských prací se tak stává prvním a snad nejdůležitějším
stupněm, vedoucím k přijímání a chápání výtvarné kultury.
Pro mne jako učitele na ZUŠ je velmi přínosná artefiletika. Vím, že arteterapii
zatím nebudu v praxi moc používat, ale pro mne jako člověka byl kurz velmi
přínosný a škoda, že už končí.
7.
Dvě ukázky z práce „ Já jako Robinzon“ a „Co potřebuji
k přežití na pustém ostrově“
8.
Použitá literatura :
1/ Liebmann,M. : Skupinová arteterapie /2005/
2/ Roeselová, V. : Didaktika ve výtvarné výchově /2003/
3/ Roeselová, V. : Proudy ve Vv /2000/
4/ Mladé pojetí Vv v České republice /Artefiletika,2006/
5/ Artefiletika-reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí výchovy uměním
/Artefiletika, 2006/
6/ Šicková-Fabrici,J. : Základy arteterapie /2002/
9.
Download

Effenberková Lenka_Jak využít arteterapii a artefiletiku v hodinach