Spoznávame
potenciál
digitálnych technológií
v predprimárnom vzdelávaní
Ivan Kalaš
Spoznávame
potenciál digitálnych
technológií
v predprimárnom vzdelávaní
Analytická štúdia
Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE
Autor: Ivan Kalaš (Univerzita Komenského v Bratislave, Slovenská republika)
Prispievatelia a spolupracovníci:
Elena Bulin-Sokolova (Oddelenie informačných technológií a vzdelávacích
prostredí, Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia)
Maria Posičelskaja (Centrum technológií vzdelávania, Moskva, Ruská federácia)
Natalia Tokareva (Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE)
Maria Capenko (Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia)
Irina Tujčieva (Materská škola č. 2558, Moskva, Ruská federácia)
Vitalij Rubcov (Moskovská univerzita psychológie a vzdelávania, Ruská federácia)
Alexej Semenov (Moskovský inštitút pre otvorené vzdelávanie, Ruská federácia)
Aleksander Veraksa (Moskovská štátna univerzita, Ruská federácia)
Názory prezentované v tejto publikácii sa nemusia zhodovať s oficiálnymi postojmi
Sekretariátu UNESCO.
Anglický originál vydal Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní
IITE v roku 2010. Kontakt: IITE, Kedrova 8, budova 3, Moskva 117292, Ruská federácia. Tel.: +7 499 1292990, fax +7 499 1291225.
E-mail: [email protected], iite.unesco.org.
© UNESCO, 2011
ISBN 978-5-905175-03-9 (anglický originál)
Preklad do slovenského jazyka:
PaedDr. Martina Kabátová, PhD., prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD.,
Bc. Zuzana Mandíková
Jazyková korektúra:
RNDr. Jana Belasová
Slovenský preklad lektorovali:
PaedDr. Katarína Guziová, PhD.
PaedDr. Mária Králiková
Slovenský preklad:
© Ústav informácií a prognóz školstva, 2011
Vydal a vytlačil:
Ústav informácií a prognóz školstva, 2011
Staré Grunty 52, 842 44 Bratislava. Tel. +421 2 692 95 111
ISBN 978-80-7098-495-6
2
Poďakovanie
Radi by sme vyjadrili svoju vďaku a uznanie tým, ktorí významne prispeli k vzniku
tejto štúdie – riaditeľom a pedagógom spolupracujúcim s materskými školami
v zahraničí i na Slovensku za ich výnimočnú inovatívnu prácu s deťmi a pre deti.
Ďakujem tiež odborným poradcom a konzultantom za ich expertízu a podporu,
miestnym a regionálnym manažérom školskej politiky, ktorí umožnili a podporili
náš výskum, expertom a administrátorom z Odboru školstva a vzdelávania mesta
Moskva; vedúcim osobnostiam rôznych národných a regionánych projektov. Na
záver – ale v neposlednom rade ďakujeme Dendevovi Badarchovi, riaditeľovi a.i.
Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE, ktorý tento projekt inicioval a podporoval. Ďakujeme aj ďalším kolegom z Inštitútu za bezchybnú
a nepretržitú spoluprácu.
Za mimoriadnu pomoc, podporu a nadšenie pre oblasť tohto výskumu ďakujeme aj
kolegom z Katedry základov a vyučovania informatiky FMFI Univerzity Komenského
v Bratislave, najmä Janke Pekárovej a Milanovi Moravčíkovi. Prediskutovali sme
mnoho detailov tejto štúdie a strávili spolu veľa času v našej výskumnej materskej
škole na Iljušinovej ulici v Bratislave, a tiež v ďalších úžasných materských školách
na Slovensku – pri hrách s deťmi a v spolupráci s ich fantastickými učiteľkami.
Ďakujeme tiež Anite Krommerovej, ktorá sa k nášmu výskumnému kolektívu pridala v roku 2009.
Nasleduje zoznam všetkých materských škôl, s ktorými sme spolupracovali v tejto
štúdii. Zoradili sme ich abecedne podľa krajiny. Prvý stĺpec obsahuje kódy, ktorými
tieto materské školy označujeme ďalej v texte.
C1
Brazília
Rio de
Janeiro
Escola Parque
Marquês de São Vicente Street 355, Gávea
www.escolaparque.g12.br
Učiteľka: A. Sobreira Torres ([email protected])
C2
Čile
Cunco Chico
San Francisco de Cunco Chico
Kontakt: P. Hepp, TIDE S.A. ([email protected])
C3
Česká
republika
Praha
Mateřská škola Čtyřlístek
Římská 27, Praha 2, www.ctyrlistek.biz
Riaditeľka: D. Moravcová ([email protected])
C4
Cyprus
Maroni
13 Grigori Afxentiou, 7737, Maroni
Riaditeľka: Mariangela Siakalli
Kontakt: C. Papademetri, Dept. of Education Sciences,
European University Cyprus ([email protected])
C5
Maďarsko
Budapešť
Nyitnikék Óvoda, 1119 Budapest, Kanizsai u. 17-25
www.nyitnikekovoda.hu
Riaditeľka: Pócsné Hermanics Mária
Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest
([email protected]) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest
([email protected])
C6
Maďarsko
Budapešť
Pitypang Óvoda
1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12
www.pitypangovoda.hu
Riaditeľka: Knizner Anikó
Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest
([email protected]) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest
([email protected])
3
Poďakovanie
C6
Maďarsko
Budapešť
Pitypang Óvoda
1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12
www.pitypangovoda.hu
Riaditeľka: Knizner Anikó
Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest
([email protected]) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest
([email protected])
C7
Nórsko
Oslo
Linjen Barnehage, Haugenstuveien 52, 1084 Oslo
Kontakt: N. Bolgan, Oslo University College
([email protected])
C8
Portugalsko
Campo
Maior
Centro Educativo Alice Nabeiro
Kontakt: S. Correia, Cnoti, Coimbra
([email protected])
C9
Portugalsko
Lisabon
Externato As Descobertas
R. Capitão Mor Pedro Teixeira, 11, 1400-041 Lisboa
Riaditeľ: J. Rangel de Lima ([email protected];
[email protected] )
C10
Ruská
federácia
Moskva
Materská škola č. 272
119454 Moscow, Vernadsky Avenue, 48
Riaditeľka: Irina Lebedeva, Tel.: +7(495) 431-19-95
C11
Ruská
federácia
Moskva
Materská škola č. 627
115054 Moscow, Dubininskaya St., 42
Riaditeľka: Lyudmila Pavljuchenko ([email protected])
Tel.: +7(495) 235-71-44, www.co627.ru
C12
Ruská
federácia
Moskva
Materská škola č. 2483
Ostrovityanova St., 53, building 5
Riaditeľka: Natalia Gagarina
Tel.: +7(495) 420-90-01, ds2483.msk.ru
C13
Ruská
federácia
Moskva
Materská škola č. 2558
119261 Moscow, Leninskiy avenue, 76А
Riaditeľka: Irina Tujchieva
Tel.: +7(499) 131-91-92
C14
Ruská
federácia
Moskva
Materská škola č. 1811
105203 Moscow, Pervomayskay St., 111
Riaditeľ: Aleksandr Ryvkin ([email protected])
Tel.: +7(495) 465-14-49, www.1811.ru
C15
Slovensko
Prievidza
Materská škola
Ul. V. Clementisa, 251/12, 971 01 Prievidza
Riaditeľka: E. Mujkošová
([email protected])
C16
Slovensko
Bratislava
Materská škola
Iljušinova 1, 851 01 Bratislava
www.primaskolka.sk
Riaditeľka: M. Králiková ([email protected])
C17
Slovensko
Bratislava
Materská škola
Švantnerova 1, 841 01 Bratislava
www.mssvantnerova.eu
Riaditeľka: G. Strýčková
([email protected])
Všetky použité ilustračné materiály a fotografie sme uverejnili so súhlasom príslušných materských škôl a so súhlasom rodičov zobrazených detí.
4
Obsah
Predslov
Zhrnutie
8
10
Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní
Momentky z praxe
Rôzne aspekty integrácie DT
Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť v svojej materskej škole
11
12
12
13
1 Úvod
15
Predprimárne vzdelávanie
IKT a DT – znamenajú niečo iné?
Stratégia a nástroje tejto štúdie
Obavy o bezpečnosť detí
Štruktúra štúdie
15
16
17
18
18
2 DT a predprimárne vzdelávanie
20
2.1 DT v predprimárnom vzdelávaní. Krátka história, mimoriadny význam
2.2 Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní
2.3 DT na podporu vývinu a učenia sa detí v materskej škole
DT a vývin gramotnosti
DT, matematické myslenie a riešenie problémov
DT a vývin zručností na riadenie a plánovanie
Programovanie udalostí a správania
Podpora detí z rôznych jazykových a kultúrnych prostredí
22
26
31
33
36
38
38
40
3 Momentky z praxe
4 Rôzne aspekty integrácie DT
42
56
4.1 Začiatky integrácie DT
4.2 Kategórie DT
Počítače, projektory, dotykové obrazovky, interaktívne tabule...
Edukačný softvér
Digitálne a programovateľné hračky – plánovanie a riadenie
Web a e-mail
DT ako nástroj na...
4.3 Používanie digitálnych technológií s deťmi a deťmi
Kto riadi aktivitu
Aké druhy aktivít
Priestor pre DT: počítačový kútik alebo počítačová trieda
Práca v skupinách: komunikácia a spolupráca
Vedenie triedy a scenáre aktivít
Práca s DT v triede a vonku
DT a rodové otázky
4.4 DT a rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov
Pedagóg ako autor vlastných učebných prostriedkov
56
62
63
64
67
70
71
74
75
75
77
79
80
85
89
91
95
5
Obsah
4.5 Rodičia ako partneri v procese integrácie DT
4.6 Otázky bezpečia a zdravia v digitálnom svete
Obavy o správny fyzický rozvoj
Obavy o správny kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj
Obavy z nevhodného obsahu
Obavy z obmedzenia iných dôležitých hrových a učebných aktivít
4.7 DT a deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
4.8 Úloha DT v predprimárnom vzdelávacom programe – digitálne kurikulum
4.9 Ako ďalej
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
5.1 Rozvíjajme svoj potenciál
5.2 Analyzujme svoju situáciu
5.3 Stanovme si všeobecné a špecifické ciele
5.4 Vybudujme digitálny priestor
5.5 Dbajme o profesijný rozvoj svojho pedagogického zboru
5.6 Integrujme, pozorujme a uvažujme
5.7 Rozvíjajme partnerstvá a siete
5.8 Premýšľajme o ďalšom rozvoji
6 Záver
Slovník vybraných pojmov
Literatúra
Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov
materských škôl
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej
gramotnosti žiakov
Príloha 4. Použitá metodika
6
96
101
103
104
105
105
106
109
112
115
116
117
118
120
122
124
126
127
129
131
136
140
142
159
164
Predslov
Médiá, a predovšetkým elektronické médiá, sú už permanentne prítomé v životoch
detí na celom svete. Výskum poznávacieho procesu v Severnej Amerike a Európe
ukázal, že až 80 % vedomostí, ktoré majú deti vo veku 11 rokov, získali z iných než
tlačových médií a mimo školy. Z tohto zistenia vyplývajú aspoň tri závery.
1. Národné vzdelávacie systémy musia reagovať na nespochybniteľný fakt, že
vzájomné prepojenie elektronických médií a vzdelávania sa stalo neodmysliteľnou a trvalou skutočnosťou.
2. Aj keď sile týchto médií rozvíjať potenciál ľudstva ešte stále celkom nerozumieme, musíme ju skúmať a využívať.
3. Myseľ dieťaťa je tou najúrodnejšou pôdou, kde môžu elektronické médiá
pomáhať i škodiť.
UNESCO stojí už mnoho rokov na čele medzinárodných a bilaterálnych agentúr,
ktoré sa zameriavajú na rozvoj vzdelávania a starostlivosti o deti v rannom veku
(ECCE – Early childhood care and education). Podľa našej organizácie je morálnou
povinnosťou vlád, ktoré sú signatármi programov UNESCO Vzdelávanie pre
všetkých a Ochrana práv dieťať, reagovať na tieto zmeny. Irina Bokova, generálna
riaditeľka UNESCO, vo svojom príhovore na webovej stránke Svetovej konferencie
ECCE’2010 zdôraznila, že „programy predprimárneho vzdelávania sú významným
prostriedkom na zabezpečenie práv detí. Silné základy pre deti sú zároveň aj silnými základmi pre budovanie spravodlivejších spoločností.“
Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE vznikol v Moskve
v roku 1997 ako centrum excelencie a zdroj expertízy v danej oblasti, a tiež ako
priestor technickej podpory v oblasti informačných a komunikačných technológií
(IKT) vo vzdelávaní. V súlade so Strednodobou stratégiou UNESCO na roky 2008 —
2013 sa inštitút svojimi aktivitami zameriava na ďalší rozvoj spôsobilosti členských
štátov zužitkovať potenciál IKT vo vzdelávaní prostredníctvom dokumentovania
rôznych prístupov, profesijného rozvoja učiteľov a edukátorov, a tiež podporou
prístupu k príležitostiam pre všetky ohrozené skupiny.
Publikácia, ktorú čitateľ drží v ruke, je správou o skúsenostiach z rôznych častí
sveta a ilustruje, ako sa môžu digitálne technológie integrovať do predprimárneho
vzdelávania. Už od jej prvých strán sa čitateľ pripojí k zaujímavej výprave labyrintom inovatívnych praktík, vzdelávacích politík, a tiež neustále sa meniacich
kultúr digitálnych médií. Tvorí ho spolupráca edukátorov, výskumníkov a politikov.
Výsledok je v mnohých ohľadoch exemplárny a prielomový.
Rád by som využil príležitosť a vyjadril svoje uznanie a vďaku tým, ktorí prispeli
k vzniku tejto knihy. Na prvom mieste je to Ivan Kalaš, autor knihy, ktorý vykonal
komplexnú analýzu skúmanej problematiky a riadil zrod celej publikácie. Moja
vďaka patrí aj moskovským expertom Irine Tujčieve a Alexandrovi Veraksovi, ďalej
Alexejovi Semenovi a Vitalijovi Rubcovovi, rektorom dvoch vedúcich moskovských
univerzít, ktorí sa zapojili do prezentácie prípadových štúdií, Ališerovi Umarovovi
a Natálii Tokarevovej, zamestnancom UNESCO, ktorí koordinovali projekt štúdie
a prirodzene aj Qian Tangovi, námestníkovi generálnej riaditeľky UNESCO pre
vzdelávanie, ktorý podporil aktivity súvisiace s naším projektom. S radosťou spomínam aj Odbor školstva a vzdelávania mesta Moska Ruskej federácie. Jej zamest-
7
Predslov
nanci, predovšetkým Maria Capenko, zabezpečili produktívnu spoluprácu našich
expertov s moskovskými materskými školami.
Na záver by som rád vyjadril nádej, že informácie prezentované v tejto knihe
prispejú nielen k zvýšeniu povedomia o problematike integrácie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní, ale podporia aj vytváranie podmienok
potrebných pre prosperitu a ďalší rozvoj digitálnych národov, o ktorý sa usilujú.
Dendev Badarch,
riaditeľ a.i. UNESCO IITE
8
Zhrnutie
Vypracovaním tejto štúdie nás poveril Inštitút UNESCO pre informačné technológie
vo vzdelávaní (IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych
technológií (niekedy skrátene len DT) a ich potenciálu v predprimárnom
vzdelávaní, a tak podporiť komplexný rozvoj detí skôr, než idú do školy1.
S ohľadom na požiadavky a výzvy 21. storočia sa snažíme identifikovať rôzne
aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho silné a rizikové stránky
a kvalifikovane odhadnúť trendy jeho budúceho vývoja. Chceme sa pokúsiť
sformulovať princípy a odporúčania, ktoré by mohli pomôcť pedagógom, rodičom
a manažérom školskej politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať
nové ciele pre intenzívnejší pedagogický výskum súvisiaci s touto problematikou.
Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie – čiže vzdelávanie
v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách. Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskými školami a rodičmi detí,
presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí.
Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká.
Využívame pritom tri zdroje informácií: (a) komunikáciu so sedemnástimi
spolupracujúcimi materskými školami z deviatich krajín sveta; (b) štúdium vedeckej
a odbornej literatúry, ktorá skúma, ako možno podporiť učenie sa detí v predprimárnom vzdelávaní pomocou DT a ako možno tieto technológie integrovať do
rozmanitých každodenných aktivít v materskej škole, a tiež (c) naše vlastné skúsenosti z vývoja inovácií a realizácie výskumných projektov v materských školách
v kontexte DT.
Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorozmernosť tejto úlohy –
napríklad aj vďaka prítomnosti tzv. digitálnej priepasti2. Digitálne technológie nie
sú rovnako prístupné všetkým deťom vo všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani mimo nich – v rodinách. Sme však presvedčení, že je našou povinnosťou skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli
tomu, ako ho dnes plánovať a integrovať, a potom už zajtra lepšie zužitkovať jeho
nevšedný potenciál.
Naše presvedčenie potvrdzuje názor z materskej školy v jednom z najchudobnejších regiónov južného Čile. Všetky deti, ktoré navštevujú túto škôlku, patria
k etniku indiánov Mapuče. Ich rodičia sú zväčša negramotní a nemajú žiaden
prístup k digitálnym technológiám – a predsa sú vďační za to, čo ich deti v škôlke
robia a dôverujú učiteľke, ktorá hovorí:
Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti,
ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich
identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú
súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
1
V rôznych krajinách sa pojem predprimárne vzdelávanie či predškolské vzdelávanie chápe rôzne
z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame výlučne na vekové skupiny detí od 3 do 6 až 7
rokov. V zmysle medzinárodného štandardu pri klasifikácii vzdelávacích stupňov (ISCED) sa teda
orientujeme na stupeň ISCED 0.
2
Pozri Slovník vybraných pojmov.
9
Zhrnutie
Čo hovorí odborná literatúra
o používaní DT v predprimárnom
vzdelávaní
V kapitole 2 stručne prezentujeme mladú, ale dynamickú históriu myšlienky využitia nových technológií vo vzdelávaní – špeciálne v predprimárnej výchove a vzdelávaní – na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu vzdelávacích cieľov, a to
vždy, keď je to primerané. Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania sa domnievajú, že
digitálne technológie môžu prispieť pri rozvoji kompetencií detí už v tomto veku.
Viacero výskumov v oblasti šírenia DT potvrdilo, že nové technológie majú na život
detí nezanedbateľný vplyv.
Iné štúdie zasa upozorňujú na rôzne riziká, ktorých si musíme byť v tejto oblasti
vedomí. Viaceré z týchto obáv však pramenia z prevažne nesprávneho presvedčenia, že DT v predprimárnom vzdelávaní robia z detí pasívnych prijímateľov alebo
osamelých hráčov počítačových hier, vylúčených zo sociálnych interakcií pri učení
sa a pri hre. Ale momentky z materských škôl, ktoré prezentujeme v kapitole 3
a mnohé prípadové štúdie citované v literatúre ukazujú, že v reálnych zariadeniach
učiteľky integrujú počítače a ďalšie DT do bežných učebných situácií popri
mnohých ďalších aktivitách. Žiaľ, iné aspekty bezpečnosti, ako napr. ohrozenie
zraku detí ožiarením z dataprojektora pri interaktívnej tabuli s predným osvetlením, sa v bezpečnostných normách a predpisoch celkom zanedbávajú či prehliadajú.
Základné kritérium v odbornej literatúre o integrácii DT do predprimárneho
vzdelávania predstavuje pojem vývinová primeranosť, ktorá poskytuje odborníkom určitú normu, pomocou ktorej by mali vedieť posúdiť vhodnosť a aplikovateľnosť digitálneho produktu, formy či postupu. V správe uvádzame príklad
takejto normy, ktorá pozostáva z deviatich zásad na posúdenie vhodnosti digitálnej
aplikácie či nástroja na použitie v predprimárnom vzdelávaní.
Tak či onak, podľa súčasnej odbornej literatúry je veľmi pravdepodobné, že DT
budú naďalej zaujímať významné postavenie v detských učebných prostrediach
a pomôckach nielen počas celej ich školskej mladosti, ale aj v ich dospelosti.
Toto je môj darček pre vás (Diana, 5 rokov)
10
Zhrnutie
Momentky z praxe
Kapitola 3 predstavuje pestrú mozaiku príbehov zostavenú zo správ našich
spolupracujúcich materských škôl. Tieto epizódy dávajú výbornú predstavu
o rôznych aspektoch a inovatívnych prístupoch k tvorivej integrácii DT do predprimárneho vzdelávania. Momentky, ktoré sme zhromaždili, predstavujú úžasnú
zbierku pedagogických intervencií. Naznačujú budúce trendy a pomáhajú nám
rozpoznať potenciál DT vo vzdelávaní detí tohto veku, takže priamo prispievajú
k naplneniu hlavného cieľa našej štúdie.
Rôzne aspekty integrácie DT
Jednotlivé momentky sme úmyselne zoradili tak, aby ilustrovali rôzne prístupy,
stratégie a zámery. Ich cieľom je poukázať na bohaté príležitosti a komplexnosť
oblasti, ktorú skúmame. V kapitole 4 pristúpujeme k hĺbkovej analýze správ zo
spolupracujúcich materských škôl, ktoré konfrontujeme z výsledkami výskumov
prezentovaných v odbornej literatúre a s našimi vlastnými skúsenosťami. Naším
cieľom je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predprimárneho vzdelávania, konkrétne:
•
•
Kto iniciuje tento proces a prečo?
Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré
nie (z tých, ktoré sa uvádzajú v odbornej literatúre, prípadne používajú v praxi
iných inovatívnych centier)?
•
Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT – či už
vnútri alebo vonku; ako prijímajú digitálne technológie deti; ktoré aktivity sú
úspešné; ktoré organizačné formy sú primerané a osvedčené?
•
Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských
školách a ako prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania detí?
•
Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali vytvárať
a podporovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi?
•
Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú
najčastejšie; ktorých sme si vedomí a ktorých nie?
•
•
•
Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí detí?
•
Aké digitálne kurikulum vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú pedagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu pritom
majú DT?
•
Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde
sa v tomto procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na
ďalší rozvoj?
Aké sú iné úlohy DT v materských školách?
Ako možno používať DT na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami?
V štúdii skúmame, ako sa v materských školách používajú rôzne kategórie DT
a prichádzame k dvom dôležitým záverom: (a) efektívny (a zrejme i jediný) spôsob,
ako minimalizovať prípadné riziká súvisiace s oblasťou nášho záujmu v predpri-
11
Zhrnutie
márnom vzdelávaní, je integrácia viacerých digitálnych technológií do bežných
výchovno-vzdelávacích aktivít, (b) z pestrej palety rôznych kategórií DT sa
v materských školách v praxi využívajú iba niektoré – ďalšie zaujímavé kategórie či
typy nástrojov sú zatiaľ prakticky neznáme a nevyužívané. K najpoužívanejším patrí
počítač a edukačné programy, často sprostredkované cez interaktívnu tabuľu.
Známe je, že vhodne navrhnuté aplikácie tohto typu prispievajú k rozvoju
tvorivosti tým, že podporujú širokú škálu rôznych vstupov a rôznych reakcií detí.
Programovateľné digitálne hračky tiež poskytujú veľa možností. To platí aj
o ďalších kategóriách DT: takéto nástroje môžu mať mimoriadne motivujúcu
úlohu v poznávacom procese detí. Môžu sa stať nástrojmi či pomôckami, ktoré
(a) ich zaujmú a budú sa chcieť o ne podeliť, (b) okrem poznávania podporia aj
riešenie problémov spôsobmi, ktoré doposiaľ neboli možné. Stačí, ak sa zamyslíme
nad možnosťami, ako podporiť učenie sa – vnútri i vonku – s obyčajným digitálnym
fotoaparátom.
Deti používajú rôzne nástroje na digitálne nahrávanie s prirodzenou
ľahkosťou a radosťou
Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť
v svojej materskej škole
Na základe zistení v kapitole 4 potom v kapitole 5 sformulujeme sériu odporúčaní
pre riaditeľov materských škôl, prípadne manažérov školskej politiky, ktorí práve
uvažujú o možnosti iniciovať proces integrácie DT do bežného učenia sa a hry detí
v materskej škole. Dúfame, že oslovíme aj riaditeľov, ktorí už iniciovali takýto
proces a chceli by ho zintenzívniť, chceli by postúpiť ďalej, zvýšiť jeho efektívnosť,
intenzitu a produktívnosť, obohatiť ho o nové myšlienky, nových partnerov, nové
nástroje a ciele.
Tieto odporúčania sme zhrnuli do ôsmich krokov: rozvíjajme svoj potenciál; analyzujme svoju situáciu; stanovme si všeobecné a špecifické ciele; vybudujme si digitálne prostredie (počítačový kútik); dbajme o profesijný rozvoj svojho zboru;
integrujme, pozorujme a uvažujme; rozvíjajme partnerstvá a siete a premýšľajme
o ďalšom rozvoji. Poradie týchto krokov nie je ani záväzné, ani nemenné. Okrem
toho, séria týchto krokov nie je lineárna: niektoré sa môžu odohrávať súčasne, iné
sa zasa môžu opakovať v kratších alebo dlhších cykloch.
12
Zhrnutie
Interaktívne tabule môžeme použiť na rôzne účely, medzi nimi napr. aj na rozvoj
grafomotorických zručností detí. Na tomto príklade učiteľka pripravila básničku aj
obrázok panáčika uprostred. Deti potom podľa návodu vo veršoch
prikreslili ďalšie postavy
13
1 Úvod
Túto štúdiu inicioval Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní
(IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií (ďalej
niekedy len DT) a ich potenciálu pre komplexnejší rozvoj detí pred tým, než idú do
školy. S ohľadom na očakávania, požiadavky a výzvy 21. storočia sa pokúšame
identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho
silné a rizikové stránky a kvalifikovane odhadnúť trendy budúceho vývoja. Na
základe týchto aspektov sa chceme pokúsiť sformulovať aspoň predbežné princípy
a odporúčania. Tie by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej
politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať nové ciele pre intenzívnejší – a taký potrebný – edukačný výskum súvisiaci s touto problematikou.
Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorakosť tejto úlohy, ktorá je ešte
zložitejšia vďaka rýchlemu vývoju v našej oblasti a vďaka existencii digitálnej
priepasti. Digitálne technológie nie sú rovnako prístupné všetkým deťom vo
všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani
mimo nich – v rodinách. Napriek tomu sme presvedčení, že je našou povinnosťou
skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli tomu, ako ho dnes plánovať
a integrovať, a potom už zajtra vedieť lepšie zužitkovať jeho nevšedný potenciál.
Okrem tejto skutočnosti zvyšuje náročnosť našej úlohy ešte čosi: uvedomujeme si
– a rešpektujeme – významné rozdiely v štruktúre inštitucionálneho vzdelávania
v jednotlivých krajinách sveta. Z toho dôvodu sme sa snažili do štúdie zahrnúť rôznorodé hlasy.
Aby čitateľ lepšie porozumel cieľom našej štúdie, pokúsme sa najprv charakterizovať niektoré základné pojmy, s ktorými budeme ďalej pracovať.
Predprimárne vzdelávanie
V rôznych krajinách môžu mať pojmy predprimárne vzdelávanie3 alebo predškolské
vzdelávanie rozdielne interpretácie z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame na vekovú skupinu detí od troch do šiestich až siedmich rokov, teda na deti
pred tým, než idú na základnú školu4. V tejto štúdii budeme používať pojmy predprimárne alebo predškolské vzdelávanie v takomto význame.
Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie – čiže vzdelávanie v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách.
Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskou školou a rodičmi detí,
presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí.
Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká.
3
4
Anglicky early chidlhood education, ECE.
Na základe medzinárodnej klasifikácie UNESCO nazývanej ISCED (International Standard Classification of Education) sa táto veková skupina označuje ako predprimárna etapa života alebo ISCED 0,
teda iniciálny stupeň organizovaného vyučovania orientovaného predovšetkým tak, aby pripravil
malé deti na prostredie školského typu, čiže aby poskytol prechod medzi domácou a školskou
atmosférou. Po ukončení vzdelávacích programov úrovne ISCED 0 deti pokračujú v primárnom vzdelávaní na stupni ISCED 1, podrobnejšie pozri napr.
www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc /isced_1997.htm.
14
1 Úvod
IKT a DT – znamenajú niečo iné?
Aj keď sa pojem informačné a komunikačné technológie, či skrátene IKT dnes už
používa celkom bežne, nechápe sa vo všetkých kontextoch rovnako. My sa
zamerajme na jeho vnímanie v kontexte vzdelávania, kde zvyčajne označuje používanie počítačov a podobných nástrojov, techník a zariadení na podporu učenia,
učenia sa a ďalších kognitívnych aktivít.
V časti 4.2 prezentujeme detailnejšiu klasifikáciu týchto nástrojov, techník a zariadení. V tejto chvíli ich môžeme zjednodušene vnímať ako počítače a edukačné
softvérové aplikácie (programy), videoprojektory, elektronické interaktívne tabule,
digitálne fotoaparáty, digitálne prostriedky na komunikáciu, programovateľné
hračky a podobné zariadenia.
Všimnime si však, že IKT – aj v kontexte vzdelávania – môžeme vnímať z dvoch
strán, akoby leteli na dvoch krídlach: jedným sú technológie ako informačné
médium a druhým technológie ako konštrukčné médium. Ako upozorňuje
S. Papert5 (1999), aj vzdelávanie má dve krídla – informačné (získavanie informácií
a zručností) a konštrukčné (objavovanie a konštruovanie vedomostí). Aj keď sú obe
krídla rovnako dôležité, konštrukčná strana sa občas nedoceňuje. Preto stále viac
a viac autorov v oblasti vzdelávania používa pojem digitálne technológie namiesto
IKT, aby zdôraznili potrebu rovnováhy medzi informačnou a konštrukčnou stránkou
ich integrácie do vzdelávania. V tejto štúdii budeme spomínané technológie
(informačné a komunikačné či digitálne) chápať v širokom a vyváženom zmysle,
ktorý zahŕňa aj ich informačnú, aj konštrukčnú stránku. Zo spomínaných dôvodov
zvyčajne uprednostníme označenie digitálne technológie či DT.
Analogicky, aj pojem IKT kompetencie budeme chápať takto široko a vyvážene,
a to ako kompetencie potrebné pre primerané, produktívne a bezpečné používanie
digitálnych technológií na podporu učenia sa a objavovania. Aj v tomto prípade
však budeme – z rovnakých dôvodov – radšej používať pojem digitálna gramotnosť (jeho presnejšiu definíciu môže čitateľ nájsť v Slovníku vybraných pojmov).
Obr. 1.1 Moji kamaráti (Martin, 5 rokov)
Stratégia a nástroje tejto štúdie
Realizáciu štúdie sme zahájili v máji 2010. Aby sme splnili jej ciele, rozhodli sme sa
rozšíriť skupinu materských škôl, s ktorými sme dovtedy pravidelne spolupracovali.
5
Autor teórie učenia sa, ktorú nazývame konštrukcionizmus (pozri v Slovníku vybraných pojmov).
15
1 Úvod
V krátkom čase sa nám podarilo zostaviť sieť 17 ambicióznych a pozitívne
pristupujúcich materských škôl v deviatich krajinách sveta, s rôznym kultúrnym,
edukačným a ekonomickým zázemím. Aj keď sa v mnohom líšia, predsa ich spája
jeden dôležitý faktor – všetky patria k inovatívnej špičke medzi materskými školami
ich regiónu alebo štátu v kontexte integrácie DT do hry a poznávacieho procesu ich
detí. Tento tzv. zámerný výber (podľa Cohen et al., 2007) vznikol na základe
odporúčaní vedúcich osobností a výskumných autorít v jednotlivých krajinách6. Ak
porovnáme geografický rozptyl týchto škôlok s nápadnou podobnosťou ich prístupov v skúmanej problematike, môžeme tento výber považovať za prijateľnú reprezentáciu súčasných inovačných trendov v oblasti nášho výskumu.
Počas realizácie štúdie sme komunikovali buď s riaditeľmi týchto škôlok alebo s ich
aktívnymi učiteľmi. Naším cieľom bolo získať detailné správy o ich práci s DT,
analyzovať tieto správy pomocou metodológie kvalitatívneho výskumu7, doplniť
takto získané výsledky poznatkami z literatúry a výsledkami z našich vlastných
výskumných projektov8. Ako poznamenávame v časti 2.1, problematika integrácie
DT do predprimárneho vzdelávania je pomerne nová. Napriek tomu sa v nej už
etablovalo niekoľko významných autorov so svojimi úspešnými prácami. Máme na
mysli najmä (Hayes, M. a Whitebread, D., 2006), (Price, H., 2009), (Reed, M.
a Canning, N., 2010), (Siraj-Blatchford, J. a Whitebread, D., 2003), (Siraj-Blatchford,
I. a Siraj-Blatchford, J., 2006), (New Zealand Council for Educational Research,
2004), (Byron, T., 2008) a ďalšie. Nepochybne dnes najlepšie reprezentujú aktuálny
stav poznania v oblasti využívania DT v predprimárnom vzdelávaní a v našej štúdii
sa na tieto autority a ich práce často odvolávame.
Čo sme sa zo spolupráce s našimi materskými školami naučili? Vďaka pološtruktúrovanému dotazníku9 (akejsi šablóne či návodu na vypracovanie ich správ), ktorý
sme pripravili a rozposlali, sa nám podarilo získať pomerne detailné dokumenty
o ich skutočnej situácii, vybavení, pedagogickom zbore a úrovni ich digitálnej
gramotnosti, prioritách vo vzdelávacích cieľoch, aktivitách a praktikách, názoroch,
problémoch a plánoch na ďalší rozvoj... Takto sme tiež zostavili súbor konkrétnych
epizód – momentiek z ich praxe. V štúdii prezentujeme výsledky našej analýzy
spomínaných správ, alebo z nich priamo citujeme. V takom prípade citovaný text
vždy uvádzame kurzívou a tmavomodrou farbou. Ilustruje to nasledujúci úryvok,
ktorý považujeme za charakteristický pre našu štúdiu. Pochádza z materskej školy
v chudobnej oblasti južného Čile. Všetky deti v škôlke sú príslušníkmi indiánskeho
etnika Mapuče, väčšina ich rodičov je negramotná a nemá žiaden prístup k DT.
Napriek tomu podporujú to, že ich deti v škôlke pracujú s robotickými hračkami
a dôverujú učiteľke, keď hovorí:
Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti,
ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich
identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú
súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
6
V časti Poďakovanie tejto štúdie sme uviedli úplný zoznam siete našich spolupracujúcich materských
škôl, spolu s ich presnou identifikáciou a kontaktnými informáciami. V texte ich označujeme ako C1
až C17.
7
V Prílohe 4 nájde čitateľ ďalšie podrobnosti o postupe, ktorý sme použili pri realizácii tejto štúdie.
8
O výsledkoch nášho výskumu sme referovali napr. v (Moravčík, Pekárová, Kalaš, 2009) alebo (Pekárová, Moravčík, 2009).
9
Pozri Prílohu 4.
16
1 Úvod
Obavy o bezpečnosť detí
V celej štúdii máme na pamäti túto otázku: Aký je potenciálny prospech a prípadné riziká integrácie DT do predškolského vzdelávania? Kým všetci priaznivci tejto
myšlienky zdôrazňujú početné a prospešné formy integrácie DT do učenia sa a hry,
mnoho iných autorov v tomto kontexte vyjadruje rôzne obavy o bezpečnosť detí.
Ako však poznamenávajú autori novozélandskej štúdie (New Zealand Council for
Educational Research, 2004), a tiež Stephen a Plowman (2003), len málo prác
skúma, aká je miera skutočného rizika, ktoré predstavujú DT pre deti. Prirodzene,
väčšina autorov súhlasí s tým, že pedagógovia predprimárneho vzdelávania musia
vedieť o spomínaných obavách a musia chrániť zdravie detí – najmä pri používaní
osobných počítačov.
Štruktúra štúdie
V kapitole 2 stručne predstavíme krátku, ale dynamickú históriu myšlienky využívania nových technológií vo vzdelávaní, špeciálne v predprimárnom vzdelávaní,
na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu učebných cieľov – vždy, keď je to
primerané. Predstavíme tiež krátky prehľad toho, čo možno nájsť o skúmanej
problematike vo vedeckej a odbornej literatúre.
Kapitolu 3 tvorí pestrá mozaika poskladaná z krátkych príbehov o našich spolupracujúcich škôlkach. Momentky z praxe, ako sme ich nazvali, poskytujú úžasný
pohľad na rôzne aspekty a prístupy k integrácii DT do inovatívneho vzdelávania
v materských školách a reprezentujú nevšedné pedagogické intervencie. Indikujú
súčasné trendy a pomáhajú nám rozpoznať potenciál DT pre tento stupeň
vzdelávania. Práve takto nám momentky z praxe pomáhajú splniť hlavný cieľ našej
štúdie.
Kapitola 4 obsahuje hĺbkovú analýzu správ zo škôlok. Zistenia zároveň konfrontujeme s poznatkami z odbornej literatúry a s našimi vlastnými skúsenosťami
z predchádzajúcich výskumných projektov v materských školách. Naším cieľom tu
je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predškolského vzdelávania. Skúmame napr., aké kategórie DT sa používajú v našich spolupracujúcich škôlkach, ako sa používajú, akú úlohu v tomto procese zohrávajú
rodičia, aké riziká tu prichádzajú do úvahy a aké bezpečnostné pravidlá je vhodné
prijať či zdôrazniť. Venujeme sa aj výhodám, ktoré prináša využívanie DT pri práci
s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
V kapitole 5 napokon formulujeme zoznam odporúčaní pre materskú školu, určitý
scenár, ktorý môže pomôcť, ak sa jej riaditeľ, riaditeľka či pedagógovia rozhodli
začať s integráciou DT, prípadne chcú už prebiehajúci proces zintenzívniť či inak
nasmerovať. Predložené odporúčania sme zostavili na základe momentiek z praxe,
celých správ, odbornej literatúry a našich vlastných skúseností zo starších projektov.
17
1 Úvod
Obr. 1.2 Naša nová tabuľa sa nám veľmi páči...
Táto publikácia obsahuje aj Slovník vybraných pojmov a niekoľko príloh. Prvá z nich
obsahuje charakteristiku sociálnych interakcií v kontexte vzdelávania podporeného
digitálnymi technológiami. V Prílohe 2 prezentujeme schému úvodného vzdelávania pedagógov materských škôl zameraného na rozvoj ich digitálnej gramotnosti.
Príloha 3 zasa skúma ďalšie dôležité aspekty: ak sa snažíme obohatiť predprimárne
vzdelávanie o DT, ako by na to malo reagovať primárne vzdelávanie? Je pripravené
profitovať z týchto zmien? V Prílohe 4 napokon stručne prezentujeme metodiku,
ktorú sme použili pri vypracovaní tejto štúdie.
Počas práce na štúdii sme sa utvrdili v presvedčení, že našťastie už nie je potrebné
odpovedať na otázku či má používanie digitálnych technológií v predprimárnom
vzdelávaní opodstatnenie. Nové DT úplne prenikli do našej reality, včítane rodiny
a životov mladých ľudí. DT už ovplyvnili aj hru a učenie sa detí na predškolskom
stupni:
Digitálne technológie majú dôležitú úlohu v predprimárnom vzdelávaní,
pretože už dnes vplývajú na ľudí a prostredie, v ktorom sa deti učia a tešia
zo života. Odborná literatúra sa zhoduje v tom, že je najvyšší čas začať
seriózne skúmať úlohu a potenciál digitálnych technológií pre predprimárne vzdelávanie, aby sme vedeli riadiť budúci vývoj a rozhodovať v tejto
oblasti.
(New Zealand Council for Educational Research, 2004: 2)
Musíme sa pritom zamerať na problémy súvisiace so zvýšením bezpečnosti
a efektívnosti integrácie DT do škôlok, na produktívnejšiu spoluprácu s rodičmi, na
podporu profesijného vzdelávania pedagógov a pod. Uzavrime túto úvahu jedným
z úryvkov zo správ z našich spolupracujúcich materských škôl:
Najťažšie je nájsť si dosť času, aby sme sa sami stali odborníkmi aj v tejto
oblasti. Ak chceme ísť ďalej, musíme to ovládať... A musíme chápať, aká
dôležitá je tu pedagogika a didaktika. Sústrediť sa na to, čo chceme, aby
sa to takto deti naučili... a prečo, a ako.
C7, Materská škola v Osle, Nórsko
18
2 DT a predprimárne vzdelávanie10
Hlavným cieľom tejto štúdie je lepšie porozumieť používaniu DT v materských
školách a ich potenciálu na podporu detí vo všetkých rozhodujúcich vývinových
oblastiach, pri ich hre a učení sa. Nebudeme sa zaoberať obhajobou prítomnosti
DT vo vzdelávaní a výchove malých detí – skeptické postoje v tejto otázke sú už
dnes pomerne zriedkavé. Ako sa vyjadrili Adams a Brindley v (Hayes a Whitebread,
2006), takíto skeptici si zvyčajne predstavujú pasívne dieťa, ako bezducho sedí
pred počítačom, stláča klávesy, kliká myšou a povrchne sa zabáva blikajúcou grafikou na obrazovke.
V skutočnosti je dnes situácia celkom iná – a správy z našich spolupracujúcich
škôlok, ktoré v štúdii prezentujeme, to potvrdzujú. V mnohých prípadoch sú pedagógovia materských škôl nadšenými obhajcami edukačnej hodnoty digitálnych
technológií. Adams a Brindley pokračujú takto: ... venovať sa vzdelávaniu malých
detí je vo svojej podstate tvorivá a prirodzená činnosť. Tí, ktorí pracujú s týmito
deťmi, sa dennodenne – a asi viac, než učitelia starších žiakov – stretávajú s kom11
plexnou realitou poznávacieho procesu . Vďaka tomu hlboko uvažujú o učení sa
detí a s ľahkosťou rozpoznávajú príležitosti, ktoré sú pre ne prospešné.
V súčasnosti sme svedkami mimoriadneho záujmu nielen o tvorivú
integráciu DT do predprimárneho vzdelávania, ale aj o význam a kvalitu
predškolského vzdelávania ako takého. Pozorujeme úprimné uznanie práce predprimárnych pedagógov. Ich úlohou je vytvárať pre deti príležitosti,
pri ktorých sa budú učiť a spoznávať svet. Vytvárajú stimulujúce prostredie, spolupracujú s rodičmi, chránia deti a v prehánkach politických iniciatív sa snažia napĺňať požiadavky predprimárnych vzdelávacích programov.
(Reed a Canning, 2010)
V ostatných rokoch vznikli vo viacerých krajinách stratégie pre digitálne technológie v predprimárnom vzdelávaní, v ďalších krajinách o potrebe takýchto stratégií
práve uvažujú. Nikdy predtým sa nevenovala taká pozornosť kvalite predprimárneho vzdelávania ako dnes. Vynárajú sa dôležité otázky, napr. čím je hra a učenie
sa detí v materských školách také mimoriadne? Niektorí odborníci s obavou upozorňujú, že praktiky primárneho vzdelávania by nemali prenikať do materských
škôl12. Mali by sme postupovať presne opačne, hovoria, mali by sme identifikovať,
čo je také špeciálne a efektívne na učení sa v škôlke. Tieto učebné stratégie by sme
mali zachovať, podporiť a implementovať v primárnom i sekundárnom vzdelávaní,
dokonca aj v celoživotnom vzdelávaní. Presne to je základná myšlienka projektu M.
Resnicka Celoživotná škôlka:
Celú školu (úprimne povedané, celý život) by sme mali premeniť na škôlku.
Čo je na nej také úžasné? Keď si škôlkari pri hre vymýšľajú príbehy, stavajú
hrady a maľujú spolu obrázky, rozvíjajú a zdokonaľujú svoje schopnosti
10
Do tejto kapitoly niektorými časťami prispel prof. A. Semenov.
Zvýraznili autori tejto štúdie.
12
Tento názor bol vyslovený už v Zákonnom článku XV/1891, kde sa definovala úloha detských
opatrovní.
11
19
2 DT a predprimárne vzdelávanie
tvorivo myslieť a spolupracovať, teda presne tie schopnosti, bez ktorých
nemôžeme byť v 21. storočí ani úspešní, ani spokojní.
Tradičné škôlkarske aktivity sú založené na špirálovitom poznávacom
procese, pri ktorom si deti najprv vymyslia, čo chcú robiť, vytvoria dielo
(z kociek, z plastelíny či iných materiálov), so svojím výtvorom sa potom
pohrajú, podelia s druhými a popremýšľajú o tejto skúsenosti – to všetko
ich privedie k novej myšlienke a novému projektu. Tento iteratívny poznávací proces je ideálnou prípravou pre dnešnú rýchlo sa meniacu spoločnosť, v ktorej ľudia musia neustále prichádzať s inovatívnymi riešeniami
neočakávaných situácií.
(M. Resnick, 2009)
Sotva by sme dnes našli školu (ľubovoľného stupňa), v ktorej neexistujú žiadne
digitálne technológie. Čoraz viac detí sa však s počítačom stretne ešte skôr, než idú
do školy, dokonca skôr, než idú do škôlky. Je teda celkom prirodzené, že sú vystavené aj pozitívnemu, aj negatívnemu pôsobeniu nových technológií. Preto ani
materské školy nemôžu tieto trendy prehliadať. Aj ony sa musia zaujímať
o postupy a stratégie integrácie DT, a to o také postupy, ktoré nám umožnia
dosahovať učebné ciele efektívnejším, presvedčivejším a modernejším spôsobom –
vždy, keď je to vhodné.
Viacerí odborníci sa domnievajú, že DT môžu pomôcť pri vývine kompetencií detí
už v ich predškolskom veku. Ako zdôrazňujú Siraj-Blatchford a Whitebread (2003:
19), dnešné deti vyrastajú vo svete, ktorý digitálne technológie nielenže obsahuje,
ale je nimi čoraz viac formovaný. Mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberajú
problematikou vývinu detí, šírením DT, kultúrnymi zmenami a predprimárnym
vzdelávaním, študovali dopad nových technológií na životy detí. Pozorovania z ich
štúdií môžeme voľne zhrnúť takto:
•
•
•
•
•
•
•
•
nové technológie významne ovplyvňujú životy malých detí;
malé deti majú celkom špecifický prístup k DT;
rodičia si nie vždy uvedomujú, ako sú ich deti vystavené týmto technológiám a obsahu, ktorý sa dá cez ne prenášať;
schopnosť poskytnúť svojim deťom potrebnú skúsenosť, ochranu a podporu
je u rodičov na rozličnej úrovni;
veľa detí má podstatne lepší prístup k novým DT doma než vo vzdelávacom
zariadení 13;
učiteľom často chýba kvalitná znalosť a dôvera k DT;
vybavenie materských škôl digitálnymi technológiami sa významne líši
a často je veľmi obmedzené;
komunikácia medzi rodičmi a pedagógmi o zručnostiach ich detí v tejto
oblasti v mnohých prípadoch prakticky neexistuje14.
Nie je naším cieľom vyslovovať všeobecné závery o DT v predprimárnom vzdelávaní. Naopak, so spomínanou účelovo zvolenou vzorkou materských škôl sme pra13
To však neplatí ani o jednej zo (starostlivo zvolených) škôlok, s ktorými sme spolupracovali v tejto
štúdii.
14
V časti 4.5 však dôrazne upozorňujeme na to, že od roku 2003 sa tento aspekt podstatne zmenil,
a to najmä v inovatívnych škôlkach.
20
2 DT a predprimárne vzdelávanie
covali preto, aby sme mohli rozpoznať trendy a pokúsiť sa zostaviť sériu odporúčaní, ako v škôlke iniciovať alebo zintenzívniť takýto proces. V tejto kapitole
preto budeme pokračovať v prehľade odbornej literatúry, aby sme mohli čitateľovi
poskytnúť stručnú informáciu o tom, ako a kedy vznikla myšlienka využívať DT
v predprimárnom vzdelávaní, čo sú aktuálne problémy a diskutované témy a aké
existujú postoje ohľadne možných úloh a cieľov tohto procesu. V ďalších kapitolách
potom využijeme tento prehľad na to, aby sme mohli konfrontovať, alebo komentovať rôzne prístupy v našich spolupracujúcich materských školách.
Obr. 2.1 Húseničky (Nikolka a Martinko, 5 rokov, C17)
2.1 DT v predprimárnom vzdelávaní.
Krátka história, mimoriadny význam
Seriózny a systematický výskum histórie DT vo vzdelávaní by určite presiahol
rámec tejto štúdie. Napriek tomu sme sa rozhodli zaradiť do tejto kapitoly krátky
prehľad o tom, ako vznikla myšlienka využívania DT vo vzdelávaní detí, pretože to
považujeme za podstatné a dôležité pre celkový obraz.
Francúzsky pedagóg Célestin Freinet (1896 — 1966) bol skutočným predchodcom
a v istom zmysle aj vizionárom používania digitálnych technológií vo vzdelávaní
malých detí. Spojil tradičné a moderné pedagogické názory a nové technológie
z 30-tych rokov 20. storočia a sformuloval model školy, ktorý môžeme považovať
za edukačný rámec pre mnohé moderné aplikácie DT do primárneho a predprimárneho vzdelávania. Citujme z webovej stránky o Freinetovej pedagogike15, kde
môže čitateľ nájsť aj ďalšie zaujímavé zdroje a referencie:
V októbri 1924 predstavil Freinet metódu tlače na podporu učenia sa.
Podľa nej žiaci používali školskú tlačiareň, aby si mohli reprodukovať svoje
vlastné texty. Žiaci najprv napísali o svojich osobných zážitkoch,
udalostiach, ktoré zažili v triede alebo mimo nej. Tieto texty potom prezentovali pred triedou a so spolužiakmi o nich diskutovali, spolu ich opravovali a upravovali, až ich napokon svojpomocne sami vytlačili. Freinet
nazýval tento prístup voľné písanie (fr. Texte libre). Neskôr svoje vytlačené
texty žiaci pozbierali a vytvorili z nich triedny časopis (fr. Livre de vie)
a školské noviny (fr. Journal scolaire).
15
http://freinet.org/icem/history.htm
21
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Od roku 1926 si svoju tvorbu, špeciálne svoj triedny časopis, začala
Freinetova trieda pravidelne vymieňať s inými francúzskymi základnými
školami, ktorých učitelia sa pridali k tomuto inovatívnemu učeniu. Freinet
ho nazval metódou školskej korešpondencie (fr. Correspondance scolaire).
Neskôr sa tento postup rozšíril aj do ďalších krajín a na ďalšie kontinenty.
Francúzski učitelia, ktorí používali metódu tlače na podporu učenia sa,
a ďalší, ktorí začínali so svojimi žiakmi tvoriť vlastné filmy a zvukové
nahrávky, sa v roku 1928 zišli a založili vlastné združenie (fr. Coopérative
de l’Enseignement Laïc, C.E.L.), ktoré sa čoskoro stalo známym pod
názvom Freinetova pedagogika alebo Freinetove hnutie. Od roku 1932
vydávali svoj vlastný časopis.
Freinetova pedagogika je dnes súčasťou vzdelávacích systémov v mnohých
krajinách. Z predchádzajúcich krátkych úryvkov je zrejmé, že moderné digitálne
technológie sú ako predurčené na to, aby podporili myšlienky spomínanej pedagogiky. Koncepciu digitálnych technológií v škole teda nemusíme vnímať ako novinku
objavenú výrobcami počítačov, tlačiarní či digitálnych videokamier, ale ako
koncepciu, ktorú spoločnosť potrebuje a ktorá sa rodí vnútri vzdelávacieho
prostredia. Nové technológie nám iba pomáhajú implementovať Freinetove
myšlienky do primárneho a predprimárneho vzdelávania.
Význam digitálnych technológií pre vzdelávanie nevyplýva z integrovaných obvodov, ktorými sú osadené, ale z bohatého kontextu, ktorý poskytujú pre aktivity detí
a ich kognitívny rozvoj. V tomto širokom kontexte predstavujú od začiatku 20-teho
storočia až dodnes aj materské školy Márie Montessori špeciálny prístup
k vytváraniu prostredí bohatých na učenie sa pre deti predškolského veku. Tento
prístup ovplyvnil aj ďalší rozvoj, včítane využívania digitálnych technológií. To isté
platí aj o waldorfskej (či Steinerovej) pedagogike, ktorú síce vnímame skôr ako
technofóbickú, ale v skutočnosti dokáže zužitkovať vzdelávanie podporené DT.
Môžeme teda usúdiť, že DT by sa mali integrovať – aj v zmysle prostredia, aj
v zmysle pedagogiky – do širokého kontextu vývinu dieťaťa.
Presuňme sa teraz do 60-tych rokov, kedy Moore a Kobler vynašli hovoriaci písací
stroj, zariadenie, ktoré malo učiť trojročné deti čítať a písať. Dnes už vieme, že
zariadenie samo osebe bolo menej zaujímavé než princípy, ktoré viedli k jeho
zostrojeniu. Hovoriaci písací stroj je iba jedným z viacerých vynálezov, ktoré by
mohli vzniknúť na základe teoretických východísk – štyroch princípov – predložených Moorom a jeho spoluautormi:
1. Princíp viacerých perspektív. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac
než iné, ak umožňuje a uľahčuje prístup k tomu, čo sa v ňom máme naučiť,
z viacerých perspektív.
2. Princíp vnútornej motivácie16. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa
viac než iné, ak aktivity, ktoré v ňom máme vykonávať, vychádzajú najmä
z vnútornej motivácie.
3. Princíp produktívnosti. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než
iné, ak to, čo sa v ňom máme učiť, je produktívne.
16
Anglicky autotelic principle. Tento pojem pochádza od významného amerického psychológa
maďarského pôvodu M. Csikszentmihalyiho.
22
2 DT a predprimárne vzdelávanie
4. Princíp personalizácie17. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než
iné, ak (1) citlivejšie vníma toho, kto sa učí, a (2) ak umožňuje a uľahčuje
tomu, kto sa učí, aby uvažoval o sebe ako o učiacom sa.
(Moore a Anderson, 1969: 585)
Experimenty s prostrediami, ktoré dodržiavajú tieto princípy18, sa jednoznačne
prejavili na výsledkoch vo vzdelávaní. Treba si všimnúť, aký dôraz kládli autori na
vývin zručností učiť sa a vývin schopnosti sebareflexie.
... naším cieľom je splnenie princípu sebareflexie. Chceme, aby sa náš
„učiaci sa“ naučil vnímať svoj vlastný vývin, aby dokázal vidieť svoju osobnosť ako celok. To znamená, že musí vedieť vidieť sám seba, aký skutočne
je.
Predstavme si, že máme 400 metrov farebného ozvučeného filmu o tomto
človeku. Predpokladajme, že ho chceme na základe princípu sebareflexie
naučiť uvedomovať si vývin seba samého. Urobme teda z neho strihača
a požiadajme ho, aby svojich 400 metrov filmu zostrihal na 100 metrov,
ktoré si odloží do svojej vlastnej „filmotéky“. Požiadajme zároveň aj
odborníka z našich radov, aby vybral z toho istého filmu 100 metrov podľa
svojho zváženia. A do tretice aj niekoho, kto je dôležitou osobou v živote
nášho učiaceho sa... Dbajme o to, aby sa všetky tri zostrihy diali nezávislo
– žiaden zo strihačov nebude vedieť o ďalších dvoch. Ďalej, nech sa
natáčanie aj strihanie opakuje dostatočne veľakrát, aby mal náš učiaci sa
príležitosť získať v strihaní filmu o sebe dostatočnú zručnosť a erudíciu.
Prijmime ešte jednu dohodu: každý zo strihačov má za úlohu vytvoriť taký
zostrih, ktorý ukáže to najcharakteristickejšie o našom učiacom sa.
Napokon dosiahneme stav, kedy on, i zvyšní strihači môžu spoznať prácu
tých druhých: Učiaci sa bude mať príležitosť vidieť seba tak, ako ho vidia
iní. Potom mu umožníme zopakovať celý strih odznovu – teraz môže
vytvoriť nový film, ktorý už zohľadní aj to, čo si na ňom všimli iní. Je
možné, že sa bude chcieť vrátiť k pôvodnému filmovému materiálu
a hľadať v ňom aspekty samého seba, ktoré iní prehliadli.
Domnievame sa, že dnes už máme k dispozícii technológiu, o ktorej O. Moore pred
štyridsiatimi rokmi len sníval.
Naše predchádzajúce slová môžu znieť ako beznádejne drahý a časovo
náročný proces, ale s príchodom videopásky a pohodlných zariadení na
úpravu záznamu už nie sú nerealizovateľné. V každom prípade, keď uvažujeme o princípe sebareflexie, podobne, ako keď uvažujeme o zvyšných
princípoch, našou pohnútkou bolo preskúmať možnosti. Ak budeme lepšie
rozumieť tomu, čo je možné a potrebné, budeme môcť lepšie ovplyvniť
vývoj vhodných technológií.
(Moore a Anderson, 1969: 609)
V 60-tych rokoch, ktoré spomíname, teda dlho pred príchodom osobných počítačov, v časoch, kedy každý počítač zaberal niekoľko veľkých miestností, sa Papert
17
Resp. princíp vnímavosti a sebareflexie – časť (1) môžeme označiť ako princíp vnímavosti a časť (2)
ako princíp sebareflexie.
18
Autori Moore a Anderson nazvali takéto prostredia objasňujúce vzdelávacie prostredia (clarifying
educational environments).
23
2 DT a predprimárne vzdelávanie
a Feurzeig19 pohrávali s myšlienkou, že počítače patria do rúk deťom, aby sa mohli
učiť iným spôsobom. Jedným z výsledkov ich úvah bolo Logo – programovací jazyk
pre deti20. Mladý doktorand Kay navštívil túto skupinu výskumníkov v roku 1968.
Počas letu domov z Massachusetts do Kalifornie si robil poznámky a náčrtky...
Takto si na svoj let spomína dnes:
Na konci 60-tych rokov som pracoval na vývoji stolného počítača. Ale
vtedy v lietadle z Cambridge som si uvedomil, že stolný osobný počítač
bude iba jednou etapou a že to, čomu sa musíme venovať, je vývoj počítača pre deti. Presvedčil ma o tom vlastný potenciál počítačov ako
pomôcky na učenie sa...
Skôr než som sa začal venovať vývoju počítačov, som sa živil vyučovaním
hry na gitaru. Uvažoval som o tom, ako si ľudia cenia estetiku svojich
hudobných nástrojov a v hlave sa mi zrodilo spojenie: „nástroj, ktorého
hudbou sú myšlienky“.
Keď som si teda sadol a pustil sa do práce, neuvažoval som, koľko času mi
to zaberie. Premýšľal som skôr o veciach, aká by tá vecička mala byť veľká
a aká by mala byť ťažká. Usúdil som, že dobrá váha by bola okolo jedného
kilogramu – aby ho deti mohli ľahko prenášať. A veľkosť – malo by to byť
naozaj tenké, aby si to mohli deti vložiť do tašky medzi iné učebnice
a zošity.
úryvky z rozhovoru s A. Kayom (2002)
Kay si takto vysníval Dynabook21, zariadenie, ktoré opísal ako prenosný interaktívny
osobný počítač, tak ľahko dostupný, ako kniha. Dynabook bude pripojený do siete
počítačov a svojmu používateľovi ponúkne syntézu textov, obrázkov, animácií
a zvukov. Kay dokonca toto zariadenie aj načrtol – dodnes sa jeho kresba považuje
za prototyp notebooku, len ešte viac pripomína dnešný iPad.
