NEMZETKÖZI MÓDSZERTANI KONFERENCIA A
TANÍTÓK ÉS AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK
MINŐSÉGESEBB OKTATÁSÁRA
MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U
CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I
VASPITAČA
MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U
CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I
ODGAJATELJA
METHODOLOGICAL CONFERENCE FOR THE HIGH
QUALITY OF TEACHER- AND KINDERGARTENTEACHER TRAINING
ISBN 978-86-87095-28-1
SZABADKA - SUBOTICA
2012
TÁMOGATÓK – SPONZORI
ÚJVIDÉKI EGYETEM
MAGYAR TANNYELVŰ TANÍTÓKÉPZŐ KAR, SZABADKA
Аутономна Покрајина Војводина
ПОКРАЈИНСКИ СЕКРЕТАРИЈАТ ЗА
НАУКУ И ТЕХНОЛОШКИ РАЗВОЈ
REGIONÁLIS SZAKMAI PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZŐ KÖZPONT,
MAGYARKANIZSA
2
TARTALOM
Bakonyiné dr. Kovács Bea PhD:
TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS? ............................................ 6.
Bayerle Alajos
TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A TANULÁS
TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS TAPASZTALATAI. ............ 8.
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD
ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA ................................................................... 10.
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD , Dr. habil Bertalan Péter PhD
A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA .................................................................................................. 12.
Bereczkiné dr. Záluszki Anna
KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN .................... 14.
Czédliné Bárkányi Éva
AZ INFORMATIKA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN ............................................ 16.
Cziberéné Nohel Gizella
A TESTNEVELÉS TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN ............................................. 19.
Demény Piroska PhD
AZ ANYANYELVI NEVELÉS STRATÉGIÁI AZ ERDÉLYI TANÍTÓKÉPZÉSBEN ......................... 21.
Fűzné dr. Kószó Mária
A TERMÉSZETISMERET TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A
SZEGEDI TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ INTÉZETBEN ........................................................................ 23.
H. Molnár Emese
AZ ANYANYELVI TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN . 25.
Dr. Herbszt Mária
AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ .......................................................................................... 27.
Hill Katalin, Darvay Sarolta
HALLGATÓI ÖNKÉNTES MUNKÁK AZ ELTE TÓK FENNTARTHATÓSÁGRA NEVELÉS
PROGRAMJÁBAN ........................................................................................................................... 30.
Dr. Huszár Elvira
A KODÁLY MÓDSZER MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGE VAJDASÁGBAN ..................... 32.
Mr.Jelena Krulj-Drašković
ZNAĈNAJ PRAKTIĈNE NASTAVE ZA KVALITETNIJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA
........................................................................................................................................................... 33.
Dr. Kanizsai Mária
A MESE ÉS AMI MÖGÖTTE VAN ................................................................................................... 35.
Kovács T. László
TESTNEVELÉS, SPORT, ISKOLA ÉS CSALÁD ............................................................................ 37.
3
Krisztin Német István
A MATEMATIKA MŰVELTSÉGI TERÜLET GEOMETRIA-TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A
TANÍTÓKÉPZÉSBEN ....................................................................................................................... 39.
Lázárné Obbágy Katalin
A KÖNYVTÁROSOK ÉS A POTTER-NEMZEDÉKHEZ TARTOZÓ PEDAGÓGUSJELÖLTEK KÖZÖS
ÚTJA ................................................................................................................................................. 41.
Prof. dr Jon Lelea
STRATEGIJE ZA KVALITETNJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA - INOVACIJE U
NASTAVI MUZIĈKE KULTURE ....................................................................................................... 43.
Lepes Josip, Halasi Szabolcs
A TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN ÉS AZ
ÁLTALÁNOS ISKOLA ALSÓ OSZTÁLYAIBAN ............................................................................. 45.
Marchis Julianna
A MATEMATIKA ÉS A SZÁMÍTÁSTECHNIKA HELYE AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A KOLOZSVÁRI BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN ...................................................... 47.
Mgr. Námesztovszki Zsolt
CYBERMOBBING A KISDIÁKOK KÖRÉBEN ................................................................................ 49.
Prof. dr Nedeljko Rodić
EFIKASNOST NASTAVE FIZIĈKOG VASPITANJA UĈENIKA NIŢIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE
........................................................................................................................................................... 51.
Doc. Dr. Pintér Krekity Valéria
A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁS MÓDSZERTANI KIHÍVÁSAI VAJDASÁGBAN ................... 53.
Pšenáková Ildikó
INTERAKTÍV TÁBLA - A TANÍTÓ MOTIVÁCIÓS ESZKÖZE ......................................................... 55.
Radomir Arsić, Nevenka Zrnzević, SlaĎana Vidosavljević, Jelena Krulj-Drašković
OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENULEPOSAVIĆU ................................................................................................................................... 58.
Doc.dr Sladjana Vidosavljević
KAKO DO KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UĈITELJA ............................................................ 60.
Dr. Pillerné dr. Sonkodi Rita
ÚJ SZELEK – ÚJ MÓDSZEREK, AVAGY MÁS MÓDSZEREK A VIZUÁLIS NEVELÉSBEN ....... 62.
Dr Nataša Sturza Milić
MOGUĆNOST PRIMENE INOVATIVNIH METODA UZ UVAŢAVANJE INTERESOVANJA
STUDENATA U NASTAVI METODIKE FIZIĈKOG VASPITANJA ................................................. 64.
Szalay István
AZ ÁLTALÁNOS MATEMATIKA TANÍTÁS TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN ............. 67.
Mgr. Takács Izabella
A SZEMLÉLTETÉS SZEREPE AZ ANYANYELVI NEVELÉSBEN ................................................. 69.
doc.dr.sc.Tihomir Vidranski, Zvonimir Tomac, prof.
INDIVIDUALIZACIJA RADA U NASTAVI TJELESNE I ZDRAVSTVENE KULTURE KOD DJECE SA
CEREBRALNOM PARALIZOM ....................................................................................................... 71.
4
doc. dr Veselin Bunčić
METODE SPORTSKOG TRENINGA ............................................................................................... 73.
Vukov Raffai Éva
AZ ANYANYELVI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK SZOCIOLINGVISZTIKAI MEGKÖZELÍTÉSE
........................................................................................................................................................... 76.
Doc. dr Nevenka Zrnzević
OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU
U PRIZRENU – LEPOSAVIĆU NA KOSOVU I METOHIJI .............................................................. 78.
5
Bakonyiné dr. Kovács Bea PhD
Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar, Baja
TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS?
A kutatás bemutatása
A központozás tanítási gyakorlatának feltérképezése mellett – tollbamondás segítségével –
empirikus adatokat gyűjtöttem 4-12. évfolyamig a diákok írásjelezési szokásairól, a tanárok javítási
gyakorlatáról, az oktatás hatékonyságáról. Kérdőív segítségével kikérdeztem a tollbamondásokat
írató tanítókat és tanárokat arról, hogyan tanítják az írásjeleket, és hogy hatékonynak, célravezetőnek
találják-e munkájukat ezen a területen. Interjúkat készítettem tapasztalt magyartanárokkal, hogy ők
hogyan értékelik az anyanyelvi nevelésen belül a helyesírás és a központozás oktatását, látnak-e
tendenciá(ka)t az írásjelek használatában.
Kutatásomban a grammatikai szerepű központozással foglalkoztam (az emotikonokkal nem),
11
azokkal az írásjelekkel, amelyeket a helyesírási szabályzat (AkH. , 239.) a fontosabbak között említ:
pont, kérdőjel, felkiáltójel, vessző, kettőspont, pontosvessző, gondolatjel, zárójel, idézőjel, kötőjel,
nagykötőjel.
Eredmények - dióhéjban
Keszler Borbála 2006-ban megjelentetett gyakorlókönyve kiváló alapul szolgálhat a
gyakorlattípusok frissítéséhez (sőt a módszertani megújuláshoz is). Hangsúlyoznám, hogy csak
alapként szolgálhat, mert a közoktatásban semmiképpen sem lenne szerencsés a központozás
tanítására önálló gyakorlókönyvet rendszeresíteni.
Koncepcionális probléma a megfelelő szintetizálás hiánya: a helyesírási ismeretek
rendszerezésére fordítható idő olyan kevés, hogy abból a központozási ismeretek rendszerint
kiszorulnak. Elengedhetetlen lenne pedig, mert a csak mozaikosan, azaz rögtön a grammatikai
tudnivaló után oktatott helyesírási ismeret a diákok szemében lényegtelennek, mellékesnek tűnhet; és
a központozási hibák súlyozásával, azzal, hogy zömüket enyhe hibának vesszük, ezt erősítjük is.
Egy-két tanóra nem elég a teljes helyesírási rendszerünk áttekintésére, és ha csak ennyi áll a
tanárok rendelkezésére, akkor félő, hogy a kényszerű kihagyásnak a központozási ismeretek esnek
áldozatául. 8. és 12. évfolyamon érdemes lenne egy-egy önálló órát az interpunkció szabályainak
rendszerező ismétlésére tervezni. Ennek az órának a tanmenetekben is szerepelnie kellene, mert a
pedagógusok a tanmenetek szerint oktatnak, és örülnek, ha a benne szereplőket meg tudják
valósítani, nemigen maradnak plusz órák (és ha maradnak, nincsenek illúzióim, azokat nem a
központozási ismeretek szintetizálására fordítják).
A helyesírási ismeretek összefoglalása a helyesírási alapelveknek nevezett négyféle írásmód
köré csoportosítva szokott zajlani. Ide maximum a szószintű írásjelezési szabályok illeszthetők be,
amelyeket én felmértem, a mondat-és szövegszintűek már nem. Ez is az egyik oka a szintetizálás
gyakori elmaradásának.
Ahol mégis megteszik az írásjelezési szabályok összefoglalását, ott az Akadémiai Helyesírási
Szabályzat felosztását követik, amely az ide vonatkozó 37 regulát a következőképpen csoportosítja:
1. Toldalékok kapcsolása
2. Szavak és szórészek közötti írásjelek
3. A mondatok írásjelei:
- mondatrészek közötti írásjelek
- tagmondatok közötti írásjelek
- mondatokat záró írásjelek
4. Szövegbe ékelődést jelző írásjelek
6
Ebben a felsorolásban a nyelvi jelek hierarchiájához igazodtam, míg a szabályzat más
sorrendben, az előfordulásuk, gyakoriságuk sorrendjében tartalmazza őket. Itt arra a kérdésre
kaphatunk választ, hogy egy adott helyzetben kell-e írásjelet használni, és ha igen, milyet. Didaktikai
célokhoz ez a funkcionális szemlélet tulajdonképpen megfelelő, de van egy másik felosztás is.
Keszler Borbála (2004, 15–18.) azt írja, hogy az írásjelek használatának szabályai általában a
nyelvtani viszonyokhoz igazodnak, és érvényességük szerint három csoportba sorolhatók:
1. A kötelező írásjelhasználat
Itt az adott funkcióhoz kötelezően egy írásjel tartozik. Ilyenek
-
a mondatvégi írásjelek: Esik a hó. Esik a hó! Esik a hó?
(Van néhány kivétel, ahol az írásjel kitétele kötelező, de választhatunk,
hogy melyiket használjuk: Szia! Szia. stb.)
-
az összetett mondatok tagmondatait elválasztó írásjelek: Gondolkodom,
tehát vagyok.
a mellérendelő szószerkezetek tagjai közötti írásjelek: kicsi, de erős; ma
én, holnap te.
(Ez alól van néhány kivétel, ahol nem használunk írásjelet, pl. tejet és
kenyeret.)
-
Ide sorolhatók a kötelezően írásjel nélküli esetek is, pl. tilos vesszőt tenni
a jelzős, határozós és tárgyas szerkezetek tagjai közé, ha ezek nem
hátravetések: szép könyv, csúnyán ír, könyvet olvas.
2. Az alternatív írásjelhasználat
a) Fakultatív jellegű
Választani lehet az írásjeles és az írásjel nélküli forma között, pl. van
vagy nincs írásjel a mondat alanyi és állítmányi része között: Szépen
figyeltek, és mindent megjegyeztek a tanulók. Szépen figyeltek és
mindent megjegyeztek a tanulók. A neve Dóra. A neve: Dóra.
-
b) Írásjel használata kötelező, de fajtája megválasztható, pl. a felkiáltó
funkciójú kérdő mondatokat záró írásjelek: Micsoda dolog ez? Micsoda
dolog ez!
3. A nem szigorúan előíró jellegű írásjelhasználat
Ezek csak ajánlások, betartásuk megítélésünktől, stílusunktól, emocionálisexpresszív indíttatásunktól függ, vagyis stilisztikai, retorikai funkciójuk van. Pl.
figyelemfelkeltő, tömörítő kettőspont; zárójeles felkiáltójel, zárójeles kérdőjel;
gúnyos, mást jelentő idézőjel: Megkaptam „kedves” soraidat.
Keszler Borbála felosztását részletesebben mutattam be, mert ez az akadémiai
helyesírásban foglaltaknál kevésbé ismert. Ez is funkcionális szemléletű, vagyis az oktatás során
ugyanúgy, sőt véleményem szerint jobban alkalmazható lenne. A kétféle tipizálás nem ellentétes
egymással, hiszen mindkettő ugyanazoknak az írásjeleknek ugyanazokat a használati szabályait
tárgyalja, csak a megközelítés módja, a szemlélet tér el, de az is csak részben. Mindkettő
funkcionális, de míg az egyik inkább elméleti-nyelvészeti alapú, szabályozó szándékú, a másik
szintén grammatikai alapokon nyugvó, de felhasználóbarátabb, sokkal inkább kiemeli az író (vagyis a
nyelvhasználó) szabadságát, választási lehetőségeit. A sok megtanulhatatlannak vélt szabálytól
esetleg megriadó diákság körében célszerűbb lenne ezt alkalmazni.
Irodalomjegyzék
11
A magyar helyesírás szabályai (1984) Budapest: Akadémiai Kiadó
Keszler Borbála (2004) Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó
Keszler Borbála (2006) Írásjel-használati gyakorlókönyv. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és
története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
7
Bayerle Alajos
[email protected]
Eötvös József Főiskola, Baja
TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A
TANULÁS TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS
TAPASZTALATAI.
A felsőoktatás tömegessé válása a hallgatók tanulási teljesítményeinek romlásához vezetett,
amelynek okai közül az első helyeken szerepel, hogy a tanulók nem tudnak hatékonyan tanulni.
Honnan is tudnának, hiszen erre az iskola nem tanította meg őket, csupán indirekt módon az ott
szerzett tapasztalataik és az otthon kialakult gyakorlat alapján végzik ezt a fontos
tevékenységet.Túlzottan sok időt és energiát használnak fel és ennek ellenére a hatékonyság és a
teljesítmények messze elmaradnak a kívánatostól. Ezt magam tapasztaltam tanítási gyakorlatom
során, hiszenaz elmúlt majd negyed század során tanítottam, többek között a didaktikát, a tanító
szakos hallgatóknak. Kiderült az is, hogy a hallgatók tanulás-módszertani ismeretei igen csekélyek és
tanulási stratégiáról, stílusról és eszközökről nem is nagyon hallottak.
Ugyanakkor a Nemzeti Alaptanterv 2004-es bevezetése a tanulást illetve annak tanítását a
kiemelt fejlesztési feladatok között határozta meg. Ugyanis a tanulás számos összetevője tanítható.
Előírja minden tanítónak, hogy az eredményes tanulás módszereivel, technikáival ismertessék meg a
tanulókat és fokozatosan vezessék be őket a tanulás tervezésének folyamatába.Ennek során
ismertesse meg a tanulókat a kooperatív csoportmunkával, a célszerű rögzítési módszerekkel, a
gondolkodási képességek fejlesztésével, az önművelés és az élethosszig tartó tanulás eszközeivel,
nem megfeledkezve az alapkészségek megfelelő szintű kiműveléséről. A tanító fontos feladata, hogy
ismerje meg a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit és stílusát és az életkori sajátosságok
figyelembevételével alapozza meg a tanulás tevékenységének fejlesztését. A gondot az okozta, hogy
a tanítók tanulmányai során ilyen jellegű komolyabb felkészítést nem kaptak, hiszen csak a didaktika
tárgyban tanultak röviden – egy téma keretében – a tanulásról, de azt is más aspektusból. A
probléma továbbra is aktuális, hiszen a tanító szak Képzési és Kimeneteli Követelményei továbbra
sem teszik kötelezővé az ilyen jellegű felkészítést az alapképzésben, azt az egyes
képzőintézményekre bízza.
A Nemzeti Alaptanterv 2012-ben elfogadott változatában a téma még hangsúlyosabban került
elő. A Fejlesztési területek között található a tanulás tanítása. Sőt a dokumentum explicit módon
jeleníti meg, hogy „a tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy
felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával,
szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés
és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások;
hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási
módszerek; a tanulók csoportban miként működhetnek együtt”stb.Kiemeli továbbá, hogy „a tanulás
tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi és szellemi
teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése.” A téma
fontosságát jelzi, hogy a kulcskompetenciák fejlesztési feladatai közül az anyanyelvben, az ember és
társadalomban, a művészetekben és az életvitel és gyakorlatban a tanulási képesség fejlesztése
nevesítve is megfogalmazódik.
Ugyancsak kiemelt helyen szerepelteti a 2012-es kerettanterv bevezető része a tanulás
tanítását. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás szakasza, alsó tagozat, 1–4. évfolyamán a célok,
feladatok fejezetében az alábbiakat határozza meg: „Az alapfokú nevelés-oktatás első szakasza, az
alsó tagozat az iskolába lépő kisgyermekben óvja és továbbfejleszti a megismerés, a megértés és a
tanulás iránti érdeklődést és nyitottságot.” Továbbá a tanulás tanítása fejezetben a következőket
határozza meg:„A tanuló tapasztalatot szerez arról, hogy lehet játszva tanulni. Napi rutinjába beépül a
tanulásból adódó otthoni feladatok elvégzése, egyre inkább saját időbeosztása szerint készül az
órákra. Vannak élményei arról, hogy az iskolai oktatáson kívül a tanulásnak és az önművelésnek
egyéb lehetőségei is léteznek.” A kulcskompetenciák között is megjeleníti a hatékony, önálló tanulást
és ennek kapcsán elvárja, hogy, „a tanuló a korosztályának megfelelő szinten képes önállóan írni,
olvasni, számolni. A tanulás iránti attitűdje pozitív. Egyre gyakorlottabb figyelme összpontosításában.
Tanári segítséggel képes saját tanulását megszervezni,”
8
De térjünk vissza a Nemzeti Alaptanterv első változatához, aminek alapján az EJF
Pedagógiai Fakultása képzési kínálatának bővítése, fejlesztése címén benyújtott pályázata, a
HEFOP.-3.3.1-P.-2004-06-0047/1.0 kedvező elbírálásban részesült és így lehetőség adódott a
tanulás tanítása nevű tárgy kidolgozására és bevezetésére, igaz csak kísérleti jelleggel a kötelezően
választható tantárgyak körében.A tantárgy célja voltaz egyénre szabott tanulási stratégia
kialakulásának segítése, illetve másoknak– a leendő tanítványoknak– a hallgatók által ugyanebben
való segítése. Ennek kapcsán a tárgy elméleti és gyakorlati tanácsokkal kíván szolgálni a hallgatók
számára a sikeres tanulási stratégia, módszertan és tanulási stílus kialakításához. Megismerteti őket
az egyénre szabott hatékony tanulási módszerekkel, tanulási technikákkal, a helyes időbeosztással, a
tanulás-szervezéssel, a célszerű rögzítés és jegyzetelés módszereivel, az önművelés igényével és az
élethosszig tartó tanuláshoz szükséges eszközökkel és módszerekkel. A fenti célok elérése
érdekében a tantárgy programja a következő tartalmak feldolgozását tartalmazza: A tanulás-tanítás
újszerű szemlélete. A tanulás tervezése, céljai, tudománya és művészete. A gondolkodás tanítása és
az alkotó jellegű tanítás. A tanulás motivációja, feltételei, külső és belső követelményei. A
gondolkodási készségek szerepe a tanulásban. A kérdések és a kérdezés fontossága a tanulásban.
Készségfejlesztő gyakorlatok (olvasási-, koncentrációs gyakorlatok, memoriterek). A tanulást segítő
tanácsok. Gondolkodás kultúrája és ezzel kapcsolatos tréningek. Logikai szabályok a tanulásban. Az
önművelés lehetősége, az élethosszig tartó tanulás. Felelés, vizsga, vizsgadrukk. Pihenéstan, alvás.
A tartalom kialakításában alapvetőszempont volt, hogy kevés elméleti ismeret közlése mellett jelentős
arányú gyakorlatokat, tréningeket tartalmazzon a tárgy.A tartalom kidolgozásához sok segítséget
nyújtottak a közelmúltban megjelent tanulás-módszertani szakirodalmak, ezek közül kiemelném
Oroszlány Péter munkáit,amelyek a tanulás tanítása témakört egészében átfogják és kellő
gyakorlatokkal is elősegítik a tanulási képességek fejlesztését. Gondot jelentett azonban, hogy a fenti
szerző módszertanát csak a tíz én felüliek számára dolgozta ki, ami főleg a gyakorlati feladatok
tekintetében okozott problémát, ugyanis az alsó tagozatos módszertan ettől– az életkori sajátosságok
miatt–jelentősen eltér.Így igyekezetem a hallgatókat is bevonva ilyen jellegű gyakorlati feladatokat
kidolgozni és alkalmazni a tárgy tanítása során.
A tárgy tanításának többéves tapasztalata mutatja, hogy a hallgatók kedvezően fogadták és
főleg a gyakorlati feladatokat kedvelték meg. Több évben a tanulmányi feladatok teljesítése után
kértem a hallgatókat a tantárgy értékelő véleményezésére,amit szinte hiánytalanul megtettek. Ezeket
a tapasztalatokat aztán a következő kurzuson már beépítettem a tárgy anyagába, folyton fejlesztve,
feladatokkal és tréningekkel bővítve azt. Mindennek ellenére a tantárgy átkerült a fakultatív tárgyak
közé és az utóbbi években már nem került sor meghirdetésére tanulásszervezési okok miatt.
A jövő tekintetében több irányú feladatokat, illetve együttműködési lehetőségeket lehet
körvonalazni.A legszükségesebb lenne az alsó tagozatos feladatok és tréninggyakorlatok
teljeskörű,feladatbank szerű kidolgozása, annak kipróbálása és közzététele évfolyamok szerint. A
másik irány a tárgy tartalmainak bővítése, fejlesztése. A harmadik pedig a tárgy tartalmainak
hozzáigazítása a bevezetés alatt állóNemzeti alaptantervhez és az alsó tagozatos kerettantervekhez.
De mindenekelőtt szükséges lenne a tárgy bevezetése a tanító, sőt valamennyi pedagógusképző
szakon annak érdekében, hogy minden leendő tanuló és hallgató korszerű és hatékony tanulási
stratégiával és módszerekkel felvértezve lépjen ki az életbe és ott azokat sikeresen alkalmazza az
élethosszig tartó önművelése során.
9
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar
[email protected]
ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA
A kilencvenes évek kezdetétől megnőtt az idegen nyelvet beszélő fiatalok szám. Sokan
küzdenek azzal, hogy felnőttkorban elsajátítsanak egy idegen nyelvet, ezt a folyamatot meg lehet
könnyíteni a gyermekkorban elkezdett játékos nyelvelsajátítással. Egyre több gyermek ismerkedik az
óvodában, vagy már óvodáskor előtt idegen nyelvvel – elsősorban angollal, vagy némettel. Ahhoz,
hogy az óvodások megfelelő, életkori sajátosságaikat is figyelembe vevő oktatásban
részesülhessenek, előbb ezt a célt megvalósítani képes pedagógusok képzése vált szükségessé.
Nem elég az óvópedagógia alapvető ismereteinek és a megfelelő nyelvtudásnak a kombinálása –
ennél több kell ahhoz, hogy valaki egy ilyen fiatal, de igen fogékony embert a megfelelő módon
taníthasson. Szükségesnek tartom, hogy az új elvárásoknak megfelelő képzésben részesítsük azokat
a hallgatókat, akik óvodai nyelvtanítással szeretnének foglalkozni. A kurzus során el kell sajátítaniuk a
korai idegennyelv-tanítás elméleti módszertanát, és gyakorlati ismereteit.
A 2009-2010-es tanévben elindult a Pumukli óvoda a Kaposvár Egyetem Gyakorló
Óvodájában, ahol a gyerekek lehetőséget kapnak, hogy megismerkedjenek a német nyelvvel. Az
óvodai nyelvtanulás célja nem tolmácsképzés, hanem idegen nyelvi fejlesztés, a nyelvtanítás iránti
pozitív attitűd kialakítása, a fonológia elsajátítása, valamint annak a felismerése, hogy
anyanyelvünkön kívül léteznek más nyelvek is. (Bencéné, 2011) Hetente egyszer fél órás
foglalkozáson vesznek részt kis létszámú kezdő és haladó csoportban. A tematika a Gouinmódszerre, amely intenzív, dramatizáló, cselekedtető nyelvtanítási módszer. A nyelvi foglalkozás
mindig szituációból indul ki, amelyet a tanár anyanyelven elmagyaráz, majd eljátszik, és közben
idegen nyelven mondja is, hogy mit csinál. A gyerekeknek az idegen nyelvű szituációt kell utánozniuk
és sokszor ismételniük. (Bencéné, 2010)
2010 szeptembere óta biztosítunk lehetőséget az óvodapedagógus szakon tanuló nappali és
levelező tagozatos hallgatóink számára, hogy a 180 kredites BA alapszak mellett felvegyék a 30
kredites Német nyelv az óvodában specializációt. A képzés 6 félével keresztül tart, az általános nyelvi
képzés mellett nagy hangsúlyt fektet a módszertani, gyakorlati képzésre. A hatodik félév gyakorlati
záróvizsgával fejeződik be, amely keretében a hallgató teljes foglalkozást vezet a kezdő és a haladó
csoportban. A képzésünk célja, hogy olyan óvónők kerüljenek ki intézményünkből, akik a német
nyelvi ismeretek mellett ismerik a nevelés elméletét és gyakorlatát, a személyiségformálás folyamatát,
az óvodás korosztály tevékenységeit, valamint a fejlesztő folyamatok tervezését. A hallgatók
megismerik a német nyelvi foglalkozás didaktikai felépítését, a családdal történő együttműködés
lehetőségeit; az óvodai foglalkozások differenciált vezetésének módszereit. A diploma megszerzése
után a német nyelvi foglalkozást vezető óvodapedagógusok képesek alkalmazni a német nyelvi
foglalkozások szervezéséhez szükséges módszertani ismereteket, a németnyelvi nevelés céljából a
játékot, a mesét, a verset, a dalokat valamint a vizuális technikákat. A hallgatók a képzés során
megismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit; az óvodás korosztálynál
hatékonyan alkalmazható nyelvpedagógiai eljárásokat, nyelvátadási és fejlesztési stratégiákat. Az
óvodában dolgozó nyelvpedagógusnak tudnia kell játszania, hiszen ez a gyermek fő tevékenysége.
Az óvónőnek a játékban is partnerének kell lenni a gyermekeknek. Kovácsné (2009) szerint
eredményességéhez négy területet szükséges a pedagógusnak kiemelt figyelemmel kísérni. Az
óvodás gyermek kognitív, szociális, motoros, verbális képességeit és szocializációjának folyamatát. A
modern pedagógia paradigmákat, a gyermeki környezet sajátosságait, valamint a játék legfőbb
pszichológiai-pedagógiai kérdéseit, különös tekintettel az óvodapedagógus játékfeltétel
megteremtésének és együttjátszásának pedagógiai vonatkozásait.