Približne o pätnásť rokov neskôr prišli prvé pokusy využiť počítače v inštitucionálnom predprimárnom vzdelávaní. Stručne predstavíme dva výskumné projekty
z tých čias, ktoré potom neskôr inšpirovali náš osobný záujem o túto oblasť.
Za prvý z nich patrí vďaka francúzskej výskumníčke R. Cohen, pozri (Cohen, 1988)
a (Cohen, 1994). Od polovice 80-tych rokov iniciovala výskum vo využívaní
... nových technológií pri vývine písanej reči, resp. pri učení sa francúzštiny ako
cudzieho jazyka v materskej škole. Cohen používala počítače vybavené hlasovým
syntetizérom v triede detí vo veku od 3 do 6 rokov. Vďaka tomuto zariadeniu mohli
deti počúvať písmená, ktoré písali, resp. celé slová (keď stlačili medzerovník), alebo
dokonca aj celý úryvok textu, keď skončili písanie. Len čo úspešne napísali slovo
pomocou vytlačeného listu obrázkov s príslušnými popismi, počítač slovo vyslovil
a na obrazovke sa ukázal ten istý obrázok. Z takýchto dvojíc obrázok-slovo22 mohli
deti zostavovať príbehy. Cohen nás upozorňuje na mimoriadne zaujímavé zistenia
z tých čias (Cohen, 1988, 1994):
(1) Deti skoro nikdy nešli do počítačového kútika po jednom. Zvyčajne
pracovali v skupinkách po troch alebo štyroch. Interakcie boli naozaj
početné, početnejšie, než v iných kútikoch triedy. Deti diskutovali o tom,
19
Vo firme BBN viedol väčšiu skupinu výskumníkov.
Pozri aj Slovník vybraných pojmov.
21
„dynamická kniha“
22
Dali sa na obrazovke posúvať pomocou klávesov so šípkami.
20
24
2 DT a predprimárne vzdelávanie
čo chceli „nakresliť“, kde svoje obrázky umiestniť, navzájom sa opravovali... a spolupracovali na úlohe, pre ktorú sa sami rozhodli.
(2) Obrázky, ktoré si vyberali, boli čoraz zložitejšie a starostlivo zostavené.
Príbehy, ktoré vytvárali, boli stále dlhšie a dlhšie. Najprv začínali iba s niekoľkými slovami, na konci školského roka však ich príbehy už zaberali celé
riadky, niekedy celé strany.
Za pozornosť stojí aj druhý projekt, ktorého začiatok pochádza z roku 1984. Jeho
detailný popis nám poskytli v jednej z našich spolupracujúcich škôlok v Budapešti,
kde ho realizovala maďarská výskumníčka M. Turcsányi-Szabó. Pravdepodobne ako
prvá vytvorila verziu programovacieho jazyka Logo upravenú pre potreby detí
predškolského veku. Vďaka starostlivo navrhnutému rozhraniu tohto jazyka mohli
deti tvorivo využívať väčšinu z kľúčových konceptov Loga – rozlišovať proces
(procedúru) a produkt (výslednú kresbu), vytvárať vlastné procedúry, dávať im
špecifické mená či opakovane ich používať a zdieľať s ostatnými deťmi, (pozri tab.
3.1 a publikácie Turcsányi-Szabó, 1997a, 1997b a 2010). Clemens (2002a: 163)
neskôr potvrdil význam takýchto experimentov:
Logo niekedy môže byť pre malé deti náročné na porozumenie. Ak ale jeho
prostredie deťom predstavíme postupne a systematicky a používame
pritom mikrosvety23 vhodné pre ich vek, nenarazíme na žiadne problémy.
Vďaka tomuto prístupu máme veľa príkladov, ktoré potvrdzujú, že malé
deti sa dokážu naučiť Logo a dokážu svoju novú vedomosť preniesť aj do
iných oblastí, akými sú napr. úlohy s čítaním z máp alebo správne vykonávanie ľavých a pravých rotácií objektov.
Iný, ale rovnako dôležitý pohľad na krátku a dynamickú históriu využívania DT vo
vzdelávaní kladie dôraz na významný posun od učenia sa o DT k učeniu sa
pomocou DT. Našťastie, pedagógovia v materských školách starostlivo a neprestajne vyhodnocujú a rozlišujú príležitosti, ktoré sa javia ako prospešné pre deti, od
tých, ktoré takými nie sú.
Túto stručnú retrospektívu DT v predprimárnom vzdelávaní by sme radi uzavreli
pripomenutím niekoľkých mien významných filozofov, psychológov a pedagógov,
medzi inými M. Montessori, J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotsky, P. Freire a ďalších,
ktorí nám pomohli pochopiť, aké dôležité pre vývin dieťaťa je jeho predškolské
obdobie. Naučili nás tiež rešpektovať deti a ich potreby, rešpektovať ich osobnosti
a dbať o kvalitu vzdelávacích prostredí, ktoré pre ne vytvárame.
2.2 Čo hovorí odborná literatúra
o používaní DT v predprimárnom
vzdelávaní
Prehľad odbornej literatúry, ktorý si nechalo vypracovať Ministerstvo školstva
Nového Zélandu24, sa stal východiskom novej vládnej stratégie integrácie DT do
predprimárneho vzdelávania a ovplyvnil aj vládny dokument Te Whāriki, národné
23
24
Pozri Slovník vybraných pojmov.
Pozri (New Zealand Council for Educational Research, 2004).
25
2 DT a predprimárne vzdelávanie
kurikulum pre predškolskú výchovu a vzdelávanie Nového Zélandu25 (pozri Ministry
of Education, 2009), ako aj viacero podobných stratégií v iných krajinách. Spomínaný prehľad sa špeciálne zameriava na používanie DT deťmi a konštatuje, že ak sa
tieto technológie používajú primeraným spôsobom, môžu sa stať produktívnym
prostriedkom na podporu poznávacieho procesu a vývinu dieťaťa. Z rôznych štúdií
vyplýva, že DT môžu poskytovať priestor pre kolaboráciu, kooperáciu a pozitívne
učebné skúsenosti medzi deťmi navzájom alebo medzi deťmi a dospelými. To sa
však nemusí prejaviť samo od seba. Výskumy upozorňujú na to, že pedagóg musí
vedieť, aké učebné interakcie sa môžu v kontexte DT vyskytnúť (medzi dospelými
a deťmi alebo len medzi deťmi) a akými didaktickými postupmi ich môže podporiť.
Z toho vyplýva, že základnou a nutnou požiadavkou, ako produktívne, bezpečne
a autenticky integrovať DT do materskej školy, je profesijný rozvoj pedagógov
predprimárneho stupňa26. Niektorí výskumníci vyjadrujú obavy o bezpečnosť detí
v kontexte digitálnych technológií v predškolskom vzdelávaní a varujú pred rôznymi rizikami. Na základe (Byron, 2008), (New Zealand Council for Educational
Research, 2004) či (Stephen a Plowman, 2003) môžeme tieto obavy zoradiť do
niekoľkých kategórií, pozri obr. 2.2.1.
Obr. 2.2.1 Rôzne oblasti obáv o zdravie a bezpečnosť detí, ako ich možno nájsť
v odbornej literatúre
Otázkami bezpečnosti detí sa budeme zaoberať v kapitole 4, najmä v jej časti 4.6.
Už teraz si však všimnime toto:
•
25
Väčšina autorov, ktorí vyjadrujú takéto obavy, sa zameriava na používanie
počítačov, a to predovšetkým na hranie počítačových hier. Žiaľ, mnoho ďalších
dôležitých faktorov, ako napr. používanie starých monitorov alebo ohrozenie
zraku detí pri práci s projektorom, prehliadajú, nepoznajú alebo podceňujú.
Títo výskumníci často zotrvávajú na názore, že DT v materskej škole robia z detí
pasívnych prijímateľov, osamelých hráčov počítačových hier izolovaných od
sociálnych interakcií pri učení sa a hre, zbavených pohybu a príležitostí pre
rolové hry, pre konštruktívne hry a iné produktívne činnosti. Správy a momentky z materských škôl, ktoré prezentujeme a analyzujeme v kapitolách
3 a 4, a mnoho ďalších príkladov z výskumných správ a odbornej literatúry však
ukazujú, že v reálnom prostredí predškolských zariadení sa počítače a iné DT
www.educate.ece.govt.nz/learning/curriculumAndLearning/TeWhariki.aspx, dostupné
[cit. 11.02.2011]
26
Tomuto kľúčovému aspektu This key aspect is thoroughly studied throughout this survey,
particularly in sections 4.4 and 5.5.
26
2 DT a predprimárne vzdelávanie
integrujú do učebných príležitostí spolu s mnohými ďalšími prostriedkami
a postupmi. DT by sme nemali vnímať ako konkurenciu alebo náhradu iných
príležitostí. DT by sa napr. nemali používať na úkor aktivít, ktoré podporujú
vývin hrubej motoriky prostredníctvom behania, lozenia, skákania, hojdania
alebo vozenia sa na detských motorkách a pod. (Siraj-Blatchford a SirajBlatchford, 2006).
•
Na to, aby sme správne rozumeli všetkým typom zdravotných a bezpečnostných obáv (tým, ktoré sa v literatúre spomínajú, aj tým, ktoré v odbornej
literatúre zatiaľ nie sú uvedené), je nevyhnutný systematický, hĺbkový a aktuálny výskum. Jediné efektívne riešenie, ako eliminovať alebo aspoň minimalizovať tieto obavy v reálnych zariadeniach, je dobre informovaný pedagóg.
Jeho zodpovednosťou je, aby kriticky posúdil primeranosť jednotlivých digitálnych prostriedkov. Je na ňom, aby využil vhodné digitálne prostriedky na
podporu tvorivej hry detí a ich realizácie. A to nie iba výberom určitých softvérových aplikácií (vrátane počítačových hier), ale aj využitím bohatej škály
rôznych foriem DT (napr. digitálnych fotoaparátov a ďalších prostriedkov na
zaznamenávanie a komunikáciu, programovateľných hračiek, stavebníc edukačnej robotiky, digitálnych mikroskopov atď.), ... aj v triede, aj vonku, pri
rozličných učebných a hrových aktivitách (New Zealand Council for Educational
Research, 2004: 23).
•
Základným princípom korektnej integrácie DT do materských škôl je podľa
väčšiny autorít pojem vývinovej primeranosti27, ktorý môže slúžiť ako užitočný rámec pre pedagógov a manažérov školskej politiky. Podľa neho si môžu
rozvíjať svoje zručnosti v určovaní a aplikovaní vhodných digitálnych
prostriedkov (hardvérových alebo softvérových), pozri tab. 2.1. Tento rámec
vznikol ako výstup projektu DATEC (angl. The Developmentally Appropriate
Technology in Early Childhood, po slovensky Vývinovo primerané technológie
pre deti predškolského veku) a vyjadruje deväť všeobecných kritérií, podľa
ktorých sa dá posúdiť vhodnosť ktoréhokoľvek digitálneho prostriedku (v najširšom slova zmysle) na jeho využitie v predprimárnom vzdelávaní. Autori
vysvetľujú: ... dúfame, že tieto kritériá si nebude nikto vysvetľovať zjednodušeným spôsobom. Chceli by sme, aby ich používali rodičia a pedagógovia na diskusiu o jednotlivých oblastiach a o tom, ako zapadajú do celkovej filozofie
a profilu konkrétnej materskej školy. ... mohli by slúžiť ako pomôcka pri hodnotení softvérových programov a iných DT aplikácií (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003).
27
Pozri Siraj-Blatchford a Whitebread (2003) a Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006).
27
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Tabuľka 2.1
Kritériá vývinovej primeranosti podľa projektu DATEC
(Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006; Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003)
Digitálny prostriedok by mal...
... byť vzdelávací
Aplikácie (nástroje, prostriedky), ktoré využívame v predškolskom veku, by mali byť edukačné už svojou podstatou. Toto kritérium jednoznačne vylučuje všetky digitálne prostriedky, pri ktorých nedokážeme identifikovať jasné vzdelávacie ciele.
... povzbudzovať
spoluprácu
Všeobecne je známe, že v predškolskom veku sú dôležité najmä
tie aktivity, ktoré vytvárajú priestor pre spoluprácu. Pracovať
samostatne, ale pracovať aj v spolupráci s inými, a to rôznymi
spôsobmi, to je tiež dôležité pri práci s technológiami. Pre kvalit28
ný kognitívny vývin malých detí je najdôležitejší spoločný zážitok, rozvoj schopnosti zdieľať a byť spolu zaujatí.
... podporovať
integráciu
Digitálne aplikácie by sme mali v maximálnej miere integrovať do
hry a vzdelávania spolu s inými overenými vzdelávacími postupmi (akým je napr. hra alebo projektová práca), ktoré zaručujú, že
vzdelávacie ciele zodpovedajú potrebám dieťaťa. Ďalším významným dôvodom, prečo by sme mali využívať princíp integrácie, je
presvedčenie, že DT majú byť pre dieťa nástrojom. Nástroje či
pomôcky bývajú navrhnuté na určitý účel, a nie na neustále
používanie.
Obzvlášť nevhodný, ale bohužiaľ celkom bežný postup je poskytovať deťom prístup k digitálnym technológiám za odmenu.
... podporovať
hru
Hru vnímame ako primárnu aktivitu malých detí; vo všeobecnosti
sa hra považuje za hnaciu silu vo vývine nových foriem motivácie
29
a akcií detí. Hra a imitácia tvoria základný priestor pre reprezentačné a symbolické správanie detí, preto je rolová hra základom poznávacích procesov pre deti v predškolskom veku. Artefakty, ako hračky a iné manipulovateľné objekty (skutočné alebo
predstierané), predstavujú pre deti symboly, s ktorými sa hrajú.
Aj počítačové aplikácie predstavujú príležitosť, ako sa môžu deti
zapojiť a interagovať so širokou paletou virtuálnych artefaktov
a prostredí, ktoré by im inak neboli dostupné.
... prenechať iniciatívu deťom
Vo všeobecnosti by mali aplikácie prenechať riadenie deťom;
nikdy by nemali ovládať interakcie s deťmi metódou programovaného vyučovania alebo na základe iného podobného behavioristického prístupu. Aj keď existujú príklady, ktoré potvrdzujú, že
30
takéto aplikácie môžu byť efektívne pri vývine rôznych zručností detí, ako napr. písanej reči, fonetického porozumenia alebo
raných matematických zručností, takýto prístup odporuje všeobecnému vnímaniu dobrej vzdelávacej praxe.
... byť intuitívny
V maximálnej možnej miere vyberajme iba také aplikácie, ktoré
28
Pozri tiež Light a Butterworth (1992).
V odbornej literatúre a v správach našich spolupracujúcich škôlok môžeme nájsť mnoho príkladov,
ktoré potvrdzujú potenciál DT z hľadiska detskej hry.
30
Teda aplikácie, ktoré dieťa „riadia“.
29
28
2 DT a predprimárne vzdelávanie
sú „jasné“ – ich funkčnosť by mala byť dobre definovaná a intui31
tívne zrejmá . V praxi to zvyčajne znamená, že aplikácia vykoná
každú jasne definovanú úlohu ako jedinú operáciu. Dobrým
príkladom takejto funkčnosti je drag-and-drop na obrazovke
počítača alebo na interaktívnej tabuli.
... vyhýbať sa
hrubosti
a stereotypom
Ak aplikácia nespĺňa toto kritérium, sotva by sme našli zdôvodnenie, prečo ju používať na vzdelávacie účely.
... prispievať k rozvoju povedomia
o zdraví a bezpečnosti
Keď počítač využívame ako súčasť iných aktivít, napr. rolovej hry,
modelovania, kreslenia či maľovania a pod., deťom prospeje, ak
sa občas budú môcť prebehnúť alebo si zacvičiť aj mimo počítača.
DATEC sa domnieva, že čas, ktorý deti strávia pri akejkoľvek
počítačovej aplikácii, by mal byť obmedzený: v prípade 3-ročných
detí by zvyčajne nemal prevyšovať 10 až 20 minút. DATEC súhlasí
s tým, že táto hranica sa môže postupne zvyšovať až na 40 minút
vo veku 8 rokov.
... podporovať
spoluprácu s rodičmi
Štúdie ukázali, že ak rodičia, učitelia a deti spolupracujú, pretože
chcú dosiahnuť spoločné ciele, zvyšuje sa tým aj úroveň
akademických zručností detí. Výskumy v materských školách
potvrdzujú, že deti v takom prípade prejavujú pozitívnejší vzťah
k učeniu sa a majú lepšie správanie. Prepojenie rodín a materskej
školy (čiže zapojenie rodičov) je dôležitým aspektom kvalitného
predškolského vzdelávania.
Odteraz sa budeme v našej štúdii odvolávať na uvedené kritériá, a to vždy, keď
budeme posudzovať vhodnosť niektorého digitálneho prostriedku (hardvérového
alebo softvérového). Podľa upozornenia autorov ich však máme vnímať skôr ako
odporúčania a námety na diskusiu a úvahu, a nie ako striktné pravidlá hodnotenia.
V odbornej literatúre sa tiež skúma, ako môžu DT podporovať poznávací proces
v materských školách, pozri napr. (New Zealand Council for Educational Research,
2004). Výskumy potvrdzujú, že ... hodnota, akou môžu DT podporiť učebné prostredie detí, závisí od toho, aké prostriedky si pedagóg zvolí, kedy a ako ich použije;
a tiež od toho, či rozumie, ako môžu tieto prostriedky podporovať poznávací proces, vývin detí a ich hru... Musí tiež poznať súčasné teórie učenia sa a vývinu
dieťaťa a vedieť, ako ich prepojiť s používaním DT.
Ďalšou dôležitou témou v odbornej literatúre je použitie DT na podporu detí so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pozri napr. (Siraj-Blatchford a SirajBlatchford, 2006). Ako nás upozorňuje Coles v (Price, 2009: 105), vďaka DT
môžeme každému dieťaťu – bez ohľadu na jeho schopnosti či problémy – poskytnúť
primerané a zmysluplné príležitosti na učenie sa. DT dovoľujú deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ... rôznymi prostriedkami získať prístup ku
komplexnému a vyrovnanému kurikulu, aké by sme mu inak nedokázali poskytnúť.
31
Tejto téme sa budeme podrobnejšie venovať v časti 4.2.
29
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Obr. 2.2.2 Psík (Simonka, 5 rokov)
Odborná literatúra tiež do určitej (aj keď menšej) miery skúma, ako môžu DT podporovať ďalšie aspekty predprimárneho vzdelávania, ako plánovanie, diagnostikovanie, hodnotenie a dokumentovanie vývinu dieťaťa, administratívu a správu
informácií, zdieľanie a výmenu informácií medzi materskými školami a ďalšími
inštitúciami atď. Len málo štúdií sa však špecificky venuje aspektom používania DT
v materských školách na takéto účely.
2.3 DT na podporu vývinu a učenia sa
detí v materskej škole
Deti sú zvedavé a kladú otázky. Chcú rozprávať a počúvať príbehy o sebe, o iných
ľuďoch a veciach. Rady kreslia domčeky, zvieratá, stromy, svojich rodičov, rozprávkové bytosti a pod. Rady čosi vytvárajú, rady sa hrajú a interagujú s inými ľuďmi
a zvieratami. Digitálne technológie im v tom môžu pomôcť. Môžu im sprístupniť
obsah a aktivity, ktoré vyvolávajú a podporujú ich emócie. Digitálne technológie
môžu slúžiť ako prostredie a prostriedky na vývin dieťaťa.
Pripomeňme si, že L. Vygotsky rozlišoval prostriedky psychologické a prostriedky
technické a poskytol
príklady psychologických prostriedkov a ich komplexných systémov ako
jazyk, rôzne formy numerácie a počítania, mnemotechnické postupy,
algebraickú symboliku, umelecké diela, písmo, schémy, diagramy, mapy,
plány, rôzne systémy bežných značiek a pod., pozri (Vygotsky, 1930).
Digitálne prostriedky sú vo Vygotského zmysle technické nástroje na vytváranie
a úpravu externých objektov, zároveň ich však možno vnímať aj ako psychologické
prostriedky. Podľa Vygotského:
Len čo sa psychologický nástroj zapojí do procesu správania, zmení celý
priebeh a štruktúru psychických funkcií tým, že svojimi vlastnosťami
vytvorí nové inštrumentálne činnosti. Rovnako, ako technický nástroj zmení proces prirodzenej adaptácie tým, že zmení formu pracovných operácií.
... Včlenenie (psychologického) nástroja do procesu správania (1) vyvoláva
činnosť mnohých nových funkcií, ktoré sú spojené s používaním a ovládaním daného nástroja; (2) odstraňuje a robí zbytočnými mnohé prirodzené procesy, ktorých prácu teraz nástroj nahrádza; (3) modifikuje priebeh
30
2 DT a predprimárne vzdelávanie
a rôzne aspekty (ako intenzitu, trvanie, usporiadanie atď.) všetkých psychických procesov zahrnutých v inštrumentálnych činnostiach, nahrádza
niektoré funkcie inými, čiže modifikuje celú štruktúru správania, podobne
ako technický nástroj mení celý systém pracovných operácií.
(Vygotsky, 1930)
Pochopiteľne, že pedagógovia sa zaujímajú o potenciál DT na podporu predprimárneho vzdelávania. Žiaľ, v tejto oblasti sa doposiaľ realizovalo iba málo systematických výskumov a recenzií. Ak ale máme používať DT na podporu poznávacieho
procesu v celom kurikule pre predprimárne vzdelávanie, nové technológie musíme
integrovať tak, aby podporili pozitívny prístup detí k učeniu sa. Ako najvhodnejší
model kurikula sa v takejto situácii javí model konštruktívnych osnov32 (pozri SirajBlatchford a Siraj-Blatchford, 2006). Deti by sme mali podporovať v tom, aby pri
svojich hrách využívali DT aj podľa svojho vlastného uváženia. Ak prijmeme takýto
integrovaný spontánny prístup, podporíme vznik príležitostí na vývin detí vo všetkých oblastiach učenia sa.
Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford v svojej práci (2006) identifikujú štyri kľúčové
oblasti učenia sa a premýšľajú o tom, ako ich podporovať pomocou DT. Sú to:
•
komunikácia a kolaborácia – bežne sa rozvíjajú pri kolaboratívnom riešení
problémov, kreslení, nahrávaní videa alebo konštruovaní, pri práci s obrazovkovými aplikáciami, pri experimentovaní s programovateľnými hračkami (ale
často je potrebná intervencia dospelého, aby bol deťom k dispozícii úplný
potenciál týchto prostredí);
•
tvorivosť – aby boli deti tvorivé, musia si vybudovať repertoár schém, a tiež
návyk spontánne tieto schémy používať a skúšať v nových kontextoch.
Príkladom nového kontextu je napr. dobre navrhnuté softvérové prostredie,
ktoré určite očakáva rôznorodé reakcie zo strany detského používateľa. Zvyčajne umožňuje, aby dieťa všeličo skúšalo, a ak neuspeje, aby opäť vyskúšalo
čosi iné. Inovatívni, digitálne gramotní pedagógovia u detí takýto prístup
podporia. Kľúčové je, aby sme v našej práci s malými deťmi povzbudzovali ich
premýšľanie a tvorivosť a opakovane im kládli otázky typu Čo ak... ? Mimoriadny potenciál digitálnych aplikácií vidíme práve v možnos tiach podporiť
otvorené (divergentné) rozhodovanie a riešenie problémov. Ako upozorňujú
Edwards a Hiler (1993), ak chceme rozvíjať tvorivosť detí, mali by sme ich
posmelovať, aby zábavným spôsobom hľadali rôzne spôsoby, ako niečo
urobiť, si uvedomovali, že vždy existuje voľba, si vytvárali súvislosti medzi
vecami, robili nezvyčajné porovnania, sa na veci pozerali aj z pohľadu
druhých;
•
socio-dramatická hra – je nesmierne veľa príležitostí, ako integrovať DT do
hrových situácií. Známe sú napr. úspešné experimenty s používaním vhodného
softvéru a dotykových obrazoviek, kedy sa deti hrali na cestovné kancelárie,
úrady alebo nákupné strediská33. Možností je neobmedzene veľa a ich učebný
potenciál je mimoriadny. Domnievame sa však, že digitálnych pomôcok sa
napriek tomu nevyvíja dostatok – ani softvérových, ani hardvérových. Na
druhej strane, inovatívny pedagóg dokáže pri práci s deťmi dosiahnuť veľa aj
svojou vlastnou iniciatívou a improvizáciou;
32
33
Pozri Slovník vybraných pojmov.
Niekoľko ďalších zaujímavých príkladov od pedagógov z praxe nájde čitateľ aj v kapitole 3.
31
2 DT a predprimárne vzdelávanie
•
vývin schopností učiť sa – výskum opakovane potvrdzuje, že počítače môžu už
malým deťom pomáhať premýšľať o svojom premýšľaní (ako to tvrdil Papert,
pozri napr. jeho publikáciu z roku 1980). Potvrdzuje sa tiež, že digitálne aplikácie, ktoré podporujú metakognitívne operácie a rozvíjajú schopnosti učiť sa,
zároveň efektívne podporujú aj komunikáciu, kolaboráciu a sociodramatickú
hru.
Hayes a Whitebread (2006: 22) skúmajú úlohu digitálnych technológií a ich možné
využitie vo vzťahu k učebným kompetenciám detí. Autori študujú ... celostný rozvoj
dispozícií dieťaťa učiť sa. V tomto procese vývinu skúmajú tieto oblasti učenia sa
(a možnosti, ako ich podporiť využitím digitálnych technológií):
•
•
•
•
DT a gramotnosť
•
•
Vizuálna gramotnosť a maľba
•
Hudobná gramotnosť
DT a matematické predstavy
DT a veda
Tvorivosť, riešenie problémov a hrové používanie technológií (hry a simulácie)
Mediálna gramotnosť (digitálna animácia)
Ako nás upozorňujú Hayes a Whitebread, digitálne technológie prispejú k vývinu
detí v týchto oblastiach, iba ak ich budeme používať s ohľadom na efektívne učebné stratégie detí a tak, aby sme im pomáhali stať sa sebaistými a tvorivými mysliteľmi, pozri (Hayes a Whitebread, 2006).
DT a vývin gramotnosti
Vývin dieťaťa je v predškolskom veku tým najdôležitejším vzdelávacím cieľom
a vývin reči tvorí jeho neoddeliteľnú súčasť. Tradičná gramotnosť (čítanie a písanie)
sa stáva v dnešnom modernom svete menej dominantnou kvôli rôznym typom
automatizácie operácií34. Napr. v komunite nevidiacich stráca písanie a čítanie
svoju praktickú nevyhnutnosť. Takáto gramotnosť v užšom slova zmysle sa postupne rozplýva v podstatne širšej novej gramotnosti, ktorá zahŕňa rôzne komunikačné
médiá – a (čo je veľmi dôležité) aj ich kombinácie.
Waller nás v (Hayes and Whitebread, 2006) upozorňuje, že práve používanie DT je
prínosom pre učenie sa a významnou podporou rozvoja takto chápanej širokej
gramotnosti.
Gramotnosť je oblasť učenia sa, ktorej rozvoj môžu DT skutočne podporiť.
Navyše, rozvoj digitálnych technológií zmenil povahu tradičnej gramotnosti založenej na tlači a viedol k uznaniu násobných gramotností...
Súčasné koncepcie gramotnosti už nie sú adekvátne, ak ich konfrontujeme
s pokrokom v moderných on-line a sieťových digitálnych technológiách. To
nás núti prehodnotiť naše predstavy o tom, ako rozvíjať gramotnosť.
34
Porov. Vygotsky na predchádzajúcich stranách.
32
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Okrem toho si stále viac uvedomujeme významný vplyv digitálnych technológií na detstvo a životy detí a potrebu zohľadniť detský pohľad na
elektronické médiá.
T. Waller v (Hayes a Whitebread, 2006: 37), s odvolávkami na
(Marsh, 2004), (Leu, 2000) a (Yelland, 1999)
Potenciál DT môžeme využiť v kurikule na rozvoj gramotnosti a vo väčšine učebných aktivít detí. DT pomáhajú deťom pozorovať, upevňovať, pamätať si, opisovať
a zdieľať svoje dojmy s inými, a tiež nachádzať odpovede na svoje otázky. DT
posúvajú a niekedy aj zmazávajú hranice medzi ústnym a písaným, textovým
a obrázkovým, a dokonca aj medzi interným a externým.
Aj keď v mnohých krajinách evidujeme nárast investícií do digitálnych technológií
a zdrojov v školstve, naďalej zostáva významným problémom úroveň počítačovej
a digitálnej gramotnosti učiteľov, ich prístup k technológiám, štruktúra osnov
a manažment vzdelávania – to všetko sú pretrvávajúce prekážky kvalitnejšieho
využitia potenciálu DT.
V predškolskom veku sa deti často hrajú rolové hry, a rôzne roly ich často inšpirujú
k „písaniu“ alebo „čítaniu“ niečoho – píšu lekársky predpis, keď sa hrajú na nemocnicu, študujú cenník, keď „sú“ v obchode, čítajú cestovný poriadok pri hre na
cestovnú kanceláriu. Takže aktivity s „čítaním“ a „písaním“ – ako sa im javia – sa
pre ne stávajú známymi.
Deti rady počúvajú tú istú knihu veľakrát, znovu a znovu si v nej pozerajú obrázky
a sledujú mamin prst, keď im ukazuje, ktoré slovo práve číta (a dokonca i hádajú,
čo povie). V polovici 80-tych rokov sa stali populárnymi tzv. živé knihy, napr.
Zlatovláska a tri medvede35. V týchto elektronických knihách sa využívalo prepojenie medzi napísaným a vysloveným slovom, takže dieťa mohlo knihu počúvať
stranu za stranou, alebo hádať, čo ktoré slovo znamená, kliknúť naň a vypočuť si
ho, alebo si samo čítať niektoré úryvky podľa obrázkov v knihe. Živá kniha však
nepredstavuje otvorené prostredie – nič iné v ňom dieťa už robiť nemôže.
Obr. 2.3.1 Tvoríme rozprávky (C6)
Obr. 2.3.2 Kombinácia rôznych
médií v jednom príbehu (C10)
Na svojich obrázkoch deti spájajú písmená či „písmená“ (tu som napísal mama)
s obrázkami. Tieto obrázky sú podľa Vygotského teórie symbolmi ich vnútornej reči
ešte viac, ako pokusy fotograficky vyjadriť realitu. Tento fenomén sa prejavuje v digitálnych prostrediach a nástrojoch zameraných na vývin reči a gramotnosti detí,
ktoré využívajú možnosť skúmať pomocou počítača vzťahy medzi:
35
V anglickom origináli Goldilocks and Three Bears, ľudová rozprávka, ktorú prvýkrát zapísal
a publikoval v roku 1813 anglický poet R. Southey.
33
2 DT a predprimárne vzdelávanie
•
•
•
objektom (alebo
alebo akciou,
akciou udalosťou atď.),
•
•
povedaným slovom,
obrázkom (realistickým
realistickým zobrazením),
zobrazením
ikonou (symbolickým
symbolickým zobrazením),
zobrazením
napísaným slovom
a možnosťou nahradiť ktorúkoľvek z týchto entít niektorou inou a kedykoľvek ich
zameniť alebo prepojiť
jiť si ich s vnútornou rečou.
Ďalší krok predstavuje digitálne
digitáln prostredie, ktoré pomáha
ha dieťaťu rozvíjať si vlastné psychologické
logické prostriedky gramotnosti (nielen na čítanie a písanie,, ale aj tvortvor
bu, porozumenie a premýšľanie).
premýšľanie Príkladom takéhoto digitálneho prostredia je
Clicker36, ktorý vytvorili v Anglicku a zaviedli do väčšiny materských a základných
škôl. Toto prostredie dáva deťom možnosť:
mož
•
vypočuť si slovo,, vetu alebo celý text,
•
prepojiť obrázok, písané slovo a jeho zvukový záznam (a takéto spojenia
spojeni
potom aj skúmať a využívať),
•
vytvoriť („napísať“)) vetu pomocou slov (spojených s obrázkami) alebo pomopomo
cou slov a obrázkov,
•
vypočuť si vetu, ktorú
kto prečíta počítač, a potom ju „napísať“,, čiže zostaviť zorazora
dením slov (resp. obrázkov slov) v správnom poradí,
•
•
nahrať vlastným hlasom slovo alebo celý text a nahrávku si vypočuť,
pridať vlastné
né nové obrázky (nakreslené alebo naskenované) a napísať k nim
nové slová, buď pomocou klávesnice,
klávesnice alebo z obrázkov písmen na obrazovke.
Obr. 2.3.3 Učíme sa písať
pomocou slov a zvukov
v prostredí Clicker 5
Obr. 2.3.4 Spojenie obrázkov,
obrázkov
písaných slov a zvukov v prostredí
Clicker 5
Uveďme ako príklad aktívne čítanie knihy (v papierovej aj elektronickej podobe)
pre celú triedu, ktorú učiteľka rozdelí do niekoľkých skupín.
skupín Tie sa cyklicky striedajú
pri vykonávaní nasledujúcich
nasledujúc aktivít:
•
čítanie knihy (číta
číta učiteľka),
učiteľ
•
diskusia o knihe, prípadne doplnená o malú dramatizáciu,
36
Pozri www.cricksoft.com/uk/products/tools/clicker,
www.cricksoft.com/uk/products/tools/clicker dostupné [cit. 11.02.2011].
34
2 DT a predprimárne vzdelávanie
•
opätovné počúvanie toho istého príbehu, pričom deti sledujú ilustrácie a text
na plátne alebo veľkej obrazovke. Každé práve čítané slovo sa na obrazovke
zvýrazní,
•
individuálne počúvanie, dieťa samo spúšťa a zastavuje príbeh na počítači,
prípadne kliká na jednotlivé slová, a tak si ich vypočuje oddelene,
•
hra so slovami a vetami – na obrazovke alebo na stole. Deti napr. k objektom
prikladajú slová ako malý, prostredný alebo veľký, prípadne ich vkladajú na
správne miesta priamo do textu.
•
písanie krátkych textov pomocou slov a obrázkov z nášho príbehu.
Hra so slovami rozvíja u dieťaťa predstavu štruktúry písanej reči a komunikácie
ešte skôr, než sa skutočne naučí čítať a písať. Motivuje dieťa k štúdiu reči a jazyka.
Vygotsky upozorňoval na existenciu významného rozdielu medzi hovorenou
a písanou rečou a na to, že nedostatočná motivácia na písanie je hlavnou prekážkou pri jeho učení sa. Vygotsky označil kreslenie ako počiatočnú fázu písania. Dnes
vidíme, ako môžu digitálne technológie prekonať tento rozdiel medzi hovorenou
a písanou rečou, zvýšiť motiváciu a poskytnúť príležitosť na získanie skúseností
s manipuláciou s jazykovými objektmi (hovorenými alebo napísanými).
Príklad, ktorý sme prezentovali, prirodzeným spôsobom podporuje celostný prístup
k spoznávaniu jazyka37. Je možné ho využiť aj pri práci s deťmi so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami.
DT, matematické myslenie a riešenie problémov
Výskumy, ktoré realizoval Clements, pozri (2002a, 2002b), potvrdzujú, že počítače
môžu aj malým deťom pomáhať pri vývine ich matematických predstáv. Učitelia
však musia zvoliť a používať vhodné softvérové prostriedky na objavovanie a skúmanie matematických pojmov spôsobom, ktorý podporuje a podnecuje myslenie
detí, najmä ich vyššie kognitívne funkcie. Takýto prístup:
... dovoľuje, aby si deti vytvárali, menili, uchovávali a pripomínali idey;
podporuje uvažovanie a zápal; pomáha prepájať pojmy z rôznych oblastí,
ako napr. matematiky a umenia; poskytuje situácie s jasnou dynamickou
štruktúrou, s obmedzeniami a spätnou väzbou, ktorú si deti môžu interpretovať po svojom; a tak im umožňuje reagovať, premýšľať a hrať sa
s pojmami zaujímavým spôsobom, niekedy dokonca aj s minimálnou pomocou zo strany dospelých.
Aj keď si učitelia uvedomujú, že aktivity postavené na riešení problémov majú
jasný edukačný význam, často majú veľké problémy s tým, ako takéto aktivity
navrhnúť a efektívne manažovať:
•
aby totiž malo riešenie problému zmysel, musí byť náročné. Vtedy ale deti
zvyčajne vyžadujú intenzívnu pomoc zo strany skúseného pedagóga;
•
prístupy detí k riešeniu toho istého problému sú rôzne. Zvládnuť takúto pestrú
zmes prístupov a aktivít v jedinej skupine je samo osebe veľmi náročné;
37
Pozri aj o výlete do ZOO v časti 4.3.
35
2 DT a predprimárne vzdelávanie
•
realizovať rôzne prístupy k riešeniu otvorených problémov je náročné aj z hľadiska organizácie času. Je veľmi ťažké vopred odhadnúť, koľko času budeme
potrebovať na vyriešenie jednotlivých úloh;
úloh
•
riešenie problémov zvyčajne znamená dostať nápad a vyskúšať ho. Kvôli
nedostatku skúseností sa však deťom stáva, že prídu s návrhom riešenia,
riešen ktoré
je už vopred odsúdené na neúspech, a preto často zažijú vážne sklamanie;
•
riešenie problémov je namáhavé a vyžaduje si zápal zo strany detí. Ak má byť
teda tento proces efektívny, problémy musia deti zaujať a podnietiť ich
predstavivosť; „konfekč
konfekčné“ problémy – na rozdiel od tých skutočných, sponspon
tánne vymyslených – také zvyčajne nie sú.. Tie skutočné si však vyžadujú veľa
námahy a tvorivého myslenia pedagóga (Siraj-Blatchford
Blatchford a Whitebread, 2003:
39).
Obr. 2.3.5 Zoraďte obrázky podľa veľkosti.
veľkos
Cieľom tejto aktivity je rozvíjať predstavivosť,
predstavi
odhad a zručnosti pri zoraďovaní
Obr. 2.3.6 Farby a tvary. Vyfarbi rovnaké
útvary rovnakou farbou. Cieľom tejto aktivity je
rozpoznávanie farieb a geometrických tvarov
Obrázky 2.3.5 a 2.3.6 predstavujú softvérové prostredie Veselá lienka vydavateľstva
INFRA, s.r.o. z Českej republiky
publiky. Obrázky uverejňujeme s ich súhlasom.
Obr. 2.3.7 Zoraď obrázky zľava doprava podľa
toho, ako sa prihodili
Obr. 2.3.8 V prostrednom okienku poskladaj
rovnaký obrázok, aký je vľavo. Použi k tomu
dieliky z pravého okienka. Pamätaj, že veľmi
záleží aj na poradí
Digitálne technológie vytvárajú bohaté prostredia pre deti na riešenie problémov,
napr. na riešenie otvorených matematických úloh, na riešenie projektov, ktoré
spájajú matematické zručnosti a experimenty a pod. Môžu byť užitočné,, ak chceme
posunúť bežnú školskú aritmetiku
arit
a detskú geometriu k matematike premýšľania
a komunikácie, k matematike, akú využíva
vy
informatika. Takúto
kúto matematiku dokádoká
žeme prezentovať deťom vo vizuálnej a hmatateľnej podobe a využívať
vať pri tom
dynamické objekty na obrazovke, manipulácie, procesy a mikrosvety38. Túto časť
preto uzavrime konštatovaním, že DT neobyčajne rozširujú príležitosti predškopredško
38
Pozri Slovník vybraných pojmov.
36
2 DT a predprimárne vzdelávanie
lákov objavovať modernú matematiku tým, že im umožňujú hrať aktívnu rolu
v matematických mikrosvetoch. Ďalšie argumenty, ktoré potvrdia toto tvrdenie,
čitateľ nájde v nasledujúcich kapitolách a častiach tejto správy.
DT a vývin zručností na riadenie a plánovanie
Významnú etapu vo vývoji ľudstva v minulom storočí predstavoval posun zo
situácie, kedy sociálne funkcie človeka zväčša riadili vonkajšie podnety (ako to
metaforicky znázornil napr. Charlie Chaplin alebo Orwell), k nezávislej osobnosti,
ktorá robí voľby a prijíma slobodné rozhodnutia dôležité pre ňu samu, pre ňu
a iných – počínajúc vlastnou rodinou, až po celý národ a ľudstvo. Tieto voľby
a rozhodnutia sú súčasťou plánovania a riadenia. Práve tieto kategórie –
plánovanie a riadenie vlastného života – sú pre človeka tým najdôležitejším. Ako sa
ich môžeme učiť? Odpoveď je jednoduchá: ak sú súčasťou vzdelávania ako celku.
Jednu z možností predstavujú rôzne druhy hier, ako piškvorky, kartové hry, šach,
domino a pod. DT môžu mimoriadne rozšíriť paletu týchto hier, od zábavných
činností a námetových hier, ktoré symbolicky reprezentujú realitu a imitujú
skutočné udalosti a voľby, až po hry, ktoré obsahujú dôležité prvky profesionálneho návrhu algoritmov a programovania. Súbor schopností:
•
•
riadiť správanie niečoho a
plánovať, aby sa niečo udialo požadovaným spôsobom v meniacom sa prostredí, v ktorom sa vyskytujú aj iní aktéri
niekedy nazývame algoritmická gramotnosť.
Stojí za povšimnutie, že schopnosť hrať určitú hru sám so sebou alebo proti
súperovi priamo súvisí so schopnosťou rozumieť logickým (a zvlášť matematickým)
tvrdeniam typu pre ľubovoľné x existuje také y, že...
Programovanie udalostí a správania
Vývin algoritmickej gramotnosti v predškolskom veku s využitím digitálnych prostredí je možný najmä vďaka vizualizácii objektov a akcií, ktoré existujú a odohrávajú sa na obrazovke.
Príkladom riadenia udalostí na obrazovke môže byť hoci program na obliekanie sa
na zimnú vychádzku. Dieťa sa môže takúto aktivitu hrať buď tak, že postupne
ukazuje obrázky oblečenia v poradí, v akom by si ich obliekalo, alebo zoradí
obrázky oblečenia do postupnosti (do programu). Potom klikne na tlačidlo Urob
a pozoruje, čo sa stane – kontroluje, či udalosti naplánovalo správne.
Jednotlivé akcie sa tu reprezentujú zjednodušenými obrázkami oblečenia –
ikonami. Postupnosť akcií vyjadruje séria ikon. Najjednoduchšie úlohy sa začínajú
priamym riadením – postupnou voľbou ikon. Zložitejšie úlohy si vyžadujú plánovanie, čiže ich zoraďovanie do sérií.
37
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Obr. 2.3.9 Hra na obliekanie
Druhým príkladom je softvérové prostredie s názvom PictoWorld39. Toto prostreprostre
die vyvinuli matematici Moskovskej štátnej univerzity a Ruskej akadémie vied.
(Podobné softvérové prostredia na rozvoj základnej algoritmickej gramotnosti
vznikali v 80-tych
tych rokoch nezávisle v Rusku, na Slovensku a v USA.) PictoWorld
tvorí labyrint, v ktorom sa nachádza robot. Úlohou je riadiť ho tak, aby buď vyšiel
z labyrintu, alebo vymaľoval
vymaľ
niektorú jeho časť, alebo vyriešil inú podobnú predpred
písanú úlohu. Labyrint môže
m
mať jednoduchý alebo zložitý tvar, prípadne aj
neznámy40 tvar v čase, kedy dieťa plánuje
plán kroky na vyriešenie úlohy.
Aj v tomto prostredí sa príkazy označujú
označ
pomocou symbolov. Ich význam však už
nie je až taký zrejmý, známy a intuitívny. Dieťa potrebuje určitú skúsenosť, aby si
vytvorilo jasnú asociáciu medzi symbolom pre otočenie vľavo a skutočným
otočením robota o 90 stupňov vľavo.
vľavo Táto skúsenosť s okamžitýmii akciami sa však
vytvára vo vizuálnom,, interaktívnom prostredí.
Obr. 2.3.10 Robot v bludisku
39
40
Rusky PictoMir.
Ale tvar určitého vopred známeho typu.
38
2 DT a predprimárne vzdelávanie
Podobne ako v predchádzajúcom príklade, aj tu sa prvé úlohy začínajú priamym
riadením robota, po ktorých nasleduje programovanie (plánovanie akcií). Programátorské úlohy tu majú skutočne širokú škálu náročností (od celkom jednoduchých až po úlohy vhodné pre stredoškolákov a univerzitných študentov; niektoré sa dajú dokonca použiť na dôkaz toho, že určité algoritmy jednoducho
neexistujú).
Podpora detí z rôznych jazykových a kultúrnych prostredí
DT môžu poskytnúť jedinečnú príležitosť nielen na podporu vývinu detí so
špeciálnymi edukačnými potrebami, ale aj detí s jazykovo a kultúrne odlišným
pôvodom. Ako konštatuje novozélandská štúdia (New Zealand Council for
Educational Research, 2004: 32), na túto jazykovú a kultúrnu rôznorodosť reaguje
kvalitný edukačný softvér tak, že umožňuje svojim používateľom, aby si ho upravili
podľa vlastnej potreby. Analógia takejto flexibility v tlačových materiáloch
neexistuje.
Výskum, ktorý realizovala francúzska pedagogička Cohen a s ktorým sme sa oboznámili v časti 2.1, pozri (1988) a (1994), jednoznačne podporoval takýto prístup. Aj
Brooker a Siraj-Blatchford (2002) dokumentovali podobné situácie. V svojej práci
hovoria o tom, ako používali počítač 3- a 4-ročné deti v etnicky a lingvisticky
zmiešanej mestskej škole:
Najviac nás zaujalo, ako s počítačom pracujú bilingválne deti. Všimli sme
si, že v programe sa jednoduché jazykové konštrukcie znázorňujú
pomocou vizuálnych nápovedí a animácií, ktoré sa viackrát opakujú. Často
sme v takýchto situáciách pozorovali, ako sa deti zlepšujú v cudzom jazyku
práve vďaka takýmto interakciám so softvérom. Počítač predstavoval ich
spoločný záujem, aj keď nezdieľali spoločný jazyk. To nepochybne prispelo
k vzniku pozitívneho, konštruktívneho a jazykovo bohatého multikultúrneho prostredia pre učenie sa.
Brooker a Siraj-Blatchford (2002: 269)
Ako konštatuje spomínaná novozélandská správa (2004: 33), DT sú prostriedkom,
ktorý dovoľuje priniesť domácu kultúru a skúsenosť detí z rodiny do materskej
školy. V častiach 4.1 a 4.2 to potvrdzuje aj čílsky projekt CuiCui, ktorý pomocou
edukačnej robotiky v materských školách buduje most medzi dvoma kultúrami.
Na záver tejto kapitoly citujeme z niekoľkých správ našich spolupracujúcich
materských škôl. Zreteľne potvrdzujú, že v inovatívnych škôlkach starostlivo
uvažujú o vzdelávacích cieľoch a osohu, ktorý prináša integrácia DT do učenia sa,
hry a vývinu detí.
U nás sme digitálne technológie vždy chápali ako súčasť kurikula
a prostriedok na podporu kognitívnych procesov. Od začiatku sme počítače vnímali ako mocné nástroje...
• na učenie sa – pomocou počítačov môžu deti nájsť informácie
o rôznych predmetoch. Ale veľa informácií ešte automaticky neznamená
skutočné vedomosti. Dávať veľa informácií pasívnym deťom nemá žiaden
zmysel. Na druhej strane, počítače sú vysoko interaktívne a ak majú deti
príležitosti sami sa rozhodovať, môžu sa stať aktívnymi,
39
2 DT a predprimárne vzdelávanie
•
na tvorbu – počítač je neuveriteľne všestranný a prispôsobivý. Je to
zariadenie, ktoré obsahuje rôzne nástroje a používa rôzne reprezentácie
dát: texty, zvuky, animácie, obrázky, fotografie, diagramy – a tiež ich kombinácie. Pomocou počítačov sa deti môžu vyjadriť a prejaviť, môžu tvoriť,
a pritom sa rozvíjať,
• na komunikáciu a kolaboráciu – ak pracujeme s malými skupinami
detí, alebo ak komunikujeme s niekým, kto je veľmi ďaleko, digitálne technológie zvyšujú kvalitu, rýchlosť a rozmanitosť komunikácie. Kolaboráciu
v skupinách a hranie rôznych rolí považujeme za veľmi dôležité,
• na myslenie – keď deti pracujú s počítačmi, sú úžasne aktívne.
Kedykoľvek môžu zmeniť, doplniť alebo opraviť to, čo práve urobili. Môžu
sa pokúsiť overiť svoju hypotézu a vyhodnotiť „reakciu počítača“ na svoju
akciu. Je to úžasný nástroj, na ktorom si uvedomujú svoje vlastné rozmýšľanie.
C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília
V C15 označujú za vzdelávací cieľ aj ... vyhľadávať informáciu a kriticky ju
analyzovať; robiť nezávislé a zodpovedné rozhodnutia; a tiež riešiť problémy. V C3
sa domnievajú, že nutnosť využívať DT v materskej škole súvisí s ... potrebou
rozvíjať zručnosti detí prispôsobovať sa, efektívne komunikovať, vedieť a chcieť
komunikovať a v budúcnosti sa angažovať aj v občianskych a spoločenských
otázkach a rozhodovaní.
40
3 Momentky z praxe
Túto kapitolu štúdie sme zostavili ako pestrú mozaiku momentiek či epizód
z materských škôl, s ktorými sme spolupracovali. Krátke epizódy, ktoré sme vybrali
z ich detailných správ, nám umožňujú hlboko nahliadnuť do rôznorodých aspektov
a prístupov k tvorivej integrácií DT do inovatívneho predprimárneho vzdelávania.
Zbieranie epizodických správ, ktoré reflektujú vynárajúce sa porozumenie tejto
oblasti, je dobre známou metódou. Napríklad Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford
(2006) predstavujú kolekciu – ako ich sami nazvali – portrétov dobrej praxe. Venujú
osobitnú pozornosť najmä portrétom z týchto oblastí: (a) rozvoj pedagogického
zboru, (b) poznávací proces detí a ich používanie DT, a (c) spolupráca s rodičmi. My
sme sa rozhodli uviesť naše epizódy ako momentky z praxe, čím chceme vyjadriť
náš názor, že zatiaľ neexistuje všeobecne uznávaný názor na to, ako odlíšiť dobrú
prax od menej produktívnych, menej premyslených alebo vydarených postupov.
Tak či onak, prípady, ktoré sa nám podarilo zozbierať, tvoria vzrušujúcu kolekciu
pedagogických inovácií do oblasti predprimárneho vzdelávania. Naznačujú trendy
a pomáhajú nám spoznať potenciál digitálnych technológií v predškolskej výchove
a vzdelávaní.
Prvá momentka nás vracia do roku 1984 a ukazuje, akým silným nástrojom na
detské sebavyjadrenie môže byť programovací jazyk Logo. Rovnako ukazuje aj
prekvapenie výskumníka, ktorý sa vrátil do „svojej“ (rovnako vybavenej) triedy po
piatich rokoch.
Druhá momentka potvrdzuje, že DT môžu byť vysoko účinné nástroje humanizácie
poznávacieho procesu, že sa môžu stať silným nástrojom na komplexné sebavyjadrovanie a možno ich integrovať do zdanlivo veľmi odlišných aktivít.
Podobnú integráciu ilustruje aj tretia momentka – predstaví nám projekt Vesmírna
výprava, ktorý riešila celá trieda rozdelená do malých skupín41.
Štvrtá momentka zachytáva deti pracujúce s malými edukačnými robotmi. Najprv
ich zostavia a potom programujú ich správanie.
Piata momentka ako jediná prezentuje projekt, ktorý nielenže trval dlhšie ako
týždeň, ale odohrával sa aj mimo triedy a zapojil dokonca aj rodiny.
Aj šiesta momentka sa zaoberá rodinou. Predstavuje mimoriadne intenzívnu
spoluprácu pedagógov s rodičmi. Webová stránka tejto materskej školy predstavuje skutočný portál vedomostí a spolupráce a umožňuje prenos informácií
a skúseností medzi všetkými zúčastnenými partnermi tohto procesu navzájom.
Siedma ukážka sa zameriava na profesijný rozvoj pedagogického zboru materskej
školy. Potvrdzuje, že zrejme najefektívnejšou cestou k takémuto rozvoju je
kombinácia (a) úvodného externého vzdelania, (b) vlastného učenia sa objavovaním, (c) vzájomného vzdelávania sa42 spolu s ďalšími pedagógmi z tej istej materskej školy a (d) intenzívneho zapojenia sa do siete učiteľov z celého regiónu.
41
V kapitole 4 sa dozvieme, že integrovanie DT iným spôsobom, než rozdelením celej triedy na malé
skupiny, je veľmi náročné – a nie veľmi obvyklé.
42
Pozri Slovník vybraných pojmov.
41
3 Momentky z praxe
V ôsmej momentke sa deti stávajú spoluautormi a tvorcami animovaného filmu.
Podieľajú sa na vzniku scenára a využívajú pritom predmety ľudovej tvorivosti ako
„postavy“ vo filme. Pomocou stacionárnej kamery zachytávajú jednotlivé zábery,
vytvárajú z nich pohyblivý film a nahrávajú hlasy postáv.
Deviata momentka sa venuje kolaboratívnej tvorbe, tento raz skupina detí používa
špeciálne otvorené digitálne prostredie na tvorbu príbehov. Deti prenesú
skenerom do počítača svoje vlastné pozadia a postavičky – napríklad papierové
objekty origami. Vymyslia pre ne činnosti, doplnia písané alebo hovorené slovo,
a tak vytvoria komplexný príbeh pozostávajúci z jednotlivých animovaných
stránok.
Desiata momentka ukazuje, že aj učiteľ sa stále učí – niekedy priamo od svojich
žiakov: keď deti hľadajú nové a nečakané súvislosti, ich predstavivosť a tvorivosť
nepozná hranice.
Jedenásta momentka ilustruje aktivity na podporu vývinu matematického myslenia
prostredníctvom alternatívnych reprezentácií matematických pojmov – od
hmatateľných fyzických objektov až po ich vizuálne interaktívne modely v počítači.
Posledná, dvanásta momentka uzatvára našu prehliadku zaujímavou skúsenosťou
s jednou z najúspešnejších verzií jazyka Logo pre predprimárne vzdelávanie.
Zbierkou týchto epizód sme chceli pomôcť identifikovať a dokumentovať potenciál
DT pre všetky vývinové oblasti predškolákov. S radosťou môžeme konštatovať, že
náš výber skutočne potvrdzuje nečakané bohatstvo možností integrácie
moderných digitálnych technológií do každodenných aktivít materských škôl.
A predsa tieto momentky ilustrujú iba prvé kroky na dlhej ceste ku komplexnému využívaniu potenciálu nových technológií na podporu vývinu detí a žiakov.
Obr. 3.1 Tri, dva, jedna... a už letíme do vesmíru! (C16)
42
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.1
Predškolský vek: Obdobie veľkých výskumov a objavov
Keď mal môj syn štyri roky, sprevádzal ma na medzinárodnú konferenciu. Kým som si
pripravovala svoju prezentáciu, nechala som ho sedieť za počítačom, na ktorom bežalo
Logo, a ukázala som mu, čo robí príkaz DOPREDU. Vedela som, že ho veľmi zaujímajú čísla.
Okamžite začal experimentovať a skúšať príkaz s rôznymi parametrami a pozoroval, o akú
vzdialenosť sa korytnačka pohne vpred. Najskôr začal s jednocifernými a dvojcifernými
číslami, ktoré už poznal, ale o chvíľu už zadával obrovské čísla. Viacciferné čísla nedávali
veľmi zaujímavé výsledky, a tak sa vybral opačnou cestou – zadával stále menšie a menšie
čísla. Zrazu vykríkol: „Mami, vieš, čo je nula? Úplné NIČ!“ Tento veľký objav bol natoľko
silný, že sa mu zakorenil hlboko v mysli.
Táto príhoda ma v roku 1984 inšpirovala k vytvoreniu komplexného nástroja – nazvala som
ho KIDLogo – pre univerzitnú materskú školu v Budapešti. Sama som sa veľa dozvedela
o tom, aké neuveriteľné veci dokážu deti predškolského veku objaviť a narábať s nimi.
Odhad dĺžok a uhlov nebol pre deti žiadnym problémom, rovnako ako schopnosť plynulo
vyjadriť svoje zámery pomocou kresby, pozri obr. 3.1.1.
Nemali problém s porozumením alebo používaním ikonického kresliaceho nástroja, ktorý
využíval otáčanie po 30-tich stupňoch stlačením klávesu. Dokonca rozumeli aj uhlom
a samy ich menili (experimentovaním zistili správnu hodnotu), ak to kresba vyžadovala.
Všetky deti sa dali zlákať touto príležitosťou a výzvou: učili sa hľadať písmená na klávesnici,
aby mohli na obrázky napísať svoje mená, alebo aby vyjadrili svoje objavy spojené
s písaním textu. Veľmi rýchlo zistili, že počítač sa dokáže naučiť kresliť ich kresby naspamäť,
ak procedúru na kreslenie pomenujú. Najskôr používali svoje vlastné mená, mená
súrodencov a rodičov, ale neskôr – okolo piateho pokusu – začali trvať na tom, aby meno
vyjadrovalo obsah kresby. Všetky deti si uvedomovali, že tieto uložené procedúry môžu
znovu používať s inými nastaveniami uhlov, a takisto, že ich môžu používať a meniť aj
ostatné deti. Dobre rozumeli rozdielu medzi uložením kresby pomocou zadania jej mena
(aby si ju mohli neskôr napr. vytlačiť) a uložením procedúry na nakreslenie daného
obrázka (čiže programu) zadaním mena procedúry. Vedeli, že takáto procedúra sa dá
neskôr znovu otvoriť, prerábať, či zdieľať s ostatnými, pozri obr. 3.1.2.
Po roku výskumu som odišla do zahraničia a jediná učiteľka, ktorá vedela tento program
používať, odišla pracovať do inej materskej školy. Projekt sme jednoducho nechali
napospas osudu a očakávala som, že zanikne. Po piatich rokoch som sa však do tejto škôlky
vrátila a s úžasom som zistila, že všetko pokračuje samo od seba ďalej: učiteľky materskej
školy jednoducho nechali deti zapínať počítač (aj keď samy nevedeli, čo s ním deti vlastne
robia). Staršie deti vždy naučili tých mladších, ako sa program používa, a tak jeho
používanie prežívalo celé roky ďalej. Spolupráca bola jedným z kľúčových slov – deti
pomáhali jedno druhému, aby dosiahli svoje ciele. Ďalším dôležitým kľúčom k úspechu bola
ich nesmierna túžba zvládnuť túto výzvu.
Obr. 3.1.1 Sebavyjadrenie, umenie
a tvorivosť
Obr. 3.1.2 Opakované použitie procedúr.
Uhly a otáčanie
M. Turcsányi-Szabó, Budapešť, Maďarsko, pozri aj www.slideshare.net/Turcsi/kidlogoproject
43
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.2
Snívame a tancujeme
ujeme s DT: Vývin tvorivosti
Rada pracujem s DT, pretože mi umožňujú dynamicky vidieť výsledky mojej práce. Na
hodinách používam program Dreamer’s Magic Designer, pozri obr. 3.2.1. Tvorivé
prostredie tejto aplikácie umožňuje rozvíjať individuálne schopnosti každého
ho dieťaťa. Je
zaujímavé pozorovať, ako deti
d
tvoria obrázky, budovy, aké sú nadšené počas práce
s počítačom; je zaujímavé viesť ich,
ich keď hľadajú nové riešenia pri tvorbe svojich diel.
Nedávno som viedla edukačnú aktivitu s názvom Valčík kvetov.. Na začiatku sme si pustili
nahrávku Valčík kvetov od Čajkovského. Nádherné tóny hudby zneli na celú miestnosť. Deti
vstúpili do počítačovej učebne, kde na nich čakala výzdoba zo skutočných kvetín: kytice,
lupienky ruží, papierové kvety, fotografie kvitnúcich
kvitnú
lúk, a kresby detí s motívmi
motívm kvetov.
Celá miestnosť vyzerala čarovne, akoby bola pripravená krútiť sa v rytme valčíka.
Deti spolu so mnou spomínali na letné prázdniny, na prírodu a na kvety: púpavy, sedmosedmo
krásky, ruže, klinčeky. Opýtala som sa ich: Načo sú kvety? Deti, ktoré boli naladené na
lyrickú vlnu znejúcim valčíkom a výzdobou miestnosti, odpovedali: aby prinášali krásu,
krásu aby
nám spravili dobrú náladu,
náladu aby krásne voňali, aby sme ich mohli dať mame, aby sme z nich
uplietli vence.
Potom som ich vyzvala,
ala, aby si vzali lupienky, vyhodili ich do vzduchu a pozorovali, ako sa
točia, keď padajú nadol. Opýtala som sa: Nepripomína vám to tanec farieb? Predstavme si,
ako kvety tancujú.. Deti zatvorili oči a predstavovali si tanec kvetov, pričom sa potichu
pohybovali do rytmu.
Nakoniec sa pustili do práce za počítačmi. Pomocou programu Flower Fantasy Workshop
z programu Dreamer’s Magic Designer každé dieťa vytvorilo vlastnú predstavu tanca.
Niektoré mali zatvorené oči a snívali o tancovaní. Jedno dievčatko sa postavilo, krátko
zatancovalo, opäť sa posadilo a pokračovalo v práci.
Obdivovala
vala som rôznorodosť riešení, ktoré deti predviedli. V tanci jedného z nich sa
pohybovali malé kvietky okolo veľkého kvetu, iné dieťa spravilo tanec kvetín v pároch,
tretie zasa vytvorilo pestrofarebný
pestro
kaleidoskop kvetín a lupeňov všetkých druhov, ktoré sa
vírili ako na bále.
Pomyslela som si, že všetky
šetky tieto nápady sa môžu použiť v skutočnom tanci. Kresby detí
sme preto ukázali učiteľke rytmických cvičení. Na hodine tanca potom každé dieťa predpred
viedlo svoju zostavu,, ktorá sa mu páčila a ktorú vytvorilo aj s pomocou počítača.
Takto sa vďaka tvorivým digitálnym prostriedkom,
prostriedkom klasickej hudbe a svojmu talentu stali
z predškolákov
lákov malí choreografi.
choreo
Obr. 3.2.1 Program Dreamer’s
Magic Designer
Obr. 3.2.3
.3 Moskovský Kremeľ
Obr. 3.2.2 Ryba. Kompozícia na
interaktívnej tabuli
Obr. 3.2.4 Moja rodina
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
44
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.3
Komplexná aktivita pre celú triedu
Vesmír už dlhší čas fascinoval deti v mojej triede. Jedného dňa som im ukázala niekoľko
obrázkových hádaniek – skutočných fotografií z vesmíru, ktoré som našla na internete. Deti
mali uhádnuť, čo je na nich zobrazené.
Po krátkom úvode som deti rozdelila do štyroch skupín, každá z nich mala svoju úlohu. Dve
deti kreslili v počítačovom kútiku obrázok na tému vesmír využívajúc pri tom svoju
predstavivosť (pozri obr. 3.3.1). Používali na to detský grafický editor RNA a tablet. Vo
výtvarnom kútiku stavala skupina detí z gumenej peny vesmírnu loď. Vyrobili si aj
skafandre zo starých tričiek a alobalu. Potom spolu zohrali malú scénku – pokúšali sa
imitovať let vesmírnou loďou, pohyby astronautov v stave beztiaže a pod. Štyri deti sa hrali
s programovateľnou hračkou Bee-Bot. Hľadali rôzne alternatívy pre dráhu medzi
vymyslenými planétami, ktoré mala hračka navštíviť. Deti nadšene fotografovali ostatných
vesmírnych cestovateľov, hrali krátke scénky o živote na iných planétach, vymýšľali
rýmovačky a snažili sa rozlúštiť jazyk mimozemšťanov.
Každá planéta ponúkala iné dobrodružstvo – hráči si vybrali kartičku, na ktorej bolo zadanie
a pokúsili sa ho vyriešiť (napr. nájsť rým k slovu „raketa“, zatancovať ako vesmírna príšera,
uhádnuť hádanku, napodobniť tvár veselého a smutného astronauta). Planéty sa líšili
farbou, ktorá určovala aj typ zadania.
Iná skupina detí vyrábala vlajky pre vesmírne lode a pre planéty. Kreslili, vystrihovali, lepili
a krčili noviny a papierové škatule. Posledná skupina detí oddychovala v špeciálnej
miestnosti nazývanej Sníčkoland. Deti ležali na vodnej posteli a predstierali, že cestujú
vesmírom, pozorovali vesmírne obrazy, ktoré projektor premietal na stenu a počúvali
meditatívnu vesmírnu hudbu.
Všetky skupiny sa počas dňa postupne vystriedali pri každej aktivite.
Obr. 3.3.1 Staviame si vesmír
Obr. 3.3.2 Plánujeme výpravu
pomocou robotickej včielky
Obr. 3.3.3 Hráme scénky
Obr. 3.3.4 Kreslíme vlajky
Obr. 3.3.5 Zaslúžený odpočinok
Obr. 3.3.6 Rozhovor s deťmi
v kruhu na koberci
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
45
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.4
Ikonické programovanie v edukačnej robotike
pre materské školy
Hlavnou myšlienkou teórie učenia sa nazývanej konštrukcionizmus je, že dieťa si konštruuje
svoje poznatky prostredníctvom vnútorne motivovaného procesu vytvárania niečoho, čo je
preň – a aj pre niekoho iného – užitočné a zaujímavé. Takýmto výtvorom môže byť aj
model z LEGO dielikov, alebo naplánovaný pohyb programovateľnej hračky, či program pre
korytnačku v jazyku PervoLogo.
Robotická stavebnica pre deti s názvom LEGO WeDo kombinuje všetky tri zo spomínaných
príležitostí pre konštruovanie nových poznatkov.
Aktivity s WeDo začínajú tým, že deti sa učia, ako sa skladá robot z dielov stavebnice LEGO
(vrátane programovateľnej kocky, motorov a pod.). Učebný materiál dieťaťu prezentujeme
ako počítačový film (majú ho však k dispozícii aj vo vytlačenej forme). V tomto prípade je to
teda počítač, kto vyučuje dieťa.
Zároveň však dieťa dostáva aj opačnú úlohu: má totiž „naučiť“ robota niečo robiť, napr.
hrať futbal. Zostavený model je káblom pripojený k počítaču. „Učenie“ (programovanie)
modelu sa odohráva na obrazovke. Ikony programu reprezentujú činnosti motorov,
senzorov a pod. Dieťa skúša rôzne ikony a vidí, ako robot reaguje. Potom dieťa zostaví plán
činnosti (v zložitejšom prípade aj s interakciami). Tento kontext je abstraktnejší než práca
s programovateľnou hračkou. Takže, aby sme mladým programátorom pomohli, učiteľka
najprv predvádza jednotlivé ikony spolu s deťmi ako fyzickú aktivitu. Potom sa môže dieťa
v procese vytvárania programu odvolávať na reálny zážitok (keď predvádzalo robota)
a rozprávať sa o tom s učiteľkou.
Aby dieťa spravilo krokodíla, ktorý zatvorí papuľu, keď mu do nej vloží prst, musí využiť
senzory a v programe pomocou ikon reprezentovať príčinnú súvislosť v postupnosti ikonických príkazov. Vytvoriť takýto program s interakciou si vyžaduje zvládnuť novú myšlienkovú
konštrukciu „čo ak“.
Pri takejto aktivite je možné precvičovať bežné stratégie myslenia a činností, ktoré sa tak
môžu stať základom na ich neskoršie zovšeobecnenie. Tieto stratégie zahŕňajú analýzu
úlohy zhora nadol (rozdeľuj a panuj) a zostavovanie programu z malých častí. Dieťa by
v každom prípade malo využívať metódu pokusov a omylov a nebáť sa chýb.
Kritickým faktorom úspechu je sociálna interakcia medzi účastníkmi, diskusie s učiteľkou,
prezentovanie výsledkov spolu s vysvetleniami typu „ako som prišiel na to, že...“ a pod.,
rovnako aj prvotný motivačný kontext (napr. futbalový šampionát, návšteva ZOO atď.), hru
s postavenými modelmi a ich zapojenie do tohto kontextu.
Najkratší čas potrebný na projekt s LEGO WeDo sú tri aktivity trvajúce 30 až 60 minút.
Každá aktivita zahŕňa krátke vysvetlenia učiteľa, viaceré skupinové diskusie a individuálnu
i skupinovú prácu.
Obr. 3.4.1 Dieťa „učí“ robota, ktorého
postavilo, hrať futbal
Obr. 3.4.2 Jednoduchý program pre
hryzúceho krokodíla
C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
46
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.5
Moje mesto: Za hranice materskej školy
Cieľom projektu Moje mesto bolo rozvíjať rôzne kompetencie detí tým, že prepojíme
učenie sa, zážitky a spoluprácu rodín so snahou detí dozvedieť sa viac o ich vlastnom
meste, a tiež pozorovať, dokumentovať a prezentovať. Takto sme u detí rozvíjali ich
komunikačné zručnosti, schopnosť spolupracovať a tvorivosť.
V prvej etape projektu deti zisťovali, aké druhy informácií budú zbierať a ako ich budú
spracúvať a prezentovať. Dohodli sme sa, že každý si vyberie tri kultúrne pamiatky mesta
(z tých, o ktorých sme sa predtým rozprávali), počas nasledujúceho víkendu ich navštívia
spolu s rodičmi a odfotografujú digitálnym fotoaparátom. Druhá etapa projektu sa potom
odohrávala v materskej škole a trvala každý deň asi hodinu. Deti vytvárali prezentácie
pomocou počítača s myšou a tabletom, pomocou dataprojektora, videokamery, internetu
a tlačiarne. Svoje prezentácie tvorili z obrázkov, ktoré si týždeň predtým sami odfotili
(a ktoré si priniesli na USB kľúčoch) a z iných materiálov, ktoré našli na internete. Ďalšou
úlohou bolo vyjadriť sa k prezentáciám ostatných detí. Hrali sme sa, že týmto sa pripravujú
na úlohu turistických sprievodcov.
Deti sa rozdelili do skupín. Prvá skupina pracovala na počítači. Deti už ovládali niektoré
kroky potrebné na prezeranie internetu a vyhľadávanie informácií. Vyhľadávali pomocou
kľúčových slov (slovo im pomohla zadať učiteľka), vedeli pracovať s obrázkami a zobraziť
ich v plnej veľkosti. Vedeli kopírovať, tlačiť a vymazať obrázky. S malou pomocou dokázali
nájsť ďalšie obrázky pamiatok, ktoré navštívili počas predchádzajúceho víkendu. Hovorili
spolu a snažili sa presvedčiť jeden druhého o významnosti práve tej pamiatky, ktorú si
zvolili oni.
Ďalšia skupina sa hrala s programovateľnou hračkou Bee-Bot. Pod transparentnú podložku
si uložili obrázky najznámejších pamiatok mesta a včielka ich chodila navštevovať. Počas
plánovania najdlhšej a najkratšej trasy si rozvíjali svoje algoritmické myslenie. Iné deti
natáčali svojich spolužiakov na kameru, robili s nimi krátke rozhovory o ich zážitkoch: Páčil
sa mi výhľad z hradu. Nepáčilo sa mi lešenie, ktoré sme videli po ceste k mostu Apollo.
Páčila sa mi nová pešia zóna.
Ďalšie deti kreslili svoje zážitky alebo prerábali obrázky Bratislavy pomocou tabletu. Iná
skupina vytvorila v grafickom programe svoje vlastné pracovné listy, alebo sa pokúšali
vytvoriť obrázky pamiatok pomocou základných geometrických tvarov. Počas ďalšieho
školského roka plánujeme ešte pridať do projektu dokumentáciu celého projektu, ktorú by
vytvorili deti a potom predviedli svojim rodičom.
Obr. 3.5.1 Príprava návštevy
letiska
Obr. 3.5.2 Nahrávanie
kamarátov na video
C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
47
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.6
Rodičia ako dôležití partneri v modernom vzdelávaní
Moderné DT, ktoré používame vo
vzdelávaní, si vyžadujú aj nové formy
komunikácie medzi rodičmi a učiteľmi tak, aby zohľadňovali pracovné vyťaženie rodičov aj ich individuálne
potreby.
Naša webová stránka neobsahuje iba
informačné zdroje, ale slúži aj ako
efektívny prostriedok na zabezpečovanie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi. Vďaka spolupráci na diaľku je
zaručená otvorenosť a atraktívna
prezentácia predškolskej výchovy
a vzdelávania pre rodičov aj deti. Pomáha zabezpečovať cielenú sociokultúrnu, psychologickú a vzdelávaciu
podporu pre rodiny, zvyšuje mieru
starostlivosti rodičov, umožňuje
okamžitú interakciu medzi všetkými
účastníkmi vzdelávacieho procesu:
pedagógmi i rodičmi. Takisto ponúka
rodičom možnosť podieľať sa na
živote materskej školy.
Obr. 3.6.1 Naša webová stránka www.ds2483.msk.ru
Navyše, rodičia môžu využiť vzdialeje zameraná na komunitu rodičov, dostupné
nú konzultačnú službu a spojiť sa
[cit. 11.02.2011]
s psychológom, logopédom, učiteľom
alebo lekárom kedykoľvek, zvlášť v prípade, ak dieťa náhle ochorie a treba oznámiť zmenu
v jeho dochádzke. Počas vývoja štruktúry našej webovej stránky sme si uvedomili viaceré
výhody pre rodičov aj zamestnancov škôlky: každý z partnerov má možnosť okamžitej
odozvy, rodičia sa môžu podieľať na živote materskej školy, majú rýchly prístup
k informáciám o nadchádzajúcich udalostiach a k informáciám, ktoré sa týkajú starostlivosti
o ich dieťa, vzdelávania, vývinu a mnohých ďalších oblastí, pozri obr. 3.6.1.
Správnosť nášho prístupu k vývoju stránky sa potvrdila. Júlia a jej rodičia odišli na
dovolenku v čase, keď sa deti pripravovali na oslavu Dňa víťazstva. Mali starosť, že Júlia sa
nezúčastní osláv. Na žiadosť rodičov sme na stránke sprístupnili funkciu „Môj účet“, kde
boli umiestnené všetky materiály potrebné na prípravu oslavy (básničky, piesne a pod.).
Hotel, kde rodina bývala, mal pripojenie k internetu. Všetky materiály si teda stiahli
z webovej stránky a nacvičovali spolu s Júliou. Možnosti takejto stránky sú teda užitočné
pre rodičov aj pre pedagógov materských škôl.
C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
48
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.7
Učitelia učia učiteľov: Vzájomné vzdelávanie v materskej škole
Učiteľky v našej materskej škole boli nadšené ale aj trochu vystrašené, keď sa dozvedeli, že
dostaneme niekoľko nových interaktívnych tabúľ. Náš pedagogický zbor je rôzneho veku,
takže som predpokladala, že aj ich motivácia a úsilie používať DT ako prostriedok pre svoj
profesijný rozvoj bude rôzna. Ako riaditeľka som však bola prekvapená ich záujmom
o desaťhodinové školenie, ktoré ich malo pripraviť na používanie tabúľ a programu Activprimary. V septembri 2009 sme začali realizovať náš vlastný rozvíjajúci program
Spoznávajme a objavujme svet s počítačom a interaktívnou tabuľou, ktorý sme pripravili
tak, aby zodpovedal obsahu vzdelávacieho programu.
Naše učiteľky začali integrovať nové DT do poznávacieho procesu detí. Navzájom si
pomáhali – ale pomáhali im aj deti! Moje kolegyne začali používať inovatívne metódy:
rôzne techniky na tvorbu projektov, pracovných zošitov a stránok sme si tvorili spoločne aj
individuálne. Pomaly sme začali objavovať potenciál interaktívnych tabúľ a programu
Activprimary. Použili sme vedomosti, ktoré sme získali na kurze, aj na prvej konferencií pre
pedagógov materských škôl s názvom Moderné vzdelávanie v materských školách, ktorá sa
konala v našom meste.
Naše učiteľky sa pravidelne stretávali a vymieňali si informácie a skúsenosti, ako používať
DT na podporu komplexného vývinu detí, aké zásady dodržiavať pre bezpečné používanie
DT a ako vyhodnocovať obsah a kvalitu výučbových programov. Spolupracovali sme tiež
s inými materskými školami v našom meste a počas roka sme sa učili navzájom pomocou
prezentácií, otvorených lekcií a pracovných seminárov.
V našej materskej škole sme zostavili portfólio projektov využívajúcich digitálne
technológie. Publikovali sme ho ako edukačné DVD s názvom V Rozprávkove objavujeme
svet s interaktívnou tabuľou. Obsahuje najúspešnejšie projekty: Jeseň v záhrade s mackom
Puf, Farebný svet, Malí muzikanti, Domáce zvieratá a ich mláďatá, Tajomstvá vesmíru
s mackom Puf atď.
Obr. 3.7.1 Detské kresby na interaktívnej tabuli na tému Ja a strom
Obr. 3.7.2 Rodičia sa
učia spolu s deťmi
Obr. 3.7.3 Riešime
úlohy
Obr. 3.7.4 Rodičia sa
učia spolu s deťmi
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
49
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.8
Tvorba animovaných filmov
Integrované hodiny spĺňajú jednu z najdôležitejších podmienok predškolskej didaktiky:
vzdelávanie by malo byť malé svojím obsahom, ale malo by pritom poskytovať čo najviac
príležitostí pre učenie sa.
Hodinu ľudovej keramiky Gžeľ pre skupinu starších predškolákov sme obohatili o tvorbu
animovaných filmov v prostredí PervoLogo a BTV PRO – oboje sú programy pre počítače
Macintosh. Deti sa najprv oboznámili s históriou ruských ľudových umení, učili sa o rôznych
technikách a remeselníckych postupoch, dozvedeli sa o rôznych štýloch ľudovej maľby
a tvorili virtuálne objekty v multimediálnom prostredí PervoLogo.
Učiteľka im predvádzala rôzne techniky ľudovej tvorby: nádoby z Gžeľu a Chochlomy, a tiež
tabule s Gorodetskými maľbami. Potom mali deti za úlohu vytvárať umelecké predmety:
maľované nádoby, hrnčeky, lyžice či dom postavený v štýle zlatej Chochlomy. Deti kreslili
predmety na papier, vyfarbovali ich a vystrihovali. Tieto predmety sa potom stali hrdinami
rozprávky, ktorej zápletku vymysleli spolu s učiteľkou.
Pri tomto projekte sme používali takéto vybavenie: videokameru a digitálny fotoaparát,
statív pre kameru, počítač so softvérom na spracovanie videozáznamu (môže to byť
akýkoľvek program na spracovanie videa, ale najjednoduchšie je použiť ten, ktorý ste
dostali spolu s kamerou), akékoľvek zariadenie na prehrávanie videa (DVD prehrávač,
projektor alebo počítač), a tiež disk či disky na nahrávanie a ukladanie záznamu.
Rozdelili sme deti do štyroch skupín, aby vytvorili rozprávkový animovaný film:
•
skupina A (štyri deti) vyrábala postavičky pre film, čajníky, taniere a hrnčeky. Nakreslili
ich na papier a vystrihli ich;
•
skupina B (dve deti) maľovala virtuálne postavičky na počítači Macintosh v programe
PervoLogo;
•
skupina C (tri deti) nahrávala zábery filmu, pričom deti používali techniku jedného
záberu (Single Shot) v programe BTV PRO pre Mac na inom počítači: dve deti
rozpracovali príbeh a pohybovali podľa neho figúrkami na pripravenom pozadí –
namaľovanom výkrese; tretie dieťa snímalo zábery v BTV PRO;
•
skupina D (dve deti) nahrávala na treťom počítači hlasy a zvukové efekty v programe
Quick Time; deti boli rozdelené podľa rolí, každé nahrávalo svoje vlastné texty.
Použitie programu Quick Time umožňuje pripojiť k záberom zvukovú stopu a výsledok hneď
predviesť celej skupine. Keď používame multimediálne technológie s predškolákmi, mali by
byť rozdelení do malých skupiniek. Vytváranie animovaného filmu podporuje vývin reči,
myslenia, tvorivosti, digitálnej gramotnosti, komunikačných zručností a individuálnych
schopností detí.
Obr. 3.8.1 Deti vytvárajú postavičky a predmety
potrebné na animáciu
Obr. 3.8.2 Deti maľujú virtuálne postavičky
v programe PervoLogo
C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
50
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.9
Kolaboratívna tvorba príbehov
Jedným z cieľov, ktorý si kladiem znovu a znovu, je vyvinúť vhodné digitálne nástroje na
tvorbu príbehov pre prostredie materskej školy a na prvý stupeň základnej školy.
Najnovším nástrojom, ktorý som vyvinula, je softvérové prostredie TeaMStory (pozri
Turcsányi-Szabó a Pasaréti, 2010, a tiež teamese.inf.elte.hu).
Deti môžu tvoriť príbeh, postavy a pozadia v digitálnej forme, alebo preniesť figúrky a iné
výtvory (napr. papierové origami) do počítača cez skener. Ľahko potom zostavia stránky
príbehu pomocou programu TeaMStory, pozri obr. 3.9.1 a 3.9.2, potom svoje obrázky
doplnia o komentáre, buď vo forme písaného alebo nahovoreného textu. Deti v materskej
škole bežne vytvárali spoločné príbehy dávno predtým, ako mali k dispozícii počítače. Nová
technológia im však priniesla nové formy vyjadrovania, ktoré sa dajú spojiť s tradičnými
technikami, a tak sa môžu deti samy stať autormi interaktívnych rozprávkových kníh.
Každé z nich je súčasťou príbehu. Deti, ktorých postavy sa objavia na obrazovke,
komentujú, čo práve robia. Všetci si spolu znovu a znovu prehrávajú udalosti z príbehu
pohybovaním postavičiek po obrazovke, vždy trochu inak, podľa toho, kto je práve na rade
a pohybuje postavami.
Celý príbeh komentuje sova (jej slová sa objavujú v malom textovom okne). Slová
postavičiek sa objavujú buď v komixových bublinách, alebo – čo je pre deti tohto veku
vhodnejšie – si ich vopred nahrajú, a potom prehrávajú ako zvuky.
Počas nahrávania zvukov (pozri obr. 3.9.3) sa deti striedali a hrali svoje role, pozorne sa
navzájom počúvali a ak niekto zabudol repliku, pomáhali si. Počúvanie hotového príbehu
bolo vždy malou oslavou. Deti na predstavenie často spomínali a rady hovorili aj
o udalostiach pri jeho príprave.
Nedávny prechod na interaktívne tabule bol revolučnou zmenou. Deti sa naučili byť
vytrvalejšie, boli veľmi trpezlivé k ostatným, nechali každého, aby si všetko vyskúšal. Mali
viac priestoru počas kreslenia a hrania svojej role, kým ostatní očarení sledovali, čo sa
práve deje – ako by boli v divadle. Deti boli veľmi hrdé na svoju práce, ale aj na prácu
ostatných a považovali výsledok za spoločný úspech.
Obr. 3.9.1 Príbeh s naskenovanými
a digitálnymi obrázkami
Obr. 3.9.2 Príbeh s postavičkami
z origami
Obr. 3.9.3 Rozprávanie príbehu
Obr. 3.9.4 Prehrávanie príbehu
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
51
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.10
Kognitívny vývin v kontexte tvorivosti
Som učiteľkou počítačovej umeleckej tvorby v moskovskej materskej škole č. 2558,
v oddelení Vývinu dieťaťa a digitálne technológie používam s deťmi už päť rokov. Páči sa mi
to, pretože nové technológie vytvárajú nové tvorivé príležitosti pre učenie sa, ktoré
zaujímajú deti aj dospelých. Samozrejme, že ich záujem závisí aj od zvoleného počítačového programu. Považujem za prínosné používať nielen počítač, ale aj interaktívnu
tabuľu a tablet. Pomocou týchto prostriedkov môžem pripraviť zaujímavé chvíle a situácie,
ktoré deti nadchnú.
Počas jednej edukačnej aktivity mi deti udelili skutočnú lekciu. Aktivita bola venovaná
logickým hrám. Spolu s deťmi sme skúmali, aké tvary sa dajú vytvoriť pomocou tangramu
Kolumbovo vajce a pomocou známej Mongolskej hry. Každá z hier sa skladala zo súpravy
rovinných útvarov, ktoré sa dajú zostaviť tak, že vždy dostaneme nový, často veľmi zložitý
a prekvapujúci tvar (postavu človeka, zvieraťa a pod.).
Hlavným cieľom našej aktivity bolo rozvíjať kognitívne procesy detí, najmä ich logické
a priestorové myslenie s použitím DT. Obyčajne takýto proces vediem v nasledovných
krokoch:
•
•
na začiatku hodiny rieši každé dieťa hlavolam s použitím jednej hernej súpravy,
•
ako výsledok hodiny každé dieťa vytvorí svoj vlastný obrázok s použitím svojej vlastnej
virtuálnej stavebnice; potom deti ukazujú svoje výtvory druhým. Nakoniec celú
aktivitu zhodnotíme.
potom, ako si deti zapamätajú tvary v tejto súprave, ich vyzvem, aby vytvorili podobnú
hernú súpravu na počítači. Používajú na to prostredie Dreamer’s Magic Designer
a v ňom dielňu Staviteľ a architekt,
Tento raz však bolo všetko inak. Najprv sme napredovali ako zvyčajne. Všetky deti
sústredene pracovali za počítačmi. Prišla som k Paulíne a videla, že oslík, ktorého urobila,
bol iný než ten „bežný“ v Mongolskej hre, ktorú si vybrala). Jej oslík skláňal hlavu nadol.
Opýtala som sa na to Paulíny a ona odpovedala: „Je hladný a chce jesť.“ A naozaj, blízko
neho bola tráva. Paulína ju rýchlo vytvorila pomocou tretej (najvyššej) úrovne v programe.
Pridala aj stromy, slnko a stvorila okolo celého obrázku príbeh.
Deti, ktoré videli, čo Paulína robí, si tak isto zmenili svoje obrázky. Výsledkom bolo, že
každý vymyslel ku svojmu zvieratku aj príbeh. A takto, vďaka Paulíne, sa edukačná aktivita
venovaná logickému mysleniu zmenila na hodinu tvorivosti. Odvtedy organizujem hodiny
logických hier podľa Paulíninho scenára.
Obr. 3.10.1 Počítačová mozaika
Obr. 3.10.2 Cvičenie logiky
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
52
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.11
Podpora matematického myslenia a riešenia problémov
Escola Parque je súkromná škola v Rio de Janeiro v Brazílii. Máme okolo 2 000 žiakov
a študentov vo veku od jeden a pol do 18 rokov. Z nich je 388 detí v našej materskej škole.
Hlavná pedagogická stratégia, ktorú aplikujeme v oblasti rozvoja matematického myslenia
detí vo veku 3 až 5 rokov, je vytváranie konkrétnych situácií, v ktorých deti používajú
matematické koncepty. Deti sa o takýchto situáciách rozprávajú a potom ich rôznymi
spôsobmi reprezentujú: slovne, kresbou, písaným textom, pomocou diagramov a pod.
V oblasti vývinu matematických zručností využívame DT ako nástroj na podporu myslenia.
Deti sú pri práci s DT veľmi aktívne. Vždy môžu svoju prácu modifikovať, opakovať,
alebo o nej uvažovať. Môžu experimentovať, testovať hypotézy, vyhodnocovať reakcie
počítača na svoje vlastné akcie. DT sú silným nástrojom, ktorý im umožňuje uvedomovať si
svoje vlastné myslenie.
Veľa drobných „matematických“ aktivít priamo integrujeme do každodenného života:
• Deti niečo kreslia, aby to mohli potom vystaviť na nástenku. Učiteľka sa ich pýta, či bude nástenka dosť veľká, aby sa na ňu zmestili všetky výkresy. Ako si môžeme byť istí?
• Keď vyzdobujeme školu na oslavu, vešiame na šnúry malé vlajočky z papiera. Učiteľka
navrhne určité pravidlo, aby deti mohli podľa neho pokračovať, napr.: 1 žltá vlajka,
2 zelené, 1 žltá... Pravidlá sú stále zložitejšie, striedajú sa farby, tvary aj veľkosti,
všetko je však primerané veku detí.
Iné aktivity zahŕňajú hry alebo špeciálne pomôcky pre matematiku: drevené kocky rôznych
tvarov a farieb, Cursenairove paličky (podľa belgického matematika E.G. Cuisenaira),
geometrické mozaiky, kartové hry, kocky, malé predmety na počítanie atď. Mnoho z týchto
aktivít sa odohráva v malých skupinách s 2 až 4 deťmi, rôzne skupiny zvyčajne robia
v jednej triede rôzne veci. Keď plánujeme integráciu DT do matematických aktivít, máme
vždy na mysli dve zásady:
• Používajme počítače na reprezentáciu matematických aktivít iba ako jednu z alternatív. Chceme, aby deti využívali tento nástroj rovnako, ako využívajú iné predmety,
kresby, čísla, diagramy a pod.
• Používajme počítač v rôznych aktivitách v triede. Pokým jedna skupina detí pracuje
s počítačom, iná skupina môže robiť podobnú úlohu s iným materiálom, s papierom
a pod.
Aby sme dosiahli naše ciele, vzdelávame svojich vlastných učiteľov tak, aby sa pri práci
s počítačmi, projektormi, kamerami, fotoaparátmi a inými pomôckami cítili isto a nepotrebovali pri tom pomoc technika. Voľakedy sme sami plánovali aktivity a viedli ich spolu
s učiteľmi, ale postupne sme ich nechali, aby preberali čoraz viac iniciatívy.
Takisto sme vyvinuli špeciálne programy (Logo Microworlds). V nich môžu deti manipulovať
virtuálnymi predmetmi, ktoré inak poznajú z triedy ako fyzické predmety. Učitelia majú
možnosť pomocou týchto programov viesť rovnaké aktivity, na aké boli zvyknuté v triede.
Obr. 3.11.1 Zostavovanie
obrazca z dielikov pre inú
skupinu (5 rokov)
Obr. 3.11.2 Kompozície z viacerých
dielikov
Obr. 3.11.3 Pretvárania
reálneho obrazca z kociek
na virtuálny
C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília
53
3 Momentky z praxe
Tabuľka 3.12
Integrácia novej gramotnosti
DT môžeme v materskej škole využívať na vývin tvorivosti a myslenia, včítane rôznych
typov inteligencií a rôznych
rôzn
gramotností: grafickej, algoritmickej, logickej,, numerickej,
priestorovej, a dokonca aj jazykovej (ústnej aj písanej). Logo je známe svojím
svoj
nízkym
prahom. PervoLogo dokonca odstraňuje aj bariéru tradičnej gramotnosti (neznalosť detí
čítať a písať), ktorú cítime v bežných verziách Loga. Zároveň poskytuje deťom bohaté
prostredie pre tvorivé aktivity, napr. vytváranie multimediálnych príbehov.
Učiteľka navrhne niektorú širokú tému, deti potom pracujú v jednoduchom grafickom
editore (kreslia čiary, vyfarbujú oblasti a pod.),
pod.) využívajú clip-arty (malé grafické objekty –
vopred pripravené tvary – ktoré sa dodávajú priamo s programom, alebo ich vytvorí
vytvor sama
škola a deti si ich potom môžu upravovať).
uprav
Logovská korytnačka vie sama osebe robiť iba jednoduché veci: pohnúť sa dopredu, otočiť
sa vpravo či vľavo, zapnúť pero (ktoré si nosí so sebou), alebo ho vypnúť.. Dieťa však môže
korytnačke povedať, čo má robiť. Môže určiť, akú dĺžku má korytnačka prejsť, ako veľmi sa
má otočiť a hneď uvidí, čo sa stane. Deti skúmajú aj ďalšie veci: korytnačka môže dáku
činnosť zopakovať niekoľkokrát a pod. Dieťa môže pomenovať svoje plány (čiže
čiže programy),
ktoré vytvorilo pre korytnačku. (Vtedy
(V
je však užitočné poznať písmená.)
Ďalšie, zložitejšie akcie pre korytnačku už s deťmi nepreberáme metódou lekcia
lekci za lekciou.
Ak dieťa narazí na problém, ktorý chce vyriešiť, opýta sa učiteľky alebo iných detí.
Napríklad povie: „Vyrobil
Vyrobil som tieto pekné oblaky. Chcel
Chce by som,, aby sa pohybovali po
oblohe. Ako to mám urobiť?“
urobiť Skôr či neskôr pomocou experimentov, rád a vlastných
malých objavov nájde riešenie (niekedy nie celkom také, aké čakalo na začiatku). Tento
prístup vďaka ikonickému
ému štruktúrovanému programovaniu eliminuje takmer všetky
‚syntaktické‘ chyby.
V Logu sú čísla kľúčové.. Reprezentujú priestor reálneho sveta, a tiež čas a jeho interpretáciu v prostredí Turtle Microworld. V PervoLogu sa čísla vyjadrujú ikonami: vzdialenosť
ako pravítko, uhol ako kormidlo, čas ako hodiny. Na týchto ikonách vidno aj konkrétnu
hodnotu – pri otočení kormidla sa znázorní aj číselná hodnota uhla, ktorý nastavujeme
nast
a pod. Projekty zvyčajne obsahujú mnoho postavičiek a veľa rôznych materiálov na
vyjadrovanie,, aj tých nedigitálnych. PervoLogo môže produktívne integrovať aj materiálne
výrobky ako orgiami, koláže či hlinené postavy.
Obr. 3.12.1 Jesenná pohľadnica
Obr. 3.12.2 Predmety a postavy pre
Andersenovu rozprávku Škaredé
káčatko, ktoré deti vytvorili z papiera
pomocou lepidla a pod.
C14, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
54
4 Rôzne aspekty integrácie DT
V prechádzajúcej kapitole sme zámerne štruktúrovali mozaiku prípadových štúdií
alebo momentiek tak, aby ilustrovali rôzne prístupy, postupy a aktivity. Naším
cieľom bolo informovať čitateľa o bohatstve možností a o komplexnosti
problematiky, ktorej sa venujeme. Takto sa snažíme lepšie identifikovať potenciál
integrácie DT do nových foriem učenia sa, hry a do vývinu detí počas predškolskej
výchovy a vzdelávania. V tejto kapitole intenzívne využijeme správy našich spolupracujúcich materských škôl, ktoré doplníme o poznatky z odbornej literatúry
a o naše vlastné skúsenosti. Naším zámerom je preskúmať rôzne aspekty procesu
začleňovania DT do predškolskej výchovy a vzdelávania, menovite:
•
•
Kto iniciuje tento proces a prečo? Čo ho motivuje a podporuje?
•
Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT – či už
vnútri alebo vonku; ako prijímajú digitálne technológie deti; ktoré aktivity sú
úspešné; ktoré organizačné formy sú primerané a osvedčené?
•
Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských
školách a ako prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania detí?
•
Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali
vytvárať a podporovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi?
•
Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú
najčastejšie; ktorých sme si vedomí a ktorých nie?
•
Aké sú ďalšie úlohy DT v prostredí materskej školy?
•
•
Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí detí?
Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré
nie (z tých, ktoré sa uvádzajú v odbornej literatúre, prípadne používajú v praxi
iných inovatívnych centier)?
Ako možno DT využiť na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami?
•
Aké digitálne kurikulum vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú
pedagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu
pritom majú DT?
•
Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde
sa v tomto procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na
ďalší rozvoj?
4.1 Začiatky integrácie DT
Aké hnacie sily motivujú materské školy, aby integrovali DT? Kto je iniciátorom
takejto zmeny? Tieto otázky nás zaujímali, ale nenašli sme výskumné projekty,
ktoré by sa špecificky venovali práve týmto aspektom. V správach z našich
spolupracujúcich materských škôl sme k tejto téme identifikovali rôzne prístupy
a alternatívy, pozri obr. 4.1.1. V niektorých prípadoch sme pozorovali aj kombináciu dvoch alebo viacerých iniciačných faktorov.
55
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Všimnime si,, že iba jediná z alternatív reprezentuje vnútornú motiváciu – obyčajne
zosobnenú riaditeľom či riaditeľkou, ktorých v tejto zmene často podporujú
podpor
(niektorí) pedagógovia
ovia zo zboru.
zboru Niekedy sme si všimli,i, že prvotný impulz prišiel od
rodičov, ktorých deti navštevovali
navštevoval danú materskú školu. Potom zvyčajne iniciatívu
prebral riaditeľ či riaditeľka a ďalší pedagógovia. Ďalej už viedli proces integrácie
DT oni a spätne ovplyvnili aj postoje a správanie rodičov
rodičo 43.
Obr. 4.1.1 Hnacie sily premeny. Všimnime si, že ak je prvotným faktorom projekt,
obyčajne je zapojená aj nejaká akademická alebo výskumná inštitúcia
a vzdelávacia autorita
Žiadnu z týchto alternatív nemožno považovať za lepšiu než ostatné. Vonkajšia
motivácia má často svoje výhody, zvlášť ak prichádza
chádza z akademického prostredia,
alebo má formát väčšieho projektu (pozri nižšie). Nemôžeme však pochybovať
o tom, že aby tento proces pretrval, musí nad vonkajšou motiváciou
ou prevládnuť
vnútorná, ktorú obyčajne predstavuje riaditeľ materskej školy podporený (aspoň
niektorými) pedagógmi.
Aj keď vonkajšia motivácia sama osebe nezaručuje vznik vnútornej motivácie,
príklad slovenskej Prievidze ukazuje, že je to možné. Prvotné rozhodnutie
a vytrvalý tlak mestského
ského manažmentu školskej politiky naštartoval trvalý proces
premeny na úrovni všetkých materských
mater
a základných škôl mesta:
V júli 2008 sa v našom meste odohralo stretnutie riaditeliek z jedenástich
materských škôl s pedagógmi prvého stupňa základných škôl,l, ktorí nám
prezentovali
rezentovali svoje skúsenosti
skúse
s používaním interaktívnych
tívnych tabúľ so svojimi
žiakmi. Na konci stretnutia sa vedúci odboru školstva opýtal, či by sme
odporučili inštalovať interaktívne tabule aj v materských školách
olách. To
vyvolalo živú diskusiu:
diskusiu Trúfame si, alebo nie? V niektorých
rých materských
školách, alebo v každej? ... Napokon sme sa zhodli na tom, že je dôležité,
aby sa moderné DT používali vo všetkých materských školách v meste.
meste Po
tom, ako sme dostali v roku 2008 toto nové vybavenie,, prestali
prestal sme
používať staré počítače a dnes si už život bez interaktívnych
interaktívn
tab ani
tabúľ
nevieme predstaviť.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
Dôležitým faktorom transformácie materskej školy je zapojenie sa do širšieho
projektu,, ktorý zvyčajne:
zvyčajne
43
Partnerstvo materských
erských škôl a rodičov skúmame podrobnejšie v časti 4.5.
56
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
spája niekoľko, prípadne veľký počet materských škôl44 do jednotného rámca,
vytvára sieť spolupráce a v nejakom zmysle riadi celý proces,
•
zabezpečuje časť alebo celý rozpočet, a tiež vybavenie a metodiku transformácie,
•
poskytuje odborné znalosti a konzultantov z akademického alebo výskumného
prostredia,
•
vykonáva alebo podporuje zber dát, výskum, reflexiu, publicitu atď.,
•
keď ale projekt skončí a rozpočet sa vyčerpá, ďalšie pretrvávanie procesu
transformácie závisí (aj) od toho, aký bol projekt kvalitný.
Príklady takýchto rozsiahlych projektov uvádzame v tabuľkách 4.1.1, 4.1.2 a 4.1.3.
Podnetom pre nás bolo, že sme vytvárali originálne rozvíjajúce programy
pre predškolákov už mnoho rokov a mali sme dobré výsledky. Skúsenosti
s ich implementáciou sa stali základom pre integrovanú metodiku
využívania DT v predškolskej výchove a vzdelávaní. Tvorivý proces
využívania DT pri práci s deťmi je nezávislou iniciatívou našej materskej
školy. Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva nám poskytuje
organizačnú a finančnú podporu v rámci projektu Škôlka budúcnosti,
menovite prostredníctvom modulu Moderné informačné technológie
v materskej škole.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Má význam uvažovať aj tom, ako dlho materská škola používa digitálne
technológie. Niektoré škôlky sú v tejto oblasti inovatívne už od 80-tych rokov
minulého storočia, iné začali iba pre rokom. Dlhšia tradícia rozhodne podporuje
proces integrácie v mnohých ohľadoch. Aj nedávny začiatok má aj svoje výhody:
ktosi už pred nami musel riešiť podobné teoretické a praktické problémy45, v tejto
problematike sa už nazbieralo mnoho skúseností46, objavili sa nové DT, ktoré
predstavujú inšpiratívne výzvy, lepšie sme porozumeli vzdelávacím cieľom
v predprimárnej výchove a vzdelávaní, procesu učenia sa, a tiež profesijnému rozvoju pedagogického zboru...
Viac ako 20 rokov počúvame o Papertovi a jeho jazyku Logo, čítali sme
jeho knihy a očarili nás jeho myšlienky využitia počítačov na
konštruktivistické učenie sa. Logo bolo úžasné: je to silný nástroj, ktorý
zodpovedal našim predstavám o interakcii detí s objektmi pre učenie sa.
Naše prvotné výsledky boli také povzbudzujúce, že sme sa rozhodli zaradiť
Logo do vyučovania na prvom stupni základnej školy. O niekoľko rokov
neskôr sme vykonali experiment s používaním textového editora deťmi,
ktoré sa práve učia čítať a písať. Výsledky boli pozitívne. Od začiatku 90.
rokov používajú naši žiaci vo veku 6 až 7 rokov počítače pravidelne.
C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília
Prvú skúsenosť s používaním digitálnych technológií sme získali v roku
2000, kedy sme začali používať edukačný softvér pre deti s autizmom
alebo ďalšími pervazívnymi poruchami. Bol to začiatok veľkých zmien.
44
Niekedy spolu s ďalšími inštitúciami, školami alebo centrami iného druhu.
Price (2009) je príkladom takéhoto „prvolezca“ s výnimočne dlhými a bohatými skúsenosťami.
46
A šíria sa cez rôzne skvelé webstránky, napríklad ictearlyyears.e2bn.org, dostupné [cit. 11.02.2011].
45
57
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Všetko vyšlo z našej vlastnej iniciatívy – hľadali sme vhodné moderné
metódy pre osobnostný vývin detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami tak, aby sme pomohli ich rodičom. Zriadili sme triedu
s počítačom, DVD a kamerovým systémom tak, aby ju mohli využívať
rodičia na pozorovanie svojich detí s autizmom v triede. Kameru sme
použili na nahrávanie problémových učebných situácií. Následne sme
mohli analyzovať záznamy spolu so špecialistami na autizmus. Učitelia
videli výhody použitia moderných digitálnych technológií v triede s deťmi
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Neskôr sme začali
používať počítač IBM KidSmart aj v bežných triedach.
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
58
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Tabuľka 4.1.1
Škôlka budúcnosti:
Moderné DT v moskovských materských školách
Aj napriek rozsiahlym experimentom a bohatým skúsenostiam, ktoré sme nazbierali počas
rokov používania DT v moskovských materských školách, hlavnými prekážkami úspešného
zavádzania týchto inovácií zostáva nedostatok systematického vývoja edukačného softvéru
pre predškolákov a absencia podporných vzdelávacích materiálov. Integrácia DT do
výchovno-vzdelávacieho procesu je dodnes jedinou aktivitou, pre ktorú neexistuje jednotný špeciálny vzdelávací program.
Aby sme implementovali jednu z priorít Ruskej federácie v oblasti informatizácie vzdelávania, Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva naštartoval dva projekty, ktorých
integrálnou súčasťou je používanie DT v predškolskej výchove a vzdelávaní:
• Vzdelávanie v Moskve: od narodenia až po školu – spoločný pilotný projekt mesta
Moskva a UNESCO; a
•
Škôlka budúcnosti.
Prvý zo spomínaných projektov sa zameriava na dosiahnutie prvého prioritného cieľa
hnutia organizácie UNESCO Vzdelávanie pre všetkých, konkrétne na zlepšenie v oblasti
vzdelávania a starostlivosti o deti predškolského veku. Hlavné ciele nášho projektu sú
všestranný rozvoj detí od narodenia po šiesty rok života a vytvorenie úzkej spolupráce medzi
moskovskými materskými školami a vzdelávacími centrami za účelom podpory kvality
vzdelávania.
Takúto spoluprácu v dnešnom modernom svete nemôžeme realizovať bez podpory DT.
Preto v rámci projektu budujeme elektronickú knižnicu, ktorá vychádza z najlepších
skúseností z praxe v oblasti vzdelávania, starostlivosti a vývinu detí od narodenia po šiesty
rok ich života. Táto e-knižnica postupne získava materiály, ktoré vyvíjajú na moskovských
pedagogických univerzitách, vo vzdelávacích a metodických centrách, v pilotných projektoch, alebo ktoré zvíťazili v moskovských súťažiach Škôlka roka, Učiteľ roka či Deti Moskvy.
Materiály z e-knižnice budú k dispozícii rusky hovoriacej vzdelávacej komunite po celom
svete. V budúcnosti plánujeme tie najlepšie z nich preložiť do angličtiny a francúzštiny.
Projekt Škôlka budúcnosti sa začal v roku 2008. Jeho cieľom je podporiť inovácie
v predškolskej výchove a vzdelávaní. Okrem iných aktivít zaberajúcich sa vytváraním
inovatívneho vzdelávacieho prostredia je jedným z kľúčových komponentov aj modul
Moderné informačné technológie vo verejných vzdelávacích inštitúciách. Základnou
myšlienkou je harmonické spojenie moderných technológií s tradičnými prostriedkami pre
rozvoj detských myšlienkových procesov, určujúcich prvkov osobnosti a tvorivosti. Je to
nový prístup k používaniu DT pri práci s deťmi, ktorý umožňuje zachovať integritu
a unikátny charakter národnej predškolskej výchovy a vzdelávania.
Napríklad v materskej škole č. 2558 deti spolu s pedagógmi vymýšľajú príbeh, potom
vytvoria svoje vlastné postavy a scénu v špeciálnom počítačovom programe, vytlačia
a vystrihnú ich – a sú pripravené hrať sa. Hrajú predstavenie pred svojimi rodičmi
a mladšími deťmi materskej školy.
V materskej škole pri škole č. 627 deti spolu s pedagógmi vytvárajú kreslené filmy
a využívajú pri tom ruské folklórne remeselné výrobky a tradície.
Materská škola č. 2483 poskytuje rodičom psychologické a pedagogické konzultácie
prostredníctvom webovej stránky, ktorú navštevuje až 80 % rodičov (pozri aj tab. 3.6).
59
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Tabuľka 4.1.2
CuiCui, čílsky projekt s robotmi ako mostom medzi kultúrami
Projekt CuiCui je vzdelávacia iniciatíva, ktorá sa usiluje o zvýšenie kvality a vhodnosti
predprimárneho a primárneho vzdelávania na školách s nízkym rozpočtom a vysokým
podielom detí, ktoré patria k pôvodnému domorodému obyvateľstvu. Využíva pritom
lacné roboty a rôzne učebné materiály, ktoré obsahujú pomôcky na integráciu prvkov
a vedomostí z oboch kultúr – kultúry kmeňa Mapuche, aj súčasnej čílskej kultúry. V tomto
zmysle slúži CuiCui (a v jazyku Mapuche toto slovo znamená most) ako most medzi dvoma
kultúrami.
Roboty boli navrhnuté pre deti predškolského veku (od 3 rokov), ktoré nevedia čítať. Pre
pedagógov sú k dispozícii tlačené aj digitálne príručky, z ktorých sa môžu dozvedieť, aké sú
možnosti týchto robotov, ako sa dajú používať v súlade s čílskym kurikulom a ako majú
vytvárať vlastné didaktické materiály pre konkrétne potreby ich detí (podľa miestnej
kultúry, motivácie a pod.). Robot je produktom trojročného výskumu v oblasti elektroniky,
priemyslu a pedagogiky, na ktorom spolupracovala Katolícka univerzita v Temuco
a spoločnosť TIDE S.A. (pozri www.tide.cl). Projekt sa v súčasnosti overuje a vyhodnocuje
v piatich školách. Do konca
roka 2010 však plánujeme distribuovať viac ako tisíc robotov
na viac ako 50 materských
a základných
škôl,
najmä
v chudobných oblastiach Čile.
Tabuľka 4.1.2
Rozvíjanie digitálnej gramotnosti učiteliek
materských škôl na Slovensku
Na základe reformy štátneho vzdelávacieho programu sa dôležitá zmena odohráva aj
v slovenských materských školách. Keď si pedagógovia v materských školách vytvárajú
svoje vlastné školské vzdelávacie programy, musia postupovať v súlade so štátnym
vzdelávacím programom. Môžu však zohľadniť svoje vlastné špecifické podmienky, priority
a stratégie zodpovedajúce potrebám ich detí. Moderná premena slovenských materských
škôl prináša zmeny aj do pedagogického prístupu učiteľov a učiteliek – napr. podporuje ich
nezávislosť a zodpovednosť. Predprimárne vzdelávanie sa zameriava na rozvoj kľúčových
kompetencií detí.
Aby sme pedagógom uľahčili ich prácu, v roku 2009 sme spustili národný projekt
Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania,
ktorý je spolufinancovaný Európskym sociálnym fondom. Rozpočet určený na vzdelávacie
aktivity projektu je viac ako 19 miliónov euro. Cieľom projektu je implementovať vzdelávaciu reformu obsahu do praxe prostredníctvom ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov materských škôl. Toto by malo viesť k vytvoreniu
efektívneho systému celoživotného vzdelávania zameraného na rozvoj kľúčových kompetencií pedagógov materských škôl, ktoré budú v súlade so súčasnými aj budúcimi
potrebami znalostnej spoločnosti.
V rámci projektu sme zabezpečili 4 000 počítačov s edukačným softvérom, 2 800 digitálnych fotoaparátov, 4 000 programovateľných hračiek Bee-Bot, 3 340 stavebníc LEGO
a ďalšie pomôcky na podporu poznávacieho procesu.
Veríme, že národný projekt prispeje k širšiemu využívaniu
nových metód a inovatívnych techník, ktoré budú podporené modernými digitálnymi technológiami.
60
Moja učiteľka sa učí kresliť na
počítači! Jupí!
4 Rôzne aspekty integrácie DT
4.2 Kategórie DT
Predstavy o používaní DT vo vzdelávaní sú často deformované – zúžené iba na
počítač, alebo dokonca iba na učenie sa o počítačoch. Správy z našich
spolupracujúcich materských škôl potvrdzujú, že ich pedagógovia sú si takéhoto
negatívneho skresľovania vedomí. Aj odborná literatúra potvrdzuje podobné
pohľady a varuje, že ... by bolo chybou, ak by sme pedagógov z praxe podporovali
v tom, aby zdôrazňovali ovládanie počítača ako najdôležitejší výsledok (SirajBlatchford a Siraj-Blatchford v Hayes a Whitebread 2006: 153). Ako poukazuje
Price (2009: 5) ... Ešte stále niekedy počúvame o tom, že cieľom je „naučiť sa
ovládať myš“ alebo „rozvinúť si koordináciu vzťahu oko-ruka“! A platí tiež, že
v niektorých triedach majú až dodnes ako jediný digitálny prostriedok softvér
a stolný počítač – na splnenie takýchto cieľov by to predsa malo stačiť. Takýto
prístup však nedovoľuje používať DT naprieč kurikulom. V skutočnosti existuje celá
hojnosť ďalších digitálnych prostriedkov, ktoré je možno produktívne využiť v predškolskej výchove a vzdelávaní, a ktoré sa dajú integrovať do hry a učenia sa.
Obr. 4.2.1 DT môžeme klasifikovať do kategórií z dvoch rôznych pohľadov: (a) štandardným
spôsobom, ktorý rozlišuje hardvér a softvér a ich rôzne podkategórie; a (b) z pohľadu, ktorý
zohľadňuje rôzne možnosti využitia technológií v kontexte materskej školy
V tejto časti budeme venovať pozornosť spektru rôznych DT, ktoré môžu byť
zaujímavé a užitočné v prostredí materských škôl na podporu vývinu detí. Zaujíma
nás, ktoré z týchto technológií sa produktívnym spôsobom skutočne používajú
61
4 Rôzne aspekty integrácie DT
a ktoré nie. Chceme tiež zistiť, aké postoje k nim zaujímajú pedagógovia materských škôl.
Aj keď to nie je naším hlavným cieľom, pokúsime sa najprv klasifikovať túto hojnosť
digitálnych prostriedkov v kontexte predprimárnej výchovy a vzdelávania. Použijeme na to dve rozdielne perspektívy, pozri obr. 4.2.1.
Inovatívne materské školy zvyčajne využívajú viaceré kategórie DT a ich potenciál
na podporu spolupráce:
Veľmi sa snažíme, aby sme deťom poskytli znalosti a skúsenosti s podporou rôznorodých digitálnych nástrojov a ich spoločným fungovaním.
Pýtame sa, aké príležitosti sú ukryté v takejto hre a objavovaní... Okrem
počítača bežne používame skener, digitálny fotoaparát a slúchadlá s mikrofónom. V triede sa často ozýva smiech a pozorujeme pozitívne
interakcie. Zistili sme, že deti veľmi dobre spolupracujú pri riešení
najrôznejších úloh.
C7, Materská škola v Osle, Nórsko
Prejdime postupne niektorými z týchto kategórií a skúmajme, či a ako sa používajú
v našich spolupracujúcich materských školách.
Počítače, projektory, dotykové obrazovky, interaktívne tabule...
Podľa nášho vedomia zatiaľ nebola vykonaná žiadna štúdia, ktorá by špeciálne
skúmala vhodnosť rôznych typov a rozmerov osobných počítačov pre materské
školy. Všimli sme si, že žiadna z našich materských škôl sa nevyjadrila k tomu, či sú
štandardné počítače (stolné alebo notebooky) so štandardnými vstupnými zariadeniami (klávesnicou a myšou) vhodnou voľbou pre deti predškolského veku
(svojou veľkosťou, tvarom, váhou, farbou, povrchom obrazovky a pod.). Dôvodom
môže byť aj to, že sa ich nikto – ani pred dodaním počítačov, ani potom – na nič
podobné nepýtal. Systematický výskum, ktorý by sa zaoberal takýmito otázkami,
by bol skutočne užitočný.
Okrem bežných počítačov sa materské školy najčastejšie – a s hrdosťou – zmieňujú
o interaktívnych tabuliach, aj keď si niektoré z nich uvedomujú, že táto atraktívna
technológia prináša aj veľa nových otázok, napr. takých, ktoré sa týkajú ich
efektívneho používania, vhodnej inštalácie v triede, a tiež zdravia a bezpečnosti47
(zvlášť, ak deti stoja pred svetelným lúčom z projektora).
Ako sme pozorovali napr. v materskej škole C15, interaktívne tabule sa dajú vo
veľkej miere tvorivo používať na vývin ranej gramotnosti detí (a zároveň aj na
ďalšie účely). Niektorí autori varujú, že používanie interaktívnej tabule v aktivitách
pre celú triedu môže mať pozitívny ale aj negatívny dopad, ktorý súvisí s tým, že
učitelia sa môžu zamerať výlučne na prezentačnú stránku vyučovania. Nesmieme
zabúdať, že tieto tabule sú naozaj interaktívne, iba ak s nimi pedagógovia
uplatňujú interaktívnu pedagogiku (pozri Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006).
47
V časti 4.6 prezentujeme niekoľko jednoduchých pravidiel bezpečnosti, ktoré je rozumné pri práci
s projektormi a interaktívnymi tabuľami dodržiavať.
62
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Edukačný softvér
Aj keď vačšina odborníkov považuje tzv. drilovací softvér48 za nie veľmi vhodný pre
deti v predškolskom veku, viaceré z našich materských škôl používajú práve takéto
softvérové prostredia.. Už spomínaný výskumný projekt DATEC dospel k záveru,
záveru že
drilovacie
ie softvérové prostredia napĺňajú veľmi jednosmerné vzdelávacie ciele
(napr. precvičovanie sčitovania alebo učenie sa názvov farieb). Preto navrhujeme,
aby sa takýto softvér používal obozretne, keďže podporuje značne direktívnu
ktívnu formu
vyučovania, pri ktorej sa bežne využíva vonkajšia motivácia pomocou
cou odmeny
(usmiata tvárička, zaujímavý zvukový
zvuk
signál a pod.). Prílišné
rílišné spoliehanie sa na
takýto softvér môže viesť k zmenšeniu vnútornej motivácie detí k učeniu sa (SirajBlatchford a Whitebread, 2003: 8).
8)
Obr. 4.2.2 Naši 5- a 6-roční
roční používajú interaktívnu
tabuľu každý deň (C15)
Obr. 4.2.3 Interaktívna plocha na stole – nová
kognitívna skúsenosť
Obr. 4.2.4 Zábavné tváričky:
tvár
prvá aktivita
v prostredí Cirkus šaša Tomáša
Obr. 4.2.5 Hľadanie cesty v aktivite Zmrzlinová
prestávka v prostredí Cirkus šaša Tomáša
Obr. 4.2.6 Klasické slovné úlohy – skúmame
relatívny pohyb (loď na rieke)
Obr. 4.2.7 Virtuálne váhy. Hrou s váhami si
dieťa osvojuje koncept porovnávania a
zoraďovania vecí
48
Anglicky drill and practice.
63
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Ako tvrdia Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006), viacúčelový alebo generický
softvér má omnoho väčší potenciál než jednoúčelový, doménovo špecifický
softvér. Len zvážme, čo všetko sa dá urobiť (alebo vytvárať, vyrábať, zostaviť, ...)
pomocou logovského mikrosveta, alebo pomocou grafického, textového či tabuľkového editora, prípadne programovateľnej korytnačky. Viacúčelový softvér poskytuje nástroje, ktoré môžeme použiť na mnoho rôznych účelov. Zároveň takýto
softvér odráža konštrukcionistickú vývinovú paradigmu49, ktorá je vhodná v predškolskej výchove a vzdelávaní.
Aj v rámci doménovo špecifického softvéru existujú viac alebo menej produktívne
možnosti. Ako potvrdzuje Clements v (2002b), v oblasti vývinu matematického
myslenia, ... aj drilovací softvér na precvičovanie môže pomôcť deťom zlepšovať sa
v počítaní a zoraďovaní. Je však otázne, či by výlučné používanie takéhoto softvéru
prispelo k ... rozvoju matematickej gramotnosti vo svete, kde sa matematika
prudko rozvíja a intenzívne ju využívame v mnohých odvetviach. Iné typy programov, napr. programy na riešenie problémov alebo modelovanie pomocou dynamických objektov, sa v tomto ohľade javia sľubnejšie.