A képzésre a bemeneti követelmény középfokú B típusú komplex német nyelvvizsga, vagy
annak megfelelő német nyelvismeret, amelyről írásbeli felvételi vizsgán, illetve szóbeli
elbeszélgetésen adnak számot a hallgatók. A képzés során az elméleti ismereteket közvetítő
előadásokon, és a hozzájuk kapcsolódó szemináriumokon 21 kreditet kell megszerezni.
A hallgatók az első két szemeszterben német nyelvtant tanulnak, ahol megszilárdítják az
alapismeretek és bővítik korábbi tanulmányaik során szerzett tudásukat. A német stílusgyakorlat öt
féléves tárgy, ahol megtanulják gyakorlatban alkalmazni a német nyelvi kifejezőeszközöket, az
általános szókincs mellet különös figyelmet fordítanak az óvodában alkalmazott szókészletre és
kifejezőeszközökre. A nyelvi alapozást követi a Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata tárgy, amely
10
négy szemeszteren át tartó előadás és gyakorlatsorozat. Alapismereteket nyújt a kétnyelvűség
nyelvészeti, pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai aspektusairól. Német irodalom előadáson
bevezetést nyernek a német irodalomban, majd három féléven át foglalkoznak a német
gyermekirodalommal, ahol fókuszban az óvodai nyelvelsajátítás során alkalmazható versek,
mondókák, dalok és rövid mesék állnak. Az elméleti képzés a hatodik félévben az Országismeret
című tárggyal zárul, ahol megismerik a hallgatók a német nyelvet beszélő országok földrajzát,
történelmét, politikáját, kultúráját, néphagyományait és szokásrendszerét. Kiemelt figyelmet
fordítanak az oktatók azokra az ismeretekre, amelynek segítségével az óvodás gyermekeket be
tudják vezetni a célnyelvi ország kultúrájába.
A képzésünk során kiemelkedően fontosnak tartjuk a hallgatók szakmódszertani, illetve
gyakorlati képzését. A hospitálások és a gyakorlat folyamán kilenc kredit gyűjthető össze. Az első két
félévben a hallgatók hospitálnak a gyakorló óvodában a német nyelvi foglalkozásokon és hospitálási
naplót készítenek német nyelven. A második félévben már az óvónénik készítenek egy
szemléltetőeszközt, játékot egy dal, mondóka, vagy a kiválasztott új szókincs tanításához. A második
évben elkezdenek foglalkozni a módszertani ismeretekkel, mely tárgy másodévtől négy féléven át tart
és biztosítja a foglalkozások vezetéséhez szükséges elméleti háttértudást. A szemináriumokon sor
kerül videók, tervezetek elemzésére, értékelésére, valamint mikrofoglalkozások tartására. A
mindegyik félév zárásaként a hallgatók bemutatják az új német nyelvű dalokat, mondókákat és
meséket, amelyeket a szemeszter során elsajátítottak. A második évben a Német nyelv az óvodában
gyakorlat keretében a hallgatók foglalkozás részeket vezetnek. A pedagógus a hallgatóval közösen
vezeti a foglalkozás kezdeti bevezető, valamint a záró, ismétlő szakaszát. Az új ismeretet, egy dalt,
vagy mondókát és az ahhoz kapcsolódó szavakat a hallgató tanítja meg az óvodásoknak saját
készítésű szemléltetőeszköz segítségével. A foglalkozást közös csoportos előkészítés előzi meg,
majd elemzés, értékelés zárja. A harmadik évben minden hallgató egy-egy teljes foglalkozást vezet
önállóan kezdő és haladó csoportok számára. A hatodik félévben pedig záróvizsga bizottság előtti
foglalkozásvezetésre kerül sor, ahol megszerzik a hallgatók a képesítésüket, amely arra jogosítja
őket, hogy német nyelvi foglalkozásokat vezessenek óvodáskorú gyermekek számára.
A képzésünk eredményes, mert az óvodapedagógusi képesítés mellé olyan végzettséget ad,
amely növeli a hallgatóink értékét a munkaerőpiacon. Ezt igazolja, hogy májusban végző hallgatóink
már kaptak állást óvodákban, magán nyelviskolákban. Közös kutatás témájául javasolnám a jelenleg
folyó óvodai idegennyelv-tanítási programok összehasonlítását, valamint a tapasztalatok
összevetését követően a pedagógusképzésben alkalmazható módszertankönyv és feladatgyűjtemény
összeállítását.
Felhasznált irodalom
Bencéné Fekete Andrea (2011): Foreign Language Development of Talented Children in the
Kindergarten. In: The Methodology of Working with Talented Pupils. Szabadka.
Bencéné Fekete Andrea (2010): Élmény és cselekvésközpontú idegennyelv-elsajátítás az óvodában.
Képzés és Gyakorlat Konferenciák IV. Kaposvár, 2010. 165-172. p.
Kovács Judit (2009): A gyermek és az idegen nyelv. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.
11
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD
Dr. habil Bertalan Péter PhD
Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar
[email protected] [email protected]
A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA
Karunkon 2010 szeptembere óta folyik hittanár-nevelőtanár mesterképzés a Gál Ferenc
Hittudományi Főiskola kihelyezett tagozataként. A hitéleti és hittudományi ismeretek mellett a
hallgatók pedagógiai, pszichológiai és módszertani ismeretek birtokába jutnak a két év folyamán. A
hitoktató, a katekéta figyelmének nem csak a keresztény nevelésre, a hittani ismeretekre kell
kiterjednie, hanem életkori sajátosságokhoz figyelembe vevő, gazdag módszertani eszköztárat kell
birtokolnia.
A tanítók és tanárok között, Isó Barbara (2011) szerint, a hitoktató van a legnehezebb
helyzetben, a tanítás körülményeit figyelembe véve. Míg az iskolában oktatott tárgyak kötelezőek,
addig a hittan, néhány egyházi iskolát kivéve iskolán kívüli elfoglaltság. A hitoktató egyetlen eszköze,
hogy olyan légkört teremtsen a foglakozásokon, hogy a gyerekek szívesen, örömmel vegyenek részt
rajt. Változatos, újszerű módszereket kell alkalmaznia, amelyek a gyermekek számára lehetővé
teszik, hogy bármikor önállóan is bekapcsolódhassanak az ismeretszerzés folyamatába. A hittanórán
a cél az, hogy a gyerekek ne érezzék kényszernek a tanulást. Az eredmények érdekében a
hitoktatóknak is meg kell tanulniuk alkalmazniuk az alternatív módszereket. A hittanár képzésben
karunkon is alkalmazzuk az aktivitásra épülő, sikerélményen alapuló alternatív módszereket. A
hagyományos oktatási módszerek és munkaformák alkalmazása mellett cél a tanuló személyiségét,
egyéniségét, szem előtt tartó oktatási modernizáció. A hitoktatónak kreatívnak, ötletekben
gazdagnak, és flexibilisnek kell lenni ahhoz, hogy a modernizáció világában olyan módszertani
eszköztárral rendelkezzen, amik a gyermekek figyelmét fel tudják kelteni, a kívánt irányba terelni.
A hittanórákat didaktikailag hasonlóképpen kell felépíteni, mint az iskolai tanórákat, de
emellett tartalmazniuk kell a rituálékhoz kapcsolódó mozgásos és zenés elemeket. A folytonosságot a
megszokott, állandó részek biztosítják, a kezdő és a záró imádságok, valamint az énekek és az
áldás. Az állandó részek nyújtanak a gyermekek számára biztonságot - az otthonosság érzetét keltik.
A szokatlan részek a meglepetést biztosítják, a folyamatos megújulást, melynek segítségével a
résztvevők bővítik saját ismereteiket, gondolat-, és lelkivilágukat, és fenntartják a gyermekek
érdeklődését is. A tevékenység eredményességének egyik kulcstényezője a motiváció, amely a
hagyományostól eltérő oktatási módszerekkel fokozható. A hitoktatásban a legeredményesebben
alkalmazható módszerek a játék, a projekt pedagógia, valamint a kooperatív módszerek.
Benjamin Franklin szerint „A játék megolajozza a testet és a lelket.” A játék örömet okoz,
észrevétlenül tanít, fejleszt, egy másik világba varázsol el, megszabadít a kötöttségektől, függetlenné
tesz. Péter Beáta tanulmányában (2010) arra utal, hogy a játék és a vallás között rejtett egység van,
amelynek az alapját a szabadság adja. A hittan foglalkozások során a játék lehetőséget nyújt, hogy a
hitismeretek interiorizálódjanak. A hittanórán alkalmazható játékoknak Béndek Katalin két nagy
csoportját különböztette meg. Az elsőbe a hit tartalmához kapcsolódó tanulós játékokat sorolta,
amelyeknek elsődleges célja az új ismeretek elsajátítása, illetve a már tanultak gyakorlása. A
második csoportot a hittani ismeretektől független játékok alkotják, melyeknek célja a feszültség
oldása, örömszerzés, illetve kapcsolat biztosítása az iskolai órák és a hittanóra között. A
személyiségre gyakorolt hatás alapján megkülönböztethetünk kooperáló játékokat, amelyek nem
tartalmaznak versengést; és konkurálót, ahol a játék végső célja a győzelem. (Péter, 2010)
A projektmódszer a pedagógus és a diákok közös tevékenységére épül, alapja a
problémamegoldás, a tapasztaláson alapuló öntevékeny ismeretszerzés. (Martinkó:2010). Az egyházi
ünnepekhez tartozó bibliai történek feldolgozására kiválóan alkalmas ez a módszer, amely a
résztvevők közös tevékenységén, közös munkáján és kreativitásán alapul. Az ismeretelsajátítás
mellett a vizsgaszituációt is pótolhatja, és a vizsgázók számára élménnyé is teheti azt. Az első
áldozás a gyermekek életében egy jelentős fordulópont, amely a fiatalok későbbi kapcsolatát a hittel
döntően meghatározhatja. A próbatétel légköre is élménnyé alakítható egy projekt segítségével,
amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük
fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A nevelés, a pozitív
emberi kialakítása és erősítése nem csak a projektmódszer egyik célja, hanem a kooperatív
technikák alkalmazásánál is érvényre jut.
12
A kooperatív módszer sikerének titka, hogy nem csupán egy oktatási célhoz, nevelési
helyzethez, témához, tantárgyhoz alkalmazható, hanem a pedagógiai folyamatban bármikor, sokféle
módon használható (Kagan:2009). A kooperatív technikák elsősorban páros vagy csoportmunkára
épülnek, az optimális hallgatói létszám 4-6 fő. A résztvevők közös munkát végeznek, és egyaránt
felelősek egymás tevékenységéért. A módszer alkalmazásának a tapasztaláson alapuló
ismeretszerzés mellett, az intellektuális készségfejlesztésen túl, az együttműködési és szociális
készségek fejlődésében van kiemelkedő jelentősége. A hitoktatásban a hitéleti ismeretek közvetítése
által fontos feladatunk az interperszonális kapcsolatok fejlesztése. A módszerek kiválasztásánál
elsősorban a csoportépítés, a szociális, a gondolkodási, a kommunikációs készségek fejlesztése
szerepel az első helyen. A felnőttek körében a legkedveltebb technikák a gyermekek hitoktatásában
is sikeresen alkalmazhatók a korosztályi sajátosságok figyelembe vételével: a kerekasztal egyetért, a
beszélő korongok, előbb dicsérj, akkor adom, járj túl az eszén. A hitoktatás során, mivel a pedagógus
is aktív résztvevője lehet a feladatoknak, olyan technikákat érdemes alkalmazni, amelyeket a tanár is
szeret. A saját öröme kisugárzik a gyerekekre, és így ők is szívesebben fogják elvégezi a feladatokat.
A mise vagy istentisztelet időtartama egy kisgyermek számára elrettentő lehet, de a hitoktatók
segítségével a prédikáció is interaktívvá tehető. A szertartás első részét követően a gyermekek külön
terembe vonulnak, ahol a közvetítendő ismereteket külön foglalkozás keretében kooperatív technikák
alkalmazásával sajátítják el, majd azt követően visszatérnek a záró részre. Így sokkal könnyebben
történik a gyermekeknél a hitéleti szokások kialakítása, a később rendszeres templomba járás
megalapozása.
A fentiekben csak néhány alternatív módszer került bemutatása, de a sikerélményt nyújtó
módszerek száma végtelen. A hitoktató hallgatók nem csak tanultak az új eljárásokról, hanem saját
maguk is megtapasztalták a módszer előnyeit és nehézségeit mind a tanulói, mind pedig az tanári
oldalról. A fenti módszerek kiemelkedő jelentősége, hogy észrevétlenné teszik a tanítás-tanulás
folyamatát mindkét fél számára. Az ismeretszerzés örömforrássá válik, és sikerélmény biztosít. A
pozitívumok mellett azonban bizonyos nehézségeket is meg kell említeni. A pedagógustól sokkal több
tanórán kívüli felkészülést igényel, mint egy hagyományos tanóra. Ahhoz, hogy a tanár
eredményesen tudja alkalmazni a tevékenykedtetésre épülő eljárásokat, jó szervezőkészséggel,
komplex tárgyi tudással és széles látókörrel kell rendelkeznie.
Az együttműködés során, mivel nem létezik e témában megfelelő szakirodalom, olyan
jegyzetet, módszertani segédeszközöket lenne szükséges készíteni, amely a hallgatók képzésében is
alkalmazható lenne, valamint segítséget nyújtana a már végzett gyakorló hitoktatóknak.
Felhasznált irodalom
Isó,
Dorottya
2012.
Don
Bosco
módszerei
http://www.veszpremhittan.hu/okuizsodora.htm [2012. szeptember.4.]
a
mai
Kagan, Spencer, Kagan, Miguel 2009. Kooperatív tanulás. Budapest: Ökonet Kiadó.
Martinkó, József 2010. A felnőttképzés általános módszertana. Kaposvár: Dávid Kiadó.
Péter Beáta 2010. A játék helye a hitoktatásban.
http://www.keresztenyszo.katolikhos.ro/archivum/2010/oktober/8.html (2012.január 10.)
13
hitoktatásban.
Bereczkiné dr. Záluszki Anna
ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék
KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN
A pedagógusképző intéztek klasszikus feladatai közé tartozik az anyanyelvi kompetenciák
fejlesztése, valamint az olvasóvá nevelés kezdeti szakaszainak feldolgozása. Korszerű, a
gyakorlatban jól alkalmazható tudás csak permanensen megújuló, egymáshoz fogaskerék módjára
kapcsolódó tantárgyi tartalmakkal, az információs-kommunikációs fejlődéssel összhangban lévő
újszerű módszerekkel közvetíthető. Az irodalom és a médiumok egyre szorosabbá váló kapcsolata
következtében a tanítási programban kiemelt helyet kell biztosítani az olvasásfejlesztés
kérdéskörének, valamint – az olvasás műveltségközvetítő szerepének megtartása mellett – az
élményalapú irodalomtanításnak.
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító és Óvóképző Karának tanáraként a
Beszédművelés és a Gyermekirodalom és módszertana tárgyak oktatása során naponta
szembesülök a hallgatók tanulási szokásainak változásával, az irodalmi élményszerzésre irányuló
törekvések ingadozó intenzitásával, az órakeretek csökkenésével, ezért egyre inkább az
élményközpontú irodalomértés jegyében folytatott interaktív és reflektív tanulásszervezés keretei
között megvalósuló projektpedagógiai módszerekre helyezem a hangsúlyt.
A kísérletezés jegyében Lázárné Obbágy Katalinnal, karunk könyvtárának munkatársával
karöltve hallgatói műhelymunkát indítottunk a kortárs gyermekirodalom megismertetésére, az olvasási
kedv felkeltésére, rendhagyó módszertani eljárások kidolgozására. Munkánk során az irodalomról
való tudás forrásának magát az irodalmat tekintettük, előtérbe helyeztük a befogadók saját
olvasatainak megteremtését, az interpretációs stratégiák vállalását, az önfeledt olvasói magatartás
kialakítását. Fontosnak tartottuk, hogy a „médiafogyasztásra” szocializálódott új nemzedék megfelelő
kódokat, orientációs támpontokat kapjon a könyvpiac kínálatához, hogy már a választás pillanatában
esztétikai értéket hordozó művekkel kerülhessenek kapcsolatba.
Diákjaink számára lehetővé tettük a szerzőkkel, illusztrátorokkal és a könyvkiadók
képviselőivel való személyes találkozást. Hallgatóink részt vettek az Aranyvackor gyermekirodalmi
konferencián, ahol megismerkedtek Lackfi Jánossal, Berg Judittal, Finy Petrával, Paulovkin
Boglárkával, akik a velük készített interjúk során felvázolták alkotói pályájuk jellegzetes pontjait. Az
anyaggyűjtés e rendhagyó formái olyan innovatív gondolkodási folyamatokat és szemléletmódot
indítottak el hallgatóinkban, amelyek eredményeként a napi pedagógiai gyakorlatban jól alkalmazható
kellékek, módszertani játékok születtek.
A projekttevékenység egyik legfontosabb szempontja a különböző művészeti területek –
irodalmi szöveg, zene, képzőművészet – kapcsolódási pontjainak előtérbe helyezése volt, így a téma
többirányú megközelítésével, az interdiszciplináris vonatkozások preferálásával a hallgatók
élményalapú befogadói folyamatok részeseivé váltak. A belső motiváció nyomán megszerzett tudás
birtokában olyan irodalmi foglalkozások tartására vállalkoztak, ahol a modern meséké és a vizuális
neveléssel párosított játékos irodalmi élményeké volt a főszerep.
A sokoldalú információszerzés érdekében – hátrahagyva a tantermi szemináriumok
klasszikus kereteit – a hallgatóinkat gyermekirodalmi fesztiválok, kiadói kerekasztalok, irodalmi
emléknapok, mesemondó alkalmak aktív szereplőivé, rendezőivé tettük, ahol gyermekek körében
kipróbálhatták elméleti és gyakorlati tudásukat. Az Aranyvackor, a VII. Gyermekirodalmi Fesztivál, a
Millenáris Gyereknapi Kavalkád rendezvényein kommunikációs kompetenciáik fejlődtek, praxist
szereztek a művészi tolmácsolás területén, útmutatót kaptak az illusztrációk esztétikai
sajátosságairól, s bepillantást nyertek a könyvszerkesztők és kiadók sokrétű munkájába.
A diákok fontosnak tartották az információk internetes feldolgozását és hatékony cseréjét,
1
ezért éltek az on-line felületek nyújtotta lehetőségekkel.
Az általuk kreált honlapon
(www.kprojekt.ininet.hu) található anyagok (felmérések, riportok, könyvismertetések, könyvajánlók,
módszertani ötletek) nyersanyagként szolgálhatnak az irodalomközvetítésben érintett szakemberek
és pedagógusjelöltek számára.
A gyakorlatban megvalósuló individualizált, páros és kiscsoportos foglalkoztatás nyomán a
projektfolyamat egésze alatt hatékonyan működött a differenciált fejlesztés és a tehetséggondozás,
1
Lázárné Obbágy Katalin – Bereczki Anna: Kortárs gyermekirodalmi projekt =Fordulópont, 2011/2. 40-42.
14
melynek eredményeként a közeljövőben szakdolgozatok születnek majd, a csoport egyik tagja pedig
2
megjelentette megzenésített versekre épülő első gyereklemezét.
Nagy örömünkre az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának Hózsa Éva
vezette szabadkai csapata és a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem diákjai Csizmadia Gabriella
vezetésével részt vettek az idei projektbemutatónkon. Pozitív tapasztalataink tükrében
megállapíthatjuk, hogy az összehangolt munka hatékonyabbá tette az irodalom és az olvasás iránti
érdeklődést, a személyes kapcsolatok pedig megerősítették a tanítási-tanulási folyamat tudatos
átgondolását, tervezését.
A kreatív alkotómunka a projektbemutató után sem szakadt meg. Az elvégzett feladatok arra
inspirálták a hallgatókat, hogy gondolkodva alkossanak, megoldásokat keressenek a felmerülő
nehézségekre, és végül megítéljék saját teljesítményüket. Reményeink szerint a megszerzett
ismereteiket alkalmazni tudják majd az óvodai és iskolai pedagógiai gyakorlatokon, s a későbbi
munkájuk során.
Karunk projektoktatási programjában szerzett tapasztalataink alapján további új utakat
keresünk
a
pedagógusjelöltek
gyermekirodalmi
tájékozottságának
fejlesztésében.
Az
élményszerzésre irányuló stratégiáink és innovatív módszereink bemutatásával gazdagítani
szeretnénk a jó gyakorlatok sorát.
2
Kovácsovics Fruzsina, Elfeledett mézescsók, 2012.
15
Czédliné Bárkányi Éva
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet
AZ INFORMATIKA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN
Az informatikai írástudás a 21. század tudásalapú társadalmában nélkülözhetetlen, de
elengedhetetlen eszköze az élethosszig tartó tanulásnak is. Az informatikai eszközök használatát
minél fiatalabb korban meg kell kezdeni, hiszen aki egészen kisgyermekkortól kezdve nem jut hozzá
az informatikai alapismeretekhez, szinte egész életére hátrányba kerül társaival szemben. Az
infotechnológiai ismereteket, eszközöket mindenki számára már kis gyermekkorban elérhetővé kell
tenni, melynek színtere hazánkban a közoktatás. Így a hátrányos helyzetben élő fiatalok is
hozzájuthatnak azokhoz az ismeretekhez, melyek lehetővé teszik, hogy felnőttként dolgozni, alkotni,
tanulni, művelődni, szórakozni tudjanak. Képessé válnak arra, hogy az információk özönében meg
tudják különböztetni az értékes és értéktelen információkat. Ugyanakkor fontos az is, hogy
megismerjék az információszerzés jogi, etikai szabályait, az informatikai eszközök túlzott
3
használatának egészségre gyakorolt hatásait.
4
Az oktatásirányítás már a 90-es években megfogalmazta az IST eszközök oktatásban való
elterjesztésének fontosságát. Az iskolák digitális zsúrkocsival, majd interaktív táblával való ellátása, s
a számos informatikai fejlesztést támogató pályázat is e célt szolgálta. A digitális kompetencia az
Európai Unió kulcskompetenciái közé s így a NAT 2007 kompetenciái közé is bekerült, melyet a
későbbi tantervek is tovább vitték, bár némi visszalépést jelent, hogy a 2012-ben hatályba lépett NAT
3.-4. osztályra nem tartalmaz követelményeket.
A konstruktív pedagógiai módszerek, munkaformák, a korszerű tanulási–tanítási technikák
feltételezik az IST használatát, mely nagyban hozzájárulhat a tanulók motivációjához,
eredményesebbé teheti a nevelő-oktató munkát. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek e
feltételeknek megfelelni, elengedhetetlen, hogy maguk is birtokában legyenek mindezen
ismereteknek. Intézményünkben már a kezdetektől fogva nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy tanító
szakos hallgatóink rendelkezzenek a multimédiás eszközök oktatásban való felhasználáshoz
szükséges kompetenciákkal. Hangsúlyozni szeretném, hogy alapvető célunk nem informatikusok,
még csak nem is informatika tanárok képzése, hanem az, hogy a végzett hallgatóink képesek
legyenek nevelő-oktató munkájukban napi szinten használni az informatikai eszközöket.
Képzésünkben az informatika tantárgyat az alapozó szakmai ismeretek modul tartalmazza. A tantárgy
öt kurzusból áll, melyek gyakorlati jeggyel zárulnak.
A Bevezetés az informatikába kurzus során a hallgatók alapvető hardver és szoftver
ismereteket szereznek, megtanulják a vírusvédelem módszereit és eljárásait. Jártasságra tesznek
szert az operációs rendszerek használatában a különböző igényeknek megfelelő számítógépes
beállításokban, az új szoftverek telepítésében és használatában, valamint a beépített súgó rendszer
(online help) megismerésében.
Az Infotechnológia kurzusban a hallgatók a tanító munkában és az egyéb, tanulmányaikhoz
nélkülözhetetlen szövegszerkesztő magas szintű használatában szereznek jártasságot. Képessé
válnak a szövegszerkesztőt az 1-4 osztályos tanítói munkájuk során (osztálytermi munka, pedagógus
adminisztratív feladatok; tananyagfejlesztés) értően alkalmazni. Az informatikai ismereteket a tanító
munkához kapcsolódó feladatok megoldásával sajátítják el a tanulók, s közben megbeszéljük ezek
módszertani felhasználásának lehetőségeit is. Egyik ilyen kedvelt feladat pl. az oklevél szerkesztése.
A különböző képek beillesztése, a grafikus objektumok szerkesztése, formázási lehetőségeik
megismerésére ez egy olyan feladat, amivel tanítóként biztosan találkoznak.
Az Informatika az oktatásban kurzusban a tanítói adminisztrációt, valamint az órákra való
felkészülésben segítséget nyújtó táblázatkezelő program használatával foglalkozunk. A kurzus
elvégzésével hallgatóink képessé válnak táblázatok készítésére, ezek esztétikus, a kisgyermekek
érdeklődését felkeltő megformázására. Itt a kedvenc feladatok közé tartozik a színes, mesefigurákkal
díszített órarendkészítés. Megtanulnak egyszerű számításokat végrehajtani a beépített függvények,
illetve az általuk szerkesztett képletek segítségével. A gyakorlat során más tantárgyakon gyűjtött
3
4
Az alapfokú nevelés és oktatás kerettantervei. Oktatási Minisztérium, 2000.
IST: Information Society Technology
16
5
adatokat is feldolgoznak, mint pl. a környezeti vizsgálatok a terepen foglalkozáson. Megtanulják,
hogyan lehet egyszerűen, gyorsan a kisgyermekek életkori sajátosságaihoz illő matematika
feladatokat szerkeszteni, ezeket módosítani. Már első osztályban tananyag matematikából a
diagramok értelmezése, ezért fontos, hogy megtanulják a különböző típusú diagramok elkészítését,
azok esztétikus megformázását, a különböző típusok alkalmazási területeit a pedagógiai munkában.
A kurzus másik fő témaköre az Imagine Logoval való megismerkedés, mely egy grafikus
programozási nyelv. A program már egészen kis kortól használható, s másik nagy előnye, hogy
oktatási-tanulási célra ingyenesen letölthető. A nyelv alkalmas arra, hogy a gyerekek kognitív
képességeit játékos formában fejlessze. Hallgatóink megismerkednek a programozási nyelv
alapjaival, felhasználói környezetével, szolgáltatásaival, képessé válnak ezeket felhasználni tanítói
munkájuk során.
A Médiainformatika és prezentáció nevű kurzusban a hallgatók megismerkednek a
multimédia számítógép felhasználásának lehetőségeivel a pedagógiai munkában. A Word már ismert
szolgáltatásain túl megtanulják a szövegszerkesztő grafikus szolgáltatási és a Paint szolgáltatásainak
integrálását, a WordArt nyújtotta lehetőségek alkalmazását dokumentumok szerkesztésében, az
egyenletszerkesztési lehetőségeket és módszereket. A tanulók motiválása, érdeklődésük fenntartása
a tanítás eredményessége szempontjából nélkülözhetetlen. Ehhez szükséges bevetni a multimédia
nyújtotta látványos lehetőségeket. Így az elektronikus diasorozat készítésére alkalmas PowerPoint
professzionális használata alapvető fontosságú egy tanítónak. A PowerPoint mint integráló felület az
adatintegrálás magas szintjét valósítja meg. A prezentációkban elhelyezhető hang és videó
állományok, animációk széleskörű alkalmazási területet jelentenek a pedagógiai munkában. A
szoftver elemeinek megismerése után a félév során két teljes bemutatót kell órán elkészíteni, melyek
az iskolai gyakorlatban is felhasználhatók. Az egyik egy tanórán kívüli foglalkozás, a másik egy
választott tanóra anyagának feldolgozása. Ezen kívül önálló munkaként egy szabadon választható
tanóra anyagát kell elkészíteniük. Valamennyi kész prezentációt a csoport előtt be kell mutatni
minden hallgatónak és meg kell indokolni a feldolgozás módját. A csoport előtti bemutatás előnye,
hogy a hallgató szembesül azzal, hogy egy bemutató egészen másképp hat, ha a monitoron nézzük,
illetve, ha kivetítjük projektorral egy osztály számára. Néhány bemutató megtekintése után már a
hallgató maga is észreveszi hibáit, melyet ezután kijavítva adja le munkáját.