S radosťou sme registrovali postrehy pedagógov z našich spolupracujúcich
materských škôl, ktorí si uvedomujú, že produktívne a konštruktívne používanie
akéhokoľvek edukačného softvéru si vyžaduje veľkú mieru majstrovstva:
Učitelia potrebujú čas a tréning, aby mohli používať lepší a bohatší softvér
aj na to, aby ho integrovali do palety svojich pedagogických nástrojov. Vo
všeobecnosti majú učitelia ťažkosti s hľadaním a integrovaním softvéru
a radi prijmú rady – najlepšie od iných učiteľov, ktorí pracujú v podobnom
prostredí – majú však len málo príležitostí s takýmito učiteľmi komunikovať (v tomto by nám internet mohol výrazne pomôcť).
C2, Materská škola v Cuno Chico, Čile
Zvolili sme si tvorivé softvérové aplikácie, pomocou ktorých môžu deti
rozhodovať, čo sa stane na obrazovke. Bežne používame programy na
kreslenie a animovanie. Používame aj programy na drilovanie a precvičovanie základných zručností, ako používanie myši (klikni-potiahni-polož)
a rôzne textové a grafické editory, ktoré umožňujú deťom hrať sa s číslami
a písmenami.
C7, Materská škola v Oslo, Nórsko
Používame bežný komerčný softvér, niekedy aj softvér otvorený
a slobodný (ako napr. Hot Potatoes, Pivot a HagáQuê – editor na vytváranie animácií), a tiež špecificky zameraný softvér (napr. Imagine Logo).
Často tiež sami vytvárame hry a programy. K rozhodnutiu používať bežný
softvér namiesto edukačného nás motivovali dva dôvody:
• Chceme, aby mali deti v škole prístup k rovnakému vybaveniu
a softvéru, aké majú doma. Tým ich posmeľujeme, aby doma využívali to,
čo sme ich naučili v materskej škole.
• Dobrý edukačný softvér sa v Brazílii nájde len ťažko50. Väčšina
nezodpovedá našim cieľom a pedagogickým predstavám. Softvér na
49
50
Pozri napr. aj Slovník vybraných pojmov.
Rovnaká poznámka sa objavuje vo väčšine správ.
64
4 Rôzne aspekty integrácie DT
precvičovanie nedovoľuje deťom nič iné, iba zadávať správne odpovede –
ich chyby a hypotézy softvér odbije správami typu „skús to znovu“. My
chceme, aby deti používali softvér na vyjadrenie sa pomocou kresby,
písania, tvorby, aby objavovali a hľadali informácie, aby robili zmysluplné činnosti. Najlepší spôsob, ako toto dosiahnuť, je vytvárať si vlastné
hry, prostredia a aktivity.
C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília
Aj v C3 sme zaznamenali používanie niektorých počítačových hier, zvyčajne
simulačných:
Deti sa učia tým, že riešia problémy. Využívajú svoje vedomosti. Ak
zlyhajú, zmenia stratégiu, aby dosiahli lepšie výsledky. Učia sa analyzovať
situáciu a hľadať riešenia... V našich škôlkach sa deti hrajú pod dozorom
učiteľky, takže sa nemusíme ničoho obávať. Problémy sa objavia, až keď
deti prídu domov, kde majú možnosť hrať sa a používať počítač bez
akéhokoľvek dozoru.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Častý problém, ktorému sa budeme venovať aj ďalej, predstavuje fakt, že mnoho
materských škôl používa softvérové aplikácie rôzneho druhu, ktoré nie sú určené
deťom.
V niektorých všeobecných (t.j. generických) softvérových nástrojoch sa objavuje
zaujímavá stratégia, pozri obr. 4.2.8, ktorá ponúka vysokú možnosť prispôsobiť si
softvér tak, aby jeho používateľské rozhranie (interface) zodpovedalo špecifickým
situáciám a kontextu.
Obr. 4.2.8 Program na maľovanie RNA (Revelation Natural Art) dovoľuje prispôsobiť
svoje prostredie pomocou rôznych konfigurácií – od predškolskej (naľavo) až po
pokročilú (napravo)
Takisto nás potešilo, že učiteľky v materských školách racionálne a kriticky uvažujú
o kvalite edukačného softvéru. Niektoré opakovane upozorňujú na nedostatok
vhodných aplikácií, hovoria o požadovaných vlastnostiach a častých nedostatkoch51:
•
... zvuk má v niektorých programoch veľmi nízku kvalitu. Môže deťom
dávať zlý príklad výslovnosti a reči, ktorý by si mohli osvojiť (C3),
51
Máme teraz na mysli skôr technické kritériá, nie kritériá DATEC, pozri tab. 2.1.
65
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
... niektoré programy majú príliš citlivé ovládanie a dieťa nedokáže
kliknúť na správne miesto. Dieťa si potom často myslí, že označilo správnu
odpoveď, ale počítač ju vyhodnotí ako nesprávnu. Toto je naozaj vážny
nedostatok, ktorý deti mätie (C3).
Vo viacerých spolupracujúcich materských školách sme pozorovali pedagógov
a deti, ako používjú softvér, ktorý sa komerčne dodáva spolu s interaktívnymi
tabuľami. Používateľské rozhranie týchto softvérových prostredí pritom výrobca
vyvinul pre odlišného cieľového zákazníka. Nie je teda vhodné pre deti (má
ovládacie prvky, ktoré by nemali byť prístupné deťom, má malú toleranciu pri
klikaní a označovaní, prístup k spravovaniu a nastaveniu programu, čo deti opäť iba
mätie a pod.)
Rovnaké problémy sa spomínajú aj v literatúre. Ukazuje sa, že efektívne použitie
DT na rozvoj tvorivosti je závislé od používateľského rozhrania programu,
ktorému by sa mala venovať veľká pozornosť. Ako upozorňujú Cook a Woollard
v (Hayes a Whitebread 2006: 107), ak je rozhranie ... správne navrhnuté, dieťa si
asociuje aktivity s príslušnými ikonami a naučí sa program dobre ovládať. Menej
starostlivo navrhnuté ikony môžu zabrániť tvorivej práci v tomto prostredí, a tiež
vývinu digitálnej gramotnosti. Rovnako dôležité je, aby aktivity s DT boli včlenené
do fyzických zážitkov. Tak sa zaistí spojenie medzi príslušnými funkciami softvéru
a „reálnymi“ aktivitami.
Viacero materských škôl nás informovalo, že ich záujem o DT sformulovali alebo
ovplyvnili významné publikácie S. Paperta52 (napr. Papert 1980, 1993 a 1996)
a logovská kultúra, ktorú budoval. Jazyk Logo spolu s programovateľnou korytnačkou – vo všetkých jej podobách – mali kľúčovú úlohu vo výskume a rozvoji
poznania v oblasti efektívnej a produktívnej integrácie DT do procesu učenia sa
detí.
To je aj dôvod, prečo používame skutočné (robotické) korytnačky a Logo
v predškolskej výchove a vzdelávaní detí. Logo je silný nástroj na vývin
orientácie a priestorových predstáv a je výnimočne vhodné pre predškolákov, pretože im dovoľuje „vidieť“ priestor skôr topologickým než
Euklidovským spôsobom. Predškoláci pristupujú k priestoru topologicky.
Euklidovské vnímanie prichádza až neskôr (okolo 10. roku).
C9, Materská škola v Lisabone, Portugalsko
Rôzne programovateľné hračky, ktoré sa v materských školách stávajú čoraz
populárnejšími, sú vlastne zjednodušenou verziou logovskej korytnačky pre deti
predškolského veku. Preskúmajme ich teda podrobnejšie.
Digitálne a programovateľné hračky – plánovanie a riadenie
Ako hovoria vo svojej publikácii Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 40),
dobre navrhnutá softvérová aplikácia pomáha rozvíjať tvorivosť tým, že podporuje
množstvo rôznych vstupov a odpovedí, ktoré môže dieťa zadať. Programovateľné
hračky môžu poskytnúť ešte väčšie možnosti. Osoh, ktorý majú starší žiaci
z používania Loga, je podobných osohu, ktorý majú mladšie deti z používania
programovateľných hračiek. Rozvíjajú schopnosti riešiť problémy, porozumenie
geometrických pojmov, spoluprácu a vývin vyšších kognitívnych funkcií. Keď deti
52
A konštrukcionizmus – jeho teória učenia sa.
66
4 Rôzne aspekty integrácie DT
programujú hračku tak, aby sa správala podľa ich plánu, musia sa na problém
pozrieť z perspektívy hračky. Musia zabudnúť na svetové strany a prijať systém
orientácie podľa vlastného tela, ktorý Papert (1980) nazval harmóniou s telom53.
Obr. 4.2.9 Obrazovka experimentálneho softvérového prostredia, ktoré vyvíjajú naši
doktorandi a používajú ho na výskumné účely v C16. Pri navrhovaní používateľského
rozhrania a funkcií programu využívame iteratívny postup, pričom pri každej iterácii
a jej vyhodnocovaní nám pomáhajú samy deti (pozri Pekárova a Moravčík, 2009).
Aplikujeme pritom aj metodológiu výskumu vývojom (Wang a Hannafin, 2005).
Programovateľné hračky sú obyčajne malé roboty, ktoré sa pohybujú po zemi. Na
vrchnej časti majú jednoduché tlačidlá na ovládanie – napr. dopredu, vzad, vpravo
a vľavo. Pomocou nich môžeme zadať postupnosť príkazov, a potom robota spustiť
(napr. stlačením tlačidla choď). Existuje veľa rôznych programovateľných hračiek.
Niektoré z nich poskytujú deťom cenné príležitosti na riadenie zariadení. Niekoľko
spolupracujúcich materských škôl nás informovalo o úspešnom používaní hračiek
Bee-Bot (obr. 4.2.8), ktoré sa dokážu otáčať vpravo a vľavo a pohybujú sa dopredu
alebo dozadu po 15 centimetrových úsekoch. Iné hračky sú napríklad CuiCui
(v správe z materskej školy C2), Roamer alebo Roamer-Too (pozri www.valianttechnology.com).
Podľa odbornej literatúry sú materské školy, ktoré využívajú programovateľné
hračky s výsledkami spokojné. Niekedy úmyselne integrujú hračky do komplexných
aktivít, alebo umožňujú deťom, aby si ich samy brali z digitálneho kútika a hrali sa
s nimi podľa vlastných predstáv. ... videli sme, že deti skutočne začínajú rozumieť
základom programovania a na konci roka vedeli niektoré z nich predviesť
s hračkami prekvapujúco zložité manévre (Price 2009:34).
Nikolka chcela poslať Bee-Bot tam, kde býva Tánička, čo bolo o päť
štvorcov vyššie. Naprogramovala však hračku tak, že sa pohla iba o jeden
štvorec. Ostatné deti jej radili, čo má urobiť. Nakoniec Branko doplnil
namiesto nej ďalšie štyri kroky nahor. Často sme pozorovali, že deti nahlas
a spoločne počítali kroky, kým sa hračka pohybovala.
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
53
Anglicky body syntonicity, v kontexte Loga to znamená stotožnenie sa s korytnačkou.
67
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.2.10 Programovateľná hračka Bee-Bot s rôznymi podložkami, kostýmami
zvierat z džungle a tunelmi (pozri www.tts-group.co.uk). K dispozícii sú aj rôzne druhy
odnímateľných krytov, takže robot sa dá ľahko premeniť na iné bytosti a predmety.
Dolná trojica obrázkov: Programovateľná stavebnica LEGO WeDo
s rôznymi senzormi na riadenie správania
Obr. 4.2.11 Skupina detí plánuje správanie pre
Bee-Bot pomocou vytlačených kariet
s príkazmi (C17)
Obr. 4.2.12 Chlapci sa striedajú pri plánovaní
cesty pre svojho robota tak, aby prešiel
cez mesto (C17)
Obr. 4.2.13 Poznanie rastie, a preto musí pokračovať aj naše poznávanie! Na tomto
obrázku vidíme stavebnicu pre deti Mini Solar (pozri www.owirobots.com). Niektoré
z nedávnych noviniek si pravdepodobne nájdu cestu aj do výchovy a vzdelávania
v materských školách, ako napr. v téme o energii a obnoviteľných zdrojoch. Stavebnica
Mini Solar ilustruje výhody slnečnej energie: deti si môžu stavať pohyblivé hračky,
ktoré nepotrebujú baterky
Vynára sa tu mnoho výskumných otázok. Jednou z významných vlastností
týchto hračiek je, že ich správanie je nastavené tak, akoby sa „rozvíjalo“
prostredníctvom hry s dieťaťom. Takéto „učenie sa“ je často viac zdanlivé
než skutočné, ale účinok, ktorý môže mať takáto hra na dieťa, stojí za
pozornosť výskumníkov. Naše porozumenie efektívnych (programovateľných) hračiek rastie, ale musíme urobiť omnoho viac na podporu učiteľov
68
4 Rôzne aspekty integrácie DT
z praxe a pomôcť im vyvíjať vhodnejšie stratégie na lepšie využitie takýchto hračiek.
Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 42)
Web a e-mail
Väčšina materských škôl, s ktorými sme spolupracovali, má svoje vlastné webové
stránky. Využívajú ich najmä na efektívnu komunikáciu a kontakt s rodičmi
a verejnosťou (takéto partnerstvo sme ilustrovali už v Kapitole 3 na momentke
z C12, pozri Tab 3.6, a ďalej sa mu venujeme aj v časti 4.5). Niektoré materské
školy rozširujú svoje webové stránky aj iným smerom, a to na podporu hry a učenia
sa detí:
Čo sa týka predškolskej výchovy a vzdelávania, je ťažké ponúkať deťom
informácie a softvér cez web, pretože potrebujú vedieť čítať a písať, aby
tomuto obsahu naozaj rozumeli. S ohľadom na túto skutočnosť naša
škôlka vyvinula stránku sanchomoura.no.sapo.pt, ktorá pomocou farieb
a symbolov (zvieratiek a pod.) dáva deťom možnosť objavovať na
internete ďalšie stránky ponúkajúce zábavu a príležitosti na učenie sa.
Takto získavajú viac samostatnosti vo svojich rozhodnutiach a v tom, čo
hľadajú. Pozrime sa napr. na prvú stránku, ktorá sa dá takto navštíviť –
www.poissonrouge.com – je to miesto plné dobrodružstiev pre predškolákov, ktorí ešte neprišli do kontaktu s počítačmi.
C8, Materská škola v Campo Maior, Portugalsko
Väčšina z našich spolupracujúcich materských škôl podala správu o tom, že
pravidelne používajú e-mail na komunikáciu s rodičmi. Len zriedkavo sa však
zmieňujú o používaní e-mailu na komunikáciu s deťmi. To môže vyplývať aj zo
skutočnosti, že (takmer) žiadne e-mailové aplikácie, ktoré sa používajú v materských školách, neboli vyvinuté pre deti, a preto žiadne z nich nie sú pre deti
vhodné. Ak ich pedagóg s deťmi používa, musí im poskytovať veľkú podporu. Ale
takto investovaná námaha sa oplatí, tvrdia Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford
(2006: 31). Veronica Carter, jedna z učiteliek z materskej školy, s ktorými robili títo
autori rozhovory, používa e-mail vo svojej triede s 4- až 5-ročnými deťmi a hovorí:
Kľúčom k úspechu je, aby deti komunikovali s tými ľuďmi, s ktorými naozaj
komunikovať chcú, a ktorí chcú zasa komunikovať s deťmi. Správy
posielame a dostávame od mamičiek, oteckov, starých mám a otcov, tiet
a strýkov. ... Veľa rodičov má prístup k e-mailu v práci, ak ho nemajú
doma. Nezdá sa, že by bol pre nich problém používať ho, kým sú
v zamestnaní.
Carter navrhuje mnohoraké spôsoby využitia e-mailu v materských školách,
napríklad:
•
Poproste rodičov detí v triede, aby pravidelne posielali celej triede správy.
•
•
Posielajte si správy v materskej škole, z jednej triedy do druhej a pod.
Ak príde do škôlky či do triedy návšteva, alebo keď ide trieda na nejaký náučný
výlet, pošlite po akcii e-mail s poďakovaním a pripojte aj niektoré doplňujúce
otázky.
69
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
Komunikujte ako trieda s príbuznými a priateľmi detí, ktorí odcestovali do
cudziny a využite e-mail na to, aby sa deti o týchto ďalekých miestach
dozvedeli viac.
•
Pošlite s deťmi e-mail Ježiškovi (či Dedovi Mrázovi, Santa Clausovi pod.).
DT ako nástroj na...
V tejto časti pristúpime ku klasifikácii DT do kategórií z inej perspektívy – budeme
premýšľať o účeloch, na ktoré sa tá-ktorá konkrétna technológia využíva. Takto
môžeme rozdeľovať DT ako nástroje na:
•
•
zaznamenávanie a komunikovanie,
•
•
skúmanie a objavovanie,
konštruovanie (vrátane edukačnej robotiky),
hranie rolí atď.
Zameriame sa na inšpirujúce technológie ako digitálny fotoaparát, digitálna
videokamera, telefón, digitálne zariadenia na nahrávanie hlasu a zvuku, vysielačky,
digitálny fotorámik a hovoriaci fotoalbum, megafón, klávesnica, tablet, klaviatúra,
skener, tlačiareň, digitálny mikroskop a teleskop, detektor kovov, robotické
stavebnice s rôznymi senzormi, ale tiež nefunkčné a hračkové napodobneniny,
ktoré sa používajú pri rôznych hrách. Niektoré z týchto technológií, predovšetkým
digitálne fotoaparáty, skenery, tlačiarne a robotické stavebnice sa explicitne
spomínajú vo väčšine správ zo spolupracujúcich škôlok, tie ďalšie sa spomínajú iba
zriedkavo alebo vôbec.
Pre každú materskú školu je dôležité pripojenie na internet vo všetkých
miestnostiach celej inštitúcie. Praktické a čoraz populárnejšie je, samozrejme, bezdrôtové pripojenie. Jedna relatívne lacná anténa, ktorú umiestníme na dvore alebo
pri vchode do materskej školy, zabezpečí pripojenie na internet pre všetky
zariadenia (vrátane notebookov, projektorov atď.) vnútri i v blízkom okolí.
Obr. 4.2.14 Existuje celý rad digitálnych nástrojov na komunikáciu, nahrávanie
a pozorovanie, ktoré sa v správach z našich materských škôl spomínajú iba zriedka
(napr. vysielačky Wild Planet Kid Quest, vysielačky, digitálna videokamera Polaroid
Pixie SD, digitálny mikroskop QX5 TTS a digitálny fotoaprát s kamerou Discovery Kids,
MIMO, WeDo, USB senzory a digitálna grafická plocha)
70
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.2.15 Silák Adam: digitálna fotografia môže zachytiť reálne udalosti, ale niekedy
pomôže aj pri vytváraní fiktívnych kompozícií. Pripravili sme niekoľko vtipných
a prekvapujúcich tém na podobné kompozície, a potom aj deti navrhli
svoje vlastné (C16)
Z tohto pohľadu na kategórie DT sú najpoužívanejšou technológiou digitálne
fotoaparáty. Rovnaké výsledky pozorovania potvrdzuje odborná literatúra aj
správy z našich spolupracujúcich materských škôl. Ako píše Grey v Siraj-Blatchford
a Siraj-Blatchford (2006: 43) ... digitálne fotoaparáty dali našim aktivitám
konkrétnejšie zameranie; keďže deti fotili vlastné fotografie, zdalo sa, že si pozornejšie vyberajú predmety na fotografovanie. Mnohé dokázali vysvetliť, prečo si
vybrali ten-ktorý konkrétny záber a tie deti, ktoré sa vonku nedostali ku slovu,
komentovali svoje zábery dodatočne v triede pri ich prezeraní. Myslím si, že
fotoaparát pomohol ozrejmiť a podporiť detský poznávací proces.
Price (2009:74) navrhuje svoje vlastné stručné pravidlá na výber fotoaparátu tak,
aby slúžil svojmu účelu a zároveň sme ho mohli dať do rúk deťom bez toho, aby
sme sa museli príliš obávať. Price tiež navrhuje, ako vhodne oboznámiť deti
s digitálnym fotoaparátom. V C7 to urobili takto:
Digitálny fotoaparát bol bránou k DT pre mnohých ľudí, ktorí potom začali
o nových technológiách viac uvažovať. V našej materskej škole sa celý
pedagogický zbor zúčastnil školenia o používaní digitálneho fotoaparátu.
Toto školenie zvýšilo ich motiváciu aj záujem.
Na začiatku sme väčšinu fotografií robili my sami, ale potom sa nadšenými fotografmi stali naše deti. Dokumentujú svoj každodenný život
a rozvíjajú si svoje fotografické zručnosti. Striedajú sa v úlohe
fotoreportéra, keď ideme na výlet, alebo si jednoducho vypýtajú
fotoaparát, keď vidia niečo, čo si chcú vyfotiť.
C7, Materská škola v Oslo, Nórsko
Aj ďalšie z našich spolupracujúcich materských škôl potvrdili, že deti si robia fotoa video- dokumentáciu svojej vlastnej práce, aby ju mohli neskôr prezentovať
svojim spolužiakom a rodičom. S nevídanou ľahkosťou a radosťou používajú rôzne
digitálne prostriedky na nahrávanie. Používajú tiež digitálne fotorámiky (v C7, C16
a C17). V nich priebežne zobrazujú fotografie, ktoré detí robia pri svojich aktivitách.
71
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Túto časť uzavrieme dvoma krátkymi prípadovými štúdiami o použití DT ako
nástroja na nahrávanie (a teda nástroja na sebavyjadrenie) v Nórsku a ako nástroja
na konštruovanie a ovládanie malých robotov v Čile.
Obr. 4.2.16 Deti robia fotodokumentáciu a nahrávajú video pre svoje projekty. Tieto
nahrávky neskôr prezentujeme v triede spolužiakom a počas triednych stretnutí aj
rodičom. Deti robia foto- a videodokumentáciu rady, rovnako chlapci i dievčatá (C17)
Chceli sme, aby deti získali skúsenosti s používaním skenera a nahrávaním
zvuku. Pre väčšinu z nich to bolo čosi celkom nové. Požiadali sme ich, aby
zaspievali pesničku a nakreslili k nej obrázok. Ktosi však navrhol, aby sme
namiesto toho nahrali nejaký vreskot. Počas nahrávania sme sa všetci veľa
nasmiali, pretože to bolo naozaj zábavné. Keď sme skončili, deti nakreslili
„obrázky vreskotu“ – napr. kričiacich súrodencov alebo revúce levy. Každé
dieťa naskenovalo svoje obrázky. Chvíľu to trvalo, ale zvedavosť a nadšenie naučiť sa čosi nové bolo obrovské, takže všetko išlo výborne. Potom
sme spojili obrázky a zvuky. Deťom sa výsledky veľmi páčili a chceli si ich
prezerať znovu a znovu. Po tomto projekte často pracovali s nahrávaním
zvuku a skenovaním. Spôsobom, akým použili svoje zručnosti, prejavili
úžasnú tvorivosť.
C7, Materská škola v Oslo, Nórsko
Väčšina našich detí pochádza z pôvodného obyvateľstva (kmeňa
Mapuche), ich prvým jazykom je Španielčina a rozumejú trochu aj svojmu
pôvodnému jazyku (Mapudungun), ale nevedia v ňom dobre písať. Keď
spolu pracujeme, deti sa rady hrajú s robotmi a s prekvapením pozorujú,
ako robot chodí po podložke s obrázkami, ktoré spájajú ich kultúru
s „čílskou“.
Niekoľko prvých hodín je pre deti jednoduchšie spájať obrazce a objekty so
situáciami z ich kultúrneho prostredia, než manipulovať s robotmi. Môže
to byť iba otázka času. Pozorovania naznačujú, že učitelia sú najprv
s robotmi príliš úzkostliví a neposkytnú deťom dostatok času, aby sa
oboznámili so spôsobmi ich riadenia.
Pozitívne skúsenosti zatiaľ potvrdzujú, že roboty sú dobrou motiváciou pri
práci s pojmami, myšlienkami a postavami, ktoré sú pre deti dôležité.
Učiteľka napr. ukazuje deťom obrázok indiánskej ženy kmeňa Mapuche,
ktorá tká na jednoduchom drevenom tkáčskom stave a žiada deti, aby
opísali scénu. Deťom je to smiešne a povedia, že „žena tká s drevom“. Nie
sú schopné popísať objekt ako tkáčsky stav vo svojom vlastnom jazyku –
72
4 Rôzne aspekty integrácie DT
ani v španielčine, ani v jazyku Mapudungun (určite ho však doma videli).
Učiteľka vysvetlí, čo je tkáčsky stav. Potom už deti vedia podrobnejšie
popísať scénu, niekedy aj v oboch jazykoch. Takto učiteľka postupne
rozširuje ich slovnú zásobu a schopnosť vyjadrovať sa o rôznych predmetoch a situáciách.
Keďže materiál, ktorý sa dodáva spolu s robotmi, používa známe aj nové
postavy a obrázky, deti sa tešia na učenie sa a dávanie obrázkov do
súvislostí s ich životom. Takisto majú tendenciu opravovať sa navzájom
zakaždým, keď niekto hovorí o známom predmete bez toho, aby povedal
jeho označenie. Všetci sa pri tom dobre bavia.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
Zo všetkých správ môžeme usúdiť, že čím viac materská škola využíva DT vo
svojich činnostiach, tým viac sa učitelia zaoberajú vzdelávacími cieľmi
a výhodami, ktoré s DT a učením sa detí súvisia. Zvyčajne začínajú s počítačom,
postupne si rozširujú svoje vybavenie o ďalšie kategórie DT ako tlačiareň, skener,
digitálny fotoaparát, a čoraz častejšie aj o interaktívnu tabuľu alebo interaktívny
projektor, programovateľné hračky a roboty, pomôcky na nahrávanie zvuku a pod.
Platí tiež, že čím viac sa materská škola zaujíma o DT a rozširovanie svojho
digitálneho vybavenia, tým viac úsilia investuje aj do systematickej integrácie
týchto technológií do celého kurikula. Naše materské školy jasne vyjadrujú svoje
presvedčenie, že iba týmto spôsobom môžu DT produktívne podporiť ich vzdelávacie ciele. Systematická integrácia tiež efektívne minimalizuje mnoho obáv,
možných rizík a nebezpečenstiev, alebo im predchádza.
Obr. 4.2.17 Malý indián Mapuche ovláda robota
4.3 Používanie digitálnych technológií
s deťmi a deťmi
V tejto časti budeme analyzovať správy z našich spolupracujúcich materských škôl
z pohľadu, ako pracujú s DT deti – ako využívajú technológie vo svojich činnostiach
a čo s ňou robia. Presnejšie, budeme sa zaoberať nasledujúcimi aspektmi:
•
•
•
Kto riadi aktivitu;
•
Práca v skupinách: komunikácia a kolaborácia;
Druhy aktivít;
Organizácia priestoru: počítačový kútik alebo počítačová učebňa;
73
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
•
•
Manažment triedy a scenáre aktivít;
Použitie DT vnútri a vonku materskej školy;
DT a rodové otázky.
S potešením sme si všimli, že mnoho správ sa explicitne zmieňuje o výnimočne
intenzívnej komunikácii, spolupráci a sociálnej interakcii medzi deťmi, ktoré sa
objavujú a rozvíjajú, ak DT vhodným spôsobom integrujeme do ich aktivít.
Kto riadi aktivitu
V správach, ktoré nám poskytli spolupracujúce materské školy sme identifikovali
viacero spôsobov, ako učitelia – niekedy v spolupráci s ďalšími odborníkmi – vedú
aktivity využívajúce DT, pozri obr. 4.3.1. Najčastejšie spomínajú prvú alternatívu,
kedy aktivitu riadi sám učiteľ. Tento aspekt očividne súvisí s tým, akým spôsobom
sú DT umiestnené v materskej škole a kto ich „spravuje“: ak má škôlka oddelenú
počítačovú učebňu, zvyčajne vedie aktivitu s menšou alebo väčšou skupinou detí
špecialista na využívanie DT v poznávacom procese.
Obr. 4.3.1 Rôzne aspekty používania DT s deťmi a deťmi. Jednotlivé kategórie DT sme
analyzovali v predchádzajúcej časti, teraz sa bližšie pozrime
na ďalšie aspekty tohto procesu
Aké druhy aktivít
Zaujímalo nás tiež, aké typy aktivít s využitím DT sa robia v materských školách.
Nasledujúci prehľad krátkych úryvkov zo správ spolupracujúcich materských škôl
ilustruje, aký bohatý, rozmanitý a tvorivý je tento repertoár. S potešením sme
registrovali, že niektoré správy vysoko hodnotia integráciu DT naprieč celým
kurikulom, do rôznych aktivít všetkých detí, a často aj do individuálnej práce
špecialistov (napr. logopéda) s jedným alebo niekoľkými deťmi, so skupinou detí so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a pod.
Najzaujímavejšou činnosťou s DT je asi kreslenie. Jedno dieťa napr. kreslí
a ostatné sa prizerajú a snažia sa uhádnuť, čo na obrázku nakoniec bude.
74
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Takto aj ostatné deti vlastne ovplyvňujú výslednú kresbu a celá skupina sa
v tomto prípade stáva „autorom“. Deti sa tiež učia, ako sa majú správať
pred celou skupinou.
C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Integrácia DT u nás pokrýva tieto oblasti: použitie multimédií na vytváranie projektov a vyučovanie základov edukačnej robotiky pomocou LEGO
stavebníc.
C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Pre nás je najdôležitejšou výhodou kvalitnejší zvuk. Mnohokrát sa stalo,
že sme chceli deťom pustiť hudbu. Kvalita CD nebola veľmi dobrá, ale teraz
máme výborné skúsenosti z reproduktormi, ktoré sú priamo zabudované
do interaktívnej tabule. Majú skvelý zvuk, aj deti počujú ten rozdiel.
Niekedy tiež využívame vizuálne efekty k hudbe a púšťame ich na obrazovku.
DT nám umožňujú premietať príbehy a využívame ich aj v sociálnych
aktivitách. Napr. po slávnosti si môžu deti pozrieť videozáznam, na ktorom
sa vidia. Iným príkladom je, keď sa deti začali zaujímať o vesmír po tom,
ako videli v televízii Hviezdne vojny. Vtedy sme použili DT na skúmanie
slnečnej sústavy, prezerali sme si obrázky planét a Zeme.
C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Našou najväčšou prednosťou je intenzívne využívanie interaktívnej
tabule – v našej materskej škole ich máme viacero a využívame ich čo
najefektívnejšie a najproduktívnejšie, ako je to len možné, a to so všetkými
deťmi. Tabule využívame nielen na každodenné hry a učebné aktivity, ale
aj pri práci špecialistov s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
Detské fotografovanie sa stalo každodennou súčasťou života v našej škôlke; vidíme tiež, ako sa vďaka nemu menia aj naše ciele a pracovné
metódy. Dávame teraz väčší pozor na to, ako si deti rozvíjajú svoje
zručnosti ako mladí fotografi. Nováčikovia majú dostatok času, aby urobili
veľa fotografií a prišli na to, ako fotografovanie funguje... Tí skúsenejší už
viac premýšľajú o tom, čo chcú odfotografovať: používajú funkcie zoom
alebo výber, natočia video a pod. Často sme svedkami toho, ako deti
dokážu pomáhať a viesť iné deti.
C7, Materská škola v Oslo, Nórsko
Výhodou integrácie je, že deti môžu používať počítače v akejkoľvek
tvorivej aktivite.
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Keď naše deti odchádzajú vo veku 6 rokov do školy, okolo 80 % z nich vie
zapnúť a vypnúť počítač, pracovať s myšou, niekedy aj s tabletom, vedia
sa orientovať podľa znakov, symbolov a šípok (vľavo – vpravo), vedia sa
hrať niektoré počítačové hry alebo si pustiť hudbu z MP3 prehrávača.
75
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Dokážu fotografovať pomocou digitálneho fotoaparátu, robiť videá
a nahrávať zvuky, kresliť a vytlačiť obrázky...
C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
Naši učitelia používajú PervoLogo – program, ktorý bol navrhnutý
špeciálne pre predškolákov a žiakov prvého stupňa základných škôl. Tento
program má formu pracovného zošita. Na rozdiel od papierového zošita
však nemusí doň dieťa iba kresliť, písať či riešiť matematické úlohy, ale
môže tiež vytvárať animácie a zapájať sa do projektov na rôzne témy.
C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
... nahrávame príbehy, ktoré vymyslíme, alebo si robíme vlastné filmy
(obr. 4.3.12): robili sme napr. film o plavbe na jachte. Jeden člen posádky
padol z paluby do mora, ale zachránili sme ho skôr, než priplávali žraloky...
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
Obr. 4.3.2 Tvorivé laboratórium
(C11)
Obr. 4.3.3 Sedenie s logopédom
(C12)
Priestor pre DT: počítačový kútik alebo počítačová trieda
Naše materské školy nás vo svojich správach informovali iba o umiestnení počítačov a veľkých neprenosných technológií, napr. o interaktívnych tabuliach
a projektoroch primontovaných na stenu či na strop. Malé prenosné digitálne
pomôcky, ako programovateľné hračky, digitálne fotoaparáty alebo zariadenia na
nahrávanie zvuku sú umiestnené tam, kde je k nim ľahký prístup počas rôznych
aktivít, obyčajne priamo v triede.
V správach sme identifikovali dva rôzne prístupy: počítače a ďalšie vybavenie sú
umiestnené buď (a) priamo v detskej triede, obyčajne v počítačovom kútiku, alebo
(b) sú v oddelenej počítačovej triede. Zatiaľ nepoznáme výskumy, ktoré by sa
zaoberali práve týmto aspektom. Vo viacerých správach z našich spolupracujúcich
materských škôl a aj v odbornej literatúre však prevláda presvedčenie, že DT
umiestnené v triede sa ľahšie integrujú priamo do rôznych aktivít naprieč
kurikulom.
Ako uvidíme neskôr v tejto časti, v niektorých prípadoch (zatiaľ však zriedka)
učitelia nosia notebooky tam, kde ich v materskej škole práve potrebujú pri
niektorej z aktivít (pozri napr. obr. 4.3.14).
76
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Digitálne technológie máme zatiaľ iba v jednej triede54 našej škôlky, a to
v digitálnom kútiku. Deti tam majú voľný prístup a technológie môžu
denne používať ako súčasť plánovaných vzdelávacích aktivít, ktoré
vychádzajú z nášho kurikula. Samozrejme, okrem digitálneho kútika tu
máme aj kútiky určené pre ďalšie typy aktivít, rovnako ako v iných
škôlkach...
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenské republika
Používame mobilnú učebňu Apple a máme aj oddelenú počítačovú
učebňu, kde je pre každé dieťa jeden notebook MacBook. Vpredu je
notebook pre učiteľa a projektor. Na hodiny s DT delíme deti do menších
skupín.
C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Počítače sú v triedach detí. Zvonku sú naozaj odolné, takže nepotrebujú
zvláštnu ochranu. Deti sa učia rýchlo, už po prvom použití vedia, že
nemôžu stláčať tlačidlá len tak, bez rozmyslu. Nevylievajú na ne svoje
nápoje, takže nepotrebujeme ani špeciálne „kakao-vzdorné“ klávesnice.
Na čo však musíme dávať pozor, je elektrina a káble.
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
V našej materskej škole sú tri počítačové učebne, v každej z nich sú stolné
počítače, interaktívna tabuľa a tablety. V jednej triede je ešte ďalšia
tabuľa navyše. Na individuálnu prácu v logopedickej triede je určený
počítač so špeciálnym technickým vybavením.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Neodporúčam zriaďovať v škôlkach oddelené počítačové učebne, aké majú
v školách. Ak sú v miestnosti viac ako tri počítače, deti pracujú prakticky
samy. Technické problémy, ktoré sa môžu objaviť, v takej triede musí riešiť
učiteľ. To môže znamenať, že namiesto toho, aby sa venoval deťom,
opravuje techniku. Jeden počítač pre celú triedu je akurát. Podporuje sa
tak komunikácia a sociálne zručnosti.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Hodiny máme v špeciálnej triede so skupinami po 6 až 8 detí, dvakrát do
týždňa, v súlade so všetkými podmienkami hygienických pravidiel
a príslušných predpisov. Učitelia používajú PervoLogo 3.0, ktoré je
vyvinuté špeciálne pre deti predškolského veku.
C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Všetko máme umiestnené v kútikoch. Máme Výtvarný kútik, Čítací kútik,
Písací kútik, Matematický kútik, Počítačový kútik, Knižný kútik,
Konštruktérsky kútik, Domček pre bábiky, Trhovisko, Kaderníctvo, Doskové
hry, Bábky a Kuchársky kútik.
C4, Materská škola v Maroni, Cyprus
54
To bola skutočnosť na jar roku 2010, kedy sme dostávali správy z materských škôl. Odvtedy sa
digitálne vybavenie materskej školy C16 rozšírilo do každej triedy. Rovnaké zmeny sa pravdepodobne udiali aj v ostatných spolupracujúcich materských školách.
77
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.3.4 Naša počítačová učebňa (C10)
Práca v skupinách: komunikácia a spolupráca
Mnoho aktivít v materských školách sa odohráva v skupinách55. Pedagógovia
materských škôl dobre vedia, ako takéto skupiny organizovať. Podľa správ z našich
spolupracujúcich materských škôl a v súlade s literatúrou nemáme dôvod sa
domnievať, že zostavovanie skupín predškolákov pre aktivity s DT sa nejako
odlišuje od zostavovania skupín na iné účely. Na druhej strane sme však často
pozorovali, že aktivity s DT významne podporujú komunikáciu a kolaboráciu medzi
deťmi a rozvíjajú aj ich sociálne zručnosti. Rovnaký postreh jasne ilustrujú
a potvrdzujú aj viaceré momentky v Kapitole 3 a citáty, ktoré uvádzame v tejto
kapitole.
Štruktúra a početnosť skupiny (a rovnako aj individuálne schopnosti členov) značne
ovplyvňujú rozsah interakcií medzi deťmi. Nesprávne zostavená skupina
potrebuje viac času na prekonanie komunikačných bariér. Digitálne technológie sú
podľa Druinovej (1999) účinným nástrojom na prelomenie ľadov, ktorý pomáha
deťom rôznych pováh a záujmov zblížiť sa, alebo im dáva príležitosť bližšie spoznať
svojich kamarátov. Tvorivosť detí sa rýchlo rozvíja, ak môžu deti pracovať spolu, ak
nie sú izolované. Väčšina detí už zo svojej podstaty chce zdieľať, predvádzať a
používať technológie spoločne s ostatnými.
Po tom, ako si deti natrénovali stratégiu riešenia problémov, začali
utvárať malé skupiny, aby mohli spolupracovať na probléme (radšej, než
aby pracovali samostatne – ako to robili zo začiatku). Kvôli spolupráci
začali využívať komunikáciu. Pomáhali si navzájom riešiť ťažkosti, navzájom sa vyzývali, žiadali druhých o radu alebo pomoc. Keď deti získajú
v riešení problému istú zručnosť, radšej komunikujú medzi sebou, než
s učiteľkou. Využívajú pritom skúsenosti svojich vrstovníkov, aby si pomohli s riešením.
C4, Materská škola v Maroni, Cyprus
Práca v skupine sa môže dobre uplatniť aj pri vytváraní „stop-motion“ animácií.
Deti sa tešia zo zázračne vytvoreného pohybu – zostavia jednotlivé zábery fázu za
fázou tak, že postupne fotografujú postavy, ktoré si predtým sami vyrobili.
Jedným s dobrých príkladov je aj ocenená stop-motion animácia Mucha-Cokotucha
(na motívy Bzučiacej muchy od Korneja Čukovského), ktorú vytvorila skupina detí
rôzneho veku (a s rôznymi postihnutiami, napr. s mozgovou obrnou) v mos55
V tejto časti kapitoly 4 budeme rozlišovať štyri rôzne početnosti detských pracovných tímov: jedno
dieťa, malý tím detí (2 až 5 členov), veľký tím detí (6 až 10 členov) a celú triedu ako jeden tím.
78
4 Rôzne aspekty integrácie DT
kovskom Centre technológií vzdelávania. Deti vyrábali hmyzie postavičky zo sklenených korálikov. Celý proces produkcie ich videa dokumentovala skupina študentov.
To potvrdzuje, že takéto aktivity môžu robiť s pomocou dospelých už deti vo veku
od 4 rokov. Využiť môžu napr. programy Stop Motion, Make Me Animate alebo
Movie Maker.
Obr. 4.3.5 Aktivita vonku: Natáčanie filmu
v Moskovskej ZOO
Obr. 4.3.6 Práca v skupine (C6)
Obr. 4.3.7 Kreslenie pozadia
Obr. 4.3.8 Vytváranie vlastných postavičiek
Obr. 4.3.9 Pohybujeme postavami a tvoríme film
Vedenie triedy a scenáre aktivít
Pri našej dlhodobej výskumnej spolupráci s C16 sme navrhli a viedli viacero druhov
aktivít. Aby sme ich mohli lepšie analyzovať, rozhodli sme sa roztriediť ich podľa
dvoch premenných: podľa kategórie použitej DT a podľa početnosti skupiny detí,
ktorá dané DT používala.
V diagrame na obrázku 4.3.10 vodorovná os reprezentuje päť rôznych kategórií DT
a zvislá os rôzne veľkosti skupín detí, s ktorými pracujeme v triede. Vnútri tabuľky
79
4 Rôzne aspekty integrácie DT
každý vyplnený krúžok znamená, že príslušnú DT sme s takto početnou skupinou
detí použili v aktivite či aktivitách aspoň raz, zväčša však viackrát.
Kapitoly 3 a 4 obsahujú mnoho príkladov najrôznejších druhov aktivít, ktoré
implementovali rôzne prístupy k riadeniu triedy, boli zamerané na naplnenie
rôznych výchovno-vzdelávacích cieľov, využívali rôzne softvérové prostredia
a druhy digitálnych prostriedkov a organizovali deti do rôzne početných skupín.
Tabuľka 4.1 poskytuje stručnú charakteristiku štyroch typov scenárov aktivít podľa
početnosti skupiny detí. Pre každý typ scenára špecifikujeme jeho výhody, jeho
nevýhody a niektoré ďalšie úvahy, ktoré s ním súvisia. Keď analyzujeme scenár
s jedným dieťaťom, uvažujeme o situácií jedno dieťa – jeden učiteľ, nie o tom, že
dieťa pracuje osamotene.
Obr. 4.3.10 Aktivity, ktoré sme robili v materskej škole C16, sa dajú klasifikovať
podľa dvoch kritérií
Tabuľka 4.1
Scenáre aktivít v materskej škole
podľa nášho výskumu v materskej škole C16, viac pozri v (Moravčík, Pekárová, Kalaš, 2009)
Scenáre pre jedno dieťa
Výhody
Nevýhody
Aj keď moderné DT ponúkajú bohaté možnosti interaktívnosti a spätnej väzby, individuálna práca učiteľa s jediným dieťaťom a vhodným
softvérovým prostredím
predstavujú ďalší príspevok
k poznávaciemu procesu
dieťaťa. Zážitok dieťaťa s DT
je intenzívnejší, ak využijeme riadenú interakciu
(Plowman a Stephen, 2006)
namiesto hodnotiaceho dohľadu. Učiteľ detailnejšie
spozná dieťa a jeho osobnosť. Takáto skúsenosť môže pomôcť:
• prispôsobiť DT a ich na-
Individuálna práca s DT je
problematická, pretože učiteľ potrebuje pracovať s celou triedou. Individuálne aktivity vyžadujú zapojenie
ďalšieho pedagóga alebo
viacerých pedagógov, asistentov či odborníkov. Preto
sú takéto scenáre len ťažko
realizovateľné a objavujú sa
len výnimočne a v špeciálnych situáciách.
80
Okrem toho častá samostatná práca môže potlačiť vývin
dôležitých kompetencií dieťaťa ako sú naučiť sa podeliť
sa o svoju (technologickú)
hračku s iným dieťaťom, to-
Reflexia
• Individuálna práca s die-
•
ťaťom umožňuje
pedagógovi dôkladne
pozorovať a porozumieť
osobnosti dieťaťa. Má
dosť priestoru pre
individuálny dialóg alebo
sledovanie jeho či jej
vývinu. Väčšina detí totiž
nadšene komentuje to,
čo sa im páči alebo
nepáči.
Mnoho detí si pri takto
vedených aktivitách veľmi skoro osvojí aj pokročilé nástroje kresliaceho programu (napr.
krok späť, zmazanie celej
plochy a pod.).
4 Rôzne aspekty integrácie DT
stavenia tak, aby lepšie
vyhovovali individuálnym
potrebám dieťaťa,
• definovať a rozpracovať
stupne obťažnosti aktivít,
ktoré dieťa rieši,
• integrovať prácu s DT do
širšieho kontextu, takže
dieťa má možnosť lepšie
uchopiť abstrakcie, ktoré
DT používajú.
lerovať potreby iných či dohodnúť sa na riešení spoločných problémov.
Počet programovateľných
hračiek alebo počítačov je
tiež limitujúcim faktorom pri
zadávaní individuálnej práce
deťom.
• Individuálna práca s deťmi dáva učiteľovi cennú
príležitosť, aby
starostlivo posúdil vývinovú primeranosť konkrétneho digitálneho
prostriedku (pozri tab.
2.1).
Scenáre pre malé skupiny56
Výhody
Práca v malom tíme dáva
deťom príležitosť získať skúsenosti s kolaboráciou a budovaním vzťahov v tíme.
Osobnosť každého dieťaťa
a jeho sebavyjadrenie dostá57
vajú veľký priestor . Pri práci s jednou konkrétnou technológiou môže učiteľ takýto
tím viesť pomerne ľahko.
Deti sa pri tejto technológii
striedajú, jedno ju používa
po istý čas a ostatní sa naň
pozerajú, pritom sa učia, pomáhajú ostatným, alebo sa
rozprávajú o riešení. Takýto
scenár dáva priestor pre aktivity orientované na dieťa
a aktivity iniciované deťmi.
Učiteľ zabezpečuje, aby sa
každé dieťa dostalo na rad
a aby mal každý rovnakú
možnosť pracovať s danou
technológiou. Učiteľ zároveň
pozorne sleduje, ako sa deti
zlepšujú v práci s DT.
Nevýhody
Reflexia
Aktivity pre predškolákov by • Učiteľ by mal dať deťom
nemali trvať viac ako 20 či
30 minút. Deti v malom tíme však za taký krátky čas
možno ešte ani nezačali
spolupracovať. V takom prípade musí učiteľ aktivitu aj
niekoľkokrát zopakovať, alebo musí vytvoriť iné tímy,
v ktorých budú deti spolu
lepšie spolupracovať a komunikovať.
V porovnaní s individuálnou
prácou sa deti musia naučiť
viac, než len ovládať prístroj
či softvérové prostredie –
mali by komunikovať
a spolupracovať s ostatnými. Toto vyžaduje viac času
a lepšiu pripravenosť učiteľa
na organizovanie tímov, ak
sa objavia nejaké problémy.
Najzaujímavejšie scenáre zapoja do širokého projektu
celú triedu tak, že malé tímy
sa striedajú na rôznych stanovištiach, pričom vždy jeden (alebo viaceré) z nich
využívajú DT.
56
57
príležitosť na prezentovanie výsledkov ich
kolaboratívnej práce.
Takto si môže aj prezentujúci, aj jeho publikum rozvíjať svoje metakognitívne zručnosti.
Spoločná prezentácia
môže tiež podporiť lepšie
vzťahy medzi členmi
tímu.
• Ak učiteľ rozdelí deti do
tímov, každý by mal dostať tímový „odznak“ (rozdielnej farby alebo s iným
obrázkom), aby vedel, do
ktorého tímu patrí.
• Ak majú deti v tíme vytvoriť nejaký spoločný
produkt, musia sa spolu
rozhodovať o mnohých
veciach. Môžu tu teda
ľahko vzniknúť aj konflikty. My sme využívali
systém hlasovania, kde
zvíťazí väčšinový názor.
Deti ho rýchlo prijali
a používajú ho aj na rozhodovanie v iných situáciách.
Od dvoch do piatich detí.
Najmä pri porovnaní so scenármi pre väčšie skupiny.
81
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Scenáre pre veľké skupiny58
Výhody
Nevýhody
Práca vo veľkom tíme je
možná iba v prípade, ak už
deti vedia dobre spolupracovať. Predškoláci sa vedia
sústrediť aj po dlhšiu dobu,
ak sa navzájom podporujú
v riešení nejakého problému
v rámci skupiny. Kognitívne
ale aj iné zručnosti detí vo
veľkom tíme sa však značne
líšia. Zaznamenali sme aj výrazné rozdiely v názoroch,
nápadoch, plánoch a návrhoch, ako problém riešiť.
Veľké tímy prinášajú aj viaceré obmedzenia. V prvom
rade, ak sa majú deti deliť
iba o jednu hračku alebo jeden počítač, majú menej
príležitostí dostať sa na rad,
ako v predchádzajúcich scenároch. Takto väčšinou pracujú s DT kratšiu dobu a stávajú sa skôr pozorovateľmi
iných detí.
Jednoduchšie sa organizujú
aktivity, pri ktorých sa dve
polovice triedy striedajú pri
používaní DT – a pritom spolupracujú na jednom veľkom
projekte. Výsledok takejto
práce môže byť omnoho
komplexnejší, než keby deti
robili iba v malých tímoch,
zvlášť ak dostane každé dieťa príležitosť na sebarealizáciu.
Učiteľ musí okrem hlavnej
aktivity s DT pripraviť aj nejaké doplnkové aktivity pre
tých, ktorí sa práve iba „pozerajú“. Okrem toho však
musí ďalší pedagóg v tom
čase robiť niečo iné so zvyšnou skupinou detí.
Reflexia
• Vždy, keď sú deti zapojené do tvorby nejakého
výsledného produktu
(filmu, prezentácie
a pod.), mali by hneď po
skončení aktivity vidieť
výsledok.
• Ak to vyžaduje nejaký
ďalší zásah učiteľa (ak
napr. musí najprv upraviť
materiál vo videoeditore
a pod.), mal by dokončovať produkt v spolupráci s deťmi – aby
videli všetky kroky. Deti
môžu vždy pomáhať –
napr. vybrať hudbu pre
video, správne zoradiť
obrázky, nahrať komentáre a pod.
• Ak deti spolu vytvorili nejaký produkt (napr. film),
zrejme sa im bude páčiť a
v priebehu nasledujúcich
týždňov budú ešte
viackrát žiadať svojho
učiteľa či učiteľku, aby si
ho mohli znovu pozrieť.
Scenáre pre celú triedu59
Výhody
Nevýhody
Všetky deti bez ohľadu na
pohlavie, vek alebo úroveň
kognitívnych schopností sa
musia učiť spolupracovať,
striedať sa, zdieľať názory,
emócie a rešpektovať stanovené pravidlá a zásady.
Aktivity pre celú triedu významne prispievajú k rozvoju
práve takýchto sociálne
orientovaných kompetencií.
Nutnosť striedať sa pri využívaní DT pomáha deťom na-
kladie na učiteľa vysoké nároky, pretože musí organizovať celú skupinu produktívnym a flexibilným spôsobom a po celý čas musí udržať pozornosť detí. Preto je
takýto typ aktivít viac orientovaný na učiteľa než na
dieťa a vyžaduje učiteľa
s veľkými skúsenosťami
v riadení triedy.
58
59
Reflexia
Využitie DT v takejto aktivite • Pri aktivitách pre celú
triedu sa ťažko riadi a sleduje individuálny kognitívny vývin jednotlivých
detí.
• Deti v triede pracujú
spontánne, vytvárajú
skupiny priateľov a často
rôzne podskupiny riešia
paralelne ten istý problém.
Od šesť do desať detí (alebo až do polovičného počtu triedy).
Pri takomto type scenára pracuje pedagóg s celou triedou naraz, môže ísť až o 20 detí (tento počet
však záleží na konkrétnej krajine a ďalších podmienkach).
82
4 Rôzne aspekty integrácie DT
učiť sa dodržiavať pravidlá.
Pri takomto type scenárov
dokáže jeden skúsený učiteľ
viesť aktivitu pre celú triedu.
Nie je potrebné premýšľať
o ďalších doplnkových aktivitách. Pedagóg sa plne venuje iba jednej činnosti pri
príprave aj pri vlastnej realizácii a má tak lepšiu možnosť aktivitu dobre premyslieť až do detailov.
Niekedy musí učiteľ hrať rolu dôsledného rozhodcu,
ktorý presne organizuje aktivitu pre každé dieťa so zameraním na zvolené vzdelávacie ciele. Priestor na sebavyjadrenie každého dieťaťa
môže byť preto veľmi úzky –
stáva sa totiž, že celý priestor zaberú pre seba niektoré
vedúce individuality, ktoré
v aktivite presadia svoje
vlastné záujmy, chcú byť
v strede pozornosti a nebudú čakať, kým na ne príde
rad. V takejto situácii hrá
dôležitú rolu práve učiteľ,
ktorý musí zabezpečiť spravodlivé striedanie všetkých
detí pri DT. Niektorí učitelia
sa tomu však vyhýbajú a
60
nechcú to riešiť.
• Úspechy detí sú často
motivované odmenou,
ktorú za svoju prácu očakávajú. Aj mnohé softvérové aplikácie sa
orientujú na odmeňovanie detí. To však môže
podporovať neprimeranú
súťaživosť, ktorá je
v mnohých situáciách
neopodstatnená. Práve
celotriedne aktivity môžu
deťom ukázať, že
vyhrávať nie je až také
podstatné. Skutočný
víťaz je ten, kto sa naučí
spolupracovať, rozumieť,
prijímať a mať radosť aj
z úspechu druhých.
Niekedy sa v jednej komplexnej aktivite kombinuje viacero scenárov:
najprv napr. pracujeme v štyroch malých skupinách, potom z nich vytvoríme len dve, ... a na záver často pracujeme ako jedna veľká skupina – keď
prezentujeme výsledok a hodnotíme celú aktivitu.
C16, materská škola v Bratislave, Slovenská republika
Pri každom z týchto scenárov je kľúčovým prvkom záverečná hodnotiaca diskusia
s deťmi. Vhodné je, ak v nej stimulujeme aktívne zapájanie sa detí a ak kladieme
otázky ako:
• Čo sme práve robili?
•
•
Aké nástroje sme používali?
•
Ako sme postupovali? Na aké problémy sme narazili? Ako sme ich vyriešili?
Čo bolo ľahké a čo ťažké?
Obr. 4.3.11 Deti rady „podpisujú“ svoje produkty –
buď krstným menom, alebo fotografiou – ak
softvérová aplikácia niečo také umožňuje
60
Obr. 4.3.12 Skupina detských hercov hrá
plavbu na lodi. Záznam robíme záber za
záberom pomocou obyčajnej webkamery
Ja v triede programovateľné hračky nepoužívam. Podľa mňa sú príliš rušivé z pohľadu manažmentu
triedy. Deti sa prekrikujú – Teraz ja! Teraz ja! – namiesto toho, aby sa starali o to, čo sa môžu
naučiť, citujú istého predškolského učiteľa autori (Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006).
83
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.3.13 Deti robia prieskum, ktorá farba je v ich skupine najobľúbenejšia. Najprv
každý vyfarbí tri balóny tromi rôznymi farbami. Potom sa striedajú v zadávaní
údajov – svojich troch obľúbených vybraných farieb – do špeciálneho logovského
programu, ktorý priebežne vizualizuje výsledky pomocou stúpajúcich
farebných balónikov (C16)
Keď pri takejto diskusii spolu hovoríme o DT, je dôležité používať správne názvy
a dávať pozor aj na detský slovník. Tento aspekt sa často zanedbáva a u detí môže
zafixovať nesprávne pojmy z oblasti digitálnych technológií.
Práca s DT v triede a vonku
Väčšina momentiek v kapitole 3, ako aj väčšina citátov zo správ spolupracujúcich
materských škôl ilustruje aktivity, ktoré sa odohrávajú v prostredí triedy61. Odborná literatúra však upozorňuje, že by bola veľká škoda nevyužiť jedinečné možnosti,
ktoré nám digitálne technológie ponúkajú aj vonku (či už úplne alebo aspoň
čiastočne). Na základe našej dlhodobej spolupráce s materskými školami C16 a C17
sa domnievame, že potenciál možností, ktoré ponúkajú digitálne technológie aj
mimo triedy postupne objaví a bude využívať stále viac a viac materských škôl.
Na prvý pohľad sa zdá, že digitálne technológie a aktivity mimo triedy sa
k sebe veľmi nehodia. Technológie sú vo všeobecnosti skôr určené na
používanie vnútri: mnohé potrebujú stály zdroj napájania, zle reagujú na
vlhkosť a v daždi nefungujú vôbec. Prečo by sme teda mali integrovať
digitálne technológie do aktivít mimo materskej školy, keď sa zdá, že sú
určené skôr na prácu vnútri? Existujú minimálne dva hlavné dôvody, prečo
som zástancom integrácie digitálnych technológií do hrových aktivít
vonku. Práve vonku, mimo materskej školy sa niektoré deti učia najlepšie
a digitálne technológie môžu pre ne slúžiť ako silná motivácia; ponúkajú
im nové, úchvatné prístupy k učeniu sa.
H. Price (2009: 69)
Webová stránka britského ministerstva školstva venovaná predškolskému stupňu62
popisuje nasledujúce výhody používania digitálnych technológií pri vonkajších
aktivitách:
•
61
Pobyt vonku má pozitívny vplyv na detské chápanie zdravia a zdravého životného štýlu a napomáha všetkým aspektom detského vývinu.
Z tohto pohľadu bola skôr výnimkou momentka Moje mesto: Za hranice materskej školy (C17),
kde sa jedna časť aktivity odohrávala vonku. Aj niektoré ďalšie materské školy uviedli, že používajú
s deťmi digitálny fotoaparát aj mimo materskej školy.
62
nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/earlyyears, dostupné [cit. 11.02.2011]
84
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
Vonkajšie aktivity nám dovoľujú, aby sme robili veci inak a v inej miere ako
aktivity v triede.
•
•
Deti sú v priamom kontakte s počasím, ročným obdobím a svetom prírody.
Vonkajšie prostredie dáva deťom slobodu pri skúmaní a používaní vlastných
zmyslov. Deti majú príležitosť byť fyzicky aktívne a živé.
Price (2009) upozorňuje na fakt, že používanie DT pri vonkajších aktivitách môže
byť extrémne motivujúcim faktorom učenia sa pre niektoré deti. Môže to byť
napr. digitálny nástroj, o ktorý sa deti ochotne podelia, ktorý podporí skúmanie,
objavovanie a riešenie problémových úloh a sprístupní pedagógovi také možnosti,
ktoré boli doteraz nedostupné. Skúsme si napr. len predstaviť všetky možnosti,
ktorými môžeme obohatiť poznávací proces vďaka takej ľahko dostupnej technológie, akou dnes je digitálna fotografia alebo videozáznam.
Obr. 4.3.14 Používanie digitálnych technológií vonku (C6)
Skutočne najjednoduchšou a najprirodzenejšou technológiou, s ktorou odporúčame začať pracovať vonku, je digitálny fotoaparát – za predpokladu, že deti už
z triedy vedia, ako ho majú obsluhovať. V každom prípade by sme mali začať tým,
že si stanovíme pravidlá používania digitálneho fotoaparátu vonku a oboznámime
s nimi deti (miesto, odkiaľ si majú fotoaparát vziať a kam ho po aktivite vrátiť, ako
s fotoaparátom bezpečne narábať atď.) Existuje nespočetné množstvo nápadov,
ako využívať digitálny fotoaparát vonku63 tak, aby sme zachovali prvky vonkajšej
hrovej aktivity a súčasne podporili všetky domény detského vývinu. Každá z týchto
dômyselne naplánovaných aktivít (vytvorenie zaujímavej kompozície z prírodných
objektov a ich následné fotografovanie atď.) nám poskytne niekoľko zaujímavých
príležitostí na interakciu s deťmi po návrate do triedy: pripojenie digitálneho
fotoaparátu k počítaču, výber fotografií, ktoré sa nám všetkým páčia najviac, ich
vytlačenie a vystavenie (napr. aj bez vytlačenia – v digitálnom fotorámiku), diskusia
o ich obsahu s deťmi, diskusia na tému, prečo sme vytvorili práve takúto kompozíciu atď.
Ďalším prirodzeným krokom je tvorba videa (s použitím toho istého digitálneho
fotoaparátu). Pozorujme deti pri používaní digitálneho fotoaparátu a softvéru
a postupne ich naveďme na vyrábanie krátkych filmov. Price odporúča aj ďalšie
digitálne technológie, ktoré môžeme vonku tvorivo využiť:
63
Desiatky inšpirujúcich nápadov, ako používať digitálny fotoaparát (vnútri i vonku), môžeme nájsť
v (Price, 2009).
85
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
digitálna kamera s bezdrôtovým pripojením určená na vonkajšie použitie,
nainštalovaná na zaujímavých miestach; fotografie a zábery je pritom možné
robiť a zobrazovať na monitore vnútri; deti môžu pozorovať prírodu zblízka
bez rušivých vplyvov, napr. pozorovať vtákov sediacich v hniezde na vajíčkach;
•
•
•
programovateľné robotické hračky a zariadenia na diaľkové ovládanie;
CD a MP3 prehrávače;
mikrofóny a zariadenia na nahrávanie zvukov.
Je zrejmé, že DT môžu podporiť poznávací procesu mimo prostredia materskej
školy. Využívanie digitálnych technológií vonku má mimoriadny a transformujúci
vplyv, rozširuje príležitosti, umožňuje uvažovať a diskutovať o skúsenostiach (Price,
2009: 85).
Popíšme ešte jeden komplexný projekt, ktorý využíva DT pri vonkajších aktivitách64. Zameraný je hlavne na rozvoj gramotnosti (v širšom zmysle), spoznávanie
okolitého sveta (vedy), vývin tvorivosti, schopností riešiť problémy a na hravé
používanie technológií (hry a simulácie), mediálnu výchovu (digitálne videá a hudba), na spoluprácu atď.
Takýto projekt sa dá realizovať buď s deťmi rovnakého veku, alebo so zmiešanou
skupinou – kde mladšie a staršie deti vzájomne spolupracujú. Miera zapojenia sa
dospelých závisí od úrovne skúseností detí a vzťahov v skupine. Projekt je
rozdelený do série krokov (niektoré z nich sa však môžu vynechať). Jednotlivé
kroky opisujeme na konkrétnych príkladoch, ako napr. na návšteve zoologickej
záhrady (slovom „video“ tu označujeme aj statické obrázky):
•
Prípravná fáza. Každé dieťa by malo dostať priestor vyskúšať si prácu
s digitálnym fotoaparátom ešte pred samotným projektom (napr. odfotiť
hračku alebo natočiť krátke video).
•
Diskusia o pripravovanej aktivite. Deti majú možnosť vyjadriť svoje zámery,
očakávania a ďalšie otázky. Názory si deti môžu nahrať (na diktafón), prípadne
ich môže učiteľ napísať na počítači a zobraziť ich na obrazovke (s použitím
projektora), napríklad: „Peťo: Ja chcem ísť do Zoo, lebo sa mi páčia opice.
Odfotím si orangutana. Anička: Chcela by som vidieť vlka, aby som zistila, či je
väčší ako náš pes alebo nie.“ Jazyková a gramatická úroveň nemusí byť
dokonalá, cenná je však autentickosť záznamu. Aj keď viaceré deti ešte
nevedia čítať a písať, môžu pozorovať učiteľa a ostatné deti pri vytváraní
písaných záznamov.
•
Vlastná udalosť. Počas návštevy zvoleného miesta (kláštora, jazera pri
materskej škole a pod.) majú deti priestor porozhliadnuť sa, klásť otázky,
vyjadriť svoje priania a prediskutovať svoje objavy, ako aj ďalšie fázy projektu.
Zároveň nahrávajú scény a udalosti, ako i seba samých. Dôležité je, aby na
nahrávaní participovali všetky deti, pri držaní digitálneho fotoaparátu, pri
hľadaní najlepšieho umiestnenia atď. Učiteľ sa môže venovať niektorým
deťom individuálne, iné deti pracujú samostatne, iné zase v skupinách, kde si
navzájom pomáhajú. Zvyčajne nahrávame len obraz (bez zvuku), ale v prípade,
že je zvuk vo videu dôležitý, môžeme zaznamenať aj ten (špeciálnym prípadom
sú rozhovory s ľuďmi, prípadne zvuky zvierat). Nahrávky môžu zahŕňať aj
64
Projekt opakovane realizujú v niektorých moskovských materských školách.
86
4 Rôzne aspekty integrácie DT
analógové alebo digitálne meranie, napríklad meranie teploty vody pod ľadom
a teploty vzduchu nad ním.
•
Dokumentácia, záznamy a ich úprava. V tejto fáze už budeme mať množstvo
nahraného materiálu. Každá časť má svojho autora, časovú známku
a, samozrejme, svoj obsah. Toto všetko má pre dieťa veľký význam, najmä ak
tvorilo videonahrávku samostatne. Deti neskôr použijú svoje nahrávky pri
popisovaní udalosti. Na to, aby sme mohli použiť filmy týmto spôsobom,
musíme ich najprv upraviť – editovať. Editovanie je vhodné realizovať ako
spoločnú aktivitu detí i dospelých. Spolu vytvárajú klipy, odstraňujú nepodarené a nezrozumiteľné časti, pomenúvajú a zoraďujú ich do určitej štruktúry.
•
Video ako výpoveď s komentármi. Ukázať video znamená pre dieťa predviesť
niečo spolužiakom, pedagógovi, rodine a ostatným. Je prirodzené, že dieťa by
rado rozšírilo videonahrávku o komentár – buď v hovorenej, alebo písanej
podobe (ako titulky alebo samostatné snímky). Celková výpoveď je kombináciou vizuálnej, orálnej a písomnej komunikácie. Dôležité je kombinovať
ústnu a písomnú komunikáciu v zóne najbližšieho vývinu dieťaťa65, a tiež
kombinovať rečový prejav dieťaťa s rečovým prejavom ostatných, dopĺňať text
vizuálnymi prvkami atď. Deti môžu povedať svoje pripomienky (ústne)
a pedagóg ich zaznamená do písomnej podoby.
•
Plánovanie a organizovanie výpovede. Jednotlivé klipy je možné organizovať
do štruktúrovaných esejí – lineárnych prezentácií alebo nelineárnych hypermédií. Týmto spôsobom môžeme prekonávať a do určitej miery aj odbúravať
možné psychické zábrany pri jednotlivých typoch komunikácie. (Dôležitosti
týchto bariér sa venoval Vygotsky). V procese tvorenia eseje je nevyhnutné
poskytnúť deťom dostatočný priestor na plánovanie a organizovanie výpovede, aj pri tvorení bežného textu. V tejto fáze sa môžu deti vrátiť k diskusii,
ktorá prebehla pred vlastným zážitkom. Deti s pomocou pedagóga alebo
rodiča vyhľadávajú obrázky a ďalšie informácie na internete, ktoré by im
pomohli zodpovedať otázky, ktoré sa objavili počas udalosti alebo písania
eseje.
•
Prezentácia. Prezentovanie výsledkov je veľmi dôležitou súčasťou projektu.
Dieťa prezentuje svoju esej pred ostatnými a s hrdosťou sa vyjadrí: Toto som
ja urobil, alebo rozpovie príbeh, ktorý je oveľa dlhší ako samotný videoklip.
Učiteľ a ostatní spolužiaci komentujú prezentáciu, kladú otázky a rozširujú
tému, na konci každej prezentácie zatlieskajú. Komentáre pridané k videu
počas produkcie môžu pomôcť učiteľovi a deťom rozpamätať sa na daný
príbeh; obsahujú aj zabudnuté detaily. Deti uvažujú, kladú ďalšie otázky,
diskutujú o nových dojmoch, nahrávajú si ich. Z času na čas môže učiteľ
napísať kľúčové slová, prípadne názov príbehu tak, aby ho deti videli na plátne
či obrazovke. V tejto fáze sa deti sústredia na výroky ako: Videl som... , Videla
som... , Teraz už viem... , Nabudúce by som chcel... a pod.
•
Internet. Všetky výsledné eseje zverejníme na stránke materskej školy, takže
sú prístupné aj rodičom. Rodičia by mali posmeliť svoje dieťa k tomu, aby im
predviedlo svoju prezentáciu aj doma. Existuje tiež možnosť podcatsingu –
poskytnutie vytvorených esejí ďalším internetovým záujemcom.
65
Podľa Vygotského.
87
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
Doplňujúce aktivity. Dieťa si môže vytvoriť aj ďalší, doplňujúci príbeh alebo
rozprávku na základe dojmov a poznatkov z exkurzie. Napr. príbeh o zajacoch
v zime alebo o princeznej z hradu, ktorý dieťa navštívilo. Príbeh si môže nahrať
na diktafón, alebo napísať v textovom editore.
•
Archivácia. Záverečnou časťou projektu je pomenovanie jednotlivých súborov
a uloženie vytvorených diel v ďalších formách digitálneho priestoru, napr.
v rôznych digitálnych diároch či portfóliách detí a pod. – za účelom archivácie
a opakovaného pozerania.
Obr. 4.3.15 Vychádzka so skupinou detí
Obr. 4.3.16 Projekt ZOO
Obr. 4.3.17 Nová skúsenosť
Obr. 4.3.18 Nahrávame
scény a udalosti
DT a rodové otázky
Vo všeobecnosti je známe, že v škole (od prvého stupňa a vyššie) existujú medzi
chlapcami a dievčatami rozdiely, ktoré sa týkajú ich informačného správania
a využívania digitálnych technológií. Ako tieto rozdiely vznikajú a kde sú ich korene? Môžeme spomínané rozdiely odstrániť, alebo ich aspoň obmedziť či dokonca
využiť na lepšie učenie sa detí?
Niektorí výskumníci sa domnievajú, že deti si už pri vstupe do predškolskej výchovy
a vzdelávania prinášajú množstvo stereotypov o technickom vybavení vhodnom
pre dievčatá a vybavení vhodnom pre chlapcov (pozri Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003).
Pri pozorovaní detí na prvom stupni ZŠ neobjavili Selwyn a Bullon (2000)
žiadne významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v zmysle
využívania aplikácií na počítačoch. Iný výskumníci zdôrazňujú, že medzi
malými deťmi (vo veku 4 — 5 rokov) nie je medzi pohlaviami rozdiel
v čase, ktorý deti strávia zamestnané aktivitou na počítači v triede. Čím sú
88
4 Rôzne aspekty integrácie DT
však dievčatá staršie, tým menej sa zapájajú do takýchto aktivít. Dobre
pripravené aktivity s DT v prostredí materskej školy môžu ponúknuť
možnosti na to, aby sa dievčatá aj chlapci stali sebavedomými používateľmi počítačov ako nástroja na učenie sa a komunikáciu66.
ICT in Pre-School: A ‘Benign Addition’? (2002: 16)
V našej štúdií sme chceli skúmať, či si aj učiteľky a učitelia v našich spolupracujúcich materských školách všimli rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v kontexte
využívania DT. Uvádzame niektoré ich postrehy:
•
... celkom určite nie! Očakávali sme, že záujem chlapcov bude hlbší, ale
teraz nevidíme žiaden rozdiel v zapojení chlapcov a dievčat (C5),
•
... nezbadali sme žiadne rozdiely – ani na začiatku školského roka, ani
na konci, keď boli deti o rok staršie (C17),
•
... nepostrehli sme žiadne rozdiely (C15, C16),
•
... rozbory hodín s deťmi nám ukázali isté rozdiely v používaní DT
chlapcami a dievčatami. Väčšina chlapcov si radšej vyberá logické hry,
kým dievčatá majú radšej hry zamerané na tvorivosť (C10),
•
... chlapci sú zapálenejší pre prácu s počítačom, robia s ním častejšie
než dievčatá (C6),
•
... nevidíme žiadne podstatné rozdiely v tom, čo si chlapci a dievčatá
vyberajú pre svoju prácu, ale naše dievčatá majú mimoriadny záujem
o nahrávanie zvukov (C7).
Na základe týchto pozorovaní, štúdia odbornej literatúry a našich vlastných skúseností zo škôlky sa domnievame, že67:
•
Mnoho výskumníkov v oblasti DT a rodových otázok vychádza z nesprávneho
predpokladu, že ak sú DT integrované do predškolského vzdelávania, potom
ide prevažne iba o počítače a prevládajúca aktivita je hranie počítačových hier.
•
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami sa v kontexte predškolského vzdelávania objavujú v tých materských školách, kde sú najvyužívanejšou alebo
jedinou digitálnou technológiou počítače.
•
Komplexnou integráciou DT (rôznych kategórií, v rôznych situáciách a scenároch a naprieč celým kurikulom) do predškolského vzdelávania zabezpečíme,
aby boli dievčatá aj chlapci sebavedomými používateľmi digitálnych
technológií ako nástroja na učenie sa, sebavyjadrenie a komunikáciu. Takýto
prístup môže oddialiť, obmedziť alebo znížiť mieru stereotypov, ktoré si inak
dievčatá a chlapci vytvárajú a nesú so sebou do vyšších stupňov vzdelávania, aj
do svojho života.
66
67
Zvýraznili autori tejto štúdie.
Potrebný je však ďalší výskum, ktorý by špecificky skúmal tento aspekt využívania DT v predškolskej
príprave.
89
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.3.18 Dievčatá nahrávajú zvuky do svojho príbehu (C5)
4.4 DT a rozvoj digitálnej gramotnosti
pedagógov
Vo väčšine krajín si uvedomujú dôležitosť rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov a podporujú ju. Rovnaký postoj zaujíma aj UNESCO a potvrdzuje to napr.
svojím projektom Štandardy digitálnej gramotnosti pre učiteľov68, pozri (UNESCO
ICT-CST, 2008a, 2008b, 2008c). Jedným z cieľov tohto projektu je podpora profesijného rozvoja učiteľov a zdokonalenie ich zručností v pedagogike, spolupráci,
vedení a inovatívnom rozvoji školy za podpory DT:
Nové technológie si vyžadujú nové roly učiteľa, nové pedagogické postupy,
a súčasne nový prístup k príprave učiteľov. Úspešná integrácia DT do
školskej triedy závisí od schopnosti učiteľa štruktúrovať učebné prostredie
netradičným spôsobom, spojiť nové technológie s novou pedagogikou69,
rozvinúť sociálne aktivity triedy, podporovať kooperatívnu interakciu,
kolaboratívne učenie sa a skupinovú prácu. To si však od učiteľa vyžaduje
nové zručnosti manažmentu triedy. Pre budúcnosť je nevyhnutná schopnosť učiteľa vyvíjať inovatívne spôsoby využitia nových technológií na
podporu učebného prostredia, a tiež schopnosť podnecovať rozvoj
digitálnej gramotnosti žiakov a prehlbovanie ich vedomostí.
(UNESCO ICT-CST 2008a:9)
Ak sa opäť zameriame na oblasť predprimárneho vzdelávania, je vhodné spomenúť
medzinárodnú konferenciu Predprimárne vzdelávanie v znalostnej spoločnosti70,
ktorá sa konala v Bruseli v roku 2003. Konferencia sa zaoberala rozvojom kompetencií učiteľov v oblasti DT (Siraj-Blatchford, I. a Siraj-Blatchford J., 2006:69).
Odporučila štyri významné strategické závery, ktoré sú aj v súčasnosti vysoko aktuálne a stoja za zmienku:
68
Anglicky ICT Competency Standards for Teachers.
Zvýraznili autori tejto štúdie.
70
Anglicky Early Learning in the Knowledge Society; konferenciu organizovala spoločnosť IBM
s cieľom prezentovať výsledky výskumného projektu DATEC spolu s prvou evalváciou pokroku
v programe KidSmart v Európe, pozri www.ibm.com/ibm/ibmgives/downloads/early_learning.pdf,
dostupné [cit. 11.02.2011].
69
90
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
zahrnúť predprimárne vzdelávanie do národných stratégií informatizácie vzdelávania,
•
zabezpečiť úvodné školenie a následný kontinuálny rozvoj digitálnej gramotnosti všetkým pedagógom,
•
obohatiť zásady integrácie DT do poznávacieho procesu podporou zapojenia
rodičov,
•
podporiť rozvoj vedomostí a spoluprácu na všetkých úrovniach – medzi rodičmi, pedagógmi a manažérmi školskej politiky.
Zmenila sa za ostatných osem rokov (teda od roku spomínanej konferencie)
situácia v oblasti rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov? Domnievame sa, že
áno: Väčšina učiteľov dnes chápe, že profesijný rozvoj je pre nich nesmierne
dôležitý, rovnako ako motivácia – ich profesijný rozvoj nemôže byť úspešný bez
vnútorného zápalu. To sa presne zhoduje aj s našimi poznatkami, ktoré sme
nadobudli v slovenskom národnom vzdelávacom projekte71, a rovnako s tým, čo
o tejto problematike hovorí odborná literatúra:
Pedagógom materských škôl rozhodne nechýba nadšenie podporovať
učenie sa detí s podporou DT. Naopak, títo pedagógovia stoja pred
výzvami, ktoré vplývajú na úroveň ich kompetencií a následne aj úroveň
ich sebaistoty. Niektoré materské školy majú jasnú predstavu a plán, ako
zaistiť komplexný a vzrušujúci prístup k učeniu sa s využitím DT.
Pedagógovia z iných materských škôl pociťujú neistotu a obavy z používania DT. Nevedia, ako začať, kde im poskytnú také školenia či podporu,
aby mali záruku kvality.
(slová S. Dennisa cituje H. Price, 2009:119)
Pri analýze správ z našich spolupracujúcich materských škôl pozorujeme, že pedagógovia si uvedomujú dôležitosť všestranného profesijného rozvoja vrátane DT
kompetencií:
Najväčšou výzvou je nájsť dostatok času na rozvoj odborných znalostí
pedagógov. Je veľmi dôležité dbať o to.
C7, Materská škola v Osle, Nórsko
Naším najväčším problémom je nedostatok odborných vedomostí
a kompetencií v oblasti DT. A takisto chýbajúce peňažné prostriedky! Ja aj
pedagógovia máme vážne problémy používať digitálne technológie na
kvalitnej úrovni. Síce ovládame základné zručnosti, ak sa ale stane, že
niečo nefunguje tak ako má, potrebujeme niekoho, kto by nám poradil.
Našťastie nám pomáha učiteľ informatiky zo školy.
Keďže sme však jednou z vedúcich materských škôl, rozhodli sme sa, že od
septembra začneme organizovať výstavy a otvorené hodiny pre tých,
ktorí majú o takéto zručnosti záujem.
C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
71
Máme na mysli národný projekt ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl
ako súčasť reformy vzdelávania s kódom ITMS 26110130087/26140130017. V tomto projekte
poskytujeme o.i. vzdelávací program na rozvoj základnej digitálnej gramotnosti asi 4 500 predškolským pedagógom.
91
4 Rôzne aspekty integrácie DT
V našej škôlke využíva počítač denne trinásť zo štrnástich učiteľov.
Posielame e-maily, surfujeme po internete a niektoré z aktivít si vyvíjame
sami.
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Osem z desiatich pedagógov má aspoň základnú znalosť práce na počítači;
používajú počítač pravidelne a prirodzene. Využívajú počítač na rozvoj
kognitívnych procesov detí, ako aj na vlastnú prípravu. Vyhľadávajú kurzy
a semináre vhodné pre ich profesijný rozvoj. Hľadajú informácie o možných výletoch s deťmi, výstavách, ktoré by chceli navštíviť, o divadlách
atď.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Čile už má tradíciu využívania DT v školách a väčšina učiteľov je vyškolená
v ich používaní na administratívne a pedagogické účely. Školenia učiteľov
zabezpečuje miestna univerzita a každý učiteľ vlastní osobný počítač. Asi
50 % z nich používa projektor a notebook na svojich hodinách aspoň raz
týždenne. Všetci učitelia majú e-mailové adresy, vedia, ako používať
internet, a majú prístup k vzdelávacím materiálom.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
Viaceré správy upozorňujú na výrazný nedostatok vzdelávacích programov na
rozvoj digitálnej gramotnosti predškolských pedagógov, tak isto vzdelávacích
programov, ktoré sa venujú rozvoju pokročilých DT kompetencií72. Tento nedostatok konštatujú pedagógovia napriek tomu, že záujem o takéto vzdelávacie programy sa stále zvyšuje.
Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že ak o problematike integrácie DT do
poznávacieho procesu detí predškolského veku existuje niekde kvalitná expertíza, tak je to prevažne len vo vnútri materských škôl. Ani jedna z našich
spolupracujúcich škôlok nespomína žiadnu formu odbornej podpory, ktorú by
k problematike využívania DT dostávala napr. od pedagogických fakúlt. Najčastejšou formou profesijného rozvoja digitálnej gramotnosti je účasť na niektorom
externom začiatočníckom kurze (často zameranom len na základné počítačové
zručnosti). Neskôr je to interné používanie DT metódou „pokus a omyl“, niekedy
individuálne, inokedy v menších skupinkách pedagógov – skôr ako neštruktúrované
a spontánne vzájomné vzdelávanie sa73 – s cieľom efektívne implementovať nové
pedagogické prístupy, prípadne podporiť pozitívnu klímu74 triedy a školy. Mnohé
materské školy organizujú vlastné kurzy a pracovné semináre, niekedy aj pre
susedné či partnerské materské školy. V niektorých prípadoch organizujú lokálne,
regionálne či národné vzdelávacie inštitúcie aj systematické školenia pre
predprimárnych pedagógov. Niektorí učitelia sú aktívnymi členmi profesijných
72
Spomínaný slovenský národný projekt ESF je vzácnou výnimkou. Preto sme sa rozhodli zaradiť do
tejto štúdie rozsiahlu Prílohu 2, ktorá obsahuje návrh štruktúry vzdelávacieho programu pre
začiatočníkov na rozvoj digitálnej gramotnosti predškolských pedagógov.
73
Pozri Slovník vybraných pojmov.
74
Výnimkou je ďalšie vzdelávanie učiteľov novovybudovaných materských škôl v Moskve (niekoľko
desiatok škôlok ročne) vybavených najmodernejšími digitálnymi technológiami (ktoré sme
spomínali aj v tejto štúdii). Školenia a podpora sú rozložené na celý prvý rok fungovania novej
materskej školy a zabezpečuje ich Moskovský inštitút pre otvorené vzdelávanie v spolupráci so
Strediskom pre informačné technológie a učebné prostredia.
92
4 Rôzne aspekty integrácie DT
(virtuálnych) skupín. Materské školy sa snažia organizovať alebo participovať na
regionálnych a národných konferenciách, kde majú predškolskí pedagógovia
príležitosť vymeniť si svoje skúsenosti.
Digitálnu gramotnosť učiteľov si rozvíjame niekoľkými spôsobmi: na školeniach Moskovského inštitútu pre otvorené vzdelávanie, alebo na
špeciálnych sedeniach organizovaných našou pani riaditeľkou, kde si
vymieňame skúsenosti z praxe.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Naši pedagógovia sa nezapájajú do virtuálnych skupín a nevyužívajú počítač ani na komunikáciu medzi sebou. Nevytvárajú žiadne edukačné
materiály pomocou počítača. Nezúčastnili sa žiadnych školení či kurzov,
okrem kurzu zameraného na základné počítačové zručnosti.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Pedagogický zbor z našej materskej školy sa aktívne zapája do rôznych
virtuálnych skupín, konkrétne „mladí učitelia“, „rečoví terapeuti“, „psychológovia“ atď. Učitelia využívajú aj internetovú knižnicu (pozri
www.educom.ru) a študijné zdroje z portálu „September 1“ (pozri
www.1september.ru).
C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Radi by sme sa venovali odovzdávaniu našich skúseností aj ostatným
materským školám na Slovensku. Domnievam sa, že skúsenosti, ktoré
predškolskí pedagógovia z nášho mesta nadobudli, nás k tomu oprávňujú.
Prievidza usporiadala národnú konferenciu o integrovaní DT do predškolskej výchovy a vzdelávania už dvakrát. V rokoch 2009 a 2010 sme
predstavili digitálne technológie, ktoré v našej materskej škole bežne
používame. Hovorili sme o podpore, ktorej sa nám dostáva od mestského
zastupiteľstva, aj o úspešnom zapojení sa do národného projektu. Úspešná
je aj spolupráca s odborníkmi z Univerzity Komenského v Bratislave.
Každý rok vyrábame DVD so všetkými učebnými materiálmi, projektmi
a aktivitami, ktoré sa nám za ten rok podarilo vytvoriť... Následne tieto
DVD poskytujeme do všetkých materských škôl na Slovensku, ktoré
prejavia záujem... Takýto spôsob zdieľania materiálov považujeme za
zmysluplný a užitočný.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
93
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Obr. 4.4.1 Celonárodná slovenská konferencia Moderné vzdelávanie v materskej škole,
február 2010, Prievidza
Obr. 4.4.2 Ďalšie vzdelávanie pedagógov predprimárneho vzdelávania v Moskovskom
inštitúte pre otvorené vzdelávanie a v Stredisku pre informačné technológie
a učebné prostredia
Pedagóg ako autor vlastných učebných prostriedkov
Mnohí pedagógovia zo spolupracujúcich materských škôl v svojich správach
uvádzajú, že si viaceré učebné materiály, softvérové aktivity, pomôcky a jednoduché objekty aj sami vytvárajú. Robia to najmä preto, že chcú implementovať,
uskutočniť a posúdiť svoje vlastné inovácie. Druhým dôvodom je tiež nedostatok
kvalitných zdrojov.
Učitelia v našej materskej škole vyvinuli multimediálne materiály určené
pre deti, zamerané na vývin reči a myslenia, jednoduchých matematických
konceptov, vývin jemnej motoriky a manuálnych zručností, ktoré deťom
umožnia interaktívne pracovať aj spolu s rodičmi. Tieto materiály
využívajú nielen učitelia v materských školách ako doplnkové materiály pri
samostatnej a skupinovej práci, ale aj rodičia ako usmernenie pre
domácu edukáciu a vývin. Materiály sú pre verejnosť dostupné na našich
webových stránkach.
C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Niektorí pedagógovia si sami vyrábajú jednoduché učebné materiály vo
forme elektronických učebníc. Zopár učiteľov patrí k spolutvorcom
softvéru a metodiky k programom Dreamer’s Magic Design, Dreamer’s
Multicreativity a Psychologické bingo z vydavateľstva Novij Disc. Tieto
materiály sa ďalej distribuujú do vzdelávacích inštitúcií v Moskve
a v Rusku, ale i do zahraničia. Odborníci z našej materskej školy (učitelia
94
4 Rôzne aspekty integrácie DT
výtvarného umenia, psychológovia a rečoví terapeuti) zdokonaľujú
metódy používania DT v rôznych predškolských aktivitách.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Ak je materská škola súčasťou základnej školy, často sme svedkami blízkej
a intenzívnej spolupráce medzi predškolskými pedagógmi a učiteľmi základnej
školy (často učiteľmi informatiky) pri príprave a realizácii špecializovaných kurzov,
ako aj pri riešení technických či pedagogických problémov.
90 % predškolských pedagógov je digitálne gramotných. Komunikácia
učiteľov základnej školy s predškolskými pedagógmi je otvorená; učitelia
majú priestor podeliť sa o svoje skúsenosti. Takisto im to pomáha realizovať, zdokonaľovať a analyzovať metódy a formy výchovno-vzdelávacieho
procesu a pritom zachovávať hodnoty predškolského veku.
C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Niektorí z našich pedagógov si dokonca vytvárajú vlastné učebné
materiály a pomôcky pre deti (piktogramy, nástroje na zdokonalenie jazyka a gramotnosti s využitím DT, podložky pre robotické hračky Bee-Bot
a pod.).
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
Naši učitelia si vyrábajú vlastné podložky pre robotické včely Bee-Bot.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
4.5 Rodičia ako partneri v procese
integrácie DT
Všetkých predprimárnych učiteľov, s ktorými sme spolupracovali, zaujíma pohľad
a postoj rodičov k integrovaniu DT do predškolskej výchovy a vzdelávania75.
Pedagógovia sa snažia vybudovať partnerstvo s rodičmi a zapojiť ich do edukačného procesu. Vedia totiž, že bez podpory a spolupráce rodičov by tento proces
nemohol byť úspešný. Úroveň rodičov v oblasti používania digitálnych technológií,
ako aj ich prístup k počítačom, je však v rôznych krajinách a regiónoch rôzny.
Extrémnymi situáciami sú:
•
také oblasti, kde väčšina rodín má počítač, denne ho používa a (aspoň čiastočne) si je vedomá skutočnosti, že digitálne technológie majú vplyv na kognitívny
a sociálny vývin ich detí;
•
oblasti, kde skoro žiadna rodina nemá prístup k digitálnym technológiám
a ľudia sú digitálne negramotní, niekedy dokonca negramotní aj v tradičnom
zmysle.
Rodičia detí z našej školy (súčasťou ktorej je aj materská škola) sú
väčšinou negramotní a nemajú doma prístup k DT. Napriek tomu sú veľmi
radi, že ich deti získavajú skúsenosti s používaním digitálnych technológií
už v materskej škole. Od rodičov sa nám dostáva plnej podpory; umožňujú
deťom zúčastňovať sa vzdelávacích aktivít s DT aj po škole.
75
Pozri napr. momentku Rodičia ako dôležití partneri v modernom vzdelávaní v kapitole 3, tab. 3.6.
95
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Domnievame sa, že viac a viac rodičov postupne kvôli deťom počítače
zaobstará. Sú si vedomí, že v mestských školách už budú od ich detí
učitelia očakávať určité zručnosti v používaní DT.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
V niektorých prípadoch majú rodičia mylné predstavy, ktoré väčšinou vychádzajú
z negatívnych správ o dopade hrania nevhodných počítačových hier na deti. Takéto
informácie niekedy vedú rodičov k obavám, že ich dieťa bude vystavené
agresívnym a násilníckym hrám aj v materskej škole. Rodičia sa boja, že ich deti sa
nebudú spolu hrať a komunikovať, že sa prestanú venovať bežným a vekovo
primeraným hrovým a učebným aktivitám. Tieto obavy pravdepodobne súvisia
s generačnou digitálnou priepasťou, ktorá sa v rodinách často vyskytuje. Rodičia sa
teda právom obávajú, že deťom nebudú schopní s digitálnymi technológiami
pomôcť; že svoje deti neochránia od potenciálnych hrozieb a nebudú rozumieť
tomu, ako a prečo ich deti používajú digitálne technológie v materskej škole.
Ako zdôrazňuje Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 26), keď deti vstupujú do
prostredia školy alebo materskej školy, prinášajú si so sebou značne rozdielne
skúsenosti s používaním DT. Tieto zrejme súvisia aj s rodovým (gender) prístupom
k deťom v rodine a s úrovňou zručností rodičov používať DT. Preto je dôležité, aby
sme sa my, predškolskí pedagógovia, snažili zapojiť rodičov do vzdelávania ich
detí s využívaním DT.
Už skoro pred dvoma desaťročiami Staker (1993) navrhol nasledujúce zásady na
podporu spolupráce medzi rodičmi, deťmi a školami v oblasti digitálnych technológií:
•
organizovať pracovné semináre pre rodičov, rozdelených do malých skupiniek,
na ktorých by sa mohli rozprávať o práci svojich detí s DT,
•
umožniť rodičom pozorovať svoje deti v aktivitách s DT,
•
vystavovať detské práce, ktoré súvisia s využitím DT, vo vstupných priestoroch
školy, a tým informovať rodičov a stimulovať ich záujem,
•
pozývať rodičov do tried, kde by sa mohli podieľať na aktivitách a skupinovej
práci spolu s deťmi,
•
•
umožniť deťom požičať si DT aj domov76,
poskytnúť rodičom informácie a poradenstvo o tom, ktoré softvérové aplikácie je vhodné kúpiť na domáce používanie.
Preskúmajme – so značným časovým odstupom od publikovania týchto vizionárskych zásad – ako sa vyvíjajú vzťahy s rodičmi z pohľadu pedagógov našich
spolupracujúcich materských škôl.
Spolupracovať s rodičmi pri používaní DT má veľký význam. Zvýšenie
rodičovskej kompetencie v tejto oblasti patrí k najdôležitejším úlohám
pedagogického zboru. Na základe spolupráce s učiteľmi sú rodičia schopní
zaujať správny postoj k počítačom. Stávajú sa tak našimi spojencami pri
stanovovaní zásad, ako majú deti používať digitálne technológie
v domácom prostredí. Väčšina rodičov podporuje snahy a stratégie našej
materskej školy; snažia sa využívať a rozvíjať digitálne zručnosti svojich
76
V roku 1993 Staker hovoril o technológiách, akými boli napr. hry na kalkulačkách, technické Lego,
prípadne počítačový softvér.
96
4 Rôzne aspekty integrácie DT
detí aj doma. Výtvory, ktoré deti vyrobili pomocou DT, stimulujú zároveň
aj záujem rodičov o DT. Mnohé rodiny používajú rovnaký softvér aj doma
(napríklad Dreamer’s Magic Designer). Rodičov inšpirujú a tešia príbehy
ich detí, ako i výsledky, ktoré za týždeň dosiahli na hodinách počítačov.
Takýto prístup podporujú aj odborníci v oblasti vzdelávania, pretože
vytvára pre deti jednotné vývinové prostredie. V snahe znížiť riziká spojené
s používaním DT v domácom prostredí dávame rodičom aj rôzne metodologické odporúčania.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Rodičia by mali mať istotu, že čas, ktorý ich deti trávia v materskej škole za
počítačom, je primeraný a vyvážený fyzickými aktivitami, že deťom
predkladáme iba kvalitný softvér a hry, ktoré mali rodičia príležitosť
vyskúšať. Pre rodičov je vzrušujúce prezrieť si softvér, s ktorým pracujeme
v materskej škole; pre niektorých z nich je to prvé stretnutie s počítačom
vôbec. Deti, ktoré vedia tento softvér už používať, sa stávajú „učiteľmi“
svojich rodičov – ukazujú im, ako so softvérom pracovať. To výrazne
povzbudzuje ich sebavedomie a sebaistotu.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Prečo záleží inovatívnym a zodpovedným učiteľom na názoroch rodičov? Prečo
chcú mať na rodičov vplyv? Hlavným dôvodom je ich zámer:
•
ovplyvniť a ďalej rozvíjať vzťah rodičov k DT,
•
získať súhlas rodičov s rozumnými pravidlami bezpečného a primeraného
správania sa v digitálnom prostredí a ich akceptovanie,
•
pomôcť rodičom s výberom vhodného softvéru, ktorý by deti mohli používať
v domácom prostredí.
Ak chceme do procesu integrácie DT zapojiť rodičov, mali by sme vedieť, akým
spôsobom využívajú podobné technológie ich deti doma. Mali by sme sa snažiť
produktívne využiť už nadobudnuté skúsenosti detí s DT pri dosahovaní našich
výchovno-vzdelávacích cieľov. Existuje niekoľko spôsobov, ako tieto informácie
získať:
•
porozprávame sa o nich s deťmi,
•
spýtame sa rodičov, ako ich deti využívajú počítače doma a či o tom rodičia
vedia,
•
•
snažíme sa čo najlepšie zužitkovať skúsenosti detí s DT, ktoré nadobudli doma,
chceme, aby si osvojili pravidlá používania DT platné v materskej škole
a následne sa podľa nich riadili aj doma.
97
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Väčšina rodín našich detí má počítač aj doma. Používajú ich najmä na
vyhľadávanie informácií. Deti sa na počítači zvyčajne hrajú hry. Problém je
v tom, že často nemajú stanovené (alebo nedodržiavajú) žiadne pravidlá.
V našej materskej škole majú deti príležitosť naučiť sa používať počítač pri
riešení projektov, na tímovú spoluprácu. Zastávame názor, že pravidlá
týkajúce sa používania digitálnych technológií by sa mali dodržiavať.
Naším cieľom je vysvetliť rodičom, že naučiť sa používať DT je dôležité pre
podporu správneho fyzického i kognitívneho vývinu.
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Výsledkom spoločnej snahy rodičov a pedagógov v rôznych aspektoch
starostlivosti, výchovy a vývinu je jednotný prístup a požiadavky; prítomnosť jednotného prostredia; spojenie medzi dvoma významnými spoločenskými inštitúciami – rodinou a materskou školou; úspešné riešenie
problémov adaptácie a socializácie prostredníctvom uplatňovania princípu
individuality. Toto všetko napomáha redukovať rôzne obavy rodičov.
Komunikácia cez e-mail pomáha prekonávať časové a priestorové bariéry,
najmä v prípade dlhšej absencie dieťaťa; pedagóg udržiava dobré vzťahy
s rodičmi.
C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Pri plnení týchto cieľov využívajú naše spolupracujúce materské školy nasledujúce
postupy:
•
nabádame rodičov, aby vstúpili do našej materskej školy, aby priviedli aj svoje
mladšie deti, aby sa zapájali do našich aktivít,
•
organizujeme otvorené hodiny pre rodičov (a učiteľov z iných materských
škôl), kde majú príležitosť zažiť náš prístup a aktivity, pri ktorých využívame DT
(môžu sa napr. oboznámiť so softvérom, ktorý používame, vyskúšajú si náš
IBM KidSmart kútik a pod., C3),
•
usporadúvame pracovné semináre určené špeciálne pre rodičov, kde sa ich
snažíme presvedčiť o vhodnosti našich „pravidiel hry“. Odporúčame im, aby
takéto pravidlá dodržiavali aj doma,
•
... rozšírili sme naše výchovno-vzdelávacie ciele o ďalší, a to otvoriť našu
materskú školu rodičom. V rámci tohto cieľa sa snažíme zviditeľniť naše snahy,
chceme pritiahnuť rodičovskú komunitu, vysvetliť rodičom dôležitosť predškolskej výchovy a úlohy, ktorú v nej zohrávajú digitálne technológie. Chceme
systematicky spolupracovať s rodičmi, a tým zvyšovať naše spoločné snaženie
(C17),
•
... organizujeme prezentácie našich vzdelávacích aktivít, potom pokračujeme
funkčnou analýzou a odporúčaniami pre rodičov i pedagógov, používame
videonahrávky a fotodokumentáciu z rodinného prostredia na výchovno-vzdelávacie účely, vytvárame si vlastný časopis o našej materskej škole pomocou
DT a pod. (C16),
•
na stretnutiach vysvetľujeme rodičom zásady integrácie DT, objasňujeme
kľúčové edukačné ciele, aktivity a formy, ktoré aplikujeme. Využívame
98
4 Rôzne aspekty integrácie DT
digitálne technológie pri premietaní videozáznamov projektov a aktivít našich
detí77,
•
vystavujeme práce detí vytvorené prostredníctvom DT,
•
na komunikáciu s rodičmi využívame digitálne technológie,
•
pravidelne aktualizujeme webové stránky, zverejňujeme informácie o našej
materskej škole; chceme ... vizualizovať obsah výchovno-vzdelávacieho procesu našej materskej školy (C7). Uverejňujeme veľa fotografií a videozáznamov,
•
počas školského roka vytvárame deťom elektronické portfóliá s ich produktmi,
ktoré potom poskytujeme rodičom na CD alebo DVD.
Rodičia majú voľný prístup do všetkých priestorov školy, ktorej súčasťou je
aj naša materská škola. Často k nám rodičia privedú aj svoje mladšie deti
a sledujú naše aktivity. Knižnica a počítače sú v otvorenej miestnosti, kde
každý, kto k nám príde vidí, ako deti pracujú na počítačoch.
Oficiálne stretnutia s rodičmi mávame každé dva mesiace. Rodičia sa tu
dozvedia informácie o tom, čo sa v triede deje, aké sú naše plány do
budúcnosti a čo sa nám už podarilo dosiahnuť. Rodičov tiež pozývame na
niektoré dôležité školské udalosti, kde deti prezentujú svoje výtvory.
Organizujeme mnoho pracovných seminárov pre deti a rodičov. Každý
polrok dostávajú rodičia CD alebo DVD s filmami a obrázkami z hlavných
projektov a pravidelných aktivít. Súčasťou tohto nosiča bývajú aj detské
obrázky, texty, virtuálne knižky, animácie alebo hry vyrobené na počítači.
Zvykneme tiež vytlačiť a rozdávať knihy či kartové hry, ktoré deti vyrobili
na počítačoch.
... od rodičov dostávame mimoriadne pozitívny ohlas na aktivity ich detí –
tie jednoducho zbožňujú aktivity, pri ktorých využívajú digitálne
technológie a mnohé z nich používajú počítač aj doma.
C1, Základná škola s materskou školou, Rio de Janeiro, Brazília
Aké roly zohrávajú rodičia vo vzťahu k materskej škole? Všimli sme si, že rodičia
v niektorých prípadoch:
•
iniciujú alebo motivujú materskú školu k tomu, aby začala alebo rozšírila
proces integrácie DT,
•
•
pomáhajú materskej škole s vybavením hardvérom a softvérom,
•
•
pomáhajú s prevádzkou hardvéru a softvéru,
•
•
schvaľujú alebo pripomienkujú výber softvéru,
•
zavádzajú pravidlá a postupy na bezpečné a produktívne používanie digitálnych technológií v domácom prostredí,
77
zásobujú materskú školu spotrebným materiálom (náplne do tlačiarní, papier,
batérie do elektronických hračiek atď.),
schvaľujú vzdelávacie programy, ich ciele a formy,
spolupracujú a učia sa zo skúseností a know-how materskej školy, na prospech
vývinu svojich detí,
Niektoré videá dokonca nahrávajú samy deti.
99
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
pozorujú a kriticky hodnotia tento proces.
Obr. 4.5.1 Rodičia, učitelia z iných škôlok a manažéri školskej politiky niekedy
prichádzajú, aby sa potešili z našich aktivít (C16)
Z pozorovaní ďalej vyplýva:
•
... niektorí rodičia kúpili deťom ten istý softvér a programovateľné hračky, aké
máme v materskej škole (C16);
•
Zaznamenali sme pozitívny dopad toho, čo sa odohráva v triedach, na rodičov
našich detí. Viac sa zaujímajú o našu prácu, pravidelne s nami komunikujú
a navštevujú našu webovú stránku, pomáhajú nám s administráciou digitálnych technológií, často nás zásobujú spotrebným materiálom. Pociťujeme z ich
strany rešpekt k našej práci. (C16);
•
Zo strany rodičov dostávame viac podpory ako od profesionálnych univerzitných pedagógov (C6);
•
Keď sa nám podarí rodičov presvedčiť o tom, aké dôležité je rešpektovať určité
pravidlá aj doma, stane sa, že starší brat dostane na starosť toho mladšieho,
pravdepodobne kvôli nedostatočným digitálnym zručnostiam rodičov (C5);
•
... úzka spolupráca s rodičmi nám umožňuje nastaviť výchovno-vzdelávací
proces tak, aby rešpektoval individuálne schopnosti a záujmy detí (C10).
Tieto výpovede potvrdzujú, že inovatívne materské školy vynakladajú veľké úsilie
na budovanie blízkych a produktívnych vzťahov s rodičmi. Uvedomujú si, že ich
snaha integrovať digitálne technológie do výchovno-vzdelávacích cieľov nemôže
byť úspešná bez podpory zo strany rodičov, bez ich pochopenia pre tento proces.
4.6 Otázky bezpečia a zdravia
v digitálnom svete
V časti 2.2 sme stručne analyzovali názory prezentované v odbornej literatúre na
tému bezpečnosť v predškolskom vzdelávaní. V tejto časti sa venujeme názorom
predškolských pedagógov na túto tému. Snažíme sa vyjadriť k jednotlivým
oblastiam tejto problematiky (opäť pozri obr. 2.2.1), pričom využijeme skúsenosti
učiteľov a názory z literatúry. Uvedomujeme si, že je potrebné pozorne sa venovať
týmto obavám. Pripomíname však, že väčšina autorov, ktorí vystríhajú pred
100
4 Rôzne aspekty integrácie DT
používaním DT v prostredí materskej školy a varujú pred rizikami a nebezpečenstvom, majú zvyčajne na mysli hranie počítačových hier a nemajú dostatočný
prehľad o súčasných trendoch využívania digitálnych technológií v materských
školách. Nasledujúci citát ilustruje rozdiel medzi negatívnym a pozitívnym prístupom:
Predstava pasívneho dieťaťa sediaceho pred počítačom prežíva iba
dovtedy, keď prvýkrát vidíme deti predškolského veku v skutočnej
interakcii s digitálnymi technológiami – či už je to programovateľný robot,
digitálny fotoaparát alebo počítač. Okamžite si všimneme nadšenie,
sociálnu interakciu a spoluprácu, tvorivosť, ktorú technológie stimulujú.
Potenciál využitia digitálnych technológií vo výchovno-vzdelávacom
procese detí je hneď očividný.
Adams a Brindley78 v (Hayes a Whitebread, 2006)
Pravdepodobne najvýznamnejším zdrojom venujúcim sa tejto problematike je
v súčasnosti tzv. Byronovej správa Vyššia bezpečnosť pre deti v digitálnom svete79.
Autorka v nej uvádza: Domnievam sa, že kľúčovým je v tejto problematike okamžitý
záväzok ovplyvniť naše správanie prostredníctvom trvalo udržateľnej informačnej
a edukačnej stratégie. Táto stratégia by sa mala zamerať na rozvoj informovanosti, znalostí a zručností ohľadne e-bezpečnosti detí, rodičov a ďalších zodpovedných dospelých (Byron, 2008:7). Podľa jej zistení by sme už v predškolskom veku
mali u detí budovať a rozvíjať prvé znalosti a zručnosti potrebné pre bezpečný
život, učenie sa a hru v digitálnom svete.
Učitelia z našich spolupracujúcich materských škôl si túto naliehavú potrebu
uvedomujú:
Ak sme si istí, že sa deti hrajú pod dozorom učiteľa, nemusíme sa ničoho
obávať. Nebezpečenstvo hrozí v domácom prostredí, kde sa deti hrajú bez
dozoru, prípadne so staršími súrodencami.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Moje skúsenosti s používaním počítača predškolákmi nie sú vôbec
negatívne. Dieťa nie je za počítačom nikdy samo. Ak chce používať
počítač, niekto ďalší sa vždy pridá. Deti sa rady rozprávajú o programoch,
s ktorými pracujú, navzájom si hodnotia svoje „odpovede“ a delia sa
o skúsenosti. Často požiadam skúsenejšie deti, aby svojim kamarátom
vysvetlili, ako sa daná hra obsluhuje, alebo ako sa používa nejaký
program. Deti sa stávajú „učiteľmi“, čo zvyšuje ich sebadôveru. Ak máte
vo vašej materskej škole napr. program KidSmart, určite zažijete spolu
s deťmi veľa zábavy.
C3, Materská škola v Prahe, Česká republika
Nemali sme zatiaľ žiadne problémy s bezpečnosťou ani hygienou, keďže
sme sa pri integrovaní digitálnych technológií riadili platnými hygienickými a bezpečnostnými predpismi a potrebami našich detí. Mnohé
78
Autori sú redaktori knižnej série Learning & Teaching with Information & Communication
Technology.
79
Anglicky Safer Children in a Digital World.
101
4 Rôzne aspekty integrácie DT
riziká sme dokázali eliminovať komplexnou integráciou – digitálnym
technológiám je venovaný len jeden z kútikov...
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
V tomto kontexte je často diskutovanou otázkou čas, ktorý deti trávia používaním
počítačových aplikácií. Podľa záverov projektu DATEC, pozri (Siraj-Blatchford
a Whitebread, 2003: 11), a tiež Tab. 2.1, tento čas by mal byť pomerne krátky. Za
normálnych okolností by v prípade trojročných detí nemal presahovať 10 až 20
minút. DATEC súhlasí s tým, že tento čas sa môže postupne zvyšovať až na 40
minút pre deti vo veku 8 rokov.
V C3 prijali časové obmedzenia prakticky zhodné s odporúčaniami projektu DATEC:
maximálne 15 minút pre 4,5-ročných, 20 minút pre 5-ročných a 25 až 30 minút pre
deti medzi piatym a šiestym rokom.
V C15 platia nasledujúce pravidlá:
•
3-ročné deti navštevujú triedu, v ktorej je počítač, minimálne raz do mesiaca
v závislosti od projektu; každé dieťa strávi za počítačom maximálne 10 minút,
•
4- až 5-ročné deti chodia do počítačového kútika minimálne dvakrát mesačne,
zvyčajne robíme celotriedne aktivity, každé dieťa strávi pri počítači maximálne
15 až 20 minút denne,
•
Všetky 5- až 6-ročné deti majú počítačový kútik vo svojej vlastnej triede,
počítače využívame denne pri mnohých aktivitách (v závislosti od vzdelávacieho programu), každé dieťa môže na počítači stráviť maximálne 30 minút.
Naše spolupracujúce materské školy si uvedomujú možné riziká. Napr. v C3 sa
zameriavajú na tieto otázky:
•
Dávajme si pozor na nekvalitné programy! Ak hra alebo program nefunguje
tak, ako má, dieťa okamžite stráca záujem.
•
Ak máme k dispozícií iba obmedzené množstvo programov a používame len
jeden program stále dookola, podporujeme tým schematické myslenie
(správne riešenie je určite to, ktoré nám poskytuje počítač).
•
Rovnaké dôvody môžu viesť aj k schematickému správaniu a obmedzenému
riešeniu, ak sa už dieťa ďalej nerozvíja (deti už vedia, kam majú kliknúť, aby
odpovedali správne – vyberajú teda odpovede automaticky).
•
To môže pôsobiť nepružné myslenie a obmedzené riešenie úloh (deti už
poznajú odpovede, keď sa hrajú hru znova, už nepremýšľajú. Ak si odpoveď
náhodou nepamätajú, volia metódu pokusu a omylu).
Viaceré materské školy poukázali aj na problematiku zastaraného hardvéru, ktorý
dostali do daru od rodičov, inštitúcií či podnikateľov. Tento hardvér často nespĺňa
bezpečnostné normy a môže byť až zdraviu škodlivý.
Obavy o správny fyzický rozvoj
Tieto obavy sa týkajú najmä nesprávneho držania tela a obáv z presilenia niektorých svalov, poškodenia karpálneho tunela, možného negatívneho vplyvu na zrak,
nárastu sedavého správania a obezity a možného rizika ožiarenia z monitorov
(Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003). Ak obmedzíme čas, ktorý môžu deti stráviť
za počítačom, predídeme niektorým z týchto rizík. Siraj-Blatchford a Siraj-
102
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Blatchford (2003: 21) zdôrazňujú že ... povedomie o zdraví v súvislosti s digitálnymi
technológiami by malo byť súčasťou obsahu vzdelávania detí, malo by byť súčasťou
bezpečnostných a zdravotných predpisov každej materskej školy.
Ďalšou dôležitou oblasťou je vhodný nábytok, primerané osvetlenie, bezpečné
usporiadanie počítačového kútika a dodržiavanie ergonomických princípov. SirajBlatchford a Whitebread (2003: 118) sformulovali štyri princípy ergonomiky (každá
krajina však môže mať svoje vlastné usmernenia):
•
Deti by mali sedieť vzpriamene, s chodidlami celou plochou na podlahe.
•
Deti by mali mať predlaktia v horizontálnej polohe. Predlaktie s ramenom
tvoria 90-stupňový uhol, lakte a dlane sú na úrovni povrchu stola (alebo
klávesnice či myši).
•
Monitor by mal byť na stole aspoň 75 cm hlbokom, obrazovka by mala byť vo
výške 10 až 20 stupňov pod zorným uhlom.
•
Dieťa by malo používať myš alebo trackball (guľový ovládač) primeranej
veľkosti.
Chceme však zdôrazniť, že mnohé ďalšie rizikové faktory sa v literatúre vôbec
nespomínajú a len veľmi málo pozornosti sa venuje výskumu rizík, ktoré sa týkajú
detí v tomto štádiu fyzického vývinu. Určitú výnimku predstavuje publikácia SirajBlatchford a Siraj-Blatchford (2006: 47 – 48), v ktorej sa autori snažia upriamiť
pozornosť čitateľa na možné riziká, ktoré vynikajú pri používaní dataprojektora
a spredu osvetlených interaktívnych tabúľ. Všetky projektory môžu pri nesprávnom
zaobchádzaní spôsobiť poranenie oka. Autori preto odporúčajú dodržiavať nasledujúce pravidlá:
•
•
Vysvetlite deťom, že sa nesmú pozerať priamo do svetelného lúča projektora.
•
•
Poraďte deťom, aby stáli k svetelnému lúču projektora chrbtom.
Keď niekto prechádza cez lúč, nesmie sa pozerať smerom k divákom.
Pri používaní projektora by deti mali byť pod neustálym dohľadom.
V súčasnosti ponúkajú výrobcovia možnosť zakúpiť si projektor s krátkym lúčom,
ktorý sa montuje priamo nad interaktívnu tabuľu alebo do jej tesnej blízkosti (na
krátke rameno). Takáto konštrukcia významne znižuje pravdepodobnosť, že sa
dieťa pozrie priamo do svetelného lúča (aj keď stojí pri tabuli, otočené k ostatným
deťom, nepozrie sa dohora).
Ďalšou dôležitou otázkou je montáž samotnej interaktívnej tabule. Nezabúdajme,
že by nemala byť namontovaná príliš vysoko, aby na nej mohli deti pracovať aj
samostatne.
Obavy o správny kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj
Ako uvádza prieskum odbornej literatúry Ministerstva školstva Nového Zélandu80,
niektorí odborníci na predprimárne vzdelávanie vyjadrili obavy z možných nežiaducich vplyvov počítača na kognitívny, sociálny a emocionálny vývin detí, na ich
schopnosti učiť sa. Tvrdia napr., že osamelé hranie sa na počítači môže viesť
k izolovaniu sa od sociálnej interakcie v učení a hraní. Iní autori zasa tvrdia, že
80
Pozri New Zealand Council for Educational Research (2004:22).
103
4 Rôzne aspekty integrácie DT
učiteľ je zodpovedný za to, aby kriticky zhodnotil hry a rozhodol, či obsahujú,
prípadne vyvolávajú násilie alebo iné negatívne javy.
Naproti tomu analýzy správ z našich spolupracujúcich materských škôl, ako aj
niektoré iné zdroje, ktoré citujeme v tejto štúdii, preukázali, že ak sa používanie
digitálnych technológií starostlivo plánuje a produktívnym spôsobom integruje do
iných aktivít, prináša nové príležitosť pre všetky formy sociálnej interakcie.
Obavy z nevhodného obsahu
Nové digitálne technológie na jednej strane rozširujú deťom príležitosti pre učenie
sa, na druhej strane so sebou prinášajú nové potenciálne riziká a obavy rodičov
i učiteľov, že deťom hrozí aj určité nebezpečenstvo. Už predškolský vek je
obdobím, kedy v deťoch treba rozvíjať povedomie e-bezpečnosti.
Toto je obdobie, kedy sú deti ešte stále silno viazané na rodinu a domov.
Kľúčové v tejto fáze vývinu dieťaťa je vytváranie si vzťahov s dospelými
osobami – vytvárajú si silné putá, ktoré tvoria základ pre všetky ďalšie
vzťahy v živote. Kľúčová funkcia frontálnych častí mozgovej kôry v oblasti
kognitívnych zručností, ktorej vývin ešte nie je v tomto veku ukončený, ale
ďalej prebieha81, je schopnosť rozlišovať realitu a fantáziu, preto sú deti
citlivejšie napr. na násilný obsah, alebo obsah strašidelný, sexuálny či
vysoko emotívny.
Práve preto, že deťom v tomto štádiu vývinu chýba schopnosť kritického
hodnotenia, sebaregulácie a sebaovládania, je nevyhnutné, aby sme ich
prístup do sveta internetu a videohier starostlivo monitorovali a riadili. Ich
„technologický hlad“ musíme korigovať z hľadiska toho, čo im je
prístupné, čo môžu pozerať, aké hry hrať, kedy a ako dlho.
(Byron 2008: 35)
Z toho Byronová vyvodzuje, že všetci máme dôležitú úlohu pri zaisťovaní bezpečnosti detí, kým ony sa s radosťou hrajú, učia a žijú s novými technológiami – presne
tak isto, ako všetci zodpovedáme za ich bezpečnosť v nedigitálnom svete (Byron,
2008: 13).
Obavy z obmedzenia iných dôležitých hrových a učebných aktivít
Napriek tomu, že zaznievajú hlasy proti používaniu digitálnych technológií
v prostredí materskej školy, väčšina autorov zastáva názor, že počítače môžu
zohrávať významnú úlohu v predprimárnom vzdelávaní spolu s ostatnými aktivitami – ak sa nebudú používať ako ich náhrada. Ako sme sa mohli viackrát v tejto
štúdii presvedčiť, digitálne technológie majú až prekvapujúco silný potenciál
podporovať deti pri ich hre a učení sa – ak vieme ochrániť ich zdravie a vývin.
Digitálne technológie môžu podporovať detskú kreatívnu hru a sebavyjadrovanie
nielen tým, že používame starostlivo zvolené softvérové aplikácie, ale aj rôzne
formy DT (napr. digitálny fotoaparát, programovateľné hračky alebo prenosné
vysielačky), a to vnútri aj vonku, pri rôznych vzdelávacích aktivitách a hrách (New
Zealand Council for Educational Research, 2004: 23).
81
Harris et al. (1991).
104
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Ako opakovane uviedli viacerí pedagógovia z našich spolupracujúcich materských
škôl, pozorná, dôkladná a odborná integrácia DT do celého kurikula je najlepšou
odpoveďou na väčšinu pochybností a obáv.
4.7 DT a deti so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami82
Termín Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa používa na
označenie detí, ktoré majú – z rôznych dôvodov (intelektových, fyzických, sociálnych či psychických) – ťažkosti pri učení. Toto označenie používame pre také dieťa,
ktoré má významne väčšie ťažkosti pri učení sa ako väčšina jeho rovesníkov. Tieto
ťažkosti môžu mať trvalý charakter, môžu byť nedávno nadobudnuté, meniace sa,
prípadne závislé od okolností. Takéto deti potrebujú našu pomoc.83
Súčasné trendy vo vzdelávaní a sociálnej politike hovoria v prospech integrácie
tých, ktorým hrozí odlúčenie od spoločnosti do bežného života aj vďaka
zabezpečeniu ich prístupu ku kvalitnej výchove a vzdelávaniu. Primárnym dôvodom podpory vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v bežných základných a materských školách je zvyšovanie ich vzdelávacích príležitostí pomocou interakcie s rovesníkmi, ako aj podnecovanie k ich zapojeniu sa
do života komunity. Prekonávanie bariér a zabezpečenie plnohodnotného vzdelávania pre deti s rôznymi špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami napomáha
ich začleneniu do modernej spoločnosti.