A tantárgy záró kurzusa Informatika a pedagógiai munkában. Az adatbázis kezelés
alapfogalmaival a Word körlevél szerkesztőjén keresztül ismerkedünk meg. Ez az egyszerű adatbázis
szerkesztő alkalmas az adatok bevitelének, karbantartásának, módosításának, törzsdokumentum
szerkesztésének, az adatok egyesítésének a törzsdokumentummal való megtanítására, a
szolgáltatás felhasználhatóságára az adminisztrációs munkában. Az internet mint információforrás a
mai élet mindennapjai közé tartozik. Tematikus és kulcsszavas keresőprogramok használata
elengedhetetlen a tájékozódáshoz. A kurzus során olyan oldalakat keresünk fel, melyek segítik
hallgatóinkat a felkészülésben. Rendkívül népszerű a virtuális múzeumlátogatás, hiszen hogyan
lehetne másképp megoldani, hogy egyik pillanatban még a Versaillesi Múzeumban, a másikban már
az Ermitázs Múzeumban, vagy a világ más híres múzeumában sétálunk. A könyvtári adatbázisok és
az elektronikus könyvtárak megismerése segítenek a könyvtári információk elérésében. Így olyan
kiadványokhoz is hozzájuthatnak tanítványaink, amelyek egyébként nem érhetők el. A Corvina
kódexekben való lapozgatás mindenki számára nagy élvezetet jelent. A közoktatási adatbázisok, a
tanulást segítő portálok igénybevételével lehetővé válik, hogy hallgatóink képessé váljanak a
projektszerű tudáselsajátításra, a gyakorlatcentrikus tanulásra és a széles körű kommunikációra, s
ezen ismereteiket majd továbbadják tanítványaiknak. A tanítói munkára való felkészülést segíti a
MozaBook programcsomaggal való ismerkedés, mely a szegedi Mozaik Kiadó interaktív tankönyveit
tartalmazza. A kurzus zárásaként megismerkednek hallgatóink az interaktív tábla használatával.
Megtanulnak interaktív tananyagot szerkeszteni a táblaszoftver segítségével, mely lehetőséget ad az
alsó fokú oktatás tantárgyaihoz, a tanulók képességéhez igazodó digitális tananyagok előállításához.
Ennek megfelelően a záró „dolgozat” egy az alsó tagozatos tanulók számára összeállított interaktív
tananyag elkészítése és prezentálása a csoport előtt.
Hallgatóinknak a 21. század iskoláiban kell majd tanítaniuk, így kötelességünk, hogy
felkészítsük őket az infokommunikációs társadalom kihívásaira. Tapasztalatom szerint a száraz
informatikai ismereteket nem szívesen tanulják hallgatóink, azonban ha mindezt olyan feladatokon
keresztül tanítjuk, ami összefügg választott hivatásukkal, akkor nem okoz nekik problémát az
5
Fűzné Kószó Mária (2004):Neveljünk a városi terek, parkok, ligetek „színpadán”! In: Pintér Tibor (szerk.):
Környezeti nevelés a bemutatóhelyeken. Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért, Budapest. 101104.o.
17
ismeretek elsajátítása. Ha mindezt összekapcsoljuk módszertani utalásokkal is, gyakran még a
tananyagon felüli ismereteket is szívesen tanulnak, hiszen tisztában vannak ezek hasznosságával.
18
Cziberéné Nohel Gizella
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet
A TESTNEVELÉS TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN
Szinte hihetetlen, de már közel tizenöt év telt el azóta, hogy karunkon újraindult a
tanítóképzés. Nekünk, a testnevelő tanárképzésben hosszabb –rövidebb ideje oktatóknak igazi
kihívást jelentett a leendő tanítók testnevelésének tervezése, tartalommal való megtöltése, oktatása.
Én a magam részéről igen nagy energiát fektettem ebbe a munkába. Először „csak”, mint oktató,
majd a Testnevelés Tanszék tanítóképzés testnevelés törzsmoduljának megbízott felelőse, s
immáron több mint 5 éve a Tanító- és Óvóképző Intézet testnevelést vezető tanára. Természetesen
megismerkedtem a társintézmények testnevelés hálótervével, a szakirodalommal, sokat konzultáltam
a szakvezetőkkel, hospitáltam, míg a BA képzés tantervét elkészítettem. Öt év telt el az óta, túl
vagyunk egy sikeres akkreditáción. Ez a konferencia jó alkalomnak mutatkozott arra, hogy
bemutassam képzésünket.
A mintatanterv elkészítésénél természetesen a tanító alapszak képzési és kimeneti
követelményeit vettük figyelembe, s így alakítottuk ki a testnevelés tantárgy-pedagógia elemeit. A
tantárgyak 1-6. félévig kerültek beosztásra, hiszen lehetőség szerint a tanítási gyakorlatok
megkezdéséig kell az elsajátítandó ismereteket átnyújtani. 10 féle tantárgyelembe sűrítettük bele a
NAT, ill. a Kerettanterv mozgásanyagát (pl.: előkészítés, prevenció: gimnasztika; támasz-, függés-,
egyensúlygyakorlatok: gyermektorna alapjai és gimnasztika) illetve azok oktatásának módszertanát.
Nem teljesen értettem egyet az anatómia, élettan, elsősegélynyújtás kurzus testnevelés tantárgypedagógiába helyezésével, az érveim, miszerint az alapozó tárgyak között lenne a helye, nem talált
meghallgatásra. Rendszerünk úgy épül fel, hogy a különböző mozgásformákkal (testnevelési-, népi
és labdajátékok, gimnasztika, gyermektorna alapjai, atlétikus mozgások, könnyített- és
gyógytestnevelés, vízhez szoktatás és úszás) azok módszertanával ismerkednek meg a hallgatók,
majd a tantárgy-pedagógia órákon történik a testnevelés elméletének és módszertanának
elsajátítása, mintegy koordinálásaként az addig tanultaknak, és szakmódszertani hospitálásra,
mikrotanításra is lehetőséget biztosítunk.
Összehasonlítottam az alapképzésünk összóraszámát (150 óra) az egyes társ
intézményekével, és ” irigykedve” tapasztaltam, hogy Sárospatakon 180, Debrecenben 165
kontaktóra áll rendelkezésre, míg 4 intézmény 150 órában tanítja a testnevelést. A magam részéről
igen kevésnek tartom a 95, illetve a 105 órás képzést, amely Szombathelyen és Baján fordul elő.
A tanító szakos végzettség egyrészt feljogosít az 1-4. évfolyamon az összes tantárgy
oktatási-nevelési feladatainak ellátására, másrészt egy, a hallgató által választott műveltségterületen
(VMT) az adott tantárgy 5-6. osztályos tanítására. A tantervünk értelmében minden hallgatónak
választania kell egy műveltségi területet, kivéve a nemzetiségi nyelvi szakirányt választókat, akiknél
ez a szakirány kiváltja a VMT-t.
A mi intézetünkben a 2. kurzus közepén történik a jelentkezés, melyet megelőz egy széles
körű tájékoztatás, ahol természetesen nem titkoljuk el a nehézségeket sem a hallgatók elől. A
kiválasztásukkor kritérium feladat a biztonságos úszni tudás, figyelembe vesszük a tanulmányi
átlagukat, a testnevelés alapképzésben nyújtott teljesítményüket, képességtesztek eredményét,
valamint a rendszeres, aktív sportolásukat. Az összesített pontszámuk alapján rangsoroljuk őket, és
10 fő fölött beindíthatjuk a csoportot, ami szerencsére minden évben sikerült is.
A nevezett műveltségterület kialakítása tudatos, tervszerű munka eredménye, mely
összhangban van a Nemzeti Alaptantervre épülő Kerettantervekkel. Figyelembe veszi a mai korra
jellemző igényeket (pl.: SNI gyermekek testnevelése, természetben űzhető sportok: görkorcsolya,
korcsolya, önvédelem és küzdősportok, táborozás) nem veszítve el a hagyományokat sem. Mivel a
műveltségterületen szerezhető kreditszám szigorúan meghatározott (23), a további, ilyen irányú
érdeklődést az életmódsportok, valamint a szabadon választható tárgyak kialakításával tudtuk
kielégíteni. Az előző képzéshez képest sokkal korszerűbb, igényesebb tantervet sikerült összeállítani,
figyelembe véve az ott szerzett tapasztalatokat. Természetesen könnyebbséget jelent a korszerű
képzésben, hogy a Testnevelési és Sporttudományi Intézet oktatói vezetik az egyes kurzusokat, de
ugyanakkor nehézséget is jelentett a képzés elején, hogy egy más szemléletű, csak 5- 6. osztályosok
oktatására alkalmas tanító jelölteket kell képezniük. A korszerűsödés egyik igen fontos mutatója, hogy
több oktató választott témát a tanítóképzés területéről kutatásaihoz, melyeket országos és
nemzetközi konferenciákon ismertettek, sikerrel. A helyi TDK-n igen sok testneveléssel kapcsolatos
dolgozat van az utóbbi időszakban, sőt OTDK-n is született III. helyezés e témában.
19
A szervezeti kérdésekben talán problémaként említhető, hogy a gyakorlati órák elhelyezése
(a hallgatók magas létszáma miatt), olykor nehézségekbe ütközött, de mindig találtunk megfelelő
megoldást. A továbbiakban fontos lenne, hogy az egyetemi sportközpont termeinek, pályáinak
használatára is lehetőségünk legyen, amelyre már történtek az utóbbi félévben próbálkozások,
sikerrel. Szakmailag nehézséget jelent, hogy sok a 45 perces óra, amely igen rövid az ismeretek
átadására, valamint annak számonkérésére, de azt is tudjuk, hogy a tanító szakos hallgatók további
terhelése nem megoldható, mert így is nagyon magas a kontaktóraszámuk.
A választható testnevelés tantárgyaink igen sokfélék, a mai kornak leginkább megfelelő
kínálatot állítottuk össze (pl.: kötélugrás, tollaslabda, turul, falmászás, minitrampolin, teke, bowling,
hogy csak azokat említsem, melyek más intézményben nincsenek). A kurzusaink igen népszerűek,
óvodapedagógusokat és gyógypedagógusokat is fogadunk, de sajnos a magas óraszámaink miatt
nem tudunk több csoportot indítani, így a létszámokat az ideális fölé emeljük, mégis maradnak le
érdeklődők.
Az alkalmazott pedagógiai módszerek közül nagy hangsúlyt fektetünk – a teljesség igénye
nélkül– a kreativitásra, egyéni fejlesztésre, önértékelésre, önellenőrzésre. Sok önálló egyéni
munkával segítjük az ismeretek mélyítését, differenciált egyéni és csoportos munkát is alkalmazunk.
A minőségbiztosítás érdekében 2010-ben és 2011-ben végzett hallgatóinkat kértük a
képzésünk értékelésére 1-5– ig terjedő skálán. Az eredmények átlaga a tananyag mennyiségét
tekintve 3,39 és 4,42 között, míg minőségét tekintve 3,28 és 4,65 között található. A viszonylag
magas szórás értékeket az egyes tantárgyakban elért sikerekkel és kudarcokkal magyarázom, illetve
azzal is, hogy egy-egy tantárgyat több oktató oktat. A kollégáim véleményem szerint megnyugvással,
de nem mindenki veheti megelégedéssel tudomásul az eredményeket. A szakvezetői visszajelzések
is igen pozitívak. Folyamatos kapcsolatot tartunk a gyakorló iskolánkkal, az ott oktatókkal.
Eredményeink alakulását bizonyítani látszik, hogy 2007-ben vettünk részt először Országos
Testnevelési Tanítási versenyen, ahol 2. helyezést értünk el, majd 2010-ben, már első helyezéssel
térhettünk haza. Sajnos a idei évben anyagi gondok miatt elmaradt a verseny, nagy sajnálatunkra.
A testnevelés oktatásához szükséges feltételek jók, az eszközellátottság színvonalas,
melyben nagy segítséget jelent az a háttér, melyet a testnevelő tanárképzés jelent. Ezen
infrastrukturális és szakmai háttérrel igen széleskörű és magas szintű oktatást tudunk hallgatóinknak
biztosítani. Uszodánk nincs, de a városi lehetőségek biztosítják az oktatás legszükségesebb
feltételeit.
A szak tananyagának elsajátítását megfelelő színvonalú jegyzetek és tankönyvek segítik. Az
eddig meglévők mellett további jegyzetek és tankönyvek, illetve e-learning tananyagok készítésére
figyelmet kell fordítani és megfelelő ösztönzéssel segíteni a különböző segédanyagok további
előállítását, ami megkönnyítené azok feldolgozását, mivel az óraszámok tovább nem növelhetők.
Ezekre kiváló lehetőséget nyújtottak az utóbbi időben a különböző TÁMOP pályázatok. Én is
készítettem „A gyermektorna alapjai” címmel multimédiás tananyagot az elmúlt év végén, és az előző
félévben már nagyon jó tapasztalatokat szereztem használatakor.
Fontos, hogy az oktatók továbbra is figyelemmel kísérjék a közoktatásban történő
változásokat, naprakészek legyenek. A 2012-től felmenő rendszerben bevezetésre kerülő
mindennapos testnevelés újabb feladatok elé állítja az oktatókat, hallgatókat egyaránt, hiszen még
változatosabb, még igényesebb tudással kell a tanítványok egészséges életre nevelését
megvalósítani.
20
Demény Piroska PhD
Babes- Bolyai Tudományegyetem – Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet
AZ ANYANYELVI NEVELÉS STRATÉGIÁI AZ ERDÉLYI TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet a BBTE Pszichológia és Neveléstudományok
Karának keretében jött létre. Négy kihelyezett tagozatot is magába foglal (Székelyudvarhely,
Szatmárnémeti, Marosvásárhely és Kézdivásárhely). A Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet
tevékenységében megjelenik a neveléstudományok területén az oktatás, a fejlesztés és a
kutatás. Oktatási kínálatunk egyelőre az alapképzésre vonatkozik, de szeretnénk a közeljövőben
mesterképzést is indítani. E hagyományosan egyetemi értékek (oktatás és kutatás egysége) mellett
szerepet kap továbbá az alapprofillal harmonizáló szolgáltatások körének feltárása, valamint ebben
a körben szolgáltatások felajánlása és ellátása, továbbá továbbképző programok kimunkálása és
lebonyolítása.
A PADI széleskörű feladatokat vállal az óvodapedagógus- és tanítóképzésben, az egyetemi
tanárképzésben, valamint az akkreditált pedagógus-továbbképzésben. A pedagógiai tevékenységek
elméleti alapozásával, módszertanával és gyakorlati alkalmazásának lehetőségeivel foglalkozunk.
Feladatunknak tekintjük a nevelés és oktatás általános elméleti módszertani kérdéseinek oktatását és
kutatását, s ezen túlmenően külön figyelmet fordítunk a pedagógiai tevékenységekhez, a szakmai
kutató és fejlesztő tevékenységekhez szükséges kompetenciák, valamint a szakmai szocializáció
elméleti alapjainak, fejlesztésének kérdéskörére. Az Intézet olyan pedagógiai stúdiumok és
kapcsolódó gyakorlatok kínálatát nyújtja, amelyek hozzájárulnak a szakirányú pedagógiai műveltség
alapozásához, valamint a pedagógiai tevékenységekhez szükséges képességek fejlesztéséhez.
Az óvodapedagógus- és tanítóképző szak (nappali és távoktatás) a Babeş-Bolyai
Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karának Pedagógia és Alkalmazott
Didaktika Intézetének keretében működik. Azok a jelöltek, akik egyetemi hallgatóként e szakot
választják, a három éves alapképzés során elsajátíthatják a tanítói és óvodapedagógusi szakmához
szükséges elméleti és gyakorlati alapokat. Másodévtől kezdődőleg a hallgatók nem csak „szemlélői”,
hanem aktív részesei lehetnek az oktatási-nevelési folyamatnak, ugyanakkor a tanítási gyakorlat
mellett részt vehetnek különböző iskolán kívül szervezett tevékenységekben (játszóházi
programokban, szabadidő-szervezésben stb.).
Mesterképzés
Alternatív módszerek az óvodában és az elemi osztályokban (a szak akkreditálása folyamatban)
Azok a jelöltek, akik egyetemi hallgatóként e továbbtanulási lehetőséget választják, a két
éves mesterképzés során elmélyülhetnek a tanítói és óvodapedagógusi szakmához szükséges
elméleti tudásban és alaposabb gyakorlati tapasztalatokat szerezhetnek a reform- és alternatív
pedagógiák szellemében működő intézményekben
Szakmai kommunikáció – kutatás - fejlesztés
A PADI kiemelt feladatának tartja a hallgatókkal
és a képzésben közreműködő
szakemberekkel való intenzív kommunikációt és együttműködést. Arra törekszik, hogy támogassa a
szakmát magas színvonalon művelő pedagógusok, intézmények, műhelyek minél több szálon történő
bekapcsolódását az egyetemi hallgatók szakmára történő előkészítésébe. Hallgatóink számára
próbáljuk megteremteni az önálló ( egyéni – vagy kiscsoportos) alkotó, produktív tevékenység
feltételeit. Gondolok itt például a szakkollégiumi tevékenységekre. A PADI keretein belül két
szakkollégium is működik: egyik a tanárképzős hallgatók számára az Alkalmazott Didaktika
Szakkollégium, illetve a tanítóképzősök számára a Gáspár János Szakkollégium) A szakkollégiumok
illetve a. PADI tevékenységeinek támogatása céljából alapítottuk meg 2011-ben a DOCEO nonprofit
egyesületet.
A PADI oktatói különös hangsúlyt fektetnek arra, hogy kutatásaikkal, fejlesztéseikkel az
iskolai pedagógiai praxis és a közoktatás igényeire is reflektáljanak. Az Intézet - profiljából
következően – nagy jelentőséget tulajdonít az alkalmazott kutatásoknak, mivel azokban az adott
tudományok valóságalakító funkciója lép előtérbe, mivel az adott praxis optimizálását, gyakorlati
21
hatékonyságának növelését szolgálhatjuk. Az Intézet oktatóinak egy része aktív tananyagfejlesztő és
taneszközfejlesztő: képzési programok, tantárgyleírások kidolgozója, tanulási segédletek, távoktatási
anyagok oktatócsomagok alkotója. Korábbi hagyományainkat folytatva tanulási segédletek,
szöveggyűjtemények, önálló kiadványok megjelentetését tervezzük, például a Gyakorlatközelben
című könyvsorozat két kötete az újonnan megalakult Intézet oktatói közösségének első munkája: 1. A
projektmódszer óvodai alkalmazása 2. Az iskola-előkészítés fortélyai címen 2012-ben jelent meg
az Ábel Kiadó gondozásában.. 2011-ben indítottuk be a PADI internetes pedagógiai, módszertani
szakfolyóiratát. A PedActa a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott
Didaktika Intézetének (PADI) elektronikus formában (on-line) megjelenő neveléstudományi
szakfolyóirata. A folyóirat tájékozató jelleggel közöl a neveléstudomány területéről recenziókat,
beszámolókat és pályázatokat. Félévente publikál magyar és angol nyelven a köznevelés és
közoktatás problémáit elemző eredeti közleményeket a pedagógia és a társtudományok tárgyköréből,
hazai és külföldi szerzők tollából. 2013-ban negyedik alkalommal szervezzük nemzetközi
Neveléstudományi Konferenciánkat (időpontja: 2o13. április 19-21. Kolozsvár), melyre ezúttal
mindenkit szeretettel meghívunk. Neveléstudmonyi Konferenciák
köteteit minden évben
megjelentetjük. Az Intézet által szervezett konferencia célja olyan fórum teremtése, ahol egyetemi
oktatók, kutatók, gyakorló középiskolai pedagógusok találkozhatnak, eszmét cserélhetnek.
Az anyanyelvi nevelés stratégiái:
A kor követelményei határozták meg nálunk is az anyanyelvi nevelés új stratégiáinak
megfogalmazását, a tartalmi és módszerbeli modernizációt Mind a szűkebb, mind a tágabb
környezetünk változásai befolyásolják az anyanyelvi nevelés céljait, tartalmát és pedagógiai
folyamatát: az oktatáspolitikai szabályozástól egészen a pedagógus órai tevékenységéig. Az
egyetemi évek során arra törekszünk, hogy a tanítóképzős hallgatók olyan produktív anyanyelvi
tudást szerezzenek, amelyet a mindennapi, társadalmi életükben is alkalmazhatnak. Ez jelenti a
komplex készségek megszerzését, az anyanyelvi értékekhez való megfelelő viszonyulást, az
anyanyelvi műveltség iránti igény kialakulását is. A cél megvalósítását segítő nevelési stratégia, ha a
hallgatókat az anyanyelvi órákon életközeli szituációkba helyezzük, értelmes, gyakorlatközeli
feladatok elé állítjuk. A produktív anyanyelvi tudás által a hallgatók tudják azt is, hogy tudásuk mire jó,
mire használható. Ez közel áll a szövegszemléletű anyanyelvi nevelés vagy funkcionális
szemléletű anyanyelvi képzés gondolatához. .
22
Fűzné dr. Kószó Mária
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet
A TERMÉSZETISMERET TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A
SZEGEDI TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ INTÉZETBEN
A természetismeret tantárgy-pedagógia tanítása a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula
Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézetében (SZTE JGYPK TÓKI) két szinten valósul
meg.
Az első szint a tanító szak alapképzésében (Tanító BA) az úgynevezett „Természetismeret és
tantárgy-pedagógia” című 12 kredites szakmai törzsmodulban valósul meg kötelező kurzusokon,
melyből az első: „Természetismeret tantárgy-pedagógia I.” heti 2 órás előadás, melyet a harmadik
szemeszterben vehetnek föl a hallgatók. Ezt a „Természetismeret tantárgy-pedagógia II.” heti 1 órás
gyakorlat követi a 4. szemeszterben. Ezen a gyakorlaton a természetismeret biológia témáihoz
kapcsolódó módszertanról tanulnak a hallgatók.
Szintén az alapozó szintben (BA) a
„Természetismeret tantárgy-pedagógia III.” heti 1 órás gyakorlatot az 5. szemeszterben hirdetjük
meg, amelyen a természetismeret földrajzi témáinak módszertani feldolgozása történik. A tanító szak
(BA) alapképzésében tehát összesen 4 óra (2 óra elmélet, 2 óra gyakorlat) természetismeret
tantárgy-pedagógia kurzus szerepel. A természetismeret tantárgy-pedagógia tanulmányaihoz
6
készítettem egy főiskolai jegyzetet, amely segíti a hallgatók elméleti és gyakorlati fölkészülését.
Ebben a 168 oldalas jegyzetben több mint 50 oldalon a terepi oktatás módszereit részletezem, így
szeretném a hallgatókat fölkészíteni arra, hogy a „természetismeretet a természetben” is tudják
tanítani. A gyakorlati kurzuson tananyagelemzéssel ismerik meg a hallgatók a környezet- és
természetismeret tantárgy tankönyveit. Magyarországon hétféle környezet-és természetismereti
tankönyvet használnak leggyakrabban az általános iskola első 4 osztályában. A gyakorló iskolában
kettő Apáczai Tankönyvkiadó, és 2 Mozaik Kiadós tankönyvből tanítanak, így ezeket ismerik meg
legalaposabban a tanító szakos hallgatóink. Az oktatási minisztérium bejelentése szerint
megreformálják a tankönyv kiadást, így feltehetőleg kevesebb tankönyv közül választhatnak majd a
pedagógusok, de még bizonytalan a helyzet ezen a téren. A gyakorlati órákon a tantermi tanulásszervezési eljárások, módszerek, munkaformák alkalmazását gyakorolják a hallgatóink. A tantárgypedagógia gyakorlatokat a hallgatók létszámától függően eddig a tanévig több kurzusban hirdettük
meg úgy, hogy egy kurzusra maximum 12 hallgató járjon. Ezzel kívántuk biztosítani, hogy minden
hallgató tudjon mikrotanítani. Sajnos a gazdasági megszorítások miatt növelni kell a hallgatók
létszámát (a kurzusok számát pedig csökkenteni), így a hallgatóink nem egyesével, hanem párosával
mikrotanítanak ettől a tanévtől kezdődően. A „mikrotanítás” során egy tananyagrészletet tanítanak
meg a hallgatók a társaiknak, melyet önértékeléssel, a társak és a módszertanos tanár értékelésével
elemezzük. A többszintű értékelés segíti a hallgatóinkat a reflektív gondolkodás fejlesztésében.
Képzésünk hiányossága, hogy a tantermen kívüli (terepi) oktatás módszereit az alapképzés kötelező
kurzus gyakorlatában csak bemutatni tudjuk, begyakoroltatni az idő hiánya miatt nem. Ezt a
hiányosságot úgy próbáljuk orvosolni, hogy a tanítóképzős hallgatók tanulmányait a „Környezeti
nevelés terepen” című választható magyar nyelvű, valamint a „Methods of Environmental Education”
angol nyelvű kurzusok meghirdetésével bővítjük, melyet az 5. szemeszterben heti 2 - 2 órában
vehetnek föl a hallgatók. Az angol nyelvű kurzuson az Erasmus program keretében külföldi diákokkal
együtt tanulhatnak a tanítóképzős hallgatóink. Ezeken a kurzusokon alaposabban megismerhetik és
kipróbálhatják a terepi oktatás módszereit.
A második szintet a „Természetismeret választható műveltségterület” (TVMT) modulja alkotja,
amely 23 kredites és teljesítendő szigorlattal zárul a 7. szemeszterben. A műveltségterületeket a 2
évfolyamtól vehetik föl a hallgatók, és a választott műveltségterületük tantárgyát a 6. osztályig
taníthatják. Ebben a modulban összesen 5 órás (5 kredit) módszertant tanulhatnak hallgatóink. Heti 1
órában a „Természetismeret módszertana” elméletet, és „Módszertani gyakorlatok 1.” heti 2 órás
gyakorlati kurzust az 5. félévben, míg a „Módszertani gyakorlatok 2.” a hatodik szemeszterben
kötelező tárgyként veszik fel a TVMT-ét választott tanítószakos hallgatók. Ezen a szinten a
módszertani gyakorlatok kurzusain a tantermi oktatási módszereken kívül a terepi oktatás módszereit
is alaposabban gyakorolhatják a hallgatóink. Természetesen lehetőségük van hospitálásra és
mikrotanításra is. A „Módszertani gyakorlatok 2.” kurzuson a projekt módszert nagyon részletesen
6
Fűzné dr. Kószó Mária (2012): Módszertani útmutató a környezet- és természetismeret tanításához. SZTE
JGYPK JGYF Kiadó, Szeged. (megjelenés alatt).