Digitálne technológie majú veľký potenciál v podpore celoživotného vzdelávania
všetkých ľudí, vrátane tých, ktorí majú spomínané špeciálne potreby. Používanie
týchto technológií zvyšuje nezávislosť a integráciu znevýhodnených ľudí, zaručuje
im rovnaké príležitosti, a teda napomáha k ich integrácií do spoločnosti, ktorá ich
vníma ako hodnotných, rešpektovaných a platných členov. Pre niektorých
znevýhodnených sú technológie jediným možným spôsobom na vyjadrenie svojich
potrieb, názorov a postojov. Pre takýchto ľudí je prístup k DT kľúčový pri začleňovaní sa do spoločnosti.
Digitálne technológie podporujú účasť znevýhodnených detí na výchovnovzdelávacom procese tým, že im pomáhajú prekonávať následky znevýhodnenia
a možných bariér, ktoré sa môžu pri využívaní tradičných učebných pomôcok
vyskytnúť. Konkrétne použitie DT na tento účel býva mimoriadne rozmanité
a rôznorodé. Napriek tomu však za kľúčové funkcie, akými môžu DT podporiť
poznávací proces detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, považujeme možnosť:
•
•
identifikovať aktuálnu úroveň vývinu dieťaťa (jeho skúseností a zručností),
•
zlepšiť prístup k informáciám,
82
83
napomáhať pri osobnom rozvoji, tvarovaní nových zručností, prípadne aktualizovaní už existujúcich,
Túto časť kapitoly 4 napísala N. Tokareva.
V tejto publikácií sa zameriavame na nasledujúce typy špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb –
telesné postihnutie, zdravotné oslabenie, zmyslové postihnutie, narušená komunikačná schopnosť
a mentálne postihnutie.
105
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
upraviť zadania úloh a problémov tak, aby čo najlepšie zodpovedali individuálnym zručnostiam a schopnostiam dieťaťa,
•
•
poskytnúť vyššiu autonómiu pri hre a učení sa,
•
motivovať dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami k učeniu sa
a komunikácii.
odhaliť skrytý potenciál dieťaťa s narušenými komunikačnými schopnosťami,
Ak uvažujeme o uvedených možnostiach používania DT vo výchove a vzdelávaní
detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, je dôležité zdôrazniť ešte
jednu špecifickú oblasť týchto technológií ako nástrojov, ktoré slúžia ako určitá
forma kompenzácie či asistencie. Akékoľvek zariadenie, systém alebo funkcia,
ktorá umožňuje znevýhodnenému dieťaťu byť súčasťou každodenného života,
výchovno-vzdelávacích činností, hry a iných voľnočasových aktivít, sa preto označuje aj ako asistenčná technológia (AT). Vo výchovno-vzdelávacom procese detí sú
takýmito technológiami hlavne rôzne počítačové aplikácie.
Vďaka úžasnému nárastu výkonu procesorov môžu dnes výrobcovia ponúkať
dômyselný hardvér i softvér, ktorý zodpovedá potrebám ľudí so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami. V priebehu niekoľkých rokov sa počítač stal
nenahraditeľným prostriedkom na podporu detí s rôznymi znevýhodneniami.
Vďaka digitálnym technológiám sa oblasť asistenčných technológií rozrástla do
nových dimenzií, otvorila nové dvere, rozšírila horizonty a ponúkla autonómiu
mnohým jedincom so špeciálnymi potrebami.
Z vývinového hľadiska je manipulácia s konkrétnymi predmetmi a používanie rôznych nástrojov v ranom detstve nesmierne dôležitá. Ak poskytneme dieťaťu
v tomto veku napr. vhodné AT na podporu motorických aktivít, umožníme mu ďalší
vývin84 aj v ostatných doménach.
Vo veku do dvoch rokov AT pomáha dieťaťu používať objekty ako nástroje na
dosiahnutie požadovaného výsledku (Brinker a Lewis 1982, Cook a kol. 1990). Pre
deti vo veku 2 až 6 rokov výrobcovia konštruujú AT tak, aby sa mohli vďaka nim
zaoberať objektmi aj na symbolickej úrovni. Staršie deti (vo veku 7 až 11 rokov)
používajú AT viacerými spôsobmi, keďže už sú schopné aplikovať logické operácie
na špecifické problémy. Napokon, AT pre dospievajúcich sú už zamerané najmä na
riešenie problémov a rozhodovanie, ale naďalej umožňujú vykonávať aj konkrétne
operácie. Odborníci skúmajú aj dôležitú úlohu AT na podporu hry a kognitívneho
vývinu detí s motorickým postihom, pozri napr. (Besio, 2002, 2004).85
Pre efektívne používanie AT je kľúčová motivácia. Preto je potrebné starostlivo
špecifikovať ciele potenciálneho detského používateľa tak, aby malo používanie
takejto technológie zmysel a aby bolo motivujúce. Používanie AT so špičkovou
(high-end) technológiou vo výchovno-vzdelávacích činnostiach umožňuje deťom so
špeciálnymi potrebami zaradiť sa do skupiny rovesníkov a aktívne sa zúčastňovať
hrového a učebného procesu.
84
Publikácia významného psychológia J. Piageta (1954) nám môžu pomôcť pochopiť význam
asistenčných technológií. Piaget zdôrazňoval význam manipulácií s konkrétnymi predmetmi
v ranom detstve.
85
Medzinárodná vedecká revue Technology and Disability venovala v roku 2004 celé číslo špeciálne
tejto problematike. Pozri úvod, ktorého autorom je Besio a Salminen.
106
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Asistenčné technológie sprístupňujú kurikulum, vrátane kurikula predškolskej
výchovy, na primeranom stupni, poskytujúc prostriedky, ako i stimuly pre učenie
sa. Napr. používanie vhodného AT zariadenia, vyhovujúceho softvéru a primeraných učebných postupov umožní deťom, ktoré nevedia držať ceruzku, aby kreslili
a písali. Podobne aj deti, ktoré majú problémy s rečou, môžu využívať počítač ako
nástroj na komunikáciu. V tab. 4.7.1 stručne prezentujeme hlavné trendy používania AT pri rôznych typoch postihnutia.
Na druhej strane je potrebné povedať, že využívanie DT nie je univerzálny liek na
všetky problémy, s ktorými sa deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami stretávajú. Ale tým, že sa tieto technológie používajú na zlepšenie prístupu
k informáciám a podporu komunikácie, môžu sa stať kľúčovým didaktickým
i komunikačným prostriedkom. Môžu položiť základy významného pokroku v osobnom rozvoji tým, že umožnia týmto deťom plnohodnotne sa zúčastňovať na živote
komunity.
Ako príklady využívania DT v prostredí materskej školy môžeme uviesť materské
školy C12 a C13, v ktorých rôzne typy týchto technológií slúžia ako prostriedok na
prekonávanie rečových a jazykových ťažkostí detí so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. Na tieto účely boli starostlivo vybrané špecializované
softvérové aplikácie, ako napr. Games for Tigra86 alebo Speech development.
Learning to speak correctly87, ktorý je zameraný na korekciu všeobecnej nezrelosti
rečových zručností detí od päť rokov. Tento softvér rozvíja a koriguje prozodické,
fonematické, lexikálne a gramatické zručnosti, ako aj výslovnosť a textotvorbu.
Tabuľka 4.7.1
Hlavné trendy pri aplikovaní asistenčných technológií
(AT) podľa rôznych druhov postihnutia88
•
Primárnym účelom používania AT deťmi s telesným postihnutím je umožniť im písať
a komunikovať (v písanej a/alebo hovorenej forme). Využívajú sa rôzne vstupné
zariadenia, klávesnice a myši, ako aj softvér na podporu písania, čítania, kreslenia
a učenia sa.
•
Na podporu detí so zrakovým postihnutím sa využívajú hlavne nevizuálne formy
komunikácie s dôrazom na sluchové a hmatové zmysly. Zároveň však musíme brať
do úvahy aj špecifiká zrakového vnímania slabozrakých detí, a to zrakovú ostrosť
(veľkosť objektu), rozsah zorného pola, schopnosť sledovať objekt a schopnosť
identifikovať konkrétny cieľ medzi viacerými predmetmi.
•
Je viacero prístupov k využívaniu AT na pomoc deťom so sluchovým postihnutím pri
ich orálnej komunikácii. Jedna možnosť je poskytovať spätnú väzbu, či už vizuálne
alebo prostredníctvom hmatu, a tak korigovať zaužívané rečové vzorce. Ďalšou
možnosťou je poskytnúť týmto deťom iné alternatívy komunikácie, napr. vizuálne
zobrazovanie, ktoré dieťa vníma vizuálne.
•
Rôzne AT sú dostupné pre potreby mladých ľudí s rečovými poruchami. Metóda
augmentatívnej a alternatívnej komunikácie (ACC) stojí skôr na komunikácii než na
verbálnom kóde: abecedné zariadenia podporujú komunikáciu pomocou písmen
abecedy, symbolické zariadenia sa opierajú o symbolický alebo grafický kód.
86
Hry pre tigra.
Vývin reči. Učíme sa správne hovoriť.
88
Podľa špecializovaného školenia inštitútu UNESCO IITE (2006).
87
107
4 Rôzne aspekty integrácie DT
Existujú aj softvérové produkty, vďaka ktorým si vedia deti s rečovým postihnutím
postupne vytvárať vlastnú komunikačnú tab. na obrazovke počítača so symbolickými
či alfabetickými kódmi.
•
Počítač môže byť dobrým motivačným nástrojom na učenie sa pre deti s kognitívnymi poruchami; môže podporiť poznávací proces, nadobúdanie základných
schopností, zvýšiť motiváciu a sebavedomie. Dostupné sú aj také AT, ktoré napomáhajú prekonávať ťažkopádnosť a nepresnosť koordinácie oka a ruky, problémy so
spracovaním podnetov, pamäťou či pohybom. Nápomocné sú aj alternatívne
vstupné a prístupové zariadenia.
•
V súčasnosti je dostupný aj špeciálny softvér určený pre predprimárne vzdelávanie
na podporu pozornosti, myslenia a pamäťových procesov. Cieľom tohto softvéru je
predchádzať ťažkostiam s čítaním, písaním a počítaním. Znevýhodnené deti potrebujú pomoc nielen pri samotnom učení sa, ale aj pri organizovaní učebných materiálov,
pomôcok a pracovnej plochy počítača.
Obr. 4.7.1 Digitálne zariadenia pre prácu s deťmi so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami
4.8 Úloha DT v predprimárnom
vzdelávacom programe – digitálne
kurikulum
Všetky materské školy, s ktorými sme počas tejto štúdie spolupracovali, si uvedomujú, aké dôležité je premýšľať o cieľoch a stratégiách integrácie DT v širšom
kontexte:
Dôležité je klásť dôraz na pedagogiku a didaktiku, zamerať sa na to, čo
chceme, aby si deti z tohto všetkého odniesli. A ako, a prečo.
C7, Materská škola v Osle, Nórsko
Naše spolupracujúce materské školy sú inovatívnymi inštitúciami a – ako to už
býva – za svoju výnimočnosť musia platiť: obvykle kráčajú o krok pred národnými
stratégiami informatizácie materských škôl. Zvyčajne sú to priekopníci – pomáhajú
formovať procesy, ktoré v blízkej budúcnosti ovplyvnia, alebo sa dokonca stanú
108
4 Rôzne aspekty integrácie DT
súčasťou oficiálnych vzdelávacích koncepcií týkajucich sa integrácie digitálnych
technológií do predprimárneho vzdelávania.
Čo sa týka materských škôl, brazílska legislatíva nie je veľmi špecifická
ohľadne toho, ako a čo by malo byť náplňou práce s deťmi. Možno okrem
očakávania (vyplývajúceho skôr z tradície či kultúry, než zo školskej
legislatívy), že deti budú pripravené nastúpiť do bežnej základnej školy;
schopné čítať, písať krátke texty a počítať, máme my – učitelia voľné ruky.
Táto sloboda nám dáva príležitosť vybudovať materskú školu, v ktorej
deťom dovolíme manipulovať s predmetmi, vytvárať a overovať hypotézy,
bez toho, aby sme poukazovali na ich chyby.
Program našej materskej školy vychádza z výskumov o kognitívnom
vývine, zameriava sa na matematiku, verbálnu a písomnú komunikáciu
a vedecké myslenie. Literatúra je súčasťou každodenných aktivít. Deti počúvajú príbehy, podnecujeme ich k písaniu, čítaniu a kresleniu, prezentujeme im kultúrne dedičstvo pomocou rozprávok, tradičných i moderných
príbehov, typických brazílskych hier a piesní, prezerajú si obrazy a sochy,
vytvárajú vlastné umelecké diela a robia malé vedecké pokusy.
Práca s viacnásobnými reprezentáciami je jedným z najdôležitejších cieľov
našej materskej školy. Deti potrebujú pracovať s konkrétnymi materiálmi
a zažívať skutočné situácie. Po každom zážitku majú za úlohu znázorniť
situácie a predmety rôznymi „jazykmi“, pomocou symbolických hier,
kreslenia a iných grafických reprezentácií, a tak rozvíjať reč i písmo.
Počítač by mal byť nástrojom, ktorý im v tom pomôže. Dôležité je, aby sme
vytvorili vyvážený vzťah medzi týmito aktivitami (pri ktorých sa využívajú
DT) a tými, pri ktorých používajú skutočné predmety a materiály. Okrem
projektov orientovaných na knihy pracujeme aj s dennou tlačou
a správami o počasí, záplavách v Riu, majstrovstvách sveta vo futbale
a o všetkom, čo ovplyvňuje životy našich detí a môže ich zaujímať.
C 1, Materská škola v Rio de Janiero, Brazília
Čo vlastne naše spolupracujúce inovatívne materské školy robia? Ako sme sa práve
dočítali, starostlivo premýšľajú o edukačných cieľoch, obsahu a formách, o zručnostiach, vedomostiach a schopnostiach, ktoré by si mohli deti osvojiť – v závislosti
od veku. Tieto materské školy si vytvárajú koncepcie integrácie DT do svojich
vzdelávacích programov. Môžeme povedať, že si vytvárajú vlastné digitálne kurikulá.
Podľa metodického pokynu UNESCO o deťoch predškolského veku (2004), by mali
takéto kurikulárne koncepcie obsahovať:
•
•
Vyjadrenie hodnôt a princípov, ktorými sa chce materská škola riadiť.
•
Informáciu o obsahu a výstupoch, čiže prehľad toho, čo chce materská škola
dosiahnuť, a aké postoje, zručnosti, vedomosti a schopnosti môžu rodičia
u svojich detí predškolského veku očakávať v jednotlivých vývinových
oblastiach.
Súhrn štandardov, ktoré môžu rodičia od výchovno-vzdelávacích činností
v materskej škole očakávať.
109
4 Rôzne aspekty integrácie DT
•
Pedagogické postupy a procesy, vďaka ktorým majú deti dosiahnuť očakávané
výsledky, napr. prostredníctvom zážitkového učenia.
Obr. 4.8.1 Práca s rôznorodými reprezentáciami (C1 - vľavo, C14 - vpravo)
Pri stanovovaní cieľov, obsahu a procesov by mali materské školy (alebo manažéri
ich vzdelávacej politiky) postupovať opatrne, mali by sa vyhnúť priveľmi
detailnému indikovaniu cieľových zručností a kompetencií detí. Tu sa prikláňame
k prístupu, ktorý Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford nazývajú konštruktívne osnovy
digitálnych kompetencií89, ako paralelu ku konštruktívnej gramotnosti90, prípadne
konštruktívnemu prístupu k matematickej gramotnosti:
... nemali by sme sa snažiť rozdeliť digitálne vzdelávanie na jednotlivé
zručnosti a kompetencie, z ktorých sa skladá. Ak to totiž urobíme, mnohé
z nich sa nám budú skôr či neskôr zdať prebytočné. Namiesto toho by sme
mali deťom ponúknuť také aktivity, ktoré ich podnietia k skúmaniu
možností, ktoré im digitálne technológie ponúkajú; podporiť ich v používaní digitálnych prostriedkov – hravou formou a na rôzne účely.
(Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford 2006: 2)
Konštruktívne osnovy prirodzeným spôsobom vyplývajú z interakcií medzi
dospelými a deťmi a zo situácií, ktoré podporujú príležitosti na učenie a naučenie
sa. Spájajú učenie sa s predchádzajúcimi skúsenosťami a vedomosťami. Dospelí aj
deti majú dôležité slovo a právo robiť rozhodnutia pri ich vytváraní. Konštruktívne
osnovy zahŕňajú všetky záujmy detí a reagujú na ne – viac, než na úzke alebo
kalendárom stanovené témy. Je to skôr proces ako produkt. Tieto osnovy sa
väčšinou realizujú vtedy, keď deti navrhnú určitú myšlienku, alebo sa začnú o niečo
bližšie zaujímať. Dodajme však, že nikdy nevznikajú len na základe záujmu detí; aj
učitelia a rodičia majú mnoho myšlienok a podnetov, ktorými môžu prispieť.
Osnovy majú prívlastok konštruktívne, lebo sa vyvíjajú, konštruujú, rozbiehajú
novými smermi, v dôsledku nových rozhodnutí a nových situácií. Sú otvorené
ďalším možnostiam, na ktoré si možno v prvotnej fáze plánovania procesu nikto
nespomenul (pozri Jones a Reynolds, 1992).
Domnievame sa, že koncept konštruktívnych osnov na rozvoj digitálnych kompetencií v prostredí predprimárneho vzdelávania adekvátne reprezentuje postoje
našich spolupracujúcich materských škôl.
89
90
Pozri Slovník vybraných pojmov.
Anglicky emergent literacy, emergent approach to numeracy.
110
4 Rôzne aspekty integrácie DT
4.9 Ako ďalej
Cieľom tejto rozsiahlej kapitoly bolo analyzovať rôzne aspekty procesu integrácie
digitálnych technológií do predprimárneho vzdelávania, najmä na základe správ
našich spolupracujúcich materských škôl. Skôr, než kapitolu definitívne ukončíme,
zamyslime sa ešte nad prípadnými prekážkami a budúcnosťou tohto procesu.
Počas spolupráce so skupinou materských škôl sme zisťovali aj to, čo ich riaditelia
a pedagógovia považujú za najvážnejšie prekážky, ako sa snažia ich prekonať a aké
plány a vízie majú do budúcnosti v súvislosti s digitálnymi technológiami.
Čo teda považujú riaditelia, riaditeľky a pedagógovia našich spolupracujúcich
materských škôl za najvážnejšie problémy pri svojej práci v súvislosti s DT?
Najväčší problém nám robí nedostatok vhodného softvéru a technická
údržba hardvéru... Sme však dobrý tím a malé problémy dokážeme vyriešiť
aj sami. Potrebovali by sme nové vybavenie, počítače, tlačiarne, ale sme
finančne obmedzení – nemáme žiadne vedľajšie zdroje. Nedostávame
žiadnu finančnú podporu od Asociácie materských škôl v Maďarsku; zdá
sa, že si ešte neuvedomili dôležitosť digitálnych technológií pre vývin
detí v predškolskom veku.
C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko
Vo všeobecnosti máme najväčšie problémy so slabým internetovým
pripojením. Preto sa nemôžeme zapájať do projektov, spolupracovať
s inými materskými školami či používať on-line softvér. Boli by sme radi,
keby naši pedagógovia mali možnosť podeliť sa o skúsenosti s pedagógmi
z iných podobných pracovísk.
Ďalší problém, s ktorým zápasíme, je nedostatok robotických hračiek
a nedostatok zručností našich učiteľov pri organizovaní práce v skupinách.
V najbližšom období plánujeme zlepšiť infraštruktúru digitálnych technológií a spojiť našich pedagógov s pedagógmi z iných materských škôl,
a tým zabezpečiť ich ďalší profesijný rozvoj. Takisto očakávame, že deti
z našej materskej školy prídu do kontaktu s deťmi z iných krajín, spoznajú
nových kamarátov, nové kultúry, že budú vedieť využívať digitálne
technológie na komunikáciu so svojimi rovesníkmi v komunite. Aj týmto
spôsobom ich chceme pripraviť na postup do mestských škôl.
C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile
Chceli by sme našu pozornosť upriamiť najmä na pedagogiku, didaktiku
a všeobecné počítačové vzdelanie. Dodáme tak našim pedagógom
potrebné sebavedomie a odvahu skúmať digitálne technológie spolu
s deťmi. Školenia by mohli prebiehať počas dňa, ale aj po práci. Dôležité
je, aby sa členovia zboru oboznámili so všetkým počítačovým vybavením,
aby vedeli, ako ho využívať pri práci s deťmi. Mimo materskej školy sú už
dnes viacerí pedagógovia zo zboru aktívnymi používateľmi internetu.
C7, Materská škola v Osle, Nórsko
Pre nás je najväčšou výzvou preskúmať všetky možnosti, ktoré nám
digitálne technológie v prostredí materskej školy prinášajú. Naším
hlavným problémom je (1) vyškoliť učiteľov tak, aby boli schopní
samostatne plánovať a tvoriť vlastné aktivity s DT a (2) uistiť sa, že
111
4 Rôzne aspekty integrácie DT
kvalita softvéru a aktivít, pri ktorých sa DT využívajú, spĺňa hodnoty
a ciele stanovené pre každodennú pedagogickú prácu.
C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília
Medzi najväčšie problémy, s ktorými sme sa doteraz stretli, patrí
nedostatok počítačov v triede, nedostatok kvalitných vzdelávacích softvéových programov pre deti predškolského veku, neuspokojivá počítačová
gramotnosť pedagógov a absencia kvalitných metodík venovaných tomu, ako používať DT v prostredí materskej školy.
C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
... nedostatok softvéru – s korektnou licenciou a vhodného na prácu s deťmi v rôznych oblastiach.
C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Špeciálne by sme chceli zdôrazniť dva konkrétne problémy, na ktoré nás
opakovane upozorňovali pedagógovia našich spolupracujúcich materských škôl.
Prvý sa týka vzdelávania budúcich predškolských pedagógov počas prípravy na
svoje povolanie91, najmä nízkej úrovne ich digitálnej gramotnosti, resp. ich
počítačových zručností. Druhý problém sa týka odchodu detí na základnú školu:
bez ohľadu na to, aké moderné sú výchovno-vzdelávacie činnosti v materskej
škole, všetko záleží na tom, ako dokáže nadväzujúce primárne vzdelávanie
zužitkovať už nadobudnuté zručnosti detí a ako ich bude schopné ďalej rozvíjať
podobným moderným spôsobom.
Je prekvapujúce, ako dlho už hovoríme o nízkej úrovni digitálnej
gramotnosti mladých pedagógov. Ale naďalej je toľko učiteliek, ktoré
práve dokončili školu (strednú alebo vysokú) a sú digitálne negramotné...
C 17, Materská škola v Bratislave, Slovensko
Aj v budúcnosti plánujeme využívať digitálne technológie vo výchovnovzdelávacom procese, a tým prispieť k profesijnému a osobnostnému
rozvoju mladej generácie. Na to, aby bol tento rozvoj trvalý, je potrebné,
aby vzdelávanie v škole nadväzovalo na predprimárne vzdelávanie.
Z tohto dôvodu je dôležité vytvárať prostriedky a zdroje, ktoré podporia
základné princípy kontinuity vzdelávania na týchto stupňoch.
C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia
Dieťa má sťažený štart do života v prípade, že odchádza na základnú
školu, ktorá používa tradičné metódy vyučovania. Aj primárne vzdelávanie
by malo týmto deťom zabezpečiť optimálne podmienky pre ich všestranný
osobnostný rozvoj.
C16, Materská škola v Bratislave, Slovensko
Z nášho pohľadu sú najväčším problémom materiálne podmienky –
nedostatočné vybavenie a zabezpečenie servisu, aktualizácia softvéru, ...
všetko závisí od peňazí. Internetové pripojenie nie je dostupné v každej
triede. Vhodná odborná literatúra, ktorá sa venuje používaniu digitálnych
technológií v prostredí materskej školy, prakticky neexistuje.
Potrebovali by sme zlepšiť podmienky nielen pre deti, ale aj pre učiteľov.
V každej triede by mal byť notebook, na ktorom by mohol učiteľ spraviť
prípravu na edukačné aktivity a potrebnú triednu dokumentáciu.
91
Tento problém sme spomínali už aj v časti 4.4.
112
4 Rôzne aspekty integrácie DT
V súčasnosti (jún 2010) na to používajú naši pedagógovia svoje súkromné
počítače.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovensko
Preskúmajme teraz, akým spôsobom plánujú a uvažujú naše spolupracujúce
materské školy o svojom ďalšom rozvoji v oblasti efektívnej integrácie digitálnych
technológií do procesu hry a vzdelávania svojich detí. Na naše prekvapenie túto
tému v správach buď nekomentovali, alebo redukovali na potrebu riešiť bežné
„každodenné problémy“, ako napr. zaobstarať nový hardvér, získať lepší vzdelávací
softvér či zabezpečiť ďalšie vzdelávanie... Niekedy plánujú zadovážiť si ďalšie druhy
digitálnych technológií (ktoré ešte v súčasnosti materská škola buď nemá, alebo
nepoužíva). Len zriedkavo a stručne spomínali aj všeobecnejšie plány, zámery či
vízie ďalšieho rozvoja:
•
efektívnejšie využívať najnovšie výsledky pedagogického výskumu (alebo sa do
takéhoto výskumu zapojiť), aby lepšie rozumeli tomu, ako zintenzívniť proces
integrácie digitálnych technológií. Ochotne budú (naďalej) spolupracovať
s odborníkmi z akademickej obce (C16, C17),
•
získať viac kvalitnej odbornej literatúry, a tým podporiť profesijný rast svojich
pedagógov (ak takáto literatúra existuje a ak je dostupná v ich jazyku),
zaobstarať si ďalšie učebné materiály a didaktické pomôcky,
•
zdokonaliť prípravu budúcich učiteľov materských škôl tak, aby noví mladí
kolegovia, ktorí prichádzajú do kolektívu, prinášali najnovšie poznatky z oblasti
digitálnej gramotnosti...
... chceli by sme v deťoch rozvíjať digitálnu gramotnosť ako súčasť
predprimárneho vzdelávania (budovať moderné digitálne kútiky v každej
triede materskej školy – s počítačom, interaktívnou tabuľou a ďalšími
digitálnymi prostriedkami)...
C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika
V budúcnosti plánujeme vytvárať pre deti digitálne portfóliá – to nám
umožní lepšie monitorovať jednotlivé oblasti ich vývinu. Chceli by sme tiež
vytvoriť webovú stránku našej materskej školy (v súčasnosti sú informácie
o materskej škole uvedené iba na stránke mesta) a neskôr aj webovú
stránku pre každé dieťa.
C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika
Domnievame sa, že všeobecnejšími problémami a úvahami o budúcom rozvoji sa
skôr zaoberajú tie materské školy, ktoré intenzívne spolupracujú s výskumnými
alebo akademickými inštitúciami, ktoré skúmajú potenciál a formy efektívnej
integrácie digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacích činností. Takéto
partnerstvo je prospešné pre obe strany. Musíme však dodať, že aj tu existujú
výnimky – relatívne izolované materské školy92, na čele ktorých stojí mimoriadne
vzdelaný, zapálený a tvorivý riaditeľ či riaditeľka, prípadne ďalší učitelia so
špičkovým poznaním a porozumením celého procesu.
92
Hovoríme o niektorých z našich spolupracujúcich centier, ale aj o ďalších materských školách, ktoré
majú mimoriadnu reputáciu – často sa napr. na ne odvoláva odborná literatúra práve vďaka ich
skúsenostiam, vízii a priekopníctvu.
113
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti
materskej školy
Vychádzajúc z predchádzajúcich kapitol sformulujeme teraz niekoľko odporúčaní
pre materské školy, ktoré sa rozhodli integrovať DT do svojho výchovno-vzdelávacieho programu a aktivít. Naše odporúčania môžu pomôcť aj tým materským
školám, ktoré sú rozhodnuté v procese integrácie týchto technológií pokračovať –
možno dôkladnejšie a intenzívnejšie, možno zapojením nových myšlienok,
budovaním nových partnerstiev, alebo rozširovaním svojich cieľov a palety digitálnych prostriedkov.
Touto kapitolou by sme chceli osloviť riaditeľky, riaditeľov a pedagógov
materských škôl, autority z oblasti predprimárneho a primárneho vzdelávania, manažérov školskej politiky a odborníkov na jej tvorbu a realizáciu.
Na ktorej materskej škole sa môže začať tento proces? Na každej, ktorej vedenie
a (aspoň niektorí) pedagógovia si uvedomujú význam a dôležitosť predprimárneho
vzdelávania, ktorým záleží na lepšom napĺňaní edukačných cieľov, ktorí kladú dôraz
na všestranný vývin detí. Predpoklad, že takýto proces si nutne vyžaduje vysoký
rozpočet, je nesprávny. V skutočnosti potrebujeme skôr pevnú vôľu a kritický
prístup k vlastným pedagogickým skúsenostiam, vnímanie moderných poznatkov
o poslaní materských škôl, odvahu a potrebu inovovať, dôveru detí a ich rodičov
a v neposlednom rade aj zvedavosť a chuť prebádať potenciál DT na podporu
takejto premeny. Príbeh materskej školy v Cunco Chico v Čile je jedným z mnohých
dôkazov. Táto škôlka sa nachádza v chudobnej oblasti s vysokým percentom domorodých detí a žiakov. Ešte pred štyrmi rokmi patrila na základe svojich výsledkov
medzi najmenej úspešné v oblasti (podrobnosti o tom, kde sa nachádza dnes, sme
uviedli v predchádzajúcich kapitolách). Produktívny proces integrácie DT môže
cieľavedomý riaditeľ či pedagóg iniciovať hoci aj s jedinou programovateľnou
hračkou či s jedným digitálnym fotoaparátom a bežným počítačom...
Naše odporúčania môžeme zhrnúť do ôsmich jednoduchých krokov, pozri obr. 5.1.
Chceme však zdôrazniť, že je to iba orientačná schéma:
•
kroky nemusia prebiehať lineárne, k niektorým sa budeme opäť a opäť vracať,
•
poradie krokov nie je záväzné, hoci to, ktoré sme navrhli, má svoju vnútornú
logiku,
•
•
viaceré z krokov môžu prebiehať súčasne,
celý proces je interaktívny, s epizódami rôznej dĺžky (napr. ak sa zúčastníme
nejakého zaujímavého vzdelávania, možno sa rozhodneme rozšíriť naše digitálne vybavenie o nové kategórie či druhy atď.).
114
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
Obr. 5.1 Schéma odporúčaní štruktúrovaná do ôsmich „krokov“
5.1 Rozvíjajme svoj potenciál
V súčasnosti sme svedkami neobvyklého dôrazu kladeného na rolu a kvalitu
predškolskej výchovy a vzdelávania ako takého – takúto pozornosť zažíva predškolská edukácia po prvý raz v svojej histórii. To tiež zahŕňa neobyčajný záujem
o DT v materských školách. Okrem toho, stále viac detí sa s počítačom stretne už
pred nástupom do materskej školy a možno sú vystavené aj pozitívnym, aj
negatívnym vplyvom DT. Aj preto predprimárna výchova a vzdelávanie nemôže
tento fenomén ignorovať. Musíme hľadať efektívne metódy a stratégie využívania
digitálnych technológií, vďaka ktorým budeme naše výchovno-vzdelávacie ciele
napĺňať efektívnejším, autentickejším a moderným spôsobom.
Ak sme sa rozhodli zahájiť alebo zintenzívniť integráciu DT do hrového a poznávacieho procesu detí v našej materskej škole, musíme si zodpovedať veľa otázok.
Počas hľadania odpovedí na ne sa snažme prehlbovať to, ako rozumieme tejto
problematike, a tým rozvíjať svoj vlastný potenciál:
•
Oboznámme sa s vládnymi dokumentmi a stratégiou93 pre integráciu DT – pre
všetky stupne vzdelania, najmä však pre predprimárne vzdelávanie. Mnohé
krajiny vyvinuli, alebo v súčasnosti vyvíjajú DT stratégiu pre predprimárne
vzdelávanie, v mnohých ďalších o podobných krokoch práve premýšľajú.
•
Rozvíjajme svoje vlastné počítačové kompetencie a digitálnu gramotnosť;
v procese integrácie ich budeme potrebovať hneď z viacerých dôvodov. Budeme napr. musieť plánovať a riadiť profesijný rozvoj digitálnej gramotnosti
pedagógov nášho zboru. Uvedomme si tiež, že rozvíjanie týchto kompetencií
je celoživotný proces.
•
Preštudujme si kvalitné zdroje – odbornú literatúru o využívaní DT v materských školách, a tiež materiály, ktoré nám poskytnú praktické rady a inšpirácie94. Uvedomujeme si, že to nie je jednoduché, pretože takýchto materiálov
93
V niektorých krajinách sú takéto stratégie skutočne vynikajúce, prospešné a realizovateľné. V tejto
kapitole budeme spomínať napr. Nový Zéland.
94
Niekoľko mimoriadne inovatívnych materských škôl prezentuje na svojich webových stránkach
skúsenosti a odporúčania v oblasti integrácie DT do výchovno-vzdelávacieho procesu. Príkladom je
115
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
je v súčasnosti akútny nedostatok. V tejto štúdii uvádzame niekoľko špičkových knižných publikácií v anglickom jazyku. Pokúšajme sa však nájsť aj
materiály v našom vlastnom jazyku. Použime ich pri úvahách, ktoré digitálne
prostriedky sú vhodné a použiteľné v našich podmienkach a pre našu predškolskú edukáciu.
•
Hľadajme príklady dobrej praxe; zamerajme sa na podobné skúsenosti doma
a v zahraničí, učme sa. V tejto štúdii sme venovali celú tretiu kapitolu zaujímavým momentkám z praxe. Následne sme v kapitole 4 na základe analýzy
podrobných správ zo 17 materských škôl v 9 krajinách preskúmali rôzne
aspekty procesu integrácie DT do predškolskej výchovy a vzdelávania. Táto
spolupráca bola pre nás mimoriadne inšpirujúca.
•
Hľadajme aj ďalšie kontakty – v našom regióne môže byť viacero materských
škôl začínajúcich s podobným procesom.
Táto náročná zmena si, samozrejme, vyžiada prácu navyše – od nás, i od našich
kolegov. Bude potrebné zodpovedať mnoho otázok, vyriešiť rôzne problémy a čeliť
kritike. Na druhej strane nám prinesie aj nové a motivujúce pohľady na výchovu
a vzdelávanie detí, a to učenie sa o ale najmä vďaka technológii95 (Price, 2004).
Ak veríme v edukáciu zameranú na dieťa a chceme porozumieť príležitostiam,
ktoré nám k tomu DT poskytujú, ak sme rozhodnutí objavovať vhodné spôsoby
využívania nových technológií v prospech detí, potom sa proces zmeny v našej
materskej škole už začal.
5.2 Analyzujme svoju situáciu
Mnoho materských škôl už realizovalo určité kroky v integrácii DT do svojich
aktivít. Ak je to aj náš prípad a rozhodli sme sa tento proces zefektívniť
a zintenzívniť, bude užitočné analyzovať svoju situáciu a zistiť, v ktorej fáze sa
práve nachádzame. V kapitole 4 sme analyzovali proces integrácie z rôznych uhlov
pohľadu. Využili sme detailné príbehy skupiny inovatívnych materských škôl, vďaka
ktorým sme spoznali rôzne východiská, rôzne stratégie a podmienky... Aj napriek
tejto rôznosti môžeme konštatovať, že prakticky všetky tieto inštitúcie riešili
podobné problémy a zažívali podobné neúspechy i víťazstvá. Ich postoje
a skúsenosti sme konfrontovali s postojmi a názormi prezentovanými v odborných
publikáciách, ktorých autori sú vedúce autority v tejto oblasti. Na základe úzkej
a produktívnej spolupráce so skupinou materských škôl a s odborníkmi v rôznych
krajinách sa domnievame, že naša analýza môže byť dobrým pomocníkom pri
plánovaní a realizácii procesu integrácie DT aj v ďalších predškolských zariadeniach.
V procese integrácie môžeme identifikovať a skúmať nasledujúce aspekty:
•
Motivácia a iniciácia: kto iniciuje tento procesu a prečo. Časť 4.1 nám pomôže
rozlíšiť vonkajšiu motiváciu (ktorú zvyčajne reprezentujú rodičia, miestni či
vyšší riadiaci pracovníci v školstve, výskumníci a pod.) a vnútornú motiváciu
(ktorá zvyčajne vychádza od riaditeľa materskej školy, prípadne jedného z pe-
anglická materská škola Hamerton Children’s Centre a ich stránka ictearlyyears.e2bn.org, dostupné
[cit. 11.02.2011].
95
Zvýraznili autori tejto štúdie.
116
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
dagógov zboru). V predchádzajúcich kapitolách sme ilustrovali oba typy motivácie, a tiež ich kombináciu. Nemôžeme tvrdiť, že jedna z nich je lepšia ako
druhá. Môžeme však povedať, že bez vnútornej motivácie sú šance na úspech
veľmi malé.
•
Aké sú naše ciele, ktorému kurikulu dávame prednosť? Sú naše ciele jasne
stanovené, sú stanovené detailnejšie než v oficiálnych pedagogických dokumentoch? Bude tento proces prospešný? Vidíme v ňom určité výhody, ktoré
by bez nových technológii (a nových pedagogických prístupov) neboli možné?
•
Ktoré digitálne prostriedky používame: používame iba jednu či dve
technológie (napr. počítač a digitálny fotoaparát, počítač a vzdelávací softvér
či programovateľnú hračku)? Uvedomujeme si, že DT je široký koncept, ktorý
zahŕňa rôzne nové možnosti a príležitosti, ako získať nové skúsenosti a podporiť všestranný vývin dieťaťa?
•
Ako využívame tieto digitálne prostriedky na podporu hrových a výchovnovzdelávacích činností? Používame technológie ako doplnkovú či nepovinnú
zábavu alebo ich integrujeme do nami plánovaného procesu ako prostriedok
na dosiahnutie cieľov?
•
Ktorí pedagógovia nás podporia, aká je úroveň ich digitálnej gramotnosti, aká
je tá naša? Koľkí z nich a do akej miery sú pripravení a motivovaní vzdelávať
sa, diskutovať, objavovať a inovovať – dokážeme vytvoriť atmosféru učiacej sa
komunity vo vlastnej materskej škole?
•
Kto nás podporí – z hľadiska rozpočtu, zo strany rodičov, zo strany zriaďovateľa a školskej správy, zo strany rezortnej DT politiky a pod.?
•
Na čo (okrem administrácie) využívame v našej materskej škole digitálne technológie – hlavne pre deti a s deťmi, na podporu ich hrového a poznávacieho
procesu, na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami,
pri vytváraní a plánovaní aktivít, na ich dokumentovanie a analýzu, pri vytváraní digitálnych portfólií detí, na komunikáciu s rodičmi?
•
Akým spôsobom analyzujeme, hodnotíme a ďalej plánujeme tento proces?
Koľko pozornosti venujeme rozboru našej situácie, uvažovaniu o vývine našich
detí v súvislosti s používaním DT, o ich vývine v oblasti sociálnej, fyzickej,
kognitívnej, kreatívnej a emocionálnej, a aké nástroje (interné či externé) na
to používame?
Na tieto otázky neexistujú jednoznačne správne či nesprávne odpovede. Spomíname ich preto, aby sme sa zamysleli nad každým z týchto aspektov, aby sme ich
používali ako určitý postup pri analýze svojej situácie.
5.3 Stanovme si všeobecné a špecifické
ciele
Zmena, ktorú sa chystáme iniciovať alebo podporiť, by mala mať jasnú orientáciu,
mali by sme si dobre premyslieť, prečo to chceme urobiť a ako. Aké sú naše
špecifické a všeobecné ciele, čo budeme považovať za správny smer tohto procesu... Nezabúdajme, že táto zmena je obrovskou investíciou a bremenom, vyžadujúcim si osobnú angažovanosť (nás i celého kolektívu). Musíme mať jasno v tom,
117
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
prečo do tohto procesu vstupujeme. Samozrejme, že v takejto situácii zohrávajú
ciele, stratégia a vízia dôležitú úlohu.
Nepokúšajme sa však nájsť tú jedinú a najlepšiu stratégiu, je veľa možných plánov
a mnoho dobrých ciest. Zvoľme si tú, ktorá je v súlade s našimi tradíciami a kapacitou. Hľadajme dobré príklady z blízkeho či ďalekého okolia – určite ich nájdeme
viacero. V niektorých aspektoch si budú podobné, v iných celkom odlišné. Snažme
sa zistiť čo najviac o ich úspechoch a úskaliach.
•
Zvoľme si jednoduchú stratégiu a špecifické ciele, nezabudnime, že ich
budeme vysvetľovať rôznym ľuďom s rôznou úrovňou digitálnej gramotnosti,
s cieľom získať ich pozornosť a podporu.
•
V zvolených stratégiách a cieľoch buďme flexibilní – čím viac sa postupne naučíme a rozšírime si svoje obzory, tým lepšie porozumieme potenciálu DT vo
výchovno-vzdelávacích činnostiach, tým lepšie dokážeme upraviť ciele a spôsoby, akými ich dosiahnuť.
•
Pri stanovovaní cieľov pamätajme na tie oblasti výchovy a vzdelávania,
hrových aktivít a vývinu, ktoré považujeme v tomto veku za najpodstatnejšie
a premýšľajme, ako ich môžeme podporiť pomocou DT96.
•
Rovnako dôležité je objasniť si, čo sú naše všeobecné ciele a prečo. Naučiť sa
pracovať s počítačom a inými digitálnymi prostriedkami by zrejme bol
nevhodný všeobecný cieľ. Samozrejme, že deti si osvoja tieto zručnosti a znalosti, ale pri dosahovaní iných cieľov. V tomto veku je prirodzené, že deti
zvládnu DT tak, že ich budú používať na iné účely. Učenie sa o DT bude
jedným zo vzdelávacích cieľov neskôr, v primárnom a sekundárnom vzdelávaní.
•
Nepochybne nie je vhodné odmeňovať deti prístupom k DT po tom, čo splnili
iné úlohy alebo sa dobre správali. Presne naopak, musíme hľadať postupy ako
(a) implementovať DT do mnohých obvyklých aktivít, a tým efektívne,
autenticky a atraktívne dosahovať naše edukačné ciele a (b) stanoviť nové
ciele – doposiaľ neuskutočniteľné – také, ktoré vytvoria nové príležitosti pre
deti a podporia ich potreby prejaviť sa, komunikovať a spolupracovať pri
riešení problémov atď.
96
To však neznamená, že naše edukačné ciele sa musia viazať na konkrétnu oblasť kurikula materskej
školy. Napr. Te Whāriki, novozélandské kurikulum predškolskej výchovy a vzdelávania nie je
štruktúrované podľa tradičných predmetných oblastí. Namiesto toho Te Whāriki určuje päť
integrovaných zložiek poznávacieho procesu: byť zdravý, patriť k ostatným, prispieť, komunikovať
a skúmať. Hodnotenie je holistické, berie do úvahy poznávanie dieťaťa ako komplexné a kontextové. Novozélandská štúdia (The New Zealand Council for Educational Research, 2004) vyjadruje
názor, že DT predstavujú nové príležitosti na podporu mnohých aspektov vývinu detí
v predprimárnom veku. Podľa autorov spomínanej štúdie poskytuje potenciál DT v predprimárnom vzdelávaní (a) príležitosti na podporu získavania hrových a učebných skúseností, (b) príležitosti na podporu a posilnenie profesijného rozvoja pedagógov a (c) príležitosti na podporu
a posilnenie vzťahov a komunikácie medzi materskými školami, rodičmi a ďalšími ľuďmi, ktorí sa
venujú predprimárnemu vzdelávaniu, pozri dostupné [cit. 11.02.2011]
www.educate.ece.govt.nz/learning/curriculumAndLearning/TeWhariki.aspx.
118
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
5.4 Vybudujme digitálny priestor
•
Oboznámme sa so všetkými usmerneniami, ktoré sa týkajú používania DT
v materskej škole a rešpektujme ich.
•
Bez ohľadu na to, či takéto usmernenia existujú alebo nie97, ani na tom či sú
komplexné alebo len stručné, pamätajme si, že prvoradá je bezpečnosť detí –
vo všetkých aspektoch procesu integrácie DT, ktoré sme skúmali v predchádzajúcich kapitolách.
•
Na základe našich východiskových cieľov si zvoľme vhodné digitálne
prostriedky. Neprijmime starý hardvér, ktorý by nám chcel niekto darovať.
Pamätajme na možné škodlivé vplyvy, napríklad pri starších CRT monitoroch.
•
Pri výbere softvéru rešpektujme kritériá projektu DATEC (pozri Tab. 2.1).
•
Vytvorme v našej materskej škole digitálny priestor. Ak nám v tom nebránia
žiadne usmernenia a predpisy, vybudujme digitálny alebo počítačový kútik
priamo v triede (prípadne v každej triede). Nezabúdajme pri tom na priority:
(a) bezpečnosť; (b) funkčnosť a praktickosť – tak, aby sme mohli DT ľahko
integrovať do bežných aktivít; (c) zvládnuteľnosť – buďme skromní, na začiatok
toho nepotrebujeme veľa; (d) rozmiestnenie: musíme byť schopní dohliadať na
všetkých a všetko, čo sa v kútiku deje; (e) flexibilita – treba myslieť na to, že
časom sa budú naše potreby vyvíjať, preto by mal byť náš digitálny priestor
ľahko modifikovateľný a rozširovateľný.
•
Ak je to možné, pripojme náš počítačový kútik na internet.
•
Ak je to možné, nechajme si do nášho kútika vyrobiť nábytok na mieru. Musí
mať vhodnú výšku a mal by nám umožniť schovať všetky zásuvky a káble
z dosahu detí. Zaujímavou alternatívou môže byť zriadenie jednoduchého
a dočasného priestoru a až po pár týždňoch či mesiacoch pozorovania
funkčnosti tohto priestoru sa rozhodnúť o definitívnom rozmiestnení a tvare
nábytku. Je veľa dobrých riešení, nečakajte pridlho na to najlepšie.
•
•
Špeciálnu pozornosť venujte osvetleniu, ktoré musí byť ľahko regulovateľné.
Okrem technických požiadaviek by mal kútik spĺňať aj všetky bežné požiadavky
na primerané a vhodné priestory v materskej škole.
•
Ak máme možnosť inštalovať aj interaktívnu tabuľu, dbajme na to, aby bola
v takej výške, aby na ňu deti dočiahli a boli schopné ju samostatne používať.
Starostlivo zvážme, kam namontujeme projektor a akým smerom bude vyžarovať svoj svetelný lúč.
•
Vypracujme pravidlá používania počítačového kútika – pre svojich kolegov,
ale v prvom rade pre deti (podobne, ako pre ostatné kútiky či zariadenia
v materskej škole). Pravidlá by mali byť jasné, dobre viditeľné a ľahko pochopiteľné nielen pre deti, ale aj pre ich rodičov.
Pozrime sa na niektoré detaily a riešenia z materskej školy C16 na obr. 5.4.1:
•
97
Pre počítačový kútik sme si navrhli vlastný malý nábytok. V stoloch sú schované všetky káble, dokonca aj pripojenie na internet a videokábel k projektoru. Všetky prípojky vychádzajú z otvorov na vrchnej doske stola.
Nanešťastie, v niektorých krajinách takéto usmernenia buď neexistujú, alebo sú prebrané
z prostredia školy, prípadne sú zastarané a nezodpovedajú súčasnej realite.
119
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
•
Systém dier a prípojok nám umožňuje naraz používať jeden až tri počítače.
V našej materskej škole používame notebooky, čo nám umožňuje premiestňovať ich, pohybovať sa s nimi, či vyniesť ich z miestnosti – napr. aj von.
Najčastejšie mávame na stole dva notebooky. V našom počítačovom kútiku
máme aj farebnú tlačiareň.
•
Jeden notebook je pripojený k projektoru zavesenému na strope. Aj ostatné je
možné pripojiť, ale bolo by to zložitejšie.
•
Projektor premieta obraz na stenu, do namaľovaného „obláčika“. Obláčik je
dosť vysoko, aby deťom projektor nemohol svietiť do očí.
•
V kútiku máme niekoľko skriniek s otvorenými policami, nasmerovanými
dovnútra priestoru. Používame ich na odkladanie malých digitálnych
pomôcok – programovateľných hračiek, digitálneho fotoaparátu a pod. – aby
boli odložené v bezpečí, ale aby si ich deti mohli samy kedykoľvek vziať (ak je
to v súlade s pravidlami používania).
•
Pred počítačovým kútikom je dostatok miesta, aby si celá trieda detí mohla
posadať na zem. Tento priestor používame na diskutovanie, spoločné
premietanie, alebo keď niekto prezentuje svoju prácu pred ostatnými.
•
K jednému notebooku si môžu naraz sadnúť maximálne tri deti, ale lepšie
a pohodlnejšie je, ak spolu pracujú najviac dvaja (aj pre troch je to však ešte
stále bezpečné).
•
Nevýhodou nášho počítačového kútika je, že zatiaľ v ňom nemáme
interaktívnu tabuľu – a v súčasnosti by sa tam ani nezmestila. Napriek tomu
dúfame, že interaktívne tabule si čoskoro zadovážime a sme si istí, že naša
tvorivá riaditeľka navrhne také drobné zmeny, aby sa problém vyriešil
a pritom zostali všetky dobré stránky kútika zachované.
Na záver tejto časti by sme chceli zdôrazniť, že naše riešenie v C16 je len jedným
z mnohých dobrých riešení (pozri napr. obr. 5.4.3: obrazovky počítačov sú v tejto
brazílskej materskej škole schované pod skleným povrchom stola). Najdôležitejšie
je, aby bol počítačový kútik bezpečný pre deti, dobre zorganizovaný pre učiteľov
a inšpirujúci pre všetkých.
Obr. 5.4.1 Počítačový kútik v C16
120
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
Obr. 5.4.2 Projektor je z jednej strany
zakrytý helikoptérou. Tvorivosť riaditeľky
v C16 je nevyčerpateľná
Obr. 5.4.3 Jeden z počítačových
kútikov v C1
5.5 Dbajme o profesijný rozvoj svojho
pedagogického zboru
•
Neočakávajme, že po niekoľkodňovom školení budeme my alebo naši pedagógovia kvalifikovanými odborníkmi na integrovanie DT do predprimárnej
výchovy a vzdelávania. Musíme si uvedomiť, že profesijný rozvoj je nepretržitý
celoživotný proces.
•
Odhadnime alebo ohodnoťme súčasnú úroveň digitálnej gramotnosti seba
a svojich pedagógov, ako aj ich možnosti ďalej sa vzdelávať. Premýšľajme
o efektívnom spôsobe, ako zvýšiť ich motiváciu (ak je to potrebné).
•
Vytvorme si vlastnú stratégiu plánovania, pozorovania a hodnotenia profesijného rozvoja nášho pedagogického zboru.
•
Usilujme sa vytvoriť a podporiť atmosféru učiacej sa komunity v našej
materskej škole. Nech sa stane miestom, kde si ceníme odborné znalosti, kde
sa každý deň učíme jeden od druhého a navzájom sa podporujeme.
Bolo by prospešné, keby sa naša materská škola mohla zapojiť do nejakého
väčšieho projektu. Súčasťou takýchto projektov často bývajú aj programy na
podporu profesijného rozvoja pre účastníkov (v časti 4.1 sme spomenuli aj iné
výhody).
Ako uvádza novozélandská štúdia (New Zealand Council for Educational Research,
2004), úspešný spôsob, ako efektívne podporovať profesijný rozvoj pedagógov
v oblasti DT, máva nasledujúce charakteristiky:
•
učitelia majú možnosť zasahovať do obsahu profesijného rozvoja a do programu vzdelávaní;
•
odohráva sa v ich bežnom pracovnom prostredí, teda napr. v triede materskej
školy;
•
využíva prácu učiteľov v menších skupinách;
•
stavia na tom, čo učitelia o kurikule a praxi už vedia;
•
dotýka sa konkrétneho projektu, ktorý sa učitelia chystajú implementovať
v svojich triedach;
•
opiera sa o určitú teóriu poznávania;
121
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
•
učitelia majú k dispozícii dosť času a priestoru, aby mohli experimentovať
a premýšľať o práve získaných skúsenostiach;
•
využíva princíp učím sa to, čo budem potrebovať.
V akejkoľvek schéme profesijného rozvoja v oblasti DT rozlišujeme rôzne zamerania a úrovne náročnosti. V kontexte pedagógov predprimárneho vzdelávania to
zvyčajne bývajú:
•
základné vzdelávacie programy – zvyčajne ide o základné počítačové zručnosti,
používanie základných aplikácií na komunikáciu, písanie, vyhľadávanie na
webe atď.,
•
vzdelávacie programy zamerané na širšie digitálne kompetencie, ktoré zvyčajne zahŕňajú používanie rôznych softvérových nástrojov na sebavyjadrenie
a komunikáciu,
•
vzdelávacie programy pre pokročilých, ktoré väčšinou pozostávajú zo širšej
ponuky voliteľných modulov, niekedy obsahujú aj moduly o modernej
didaktike práce s DT v predškolskom prostredí,
•
vzdelávacie programy pre pokročilých inovátorov v prostredí materských škôl
(aj keď tento stupeň vzdelávania je v súčasnosti skôr zbožným želaním ako
realitou, keďže špičkové know-how je zatiaľ schované iba v niekoľkých
najlepších materských školách).
Chceme poznamenať, že návrh úvodného vzdelávania, ktorý prezentujeme
v Prílohe 2, úplne nezapadá do žiadnej z týchto kategórií. Snažíme sa v ňom
(a) dodržať princíp primeranosti, no napriek tomu pokryť pomerne široký záber
tém, (b) rešpektovať aktuálne potreby učiteľov materských škôl, (c) kombinovať
základy počítačovej gramotnosti s modernou didaktikou integrácie DT v prostredí
materskej školy, (d) venovať pozornosť rozvoju takých zručností, ktoré pripravia
predškolských pedagógov na prípadné ďalšie on-line kurzy či vzájomné vzdelávanie
vo virtuálnych profesijných skupinách; (e) zabezpečiť kvalitné študijné materiály,
ktoré by mohli pedagógovia používať aj sami – doma či spolu s kolegami pri
svojej práci.
Vyšší stupeň vzdelávacieho programu pre profesijný rozvoj sa bude pravdepodobne skladať z viacerých voliteľných modulov. Každý účastník vzdelávania by si
tak mohol zostaviť konkrétny obsah programu podľa vlastných potrieb a očakávaní.
Pri akejkoľvek koncepcii profesijného rozvoja je najdôležitejším faktorom vnútorná
motivácia a vonkajšia podpora: každý pedagóg sa potrebuje cítiť ako súčasť
učiacej sa komunity, v ktorej nie je osamelý so svojimi profesijnými problémami.
Ako sme uviedli v časti 4.4, najefektívnejším spôsobom ďalšieho rozvoja (po
absolvovaní rôznych základných či pokročilých programov) je vzájomné vzdelávanie. Je to stratégia profesijného rozvoja, kedy môžu učitelia medzi sebou
diskutovať, vymieňať si skúsenosti, navzájom pozorovať svoje triedy, podporovať
kolegialitu, a tým zaručiť kvalitnú starostlivosť o svoje deti.98 Najčastejšie formy
vzdelávania z pohľadu materských škôl sú:
98
Pozri Slovník vybraných pojmov.
122
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
•
externé jednorazové kurzy, ktorých sa učitelia zúčastnia prezenčne a mimo
svojej inštitúcie – v trvaní niekoľkých hodín, jedného dňa, prípadne niekoľkých
dní,
•
pravidelné a kontinuálne kurzy, ktorých sa učitelia zúčastňujú osobne, prezenčne a mimo svojej inštitúcie – napr. raz za týždeň či raz za mesiac (po určitú
dobu),
•
pravidelné interné kurzy, ktorých sa učitelia zúčastňujú osobne v priestoroch
svojej vlastnej materskej školy,
•
•
sebavzdelávanie,
•
pracovné semináre a otvorené hodiny, aktivity či dni – kde pozývajúca
materská škola demonštruje alebo prednáša o určitej aktivite, pomôcke,
prostriedku atď. učiteľom zo susedných alebo inak spriatelených materských
škôl,
•
aktívne zapájanie sa do rôznych profesijných virtuálnych alebo fyzických sietí.
vzájomné vzdelávanie v priestoroch vlastnej materskej školy,
5.6 Integrujme, pozorujme a uvažujme
•
Začnime s jednoduchými aktivitami (napr. s používaním digitálneho fotoaparátu alebo kreslením obrázkov v nejakom jednoduchom grafickom programe,
prípadne prácou s jednoduchou programovateľnou hračkou a pod.).
•
Keď už získame určité skúsenosti a overíme funkčnosť nášho digitálneho
kútika, môžeme sa zamerať na prvé pokusy integrovať DT do ďalších aktivít
nášho vzdelávacieho programu. Úroveň integrácie sa bude postupne zvyšovať,
čoraz lepšie sa naučíme využívať DT vo svoj prospech – na efektívnejšie
dosahovanie našich primárnych vzdelávacích cieľov.
•
Snažme sa obmieňať scenáre a spôsoby organizácie našej skupiny alebo celej
triedy.
•
Postupne sa zamerajme na rozoznávanie a využívanie nových možností, ktoré
nám digitálne technológie prinášajú – vytváranie nových pedagogických postupov a ich využitie na efektívnejšie dosahovanie cieľov.
•
Ďalej zdokonaľujme svoje zručnosti v plánovaní a vedení aktivít. Naučme sa
naše aktivity s DT dokumentovať – kvôli deťom a rodičom, ale aj kvôli
možnosti ich ďalšej analýzy a hodnotenia. Rovnako ako pri ostatných krokoch,
aj tu sa snažme spolupracovať s ostatnými pedagógmi našej materskej školy.
•
Integrujme tiež ďalšie druhy a kategórie DT, rozširujme spektrum nástrojov,
možností, rôznych scenárov a foriem.
•
Snažme sa využívať DT v priestoroch materskej školy, ale aj mimo nej – ako
sme o tom hovorili v časti 4.3.
•
Ďalej zdokonaľujme svoje zručnosti v integrovaní DT do aktivít pre celú triedu
(často rozdelenú do menších skupín).
123
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
•
Naučme sa pozorovať, ako si deti rozvíjajú svoje zručnosti v práci s DT.
Starostlivo pozorujme napredovanie detí v používaní DT, ktoré podporuje ich
vývin vo všetkých oblastiach99.
•
Zamyslime sa nad úspechmi a možnými vylepšeniami, pozorujme vývin celej
triedy, jednotlivých skupín i jednotlivcov... – zdokonaľujme svoje reflektívne
postupy.
•
Priebežne vytvárajme a zbierajme kvalitnú dokumentáciu, napr. vo forme eportfólií100 – pre svojich kolegov a rodičov, ale tiež na hlbšiu analýzu a plánovanie ďalšieho postupu.
Aby sme lepšie pochopili rôzne roly, vhodné formy a formáty, prístupy a výhody
pre učenie sa, ktoré vyplývajú z integrácie DT do predprimárnej výchovy a vzdelávania, je potrebný ďalší výskum101. Aj keď ho zrejme budú realizovať odborníci na
pedagogický výskum, aj predprimárni pedagógovia z praxe môžu výrazne prispieť
svojimi postrehmi a reflexiami z každodenného života. Jednou z možných stratégií
takéhoto výskumu je akčný výskum102. Zaujímavý príklad uvádza jedna zo spolupracujúcich materských škôl:
Digitálne technológie som začala integrovať do práce s deťmi asi pred
tromi rokmi –po tom, ako som sa zúčastnila vzdelávania o používaní
akčného výskumu na školách. Súčasťou vzdelávania bol aj malý výskumný
projekt v našich triedach. Ja som sa zamerala na implementáciu
otvorených, dynamických učebných materiálov s cieľom rozvinúť stratégie
na riešenie problémov ako spôsobu myslenia. Výsledný efekt bol úžasný,
preto som sa ho rozhodla implementovať aj do každodenného vyučovania.
Odvtedy si viac všímam zaujímavé aspekty komunikácie medzi deťmi, ba
dokonca aj v komunikácii detí s učiteľmi...
DT umožňujú učiteľovi presnejšie hodnotiť pokrok detí. Využíva na to
pozorovania, analyzuje detské produkty, a tiež diskusie medzi deťmi
a rozhovory s nimi. Pri tom zohrávajú dôležitú úlohu aj rodičia, ktorí
poskytujú učiteľovi zaujímavé informácie o poznávacom procese svojich
detí.
C4, Materská škola v Maroni, Cyprus
99
V tejto súvislosti nás potešila správa z materskej školy C14, v ktorej sa uvádza: tým, že sme deti
zapojili do nášho vývinového programu, preukázali nielen určitú úroveň porozumenia, ale väčšina
z nich aj úroveň analýzy, hodnotenia a tvorivosti (podľa Bloomovej taxonómie vývinu v kognitívnej
oblasti).
100
Pozri Slovník vybraných pojmov.
101
Novozélandská správa (New Zealand Council for Educational Research, 2004) identifikuje viacero
oblastí, v ktorých by ďalší pedagogický výskum výrazne prispel k tomu, aby sme lepšie rozumeli
používaniu DT v prostredí materských škôl. V týchto výskumoch by bola prospešná priama účasť
predprimárnych pedagógov, napr. pri výskume toho, aký vplyv majú DT na učenie sa a vývin detí,
konkrétne na ich kognitívny vývin (vývin jazyka, matematického myslenia či digitálnej
gramotnosti), a celkovo na ich učenie sa, ktoré odráža princípy, ciele a zložky predprimárneho
kurikula.
102
Pozri Slovník vybraných pojmov.
124
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
5.7 Rozvíjajme partnerstvá a siete
Nezostávajme v našom snažení sami. Vybudujme alebo sa zapojme do existujúcich
odborných komunít103, siete ľudí s podobnými cieľmi, postojmi a problémami.
Budujme rôzne partnerstvá a skupiny:
•
Vo vlastnej materskej škole (budovanie a zdieľanie vedomostí):
Iniciujme a podporujme spoluprácu medzi učiteľmi vo vlastnej materskej škole.
Naši kolegovia musia veriť, že takáto zmena má význam, mali by sa s ňou
identifikovať a podporiť ju. Zvyčajne to pre každého znamená viac práce, ale
zároveň aj výzvu a úžasnú príležitosť pre ďalší profesijný rast.
Ako sme už citovali UNESCO ICT-CST v časti 4.4, ... nové technológie si vyžadujú
nové roly učiteľa, nové pedagogické postupy, a tiež nový prístup k príprave
učiteľov. Úspešná integrácia DT do školskej triedy závisí od schopnosti učiteľa
štruktúrovať učebné prostredie netradičným spôsobom, spojiť nové
technológie s novou pedagogikou, ...
Snažme sa o vytvorenie (alebo spoluprácu na vytváraní) jasnej vízie a plánu,
ako zabezpečiť vzrušujúci prístup k učeniu sa prostredníctvom DT.
•
S rodičmi našich detí (spolupráca a spoločné úsilie):
Zmena by bola prakticky nemožná, ak by sme nezískali súhlas a podporu
rodičov. Musíme im vysvetliť naše myšlienky a ciele, vybudovať si s nimi
aktívne a produktívne partnerstvo. Musíme zistiť, akým spôsobom používajú
digitálne technológie ich deti doma a pokúsiť sa to zužitkovať. Neskôr sa tiež
môžeme pokúsiť rodičom radiť na tému ako používať digitálne technológie
doma.
Učme sa od rodičov, ale nebojme sa ich aj niečo naučiť. Ako sme videli v časti
4.1, v niektorých prípadoch iniciujú integráciu DT do aktivít materskej školy
práve rodičia. Postupne sa však v materskej škole o tejto oblasti všeličo
naučíme a väčšinou preberieme iniciatívu na našu stranu.
Popremýšľajme nad rôznymi formami spolupráce s rodičmi (tejto problematike
sme sa bližšie venovali v časti 4.5 a zaujímavo ju ilustruje odporúčanie
materskej školy C4: ... zorganizujte pracovný seminár pre deti a ich rodičov... ).
•
S ostatnými materskými školami (zdieľanie, znásobovanie a šírenie vedomostí):
Dbajme aj o komunikáciu a spoluprácu s ostatnými materskými školami. Učme
sa od nich a pri tom ich aj my niečo naučme. Ak je to možné, podeľme sa
o skúsenosti, o výučbové materiály, ktoré sme vytvorili, o prenosné digitálne
prostriedky (ako to robia v C16 a C17, alebo vo všetkých materských školách
v Prievidzi, v meste našej spolupracujúcej materskej školy C15).
Rozšírme spoluprácu aj s manažérmi školskej politiky a pracovníkmi školských
správ – niekedy príde prvotný impulz z ich strany, niekedy si ich podporu treba
získať.
Pokúsme sa rozvíjať spoluprácu aj s výskumnými inštitúciami, ktoré sa venujú
problematike DT v prostredí materskej školy. Takáto spolupráca môže vyústiť
103
Anglicky community of practice.
125
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
do zaujímavých vzťahov či projektov, môže nám dopomôcť k získaniu odborného poradcu a pod.
Spolupracujme aj so základnými školami, do ktorých deti nastúpia po ukončení našej materskej školy. Takáto spolupráca môže byť prospešná pre obe
strany.
5.8 Premýšľajme o ďalšom rozvoji
Ako lídri dôležitej zmeny musíme hľadieť vpred a nemyslieť iba na problémy,
s ktorými dennodenne zápasíme. Uvažujme o smere, akým chceme celý proces
viesť, uvažujme aj o jeho budúcnosti.
•
Starostlivo pozorujme, či a ako používanie DT mení atmosféru v triedach, ako
sa vyvíjajú vzťahy a spôsoby komunikácie medzi nami a našimi kolegami, ako
pedagógovia navzájom spolupracujú... Priebežne pozorujme celý proces,
dbajme pri tom na všetky jeho aspekty, analyzujme ich a plánujme ďalšie
kroky.
•
Študujme moderné trendy v predškolskej pedagogike, najmä v súvislosti
s digitálnymi technológiami: (a) čítajme odbornú literatúru, ktorá sa venuje
tejto téme104, (b) aktívne komunikujme s ostatnými inovatívnymi učiteľmi
a materskými školami. Ako uvádzajú naše spolupracujúce predškolské centrá,
v mnohých krajinách sú najväčšími odborníkmi v skúmanej oblasti práve
učitelia z materských škôl, a nie vedci z univerzít či metodici zo školiacich
stredísk. Najlepším spôsobom, ako šíriť svoje skúsenosti a poznanie, je preto
organizovanie otvorených hodín, navštevovanie pracovných stretnutí v iných
materských školách a pod., (c) píšme o svojich skúsenostiach. Ak chceme mať
príležitosť čítať o skúsenostiach iných, aj my sami sa musíme podeliť o svoje
poznatky. Pripomíname, že niektoré z našich spolupracujúcich materských škôl
organizujú regionálne či celonárodné konferencie o používaní DT v predprimárnej výchove.
•
V časti 4.2 sme prezentovali rôzne kategórie DT, ale takisto sme uviedli, že
viaceré z našich spolupracujúcich materských škôl využívajú iba niektoré
z nich. Dôvody sú asi rôzne. Ak na základe ich správ zvážime, aké skromné
bývajú ich plány do budúcnosti, domnievame sa, že niektoré kategórie a typy
DT zatiaľ ani nepoznajú. Premýšľajme preto, ktoré DT využívame v našej
materskej škole a ktoré nie. Bolo by pre deti prospešné rozšíriť naše aktuálne
spektrum o ďalšie digitálne prostriedky?
•
Pýtajme sa sami seba, ktoré nové formy integrácie DT by sme si mohli osvojiť
či vyskúšať, ktoré organizačné scenáre by sme mohli využiť? Čo sú hlavné
prekážky? Ako sa im môžeme vyhnúť, ako ich odstrániť? Vyvíjajú sa naše
partnerstvá a siete správnym smerom? Je naša práca dostatočne viditeľná pre
všetkých, ktorých by mohla zaujímať?
104
V tejto štúdii sa odvolávame na viacero špičkových odborných publikácií, (skoro) všetky z nich sú
však napísané v anglickom jazyku, vďaka čomu sú prakticky nedostupné pre väčšinu predškolských
pedagógov. Tieto publikácie sú okrem toho určené najmä akademickej komunite, a teda používajú
zodpovedajúci akademický jazyk. Knihy ako (Price, 2009), čiže knihy orientované výhradne na
praktických používateľov – teda pedagógov z materských škôl, sú veľmi zriedkavé. Učitelia sa
preto oprávnene sťažujú na nedostatok kvalitnej odbornej literatúry vo svojom rodnom jazyku.
126
5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy
•
Znovu zvážme usporiadanie počítačového kútika. Mohol by byť funkčnejší, dá
sa vylepšiť tak, aby sa zvýšila jeho bezpečnosť, môžeme ho spraviť zaujímavejším a efektívnejším z hľadiska našich edukačných cieľov?
•
Sledujme nové dôležité témy, ktoré by sa mali postupne premietnuť aj do
výchovno-vzdelávacích programov. Môžu nám digitálne technológie105 pomôcť
pri dosahovaní takýchto zámerov?
105
Dobrým príkladom takejto témy je udržateľný rozvoj a obnoviteľné zdroje energie. Keď sa na trhu
objaví nová robotická stavebnica, ktorá deťom umožní konštruovať rôzne funkčné pohybujúce sa
objekty poháňané solárnou energiou cez solárny panel (pozri obr. 4.2.13) a za prijateľnú cenu,
malo by zmysel integrovať takúto hračku aj do aktivít v našej materskej škole?
127
6 Záver
Hlavným cieľom tejto štúdie je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií
a ich potenciálnej úlohe v predprimárnom vzdelávaní. Aby sme dosiahli tento cieľ,
oslovili sme sedemnásť materských škôl z deviatich krajín sveta106 a požiadali ich,
aby nám pomohli identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s procesom integrácie
DT do hrových a učebných aktivít detí. Pokúsili sme sa rozpoznať silu i riziká tejto
premeny a odhadnúť trendy jej ďalšieho vývoja.
Spolupráca so sieťou materských škôl bola pre nás veľmi cenná. Na základe ich
každodenného života s digitálnymi technológiami sme zostavili kapitolu 3, súbor
úžasných pedagogických intervencií na územie DT v predprimárnom vzdelávaní.
Analyzovali sme rozprávania z týchto škôl a výsledky použili v kapitole 4 – vďaka
nim sme mohli preskúmať a zdokumentovať proces premeny z rôznych pohľadov.
Na to sme intenzívne využili aj niekoľko107 zahraničných vedeckých a praktických
prác publikovaných v ostatných rokoch. Mimoriadne nám pomohla síce už staršia,
ale vynikajúca štúdia odbornej literatúry, ktorú si objednalo Ministerstvo školstva
Nového Zélandu v roku 2004.
Kombináciou výsledkov analýzy správ zo spolupracujúcich materských škôl, štúdia
zahraničnej vedeckej a odbornej literatúry a našich vlastných skúseností sme
potom v kapitole 5 sformulovali niekoľko predbežných princípov a odporúčaní,
ktoré by mohli pomôcť učiteľom, rodičom, riaditeľkám a riaditeľom, a tiež manažérom školskej politiky pri plánovaní a podpore (ďalšieho) rozvoja v tejto oblasti.
Poukázali sme aj na naliehavú podporu intenzívneho edukačného výskumu
v problematike integrácie DT do predprimárneho vzdelávania. Takéto špecifické
výskumné projekty sú zriedkavé, skutočné know-how sa prevažne ukrýva v malom
počte inovatívnych predprimárnych zariadení108... Bolo preto našou cťou a potešením učiť sa od nich, učiť sa z toho, čo riešia a o čom uvažujú práve oni:
Naše deti sa v reálnych činnostiach učia spolupracovať a kooperovať
s vrstovníkmi, učia sa zvládať neočakávané a neznáme situácie. Pozorujeme, že edukačné činnosti s využívaním DT rozvíjajú kritické vnímanie
a myslenie, flexibilné rozhodovanie, rozvoj vyšších poznávacích procesov
a efektívnu spoluprácu.
Zároveň je to jedna z ciest otvorenia sa materskej školy rodičovskej verejnosti, umožňuje im participovať na predprimárnom vzdelávaní svojich
detí.
C16, Materská škola v Bratislave, Slovensko
Je veľmi pravdepodobné, že DT budú naďalej významne prítomné v učebných
prostrediach109 detí počas ich celého školského vzdelávania, a tiež v ich dospelosti
(New Zealand Council for Educational Research 2004: 7). Aby sa deti stali
schopnými a plnohodnotnými účastníkmi svojho prostredia, Siraj-Blatchford
a Whitebread (2003: 1) považujú za dôležité, aby sme u nich už v tomto veku začali
106
V Prílohe 4 prezentujeme metodiku, ktorú sme použili pri tejto analytickej štúdii.
Žiaľ, neexistuje ich veľa.
108
Niektoré z nich patrili do siete našich spolupracujúcich MŠ, iné zasa nie.
109
Zvýraznili autori tejto štúdie.
107
128
6 Záver
rozvíjať technologickú gramotnosť. Charakterizujú ju ako... novú formu gramotnosti; takú, ktorá sa čoraz častejšie považuje za základnú súčasť každého
komplexného a vyváženého kurikula pre 21. storočie.
Fórum budúcej generácie110, skupina amerických výskumníkov upozorňuje111, že
nové technológie môžu byť účinnou pomôckou pri rozvoji tvorivého potenciálu
detí predškolského veku. Zdôrazňujú, že tieto deti sa mimoriadne efektívne učia pri
hre s hračkami a nástrojmi, preto by sme im mali aj digitálne technológie
sprostredkovať ako technologické hračky a tvorivé nástroje. Ak sa nám to podarí,
dôvodia autori vo svojej správe, tieto technologické hračky a nástroje môžu zmeniť
dôležité aspekty poznávacieho procesu našich detí:
• menia učebné vzťahy medzi deťmi a pedagógmi,
• podporujú deti tým, že im poskytujú nový „hlas na vyjadrovanie sa“, aký
doposiaľ nikdy nemali,
• ponúkajú nové spôsoby vytvárania dynamických výstupov, sprostredkúvajú
deťom myšlienky a pojmy, aké boli doteraz mimo ich dosahu,
• podporujú rozvoj stratégií učenia sa,
• otvárajú nové príležitosti pre sociálne interakcie.
Toto je naliehavá výzva, ktorú jednoducho nemôžeme prehliadať.
110
111
The Next Generation Forum.
Pozri Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 23).
129
Slovník vybraných pojmov
akčný výskum – (v zmysle výskum týkajúci sa akcie či akcií) cielený, premyslený
proces progresívneho riešenia problému pod vedením jednotlivca (napr.
učiteľa v triede), ktorý pracuje s tímom, prípadne v komunite spoločného
záujmu112 s cieľom zlepšiť spôsob, akým rieši určitú situáciu alebo problém.
Akčný výskum sa týka aktérov, čiže tých, ktorí vykonávajú určité akcie deň čo
deň. Úlohou tohto výskumu je porozumieť a zlepšiť tieto akcie. Výskumník sa
pokúša kvalitne porozumieť akcii „znútra“. Akčný výskum vo vzdelávaní je
zameraný na pracovný život učiteľov, ako ho zažívajú oni sami. Carr a Kemmis
(1986) charakterizujú akčný výskum ako výskum toho, ako: (a) zlepšiť svoju
prax; (b) zlepšiť to, ako svojej praxi rozumieme a (c) zlepšiť podmienky, za
ktorých sa prax odohráva.
digitálna gramotnosť – je súbor znalostí, zručností a porozumenia potrebného na
primerané, bezpečné a produktívne používanie digitálnych technológií na
učenie sa a poznávanie – v zamestnaní a v každodennom živote. Je to súbor
schopností:
• zmysluplne využívať rôzne digitálne nástroje pre svoje potreby, na svoje
poznávanie, na vyjadrenie seba a svoj komplexný osobný rozvoj,
• efektívne riešiť úlohy a problémy v digitálnom prostredí,
• kvalifikovane si zvoliť a vedieť použiť vhodnú digitálnu technológiu na
nájdenie informácií, ich spracovanie, použitie, šírenie alebo vytvorenie,
• kriticky vyhodnocovať a analyzovať znalosti získané z digitálnych zdrojov,
• rozumieť spoločenským dôsledkom (včítane bezpečnosti, ochrany súkromia
a etiky), ktoré vznikajú v digitálnom svete.
digitálna priepasť – priepastné rozdiely medzi jednotlivcami či skupinami ľudí,
ktoré majú a ktoré nemajú prístup k digitálnym technológiám. Táto priepasť
nezahŕňa len nerovnováhu vo fyzickom prístupe k technológiám a ďalším
digitálnym zdrojom, ale aj rozdiely v miere zručností a príležitostí byť
efektívnym digitálnym občanom. Digitálna priepasť má veľa materiálnych
a spoločenských dôsledkov a ovplyvňuje životy nás všetkých.
digitálne technológie (v kontexte vzdelávania) – skrátene DT. Široký súbor
prostriedkov, nástrojov, prostredí a postupov (prichádzajúcich z oblasti
počítačov), ktoré využívame na podporu učenia a učenia sa, komunikácie
a kolaborácie, vyjadrovania sa, tvorby a pod., teda na komplexnú podporu
všetkých rozvojových domén detí, žiakov a učiacich sa každého veku. Je to
synonymum pre informačné a komunikačné technológie (IKT), v ostatných
desiatich rokoch však postupne nahrádza označenie IKT v pedagogických
a vládnych dokumentoch mnohých štátov a zoskupení vrátane EK.
e-portfólio alebo digitálne portfólio – súbor elektronických materiálov (výstupov,
dokumentov, žiackych prác a pod.), ktoré zbiera a spravuje učiteľ, zvyčajne na
webe alebo pod. Takýto súbor elektronických detských výstupov (v kontexte
predprimárneho vzdelávania) zahŕňa fotografie detí, zvukové nahrávky,
naskenované detské produkty atď. E-portfólio zvyčajne slúži ako určitý záznam
112
Anglicky community of practice.
130
Slovník vybraných pojmov
o priebehu poznávacieho procesu dieťaťa, záznam o jeho rozvoji a výkonoch.
Môže podporiť ďalšie učenie sa a rozvoj tým, že učiteľovi a dieťaťu poskytuje
nástroj na archivovanie a vystavovanie detských prác za dlhšie obdobie. Eportfóliá sa stávajú čoraz populárnejšími, pretože ponúkajú odborníkom
a výskumníkom výbornú príležitosť na analýzu a hodnotenie výsledkov detskej
práce a vývoja.
interaktívna tabuľa (IWB) – interaktívny širokoplošný displej spojený s počítačom
a projektorom. Obraz z monitora počítača sa cez projektor premieta na povrch
tabule, na ktorom potom používateľ pracuje perom, prstom alebo
prostredníctvom iného zariadenia. Tieto akcie sa snímajú a prenášajú späť do
počítača. Interaktívna tabuľa je zvyčajne pripevnená na stene alebo na stojane.
IKT (v kontexte vzdelávania) – široký súbor prostriedkov, postupov a znalostí
používaných na spracúvanie a komunikáciu informácií. Špeciálne v oblasti
vzdelávania máme na mysli výpočtové a komunikačné prostriedky, postupy
a informačné zdroje, ktoré rôznymi spôsobmi podporujú výučbu, poznávací
proces a ďalšie učebné aktivity.
IKT kompetencie – pozri digitálna gramotnosť.
IWB – pozri interaktívna tabuľa.
konštrukcionizmus – teória učenia sa Seymoura Paperta, založená na prácach
Jeana Piageta, Johna Deweyho a Márie Montessori. Vychádza z predpokladu,
že deti sa najlepšie učia vtedy, ak niečo aktívne navrhujú a tvoria. Papert však
vo svojej teórii ide o krok ďalej. Hovorí, že takéto učenie sa prebieha
najúspešnejšie v situácii, kedy sa dieťa uvedomele zaoberá tvorbou niečoho
užitočného (aj pre iných), nech už je to hrad z piesku na ihrisku alebo teória
vesmíru.
Konštrukcionizmus vychádza z dvojakého chápania slova konštrukcia.
Vychádza z toho, že ľudia sa učia tým, že si aktívne konštruujú nové poznatky,
namiesto toho, aby im boli nalievané do hláv. Okrem toho však konštrukcionizmus tvrdí, že ľudia sa efektívne učia vtedy, ak konštruujú čosi, čo má pre
nich význam – ako počítačový program, vlastné video, náhrdelník, hrad
z piesku na ihrisku, robota či teóriu vesmíru113. Učíme sa konštruovaním
zmysluplných vecí – vecí, ktoré majú zmysel114 pre nás alebo pre niekoho
iného.
Najlepší spôsob, ako sa stať dobrým tesárom, je pracovať pod vedením
dobrého tesára, ak zažijeme jeho tesárstvo. Podobne, dobrý „učiaci sa“ z nás
bude iba vtedy, ak sa budeme učiť pod vedením dobrého učiaceho sa, ak
zažijeme jeho učenie sa (Papert 1999).
konštruktivizmus – teória o tom, ako sa ľudia učia. Hovorí, že ľudia si konštruujú
svoje porozumenie a poznanie sveta prostredníctvom zážitkov a uvažovaním
o nich. Táto teória sa pripisuje švajčiarskemu psychológovi Jeanovi Piagetovi
(1896 – 1980).
V školskej praxi sa konštruktivistický pohľad na poznávací proces môže
premietnuť do rôznych foriem výučby. Zvyčajne znamená posmeľovanie
113
Pozri webovú stránku Constructivism and Constructionism na adrese
userwww.sfsu.edu/~foreman/itec800/ finalprojects/annmariethurmond/home.html, dostupné
[cit. 11.02.2011].
114
Vecí, ktoré sú sociálne relevantné.
131
Slovník vybraných pojmov
žiakov k tomu, aby si pomocou rôznych aktívnych techník (pokusmi, pozorovaním, riešením skutočných problémov, ...) vytvárali viac poznatkov, uvažovali
o nich a diskutovali o tom, čo robia a ako sa tým mení ich porozumenie.
Pedagóg by sa mal uistiť, že pozná východzie poznanie žiakov, a mal by organizovať aktivity tak, aby z neho vychádzal a staval na ňom115.
Piagetova teória poskytuje pevný základ na porozumenie toho, čo deti robia
a ako premýšľajú na rôznych úrovniach svojho vývinu. Dáva nám presný
pohľad na to, o čo sa deti zaujímajú a čoho sú schopné v rôznom veku. Pre
Piageta – a to je ešte viac – deti nielenže majú vlastné predstavy o svete (ktoré
sa líšia od tých našich dospelých), ale tieto predstavy tvoria mimoriadne
logický a komplexný systém (Ackermann, 2001).
konštruktívne osnovy116 – sú to osnovy, ktoré akoby mimovoľne, spontánne
vznikajú popri skúmaní toho, čo je pre deti primerané, zmysluplné, intelektuálne zaujímavé. Na utváraní takýchto osnov sa aktívne podieľajú aj dospelí,
aj samy deti. Príležitosť detí ovplyvňovať rozhodnutia o obsahu učenia sa
znamená, že takéto osnovy sú v istom zmysle výsledkom dohody či kompromisom medzi tým, čo zaujíma deti, a tým, čo považujú za dôležité pre
vzdelávanie a vývin detí dospelí. Námety do osnov niekedy vzniknú ako
reakcia na záujmy, otázky či obavy, ktoré vyplynú z určitej situácie, určitého
prostredia, skupiny ľudí, konkrétneho miesta a konkrétneho času (Cassady,
1993). Konštruktívne osnovy nikdy nevyplynú výlučne zo záujmov detí; vždy sa
do nich premietnu aj záujmy a názory učiteľov a rodičov. Takéto osnovy
nazývame konštruktívne, pretože sa vyvíjajú, prechádzajú rôznymi zmenami
a úpravami, naďalej sú otvorené novým možnostiam, na ktoré pri prvotnom
plánovaní nikto nepomyslel (Jones and Reynolds, 1992)117.
Logo – programovací jazyk, ktorý na edukačné účely vytvorili v roku 1967 Daniel
Bobrow, Wally Feurzeig, Seymour Papert a Cynthia Solomon. Názov pochádza
z gréckeho logos –slovo, aby sa zdôraznil kontrast s inými programovacími
jazykmi, ktoré pracujú najmä s číslami. Z technického hľadiska ide o dialekt
jazyka Lisp. Logo vzniklo ako nástroj na učenie sa skúmaním veľkých myšlienok
či veľkých vecí. K tomuto cieľu majú prispieť aj vlastnosti jazyka: interaktívnosť, modulárnosť, rozširovateľnosť a flexibilnosť typov údajov. Najmä
vďaka Papertovým publikáciám sa Logo stalo platformou pre novú teóriu
poznávania – konštrukcionizmus118 – novú kultúru v učení a v učení sa. Pozorne si prečítajme, čo Papert označil ako základné charakteristiky logovskej
kultúry (1999: xv – xvi):
• Nejde nám výlučne o Logo (v princípe by sme mohli použiť aj iný programovací jazyk), ide predovšetkým o programovanie ako také, programovanie ako základný prvok tejto kultúry.
• Vychádzame tiež z predpokladu, že deti dokážu programovať už v pomerne
rannom veku.
115
Pozri www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html, dostupné
[cit. 11.02.2011].
116
Anglicky emergent curriculum.
117
Pozri tiež www.niu.edu/ccc/curriculum/curriculum.shtml
a www.childrensmuseums.org/programs/playingforkeeps.htm, dostupné [cit. 11.02.2011].
118
Pozri v tomto slovníku.
132
Slovník vybraných pojmov
• A predpoklad, že deti dokážu programovať, vyjadruje oveľa viac: v tejto
kultúre veríme (opravujem sa: vieme), že deti pochádzajúce z akéhokoľvek
sociálneho prostredia a v každom veku dokážu omnoho viac, než sa o nich
predpokladá. Stačí, ak im poskytneme vhodné nástroje a príležitosti.
• Príležitosti však znamenajú viac, než len „prístup“ k počítačom. Znamenajú
intelektuálnu kultúru, v ktorej sa cenia individuálne projekty a vítaný je
každý kontakt s veľkými myšlienkami.
• To ale znamená aj náročnejšiu prácu pre učiteľov. Myslíme si však, že takáto
práca je zaujímavejšia a tvorivejšia a sme presvedčení, že väčšina učiteľov
dá prednosť tvorivosti pred nenáročnosťou.
• Aby ale učitelia prijali takýto prístup, aj oni musia mať príležitosť učiť sa. To
tiež vyžaduje čas a intelektuálnu podporu.
• Rovnakú dôveru, že deti dokážu viac, než sa očakáva, máme aj voči
učiteľom.
• Veríme konštruktivistickému prístupu119 k učeniu sa.
• Ale ešte viac: vytvorili sme prepracovaný konštrukcionistický prístup, a to
nie len k učeniu sa, ale aj k životu.
• Veríme, že žiak sa môže naučiť učiť sa, môže sa stať dobrým učiacim sa120,
a teda že aj sám učiteľ sa musí neustále učiť, a to aj pred svojimi žiakmi
a spolu s nimi.
• Domnievame sa, že žiaci sa majú učiť to, čo je pre nich užitočné už teraz,
a nie len neskôr v ich živote.
• To vyžaduje investovať nemalú námahu a vytvoriť bohatú zbierku projektov,
pri riešení ktorých sa individuálne záujmy detí zhodnú s veľkými myšlienkami potrebnými pre život v 21. storočí.
mikrosvet – starostlivo navrhnutá, otvorená, interaktívna softvérová aplikácia121
zameraná na učenie sa určitej témy, v určitej oblasti (Edwards, 1995). Takéto
aplikácie vytvárajú pre deti, žiakov či študentov príležitosti na to, aby
spoznávali nové pojmy a objavovali nové vedomosti. Keď deti alebo žiaci
pracujú s mikrosvetom, vytvárajú si poznatky prostredníctvom aktívneho
zapojenia sa a učenia sa objavovaním. Aj keď sa na poznávací proces orientuje
mnoho softvérových aplikácií, mikrosvety sú špecifické tým, že podporujú
úplné pohltenie pri učení sa122, pričom citlivo rešpektujú kognitívne a motivačné stavy učiaceho sa (Rieber, 2004). Mikrosvet zvyčajne obsahuje takéto
komponenty:
• súbor výpočtových alebo vizuálnych objektov, ktoré modelujú matematické
alebo fyzikálne vlastnosti z predmetnej oblasti,
• prístup k viacnásobným reprezentáciám podstatných vlastností modelu,
• spôsob, ako kombinovať objekty alebo operácie do zložitejších štruktúr
(podobne ako v jazyku kombinujeme slová do viet),
• súbor aktivít a zadaní, ktoré sú zakomponované alebo naprogramované
v mikrosvete. Cez ne je dieťa, žiak či študent motivovaný riešiť problémy,
dosahovať ciele a pod.
119
Pozri v tomto slovníku.
Anglicky good learner.
121
Niekedy hovoríme aj softvérový interface.
122
Anglicky immersive learning.
120
133
Slovník vybraných pojmov
netiketa – tento výraz vznikol spojením slov network (sieť) a etiketa. Je to súbor
pravidiel „slušného správania“, ktoré regulujú interakcie v počítačovej sieti.
vzájomné vzdelávanie – stratégia profesijného rastu123 učiteľov, pri ktorej sa medzi
sebou radia, diskutujú a vymieňajú si odborné skúsenosti, navštevujú sa na
hodinách v triede, podporujú sa navzájom a pomáhajú si pri zvyšovaní kvalitného vzdelávania detí a žiakov.
Úlohu inštruktorov pri vzájomnom vzdelávaní zastávajú najskúsenejší učitelia,
ktorí už dosiahli úspech pri produktívnej integrácii technológií do svojich
konštruktívnych osnov. Inštruktori majú záujem pomôcť svojim kolegom, aby
aj oni uspeli v tomto procese. Pomáhajú im implementovať nové formy
organizácie vyučovania s digitálnymi technológiami, diskutujú s nimi
a prezentujú im svoje skúsenosti o tom, ako podporiť poznávací proces žiakov
pomocou technológií. Výskum potvrdil, že stratégia vzájomného vzdelávania
poskytuje učiteľom veľa pozitív: znižuje ich pocit izolovanosti, podporuje
schopnosť efektívne implementovať nové prístupy, posilňuje pozitívnu
atmosféru školy a umocňuje dôveru vo vlastné schopnosti124.
123
V kontexte tejto štúdie máme pod profesijným rastom na mysli rozvoj digitálnej gramotnosti
a úrovne integrácie DT do poznávacieho procesu.
124
Viac o stratégii vzájomného vzdelávania možno nájsť napr. v (Gottesman 2000), pozri
www.mentors.net, www.pimarsc.org, dostupné [cit. 11.02.2011].
134
Literatúra
ACKERMANN, E. 2001. Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism : What’s the
difference? [online]. 2001 [cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf>.
BADILLA-SAXE, E. 2010. Constructionism, Complex Thinking and Emergent Learning :
Preschool Children Designing and Programming. CLAYSON, J. E. - KALAŠ. I. (eds.)
Proceedings of Constructionism 2010 - 12th European Logo Conference. [CD-ROM].
Bratislava : Comenius University, in association with The American University of Paris,
2010. ISBN 978-80-89186-66-2.
BESIO, S. 2002. An Italian Research Project to Study the Play of Children with Motor
Disabilities : The First Year of Activity. Disability & Rehabilitation, 2002, vol. 24, no. 1–
2–3, p. 72 – 79.
BESIO, S. 2004. Using Assistive Technologies to Facilitate Play by Children with Motor
Impairment : A Methodological Proposal. Technology & Disability, 2004, vol. 16, no. 3,
p. 119 – 131.
BRINKER, R.P. - LEWIS, M. 1982. Making the World Work with Microcomputers : A Learning
Prosthesis for Handicapped Infants. Exceptional Children, 1982, vol. 49, no. 2, p. 163 –
170.
BROOKER, L. - SIRAJ-BLATCHFORD, J. 2002. Click on Miaow! : How Children of Three and
Four years Experience the Nursery Computer. Contemporary Issue in Early Childhood :
Technology Special Issue, 2002, vol. 3, no. 2, p. 251 – 273.
BYRON, T. 2008. Safer Children in a Digital World. The Report of the Byron Review.
Sherwood Park : Department for Children, Schools and Families Publications, 2008.
ISBN 978-1-84775-134-8.
CASSADY, M. 1993. Acting Games. Improvisations and Exercises. Colorado Springs :
Meriwether Publishing, 1993. ISBN 978-0916260927.
CARR, W. - KEMMIS, S. 1986. Becoming Critical : education, knowledge and action research.
Falmer : Lewes, 1986. ISBN 978-1850000907.
CLEMENTS, D. 2002a. Computers in Early Childhood Mathematics. Contemporary Issues in
Early Childhood : Technology Special Issue, 2002, vo. 3, no. 2, p. 160 – 181.
CLEMENTS, D. 2002b. From Exercises and Tasks to Problems and Projects – Unique
Contributions of Computers to Innovative Mathematics Education. The Journal of
Mathematical Behaviour, 2002, vol. 19, no. 1, p. 9 – 47.
COHEN, L. - MANION, L. - MORRISON, K. 2007. Research Methods in Education. London :
Routledge, 2007. ISBN 978-0415368780.
COHEN, R. 1988. One Computer, Two Languages, Many Children. Education and
Computing, vol. 4, p. 145 – 149.
COHEN, R. 1994. How New Technologies Question Educational Practices and Learning
Theories. In: WRIGHT, J. - BENZIE, D. (eds.). Exploring a New Partnership : Children,
Teachers and Technology. Amsterdam : IFIP and North-Holland, 1994, p. 89 – 95. ISBN
978-0444820228.
COOK, A.M. - LIU, K.M. - HOSEIT, P. 1990. Robotic Arm Use by Very Young Children.
Assistive Technology, 1990, vol. 2, no. 2, p. 41 – 57.
DRUIN, A. et al. 1999. The Design of Children’s Technology. San Francisco CA : Morgan
Kaufmann Publishers, 1999. ISBN 978-1558605077.
EDWARDS, C. - HILER, C. 1993. A Teacher’s Guide To The Exhibit : The Hundred Languages
Of Children. Lexington : College of Human Environmental Sciences, University of
Kentucky, 1993.
135
Literatúra
EDWARDS, L. D. 1995. Microworlds as Representations. In: DISESSA, A. A. - HOYLES, C. NOSS, R. - EDWARDS, L. D. (eds.) Computers and Exploratory Learning. Springer, 1995,
p. 127 – 154. ISBN 978-3540592020.
GOTTESMAN, B. 2000. Peer Coaching for Educators. 2nd edition. Lanham : The Scarecrow
Press, Inc., 2000. ISBN 978-0810837454.
HARRIS, P.L. - BROWN, E. - MARRIOTT, C. - WHITTALL, S. - HARMER, S. 1991. Monsters,
Ghosts, and Witches : Testing the Limits of the Fantasy-Reality Distinction in Young
Children. British Journal of Developmental Psychology, 1991, vol. 9, p. 105 – 123.
HAYES, M. - WHITEBREAD, D. (EDS.) 2006. ICT IN THE EARLY YEARS. BUCKINGHAM : OPEN
UNIVERSITY PRESS, 2006. ISBN 978-0335208081.
ICT in Pre-School: A Benign Addition? (2002) A review of the literature on ICT in pre-school
settings. Learning and Teaching Scotland, Early Education Support.
JONES, E. - REYNOLDS, G. 1992. The Play’s The Thing : Teachers’ Roles In Children’s Play.
New York : Teachers College Press, 1992. ISBN 978-0807731710.
KAHN, K. 1999. Does Easy do it? Children, Games and Learning. [online]. Summary of GDC
Roundtable discussions held 16 – 18 March 1999 [cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<www.toontalk.com/English/easydoit.htm>.
KAY, A. 2002. The Dynabook Revisited : A Conversation with Alan Kay. [online]. 2002
[cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<www.squeakland.org/resources/articles/article.jsp?id=1007>.
KOBLER, R. - MOORE, O.K. 1966. Educational Systems and Apparatus, US Patent # 3, 281,
959.
LEU, D.J. 2000. Our Children’s Future : Changing the Focus of Literacy and Literacy
instruction. [online]. 2000 [cit 20.12.2010]. Dostupné na www:
<www.readingonline.org/electronic/elec_index.asp?HREF=/electronic/RT/focus/index
.html>.
LIGHT, P. - BUTTERWORTH, G. (eds.) 1992. Context and Cognition : Ways of Learning and
Knowing. Hemel Hempstead, Herts: Harvester-Wheatsheaf, 1992.
ISBN 978-0745010601.
MARSH, J. (ed.) 2004. Popular Culture, New Media and Digital Literacy in Early Childhood.
London : Routledge, 2004. ISBN 978-0-415-33573-7.
Ministry of Education (2009). Information and Communication Technology (ICT). Book 20.
[online]. 2009 [cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<www.educate.ece.govt.nz/~/media/Educate/Files/Reference%20Downloads/ex/ECEB
k20/ECEBk20Full.pdf>.
MOORE, O. K. - ANDERSON, A. 1969. Some Principles for the Design of Clarifying
Educational Environment. In: GOSLIN, D. (ed.) 1969. Handbook of Socialization Theory
and Research. Chicago : Rand Macnally & Co., 1969. ISBN
MORAVČÍK, M. - PEKÁROVÁ, J. - KALAŠ, I. 2009. Digital Technologies at Preschool : Class
Scenarios. Proc. of 9th WCCE: IFIP World Conference on Computers in Education.
[CD ROM]. Bento Goncalves, Brazil, 2009.
New Zealand Council for Educational Research. 2004. The Role and Potential of ICT in Early
Childhood Education. A Review of New Zealand and International Literature.
Wellington, 2004.
PAPADEMETRI, C. 2010. Constructionism Applied in Early Childhood Mathematics
Education : Young Children Constructing Shapes and Meaning with Sticks.
CLAYSON, J. E. - KALAŠ. I. (eds.) Proceedings of Constructionism 2010 - 12th European
Logo Conference. [CD-ROM]. Bratislava : Comenius University, in association with The
American University of Paris, 2010. ISBN 978-80-89186-66-2.
136
Literatúra
PAPERT, S. 1980. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York : Basic
Books, 1980. ISBN 0465046274.
PAPERT, S. 1993. The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer.
New York : Basic Books, 1993. ISBN 978-0465010639.
PAPERT, S. 1996. The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta :
Longstreet Press, 1996. ISBN 978-1563523359.
PAPERT, S. 1999. Introduction: What is Logo? And who needs it? In Logo philosophy and
implementation. Highgate Springs, Vermont: Logo Computer Systems Inc., 1999.
ISBN 2-89371-494-3.
PASH, M. et al. 1995. Teaching as Decision Making : Successful Practices for the Elementary
Teacher. New York : Longman Publishers, 1995. ISBN 0-8013-1431-3. Český preklad:
Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2.
PEKÁROVÁ, J. - MORAVČÍK, M. 2009. Preschoolers and Digital Technologies: Examples from
Practice. Proceedings of Information and Communication technology in Education
2009. Ostrava : University of Ostrava, p. 173–177.
PIAGET, J. 1954. The Construction of Reality in the Child. New York : Basic Books, 1954.
PLOWMAN, L. - STEPHEN, C. 2006. Supporting Learning with ICT in Pre-school settings.
[online]. Teaching & Learning. Research Briefing 2006 [cit. 19.6. 2010]. Dostupné na
www: <www.ioe.stir.ac.uk/staff/docs/plowman-supportinglearning.pdf>.
PRICE, H. (ed.) 2009. The Really Useful Book of ICT in the Early Years. London : Routledge,
2009. ISBN 978-0415434188.
REED, M. - CANNING, N. 2010. Reflective Practice in the Early Years. Los Angeles : SAGE,
2010. ISBN 978-1848601628.
RESNICK, M. 2004. Edutainment? No Thanks. I Prefer Playful Learning. [online]. 2004
[cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<http://web.media.mit.edu/~mres/papers/edutainment.pdf>.
RESNICK, M. 2006. Computer as Paintbrush : Technology, Play, and the Creative Society. In:
SINGER, D. - GOLIKOFF, R. - HIRSH-PASEK, K. (eds.) Play = Learning : How play
motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth. New yourk :
Oxford University Press, 2006. Dostupné na
www: <web.media.mit.edu/~mres/papers/ playlearn-handout.pdf>.
RESNICK, M. 2009. Dispatches: Kindergarten for Life. Edutopia: The Digital Generation.
[online]. June 2009 [cit. 20.12.2010]. Dostupné na
www: <www.edutopia.org/kindergarten-creativity-collaboration-lifelong-learning>.
RIEBER, L. P. 2004. Microworlds. In: JONASSEN, D. (ed.). Handbook of Research for
Educational Communications and Technology. 2nd edition. Mahwah, N. J. : Lawrence
Erlbaum Associates, 2004. p. 583 – 603. ISBN 0805841458.
SELWYN, N. - BULLON, K. 2000. Primary School-Children’s Use of ICT. British Journal of
Educational Technology, vol. 31, no. 4, p. 321 – 332.
SIRAJ-BLATCHFORD, J. - WHITEBREAD, D. 2003. Supporting Information and
Communication Technology in the Early Years. Supporting Early Learning. Maidenhead,
UK : Open University Press, 2003. ISBN 0335209424.
SIRAJ-BLATCHFORD, I. - SIRAJ-BLATCHFORD, J. 2003. More than Computers : Information
and Communication Technology in the Early years. London : The British Association for
Early Childhood Education, 2003. ISBN 978-0904187298
SIRAJ-BLATCHFORD, I., SIRAJ-BLATCHFORD, J. 2006. A Guide to Developing the ICT
Curriculum for Early Childhood Education. Stoke-on-Trent, UK : Trebtham Books, 2006.
ISBN 978-1858563008.
STAKER, A. 1993. Children Using Computers. Oxford: Blackwell, 1993. ISBN 0631164219.
137
Literatúra
STEPHEN, C. - PLOWMAN, L. 2002. ICT in Pre-school Settings : Benign Addition or Playroom
Revolution? Early Childhood Folio, 2002, vol. 7, p. 33 – 38.
TURCSÁNYI-SZABÓ, M. 1997a. Approaching Arts through Logo. Proceedings of the Sixth
European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von Neumann Computer
Society, 1997. p. 284 – 294.
TURCSÁNYI-SZABÓ, M. 1997b. Designing Logo Pedagogy for Elementary Education.
Proceedings of the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von
Neumann Computer Society, 1997. p. 273 – 283.
TURCSÁNYI-SZABÓ, M. - PASARÉTI, O. 2010. The „Computer“ Tells a Story? CLAYSON, J. E. KALAŠ. I. (eds.) Proceedings of Constructionism 2010 - 12th European Logo Conference.
[CD-ROM]. Bratislava : Comenius University, in association with The American
University of Paris, 2010. ISBN 978-80-89186-66-2.
UNESCO. 2004. Curriculum in Early Childhood Education and Care. UNESCO Policy Brief
No. 26 on Early Childhood. [online]. 2004 [cit. 20.12.2010]. Dostupné na www:
<unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137401e.pdf>.
UNESCO. 2008a. ICT Competency Standards for Teachers. Policy Framework.
UNESCO. 2008b. ICT Competency Standards for Teachers. Competency Standards Modules.
UNESCO. 2008c. ICT Competency Standards for Teachers. Implementation Guidelines,
Version 1.0.
UNESCO IITE. 2006. ICTs in Education for People with Special Needs. Specialized training
course, Moscow.
VYGOTSKY, L. 1930. The Instrumental Method in Psychology. [online]. [cit. 20.12.2010].
Dostupné na www:
<www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1930/instrumental.htm>.
WANG, F. - HANNAFIN, M. J. 2005. Design-Based Research and Technology-Enhanced
Learning Environments. Educational Technology Research and Development, 2005, vol.
53, no. 4, p. 5 – 23.
WHITTLE, B. - JAYNE, H. 2007. ICT Without a PC. Leamington Spa, UK : Scholastic, 2007.
ISBN 978-0439945554.
YELLAND, N.J. 1999. Technology as Play. Early Childhood Education Journal, 1999, vol. 26,
no. 4, p. 217 – 225.
138
Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie
s podporou DT
(podľa Vygotského kultúrno-historickej koncepcie)125
Vygotského koncepcia pojednávajúca o sociálnych interakciách ako o kľúčovom
faktore vývinu myslenia v priebehu učenia sa poslúžila ako podnet na spracovanie
úlohy digitálnych technológií v procese učenia a učenia sa v Rusku. Táto koncepcia
predpokladá, že sociálna interakcia je zdrojom vývinu. Podľa Vygotského sa
... každá funkcia v kultúrnom vývine objavuje u dieťaťa dvakrát, v dvoch aspektoch
– najprv v sociálnej rovine ako interpsychická kategória medzi ľuďmi, a neskôr
v psychologickej rovine ako intrapsychická kategória vo vnútornom prežívaní
dieťaťa (Vygotsky, 1983: 145). Sociálne vzťahy vystupujú do popredia ako geneticky dané, najmä keď berieme do úvahy teóriu, že v pôvodnej forme je každá
funkcia zdieľaná všetkými účastníkmi. Teda princíp a metóda integrácie DT do
výchovy a vzdelávania znie nasledovne: DT je prostriedkom na organizovanie párovej interakcie v procese riešenia problémov, a zároveň aj prostriedkom pre kooperatívne aktivity v triede (učiteľ – žiak – skupina žiakov).
Takže, napríklad sociálne interakcie regulované digitálnymi technológiami pôvodne
slúžili ako nástroj na implementáciu kognitívnych procesov a komunikácie, neskôr
sa začali používať na kognitívnu sebareguláciu a intelektuálnu prezentáciu rôznych
informácií. Takéto interakcie aktivujú ešte nevyvinuté kognitívne funkcie. To
študentovi umožňuje jednať na vyššom stupni kognície. Rozdiel medzi tým, čo sa je
študent schopný naučiť sám (aktuálny stav vývinu) a tým, čo môže študent dosiahnuť pod vhodným vedením sa označuje ako „zóna najbližšieho vývinu“. V takomto
prípade je podľa Vygotského učenie sa úspešné iba vtedy, ak predbehne vývin – ak
dôjde k aktivovaniu funkcií, ktoré ešte len dozrievajú, alebo sa nachádzajú v zóne
okamžitého vývinu. To je presne ten dôvod, ako sa domnieva Vygotsky, prečo
výchova a vzdelávanie zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu vo vývine.
Výskumy ruských a zahraničných psychológov, ktorí pokračujú vo Vygotského línii,
potvrdzujú, že deti, ktoré sa zapájajú do kooperatívnych aktivít s využitím
digitálnych technológií, zažívajú proces prirodzeného bádania (či kvázibádania)
a prejavujú záujem a kladné reakcie, ktoré efektívne podporujú ich vývin. Aj keď je
náročné naučiť deti, aby správne komunikovali v digitálnom prostredí, aj keď je
zložité vytvárať a realizovať príležitosti na ich kooperatívne učenia sa, pre vývin
detí je to nevyhnutné. Takéto príležitosti totiž podporujú vývin interaktívnych
a kolaboratívnych učebných schém.
Psychológia dospela k výrazným úspechom pri skúmaní kolaboratívnych aktivít
realizovaných s pomocou DT. Mnoho sporných otázok však naďalej zostáva nezodpovedaných – napriek tomu, že sú kľúčové pre správnu organizáciu
kolaboratívnych aktivít medzi dospelým a skupinou detí. Nevieme napríklad, ako
korelujú skupinové a individuálne formy výchovy a vzdelávania v digitálnom
prostredí, akým spôsobom by sme mali zostavovať skupiny detí, ako zohľadniť
individuálne charakteristiky jednotlivých žiakov atď. Aj tak už dnes, na základe
dostupných empirických dát o úlohe sociálnych interakcií v procese edukácie
s využitím DT, môžeme usúdiť, že existujú doposiaľ neznáme rezervy v intelek125
Príspevok prof. V. Rubtsova.
139
Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT
tuálnom vývine dieťaťa. Práve tieto údaje by mohli slúžiť ako východisko na zmenu
vzdelávacieho obsahu a zdokonalenie pedagogických postupov – ako základ pre
novú pedagogiku založenú na využívaní DT126. Jej hlavným princípom bude
spolupráca detí a dospelých, ktorá vytvorí predpoklad pre nástup edukačných
interakcií na báze DT, a následne aj pre nezávislé tvorivé bádanie detí, čím
eliminujeme autoritársky dozor nad detským myslením.
Referencie:
1. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. The Development of Higher
Psychological Processes. Harvard University Press. Podľa Vygotského je
toto všeobecným genetickým zákonom vývinu. Vývin vyšších psychických
funkcií (detská reč, kreslenie, čítanie, písanie, vývin matematických
operácií a logického myslenia, pojmotvorba a detské nazeranie na svet
atď.) je sociálne determinovaný.
2. Ku konceptu zóny najbližšieho vývinu: Vygotský, L.S. (1987). Mind and
Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard
University Press. (str. 84 – 90); Newman, D., Griffin, P. a Cole, M. (1989).
The Construction Zone: Working for Cognitive in School. Cambridge
University Press. Koncept zóny najbližšieho vývinu korešponduje s ďalšími
podobnými konceptmi, ako napr. teória ďalšieho stupňa, ktorú vypracoval
E. Turiel, R. Sigler a ďalší, alebo teória „podopierania“ (scaffolding)
J. Brunnera a D. Wooda. Analýze korelácie konceptov v rôznych teóriách sa
venuje Griffin, P. a Cole, M. A. (1988). Dialogue with Future through
Today’s Activity. Cognition and Communication. Nauka, Moscow (s. 189 –
207).
3. Rubtsov, V. V. (1992). Organization and Development of Joint Actions of
Children in the Process of Learning. Re-edícia: NY: Nova-Science; Davidov,
V. V., Lompscher, J., Markova, A. K. (eds.) (1982). Ausbildung der
Lerntatigkeit bei Schulern. Berlin; Crook, C. (1987). Computers in the
Classroom. In: Rutkowska, J. I., Crook, C. (eds.). Computers, Cognition and
Development; Hoyles, C., Sutherland, Healy, R. I. (1990). Children Taking in
Computer Environments. In Durkin, K., Shine, I. (eds). Language and
Mathematical Education. Milton Keynes: Open University Press; Rubtsov,
V. V. (2008). Logical and psychological grounds of computer educational
tools use in the process of education. Moscow, MGPPU; Salomon,
G. (1979), The Computer as a Zone of Proximal Development:
Internalization Reading – Related Metacognition from Reading Partner.
Journal of Educational Psychology. 81: 4, 620 – 627.
126
Tá sa objaví už čoskoro.
140
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti
pedagógov materských škôl
Komplexný a kontinuálny rozvoj odbornej úrovne a digitálnej gramotnosti
pedagógov predprimárneho vzdelávania je základnou požiadavkou produktívnej
integrácie DT do poznávacieho procesu detí. Pri návrhu štruktúry a obsahu
vzdelávacieho programu, ktorý má takúto gramotnosť budovať a rozvíjať, vychádzajú jeho autori v každej krajine (resp. v každom projekte) z konkrétnych
aktuálnych priorít, tradícií a možností. Napriek tomu sa domnievame, že je možné
zužitkovať predchádzajúce skúsenosti a výsledky rôznych projektov a výskumov
a pokúsiť sa:
•
identifikovať všeobecné podmienky, ktoré môžu prispieť k úspešnej realizácii
podobných vzdelávacích programov (pripomíname, že v časti 5.5 sme uviedli
zoznam takýchto podmienok pochádzajúci z prehľadu rôznych výskumov, ako
ho spracovali autori novozélandskej Rady pre edukačný výskum, pozri New
Zealand Council for Educational Research, 2004: 51),
•
využiť nedávne výstupy projektu UNESCO Štandardy IKT kompetencií pre
učiteľov127 (2008a, 2008b, 2008c) a postupne uvažovať o podobných úrovniach
(a rodiacich sa štandardoch) digitálnej gramotnosti učiteľov predprimárneho
vzdelávania,
•
vyvinúť a odporučiť všeobecnú štruktúru profesijného vzdelávania pedagógov
predprimárneho vzdelávania v tejto oblasti a navrhnúť jeho približný obsah pre
každú z úrovní ich digitálnej gramotnosti.
V časti A2.1 prezentujeme pomerne detailný návrh takéhoto vzdelávacieho
programu na vybudovanie základnej úrovne digitálnej gramotnosti pedagógov
materských škôl128. Úmyselne pritom nenavrhujeme presné hodinové dotácie pre
jednotlivé zložky (bloky) vzdelávania. Takéto rozhodnutie totiž závisí od mnohých
ďalších faktorov129 (ako napr. rozpočet projektu, ľudské zdroje – počet a úroveň
lektorov, priestory a vybavenie vzdelávacích centier a pod.).
A2.1 Základná digitálna gramotnosť pre pedagógov
materských škôl
Formát a obsah tohto vzdelávacieho programu vychádza zo štruktúry vzdelávania,
ktoré sme vyvinuli v rámci slovenského národného projektu130 v rokoch 2009
a 2010. Jeho štruktúra sa skladá z troch vzdelávacích línií, ktoré zodpovedajú trom
kľúčovým komponentom základnej digitálnej gramotnosti pre učiteľov materských
127
Anglicky ICT Competency Standards for Teachers.
Využili sme pritom okrem iného aj naše skúsenosti z prípravy a implementácie podobných
vzdelávacích programov v rámci niekoľkých národných projektov ďalšieho vzdelávania učiteľov
predprimárneho, primárneho a sekundárneho stupňa.
129
Napr. v našej súčasnej slovenskej implementácii takéhoto vzdelávacieho programu pre učiteľov
predprimárneho vzdelávania používame štruktúru 4-hodinových vzdelávacích blokov.
130
Ide o národný projekt ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť
reformy vzdelávania. Pôvodnú osnovu tohto vzdelávacieho programu pre rozvoj základnej
digitálnej gramotnosti vytvoril expertný tím spomínaného projektu v zložení Břečka, P., Hrušecký,
R., Chalachánová, M., Javor, M., Kalaš, I., Koprda, S., Králiková, M., Maroš, M., Moravčík, M.,
Mujkošová, E., Pekárová, J., Polák, J., Strýčková, G., Uherčíková, V., Vankúš, P. a Záhorec, J.
128
141
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
škôl. Nasledujúca tabuľka prezentuje názvy vzdelávacích línií spolu s ich všeobecnými vzdelávacími cieľmi:
Spoznávam DT
Cieľom tejto línie je vybudovať a rozvíjať základné zručnosti pri
práci s počítačom „na
mieste“ (teda ako používať svoj počítač offline, mimo internetu a
jeho služieb).
Učím sa v digitálnom
svete
Integrujem DT do
práce s deťmi
Cieľom tejto línie je ďalej rozvinúť svoju základnú počítačovú
gramotnosť o prácu s internetom a digitálnu komunikáciu so
svojim okolím. Účastník vzdelávania sa naučí komunikovať
s ďalšími pedagógmi materských škôl, napr. prostredníctvom e-mailu a rôznych sociálnych sietí a spolu s nimi riešiť
a zdieľať svoje odborné a pedagogické problémy, konzultovať
a ďalej sa vzdelávať.
Cieľom tejto línie je naučiť
sa využívať svoju rodiacu sa
digitálnu gramotnosť v každodennej práci s deťmi
v materskej škole na efektívnu, atraktívnu, bezpečnú
a primeranú podporu ich
poznávacieho procesu. Línia
sa zameriava prevažne na
didaktiku využívania DT
v škôlke a na ďalšie s tým súvisiace otázky.
Každá z týchto vzdelávacích línií sa skladá z niekoľkých vzdelávacích blokov, ktoré
detailne špecifikujú profil a obsah vzdelávacieho programu. Nasledujúca tabuľka
znázorňuje jeho celkovú štruktúru. Všimnime si, že až polovica z dvanástich blokov
(teda polovica celého vzdelávania) patrí do línie Integrujem DT do práce s deťmi.
To skutočne zodpovedá prioritám v našej koncepcii vzdelávania pedagógov
materských škôl.
Spoznávam DT
Učím sa v digitálnom
svete
Integrujem DT do
práce s deťmi
Poradie, v akom účastníci absolvujú bloky vzdelávania (pozri nasledujúci obrázok)
považujeme za dôležité: najskôr musia absolvovať bloky, ktoré im umožnia ich
vlastné učenie sa pomocou DT. Bloky majú tri rôzne farby, ktoré vyjadrujú ich
príslušnosť k jednej zo vzdelávacích línií.
142
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
Obr. A2.1 Poradie vzdelávacích blokov (zľava doprava, potom zhora dolu: čiže ako
prvý sa realizuje blok Práca s obrázkami, potom Práca s textom, potom Internet atď.)
V nasledujúcich tabuľkách detailnejšie – a v rovnakom poradí – prezentujeme
každý vzdelávací blok. Každý z nich charakterizujeme pomocou štyroch aspektov:
Všeobecné ciele, Obsah, Forma a organizácia práce a Metodické odporúčania. Pri
každej konkrétnej realizácii tohto vzdelávacieho programu treba, prirodzene, rozhodnúť o ďalších aspektoch na základe skutočných podmienok a možností, napr.
Trvanie každého bloku, Dostupné zdroje (lektori, technika, pripojenie), Učebné
materiály (pre lektora a pre účastníka) a pod.
Okrem obsahu, ktorý prezentujeme v každom bloku, projektujeme jednu
integrálnu tému, ktorá sa úmyselne vinie všetkými vzdelávacími blokmi. Týka sa
práce so súbormi a priečinkami, komunikácie s počítačom a jeho systémom, používania podporných aplikácií, používania USB pamäte a ďalších drobných detailov,
ktoré sú zväčša technické a z pohľadu inovácií vo vzdelávaní nezaujímavé, ale
v kontexte základných počítačových zručností sú veľmi dôležité – a často prehliadané a považované za samozrejmé.
Práca s obrázkami
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť:
• používať základné nástroje programu na kreslenie
(grafického rastrového editora), vytvoriť svoju vlastnú
kresbu alebo maľbu;
• používať myš a/alebo tablet na vytváranie jednoduchých
obrázkov;
• prispôsobiť si prostredie programu na kreslenie tak, aby
čo najlepšie vyhovovalo jemu alebo jeho deťom;
• poznať základné formáty grafických súborov; rozumieť,
v čom sa líšia a na čo sa používajú.