23
tanítjuk. A projektpedagógia elmélete mellett jól bevált hazai és nemzetközi projektek gyakorlati
7
bemutatása és elemzése is szerepel a tananyagban. 2008-2010 között részt vettem egy BEAGLE
(Biodiversity Education and Awareness to Grow a Living Environment, magyarul: biodiverzitás
oktatása az élhető környezetért) nemzetközi projektben, amelyben 6 ország szakértője dolgozott
együtt. Ebben a projektben kidolgoztunk egy interaktív online oktatási anyagot, amely a 7-15 éves
korosztály számára közelebb hozza a biodiverzitás megőrzésének fontosságát, a biodiverzitás és a
klímaváltozás összefonódását, valamint a fenntarthatóság gondolatát. Az online tananyaghoz
nyomtatott oktatási segédanyag részeként fenológiai és funkcionális határozókat és egy tanári
kézikönyveket is készítettünk. Ezeket az oktatási anyagokat a módszertani gyakorlaton terepi
foglalkozásokon ismerhetik meg és próbálhatják ki hallgatóink. (Ezekből az oktatási anyagokból
viszek a konferenciára és bővebb információt is adok, ha lesz rá érdeklődés). A módszertani
gyakorlaton további feladatként projektmunkában 2-3 fős csoportokban ki kell dolgozni a
hallgatóinknak egy 2-3 napos időszakra tervezett környezeti/természetismereti komplex projektet,
amelyet prezentáció formájában bemutatnak a társaik előtt. A visszajelzések alapján a projektmunkát
nagyon hasznosnak vélik a hallgatók, mert abban lehetőségük van a természetismereti témák alapos
feldolgozása mellett sokféle módszer tervezésére és kipróbálására is. A gyakorló tanítások során
elsősorban a 45 perces tanórákon alkalmazható módszereket, tanulói munkaformákat gyakorolhatják
a tanítványaink, míg a projektmunkával felkészítjük őket az úgynevezett témanapok, témahetek
megvalósítására is, mely programok egyre jobban terjednek a magyar iskolákban.
7
A BEAGLE programról bővebben: www.mkne.hu/projektek/beagle honlap oldalán.
24
H. Molnár Emese
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet
AZ ANYANYELVI TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK
TANÍTÓ SZAKÁN
2009 szeptemberében kerültem karunk Tanító- és Óvóképző Intézete Tanítóképző
Szakcsoportjához az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusainak oktatására. Azt megelőzően a
szegedi tanítóképzés újraindításától kezdve szakvezető tanítóként dolgoztam az intézmény Juhász
Gyula Gyakorló Általános Iskolájában. Azért tartom fontosnak ezt megemlíteni, mert korábbi
szakvezetői munkám nagyban hozzájárult ahhoz, hogy szakmetodikusként ne csak a tananyaggal,
hanem gyakorlati tapasztalataimmal is meg tudjam ismertetni a tanító szakos hallgatókat.
Intézetünk igen szerencsés abból a szempontból, hogy helyileg a kar Hattyas utcai
épületeiben kapott helyet, ahol amellett, hogy zöldövezeti környezetben dolgozhatunk, szépen
felújított épületek és elég jól felszerelt tantermek állnak rendelkezésünkre. Az előadásokat
projektorral és internet-hozzáféréssel, a gyakorlati órákat az előbbieken kívül még interaktív táblával
is felszerelt teremben van szerencsém tartani.
„Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, képességeket és
attitűdöket értjük, amelyek birtokában az unió polgárai egyrészt hamar és hatékonyan
alkalmazkodhatnak a gyorsan változó modern világhoz, másrészt a változások irányát és tartalmát
cselekvően befolyásolhatják. A tudásalapú társadalomban felértékelődik az egyén tanulási
képessége, mert az emberi cselekvőképesség az élethosszig tartó tanulás folyamatában
8
formálódik.”
Az emberi kommunikáció alapvető eszköze a nyelv, tehát az anyanyelvi kompetencia
koordináló, a kommunikációban és az információfeldolgozásban betöltött helye miatt az első a
kulcskompetenciák között.
A Nemzeti Alaptanterv így határozza meg az anyanyelvi kommunikációs kompetencia
fogalmát:
„Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények,
vélemények kifejezését és értelmezését, megőrzését és közvetítését szóban és írásban (hallott és
olvasott szöveg értése, szövegalkotás szóban és írásban), valamint a helyes, öntudatos és alkotó
nyelvhasználatot az oktatásban és képzésben, a társadalmi és kulturális tevékenységek során, a
családi és a társas életben, a munkában és a szabadidős tevékenységekben, a társas valóság
9
formálásában.”
Az alsó tagozatos tanulók anyanyelvi kommunikációs kompetenciájának
fejlesztéséhez olyan tanítókra van szükség, akik jól ismerik és alkalmazzák az anyanyelvi nevelés
korszerű módszereit és munkaformáit. Mindezeket lehetőségük van megismerni az anyanyelvi
tantárgy-pedagógia kurzusain.
Minden hallgatónknak négy féléven keresztül (2-5. félév) kell részt venni ezeken a
kurzusokon, melyek mindegyikének oktatása az én feladatom. A gyakorlatok egymásra épülnek,
tehát csak az a hallgató veheti fel a következőt, aki az előző félévit sikerrel teljesítette. A kurzusok
fontosságát mutatja, hogy a gyakorló iskolai egyéni tanítási gyakorlat (6-7. félév) megkezdésének
előfeltétele az anyanyelvi gyakorlatok sikeres teljesítése.
Az anyanyelvi nevelés alapjai kurzus a 2. félévben heti egy előadásból áll, és a félév végén
kollokviummal zárul.
A tantárgyelem célja bemutatni a közoktatásra vonatkozó alapdokumentumokat (az aktuális
Köznevelési Törvény, Nemzeti Alaptanterv, Kerettantervek), az azokban való tájékozódást, az
anyanyelvi nevelés helyét, szerepét a dokumentumokban. Itt ismerik meg a hallgatók az anyanyelvi
nevelés alapjait, elveit és feladatait, hogy ezek birtokában képesek legyenek magas színvonalú
gyakorlati teljesítményre. A kurzus célja még bemutatni a hallgatóknak az olvasás- és az írástanítás
tudományos alapjait, elveit és módszereit, valamint elméleti ismereteket nyújtani az olvasás- és
írástanítás iskolai gyakorlatához, az olvasástechnika és az íráskészség fejlesztéséhez.
Ugyanebben a félévben heti egy óra gyakorlattal Anyanyelvi tantárgy-pedagógia I.
elnevezéssel indul és gyakorlati jeggyel zárul a fent említett négy féléves módszertani gyakorlatok
sora.
8
9
Nemzeti Alaptanterv 2012: 10652 www.ofi.hu/nat
Nemzeti Alaptanterv 2012: 10652 www.ofi.hu/nat
25
A tantárgyelem célja, hogy megismertesse a hallgatókkal az olvasás- és az írástanítás
gyakorlatát és módszereit, valamint kezdőképességet szereztetni velük az olvasás- és írástanítás
iskolai gyakorlatának végzésére. Ugyanakkor olvasástechnika és az íráskészség fejlesztése terén is
ebben a kurzusban nyújtunk gyakorlati ismereteket. Téma még a tanító felkészülése a tanórákra:
óratervezet, óravázlat írása. Mikro-tanításokkal is először próbálkoznak a hallgatók: valamely írott
kisbetű megtanításának menetét mutatják be társaiknak.
A harmadik félévtől az ötödikig már heti két gyakorlattal folytatódnak az anyanyelvi tantárgypedagógia kurzusok, és minden félévben gyakorlati jeggyel zárulnak.
Az Anyanyelvi tantárgy-pedagógia II. tantárgyelem célja, hogy bevezesse a hallgatókat az
anyanyelvi kompetencia szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterülete fejlesztésének elméleti és
gyakorlati ismereteibe. Ismeretet szereznek a jelöltek a szövegfeldolgozás modelljeiről, újszerű
eljárásairól, a szövegértő olvasás fejlesztéséről és a szakirodalomból szerzett ismeretek,
kompetenciafejlesztési eljárások gyakorlati alkalmazásáról.
Az Anyanyelvi tantárgy-pedagógia III. tantárgyelem célja: megismertetni a hallgatókkal a
nyelvtan-helyesírás tanításának tudományos alapjait és módszeres eljárásait, valamint
kezdőképességet szereztetni ezen anyanyelvi terület tanítására. Itt is fontos feladat a bevezetés a
szakirodalomból szerzett ismeretek gyakorlati alkalmazásába.
Az Anyanyelvi tantárgy-pedagógia IV. tantárgyelem céljának tekintjük, hogy bemutassuk a
hallgatóknak a fogalmazástanítás, valamint a szövegértés és szövegalkotás fejlesztésének
tudományos alapjait, elveit, gyakorlatát és módszereit. Elméleti és gyakorlati ismereteket nyújtunk a
kommunikációközpontú fogalmazástanítás, az anyanyelvi kompetencia szövegértés- szövegalkotás
kompetenciaterülete fejlesztése iskolai gyakorlatában alkalmazott eljárásokról. Itt sem maradhat el a
szakirodalomból szerzett ismeretek gyakorlati alkalmazása.
A fenti négy kurzus mindegyikében tankönyvelemzéseket is végzünk: áttekintjük az alsó
tagozaton használt tankönyveket, összehasonlítjuk az azokban található műveltségi tartalmakat.
A műveltségi területként magyar nyelv és irodalmat választóknak (akik 5-6. osztályban is
taníthatnak majd), természetesen előírás a műveltségi területhez tartozó kurzusok felvétele is. Ezek
közül hozzám a 6. félévben Az anyanyelvi nevelés módszerei (nyelvtantanítás) kurzusai tartoznak,
melyek heti egy, kollokviummal záruló előadásból, valamint szintén heti egy, gyakorlati jeggyel
értékelt szemináriumi gyakorlatból állnak.
Az anyanyelvi nevelés módszerei előadásokon megismerik a hallgatók a köznevelésre
vonatkozó alapdokumentumok (Köznevelési Törvény, Nemzeti Alaptanterv, Kerettantervek) 5-6.
évfolyamra vonatkozó tartalmait, az azokban való tájékozódást. Korszerű, magas színvonalú
ismereteket szereznek az 5-6. évfolyam anyanyelvi nevelése területén, melynek birtokában biztos
kezdőképességgel rendelkeznek az ezen évfolyamokon való tanításhoz.
Az anyanyelvi nevelés módszerei gyakorlatokon az előadáson szerzett ismeretek és a
kooperatív technikák gyakorlati alkalmazása mikro-tanításokon a hallgatók feladata. Foglalkozunk az
órákra való felkészüléssel: óratervezet, óravázlat készíttetünk az 5-6. osztályos nyelvtan órákra.
Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia módszertanához két jegyzet áll a hallgatók
10 11
rendelkezésére , .
Ezek megjelenése óta sok olyan új módszerrel, technikával gazdagodott az anyanyelv
tantárgy-pedagógia gyakorlata, melyek ismerete nélkül elképzelhetetlen a kompetenciaalapú
oktatásban – így a tanítójelöltektől is – elvárt pedagógusi attitűdváltozás. Ezért a tanítóképzésben
használt módszertan könyvek kiegészítéseként a Mentor(h)áló projekt TÁMOP-4.1.2-08/1/B-200912
0005 keretében egy olyan online anyanyelvi módszertan kézikönyv megírására vállalkoztam,
melyben elsősorban erre a fejlesztésre összpontosítottam. A kézikönyvet lehetőségem volt bemutatni
Szabadkán a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar által rendezett Könyv – Kommunikáció –
13
Kompetencia címmel ez év szeptemberében rendezett konferencián is.
Bízom benne, hogy a későbbiekben is sor kerül a határon túli kollégákkal olyan találkozókra,
melyeken kicserélhetjük a tanítóképzés elméleti és gyakorlati oktatásában szerzett tapasztalatainkat.
10
Adamikné Jászó Anna (2008): Anyanyelvi nevelés az ábácétől az érettségiig. Budapest: Trezor Kiadó
11
Adamikné Jászó Anna–Kálmánné Bors Irén–Kernya Róza–H. Tóth István (2001): Az anyanyelvi nevelés
módszerei. Kaposvár: Kaposvári Egyetem CSVM Pedagógiai Főiskolai karának Kiadója
12
www.jgypk.u-szeged.hu/.../Kooperativ_modszerek_a_gyakorlatban_
H. Molnár Emese (2012): Kooperáljunk! Mit? Hogyan? In: Könyv - Kommunikáció – Kompetencia (Takács
Márta főszerk.,Czékus Géza szerk.) Szabadka: Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar ISBN 978-86-87095-20-5
13
26
Dr. Herbszt Mária
Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Tanító- és Óvóképző Intézet
AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ
1. 1999-ben a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán (ma a Szegedi
Tudományegyetem Pedagógusképző Kara) közel négy évtizedes szünet után újraindult a
tanítóképzés, amely mára a Kar egyik magas hallgatói létszámú, a pedagógusképzési profilt
meghatározóan képviselő, a legutóbbi párhuzamos akkreditációs eljárás során sikeresen szereplő
szakjává, a régió egyik, a hallgatók által kedvelt és keresett képző helyévé vált.
2. Az osztálytermi kommunikáció nevű kurzus (amelynek bizonyos témakörei más tárgyak
keretében modulként is taníthatók) kidolgozásakor az volt a kiindulópontunk, hogy a pedagógus
legfőbb munkaeszköze továbbra is a nyelv, még akkor is, ha az infokommunikációs társadalom a
korábbiakhoz képest bizonyos arányeltolódásokat eredményezett. A kurzus (főként) módszertani
tantárgyakhoz kapcsolódik, de azokon átível, ill. átfogja őket. Tematikája a tanteremben folyó
kommunikációnak a legújabb, élőnyelvi kutatásaira épül, valamint ennek nyomán a tanítói
professzióra felkészítő kommunikációs kompetenciafejlesztést tartalmazza. Az alapvetően nyelvikommunikációs alapozású kurzus természetesen nem nélkülözheti a pedagógiai (főként didaktikai) és
tantárgy-pedagógiai vonatkozásokat sem.
2.1. A kurzus célja a tantermi kommunikáció átfogó bemutatásának keretében képet nyújtani:
a) a tanári beszédmagatartás (nyelvi viselkedés) tipikus formáiról, a tanítási óra egyes epizódjainak
nyelvi-kommunikációs megoldásairól a didaktikai elvárások, valamint az újfajta pedagógus szerep
(facilitátor) szempontjából;
b) a tanár-diák interakció főbb jellemzőiről, a tanulói beszédviselkedés sajátosságairól;
c) pedagógiai kommunikációs helyzetgyakorlatok, továbbá videóra rögzített, írásban lejegyzett tanórai
nyelvi példaanyag, valamint az óralátogatások elemzésével rámutatni a javítandó-fejlesztendő
területekre.
2.2. A tananyag rövid bemutatása a főbb témakörök felsorolásával:
o
Átalakuló oktatási gyakorlat – átalakuló tantermi kommunikáció. A hagyományos és a
korszerű oktatási gyakorlat kommunikációs mintázatai. A tanári szerep átalakulása: a konstruktivista
pedagógia és a facilitátor-szerep következményei a tanár-diák interakcióban.
o
A tanár-diák aszimmetrikus kommunikáció főbb jellemzői.
o
A tanári beszéd főbb sajátosságai. A redundancia fogalma és lehetséges funkciói a tanári
beszédben.
o
A tanóra főbb didaktikai feladatainak nyelvi-kommunikációs vonatkozásai.
- A kérdezés funkciói az oktatás-nevelés folyamatában. A tanári kérdés grammatikai megformáltsága.
Kérdéstipológiák, a jó tanári kérdés, kérdezési stratégiák.
- Az értékelés: fogalma, funkciója, fajtái (a tanulói válasz megfelelősége szerint). Az értékelés
konvencionális és újabb nyelvi kifejezőeszközei.
- A tanári magyarázat: funkciója, fajtái, a jó tanári magyarázat felépítése, az ok-okozati viszonyok
kifejezésének grammatikai eszközei. A kérdve kifejtő magyarázat. A tanári kérdés és a magyarázat
kapcsolata, a magyarázatba szőtt kérdések.
- Utasítás (instrukció): funkciója, grammatikai kifejezési formái, az instrukcióige, instrukció és
udvariasság. A tanári kérdés és az utasítás kapcsolata.
o
o
o
A tanár-diák együttműködés: a megszólalás arányai a tanítási órán.
Nem verbális jelzések és azok funkciója a tanár és a diákok tantermi kommunikációjában.
A tanulók beszédmagatartása, tanulói beszédviselkedési stratégiák. A tanulói kérdés.
27
o
Rítusok a tantermi kommunikációban: az órakezdő és a tanórát záró rítusok szerepe, nyelvikommunikációs formája. A jelentkezés, a köszönési és a megszólítási formák a tanórán. A
pedagógus sajátos rítusai, az osztállyal kialakított (megegyezésen alapuló) rítusok a tantermi
kommunikációban. A rejtett tanterv kommunikációs vonatkozásai.
o
A Pygmalion-effektus (az önmagát beteljesítő jóslat) az osztálytermi kommunikációban. A
pozitív és negatív elvárások kommunikálása a tanár részéről.
3. A kurzus oktatása során felmerülő problémák
Mivel a tantárgynak nemcsak az a célja, hogy körvonalazzon egy mintaszerűnek tartott tantermi
kommunikációt, hanem egyben szembesítsen is bennünket azzal, mi is zajlik a zárt tanteremajtók
mögött. Ezért szükséges, hogy valós helyzeteket elemezzünk. Ehhez kellenek olyan pedagógusok
vagy pedagógusjelöltek, akik e célból hozzájárulnak ahhoz, hogy az általuk tartott órát videóra
rögzítsük, majd felhasználjuk. Ebben nem minden pedagógus partner. Ráadásul a tanulók szüleinek
az engedélye sem mellőzhető. Járhatóbb útnak bizonyul az, ha a videót csak a kutató/egyetemi
oktató kapja meg, s ő az órát szó szerint lejegyzi úgy, hogy minden résztvevőt kóddal jelöl. Így mind a
pedagógus, mind a gyerekek név szerinti beazonosítása elkerülhető.
4. A tárgy oktatása során alkalmazható megoldások
A tantárgyat több intézményben és több szakon is tanítottam, miután az alapok kidolgozására és a
tananyag kipróbálására egy HEFOP-projekt kapcsán nyílt lehetőségem. Attól függően, hogy a
fentiekben jelzett tág tematikán belül – a rendelkezésemre álló időtől függően – mire tudtam
részletesen kitérni, illetve a képzés milyen hangsúlyokat igényelt, a kurzus elnevezése is módosult
(Pedagógiai kommunikáció – Baja, Eötvös József Főiskola, tanító szak; Tantermi kommunikáció –
Pécsi Tudományegyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Doktori program; Tanári beszédmagatartás –
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, nyelv- és beszédfejlesztő tanár
szak; Osztálytermi kommunikáció és Tanári beszédviselkedés – Szegedi Tudományegyetem Juhász
Gyula Pedagógusképző Kar, mentor-továbbképzési szak). Amennyiben nem áll rendelkezésünkre
külön kurzus, úgy a tanítóképzésben például jól beépíthető a Beszédművelés, illetve bármely
tantárgy-pedagógia témái közé kiemelten A tanóra főbb didaktikai feladatainak nyelvi-kommunikációs
vonatkozásai témakör. A Beszédművelés tantárgy kettős feladatához jól illeszkedik ez a fajta
tematizálás, hiszen a tárgy oktatásnak csak egyik célja a beszédtechnika csiszolása, a másik a
beszéd megszövegezése (szerkesztése, megfogalmazása).
Az egyes tantárgy-pedagógiák oktatása során is, főként a szemináriumi mikrotanítások elemzésekor
minden bizonnyal előkerülnek ezek a kérdések. Ilyenkor kínálkozik remek alkalom annak tisztázására
például, hogy mennyiben speciális az értékelés nyelvi formája készségtárgyak (pl. rajz, ének,
testnevelés, technika) esetén. Vagy a környezetismeret egyes témáinak tanításakor melyik
magyarázattípus (értelmező, leíró, okfeltáró) a célszerűbb, illetve hogy gyakoroljunk ugyanazon
témának az induktív vagy deduktív módon felépülő magyarázatát, stb.
5. A kurzus oktatásához az elméleti kereteket elsősorban Zrinszky László pedagógiai
kommunikációs kötetei biztosítják, de jól felhasználhatók a korszerű didaktikák vonatkozó fejezetei is
(Falus Iván, Báthory Zoltán, Albert Sándor, Veszprémi László). A kurzus (vagy modul)
gyakorlatorientáltságát viszont az osztálytermi kommunikációt vizsgáló, élőnyelvi, empirikus
kutatásokra épülő, dinamikusan gyarapodó alkalmazott nyelvészeti vizsgálódások biztosítják.
(Antalné Szabó Ágnes, Boronkai Dóra, Herbszt Mária, F. Dornbach Mária) Ezek nagyban
hozzájárulnak ahhoz, hogy a nagyrészt a hagyományos mintákat követő és nagyfokú ösztönösséget
mutató pedagógusi kommunikáció sajátosságait megismerjük, s a tanulságokra alapozva határozzuk
meg a fejlesztés irányait.
6. Tapasztalataimat a Tanári beszédmagatartás (Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, 2010) c.
kötetemben összegeztem, itt írtam le a tárgy oktatásra vonatkozó módszertani javaslataimat is
(vitatémák, feladatok).
7. Az osztályteremben folyó kommunikáció összetevői közül a tanári beszédről, illetve a
tanórai didaktikai feladatok kommunikációs mintázatairól tudunk a legtöbbet. Kevésbé feltárt a tanulói
beszédmagatartás. Ezek közül is az egyik izgalmas terület az, hogy a kooperatív módszerek, a
csoportmunka alkalmazása során, miként működik a diák-diák kommunikáció, az egymástól tanulás.
28
Ennek részletei még alig ismeretek: pl. a domináns gyerek kommunikációja a csoportban, a társ
meggyőzésére alkalmazott nyelvi eszközök az egyes korosztályoknál, a szociális készség
kialakulásának nyelvi mutatói stb. Ezek ismeretében markánsabban lehetne jellemezni – többek
között – a hagyományos és újabb pedagógiai módszerek közti különbséget is. Ilyen vizsgálatok a
magyarországi oktatásra vonatkozóan még nem készültek, de megfelelő – igaz nem egyszerű –
technikai megoldással megvalósíthatók. Ez a párhuzamosan dolgozó csoportok kommunikációjának
egyidejű, de külön-külön rögzített felvételét jelentené, akár minden egyes gyerek mikrofonnal való
ellátásával. Természetesen más feltáratlan területek vizsgálata is elképzelhető projektmunkában.
29
Hill Katalin, Darvay Sarolta
ELTE Tanító és Óvóképző Kar
[email protected], [email protected]
HALLGATÓI ÖNKÉNTES MUNKÁK AZ ELTE TÓK FENNTARTHATÓSÁGRA
NEVELÉS PROGRAMJÁBAN
Az ELTE Tanító - és Óvóképző Karán a Természettudományi Tanszék fenntarthatóságra
nevelés programjának keretében bevezettük a hallgatói önkéntes munkát. A program 2011 tavaszán
indult tanító szakos, természetismeret műveltségi területet végző hallgatók körében, tehát a 2013
tavaszán már a harmadik ciklust indítjuk el. A hallgatók az alábbi, intézményünkön kívüli helyszínek
közül választhattak: ELTE Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium (két nemzetközi projekt
megvalósítására, BEAGLE-, és Carbondetectives projekt), Németvölgyi Általános Iskola - Ökoiskola,
1.sz. Általános Iskola Budaörs, Magyar Természettudományi Múzeum, Sas-hegyi Természetvédelmi
Terület, ELTE TTK Ásványtani Tanszék, Szemlő - hegyi- barlang, Fővárosi Állat- és Növénykert,
Humusz Ház. Célul tűztük ki hallgatóink személyes tapasztalatszerzését, és a felsorolt intézményeket
alkalmasnak találtuk arra, hogy a hallgatók környezettudatos gondolkodása, természetszeretete
formálódjék az ott töltött idő alatt. A hallgatói munkát egy intézményünkben lévő oktató, és egy
fogadóintézményben lévő munkatárs segítette, koordinálta. Az intézménylátogatások három féléven
át zajlottak, melynek végén a hallgatók tanszéki beszámoló keretében bemutatták tevékenységüket,
tapasztalataikat az oktatóknak, egymásnak, illetve fiatalabb hallgatóknak. Utóbbiak így első kézből
informálódhattak az egyes helyszínek kínálta lehetőségekről, megkönnyítve saját önkéntes
helyszínük kiválasztását.
A továbbiakban az ELTE Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban megvalósított
Carbondetectives (Széndioxid-nyomozók) programot mutatom be. Ez egy Európai Unió által indított
és támogatott nemzetközi program, melyhez tíz európai ország (így mintegy 3000 iskola)
csatlakozott, hazánkban 2010 őszén indult. A program célja, hogy az európai országok tanárai és
diákjai számára konkrét segítséget nyújtson a környezettudatossággal, energiatudatossággal, és
fenntartható életmóddal kapcsolatos attitűd formálódásához. Hat témakört ölel fel: Éghajlat és
időjárás, Éghajlatváltozás, Energia, Energiatakarékosság, Közlekedés, Táplálkozás. A programot két
korosztály, a 8-11, valamint a 11-14 évesek számára dolgozták ki.
A magyarországi programot a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület karolta fel, akik
továbbképzéseket szerveznek tanárok, illetve versenyeket iskolák számára, valamint működtetnek
egy honlapot (www.carbondetectives.hu), melyen egy regisztrációt követően mind a hat témakörhöz
kapcsolódóan elérhetővé válik számos ötlet, szituációs játék, kérdőív a tanárok munkájának
segítésére. Az említett segítségek lehetővé teszik, hogy bármely szakos, de lelkes tanár bátran
belevágjon a program megvalósításába.
Intézményünk jellegéből adódóan A szén-dioxid nyomozó projekt üzenetét lehetőségünk van
sokakhoz eljuttatni. Szemléletformálás történik az általános iskolás gyermekek és szüleik, az
osztálytanítók, a programban résztvevő egyetemi hallgatók és oktatók körében, emellett a leendő
tanítók Intézményünkből kikerülve hazánk számos területére elviszik a tanultakat, tapasztaltakat,
megosztva leendő kisdiákjaikkal és kollégáikkal.
A programot környezetismeret órák művelődési tartamába illesztettük be. Negyedik osztályos
tanulókkal három féléven át tartó (így 5. osztályba átnyúló) „nyomozást” folytattunk hetente, vagy
kéthetente beiktatva 1-1 nyomozó órát, így biztosítottuk az elmélyítés alapjául szolgáló
folytonosságot. Az egyes órák közötti időtartam lehetővé tette a hosszabb távú, szülőkkel együtt
történő megfigyeléseket is, például csoportonként 1-1 időjárási elem megfigyelése, és naponta 3
alkalommal történő rögzítése. A „nyomozó órák” idejére 5 fős, állandó összetételű csoportokat
hoztunk létre, mert úgy gondoltuk, ebben a munkaformában valósítható meg leghatékonyabb a
tervezett munka, illetve érvényesülhetnek a gyermekek egyéni ambíciói. Minden csoport saját nevet
választott magának, kapott egy füzetet, melyben a megfigyeléseiket, tapasztalataikat rögzítették. Az
órákon szerepet kapott a rövidebb és hosszabb távú megfigyelés, tanulói és tanári kísérlet, emellett a
tanórán kívül is végeztek megfigyeléseket és gyűjtőmunkát a gyermekek. Néhány példát kiragadva: a
szén, illetve szén-dioxid körforgásával kapcsolatban egyszerű kísérleteket végeztünk a természetben
zajló folyamatok modellezésére (fa száraz lepárlása, csigaház széntartalmának kimutatása, széndioxid tulajdonságai), a közlekedés témájában a gyermekek a szülőkkel együtt élelmiszer címkéket
gyűjtöttek, majd kiszámoltuk, mennyit utazott a termék ahhoz, hogy az áruház polcaira kerüljön,
elemeztük, hogy milyen módon befolyásolhatja ez környezetünket.
30
A szén-dioxid nyomozó program során az elemi természettudományos nevelési célok is
megvalósíthatók A kísérleteket követően a gyermekek magyarázatokat adtak arra, mit gondolnak, mi
történik a kísérlet során, ezáltal laikus nézeteikről, valamint észlelésükben történő
differenciáltságukról is képet kaphattunk. A gyermekek egyéni és csoportos munkája közben
megfigyelhetjük, van-e egyéni ötletük, szintetizáló képességüket és az algoritmikus gondolkodásuk
szintjét, ezeken felül az együttműködési készségüket, toleranciájukat, szereplési vágyukat,
motiváltságukat. A sok játékos feladat, hosszabbtávú megfigyelés és kísérlet lehetőséget nyújtott
arra, hogy a gyerekek élményszerűen megtapasztalhassák az ember (és így saját maguk)
kapcsolatát az élő és élettelen környezettel. Ami szintén nagyon fontos, rávilágítottunk, hogy az ő
személyes cselekedeteik, életmódjuk hat a környezetükre, cselekedeteik befolyásolhatják
környezetüket.
Reményeink szerint a szén-dioxid-nyomozó projekt mellett valamennyi külső helyszínen zajló
önkéntes munka hozzájárult hallgatóink környezettudatos attitűdje pozitív formálásához, igényük
támadt a környezettel harmóniában lévő életstratégia kialakítására saját életükben, és kedvet kaptak
ahhoz, hogy tanítói tevékenységük során felelősségteljes egyéni és közösségi tevékenységekbe
kezdjenek.
31
Dr. Huszár Elvira
Újvidéki Egyetem
Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka
A KODÁLY MÓDSZER MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGE VAJDASÁGBAN
A vajdasági magyar általános iskolák I.-IV. osztályában négy éve Kodály Zoltán zenei
nevelései alapján folyik az oktatás. A Belgrádi Oktatásügyi Minisztérium engedélyével jelenhettek
meg az ezt szolgáló tankönyvek, Ének-zene címmel. Igen, mi vajdaságiak a délvidéken itt tartunk.
Míg Magyarországon lezajlott a sokak által már harminc évvel ezelőtti ú.n. „Kodály őrület”, a Kodály
tábor és ellentábor harca, addig itthon csak annyi történt, hogy húsz évvel ezelőtt a zeneiskolákban
és a zenei felsőoktatási intézményekben egy csapásra az addigi relatív szolmizáción alapult
zeneoktatást abszolút szolmizációra cseréltették. Míg a relatív szolmizáció alapján történt az oktatás,
senki sem beszélt Kodály módszerről, ami csak annyiban igazolt, hogy magában a relatív szolmizáció
csak egyik mozgatópillére a Kodály koncepciónak.
Az apszolú szolmizáció alapján történő zeneoktatásnál a „ do” helye nem változik, mindig a
„c” a „do” (tehát nem „ vándorol a „ do”- relatív), írják előnyére az e módszeren oktatók, nem kell
transzponálni és az apszolút hallású gyerekeket sem zavarja, ellentétben a relatív szolmizációval.Az
érem másik oldalával, a hátrányokkal már senki sem foglalkozik.Nem kell transzponálni, holott a
transzponlás ( a magyar általános iskolákban a Kodály módszer szerint a relatív szolmizáción alapuló
zenetanítással automatikusan transzponálnak) elengedhetetlen feladat úgy a konzervatóriumok(
középfokú zeneiskolák), mint a zeneakadémiák hallgatói számára. Az sem állja meg a helyét, hogy az
apszolút hallásúak megsínylenék a relatív szolmizálással való éneklést, hiszen az apszolút
szolmizáció elnevezés nem fedi teljes egészében jelentését, mert ha a „ g” hangot „szo” – nak, de a „
gesz” és „gisz” hangot is „szo” –nak énekelem, hol van itt az apszolút magasság?
Apszolút hangmagasságon történő szolmizáció kizárólag ábécés nevekkel történhet, amit a
Kodály módszer egyenrangúan iktatott be a relatív szolmizáció mellett a zenetanításba úgy az
általános iskolákban, természetesen a közép és szakiskolákban és a felsőoktatásban egyaránt.
A szerb általános ikolákban oktató zenetanítók is azt vallják ( felmérést készítettem róla),
hogy az elemi iskolák alsó négy osztályában lehetetlen apszolút szolmizációval megalapozni a zenei
írást, olvasást, így egyesek kizárólag C- dúrban szolmizáltatnak, sokan pedig a relatív szolmizáció
rendszerét követik ( hogy ez a Kodály koncepció mottója, arról nem tudnak).
Vajdaságban nem volt tábor és ellentábor, nem volt (most sincs) egységes módszer sem. Az
általános iskolák tankönyveiben csak előfordult a magyar gyermekdal, népdal, de következetes
zeneoktatásról nem lehetett beszélni.
1998-ban kiadásra került kézikönyvem az akkori felsőoktatású pedagógiai akadémiák (így
hívták az akkori tanítóképző főiskolát) hallgatóinak számára, ami magába foglalta a Kodály módszer
alapjait, koncepciójának struktúráját. Mivel akkor „vokális-insztrumentális technikát” tanítottam a fent
említett intézményben, a hallgatókat saját szakállamra a Kodály módszer alapján oktattam, magyar
gyermekdalokon, magyar népdalokon keresztül ismertettem meg velük a különböző ritmikai és
dallami jelenségeket. Igen, ez szokatlanul hangzik, de tudni kell, hogy a hallgatók hiányos, sok
esetben egyáltalán nem rendelkeztek zenei előképzettséggel, zenei hallással sem. Ugyanúgy
foglalkoztam velük, mint az általános iskolás tanulókkal, csak nagyobb léptekkel haladtunk.
Reménykedtem, hogy ez a kevéske is valamelyest előrelendíti majd a jövőbeli zeneoktatást.
Fontosnak tartom megemlíteni, hogy ez a kézikönyv nemcsak a magyar gyermek, illetve
magyar népdalokat tartalmazza a Kodály által előírt relációsorrendben, de annak a szerb megfelelőjét
is, ami konstrukciójában megegyezik a magyarral. Ennek ellenére ezzel senki sem foglalkozott, ez
senkit sem érdekelt, ma sem érdekel.
32
Mr.Jelena Krulj-Drašković
Učiteljski fakultet u Prizrenu-Leposavić
ZNAĈNAJ PRAKTIĈNE NASTAVE ZA KVALITETNIJE OBRAZOVANJE
UĈITELJA I VASPITAĈA
Rezime: Obrazovanje ima neprocenjiv značaj za čoveka, jer je uslov za njegovu egzistenciju
i razvoj. Ono je takoĎe i jedan od centralnih didaktičkih pojmova, posebno ako se ima u vidu da se
vaspitanje kao najširi pedagoški proces i pojam, odreĎuje u odnosu na obrazovanje. Društvene
promene značajno su uticale na sve one pojave koje se javljaju u oblasti obrazovno-vaspitnih
sistema. Iako znatno izmenjeni, usavršeni, današnji Učiteljski fakulteti se susreću sa mnoštvo
problema i zadacima koji su najčešće programsko-sadržajnog i organizaciono-didaktičkog karaktera.
Od predavača se očekuje da stalno pronalaze racionalna, efikasna razvojna rešenja za
prevazilaženje didaktičkih problema u sistemu nastave, a sve u cilju kvalitetnijeg obrazovanja budućih
učitelja i vaspitača.
Ključne reči: obrazovanje, nastava, didaktika, učitelj, vaspitač.
Nakon „‟Milosrdnog anĎela'' 1999, naš Učiteljski fakultet je iz Prizrena izmešten u Leposavić,
varošicu koja se nalazi na severnom delu Kosova i Metohije, te se fakultet samim tim suočava sa
mnogim problemima od političkih pa do onih najelementarnijih. No velikim naporima zaposlenih na
fakultetu, nastava se profesionalno realizuje i ne zaostaje u odnosu na ostale Učiteljske fakultete u
Srbiji.
Značaj praktične nastave i sam rad asistenata koji izvode i organizuju praktičnu nastavu daje
veliki dopinos za kvalitetnije obrazovanje budućih učitelja i vaspitača. TakoĎe, velike rezultate u
domenu kvalitetnijeg obrazovanja daje i dobra komunikacija na relaciji student – asistent, gde su
studenti aktivniji, kreativniji i učestvuju u raspravama i iznose svoje mišljenje. Što se tiče predmeta
didaktike, gde sam angaţovana kao asistent praktične nastave, veţbe su od velikog značaj i u
saradnji sa studentima se oslanjaju na rasprave i analize iz domena literature, nastavnih planova i
programa osnovne i srednje škole, udzbenika, upoznavanje sa metodologijom obrade pojedinih
didaktičkih problema....
Didaktika se bavi vaspitno obrazovnim procesom koji se vrši u nastavi, što će reći da
proučava zakonitosti nastave kao jedinstvenog vaspitno - obrazovnog procesa. Iako se nastava
ostvaruje u različitim oblicima školske i vanškolske organizacije jasno je da redovno školovanje
mladih i odraslih njen najsistematičniji i najefikasniji vid.
Kao interdisciplinarna oblast je izuzetno sloţena i zadaje izvesne teškoće u prezenzovanju,
organizovanju i izvoĎenju.Tako je povezana sa metodikama nastavnih predmeta koje se mogu
nazvati i primenjenim didaktikama, jer su one praksa teorijske didaktike, a Engels smatra da je praksa
ogledalo teorije.Takodje, didaktika je povezana sa pedagoškom psihologijom, jer proces nastave u
svojoj osnovi je i proces učenja čime se bavi i pedagoška psihologija. Konkretnije, pedagoška strana
nastave se ogleda u činjenici da se njen proces saznanja oslanja na odreĎene psihološke zakonitosti
izraţajnije u procesu saznanja uopšte. Blisko je povezana i sa pedagoškom socijologijom, odnosno
socijologijom vaspitanja koja se bavi interkultururnim odnosima medju nastavnicima i učenicima, a oni
su najvaţniji učesnici i subjekti u realizaciji nastave.Naravno nećemo nabrojati i mnoge druge
discipline koje utvrĎuju interdisciplinarnost didaktike, sem nekih novijih kao što su tehnologija, tehnika
u nastavi i td.
Brojne su teškoće koje se u ovako sloţenoj nastavi susrećemo, a pogotovu u pripremanju
studenata za racionalno i kritičko promišljanje sadrţaja pojedinih pedagoških nauka naročito
didaktike. Smatramo da didaktički sadrţaj, pored toga što treba da pomogne studentima da se
uspešno uključe u proces vaspitanja moraju i da u neku ruku osposobljavaju za aktivno i odgovorno
njihovo učešće u poboljšanju istog.To bi značilo da su studenti u toku školovanja osposobljeni za
uspešno i profesionalno obavljanje odreĎenih zadataka i duţnosti u procesu obrazovanja, počevši od
razrešavanja aktulelnih tokova u poučavanju učenju i nastavi od mogućnosti prepoznavanja i
analiziranje didaktiktičke problematike, pa i da promišljajući shvate didaktičke sisteme u odreĎenom
naučnom redosledu i strukturi.
Naravno o ovim temama u udţbenicima nema, i ne daje se sve što nastavnik naše škole
moţe naći u savremenoj didaktičkoj literaturi bilo na našem ili stranom jeziku. Isto tako konkretizacija
tehnološko-tehničkog nastavnog rada koji takoĎe pripada didaktičkoj problematici u njenom širem
opusu je uglavnom izastao. Opšti karakter predmeta je uglavnom predvideo pojedina didaktčka
33
pitanja i probleme, ali sa preteţno opštim obeleţijama, jer se ne predviĎaju i druge brojne
mogućnosti koje bi se kretale u granicama savremene didaktičke analize, a time bi se poboljšala
operativnost oblikovanja poučavanja učenja i nastave.To su recimo: oblici i struktura učenja,
elektronski sistemi, poučavanja učenja i dr.
Smatramo da se didaktička teorija kao ni njena praksa ne moţe ograničiti samo na
poučavanje postojećeg stanja, čije je usmerenje proizašlo iz didaktičkih teorija, već treba da traţi
odgovore i rešenja svih onih pitanja u nastavnoj praksi tako što će unositi novine u tu postojeću
praksu, a samim tim i podsticati menjanje postojeće prakse odnosno inoviranje.
Literatura:
1. Vilotijević, M. (1999): Didaktika 3, Učiteljski fakultet, Beograd, Naučna knjiga
2. Ivković, M. (2002): Asistent u nastavi - didaktičko usavršavanjeuniverzitetskih
saradnika, Niš, Studenski kulturni centar.
3. Krulj,S.R, Stojanović,S., Drašković-Krulj,J. (2010): Osnovi pedagogije sa primenjenom
didaktikom, Niš, Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja.
34
Dr. Kanizsai Mária
Eötvös József Főiskola, Baja
A MESE ÉS AMI MÖGÖTTE VAN
A népmese fontos szerepet töltött be egykor a falusi, paraszti közösségek életében. A
hosszúra nyúlt téli estéken vagy a közösen végzett munkák: pl. tollfosztás, kukoricahántás alkalmával
egy jó mesemondó varázsvilágba röpítette a köréje gyűjt hallgatóságot, szórakoztatott és a mese
humorával, optimista életszemléletével feledést nyújtott a napi gondok és bajok közepette. A mai kor
emberének életmódja gyökeresen átalakult. Urbanizálódott világunkból kivesztek a közösségi
mesemondás spontán alkalmai. A mesét meghagytuk a gyermekek és a pedagógia számára, s mi
felnőttek sokszor mosolyogva legyintünk: ej, ez csak mese! Már nem akarunk hinni a csodákban és a
váratlan megoldásokban, mert a modern technika korában mindent racionálisan megtervezünk,
megmagyarázunk.
A mesék sokfélék, mint ahogy az ember és élete is sokféle. Számtalan kalanddal,
élethelyzettel találkozhatunk a mesékben, és számtalan módon lehetnek a segítségünkre. Mert a
szórakoztatáson kívül életvezetési tanácsokat is adnak, a szereplők választásai, döntései,
életstratégiái útmutatásul szolgálhatnak a felnőttek és a gyermek számára egyaránt. Egy-egy történet
alakításában, életszituáció megoldásában, amesemondó szóhasználatában, az alkalmazott nyelvi
fordulatokban tükröződik a meseteremtő, mesehallgató közösség kollektív értékítélete,
gondolkozásmódja, normarendszere.
Nézzük, milyen tanácsot, útravalót tudunk kiolvasni magunknak a Három selyp leány című
meséből. Ez a mese a tréfás mesék csoportjába sorolható, egy élethelyzetet és annak megoldására
választott életstratégiát tesz nevetségessé. Rövidsége adomára, anekdotára enged következtetni,
talán egy megtörtént eset lehetett az alapja, amely tipikus, szórakoztató történetként szájról szájra
hagyományozódva mesévé szelídült.
A cím A három selyp leány a mese főszereplőire utal, egyben sejteti, hogy a selypességa
bonyodalom és a humor forrása lesz. Adomára mutat az is, hogy hiányzik a hosszabb mesekezdő
formula, a történet egyszerűen az Egyszervolt, hol nemvolt, voltegyszeregyözvegyasszony
mondattalindul. A mese idejére nincs utalás, helyszíne egy falu, de ez csak a későbbiekben derül ki.
Az alaphelyzet teljesen életszerű, ma is előfordul, de régen a paraszti világban is igen gyakori volt,
hogy az asszony egyedül maradt, a férje meghalt. Özvegyen maradni, egyedül, családfenntartóként
megélni sosem volt könnyű, három lánnyal pedig még bonyolultabb a helyzet:De
nemmagábanéltám,voltnekiháromlányais. – közli a fokozáseszközévelélve a mesélő. Nem elég, hogy
özvegy, de még három lány is maradt a nyakán, ráadásul egy se hibátlan: Szépek voltak,
csinosakvoltak, de mind a hármanolyanselypesenbeszéltek, minthaegyfoguk se lettvolna. –
tesziképszerűvé a hasonlattal a mesemondó. Az anya helyzetét tovább nehezíti, hogy a lányok már
nem is olyan fiatalkák: Márugyancsakottvoltazidejük, hogyférjhezmenjenek…de próbálkozásukat,
hogyférjettaláljanak rendre kudarckíséri, mert: amintmegszólaltak, mindenlegénynekelmenttőle a
kedve. Egy anyának, de a paraszti családnak is egyik a legnagyobb gondja, hogyan adja férjhez a
lányt, hiszen a leány csak viszi a háztól a vagyont, kelengye kell neki. Férjet találni külön erőfeszítést
igényel, ha a leány az átlagtól eltérő, főleg ha valami hibája, fogyatékossága van. Ebben az
élethelyzetben vajon milyen stratégiát választ az anya? Érthető, hogy kihasználja a véletlenadta
lehetőséget:
Egyszeregyidegenlegényjött
a
falubaleánynézőbe.
Elkommendáltákazözvegyasszonyhozis.Élve
a
kínálkozóalkalommalazözvegyasszonyrögtön
megpróbál a legényből egy kis ravaszkodással vőlegényt faragni. A népmese és a tradicionális
közösség közgondolkodása és íratlan szabályai szerint az adott szó kötelez, a házassági ígéret
kötelező érvényű, nem lehet alóla kibújni, s ha a legény megkéri valamelyik leányt, el kell vennie,
akármi is derül ki róla,utólag. Nem csoda, ha az özvegyasszony a kedvében járt a legénynek, kávét
tett fel, hogy majd megkínálja. Sejthető a leányokigyekezete, hogymegnyerjék a tetszését, mertmég a
széket is letöröltek neki.És hogy a hibát, a férjhez menési kudarcok okát az anya
eltakarja,alányoknakmegmegparancsolta, hogyegyik se szóljonegyszótsem, majdbeszél ő
helyettük.Beszéltannyitazöregasszony, hogy a legényaligjutottszóhoz, a leányokpedigszótisfogadtak,
merthallgattak, mint a tojásban a csirke.
Vajonsikerül-e
azözvegyasszonyterve?
Jobbrafordul-e
valamelyikleánysorsa
s
a
lánynézővégénmenyasszonykéntörülhet,
esetlega
legényrovására,
akiboldogvagyéppenbecsapottvőlegénykénttérhaza? Vajon mi aközösségálláspontja? Kinek a
35
káránfogunk a mesevégénnevetni? Hiszen amegoldásegyben a közösségiviselkedésinorma,
etikaikódexérvényesítésétisjelenti.A hazugság, a csalás, a leleményes furfang a mesékben nem
mindig kap negatív értékítéletet, hanem az adott szituációtól függően egy füllentés épp a mesehős
talpraesettségét bizonyíthatja, vagy ha a gonosz ellenfél legyőzésére használja, éppen ezzel
mentiheti meg a saját vagy társa életét. De ebben az esetben más a közösség vélekedése. A
szerencsés véletlen, ahogy járt a leányoknak, ugyanúgy jár a legénynek is, mert egy újabb
fordulattal
a
mesei
történet
csúcspontján
…egyszercsakelkezdettfutni
a
tej...ésnagyonhamarkiderültazigazság, mertegyikleánysemvoltelégokos, ésnembírjamegtartani a
hallgatásifogadalmat: Put a té, put a té! kiáltja a legidősebbik. A közbülsőmegmindjártrámondja:- Ne
fóljte, nemfabadbefélni! De a legkisebbsemhagyjamagát:- De drága a té, péndéraddák!Ebben a
mesébenazáltalábanokosabb, ügyesebblegkisebbsemjártsikerrel.
A legényegybőlátlátott a szitánésúgyelment, még a kávétsemvártameg.Csalásra, hazugságra
nem lehet házasságot alapozni, mert a népmesékben a házasság egy életre szóló szereteten,
őszinteségen alapuló szövetség. Az özvegyasszony rossz stratégiát választott, üzeni a mese. Bizony
az ő és a lányai kárán nevettünk.
Milyenlehetőségmaradhát a boldogulásra a testihibával, azátlagostóleltérőtulajdonsággal,
fogyatékkalélőnek?A tradicionális közösség a nem átlagos külsejű vagy képességű tagjaihoz
általában babonás félelemmel viszonyul, máskor kigúnyolja, kineveti, de itt a szereplőket inkább
együttérző humorral szemléli. A mese humora, csattanója inkább helyzetkomikumra, mint
jellemkomikumra épül. A lányok találhattak volna férjet, ha valamilyen más pozitív tulajdonsággal
ellensúlyozni tudják hiányosságukat, ha dolgosak, okosak vagy kedvesek. S egy újabb mese
szólhatott volna arról, hogyan próbálják meg egy kis ügyeskedéssel, leleménnyel megszerettetni
magukat, őszinte érzéseket keltve elfeledtetni hibájukat vagy éppen erényt kovácsolni belőle. De így
az özvegyasszony mesterkedésén és a lányok együgyűségénigazán jót derültünk.
Ezzel a rövid elemzéssel szemléltetem, milyen szempontok szerint közelítjük meg a
népmeséket az óvodapedagógus hallgatókkal a mesemondásra való felkészülés során. A mese az
óvodapedagógus számára fontos eszköz, a gyermek értelmi, érzelmi és anyanyelvi fejlesztésének
eszköze. Különösen fontos, hogy a hallgatók maguk is értsék, élvezettel közelítsék meg azokat a
meséket, amelyeket a gyermek számára élményként kívánnak átadni.
Szakirodalom:
BoldizsárIldikó: Mesepoétika. AkadémiaiKiadó, Budapest, 2003.
36
Kovács T. László
Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar, Baja
TESTNEVELÉS, SPORT, ISKOLA ÉS CSALÁD
Valóban elmondhatjuk, egyre több kutatás eredményei igazolják, mennyire szükség van az
emberek és fokozottan az ifjúság egészségi állapotának az óvására, javítására. A mai kor, az üzleti
szellemű világunk és az ezzel együtt járó vibráló életvitel sajnos nem mindenben segíti a fiatalokat a
tudatos, a jövőjüket építő gondolkodásra. A reklámok, a maguk tömörségével, soha nem látott
mennyiségű „ismeretet” közvetítenek a fogyasztók világa felé. A sokféleségben nehéz eligazodni,
ellenállni a csábításoknak. (Érdekes azonban, hogy, a sok információ, a felkínált lehetőségek ellenére
elkényelmesedünk.)
A folyamatosan változó, fejlődő társadalomban változik az ifjúság szemléletmódja is. Ezeknek
több oka és következménye van, amit a különböző tudományterületek folyamatosan vizsgálnak is.
Sürgetővé vált tehát a konkrét megoldások keresése. A javító szándékú szakmai programok
megvalósítását elsődlegesen az iskolában és a családban kell megalapozni.
A mindennapos testnevelés óra bevezetése tükrözi az állam támogató törekvését. Jó alkalom
nyílik alaposan átgondolni, mire is érdemes, mire fontos a többletórákat fordítani.
Saját kutatásaink eredményei nem mutatnak egyértelműen megnyugtató képet.
Módszer
Kérdőíves felmérést végezetünk. Ennek során Baján és környékén 1218 felsőtagozatos
tanuló és 571 család szüleinek válaszát elemeztük. (országos szinten 3600 fős a tanulói mintaszám)
A kérdőívek tartalmaztak nyíl és zártvégű kérdéseket. A válaszokat kódoltuk és az SPSS 17.0-s
statisztikai program segítségével dolgoztuk fel.
Arra voltunk kíváncsiak, hogy a gyerekek és a szüleik hogyan viszonyulnak a testneveléshez
és a sporthoz. A kérdéskörök mind a két csoport számára ugyanazok voltak ésválaszaik vélhetően
megmutatják a sürgős orvoslást igénylő területeket.
Eredmények
A tanulók többsége nem végez rendszeres mozgást. Ennek hatását már most érzékelni lehet.
Amit fontos kiemelni az az, hogy a „sportoló” gyerekek nagyobb része nem az iskolában, hanem azon
kívül keresi a lehetőségeket. Ennek a hatása viszont nem minden esetben válik a javukra. Frontos
továbbá megemlíteni a család nélkülözhetetlen szerepét a nevelésben. Az alábbiakban most csupán
három táblázatot mutatnék be, melynek a mutatói magukért beszélnek. Egyben mutatják a jövő
feladatait is.
Sportolsz-e?
5 – 6. osztály
7 – 8. osztály
Nem
5 – 6. osztály
7 – 8. osztály
Összesen 5 – 6. osztály
7 – 8. osztály
Nem válaszolt
Igen
700 fő
723 fő
612 fő
883 fő
1312 fő
1606 fő
700 fő
53,4%
45,0%
46,6%
55,0%
100%
100%
Érdemes megjegyezni, hogy a válaszadók közül az 5 – 6 osztályosok 20,3%, a 7 – 8
osztályosoknak pedig csak19%-aaz akik hetente legalább három alkalommal mozog rendszeresen. A
szülők 67% sportolt rendszeresen általános iskolás korában.
37
Hol sportolsz?
Iskolában (DSE, ISK)
Iskolán kívül (egyesületben)
Önállóan
Összesen
Nem válaszolt
247 fő
189 fő
391 fő
460 fő
51 fő
58 fő
689 fő
707 fő
628 fő
942 fő
35,8%
26,7%
56,7%
65,1%
7,4%
8,2%
100%
100%
47,4%
57,1%
Ennél a kérdésnél is 5 – 6-os és 7 – 8-os bontásban elemezetem az eredményeket. Nem
egészen a fele válaszolt a megkérdezetteknek. Az eredmények azt tükrözik, hogy az iskolában jóval
kevesebben mozognak rendszeresen a kelleténél.
Milyen elméleti információt szeretnél kapni?
Semmilyet
Konkrét tevékenységet
meg
Általános információt
Nem tudja
Sporttörténet
Nem válaszolt
Összesen
nevez
932 fő
56 fő
76,5%
4.6%
87 fő
20 fő
20 fő
103 fő
7,1%
1,6%
1,6%
8,5%
1218 fő
Fontosnak tartom megtudni, hogy a gyerekek mennyire vannak tisztában a sporttal, a
rendszeres mozgással kapcsolatos, a mindennapokban is használt alapfogalmakkal és mennyire
igénylik alapvető elméleti ismereteket.A táblázat mutatja a gyerekek gondolkodását, a testneveléssel
kapcsolatos nem túl hízelgő ismereteiket.
Következésképpen nem mindegy, hogy a gyerekek honnan szerzik az ismereteiket a
testnevelés és a sport vonatkozásában. Nagyon lényeges kiemelni az iskola megújuló szerepét és a
családi példának az erejét.
Összegezve elmondhatjuk, ezen a kérdéscsoporton belül a jövőt illetően, nem kaptunk
megnyugtató válaszokat, bizonytalanságot tükröznek, részismeretek utalnak és felfedezhető az
érdektelenségnek is egy foka.
Érezhető, a mai körülmények az iskolai testnevelés vonatkozásában nem felelnek meg
maradéktalanul a szükséges elvárásoknak, pedig egyre nagyobb szerepet kell vállalnia. A
tantestületnek egységesebb álláspontot kell képviselnie. Nem hagyható ki az iskolával együtt
gondolkodó, támogató szülői háttér sem. A testnevelésnek a pontos helyét, szerepét tudatosítani
szükséges. A gyerekek érdeklődését jobban figyelembe kell vennünk, nem hagyhatók ki a tananyag
összeállításából sem.