Aby sme splnili tieto ciele, je dôležité starostlivo zvoliť vhodný
program na kreslenie. Pri tejto voľbe musíme zobrať do úvahy
viacero aspektov a požiadaviek.
Obsah
• Základné nástroje, prvé pokusy v programe na kreslenie
(v grafickom rastrovom editore).
• Obrázky a súbory, Otvoriť obrázok, Uložiť a Uložiť ako...
• Ďalšie nástroje a ďalšie úpravy obrázka.
• Označenie oblasti. Kopírovanie a vloženie oblasti.
143
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
•
•
•
•
Kreslenie so súmernosťami. Vkladanie textu.
Práca s pečiatkami, knižnica pečiatok.
Nastavenie prostredia (rôzne konfigurácie).
Kreslenie a maľovanie, obrázky a fotografie. Rôzne
formáty grafických súborov.
Forma a organizácia
práce
• Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania
– 1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si
účastník postupne skúša základné nástroje a techniky
programu na kreslenie, a to tempom, ktoré mu vyhovuje.
• Tablet ako zaujímavá alternatíva k myši, kreslenie
s tabletom.
• Krátke diskusie na objasnenie nových pojmov, techník,
nástrojov a často sa vyskytujúcich problémov.
• Účastník vzdelávania má dostatok času na riešenie úloh,
objavovanie, individuálnu prácu.
Metodické
odporúčania
• Neprednášajme účastníkom vzdelávania o kreslení
a maľovaní na počítači. Len v minimálnej miere
používajme pripravené prezentácie.
• Využime skutočnosť, že prakticky všetky učiteľky
predprimárneho a primárneho vzdelávania rady a pekne
kreslia a maľujú.
• Pripravme a rozdajme účastníkom úplné študijné
materiály. Mali by ich prevažne tvoriť pracovné listy
(pozri ukážky na obrázkoch A2.2 a A2.3), podľa ktorých
budú účastníci vzdelávania samostatne postupovať
metódou krok za krokom. Pracovné listy podporujú
individuálne tempo práce a rešpektujú individualitu
každého účastníka a rôzne úrovne ich doterajších
počítačových zručností.
• Študijný materiál by mal byť zostavený tak, aby účastník
spoznal základné nástroje a techniky, ktoré sú prakticky
rovnaké v každom programe na kreslenie (v každom
grafickom rastrovom editore).
• Tablet nie je cieľom výučby, ale iba alternatívnou
pomôckou pri kreslení. Mnoho pedagógov
predprimárneho vzdelávania zrejme uvidí tablet prvý raz.
Mali by sa s ním oboznámiť a možno ho budú s radosťou
používať na kreslenie a maľovanie.
• Odporúčame urobiť krátku záverečnú diskusiu na tému
V čom je kreslenie na počítači iné než tradičné kreslenie
na papier.
144
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
Obr. A2.2 Osvedčenou formou spoznávania nového softvérového nástroja, napr.
programu na kreslenie, je používanie pracovných listov.. Na obrázku vidíme
dve aktivity s naznačeným postupom práce
Obr. A2.3 Ukážka študijného materiálu, aký používame v národnom projekte ESF
zameranom na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagogických pracovníkov
materských škôl na Slovensku
Práca s textom
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť:
• pracovať so základnými a najbežnejšími nástrojmi
textového editora;
• vytvoriť dokument, formátovať a upravovať ho, uložiť,
otvoriť, skontrolovať a vytlačiť;
• poznať a dodržiavať základné pravidlá na tvorbu textových
145
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
dokumentov.
Aby sme splnili tieto ciele, je dôležité starostlivo zvoliť vhodný
program na prácu s textom – textový editor. Pri tejto voľbe
musíme zobrať do úvahy viacero aspektov a požiadaviek.
Obsah
• Otvorenie súboru s textom, práca s pripraveným textovým
dokumentom.
• Písanie vlastného textu, základné úpravy.
• Vkladanie obrázkov.
• Uloženie a vytlačenie dokumentu.
• Užitočné pravidlá pri tvorbe textových dokumentov.
Forma a organizácia
• Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania –
1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si
účastník postupne skúša základné nástroje a techniky
textového editora, a to tempom, ktoré mu vyhovuje.
• Krátke diskusie na objasnenie nových pojmov, techník,
nástrojov a často sa vyskytujúcich problémov.
• Krátka diskusia o dobrých zásadách pri tvorbe textových
dokumentov a rôznych chybách pri písaní.
Metodické
odporúčania
• Neprednášajme účastníkom vzdelávania o možnostiach
textového editora, ale individuálne im pomáhajme pri
riešení aktivít a úloh.
• Aktivity a úlohy by mali na seba nadväzovať tak,
aby účastníci postupne vytvárali komplexnejší dokument či
dokumenty.
• Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov,
mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť
správny postup, návod na jeho riešenie.
• Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri otváraní
a priebežnom ukladaní dokumentov. V prípade potreby
postup a jeho zdôvodnenie vysvetlime individuálne alebo
skupinovo.
• Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné
potreby a skúsenosti učiteliek predprimárneho vzdelávania.
• V priebehu riešenia úloh opakovane upozorňujme
účastníkov na zvyčajné chyby pri tvorbe dokumentov.
Obr. A2.4 V tomto module sa okrem iného naučíme, ako do textu vkladať
(vopred pripravené) obrázky
Internet
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• poznať základné služby internetu (www, e-mail);
• vedieť prezerať webové stránky a ukladať (sťahovať) z nich
146
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
texty a obrázky;
• vyhľadávať na internete informácie pomocou
jednoduchých kľúčových slov a fráz;
• posielať a prijímať e-maily (jednoduché – bez prílohy,
s prílohou);
• poznať a dodržiavať zásady správania sa na internete –
131
netiketu ;
• uvedomiť si riziká, ktoré so sebou prináša práca na
internete.
V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje
základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi
a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom,
používanie podporných aplikácií a pod.
Obsah
•
•
•
•
•
Forma a organizácia
• Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania –
1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si
účastník postupne skúša základné služby, nástroje
a techniky, a to tempom, ktoré mu vyhovuje.
• Ak je to vhodné, inštruktor si môže pripraviť a použiť krátku
prezentáciu či prezentácie, napr. s radami, ako riešiť určité
problémy.
• Na záver krátka diskusia o zásadách správania sa na
internete.
Metodické
odporúčania
• Neprednášajme účastníkom vzdelávania o internete a jeho
službách. Radšej sa zamerajme na konkrétne aktivity
a úlohy užitočné pre bežný život.
• Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako
vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony,
(c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či
navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod.
• Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov,
mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť
správny postup, návod na jeho riešenie.
• Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri
vyhľadávaní stránok, hľadaní informácií a sťahovaní
dokumentov a obrázkov.
• Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné
potreby a skúsenosti pedagógov materských škôl.
Čo je internet a čo nám umožňuje.
Prezeranie webových stránok.
E-mail.
Vyhľadávanie pomocou kľúčových slov a fráz.
Zásady správania sa na internete – netiketa.
Digitálny fotoaparát
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť:
• fotiť s digitálnym fotoaparátom;
• poznať jeho bežné funkcie (ktoré sú viac-menej rovnaké na
131
Pozri Slovník vybraných pojmov.
147
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
väčšine neprofesionálnych aparátov);
• poznať a dodržiavať základné pravidlá fotografovania,
uvedomiť si najčastejšie chyby a problémy;
• prezerať si fotografie vo fotoaparáte, zmazať niektoré
z nich;
• sťahovať vytvorené fotografie z fotoaparátu do počítača;
• organizovať súbory a adresáre s fotografiami na disku;
• vykonávať základné úpravy fotografií pomocou
špecializovaného programu;
• používať skener na základnej úrovni.
V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje
základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi
a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom,
používanie podporných aplikácií a pod.
Obsah
• Praktické fotografovanie.
• Práca s displejom fotoaparátu, prezeranie a mazanie
fotografií.
• Prenášanie fotografií do počítača, základné úpravy
fotografií.
• Dobré rady pre amatérskeho fotografa.
• Námety na aktivity s deťmi a využitie fotoaparátu v práci
učiteľky materskej školy.
• Práca so skenerom. Námety na aktivity so skenerom
s deťmi.
Forma a organizácia
• Jednoduché aktivity, pri ktorých si účastníci vyskúšajú fotiť
v rôznych režimoch, prezerať fotografie, prenášať ich do
počítača a ďalej s nimi pracovať.
• Krátke diskusie spojené s konkrétnymi príkladmi
a ukážkami.
Metodické
odporúčania
• Je dôležité zvoliť primeraný a prakticky orientovaný obsah
(tento blok má poskytnúť úvod do digitálnej fotografie, nie
profesionálny kurz fotografovania). Neprednášajme
o technických parametroch fotoaparátov, ani o zložitých
technických pojmoch a princípoch digitálnej fotografie.
• Časti Dobré rady pre amatérskeho fotografa a Námety na
aktivity s deťmi a využitie fotoaparátu v práci učiteľky
materskej školy môžeme viesť formou diskusie
s praktickými ukážkami.
• Námety na aktivity s deťmi by mali byť jednoduché, tvorivé
a zábavné. Napr. jedno z detí odfotí časť triedy, potom
schová jednu z hračiek na tejto scéne. Ostatné deti sa
snažia podľa fotografie zistiť, ktorý objekt chýba. Kto uspeje
ako prvý, pokračuje v úlohe fotografa v ďalšom kole hry,
pozri (Whittle a Jayne, 2007).
• Dajme každému účastníkovi možnosť vyskúšať si
fotografovanie s nastavením rôznych režimov, prenášanie
fotografií do počítača a ich jednoduchú úpravu, tlač a pod.
148
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
Multimédiá
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť:
• používať základné nástroje na tvorbu a spracovanie
multimediálnych súborov – nástroje na prácu so zvukom,
grafický editor ako prostriedok na vytváranie jednoduchých
animácií a videoeditor na úpravu a tvorbu videa;
videa
• používať slúchadlá a mikrofón na prácu so zvukom;
zvukom
• používať digitálny fotoaparát na vytvorenie videozáznamu;
videozáznamu
• preniesť videosúbory z fotoaparátu či kamery do počítača;
počítača
• rozumieť právnym aspektom používania a šírenia
multimediálnych zdrojov.
Obsah
• Práca so zvukom, prehrávanie, nahrávanie a ukladanie
nahrávky do súboru.
• Tvorba jednoduchej animácie ako postupnosti rastrových
obrázkov.
• Získavanie a praktické (a korektné) využívanie informácií
z rôznych multimediálnych zdrojov.
• Tvorba a spracovanie videa.
V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje
základné počítačové zručnosti, ako ukladanie videozáznamov,
zvukov a animácií do súborov rôznych formátov, prenášanie
prenášan dát
z videokamery, kopírovanie súborov, zálohovanie a pod.
Obr. A2.5 Príklad profesionálne pripravenej
animácie
Forma a organizácia
• Individuálna práca a práca v malom tíme pri počítači (napr.
traja účastníci) založená na postupoch ukázaných
v pracovných listoch. Pracovné listy podrobne objasňujú
objas
postup riešenia danej úlohy a umožnia účastníkovi
vzdelávania riešiť analogické úlohy aj po absolvovaní
vzdelávania samostatne vo svojej profesionálnej praxi.
• Všetky aktivity a úlohy musia rešpektovaťť skúsenosti
a potreby pedagógov predprimárneho vzdelávania.
• Tému Tvorba a spracovanie videa odporúčame riešiť
v menších tímoch.
• Krátke diskusie doplnené
oplnené konkrétnymi príkladmi
a ukážkami.
Metodické
odporúčania
• Pracovné listy by mali okrem zadania úlohy obsahovať aj
postup, akým sa úloha dá vyriešiť, obrázky potrebných ikon,
obrázky obrazoviek s označením potrebných príkazov
v ponuke príslušnej aplikácie a pod.
• Lektor pri výučbe podľa možnosti minimalizuje výklad, jeho
úloha spočíva v individuálnej pomoci účastníkom. Pracuje
dynamicky: ak u viacerých účastníkov zistí rovnaký
problém, napr. nedostatočné pochopenie zadania alebo
niektorého postupu, ukáže riešenie na svojom počítači cez
projektor.
149
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
• Počas riešenia úloh sa lektor snaží upozorňovať účastníkov
aj na chyby pri vytváraní a spracúvaní súborov rôznych
formátov (obraz, zvuk, animácia).
• Odporúčame vhodne prispôsobiť prostredia používaných
softvérových aplikácií (ak to umožňujú) tak, aby
náročnosťou a silou svojho rozhrania zodpovedali
skúsenostiam a potrebám účastníkov vzdelávania.
• Všetky aktivity popísané v pracovných listoch by mali byť
zábavné a motivujúce, nie zbytočne technické.
• Výsledné produkty (napr. videá) každého pracovného tímu
účastníkov vzdelávania lektor zozbiera a v závere
vzdelávania prezentuje celej skupine. Prezentáciu je
vhodné využiť na informovanú diskusiu.
Digitálne hračky
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• poznať rôzne typy digitálnych a programovateľných
hračiek, ktoré sú vhodné pre materskú školu;
• detailne poznať jednu z nich, napr. programovateľnú
hračku, ktorú možno použiť na podporu rozvoja logického
myslenia a schopnosti riešiť problémy;
• poznať príklady rôznych aktivít s touto hračkou rozvíjajúce
konkrétne ciele predprimárneho kurikula;
• uvažovať a diskutovať o potenciáli a rizikách použitia
digitálnych a programovateľných hračiek v materskej škole;
• navrhovať úlohy s využitím takýchto hračiek na podporu
poznávacieho procesu.
V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje
základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi
a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom,
používanie podporných aplikácií a pod.
Obsah
Forma a organizácia
150
• Ovládanie programovateľnej
hračky.
• Aktivity s programovateľnou
hračkou na podporu rôznych
vzdelávacích cieľov.
• Stručná informácia o iných
digitálnych hračkách.
• Edukačný potenciál takýchto
hračiek a aktivít s nimi.
• Analýza a hodnotenie
pripravených aktivít.
• Návrh vlastnej aktivity
s programovateľnou hračkou.
Obr. A2.6
Programovateľná hračka
Bee-Bot, pozri www.ttsgroup.co.uk/Bee-Bot
• Práca v malých skupinách, napr. analýza pripravenej
aktivity.
• Krátke prezentácie námetov na použitie hračky vo
vzdelávacom procese.
• Diskusia so všetkými účastníkmi vzdelávania o možnostiach
použitia hračky, jej silných a slabých stránkach.
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
• Prehľad iných digitálnych hračiek – kombinácia prezentácie
lektora a samoštúdia s využitím pripravených webových
stránok.
• Samostatná práca – návrh a príprava aktivity s hračkou.
Metodické
odporúčania
• Každú z aktivít si účastníci prakticky vyskúšajú, potom
nasleduje diskusia o problémoch, ako by sa dala aktivita
vylepšiť vzhľadom na použitie hračky, prípadne návrh
obmeny aktivity s dôrazom na konkrétnu oblasť
predprimárneho kurikula.
• Ak je účelné používať ďalšie pomocné rekvizity – napr.
podložky alebo kostýmy pre včelu Bee-Bot, môžeme
niektoré z nich vyrobiť v malých skupinách priamo na
vzdelávaní.
Prezentácie
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť:
• používať prezentačný softvér (napr. MS PowerPoint),
pracovať s hotovou prezentáciou;
• vytvoriť jednoduchú prezentáciu, vytvoriť zložitejšiu
prezentáciu s textami, obrázkami, animáciami, videom,
zvukmi a prechodmi medzi snímkami;
• používať šablóny a farebné motívy;
• účelne vytvárať prezentácie s ohľadom na adresáta.
Obsah
• Spustenie prezentačného programu a práca s pripravenou
prezentáciou.
• Tvorba prezentácie (snímky, animované objekty, prechody).
• Používanie pripravených šablón.
• Vkladanie multimediálnych objektov.
• Zásady tvorby prezentácie, rôzne kritériá pre rôznych
adresátov.
• Tlač prezentácie, tlač jej osnovy.
Forma a organizácia
• Individuálna práca pri počítačoch s využitím pracovných
listov, postupný prechod základnými nástrojmi
a technikami, a to tempom, ktoré vyhovuje každému
účastníkovi.
• Ak je to vhodné, inštruktor si môže pripraviť a použiť krátke
prezentácie s radami, ako používať niektoré nástroje.
• Krátke diskusie o dobrých zásadách a rôznych chybách
a problémoch pri tvorbe prezentácie.
Metodické
odporúčania
• Neprednášajme o rôznych (pokročilých) možnostiach
prezentačného softvéru, skôr sa zamerajme na základné
nástroje a techniky, ktoré sú užitočné pri tvorbe
jednoduchých prezentácií.
• Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné
potreby a skúsenosti učiteliek predprimárneho vzdelávania.
• Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri otváraní
a priebežnom ukladaní prezentácií a pri vkladaní ďalších
objektov (obrázkov, zvukov). V prípade potreby postup
151
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
a jeho zdôvodnenie vysvetlime individuálne alebo
skupinovo.
• Aktivity a činnosti by mali na seba nadväzovať. Účastníci
postupne vytvárajú komplexnejšiu prezentáciu.
• Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov,
mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť
správny postup, návod na jeho riešenie.
• Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako
vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony,
(c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či
navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod.
Softvérové prostredia pre deti
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• ovládať a produktívne používať niekoľko edukačných
softvérových aplikácií pre deti predprimárneho
vzdelávania, a to aplikácií, ktoré poskytujú veľa podnetných
aktivít podporujúcich rozvoj logického myslenia,
matematických predstáv a osobnosti dieťaťa;
• poznať a vedieť používať počítačovú zostavu IBM KidSmart
(alebo podobnú zostavu);
• vedieť posúdiť vhodnosť daného edukačného softvéru na
zaradenie do poznávacieho procesu detí materskej školy;
• chápať, že edukačný softvér je produkt ľudskej práce, čiže
tovar. Jeho šírenie na iné počítače musí rešpektovať určité
podmienky (licenčné podmienky).
Obsah
• Edukačné portály pre deti.
• Detailné oboznámenie sa s vybraným edukačným
softvérovým prostredím.
• Krátke demonštrácie ďalších dvoch až troch edukačných
softvérových aplikácií.
• Oboznámenie sa s počítačovou zostavou IBM KidSmart
(alebo podobným zariadením).
Forma a organizácia
• Zamerať sa na kľúčové aspekty každej aplikácie, jej
rozhranie a ovládania, edukačné ciele, techniky použité na
ich dosiahnutie, štýl aktivít v aplikácii a pod.
• Lektor predvádza na projektore každú aplikáciu; účastníci
skúmajú rovnaké prvky aplikácií súčasne s ním.
Je nevyhnutné vyhradiť čas aj na individuálne
experimentovanie.
Metodické
odporúčania
• Detailne s účastníkmi vzdelávania preskúmajme jeden
alebo dva špičkové portály s aktivitami (aj) pre deti
132
materských škôl . Potom stručne predveďme niektoré
ďalšie. Pozorne a kriticky vyberme také, ktoré majú
skutočnú hodnotu pre oblasti a ciele predprimárneho
vzdelávania.
• Starostlivo vyberme a zahrňme do vzdelávania aj niekoľko
132
V slovenskom vzdelávacom prostredí môžeme využiť napr. portál Infovekáčik, prípadne rexik.sk,
alik.cz, detskeomalovanky.cz alebo detskestranky.cz.
152
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
počítačových hier. Nezabúdajme však, že počítačové hry
predstavujú pomerne vysoký stupeň abstrakcie a môžu
obsahovať prvky, ktorým dieťa ťažšie porozumie. Učiteľ by
mal preto poznať takéto problematické časti softvéru
a pripraviť deti na ich zvládnutie. Jednou z možností je
včleniť prácu so softvérom do komplexnej aktivity, v ktorej
budú deti aj kresliť, hrať sa či spievať. Ak sú tieto aktivity
tematicky vhodne zvolené, pomôžu prekonať spomínané
ťažkosti a produktívne využiť prospešné prvky detských
počítačových hier.
• Pedagóg v materskej škole bude s deťmi používať určitý
edukačný softvér iba vtedy, ak ho bude on sám perfektne
ovládať.
• Upozornime účastníkov na nedostatky internetových
portálov, ktoré často ponúkajú rôzne „zábavno133
vzdelávacie“ aktivity pre deti . Často to však sú iba
drilovacie aktivity s nízkou didaktickou hodnotou.
Didaktika práce s digitálnymi technológiami
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• rozumieť a ovládať didaktiku integrácie digitálnych hračiek
(s ktorými sa oboznámil v bloku Digitálne hračky)
a softvérových edukačných prostredí pre deti (s ktorými sa
oboznámil v bloku Softvérové prostredia pre deti;
• vedieť plánovať a posudzovať rozvoj zručností detí pri
používaní týchto digitálnych technológií na učenie sa a hru;
• využívať spomínané technológie vo všetkých tematických
okruhoch vzdelávacieho programu;
• rozumieť úlohe digitálnych technológií v modernom
vzdelávaní, poznať ich potenciál pre osobnostný rozvoj
dieťaťa predškolského veku a pre vlastné celoživotné
vzdelávanie pedagógov materských škôl.
Obsah
• Didaktika práce s digitálnymi hračkami.
• Didaktika práce so softvérovými prostrediami.
• Posudzovanie vhodnosti rôznych DT pre prostredie
materskej školy.
• Rozvoj osobností a kompetencií detí materskej školy
prostredníctvom DT.
• Ako plánovať, implementovať, pozorovať, hodnotiť
a dokumentovať pokrok detí pri používaní DT.
Forma a organizácia
• Práca s celou skupinou: niektoré metodické postupy alebo
riešenie pripravených úloh lektor predvádza cez projektor.
• Práca v menších skupinách: niektoré aktivity budú účastníci
vzdelávania skúmať, navrhovať a analyzovať v menších (3až 4-členných) skupinkách a referovať pred celou skupinou
o svojich pozorovaniach, odporúčaniach a záveroch.
• Niektoré aktivity a úlohy účastníci riešia individuálne pri
133
V angličtine vytvorili obchodníci pre takýto druh „zábavno-vzdelávacích“ aktivít umelé slovo
edutainment, čiže education + entertainment. Mnohí pedagógovia však tento prístup odsudzujú
a považujú ho za predávanie zábavy pod zásterkou vzdelávania, pozri napr. Resnick (2004).
153
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
počítači (1 účastník – 1 počítač).
• Každý celok tohto bloku lektor ukončí kratšou diskusiou
s celou skupinou.
Metodické
odporúčania
• Zamerajme sa na návrh a analýzu konkrétnych aktivít –
s digitálnym fotoaparátom (z bloku Digitálny fotoaparát),
digitálnymi hračkami (z bloku Digitálne hračky) a s využitím
edukačných softvérových prostredí (z bloku Softvérové
prostredia pre deti).
• Lektor zdôrazní potenciál DT pre humanizáciu vzdelávania,
pre osobnostný vývin dieťaťa a jeho kompetencií, ale tiež
pre ďalší profesijný rozvoj pedagógov materských škôl.
• Diskutujme s účastníkmi vzdelávania o tom, ako správne
aplikovať konkrétne DT (z troch spomínaných blokov) do
vzdelávania detí v predprimárnom vzdelávaní. Pokúsme sa
na záver prezentovať výsledky diskusie v tvare zoznamu
všeobecných zásad a kritérií.
• Zamerajme sa na: konkrétne námety do školských
vzdelávacích programov pre všetky oblasti, ktoré sa budú
tvoriť v rámci diskusie s účastníkmi kurzu; vhodnú
implementáciu a využitie edukačných softvérových
prostredí pre predprimárne vzdelávanie; identifikáciu
kladov a záporov v oblasti využívania DT v materskej škole
a v osobnom živote (na základe diskusie účastníkov kurzu).
Spoločne na internete
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• rozumieť tomu, čo je sociálna sieť a ako môžeme zapojenie
do nej využiť pre vlastné ďalšie vzdelávanie;
• vedieť používať sociálnu sieť na svoje celoživotné
vzdelávanie, komunikáciu a spoluprácu s inými pedagógmi
(vlastnej alebo druhých materských škôl);
• aktívne sa zapájať do on-line komunity pedagógov
materských škôl;
• aktívne a produktívne využívať niektorý portál pre
moderných učiteľov na vyhľadávanie a zverejňovanie
informácií o svojej práci;
• rozvíjať si ďalej svoje kompetencie na komunikáciu
a kolaboráciu.
Obsah
• Čo sú sociálne siete.
• Výhody a nevýhody ich používania.
• Detailné oboznámenie sa s portálom niektorej rozšírenej
sociálnej siete.
• Okamžitá komunikácia a niektoré prostredie na jej
využívanie.
• Portál alebo portály pre moderných učiteľov, on-line
komunity pedagógov materských škôl.
Forma a organizácia
• Úvodná diskusia o výhodách a nevýhodách sociálnych sietí
a komunitách spoločných záujmov.
• Používame pracovné listy podrobne popisujúce postup pre
154
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
jednotlivé činnosti – napr. na kolaboratívnu tvorbu
dokumentu, publikovanie fotografií a pod.
• Lektor predvádza cez projektor postup práce na svojom
počítači pre celú skupinu.
Metodické
odporúčania
• Lektor pri výučbe podľa možnosti minimalizuje výklad, jeho
úloha spočíva v individuálnej pomoci účastníkom. Ak
u viacerých účastníkov zistí rovnaký problém, napr.
nedostatočné pochopenie niektorého postupu, ukáže
riešenie na svojom počítači cez projektor.
• Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako
vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony,
(c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či
navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod.
Integrácia DT do prostredia materskej školy
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• uvažovať o tom, ako zakomponovať digitálne technológie do
triedy, ako vybudovať svoj počítačový kútik;
• premýšľať o tom, ako upraviť prostredie škôlky tak, aby lepšie
podporovalo modernú výchovu a vzdelávanie (malými
zmenami, ktoré sú v našich silách);
• zaujímať sa o rôzne scenáre pre prácu s DT a o to, ako
v rôznych situáciách organizovať skupinu či skupiny detí;
• vyhľadávať informácie o moderných trendoch v tejto oblasti
u nás i v zahraničí;
• plánovať budúce kroky a ďalší rozvoj v oblasti integrácie DT do
svojej škôlky;
• zvoliť si ďalšie kategórie DT, ktoré by boli vhodné pre náš
zámer budúceho rozvoja v našejškôlke (aj ak to prekračuje
naše momentálne finančné možnosti).
Obsah
• Ako zakomponovať počítačový kútik do priestoru triedy.
• Ako organizovať prácu s deťmi s digitálnymi technológiami.
• Ako upraviť prostredie škôlky tak, aby lepšie vyhovovalo
potrebám moderného vzdelávania.
• Stručná informácia o ďalších digitálnych zariadeniach a o tom,
ako ich integrovať do škôlky a ako ich používať.
Forma a organizácia
• Riadená diskusia.
• Prípadové štúdie a diskusia rozoberajúca jednotlivé aspekty
použitia DT v triede.
• Prezentácia zaujímavých príkladov zo zahraničia, ich analýza
a diskusia o prípadných inšpiráciách.
• Brainstorming v menších skupinách na tému Ako môžeme
upraviť prostredie škôlky tak, aby vytváralo ešte lepšie
prostredie pre modernú výchovu a vzdelávanie. Referovanie
záverov pred celou skupinou.
• Stručná ukážka využívania ďalších digitálnych technológií.
• Diskusia o možných použitiach, výhodách a rizikách DT pri
napĺňaní našich všeobecných a špecifických učebných cieľov.
• Každý účastník vzdelávania navrhne tri námety na tému
155
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
Čo môžem v našej škôlke vylepšiť už zajtra?
Metodické
odporúčania
• Lektor musí starostlivo dodržiavať zásadu primeranosti
obsahu.
• Neprednášajme o rôznych kategóriách DT, o ich technických
špecifikáciách a princípoch fungovania.
• Stavajme na konkrétnych zážitkoch a modeloch. Rešpektujme
skutočné potreby a očakávania účastníkov vzdelávania.
• Dajme každému účastníkovi príležitosť a priestor vyjadriť svoj
názor.
• Dajme dôraz na diskusie o riešení praktických, bežných,
každodenných problémoch, ktoré musí učiteľka v triede
v kontexte integrácie DT riešiť.
• Ďalej rozvíjajme pohľad pedagóga predprimárneho vzdelávania
na DT, ako na prostriedok pre kvalitný zážitok dieťaťa, získanie
konkrétnej skúsenosti, pomôcku na bádanie, objavovanie, ...
Zdravo a bezpečne s DT
Všeobecné ciele
Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ:
• poznať všetky bezpečnostné predpisy, ktoré sa nejakým
spôsobom týkajú používania DT deťmi v materskej škole;
• vedieť diskutovať a uvažovať o bezpečnosti dieťaťa
v digitálnom svete, a to z pohľadu bezpečnosti fyzickej
(v počítačovom kútiku škôlky, bezpečnosť prevádzková,
ergonómia, psychohygiena a pod.), a tiež duševnej (z pohľadu
rôznych možných ohrození cez internet a jeho služby);
• mať záujem zisťovať, čo robia deti s digitálnymi technológiami
doma a vedieť k tomu zaujať hodnotiace stanovisko, prípadne
poradiť deťom a ich rodičom;
• poznať základné zásady právne korektného používania
a šírenia softvéru a digitálnych zdrojov z internetu.
Obsah
• Bezpečnosť detí v počítačovom kútiku.
• Ergonómia, psychohygiena, zdravé a bezpečné používanie
digitálnych technológií.
• Počítač doma v rodine.
• Bezpečnosť detí na internete.
• Sociálne a právne aspekty používania digitálnych technológií.
Licencie na používanie softvéru.
Forma a organizácia
• Prezentácia, panelová diskusia.
• Skupinová práca a pracovný seminár.
Metodické
odporúčania
• Každý účastník vzdelávania absolvuje celé vzdelávanie, teda
všetkých 12 blokov. Na záver tohto posledného bloku lektor
zaradí zhrnutie a zhodnotenie celého vzdelávania. Zhodnotenie
bude obsahovať celkovú reflexiu a diskusiu o ďalších, budúcich
krokoch vo vlastnom vzdelávaní v oblasti digitálnej
gramotnosti.
• V rámci záverečnej diskusie účastníci vzdelávania ohodnotia,
ako toto vzdelávanie naplnilo ich očakávania. Môžu napr.
odpovedať na otázky ako:
156
Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl
Prečo som navštevoval toto vzdelávanie a ako ho na
záver hodnotím?
Ako toto vzdelávanie zmenilo môj postoj k digitálnym
technológiám a otázkam ich integrácie do
predprimárneho vzdelávania (a aj do môjho
každodenného života)?
Ako uvažujem o ďalšom rozvoji svojej digitálnej
gramotnosti, aké ďalšie kroky a oblasti vzdelávania
považujem za zaujímavé a dôležité?
157
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej
gramotnosti žiakov134
Ruská federácia prijala Federálne štandardy pre primárne vzdelávanie. Štandardy
zahŕňajú súbor takýchto požiadaviek:
•
•
•
profil absolventa primárneho stupňa;
štruktúra kurikula pre primárne vzdelávanie, včítane požiadaviek na rozsahy
jednotlivých častí, ako aj podiel povinných častí a častí, ktoré si zostavujú
účastníci edukačného procesu;
podmienky realizácie kurikula, včítane personálneho a finančného zabezpečenia, logistiky a ďalších zdrojov.
Z týchto štandardov vyplývajú aj určité očakávania pre predškolskú výchovu
a vzdelávanie v oblasti používania digitálnych technológií. Čitateľ ďalej v tejto prílohe nájde niekoľko výňatkov z tohto dokumentu.
Požiadavky na profil absolventa primárneho stupňa
vzdelávania
Nové štandardy definujú požiadavky na profil absolventa primárneho stupňa vzdelávania takto:
Osobnostný profil zahŕňa žiakovu vôľu a schopnosť vlastného rozvoja, vyspelosť
v motivácii učiť sa a rozširovať svoje vedomosti, žiakove hodnoty a názory
vyjadrujúce jeho individuálne postoje, sociálne kompetencie, osobnostné kvality
a vyspelosť v oblasti národnej identity.
Medzipredmetový profil zahŕňa všeobecné učebné zručnosti (kognitívne, regulačné a komunikačné), ktoré získal žiak a ktoré vytvárajú predpoklady, že bude
ďalej schopný rozvíjať svoje kľúčové kompetencie tvoriace platformu pre
spôsobilosť učiť sa, a tiež rozvíjať svoje interdisciplinárne kompetencie.
Odborový profil zahŕňa skúsenosti a zručnosti žiaka v predmetových aktivitách,
ktoré sú zamerané na získanie nových znalostí, ich transformáciu a aplikovanie
počas celého edukačného procesu, a tiež systém prvkov vedeckého poznania,
ktoré sú základom moderného vedeckého pohľadu na svet.
134
Zostavil prof. A. Semenov.
158
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov
Osobnostný profil absolventa primárneho stupňa musí
zahŕňať135:
Rozvoj schopností konať samostatne a prijímať osobnú zodpovednosť za svoje činy
a postoje – včítane tých, ktoré sa týkajú práce s informáciami – ktoré konáme na základe
určitých morálnych zásad, sociálnej spravodlivosti a slobody.
Medzipredmetový profil absolventa primárneho
stupňa musí zahŕňať:
1.
Zvládnutie schopností akceptovať a dodržať ciele a úlohy učebnej aktivity, a tiež
zvoliť si primerané nástroje na jej vykonanie.
2. Ovládanie spôsobov, ako tvorivým a objaviteľským spôsobom riešiť problémy.
3. Rozvoj schopností plánovať, riadiť a hodnotiť učebné aktivity na základe
zadaných úloh a podmienok na ich vyriešenie; vedieť stanoviť najhodnejšie
metódy na dosiahnutie výsledku.
4. Rozvoj schopností porozumieť príčinám úspechu a neúspechu pri učení sa, ako
aj schopnosť konať konštruktívne aj pri neúspechu.
5. Zvládnutie základných foriem kognitívnej a osobnej reflexie.
6. Používanie symbolických prostriedkov na prezentáciu informácií za účelom
vytvorenia modelov skúmaných objektov a procesov, a tiež postupov na
vyriešenie školských a praktických problémov.
7. Bežné používanie jazykových nástrojov a pomôcok súvisiacich s digitálnymi
technológiami s cieľom vyriešiť komunikačné a kognitívne úlohy.
8. Používanie rôznych postupov na vyhľadávanie dát (z referenčných zdrojov
a z otvoreného informačného priestoru internetu), na ich zhromažďovanie,
spracovanie, analýzu, organizovanie, šírenie a interpretáciu. Tieto operácie
vykonávať v súlade s komunikačnými a kognitívnymi úlohami a technológiami
špecifickými pre daný predmet (včítane zručností ako ovládanie klávesnice, zber
digitálnych meraní, analýza obrazov, vytvorenie a prezentovanie prezentácie
s audio, video a grafickými prvkami), a tiež v súlade s etickými zásadami práce
s informáciami.
9. Zvládnutie čítania s porozumením, a to textov napísaných v rôznych štýloch
a žánroch, primeraných pre zvyčajné úlohy a ciele; zvládnuť ústny prejav
zodpovedajúci zvyčajným komunikačným úlohám; vedieť zostaviť text – ústny aj
písomný.
10. Zvládnutie logických operácií ako porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecnenie a kategorizácia na základe rodových a druhových charakteristík, vymedzenie podobností, odlišností a príčinných vzťahov, uvažovanie a vytváranie
súvislostí s už známymi pojmami a konceptmi.
135
Pripomíname, že ide o úryvky z dokumentu o štandardoch. Naším cieľom bolo ilustrovať (a) ako sa
postupne formuje názor na digitálnu gramotnosť žiakov primárneho vzdelávania a (b) ako sa
v podobnom formáte môže v budúcnosti z tohto názoru postupne vytvoriť názor na odporúčanú
digitálnu gramotnosť detí, ktoré absolvovali predprimárne vzdelávanie, a tiež (c) upozorniť na to,
že takáto zmena v pohľade na digitálnu gramotnosť v predprimárnom vzdelávaní si v budúcnosti
určite vyžiada úpravy týchto štandardov pre primárne vzdelávanie.
159
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov
11. Ochota počúvať druhých a zapojiť sa do dialógu; schopnosť pripustiť existenciu
iných názorov a právo druhého mať vlastný úsudok; schopnosť vyjadriť svoje
hodnotenie situácie a svoj názor a podoprieť ho argumentmi.
12. Identifikáciu základného cieľa a spôsobov, ako ho dosiahnuť; schopnosť rozdeliť
si v kolaboratívnej aktivite úlohy a roly; podieľať sa pri takejto aktivite na
vzájomnej kontrole a hodnotiť svoje správanie a správanie ostatných členov
tímu.
13. Pripravenosť riešiť konflikty konštruktívnym spôsobom a s ohľadom na záujmy
ostatných, využiť pri tom vzájomnú spoluprácu.
14. Získanie podstatných znalostí o osobitných charakteristikách reálnych objektov,
procesov a javov (prírodných, spoločenských, kultúrnych, technologických atď.)
v súlade s obsahom konkrétneho kurikula.
15. Získanie základných medzipredmetových pojmov, ktoré reflektujú väzby
a vzťahy medzi objektmi a procesmi.
16. Zručnosti potrebné pri práci v reálnom a informačnom prostredí vzdelávania na
1. stupni ZŠ (včítane schopnosti využívať edukačné modely) v súlade s obsahom
daných predmetov.
Predmetový profil absolventa primárneho stupňa
136
zahŕňať nasledujúce znalosti a zručnosti v predmetoch
musí
:
Matematika a informatika
• Používanie základných matematických znalostí na popísanie a vysvetlenie
•
•
•
•
okolitých objektov, procesov a javov a na posúdenie ich kvantitatívnych
a priestorových súvislostí.
Získanie základov logického a algoritmického myslenia, priestorovej predstavivosti a matematických pojmov, merania, počítania, odhadovania a zhodnotenia, grafickej prezentácie dát a procesov, zápisov a riešení algoritmov.
Získanie prvých skúseností s aplikovaním matematických znalostí pri riešení
školských a praktických úloh.
Schopnosť vykonávať – ústne a písomne – aritmetické operácie s číslami
a číselnými výrazmi, riešiť slovné úlohy, schopnosť konať podľa algoritmu
a zostaviť jednoduché algoritmy, skúmať, identifikovať a ilustrovať geometrické
útvary a tvary, pracovať s tabuľkami, schémami, diagramami a grafmi,
konečnými postupnosťami a zostavami, prezentovať, analyzovať a interpretovať dáta.
Získanie základov digitálnej gramotnosti.
Spoločenské a prírodné vedy
• Zvládnutie primeraných spôsobov skúmania prírody a spoločnosti (pozoro-
•
136
vanie, zaznamenávanie, meranie, experimentovanie, porovnávanie, klasifikácia
atď.) prostredníctvom vyhľadávania informácií v rodinných archívoch
a archívoch iných ľudí, a tiež v otvorenom informačnom priestore internetu.
Vývin schopností identifikovať a určiť príčinno-dôsledkové vzťahy v okolitom
svete.
Pripomíname, že ide o úryvky z dokumentu o štandardoch.
160
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov
Výchovy
Výtvarná výchova
• Získanie základných praktických zručností a schopností v rôznych typoch
tvorivých aktivít (kreslenie, maľovanie, sochárstvo, dizajn), a tiež v špecifických
formách založených na používaní DT (digitálna fotografia, video, základy
animácie atď.).
Technologická výchova
• Získanie základných zručností produktívnej kooperácie a kolaborácie, vzájomnej pomoci, plánovania a organizovania.
• Získanie základných znalostí o pravidlách a postupoch vytvárania fyzických
a informačných prostredí, ako aj schopností aplikovať tieto znalosti pri učení sa
a riešení kognitívnych problémov, umeleckých projektov a dizajnov.
Realizácia vzdelávacieho programu pre primárny
stupeň
Realizácia primárneho vzdelávacieho programu musí
zaručiť:
• príležitosti na tvorbu a používanie informácií (včítane zaznamenávania obrazu
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
a zvuku a ich spracovanie, prezentácií s podporou audio, video a grafických
prvkov, a tiež on-line komunikácie),
rôzne spôsoby vyhľadávania informácií (na internete, v knižniciach a pod.),
experimenty včítane takých, ktoré využívajú laboratórne vybavenie, fyzické,
virtuálne a vizuálne modely, rôzne dôležité matematické a vedecké objekty
a javy, a tiež digitálne a konvenčné merania,
pozorovania pomocou GPS aplikácií, vizuálne prezentácie, analýzu dát,
používanie digitálnych plánov, máp a satelitných snímok,
tvorbu fyzických objektov včítane umeleckých predmetov,
spracovanie materiálov a informácií pomocou technologických prostriedkov,
návrh a konštruovanie modelov včítane takých, ktoré obsahujú digitálne riadenie a spätnú väzbu,
interpretácia, kompozícia a aranžovanie hudobných diel s tradičnými hudobnými nástrojmi a digitálnymi technológiami,
fyzický vývin, účasť na športových hrách a podujatiach,
plánovanie kurikula a dokumentovanie výsledkov – ako celku, a tiež v oddelených krokoch (prezentácie, diskusie, experimenty),
publikovanie materiálov a výsledných produktov v informačnom prostredí
školy,
účasť na hromadných akciách, mítingoch, prezentáciách,
organizovanie rekreačných aktivít, exkurzií a stravovania.
161
Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov
Informačné a vzdelávacie prostredie školy:
musí obsahovať dostatok digitálnych prostriedkov (ako počítače, databázy,
komunikačné kanály, softvér atď.), kultúrne a organizačné formy na podporu
interakcií, kvalifikované pedagogické sily na zabezpečovanie učebných, kognitívnych
a profesionálnych úloh s DT, a tiež odbornú prevádzku týchto technológií.
Informačné a učebné prostredie školy musí zabezpečiť nasledujúce aktivity
v elektronickej forme:
• plánovanie edukačného procesu,
• umiestnenie a archiváciu edukačných materiálov včítane prác žiakov a peda•
•
•
•
162
gógov, informačné zdroje, ktoré využili účastníci edukačného procesu,
záznam napredovania a výsledky edukačného procesu,
vzájomné interakcie účastníkov edukačného procesu, včítane vzdialených
interakcií cez internet, aplikácia dát zozbieraných počas edukačného procesu
na vyriešenie problémov manažmentu vzdelávania,
kontrolovaný prístup k edukačným zdrojom na internete pre všetkých účastníkov vzdelávania (s obmedzením prístupu k nevhodnému a nebezpečnému
obsahu),
interakcie vedenia školy so školskou správou a ďalšími inštitúciami.
Príloha 4. Použitá metodika
Túto štúdiu sme tvorili od mája do augusta 2010. Údaje sme získavali z troch
zdrojov: (a) prostredníctvom intenzívnej komunikácie so sedemnástimi materskými
školami z deviatich krajín sveta, (b) štúdiom odbornej a vedeckej literatúry a (c) na
základe nášho vlastného poznania a skúseností, ktoré sme spolu s mladými
doktorandmi našej katedry nadobudli vlastným výskumom v oblasti integrácie DT
do predprimárneho vzdelávania a v národnom projekte ESF zameranom na
moderný profesionálny rozvoj pedagogických pracovníkov materských škôl na
Slovensku137.
Do skupiny spolupracujúcich materských škôl patrili inovatívne zariadenia predprimárneho vzdelávania s rozsiahlymi skúsenosťami v procese integrácie DT do svojej
práce. Ich výber sme uskutočnili podľa odporúčaní rôznych národných expertov
a autorít v zodpovedajúcej oblasti edukačného výskumu. Úplný zoznam týchto
inštitúcií spolu s ich adresami môže čitateľ nájsť v časti Poďakovanie. Komunikáciu
sme realizovali prevažne cez ich riaditeľky, resp. cez učiteľky alebo spolupracujúcich výskumných pracovníkov (ich mená a kontakt uvádzame v spomínanej
tabuľke). Každá riaditeľka súhlasila s publikovaním výslednej správy a potvrdila
nám, že všetky odvolávky na ich prácu, citáty a použité ilustračné obrázky
a fotografie sú korektné a boli opatrené súhlasom zapojených osôb, včítane
rodičov detí. V Poďakovaní uvádzame aj mená spolupracujúcich expertov.
Skupine spolupracujúcich materských škôl sme rozoslali textovú šablónu (pozri
ďalej), podľa ktorej pripravili podrobnú správu o rôznych aspektoch integrácie DT
do ich praxe a výchovno-vzdelávacieho procesu.
Osobne sme navštívili viaceré z týchto inštitúcií a zapojili sa do kratšieho či
dlhšieho výskumu v niektorých z nich (pozri napr. Moravčík, Pekárová, Kalaš 2009).
Získané dáta a rozsiahlu dokumentáciu sme potom analyzovali pomocou kvalitatívnej metodológie. Tieto výsledky tvoria jadro kapitoly 4 a čiastočne i kapitoly 5.
Šablónu pre správu o MŠ sme pripravili v angličtine, takže vo väčšine prípadov ju
náš kontaktný odborník alebo expert z ústavu UNESCO IITE musel preložiť do
príslušného jazyka (portugalčiny, španielčiny, češtiny, slovenčiny, maďarčiny,
nórčiny a ruštiny). V týchto prípadoch potom ten istý odborník preložil aj výslednú
správu z MŠ späť do angličtiny. Šablóna sa skladá z častí A (presnejšie A1 – A7)
a B138:
A1 Charakterizujte vašu materskú školu
139
Identifikujte svoju MŠ (uveďte jej typ, meno, adresu, ... ) .
Stručne prezentujte víziu vzdelávania a výchovy vo vašej MŠ, jej
hlavné vzdelávacie ciele, hodnoty, priority a poslanie (ale iba v prí-
137
Máme na mysli národný projekt Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako
súčasť reformy vzdelávania s kódom ITMS 26110130087/26140130017.
138
Na záver uvádzame niekoľko komentárov a vysvetliviek.
139
Tieto údaje použijeme iba vtedy, ak budeme mať pred ukončením štúdie na to dôvod. V takom
prípade vás však opätovne požiadame o súhlas.
163
Príloha 4. Použitá metodika
pade, ak tieto ciele či hodnoty idú nad rámec oficiálnych edukačných
dokumentov, alebo ak sa od nich v niečom zaujímavom líšia).
A2 Digitálne technológie vo vašej MŠ – vo všeobecnosti
Kedy ste začali používať DT vo vašej MŠ (mimo základného používania na administratívne účely alebo komunikáciu s vaším zriaďovateľom)? Kto alebo čo vás k tomuto rozhodnutiu motivovalo?
Zaväzuje vás k tomu oficiálna politika vzdelávania v materských
školách? Aké výhody vidíte v používaní DT vo vašej škôlke? Čo
považujete za riziká v tomto procese? Čo bolo – alebo naďalej je –
najväčšou prekážkou, ktorú ste museli prekonať (alebo musíte prekonávať)?
A3 Ako u vás pracujete s DT vy a vaše deti
Ktoré typy DT (hardvéru či softvéru) používate s deťmi? Kto
a prečo vám poradil používať práve tieto druhy technológií? Aké
aktivity robia deti s využitím DT? Kde vo vašej škôlke sa tieto
technológie nachádzajú? Ako tieto aktivity organizujete? Pracujú
vtedy deti individuálne, vo dvojiciach, v malých skupinách alebo
s celou triedou? Ako často používajú tieto technológie? S akými
problémami sa stretávate? S akými výzvami? Čo sú pre vás v tejto
oblasti najväčšie obmedzenia a prekážky? Ktoré bezpečnostné
alebo hygienické predpisy ovplyvňujú bežnú prácu vašich detí s DT?
Ktoré z týchto predpisov považujete za opodstatnené a primerané?
Ktoré považujete za nevhodne obmedzujúce a prežité?
[Tému A3 ďalej rozvinieme v častiach A7 a B]
A4 Dôležitý trojuholník: deti, rodičia a materská škola
Ako spolupracujete a komunikujete s rodičmi vašich detí – pomocou DT alebo inak? Podporujú rodičia vašich detí proces integrácie
DT do výchovy a vzdelávania vo vašej materskej škole? Pozorujete
nejaký vplyv tohto procesu na rodičov? Viete, ako a načo používajú
vaše deti digitálne technológie mimo svojej materskej školy? Ak áno,
ako sa o tom dozvedáte? Priamo od detí? Alebo od rodičov? Viete
tieto informácie využiť na prospech svojich edukačných cieľov
v triede? Dovoľujete deťom používať rovnaké DT (rovnaký softvér,
rovnaké učebné materiály a pomôcky) aj doma (alebo ich v tom priam
podporujete)? Všímate si vo vašej práci nejaké rozdiely v tom, ako
na DT reagujú dievčatá a chlapci?
A5 Na aké iné účely používate u vás DT
Na aké iné účely ešte používate DT vo vašej škôlke (mimo základnej
administratívy a komunikácie so zriaďovateľom)? Aké druhy DT na
to využívate? Aké ďalšie rozšírenia plánujete v tomto smere? Na
164
Príloha 4. Použitá metodika
aké problémy narážate v týchto ďalších aktivitách? Na aké výzvy? Čo
sú tu najväčšie prekážky a obmedzenia?
A6 Digitálna gramotnosť vašich pedagógov140
Akú úroveň digitálnej gramotnosti dosahujú vaši pedagógovia? Koľkí z nich celkom prirodzene a pravidelne používajú DT –
(a) na podporu poznávacieho procesu detí, (b) na vlastnú prípravu, na
rozvoj svojich vlastných kompetencií a pod.? Zapájajú sa aktívne do
virtuálnych komunít (napr. s kolegyňami z iných materských škôl)
zameraných na komunikáciu a výmenu skúseností vo využívaní DT,
vzájomné vzdelávanie a pod.? Akým spôsobom spolupracujú a zdieľajú svoje skúsenosti? Ako vznikala ich digitálna gramotnosť, ako sa
ďalej rozvíja? Kto a ako plánuje a hodnotí jej úroveň a rozvoj?
Navštevovali aj špecializované vzdelávanie zamerané na modernú
didaktiku práce s DT (teda nad rámec základnej počítačovej gramotnosti)? Vytvárajú vaši pedagógovia aj svoje vlastné učebné materiály pre deti (pre prácu s DT)?
A7 Ako sa u vás mení poznávací proces. Aké máte plány do
budúcnosti
Aké edukačné ciele (všeobecné a špecifické) máte vy a vaši pedagógovia pri integrácii DT do poznávacieho procesu detí? Kto ich
určil? Ako vznikli? Meníte tieto ciele na základe svojich rastúcich
skúseností? Sledujete v tejto oblasti určitú víziu? Aké rôzne
funkcie môžu podľa vás zastávať DT pri podpore výchovy a vzdelávania vašich detí? Aké nevýhody tohto procesu si uvedomujete? Ktoré kompetencie detí, aké výchovno-vzdelávacie ciele podľa
vás pomáhajú DT rozvíjať? Prečo si to myslíte? Pokúšate sa pozorovať
alebo hodnotiť tento rozvoj? Ako posudzujete, či je niektoré použitie DT vo vašej MŠ vhodné? Aké máte plány na ďalší rozvoj v tejto
oblasti, aké ďalšie DT by ste chceli mať v blízkej budúcnosti vo vašej
MŠ k dispozícii? Ak myslíte na deti, ktoré navštevovali vašu MŠ,
vyplývajú z vašej skúsenosti určité opatrenia alebo zmeny, ktoré by
ste odporúčali prijať na prvom stupni ZŠ?
B Podrobnejší príbeh (momentka) o inovatívnom používaní DT
vo vašej MŠ
Zvoľte si jeden konkrétny príklad (jeden projekt, jednu aktivitu, jeden
zaujímavý aspekt, ... – pozitívny alebo negatívny), o ktorý by ste sa
radi podelili s ďalšími inovátormi z oblasti predprimárneho vzdelávania na celom svete. Charakterizujte zvolenú tému, priblížte nám
detaily a vašu vlastnú reflexiu, zodpovedajúce poučenie a závery.
Tieto momentky z viacerých MŠ z rôznych miest a krajín chceme
pozbierať a použiť v našej štúdii.
140
Označením vaši pedagógovia máme na mysli všetkých odborníkov, ktorí sa vo vašej materskej
škole priamo podieľajú na výchove a vzdelávaní detí.
165
Príloha 4. Použitá metodika
<Sem vložte váš text – v rozsahu maximálne jednej strany, včítane
obrázkov, ktoré ilustrujú vašu tému pre časť B. Môžu to byť fotografie,
naskenované kópie detských prác a pod. Ak v tejto časti použijete
akýkoľvek obrázkový materiál, vyjadrujete tým zároveň aj váš súhlas
na zverejnenei tohto grafického materiálu bez ďalších obmedzení
v zmysle publikácií UNESCO.>
Komentáre a vysvetlivky:
166
•
Štruktúra správy o vašej MŠ, o ktorú vás prosíme, je pomerne
jednoduchá. Obsahuje časť A a časť B.
•
Časť A obsahuje sedem hlavných okruhov otázok A1 až A7, o ktorých
by ste mali popremýšľať a na ktoré by ste mali odpovedať. Každý okruh
otázok má svoj hlavný nadpis a niekoľko podrobnejších otázok – sú to
však iba návody a pomôcky pre vaše úvahy a voľne formulované
odpovede na daný okruh otázok. Ak sa vám niektoré z nich – alebo celý
okruh – zdajú nezaujímavé alebo irelevantné pre vaše konkrétne
podmienky, jednoducho ich vynechajte.
•
Časť B vytvára priestor pre podrobnejší opis jednej zvolenej inovatívnej aktivity, jedného projektu, jedného aspektu – podľa vašej voľby.
Zvoľte si niektorý takýto aspekt, projekt či jav, ktorý ste organizovali
alebo pozorovali vo vašej materskej škole a chcete sa oň podeliť s
ostatnými inovátormi vzdelávania na celom svete.
•
Po vyplnení by časť A nemala presahovať 4 strany textu, časť B
1 stranu textu – aby sme dokázali do celkovej štúdie zahrnúť čo najviac
rozmanitých skúseností a postrehov z čo najrôznejších kultúrnych
prostredí, ako to len bude možné.
•
Predpokladáme, že túto správu a príbeh o vašej MŠ vypracuje pani
riaditeľka (resp. riaditeľ), prípadne s pomocou a podporou svojho
edukačného poradcu, odborníka na oblasť integrácie digitálnych technológií do predprimárneho vzdelávania. Prosíme vás – vytvorte otvorenú,
úprimnú a kritickú reflexiu o vašich úspechoch a neúspechoch. Iba tak sa
môžeme navzájom poučiť a naučiť sa čo najviac.
•
Nevkladajte do textu dlhé citáty a úryvky z oficiálnych pedagogických
dokumentov, národných vzdelávacích stratégií, ani úryvky z vedeckých
prác. Hľadáme vašu vlastnú autentickú výpoveď. Bez zábran a prikrášľovania prezentujte silné a slabé aspekty procesu integrácie DT do vášho
prostredia, priblížte svoje výhry a prehry aj iným priekopníkom v tejto
oblasti. Ste jedným z nich.
•
Vaše príbehy bude analyzovať tím expertov ústavu IITE UNESCO
a vynasnaží sa ich transformovať do série postojov, rád, odporúčaní
a návodov pre vašich kolegov na celom svete, pre iné riaditeľky a učiteľky, rodičov, vedcov a politikov, ktorí prijímajú rozhodnutia. Podelíme
sa o tieto závery aj s vami, a to ešte skôr, než ich predložíme širokej
verejnosti.
Príloha 4. Použitá metodika
•
Prosíme vás tiež o výber niekoľkých kvalitných fotografií alebo naskenovaných obrázkov, ktoré ilustrujú proces integrácie DT do vašej MŠ.
Tieto obrázky by mali znázorňovať aktivity, deti a učiteľky pri práci
s technológiami, výtvory detskej hry a práce s využitím DT atď.
Niektoré z nich by sme radi použili ako ilustrácie vo výslednom dokumente, preto vás prosíme: (a) ku každému obrázku pripojte krátku
identifikáciu a vysvetlenie, a tiež (b) uistite sa, že nikto a nič nebráni
tomu, aby sme mohli tieto obrázky v záverečnej správe zverejniť –
v tlačenej i elektronickej podobe.
167
Digitálne technológie (DT) sa stávajú bežnou súčasťou každodenného života detí. Problematika spojená s využívaním DT vo výchovno-vzdelávacom procese v materských a základných
školách, ako aj vplyv týchto technológií na kvalitu predprimárneho vzdelávania sú v súčasnosti
predmetom mnohých diskusií po celom svete.
Táto štúdia vznikla na podnet Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní
s cieľom lepšie porozumieť potenciálu integrácie DT do predškolskej výchovy a vzdelávania. Jej
súčasťou bol aj prieskum odbornej literatúry a obsiahla analýza teoretických prístupov
k využívaniu DT za účelom podpory vývinu detí predprimárneho veku. Zbierka prípadových
štúdií vychádzajúcich zo skúseností materských škôl po celom svete ilustruje rôzne inovatívne
prístupy a bohaté skúsenosti. Analýza rôznych aspektov používania DT v prostredí materskej
školy s prihliadnutím na možné výhody i riziká odhalila príležitosti, ktoré poskytuje ich uvážená
a tvorivá integrácia. Potvrdilo sa, že takéto používanie prispieva k dokonalejšiemu vývinu
všetkých oblastí detí potrebných pre nástup do školy. Štúdia prezentuje stratégie, ako zlepšiť
digitálnu gramotnosť a vybavenie materských škôl, a tiež odporúčania, ktoré by mohli pomôcť
pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky pri ich snahách prispôsobiť proces
výchovy a vzdelávania neustálej evolúcii digitálneho sveta.
Prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD. je vedúcim Katedry základov a vyučovania informatiky na Fakulte
matematiky, fyziky a informatiky Univerzity Komenského v Bratislave. Venuje sa pedagogickému výskumu v oblasti teórie vyučovania informatiky a informatizácie poznávacieho
procesu. Už viac ako 20 rokov spolupracuje pri budovaní predmetu informatika v primárnom
a sekundárnom vzdelávaní, je spoluautorom učebníc a učebných materiálov pre informatiku,
a tiež kníh o detskom programovaní. Zapája sa tiež do vývoja edukačného softvéru
a edukačných programovacích prostredí pre deti a žiakov každého veku, ako napr. Comenius
Logo, Cirkus Šaša Tomáša, Vizuálne zlomky, RNA a Imagine Logo. Profesor Kalaš prispel
k úspešnej realizácii viacerých významných medzinárodných a národných iniciatív, akými sú
napr. projekty Kaleidoscope, Playground, Infovek alebo národný projekt Ďalšieho vzdelávania
učiteľov informatiky. Je garantom národného projektu s cieľom podporiť rozvoj digitálnej
gramotnosti pedagógov slovenských materských škôl. Ivan Kalaš reprezentuje Slovenskú
republiku vo Výbore IFIP pre vzdelávanie. Od roku 2008 pôsobí ako člen medzinárodného
poradného zboru spoločnosti Microsoft pre program Partners in Learning. V roku 2009
vymenovali profesora Ivana Kalaša za člena Správnej rady Inštitútu UNESCO pre informačné
technológie vo vzdelávaní.
ISBN 978-80-7098-495-6
Download

Spoznávame potenciál digitálnych technológií v