A kérdőívből kiderül, hogy érzik a gyerekek is, az egészségőrzésre, a
kondicionálásra, a szórakoztató képességfejlesztésre szükségük van, de nem érzik a hogyanját. Meg
kell tanítanunk az iskolán kívüli lehetőségek hasznosságára és hasznosítására őket. Ehhez a
szakmai pontosságot pedig a képzett testnevelők tudják egyszerűen, legközvetlenebbül biztosítani.
38
Krisztin Német István
Szegedi Tudományegyetem Juhész Gyula Pedagógusképző Kar
Tanító- és Óvóképző Intézet Matematika Szakcsoport
A MATEMATIKA MŰVELTSÉGI TERÜLET GEOMETRIA-TANÍTÁSÁNAK
TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A JGYPK tanító BA szakán a 2008-2009 tanévtől kezdődően van módunkban a Matematika
Műveltségi területet választókat oktatni. Ők az általános iskola alsó tagozata mellett az 5-6.
osztályában is taníthatják majd a matematikát. Képzésük hálótervében a 3-7. félévig hétféle
matematika tantárgy szerepel összesen 23 kredittel: a 3. félévben Függvények (2+2) és Matematika
alapjai (2+0), a 4. félévben Kombinatorika és valószínűségszámítás (0+2) és Geometria 1. (0+2), az
5. félévben Elemi algebra (1+2), Geometria 2. (0+2) és Tantárgy-pedagógia 1. (0+2), a 6. félévben
Tantárgy-pedagógia 2. (0+2) és Elemi matematika 1. (0+2), végül a 7. félévben Elemi matematika 2.
(0+2). A 7. félév végén szigorlattal zárul a műveltségi terület képzése.
A Műveltségi területen kívül a matematika iránt érdeklődők választhatnak még speciális
kollégiumokat (Játékok a matematikaórán, Szemléltetési lehetőségek a matematikaórán, Matematika
a művelődéstörténetben), továbbá a Képességfejlesztés a matematikában c. három féléves modult
(Problémamegoldás, Kombinatív képességek, A térszemlélet fejlesztése). E tárgyak mind heti 2 órás
gyakorlatok.
A fenti tárgyak közül a Műveltségi terület két Geometriáját és a Térszemlélet fejlesztését
oktatjuk, ezekről számolunk be részletesebben. A műveltségi területen évente 6-10 hallgató vesz
részt, a Térszemlélet fejlesztésén pedig 13-15.
Kézenfekvő lenne a két geometria-félév közül az elsőben sík-, a másodikban térgeometriát
oktatni – a tárgyaknak hivatalosan ez is a nevük –, de más megosztást választottunk Az első
geometria kurzusnak a „Geometriai alakzatok – keletkezésük, szemléltetésük” címet adhatnánk, a
másodiknak pedig a „Geometriai függvények – transzformációk, mértékek” címet. Az első geometria
kurzusban rendszereztük és bővítettük a hallgatók ismereteit a geometriai alakzatokról,
keletkezésükről, kapcsolataikról, osztályozásukról, ábrázolásukról, modellezésükről, a másodikban
pedig a geometriai transzformációk és a mértékek fogalmairól, tulajdonságairól, kapcsolatairól,
alkalmazásairól.
A kurzusok tananyagának összeállítása és feldolgozása több fő szempont szerint történt.
Ahogy előbb említettük, az egyik cél a közoktatási matematikában szereplő geometria tananyag
idevágó részeinek átismétlése és rendszerező összefoglalása volt, a másik pedig a szükséges új
ismeretek elsajátíttatása. További fontos szempontunk volt, hogy a tananyag ne a korábbi általános
iskolai matematikatanár-szakos geometria tárgyak tematikáinak „tömörítése” legyen. A tanító szakos
hallgatóknak más az előképzettsége, tudásszintje, motivációja, mások a képzésük körülményei és
céljai, valamint lényegesen kevesebb idő is áll rendelkezésre. Ennek megfelelően a tanárszakos
feldolgozásnál sokkal kevésbé absztrakt módon, inkább szemléletesebb, „gyakorlatiasabb”
megközelítéssel állítottuk össze és dolgoztuk fel az anyagot. Nem hangsúlyoztuk a deduktív
felépítést, az axiómákról csak érintőlegesen beszéltünk. Keveset bizonyítottunk, azokat sem
önmagukban, hanem egy-egy feladathoz kapcsolódva.
Említettük, hogy nem a „sík” és a „tér” alapján választottuk szét a két geometria kurzust.
Mindenképpen együtt akartuk tárgyalni a sík és a tér geometriáját. Ezáltal jobban meg lehet világítani
a köztük levő analógiákat és eltéréseket. Véleményünk szerint ez nagyon fontos geometriaoktatási
szempont, különösen a tanítóképzésben. További fontos szempontunk volt a bevezetett fogalmak
több irányból való megközelítése. A hallgató ne csak hallja, ill. olvassa az adott definíciót, hanem a
lehető legtöbb forrásból kapjon róla ismereteket, a matematikán belülről és azon kívülről is; így
mélyebb, „személyesebb” lehet a tudása.
Korábbi, tanárszakos oktatási tapasztalatunk alapján e kurzusokhoz is összeállítottunk egyegy elméleti összefoglalót, amit a félév elején elektronikus formában megkaptak a hallgatók. Ezekben
a segédanyagokban szerepelt a félévek során tárgyalt összes fogalom és összefüggés, néhány
bonyolult ábrával kiegészítve. Ezek összeállításakor is a fenti elvek szerint jártunk el: egyrészt
igyekeztünk nem túl sokat belefoglalni, másrészt törekedtünk arra, hogy precíz legyen, de azért ne
„túl matematikus”. Az elméleti összefoglaló az első félévben 13 A4-es oldal terjedelmű, a másodikban
21 oldal (12-es betű). A két félév közül a másodikban több és nehezebb (absztraktabb,
„matematikusabb”) téma kerül elő, az elmélet itt jóval nagyobb súllyal szerepel. Külön
dokumentumokban, mindkét félévre összeállítottuk a félév során az órán ill. otthon feldolgozandó
39
feladatok gyűjteményét, amit szintén megkaptak a hallgatók. Az első féléves feladatsoron 51, a
másodikban 74 példa szerepel, jelenleg. Mind az elméleti, mind a példaanyagon a tapasztalatok
tükrében évről évre kisebb-nagyobb mértékben változtatunk.
A félévek közben nem írtunk dolgozatokat, ezzel időt nyertünk. A hallgatók félévi munkáját a
kötelező és szorgalmi házi feladatok, az órai munka, valamint egy félév végi felelés alapján
értékeltük. A felelés anyaga azelméleti összefoglalók mintegy fele volt. A beszámoló mindkét félévben
négy részből állt. Pl. a második félév felelésének első részében a Pitagorasz-tételt és megfordítását
kellett kimondani és bizonyítani, a másodikban egy transzformáció-típusról kellett beszélni, a
harmadikban egy sokszög és egy poliéder szimmetriáit kellett modelleken bemutatni, végül egy
mértékről kellett felelni.
Nagyon jó volt a hallgatók hozzáállása a munkához: majdnem mindannyian érdeklődők
voltak, lelkesek, és szívesen dolgoztak. Még a gyengébb és kevésbé motivált hallgatók is többször
„izgalmas”-nak – ezt a szót használták – találták a témákat, feladatokat. Tapasztalatunk szerint
értékelték, hogy törekedtünk a szemléletességre, hogy nem volt szándékunkban matematikailag
túlterhelni őket, hogy egyik témában sem mélyedtünk el túlságosan, hanem inkább több részt
érintettünk kisebb mértékben. Véleményünk és tapasztalatunk szerint e hallgatóknál ilyen módon
tartható fenn az érdeklődés, így érhető el, hogy a hallgató végig törekszik az anyag megfelelő szintű
elsajátítására. Az órai és házi feladatokat többnyire igyekeztek szép kivitelben elkészíteni, két-három
füzet is mintaszerű külalakú lett. Sokan foglalkoztak a kitűzött szorgalmi feladatokkal is, többen
rendszeresen megoldották azokat. A második félévben gyengébbek az eredmények egyrészt a témák
nehezebb volta, a másrészt a hallgatók nagyobb más irányú leterheltsége miatt.
Problémát jelentett a hallgatók erősen eltérő „előélete”. Volt olyan hallgató, aki az érettségi
után majdnem Matematika BSc képzésre jelentkezett, végül ä tanító szakot választotta; olyanok is,
akik a tanítók országos versenyén rendszeresen kiemelkedő eredményt érnek el. Voltak olyan
hallgatók is, aki korábban nagyon gyenge teljesítményt nyújtottak matematikából, akik korábban már
majdnem elhagyták a képzést gyenge eredményük miatt. Nehéz volt összehangolni a gyakorlati
munkát az ennyire eltérő tudásszinteknél. A legérdeklődőbb hallgatókkal sikerült egy külön kurzust
megvalósítanunk, amin a bemutatott geometriai szoftvereket, elsősorban az Euklides-t ismernték
meg, ennek használatát igyekeztek alapszinten elsajátítani. Külön dicsérendő, hogy erre külön
óraként, kredit nélkül vállalkoztak!
Végül néhány mondat a Térszemlélet fejlesztése c. modultárgyról. Ennek keretében minél
több, a térszemlélettel kapcsolatos ismeret, tevékenység tárgyalása volt a célunk, mégpedig lehetőleg
egyszerű formában. A szóba kerülő geometriai ismereteket átismétlésük után „felhasználói szinten”
alkalmaztuk, a feltétlenül szükségesnél mélyebben nem tárgyaltuk a fogalmakat és összefüggéseket.
Az alkalmazás volt a cél, nem a matematikailag teljesen pontos felépítés. Nagy hangsúlyt fektettünk a
hallgatók „élményszerű”, „játékos” tapasztalatszerezésére: olyan témákat, feladatokat választottunk,
amikkel a hallgatók még egyáltalán nem, vagy csak ritkán vagy régen találkoztak, amikkel örömmel
foglalkoznak, amiket izgalmasnak találnak, amikben sikerélményük van, és nem utolsó sorban,
amiket később oktatási munkájukban fel is tudnak majd használni.
A témákat tevékenykedtetően, manipulatív és megfigyelési feladatokon keresztül dolgoztuk
fel, önálló, ill. csoportos munka keretében. Az ellenőrzés kötelező és szorgalmi házi feladatokon
keresztül történt. A félév során mintegy 50 feladatot oldottunk meg, ezeket a félév elején megkapták a
hallgatók. Papír és más fizikai, kész, ill. saját készítésű modelleket vizsgáltunk, rajzos, szerkesztési,
hajtogatási, becslési, mérési, számolási, tájékozódási, megfigyelési, felismerési problémákat
oldottunk meg. A félév során az alábbi témakörökkel foglalkoztunk: térelemek kölcsönös helyzete;
poliéderek; térbeli alakzatok síkbeli ábrázolása; papírhajtogatás; távolság, magasság, szög, irány
becslése, mérése, számolása.
Két fő problémával küzdöttünk: az egyik a régen tanult ismeretek felidézése, a másik az, hogy
ez a tárgy a 7., utolsó előtti félévre került, amikor a hallgatóknak rengeteg egyéb feladatuk van, ami
miatt elég sok a hiányzásuk, elmaradásuk volt.
40
Lázárné Obbágy Katalin könyvtáros
ELTE TÓK Könyvtár
A KÖNYVTÁROSOK ÉS A POTTER-NEMZEDÉKHEZ TARTOZÓ
PEDAGÓGUSJELÖLTEK KÖZÖS ÚTJA
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító és Óvóképző Karának könyvtárosaként a napi
munkám során tapasztalom, hogy a könyvtárak hagyományos funkciói változóban vannak. Az internet
terjedésével erősödött a digitális tartalom iránti igény, gyorsult az információ elérésének útvonala, a
kultúra terjesztésének új dimenziói kerültek előtérbe. Ezek a jelenségek új kihívások elé állították a
könyvtáros szakma egészét. Meg kell felelni a tudásalapú társadalom igényeinek, a digitális
forradalomnak, a megváltozott olvasói érdeklődésnek. Ma már az egyetemi hallgató nem csak azt
várja el a felsőoktatásban tevékenykedő könyvtárostól, hogy ismerje egy adott könyvtár állományát,
hanem azt is, hogy segítse őt az adekvát információ megtalálásában, hogy a digitális írástudás
segítése mellett élményalapú könyvtári órákkal bővítse ismereteit, s a „több mint könyvtár” jelmondat
14
szellemében erőteljesebben vegyen részt a pedagógiai folyamatokban.
Általános tapasztalat, hogy a szépirodalmi érdeklődés érezhetően csökken, a
könyvtárhasználat erősen lefelé ívelő tendenciát mutat, egyre nehezebb a gyerekeket és a felnőtteket
„becsalogatni” a könyvtárakba. A mai huszonéveseknek megvan az az előnyük, hogy ők a „Potternemzedék”, (kisiskolás korukban jelentek meg ezek a könyvek, sokuknak kedvencei a mai napig), így
többségükben pozitív mintát hordoznak az olvasással kapcsolatban. Vajon milyen eszközökkel lehet
őket motiválni a rendszeres könyvtárhasználatra, a szépirodalmi érdeklődés elmélyítésére? Nagyon
fontos feladat ez, hiszen a mostani hallgatóink fogják irodalomra tanítani a jövő nemzedékét, ők
lesznek a mesterek a modern információkeresés világában.
Az irodalommal foglalkozó szakemberek és a könyvtárosok sokat gondolkodnak azon,
vajon ebben a digitális világban miként lehetne megszerettetni az olvasást, hogyan lehetne olyan
formában segíteni az olvasóvá nevelés folyamatát, hogy az a felnőtt korra elmaradhatatlan
tevékenységként épülhessen be a mindennapokba.
Az ELTE TÓK Könyvtára 2010-ben 30 fővel indított először pedagógiai projektet, ahol célul
15
tűztük ki a kortárs gyermekirodalom széleskörű megismertetését.
Bereczkiné Záluszki Anna
irodalomtanár és a könyvtárosok együttes munkájával sikerült bemutatni hallgatóinknak azokat a
módszereket, amelyekkel a kortárs szerzők művei megszerettethetők és az olvasás élményszerűvé
tehető. Munkánk pozitív mérlege: 12 szerzővel készített interjú, számtalan szerzőt bemutató
poszterkiállítás a könyvtárban, irodalmi totó, kerekasztal beszélgetés a könyves szakma képviselőivel
és a folyóiratok főszerkesztőivel, író-olvasó találkozó Lackfi Jánossal, s végül az eredmények
bemutatására honlap készítése, s a hatékony információ kommunikálására facebook-os megjelenés
létrehozása.
Természetes, hogy a hallgatók meg tudták oldani ezeket a feladatokat, hiszen sokat olvasták
a szerzők műveit, megismerték munkásságukat. Informális tanulás keretében elsajátították a
vonatkozó ismereteket, észrevétlenül elmélyedtek az információkeresés lehetőségeiben, s
megtanulták használni a fellelhető irodalmi adatbázisokat, megtalálták a tanulmányaikhoz szükséges
honlapokat, kezükbe vették a kurrens folyóiratokat.
Projektünk sikere nekünk is meglepetést okozott, ezért tavaly már 60 fővel indítottuk a tavaszi félév
projektjét, amelyben több hallgatónk már másodjára vett részt. Idei szlogenünk: „Hogy ne maradjon
félbe a mozdulat”. A nagy létszám miatt önálló csoportválasztással 4-5 fős csapatok tevékenykedtek,
ahol a hallgatók szabadon választott területet dolgoztak fel alternatív módszerek segítségével.
Ebben az évben az volt a kitűzött cél, hogy olyan játékos feladatokat találjanak ki, amelyek
segíthetik az óvodás, iskolás gyerekek irodalmi érdeklődésének felkeltését, amellett, hogy elősegítik a
tanulók más kompetenciáinak fejlődését is. A projekt ideje alatt (3 hónap) felkereshettek iskolákat,
14
Berecki Anna – Lázárné Obbágy Katalin (2011): Több mint könyvtár. = Könyvtári Levelező/Lap. 2011/6. 22-23.
http://epa.oszk.hu/00300/00365/00115/pdf/kll1106_22-23.pdf
15
Bereczki Anna – Lázárné Obbágy Katalin: Pedagógiai projekt a kortárs magyar gyermekirodalmi művek olvasásáért=Az
olvasás össztantárgyi feladat (Szerk.: Nagy Attila, Imre Angéla, Köntös Nelli) Szombathely, 2011 Savaria University Press,
Magyar Olvasástársaság, 109-113.
41
óvodákat, ahol természetes környezetben kipróbálhatták módszereik hatékonyságát. A
projektbemutatón a hallgatók egységes keretben, komplett program keretében adtak számot félévi
tevékenységükről. Ezen az eseményen több mint 300 érdeklődő volt jelen, köztük azok az iskolások
is, akik részt vettek a projekt egy-egy fázisában. Hozzájárult ehhez az a saját tervezésű digitális
reklám is, amelyet hallgatóink a lehetséges internetes portálokon is széles körben terjesztettek.
Nagyon sok érdekes mini-projekt került bemutatásra. A teljesség igénye nélkül csak a
legérdekesebbeket vázolnám. Az idei szlogenünk hatására két diákunk flash mob alapján létrehozott,
könnyen betanulható mozdulatsort tervezett gyermekek részére, ahol kortárs ritmusra táncoltak a
résztvevők. A zenét Kovácsovics Fruzsina szerezte, aki saját szerzeményeiből mini-koncerttel
kedveskedett a gyerekeknek a bemutatón, szem előtt tartva az irodalom-zene-mozgás kapcsolatát.
A Lackfi János Bögre család meséit feldolgozó csapat a mesélés mellett a vizuális technikát is
fejlesztve üvegfestékkel, vízfestékkel dolgozott, s a „Te milyen bögre lennél?” kérdéskörben
dolgoztatta a gyerekeket.
A hallgatók megtekintették a Varró Dániel szövegkönyve alapján színre vitt Brémai
Muzsikusok című előadást, s azt vizsgálták, hogy milyen hatással lehet a „mai szöveg” egy régi
mesére.
Az egyik diákunk egy egész évig kísért figyelemmel egy osztályt, ahol az eddigi hagyományos
kötelező olvasmányok helyett Berg Judit Rumini című regényét választották a gyermekek. Hallgatóink
egy csoportja meséket olvasott fel az Első Egyetemi Gyermekrádió részére.
A legérdekesebb módszert az elektronikus olvasónapló készítőjétől kaptuk, aki már hallgató
korában rájött, hogyan tehetnénk hatékonyabbá, gyorsabbá az olvasónaplók készítését, ezzel segítve
a gyerekek informatikai kompetenciáinak fejlődését. Érdekes tapasztalat volt, hogy várakozásunkkal
ellentétben, s ösztönzésünk ellenére kevés hallgató választotta a digitális feldolgozás módszerét.
Még mindig előnyben részesítik az olyan hagyományosan kreatív megvalósításokat, mint a színező
készítése, a kitöltendő feladatlap, játékos kvíz stb. Nagy sikert aratott a gyerekek körében a
manuálisan játszható Honfoglaló játék, mely a projektbemutatón tanultakat foglalta össze.
A projekt eredményeiről és a kedvező tapasztalatokról a kortárs irodalom és médiumairól
szervezett országos konferencia könyvtári szekciójában több hallgatónk is beszámolt. Az idei projekt
folyamán is nagyon élvezték a közös munkát, az önállóan megvalósítható ötleteket, a látványos
kivitelezést, és az egymástól való tanulás lehetőségét, örömét.
A résztvevő hallgatók biztosan úgy gondolnak majd munkájuk során a könyvtárra, mint olyan
informális tanulási térre, amely értékes kiegészítője a pedagógiai munkának. Tapasztalataink
16
egybecsengenek egy most végzett felmérés eredményével , melyben a fiatalok modernebb
eszközöket, új módszereket és több könyvtárhasználatot kérnek az irodalomtanítás színesebbé
tételéhez.
16
Grünvald Alexandra(2012) : A középiskolások olvasási és olvasásra nevelési lehetőségei. In :
Tudásmenedzsment.10.114-121.
42
Prof. dr Jon Lelea
Učiteljski fakultet u Beogradu
Visoka strukovna škola za obrazovanje vaspitača Vršac
[email protected]
STRATEGIJE ZA KVALITETNJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA INOVACIJE U NASTAVI MUZIĈKE KULTURE
Nemačka Preparandija osnovana daleke 1854 godine, je prva ustanova u Vršcu a druga u
Vojvodini (posle Somborske) za obrazovanje učitelja a kasnije i vaspitača za potrebe vaspitavanja
dece srpske, maĎarske i rumunske nacionalnosti. Sve do 1993 godine i ukidanja pedagoških
akademija, sve promene u pogledu nivoa i trajanja obrazovanja odnosile su se i na vaspitače i na
učitelje, tako da se njihov ravnopravan odnos odrţavao punih 45 godina.
Zakon o osnivanju učiteljskih fakulteta i o ukidanju i promeni delatnosti pedagoških akademija i
viših škola označio je novu fazu u edukaciji kako vaspitača, tako i učitelja. Zanimljive su u tom smislu
tadašnje procene mnogih stručnjaka da će uspostavljene razlike u nivou obrazovanja vaspitača i
učitelja, nepovoljno uticati na selekciju, društveni status i ugled vaspitačke profesije. Takva mišljenja
prisutna su i danas, tako da će se, nadamo se, podizanjem školovanja vaspitača na akademski nivo (
kao što je na Učiteljskom fakultetu u Beogradu), opet izjednačiti status i trajanje školovanja vaspitača i
učitelja.
Profesori vršačkih ustanova, postaknuti potrebom unapreĎivan ja kvaliteta i efikasnosti visokog
obrazovanja kod nas, kao i imperativom integracije u zajednički evropski obrazovni proces, već
nekoliko godina veoma profesionalno, rade na realizaciji strateških ciljeva i implementacije Visokog
obrazovanja u Vršcu imajući za to puno argumenata kao i podršku društvene sredine.
Kompetencije vaspitača i učitelja su višedimenzionalna pojava, jer je posredi veoma sloţeno
područje delovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i stručna kompetentnost. Sjedinjene, ove
kompetencije imaju šansu da pruţe nastavniku sposobnost da odgovori zahtevima savremenih
tokova vaspitanja i nastave.
Svet ka kome ujedinjena Evropa teţi ima u sebi i jasno istaknutu notu oplemenjivanja putem
umetnosti a tu spada i muzička umetnost. Na umetnosti se danas gleda kao na jezike koji govore o
kulturnim i individualnim razlikama, koji povećavaju repertoar za komunikaciju i razumevanje, koje
pruţaju mogućnosti za upotrebu intelektualne veštine višeg reda i koje otvaraju puteve za
samoizraţavanje i uvećavanje samopoštovanja. U savremenim školama današnje Evrope umetnosti
se sve manje proučavaju u izdvojenim predmetima, a više integrisano, u sklopu celokupnog
kurikuluma, ne gubeći iz vida mogućnosti njihovog delovanja na komunikativne i samorefleksivne
veštine.
Uniformisana nastava u svetu je davno prevaziĎena, a, naţalost, kod nas je još prisutna na
nivou osnovnog obrazovanja u velikom broju škola. Savremeni i stručni učitelj mora pratiti svakog
učenika, kako bi otkrio njegove sklonosti i sposobnosti.
Na početku XXI veka, kod nas, najvaţniju ulogu u metodičkom i sadrţajnom oblikovanju
aktivnosti muzičkog vaspitanja i nastave muzičke kulture, igra uzrast dece, i specifičnosti koje iz toga
proističu, a veoma malo specifične karakteristike pojedinca.
Cilj vaspitno-obrazovnog rada, kada je u pitanju nastava muzičke kulture u osnovnoj školi, je
da podstiče, razvija i neguje muzičko-stvaralačke sposobnosti učenika za aktivno bavljenje muzikom i
za što adekvatniju primenu, doţivljavanje i razumevanje poruka muzičkih dela, kultivišući time
muzičke, estetske i psihofizičke sposobnosti ličnosti. MeĎutim, sopstvena fundamentalna istraţivanja
iz ove oblasti u periodu od tri decenije daju nam jednu pesimističku sliku vezanu za realizaciju
pomenutog cilja; još predominiraju: uniformisana nastava, tradicionalni udţbenici „jedna pesma za
sve“, i formalni broj časova muzičke kulture (Lelea, 2007).
Tradicionalni udţbenici kod nas koncipirani su po principu „zadovoljiti potrebe učenika istog
uzrasta“ a ne pojedinca, što bitno odudara od koncepta savremene škole i pedagogije.Veliki propust
tradicionalnih udţbenika muzičke kulture je i u koncipiranju malog broja pesama i siromašnoj tematici
za interdisciplinarno prisustvo muzike u svim trenutno aktuelnim predmetima na nivou niţeg
osnovnoškolskog obrazovanja, kao na primer u: religiji, matematici, ekologiji.
Analizirajući muzičke sadrţaje udţbenika, štampanih kod nas zadnjih dvadeset godina,
dolazimo do zaključka da ovi ne zadovoljavaju individualne i realne potrebe učenika (Ilić, 2006, 2008);
(Smrekar i dr., 2008a,b,c); (Stojanović i dr. 2003, 2004).
43
Štampanje udţbenika „Muzička kultura“ za niţe razrede osnovne škole na rumunskom jeziku,
i to: za I (2005), II (2006), III (2008) i IV razred (2010), autora dr Lelea Jona, od strane Zavoda za
uĎbenike iz Beograda, predstavljaju jedan skroman doprinos savremenoj nastavi u Srbiji. Lajtmotiv
ovih publikacija je: „ od potrebe do inovacije u nastavi…“, a cilj štampanja ovih je da se otkloni veliki
broj nedostataka prisutnih u nastavi muzičke kulture, prateći najnovija dostignuća u metodici nastave
muzičke kulture kod nas i u svetu.
Učitelji bi, uz korišćenje savremenih udţbenika sa inovacijama, prihvatili i nov koncept
prisustva muzičke kulture u osnovnoj školi a to je: „putem muzike i za muziku“. Sadrţaji udţbenika
„Muzička kultura“ na rumunskom jeziku zasnovani su na individualnim razlikama muzikalnosti koje
postoje meĎu učenicima. Psiholozi, pedagozi nastoje da takve individualne sposobnosti stave u samo
središte problema savremene nastave, stvorivši uslove da svaki učenik napreduje sopstvenim
tempom u usvajanju novih muzičkih sadrţaja.
Bogatstvo muzičkih primera iz ovih udţbenika, kao i raznovrsnost tematika i sadrţaja,
dozvoljava, pa i sugeriše, interdisciplinarno korišćenje ovih udţbenika radi stimulisanja kreativnosti
kod učenika iz drugih predmeta.
Iz pomenutih razloga udţbenici muzičke kulture na rumunskom jeziku po prvi put kod nas
daju doprinos pomenutom konceptu savremene nastave jer imaju didaktički muzički sadrţaj na tri
nivoa muzičkih sposobnosti za isti uzrast učenika u razrednoj nastavi, i to:
- srednji nivo sadrţi pesme i veţbe za učenike odreĎenog uzrasta;
- viši nivo sa muzičkim sadrţajima za muzički darovite učenike i
- niži nivo sa muzičkim sadrţajima za učenike sa muzičkim dispozicijama i sposobnostima
ispod predviĎenog nivoa za odreĎen razred. Ovakav koncept sadrţaja udţbenika sa tri nivoa teţine u
istom razredu dozvoljava praktični pristup primene diferencirane kao i individualizovane nastave, da
svako dete napreduje nezavisno od trenutnih muzičkih sposobnosti koje poseduje.
Literatura
1. Ilić, V. (2006, 2008): »Muzička kultura za 1, 2, 3 i 4 razred osnovne škole«. Kreativni centar,
Beograd.
2. Lelea, J., (2005, 2006, 2008, 2010): »Muzička kultura za I, II, III i IV razred osnovne škole na
rumunskom jeziku«. Zavod za udţbenike i nastana sredstva, Beograd.
3. Lelea, J., (2007): »Inovacije u alternativnim udžbenicima „Muzička kultura“ za I i II razred na
rumunskom jeziku kao modus akceleracije darovitosti i kreativnosti«. Učiteljski fakultet: Inovacije u
nastavi XIX, Beograd, str.142-147.
4. Smrekar – Stanković, M., Cvetković, M., (2008a): »Muzičke kulture za četvrti razred osnovne škole
"U svetu melodija i stihova"«. Educa, Beograd.
5. Smrekar – Stanković, M., Cvetković, S., (2008b): »Muzičke kulture za prvi razred osnovne škole
"Muzička slikovnica". Educa, Beograd.
6. Smrekar – Stanković, M., Cvetković, S., (2008c): »Udžbenik za drugi razred osnovne škole "
Muzička vrteška"«. Educa, Beograd.
7. Stojanović, G., Vasiljević, M., Z., Drobin, T. (2003): » Muzika za I razred osnovne škole«. Zavod za
udţbenike i nastavna sredstva, Beograd.
8. Stojanović, G., Vasiljević, Z. (2004): »Muzička kultura za II razred osnovneškole«. Zavod za
udţbenike i nastavna sredstva, Beograd.
9. Stojanović, G., (2004): »Muzička kultura za III razred osnovne škole«. Zavod za udţbenike i
nastavna sredstva, Beograd.
10. Stojanović, G., Protić, V., (2004): »Muzička kultura za IV razred osnovne škole«. Zavod za
udţbenike i nastavna sredstva, Beograd.
44
Lepes Josip, Halasi Szabolcs
Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar
A TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN
ÉS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ALSÓ OSZTÁLYAIBAN
Szerbiában, Vajdaságban az egészségügyi mutatók romló tendenciája összefügg a lakosság
mozgásszegény életmódjával. A mozgásos cselekvések a sportolás rendszeres megjelenése a
szabadidős tevékenységek között sokat javítana ezen a szomorú helyzeten, de a kívánatos
tevékenységszférát szokássá kell alakítani, hogy a mindennapi életnek szerves része legyen.
A rendszeres mozgás, a sportolás szokásának a kialakítását fiatal korban kell kezdeni. Ebben nagy
szerepe van a közoktatási intézményeknek, hiszen ott szinte minden fiatal megtalálható.
A 6-10 éves korosztály esetében fontos szerepe van az osztálytanítóknak, hiszen az 1-4.
osztályban a tanulók személyiségfejlesztését ők irányítják. A tanítóképzés struktúráját és a képesítési
követelményekben megjelenő képzési tartalmakat illetően az oktatáspolitika változásai komoly
befolyást gyakorolnak a tanítóképzésre is. Ezek a változások azonban eddig még nem voltak olyan
mélyre hatóak, hogy a tanítóképzés elveszítette volna jellegzetességeit, sajátos arculatát. Inkább azt
figyelhetjük meg, hogy a 4 éves tanulmányi idő bevezetése után a képzés egyik legfőbb specialitása,
a gyakorlati képzés magas aránya még inkább növekedett is. A testnevelés oktatásával kapcsolatban
az alábbi kérdések fogalmazódnak meg:
- Fel tudjuk-e készíteni a tanítókat a testnevelés és sport műveltségi terület oktatására?
A tanítóképzést folytató szerbiai felsőoktatási intézményekből a testnevelés-módszertant
oktató kollégák véleménye alapján megállapítható, hogy a tanítóképzés struktúrájában a testnevelés
és sport műveltségi terület tantárgyi blokkján belül a képzési követelményekben kitűzött célok csak
részben valósíthatók meg. Ennek több okát is felsorolták. Általános hiányosságként jelentkezik az
alacsony óraszám, a hallgatók előképzettségének alacsony szintje, az oktatás feltételeinek a
hiányosságai. Összességében kevés a gyakoroltatás, ezért nem megfelelő a készségek
kialakításának a folyamata. A legnagyobb probléma, hogy a tanítójelölteknek (de más szakokon
tanuló egyetemi hallgatónak sem) nincs a tantervbe beiktatott testnevelés órája.
Testnevelő tanári körökben sokat vitatott kérdés a „lefelé szakosítás”. Sokan úgy vélik, ha
testnevelés szakos tanár tanítana az első négy évfolyamon, akkor kevesebb testnevelési óra
maradna el, s a szakszerű foglalkozásoknak köszönhetően nem lenne törés a gyermeki képességek
fejlődésében, és a mozgásos ismeretek feldolgozását sem kellene az ötödik évfolyamon a nulláról
kezdeni. Mások azt mondják, az is elegendő lenne a törésmentes továbbhaladáshoz, ha a tanítók
órarend szerint mindig megtartanák a testnevelési órákat, mert a feladatot ők is meg tudják oldani.
Tény az, hogy az óvodai nevelést követően, az általános iskola alsó osztályaiban megtörik a
testnevelés folytonossága. Pedig a minőségi munkára törekvő pedagógiai eszköztárból nem
hiányozhat a testnevelés eszközrendszere, a felfrissítő játék élménye. A tanítóknál a megnyerő
személyiség, a gyermekszeretet, a meggyőző és hiteles magatartás meghatározó szerepet játszik az
alsó tagozatos oktató-nevelő munka hatékonyságában. Vonatkozik minden műveltségi területre és
minden tantárgyra így a testnevelésre is. Ez a megállapítás közhelynek tűnhet, mert a „mérése” csak
több dimenzióban megközelítve lehet hiteles. Fontosságát azonban a modern pedagógia - amelyik a
fő hangsúlyt a személyiség fejlesztésére helyezi - nem nélkülözheti. Ezt bizonyítják a pedagógiai
szakirodalom területén az ebben témában megjelenő tanulmányok is.
Az óvoda és az általános iskola alsó osztályaiban a testnevelés tanításában fontos tényező
az idő, az inger gyakorisága, hiszen ez az egyetlen olyan tantárgy, amely a test és a szellem fizikai
állapotát egyidejűleg karbantarthatja. A fizikai ingerek gyakorisága messze elmarad az értelmi
képességek fejlesztését közvetlenül szolgáló, más tantárgyi ingerhatások mögött. Ennek felnőttkori
káros következményeit még csak becsülni sem tudjuk és ezen a téren sürgős változtatásra van
szükség.
A testneveléssel kapcsolatos kihívások
A fizikai munka (a családi és a társadalmi) csökkenése, az urbanizációs változások és ebből
következően a diákéletmód megváltozása, eltolódása a szellemi tevékenység felé növelte az iskolai
testnevelés egészségmegőrző szerepét. A ma iskolája ennek a kihívásnak csak esetenként tud
45
megfelelni mindenekelőtt azért, mert a (tárgyi, órarendi) feltételek korlátozzák funkciójában. A heti
három alkalommal megtartott testnevelési óra élettani minimumot jelent, az esetek többségében
izomlázat okoz, ami rontja a tanítási óra élményhatását, tartózkodóvá teszi a gyereket a fizikai
terheléssel szemben. Nem véletlen, hogy a szakemberek a hét minden napján szükségesnek tartják
a testnevelési órát és a délutáni sportfoglalkozást is. A mozgás akkor élmény, akkor szerez örömöt,
ha azt rendszeresen űzik, és akkor az élettani hatás sem marad el. A kihívás nem a testnevelés
tantárggyal szemben fogalmazódik meg, hanem a társadalommal szemben, azaz tudja-e biztosítani a
társadalom a mozgásos örömszerzéshez szükséges feltételeket. Ma már senki nem vitatja a
testnevelés személyiségformáló, rehabilitációs, prevenciós, egészséget stabilizáló és mással nem
pótolható jelentőségét, ugyanakkor az érdekrendszerek útvesztőjében elsikkad a fontossága.
Következésképpen, ha nem is folyik mindenütt minőségi munka, de az iskolák nagy többségében
minőségre törekvő igen. A testnevelés az egyik, ha nem a leginkább feltételigényes tantárgy a
tantárgyak között. Ha nincs tornaterme, vagy ha nincs az iskolának sportudvara, esetleg egyik sincs,
akkor a munka oly mértékben sérül, hogy nem is érdemes minőségről beszélni. Sok mindenre
tekintettel kell lennünk, amikor a minőségi munka igényével lépünk fel. Következésképpen a minőségi
munkának feltételei vannak.
A tantárgyi tanulás során a motivációt, a személyiségformálást és a tantárgy iránti pozitív
attitűdök kialakítását tehát elsődlegesnek kell tartanunk a tanítójelöltek képzésében, hiszen ezeknek
a hatásrendszereknek a birtokában tudják majd hitelesen közvetíteni a sok ”tantárgyat”, köztük a
testnevelés és sport művelődési anyagát is. A tanítóképzésben szem előtt kell tartanunk azt a
közhelynek tűnő megállapítást is, hogy a kisgyermek a tanítójára úgy tekint, mint példaképére.
Véleményünk szerint a tanítónál még a szakmai tudást is megelőzi az a kisugárzás, amivel a
gyermek tanulás iránti pozitív beállítódását, ha úgy tetszik, motivációját tudja fokozni, ami által a
tantárgyi tanulást is elősegíti. A pedagógus személyisége, hiteles és meggyőző magatartása a
szakmai kompetenciával együtt a tanulás hatékonyságának fontos láncszeme, ami a tanítóknál
fokozottan érvényes. Ezért az alsó osztályosok minőségi testnevelésének középpontjában a tanítók
felkészítése áll. A tanítóképzés a Szerbiai felsőoktatási intézmények között sajátos rendszerével,
struktúrájával, egy sajátos arculattal bíró pedagógusképző intézményrendszert képvisel.
Az óvodapedagógus és tanítóképzős hallgatók tanítási-tanulási folyamatának egyik speciális
területét, a testnevelés- és sport műveltségi területét kell a jövőben alaposan átvilágítani, feltárni. A
képzés eredményességét, illetve megfelelő hatékonyságát befolyásoló tényezőket pedig elemezni
kell amennyiben az óvodapedagógusok, tanítók testnevelési kompetenciáit növelni szeretnénk.
Ennek érdekében fogalmazódtak meg különböző szintű és tartalmú cselekvési mutatók. A mozgásos
tevékenységek óraszámát emelni kell, kívánatos, hogy minden félévben legyen testnevelés jellegű
foglalkozás az óvodapedagógusok és a tanítók képzésében. Az előkészítésben jelentkező
létesítményeket és a használt eszközöket modernizálni kell, mert az esztétikus, újszerű gyakorló
eszközök a motivációt pozitív irányba befolyásolják a mozgásos tevékenységek iránt. A szabadidős
sporttevékenységek lehetőségeit és kínálatát szélesíteni kell és a képesítési követelményekben meg
kell fogalmazni azoknak az ismereteit a testnevelés szempontjából alapképzésben részesülő
óvodapedagógusoknál és a tanítójelölteknél is. Az összes megfogalmazott ajánlás is a megfelelő
óvodapedagógusi illetve tanítói kompetencia kialakítását segítheti. Ezért azt kívánjuk, hogy a sok
ajánlás, kívánalom valósuljon meg, épüljön be az óvodapedagógusok, tanítóképzés gyakorlatába,
mert mai ismereteink szerint ezek elősegítenék a képesítési követelményekben megfogalmazott
kompetenciákkal rendelkező óvodapedagógusok, tanítók kibocsátását a képző intézményekből.
46
Marchis Julianna
Babes- Bolyai Tudományegyetem – Kolozsvár
A MATEMATIKA ÉS A SZÁMÍTÁSTECHNIKA HELYE AZ ÓVÓ- ÉS
TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A KOLOZSVÁRI BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN
A matematika az óvó- és tanítóképzésben
Egy óvónő vagy tanító kell rendelkezzen bizonyos matematikai ismeretekkel, és ezeket a
matematikai ismereteket megfelelő módon meg kell tudja tanítani tanítványainak. De még fontosabb,
hogy rendelkezzen bizonyos szintű feladatmegoldó képeséggel, és képes legyen tanítványai logikai
gondolkodását és feladatmegoldó képességét fejleszteni. Ezért a matematika fontos része az óvó- és
tanítóképzésnek.
Jelenleg két matematika témájú tantágy van, a Matematika és a Matematika tanítása és a
matematikai tevékenységek módszertana, mindkét tantárgyat harmadév első félévében tanulják.
A diákok különböző szintű matematikai ismeretekkel és képességekkel jönnek az egyetemre.
A tanító kell rendelkezzen egy bizonyos szintű feladatmegoldó képességgel, amellyel, sajnos, egyes
hallgatók nem rendelkeznek. A Matematika tantárgy keretén belül a hangsúly a feladatmegoldó
képességre fektetjük, nem a matematikai ismeretek halmozására. Például, nem az a lényeg, hogy a
diák tudja a különböző szabályos négyszögek területképletét, hanem tudja azokat levezetni
átdarabolva az illető négyszöget egy téglalappá. Nagy hangsúlyt fektetünk a szöveges feladatok
megoldására, mivel az elemi osztályokban sok szöveges feladatot oldanak, és a tanítónak ismernie
kell azokat a módszereket, amelyekkel ezek a feladatok megoldhatók. Egyes hallgatóknak
szövegértési problémái is adódnak a szöveges feladatok megoldása során. Sajnos, a sablon
feladatok megoldását is kell gyakorolni az órákon, egyrészt azért, mert ilyen tipusú feladatokat a
hallgatók majd a tanításaik során el kell tudjanak magyarázni a tanítványaiknak, másrészt egyes
hallgatók feladatmegoldó képessége annyira alacsony, hogy csak a rutinfeladatokat tudják megoldani
a vizsgákon. De olyan feladatokat is beiktatunk az órák tevékenységébe, amelyeknél a diák kell
felfedezze a megoldás menetét, módját, kísérleteznie kell. Jó példa erre a tangram, amely abból áll,
hogy hét darab adott mértani formából különböző mintákat kell kirakni. Ez a tevékenység során a
diákok nemcsak a mértani formákkal kapcsolatos tapasztalataikat és ismereteiket bővítik, hanem
kísérletezniük, gondolkodniuk kell, az adott mértani formák különböző összeillesztési módjait
kipróbálva kaphatják meg a megoldást. Az órákon a diákok sokszor kapnak egyéni munkát, amelyet
majd csoportban beszélnek meg. Ezek a csoportos megbeszélések során azok a tanulók, akik
helyesen megoldották a feladatot, elmagyarázzák a megoldást azoknak a tanulóknak, akiknek
nehézséget okozott a feladat. Ez a módszer előnyös mindkét félnek: az a hallgató, aki nem oldotta
meg a feladatot, a kollégájától hallja a megoldást, hamarabb kérdez, jobban megbeszélik a
nehézségeket, mintha frontális feladatmegoldás folyna; az a hallgató, akik magyaráz, egyrészt sokkal
jobban elmélyül ezáltal az anyagban, és másrészt fejleszti a magyarázó képességét. Minden
témakörnél oldunk különböző versenyeken az elemi osztályosok számára adott feladatokat is,
egyrészt, hogy a hallgatók lássák, hogy a tanult matematikai ismeretek bevihetők az elemi
osztályokba, másrészt ismerkedjenek ezekkel a versenyfeladatokkal.
A Matematika tanítása és a matematikai tevékenységek módszertana tantágy keretén belül
az óvódában és elemi osztályokban feldolgozott matematikai ismeretek tanításával kapcsolatos
módszertani témákat tárgyaljuk meg. Az órák interaktívak, nagy szerepet kapnak azok a gyakorlati
tevékenységek, amelyeket a diákok majd az óvódai csoportba vagy osztályba is bevihetnek.
Az új tanterv azzal szeretné segíteni azokat a diákokat, akik nem megfelelő szintű
matematikai feladatmegoldó képességgel jönnek az egyetemre, hogy a Matematika tantárgyat
másodév első félévében tanulják, és másod év második félévében van egy felzárkoztató célból betett
fakultatív matematika témájú tantárgy, melynek fő célja a hallgatók feladatmegoldó képességének
további fejlesztése. A Matematika tanítása és a matematikai tevékenységek módszertana tantágy
marad a harmadév első félévében. Egy választható matematika tantárgy is van másodév második
félévében, a Szórakoztató matematika, mely lehetőséget ad érdekes matematikai problémák
felfedezésére, melynek célja az egyetemi hallgatókat nyitottá tenni a különböző matematikai
problémák iránt, és megmutatni nekik, hogyan kelthetik fel tanítványaik érdeklődését a matematika
iránt.
47
A számítástechnika az óvó- és tanítóképzésben
Az Információs és kommunikációs technológiák (IKT) ismeretkörei már nélkülözhetetlenek
nemcsak a tanügyben dolgozók, hanem szinte bármely alkalmazott számára. A tantárgy célja, hogy a
hallgatók meg tudjanak szerkeszteni egy komplex szöveget, bemutatót és weblapot; fel tudjanak
dolgozni adatokat a számítógéppel; ismerjenek és tudjanak felhasználni különböző internetes
szolgáltatásokat. Habár a középiskolában a diákok már tanultak IKT-t, mégis nagyon vegyesek a
csoportok, vannak olyan hallgatók, akiknek ECDL vizsgájuk is van és magas szintű IKT
komperenciával rendelkeznek, és vannak olyan diákok, akik elemi szinten kezelik a számítógépet.
Az elmúlt években a tanulók számára a számítógép egy természetes és nélkülözhetetlen
eszközzé vált. A számítógép használata az oktatásban „divat” lett, sokszor nem számít mit és hogyan
használunk, csak legyen jelen az órán a számítógép. Általában csak a számítógép oktatásban való
használatának előnyeiről beszélnek: a tanulók a megszokott virtuális környezetet használják a
tanórán is, a tananyag vonzóbbá és érthetőbbé tehető a változatos multimédiás anyagok
segítségével. De sok tanár számára a számítógép használata az oktatásban nehézséget jelent, mivel
nem rendelkezik a szükséges számítógépes ismeretekkel; nem tudja, hogyan kell a számítógépes
anyagokat beépíteni az óra menetében; több időben kerül egy számítógéppel támogatott óra
előkészítése, mint egy hagyományos óráé. Ha nem megfelelően választjuk ki és használjuk az
informatikai eszközöket és programokat, akkor csak cél nélküli játszadozás lesz, a diákok
képességeit nem fejlesztjük. Ezért fontos egy ilyen témájú tantárgy beépítése az óvó- és
tanítóképzésben. Az új tantervben van egy Számítógéppel támogatott oktatás és online pedagógiai
platformok tantárgy, melynek célja megmutatni a hallgatóknak, hogyan építsék be a különböző
digitális médiát a didaktikai tevékenységbe; hogyan hozzanak létre és szerkesszenek különböző
digitális médiát; hogyan értékeljenek ki egy oktatóprogramot; hogyan szerkesszenek egyszerű
oktatóprogramokat; hogyan használják fel az Internet nyújtotta szolgáltatásokat a didaktikai
tevékenységükben; hogyan tervezzenek meg egy számítógéppel támogatott tevékenységet/órát.
Mindkét tantárgy gyakorlati jellegű, számítógépes laborban folyik.
48
Mgr. Námesztovszki Zsolt
Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar
e-mail: [email protected], web: www.namesztovszkizsolt.com
CYBERMOBBING A KISDIÁKOK KÖRÉBEN17
Az IKT eszközök és az informatikai tartalmak robbanásszerű fejlődése és változásának az
egyik legismertebb és legnagyobb figyelmet kapott velejárója a tantervek és a tankönyvek lassú
változása, ezzel együtt a készségcsoportok kialakítása és fejlesztése. Ennek eredményeként
jelennek meg olyan hasznos és alternatív tudástárak, mint például a magyarországi Sulinet vagy más
nemzetközi fórumok (például: a SMART Learning Marketplace), amelyen tapasztalat- illetve digitális
tananyag csere valósul meg.
Egy másik, és szerintünk nem elegendő figyelmet kapó terület az IKT eszközök, főleg az
internet, rejtette veszélyek. Az internet és a közösségi oldalak megváltoztatták a kommunikációs
szokásaikat, multitasking módban kommunikálunk (egyszerre több emberrel, más számítógépes
tevékenységeinkkel egy időben). Ez a kommunikáció felületesebb, mint az offline kommunikáció és
nagyszámú rövidítést tartalmaz. Másik oldalról pedig tapasztalható az érzelmekkel kinyilvánításával
történő „dobálózás”, amely valamiképpen a felületességre vezethető vissza.
A kisiskolások internethasználatát a játékosság és a kíváncsiság vezérli. Esetükben
hatványozottan érvényes Jürgen Mittelstrass filozófus kijelentése: „Az információs szupersztráda
feltételezi az ítélőképességet és az önálló, kritikus gondolkodást, azonban ezeket nem alakítja ki.”
Úgy gondoljuk, hogy a közösségi oldalakon tanúsított viselkedési normák és szabályok
bekerülésére a tankönyvekbe még sokat kell várni, ezért fontos a pedagógusok figyelmének felhívása
és a probléma fontosságának ismertetése a különböző fórumokon. A kisgyermekek már kiskorától
tudják, hogy veszélyes lehet egy ismeretlen emberrel szóba állni az offline életben, de tudja-e hogy
veszélyes lehet az ismeretlen emberek felkérésének visszaigazolása, valamint a személyes adatok
(például: lakcím és telefonszám) megosztása a közösségi oldalakon.
A kisdiákok körében végzett felméréseink eredményeként a vajdasági kisdiákok 2,90%-a
tudja, hogy az interneten, a vírusokon kívül, más veszély is „leselkedik” rá. Emellett 13. életévüket
még nem betöltő kisdiákok 57%-a rendelkezik facebook profillal (regisztráció alsó korhatára 13 év). A
nem engedélyezett profil mellett ezek a kisdiákok sokkal „veszélyesebben” használják ezt a
környezetet: gyakrabban igazolnak vissza ismeretlen embereket, gyakrabban kommunikálnak
ismeretlenekkel, gyakrabban találkoznak olyan emberekkel akiket a facebookon ismertek meg, illetve
gyakrabban osztanak meg veszélyesnek minősülő információt (lakcím, telefonszám), mint a felnőtt
társadalom tagjai (Bognár-Kovács, 2012.).
Ezen adatok tudatában megállapítható, hogy a feltétel adott, hogy a kisdiákok internetes
zaklatás áldozatai legyenek. Az internetes zaklatás (angolul: Cyberbullying, németül: Cyber-Mobbing,
szerbül: Sajber maltretiranje, horvátul: Virtualno zlostavljanje), amely fogalomkörébe manapság már
mindenféle online zaklatás beletartozik, kiegészülve a telefonon és sms-ben történő zaklatással
(NCPC, National Crime Prevention Council - Nemzeti Bűnmegelőzési Tanács). A másik definíció
szerint internetes zaklatásnak nyilvánul az interneten, mobiltelefon, illetve egyéb eszközök
segítségével küldött és megjelenített szöveg, kép vagy video, amely más személyek megsértésére
vagy megszégyenítésére irányulnak. A fenn látható definíciót végiggondolva rájöhetünk, hogy a
internetes zaklatás lehetőségei szinte korlátlanok. Ide tartoznak a (rejtett számról) kezdeményezett
hívások, a sértő sms-ek, e- céllal készült honlapok, videók, képek és profilok, képek és videók
átalakítása, képaláírások (kommentek), más nevében íródott üzenetek, a profilok és postafiókok
feltörése, harmadik személyként történő kommunikáció. Egyes szerzők az intim képek feltöltéséről
(szakítás után vagy harmadik személyként), a pedofil szándékú kapcsolatfelvételt és a más
bűnügyekkel történő összefüggést (betörés, emberölés) is ebbe a csoportba sorolják.
Szakértők szerint az internetes zaklatás sokkal veszélyesebb az offline zaklatásnál, mivel a
zaklatott folyamatosan úgy érezheti, hogy figyelik, soha nincs egyedül, valamint nincs lehetősége a
támadások semlegesítésére. Ez elsősorban az internet liberalizmusának és nyitott struktúrájának
„köszönhető”. Az áldozat egy magát megvédeni nem tudó, bizonytalan egyén, akinek a hallgatása az
elkövetőket támogatja-biztatja. Ezzel szemben a zaklatók az ismeretlenségbe burkolózva átlépnek
olyan határokat is, amelyeket a valós életbe nem lépnének át, valamint nem lát(hat)ják a zaklatott
17
A kutatás és a tanulmány a Collegium Talentum anyagi támogatásával jött létre
49
reakcióit, ezzel együtt nem enyhülnek meg például ha az sírva fakad. Sokszor azonban az offline
zaklatás párosul az online zaklatással.
Egyre több pedagógus kolléga számol be arról, hogy a valós konfliktusok és fizikai
leszámolás kiindulópontja egy közösségi oldalon tett bejegyzés, hivatkozás vagy képaláírás volt.
Sajnos az internetes zaklatásnak halálos áldozatai is vannak. Ezek az esetek az Egyesült
Államokban történtek meg, amikor a zaklatások, illetve az intim fotók közzététele vezetett
öngyilkossághoz. Az áldozatok 13-18 éves fiatal lányok voltak.
Az Európai Unió egy útmutatót hozott létre, amely az online zaklatások áldozatainak lehet
segítségére. Ez az útmutató három lépésből áll:
1. próbálja figyelmen kívül hagyni a zaklatásokat
2. archiválja le a bizonyítékként szolgáló anyagokat (mentse el az sms-t, e-mailt, illetve fényképezze
le a képernyőt, amelyen az őt sértő weboldal vagy hozzászólás található)
3. kérjen segítséget.
Szerbiában a Klikni bezbedno (klikkelj biztonságosan) honlap köré épülő tartalmak segítenek
a szülőknek és a tanulóknak a biztonságos internethasználtban. Ez a honlap a felhívja a figyelmet a
személyes információk megosztásának a veszélyeire, szorgalmazza a szülők és a gyerekek
kommunikációját az internetes tartalmakról és tevékenységekről, valamint a fenyegetés és a „nem
megfelelő” szövegek és egyéb tartalmak küldésénél viszont a letiltást kínálja megoldásként.
A kritikus gondolkodás és az internet veszélyeinek a megértésénél és megértetésénél a
pedagógusnak (főként az alsó osztályokban) kulcsfontosságú feladat jut. Fontos, hogy a kisdiákok
megértsék, hogy az internet az életük része, ezért a felelőség teljes viselkedés itt is fontos. Ezen kívül
fontos, hogy a kommunikáció a valós életben is ismerős emberekre korlátozódjon, az ismeretlen
emberek közeledését pedig mindig egy bizonyos fenntartással tudják kezelni.
Felhasznált irodalom
Bognár R., Kovács C. (2011): A digitális bevándorlók és a digitális bennszülöttek a közösségi oldalak
veszélyes hálójában, 10. Vajdasági Magyar Diákköri Konferencia, Újvidék.
Jármi Éva (2010): Iskolai erőszak megelőző program (OBPP) alkalmazhatósága a magyar iskolákban
– elektronikus anyag - http://bit.ly/TPyxf1
Námesztovszki Zs. (2011): Internet, a kisdiákok virtuális világa. Magyar Szó, Kiadja a Magyar Szó
Lapkiadó Kft, Főszerkesztő: Pressburger Csaba, Újvidék, 12.
http://www.en.wikipedia.org/wiki/Cyberbullying
(2012)
- Cyberbullying - Wikipedia, the free encyclopedia
http://www.kliknibezbedno.rs - Klikni bezbedno (2012)
50
Prof. dr Nedeljko Rodić
Pedagoški fakultet u Somboru, Univerzitet u Novom Sadu
EFIKASNOST NASTAVE FIZIĈKOG VASPITANJA UĈENIKA NIŢIH RAZREDA
OSNOVNE ŠKOLE
Termin „efikasnost nastave“ teško je definisati na precizan način, ali se moţe pouzdano tvrditi
da je nastava efikasna ukoliko učenisi ostvare planirane ishode (ciljeve) nastave. Pod efikasnošću
nastave fizičkog vaspitanja podrazumeva se optimalno ostvarenje cilja, ishoda, kao vrednosti koju
treba dostići, raznovrsnim sredstvima, odgovarajućim metodama i metodičko-organizacionim oblicima
rada, kvalitetnim kadrovskim i materijalnim uslovima, u različitim pedagoško-organizacionim formama
rada u nastavnom procesu. Mnoga istraţivanja u nas i u svetu pokazala su da učenici ostvare nešto
više od 6 minuta umerene fizičke aktivnosti u toku školskog časa fizičkog vaspitanja, a da tek oko 2
odsto učenika zadovoljava svoj minimalni dnevni nivo fizičke aktivnosti, potrebu za irgrom i kretanjem.
Analiza stanja i statusa kako predmetne, tako i razredne nastave fizičkog vaspitanja u školskom
sistemu u svetu ukazuje na stagnaciju i marginalizaciju nastave fizičkog vaspitanja na svim
kontinentima. Zbog toga se postavlja ozbiljno pitanje: da li je neefikasna nastava fizičkog vaspitanja
uzrok ovakvom statusu i skeptičnosti u opstojnost ove nastavno-naučne oblasti.
Efikasnost nastave fizičkog vaspitanja u nas proučavana je sa više aspekata: kako u
zavisnosti od nivoa stručne osposobljenosti nastavnika, tako i od modela nastavnih programa,
materijalnih uslova, rada sa homogenim grupama, izborne nastave, metodičkih problema, razredne ili
predmetne nastave, organizacione forme rada u nastavnom procesu, programskih sadrţaja,
programirane nastave, metoda rada. Efikasnost nastave fizičkog vaspitanja u svetu proučavana je
takoĎe sa više aspekata: kako u zavisnosti od razvoja fizički aktivnog načina ţivota, tako i od metoda
rada, angaţovanja učenika, vremenske raspodele kurikuluma, ponašanja i percepcije nastavnika i
drugo. Veliki broj parametara za proučavanje efikasnosti nastave fizičkog vaspitanja, dobijenih
uglavnom putem doktorskih disertacija i naučnih radova, ukazuje da su problemi nastave znatno
kompleksniji i da nema istraţivanja koja su pokušali u celini utvrditi efikasnost nastave.
Razvoj fizičkog vaspitanja u okviru obrazovnog sistema nije bio ravnomeran u svim delovima
upravo zbog nedostatka dugoročnog globalnog koncepta, pa se u nekim njegovim elementima
prepoznaje prakticistički prilaz koji je rezultirao neracionalnim rešenjima i oscilacijama u praktičnim
promenama. S druge strane, donošena su sistemska rešenja na mikroplanu bez odgovarajućeg
prethodnog istraţivanja, zbog čega neka od rešenja nisu imala egzaktnu podlogu, pa su morala imati
privremeni karakter, čime se gubio tempo u izgradnji fizičkog vaspitanja prema dugoročnoj koncepciji
izgradnje obrazovanja u celini. Posle Drugog svetskog rata u nas sluţbeno je usvojeno osam planova
i programa fizičkog vaspitanja za osnovne i srednje škole i svi oni predstavljaju pedagoški,
obrazovno–vaspitni promašaj jer se škola vrti u začaranom krugu prosvetiteljske pedagogije koja
veruje da gomilanjem znanja izvršava svoj društveni zadatak. Ona fizičko obrazovanje svodi na
sticanje motoričkih stereotipa, na sticanje veština, na stvaranje mrtvog fonda sportsko-tehničkih
umenja i veština kojima se učenik u ţivotu ne moţe ili ne ume koristiti.
Dva su zaključka karakteristična za dosadašnje stanje: da su reforme obrazovanja (ali i
fizičkog vaspitanja) zapravo implicite više išle na popravljanje zatečenog sistema nego na njihovo
temeljito mišljenje i da više nisu dovoljne sitne kvantitativne popravke nastavnih programa fizičkog
vaspitanja, napravljene prema zamišljenom proseku. Ako je pitanje reformi izraz mesta i uloge koje
obrazovanje i vaspitanje imaju u opstanku jedne zajednice i pojedinaca u savremenom društvu, ali i
način rešavanja tri velika problema obrazovanja: njegove strukture, kvaliteta i dostupnosti, sa
sigurnošću se moţe zaključiti da, na prethodno fundiranim naučnim rezultatima, nije egzistirala
strategija reformi, odnosno da posle Drugog svetskog rata nije bilo stvarne reforme, već samo
inovacije osnovne nastave fizičkog vaspitanja u Srbiji.
Sveobuhvatnom analizom parametara, od kojih zavisi efikasnost nastave fizičkog vaspitanja,
moguće je uočiti sve probleme ove nastave. Najveće rasprave vode se oko stručne osposobljenosti,
kadrovskih i materijalnih uslova, razredne ili predmetne nastave, profesor razredne nastave ili
profesor fizičkog vaspitanja. Velika stručna zabluda je da postoji razredna i predmetna nastava. U
definisanju pojma moramo naznačiti najbliţi rod (genus proximum) tog pojma i njegove specifične
razlike (differentia specifica). I za razrednu i predmetnu nastavu genus proximum je nastava.
Differentia specifica za oba pojma ne moţe biti razred (klasa, dob učenika), niti predmet (nastavna
oblast), jer ne postoji zajednički kriterijum specifičnih razlika. Predmetna nastava se izvodi u razredu,
prilagoĎena dobu učenika. Isto tako, razredna nastava se izvodi po predmetima u odreĎenom
51
razredu. Besmislena je ova konvencionalna podela, opstojnost metodike razredne nastave, jer
isključivo se izvodi nastava predmeta, u ovom slučaju nastava fizičkog vaspitanja, ili se ta nastava ne
izvodi. I tu nastaje problem, podela učenika na viši i niţi rang, vaše učenike niţih razreda i naše
učenike viših razreda osnovne škole. Pravo profesora fizičkog vaspitanja da intenzivno koriste salu za
fizičko veţbanje i pravo diplomiranih ili master učitelja da samo razgledaju salu u prolazu. Kada se
tome dodaju predmeti većeg i manjeg značaja, uočljivo iz kontrole izvoĎenja nastave od strane
prosvetne inspekcije, a time i rukovodstva škole, samo matematike, srpskog jezika i sveta oko nas,
dobijamo jasnu sliku odnosa društva prema ovoj nastavi, a samim time i mala mogućnost njene
efikasnosti.
Ostali parametri efikasnosti nastave fizičkog vaspitanja odnose se na nastavni program i
uglavnom su se razlikovali prema programskim sadrţajima i modelima. Programirana nastava se
proučavala na dva načina. Na matičnim fakultetima sporta i fizičkog vaspitanja diferencirana su
sredstva fizičkog vaspitanja, različiti programi (sadrţine) koje treba „obraditi i utvrditi“ s obzirom na
sposobnosti i interesovanja učenika viših razreda osnovne škole. Na učiteljskim i srodnim fakultetima
dolazi do diferenciranja motoričkih zadataka u okviru istog programa, odnosno do diferenciranja
doziranja motoričkih aktivnosti kao različitih sredstava fizičkog vaspitanja koje treba primeniti s
obzirom na individualne sposobnosti učenika niţih razreda osnovne škole, čime je doziranje u
najdirektnijoj vezi sa individualizovanom nastavom. Diferencirani modeli procesno-razvojnog
programa fizičkog vaspitanja učenika niţih razreda osnovne škole dominantno su usmereni na dva
operativna cilja u razvoju i usavršavanju motoričkih potencijala učenika i to: razvijanje motoričkih
sposobnosti i sticanje motoričkih znanja. Pogrešna primena modela programirane nastave i klasične
nastave onemogućuje veću efikasnost nastave fizičkog vaspitanja.
Metodički problemi u fizičkom vaspitanju učenika niţih razreda osnovne škole mogu se rešiti
tačnim odreĎenjem svrhe fizičkog vaspitanja, koja naglašava radi čega nešto činimo u pedagoškom
radu (kao obrazovno-vaspitna ideja, smernica kojoj teţimo); ciljeva fizičkog vaspitanja kako opštih,
tako i operativnih, koji govore o tome šta i koliko učenici treba nešto da dostignu (sposobnosti) i
ovladaju (umenjima), odnosno kao kvantitativne i kvalitativne ljudske vrednosti koju treba dostići;
usmerenosti fizičkih aktivnosti gde je u centru paţnje učenik (kao subjekt – „materijal“ obrazovnovaspitnog rada koji treba da se „obraĎuje“), a ne fizičke veţbe (motoričke aktivnosti kao osnovno
sredstvo fizičkog vaspitanja), a time i zamena teze da fizičke veţbe nisu same sebi svrha, da ne
učimo sredstva fizičkog vaspitanja, već da ta sredstva primenjujemo radi dostizanja ciljeva, ishoda
veţbanja; u promenom dugogodišnjih i tradicionalnih „metoda praktičnog veţbanja“ u nastavi sa
metodama obučavanja (poučavanja) i uveţbavanja (treniranja); preusmeravanjem metoda evaluacije
ka napretku učenika u jednom ciklusu, prilikom dostizanja vrednosti u procesu fizičkog vaspitanja, a
ne pogrešno uporeĎivanje sa prosečnim svojstvima iste populacije u nekoj drţavi; zatim diferenciranje
motoričkih zadataka u istom nastavnom programu, odnosno diferenciranje doziranja motoričkih
aktivnosti, čime je doziranje u najdirektnijoj vezi sa individualizovanom nastavom na različitim nivoima
teţine – zahtevnosti (minimalni, optimalni i maksimalni), na osnovu pribliţnih (ispodprosečnih,
prosečnih i natprosečnih) motoričkih sposobnosti pojedinih homogenizovanih grupa učenika.
Efikasnost nastave fizičkog vaspitanja moţe se omogućiti samo redefinisanjem (svrhe i
ciljeva), restrukturiranja sadrţaja (odnosno opsega, dubine i redosleda sredstava fizičkog vaspitanja),
racionalizacije (metoda rada u diferenciranoj nastavi, uz obučavanje i uveţbavanje), reevaulacije
obrazovno-vaspitnog procesa (umesto ocenjivanja na proseku „normiranog“ stanja potrebno je
procenjivanje individualnog napretka svakog učenika), ravnomernim i kontinuiranim korišćenjem
materijalnih uslova rada za sve učenike osnovne škole, ravnopravno tretiranje svih nastavnih
predmeta u obrazovno-vaspitnom radu od strane drţave i njenih institucija, stalno stručno
osposobljavanje kadra koji izvodi nastavu fizičkog vaspitanja i na kraju, ne manje vaţno, sistematska i
raznovrsna usmerenost fizičkih aktivnosti ka učeniku, a ne nastavnog procesa ka fizičkim
aktivnostima kao sredstvu FV.
52
Doc. Dr. Pintér Krekity Valéria
Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka
[email protected]
A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁS MÓDSZERTANI KIHÍVÁSAI VAJDASÁGBAN
Vajdaság több nemzetiségű közösség, ahol a gyerekek kezdettől fogva, rendszerint
anyanyelvű oktatásban és nevelésben részesülnek, de később sokszor szerb nyelven folytatják
tanulmányaikat már a középiskolában, de az egyetemen még inkább.
A matematikaoktatás terén ez nem kellene, hogy nagy problémákkal járjon, mégis külön
figyelmet érdemel. A gyerekek az általános oktatás és nevelés során megtanulják a matematika
alapjait, elsajátítják a környezet nyelvét, idegen nyelveket is tanulnak, de a szakterminológiát nem
ismerik meg. Ez megnehezíti a szélesebb körű szakirodalom, példatárak használatát, ami még inkább
fokozza a diákok nyelvi bezárkóztatottságát és továbbtanulásának távlatait. Tudunk e téren
különböző kísérletezésekről (pl. Szlovénia), de csak fragmentálisan. Érezzük a problémát, de nem
ismerünk megnyugtató és eredményes megoldásokat.
A kezdő matematikaoktatás és nevelés Karunkon a következőkön alapszik:
1.
2.
3.
4.
5.
A kezdő matematikaoktatás matematikai alapjai
A kezdő matematikaoktatás pszichológiai és pedagógiai alapjai.
A matematikadidaktika (Pintér J., Pintér Krekity V.,2010)
A matematika tanításának módszertana
A matematikaoktatás és nevelés gyakorlata
Azt, amit a gyakorlatunkban eredetinek és példaértékűnek tartunk, azok a következők:
1. A kezdő matematikaoktatás és a játék integrációja.
Karunkon az óvóképzés és tanítóképzés alapszakon is a “Játék és matematika – matematika
18
és játék” választott kurzusként szerepel, amely igen népszerű. A tananyag oktatási célja és a
kurzus várható eredménye a játékon alapuló tanulási stratégiák és matematikatanítás
módszertani tudásának bővítése és mélyítése, matematikai játékmodellek megismerése és
alkalmazása (didaktikai-módszertani feldolgozása) a kezdő matematikaoktatásban, illetve a
kurzus sikeres befejezése után a hallgatók legyenek képesek a matematikai fogalmak
bevezetésére és a matematikai gondolkodás fejlesztésére játékon keresztül. A leendő
óvópedagógusaknak és tanítóknak igyekeztünk megfelelő szakirodalmat is biztosítani (Pintér J.,
Pintér Krekity V., 2008).
19
2. A matematikai modellezés a kezdő matematikaoktatásban . E néven szerepel egy kurzus a
Kar Tantervében, szintén választott tantárgyként, amely ugyancsak populáris a hallgatók körében. A
tananyag oktatási célja a matematikai – módszertani tudás bővítése és mélyítése, a
problémamegoldás modellmódszerének elsajátításán keresztül. A kurzus várható eredménye a
matematikai – kibernetikai modellek képzése, megismerése és alkalmazása. Az előadások és
gyakorlatok tematikája: A matematikai-kibernetikai modellezés alapjai. A matematikai-kibernetikai
modellezés alkalmazása a kezdő matematikaoktatásban. A logikai-kombinatorikus modellek (logikai
módszerek, halmazmódszer, kombinatorikai modellek, a hamis feltételezés módszere). Aritmetikai
modellek (egyenletek, egyenlőtlenségek, az inverzió módszere. Geometriai modellek (a szakasz
módszer, a téglalap módszer, táblázatok, gráfok, blokkdiagramok). Modellek a négyzetes hálón. A
mérések modellezése, a mértani problémák modellezése. A véletlen események modellezése.
Matematikai játékok és azok stratégiája. A matematikai-kibernetikai modellezés módszertana a kezdő
matematikaoktatásban. A szakirodalom (Pinter J., 1997) szerb nyelven van biztosítva, illetve
18
Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka Tanterve, Tantárgy neve és kódja: Játék és
matematika - matematikai és játék: U-4-2-4-1, V-4-2-4-1, Kreditérték: 2
19
Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka Tanterve, Tantárgy neve és kódja:
Matematikai modellezés a kezdő matematikaoktatásban: U-4-2-1-1, V-4-2-1-1, Kreditérték: 2
53
valamelyest magyarul (Tuzson Z., 1996), de a közeljövőben tervbe van a megfelelő magyar nyelvű
tankönyv kiadása is. Módszerészeink kutatásai és tanulmányaira támaszkodva hazánkban, de egyes
környező országokban is e kurzus más tanítóképző karokon is jelen van, a mesterképzési fokozaton.
3. Kreativitás a kezdő matematikaoktatásban. Oktatásunk céljai között kiemelkedő fontossággal
kell, hogy bírjon tanulóink kreativitása, illetve kreativitásuk fejlesztése. Hogyan fejleszthetjük ezt a
képességet a matematikaórákon? Hogyan válhatnak a tanulók képessé a gazdagon variált
matematikai összefüggések felismerésére, alkalmazására és gyakorlati hasznosítására? (Pintér
Krekity V., 1999, 2003, 2006). Ilyen és ehhez hasonló kérdésekkel igyekszünk foglalkozni
kutatásainkban, tanulmányainkban és fontosnak tartjuk, hogy e tudományosan megalapozott elméleti
és gyakorlati ismereteket átadjuk a tanító és óvóképzős növendékeinknek.
Természetesen számos olyan témakör van, amivel még foglalkozunk elméletben és gyakorlatban
is (pl. kombinatorikus gondolkodás fejlesztése, tehetségek a matematikában, matematikatanítás és a
számítógép stb.)
Ezekről és hasonló témákról szívesen folytatnánk párbeszédeket vagy multilaterális vitákat. A
kétnyelvűségből modelleket és tapasztalatokat szeretnénk meríteni, a kreatív, játékos matematikából
és a matematikai modellezésből szerzett tapasztalatokat pedig szivesen megosztanánk az érdeklődő
kollegákkal, kolleganőkkel.
Irodalom
1. Ambrus, A.(1995): Bevezetés a matematikadidaktikába, ELTE, Budapest, Eötvös Kiadó
2. Дејић М., Егерић М. (2001): Методика наставе математике, Учитељски факултет у
Јагодини
3. Крекић, В. (2003): Развијање креативности ученика у почетној настави математике,
Норма, вол. 9, бр. 2-3, стр. 171 – 184, Учитељски факултет у Сомбору
4. Nagy Еszter: Matematika foglalkozások/matematika tanítás módszertana és gyakorlata
http://extensii.ubbcluj.ro/odorheiusec/tanulutmutattav/5%20felev/meto%20matem%20okt%2022.pdf
5. Perlai Rezsőné (2002): A matematikai nevelés módszertana, Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
6. Петровић, Н., Пинтер, Ј.(2002): Општа методика наставе математике, Учитељски
факултет, Сомбор
7. Pintér Krekić, V., (2006): Kreativitás a matematika tanításában, Évkönyv 2006., Magyar
Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 167-174.old.
8. Пинтер, Ј., Крекић, В. (1999): Креативност у почетној настави математике, Норма –
часопис за теорију и праксу васпитања и образовања, Учитељски факултет, Сомбор, V,
1999/1-2, стр. 153-168.
9. Pintér,J.,Pintér Krekity, V. (2010): Matematikadidaktika, Forum Könyvkiadó, Újvidék és
Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka
10. Pintér János, Pintér Krekity Valéria (2008): Matematika és Játék, Forum Könyvkiadó Újvidék,
Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka
11. Pinter Janoš (1997): Matematičko modelovanje u početnoj nastavi matematike, Učiteljski
fakultet, Sombor
12. Пинтер J., Крекић В., Ћетковић А., (2002): Методички приручник из математике за
разредну наставу, Завод за издавање уџбеника, Београд
13. Tuzson Zoltán (1996): Hogyan oldjunk meg aritmetikai feladatokat? Módszertani
feladatgyűjtemény aritmetikából, Magyar Virág Kiadó, Szombathely
14. Ћебић Милица (2010): Почетно математичко образовање предшколске деце,
Учитељски факултет, Универзитету Београду, Београд
15. Villányi Györgyné (1993): Játék a matematika?, Tárogató Kiadó, Budapest
54
Pšenáková Ildikó
Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra, Szlovákia
[email protected]
INTERAKTÍV TÁBLA - A TANÍTÓ MOTIVÁCIÓS ESZKÖZE
Bevezetés
Az interaktív tábla manapság már minden iskolatípusban megtalálható, legyen az általános
iskola, közép- vagy felsőfokú intézmény, és segítségével, használatával az oktatás új lehetőségekkel
bővült. Az interaktív tábla használatával a tanórák szórakoztatóbbak lehetnek, a diákok és
pedagógusok egyaránt motiváltabbá, az órák pedig érdekesebbé válhatnak [1].
Ezért fontos, hogy a leendő pedagógusok elsajátítsák a tábla használatának módszertanát,
és beillesszék az interaktív táblát saját pedagógiai eszköztárukba úgy, hogy használatával még
hatékonyabb legyen a tanítási folyamat.
Karunkon az interaktív tábla kezelését és a tanórán való használatát az óvó- és tanítóképzős
hallgatóinknak oktatjuk. Sajnos a tanárképzésben nem kapott még helyet. Mégis akad pár diák, aki
választható tantárgyként vagy csak önszorgalomból elvégzi a tantárgyat. De készültek már nagyon
szép záródolgozatok is az interaktív tábla témájával kapcsolatban.
Az interaktív tábla lehetőségei
Az interaktív tábla fogalmát már, gondolom, nem szükséges magyarázni. A gyakorló tanárok,
ha nem is használták még saját óráikon, vagy esetleg még nem is látták, de hallani már biztos
hallottak róla. Azok a kollégák, akik már a gyakorlatban is kihasználják a tábla lehetőségeit, remélem,
egyetértenek velem, hogy segítségével érdekesebben, hatékonyabban és kreatívabban tudunk
tananyagot prezentálni. Könnyedén felkelthetjük a célközönség, hallgatóság figyelmét, növelhetjük az
információátadás hatékonyságát.
Az interaktív tábla segítségével mind az előadások, mind a gyakorlatok egyszerűbben és
látványosabban adhatók elő, miközben az oktató folyamatosan visszacsatolást kaphat a hallgatóktól,
ill. gyors visszajelzést kaphat a tanulók ismereteiről, tudásáról és a tananyag hasznosságáról.
A pedagógus a tanterem hagyományos oktatási formákat meghatározó frontvonala mögül is
folyamatosan fenntarthatja a tanulók érdeklődését a tanórán azzal, hogy a tábla segítségével
közösen és interaktívan dolgoznak a feladatokon [2].
Az interaktív tábla kiküszöbölheti a hagyományos vetítés során jelentkezhető túl gyors
előadási tempót, mivel a magyarázatok során az oktató nem egy „kattintással” jeleníti meg a
módosítást, hanem saját maga rajzolja bele a vetített ábrába, ami éppen megfelelő időt biztosít a
megértéshez és a jegyzeteléshez [3].
Az iskolákban használt interaktív táblák különböző típusúak, minőségűek, és különböző
kiegészítő lehetőségek (bemutatók, tananyagkészítést támogató szoftverek, tananyagelemek,
vázlatok, tanári segédanyagok, kép-, videó- és animáció-gyűjtemények) és vezérlő szoftverek
tartoznak hozzájuk. De szinte minden táblaszoftver úgy is használható, hogy a számítógép nincs
összeköttetésben a táblával. Ez biztosítja annak lehetőségét, hogy a tantermi órákra felkészülni, a
szükséges anyagokat előkészíteni a táblától függetlenül is lehessen [4].
Az interaktív tábla egyik fontos előnye, hogy a táblaképek nem csak tervezhetőek, hanem
előre el is készíthetőek, ami annyit jelent, hogy a tanár már tanítás előtt számítógépen megfelelő
szoftverek segítségével előkészítheti az interaktív tananyagot, és ezzel a tanórán időt takaríthat meg.
[5]
A tanórán, előadáson, gyakorlat közben a pedagógus könnyűszerrel meg tud bármit
változtatni az interaktív táblán, kézi jegyzeteket készíthet, és a munka bármely pillanatában
elmentheti a táblán látható információkat, vagy az ott elhelyezkedő objektumokat egyszerűen képes
egyik helyről a másikra mozgatni. Ez a flexibilitás lehetővé teszi a magyarázat közbeni hangos
gondolkodást, ami a tanulók számára érthetőbbé, átláthatóbbá teszi az új tananyagot, és fokozatosan
vonja be a diákokat az ismeretek elsajátításába [3].
Az előre elkészített interaktív tananyagok lehetővé teszik, hogy a diákok a passzív
befogadókból aktív közreműködőkké váljanak, ami nagy segítséget jelent a megértés és a tanulás
folyamatában.
55
Az interaktív tábla nagy segítséget nyújt a tanulók motiválásában, mivel a diákok
érdeklődését folyamatosan fenntartja, és így fokozódik a tantermi oktatás hatékonysága. A tanár a
tananyag motiváló hatását a beépített gazdag képgalériával és a bőséges tananyagforrásokkal is
fokozhatja [5].
Az említett interaktív tábla lehetőségei mellet szinte eltörpül néhány hátránya, de szeretnék
egy párat mégis megemlíteni. Saját tapasztalataim szerint, a tábla egyik legnagyobb hátránya az,
hogy mivel az előadó vagy a diák a projektor és a tábla között áll, ezért a táblát használat közben
árnyékolja, és ezáltal részben vagy gyakran egészen takarja a kivetített képet. Igaz, ennek a
hátránynak kiküszöbölésére már létezik technikai megoldás – a hátulról vetített táblák, vagy a
szuperközeli vetítés – de sajnos ezek drágábbak, és ezért ez sok helyen nem megoldható.
A másik hátrányként említhető tény, hogy a tábla használata igényel némi hardver- és
szoftverismeretet, ill. számítógép kezelési készségeket is, amit főleg a pedagógusok idősebb
korosztálya hátrányként érzékel. Éppen ezért ők azok, akiket a tábla beiktatása az oktatásba hidegen
hagy, illetve kerülik annak használatát. Hátrányként értékelhető az is, hogy a felkészülés a tanórára
időigényes (tananyag kidolgozása, régiek átdolgozása).
Ezzel ellentétben nagyok jók a tapasztalataim a leendő tanító hallgatóinkkal, akik az
„Interaktív tábla a gyakorlatban” című óráimat látogatják. Aktívak, kreatívak, rengeteg új ötlettel állnak
elő, és egymással versengenek, ki tud jobb, szebb, értelmesebb interaktív tananyagot készíteni.
Nekik biztos nem fog gondot okozni a jövőben tanításukba beiktatni az interaktív táblát mint
taneszközt.
Az interaktív szoftver
Mint már említettem, az interaktív tananyag elkészítésének a legegyszerűbb módja egy
szoftver használata. Az egyik ilyen szoftver a Hot Potatoes, amely szabadon elérhető és letölthető
a http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/ web címről. Óráimon ezt használom, és ennek segítségével készítik el
a hallgatóim is a saját interaktív tananyaguk egy részét. Ezen kívül, mivel Smart Board táblát
használunk, a tábla saját szoftverét is használjuk.
A Hot Potatoes szoftvercsomag öt részből áll (JQuiz, JCloze, JCross, JMix, JMatch), melyek
különböző típusú feladatok elkészítésére szolgálnak. A feladatok html formátumban elhelyezhetők
egy weboldalra, és interaktív gyakorlatokként használhatók, amelyeket a számítógép automatikusan
kiértékel. A gyakorlatok lehetnek különállóak vagy tömbösített, egymással összefüggő feladatsorok.
Ezek használhatóak az interaktív táblával ellátott tanteremben, de tábla nélkül is működőképesek, és
mivel webes felületre készülnek, a diákok internet-hozzáféréssel elérhetik otthonról is, ill. elvihetik
CD-n, DVD-n vagy USB-kulcson is. A feladatok többsége (a keresztrejtvényeken kívül)
szövegszerkesztőben javítható, bővíthető, ill. kinyomtatva munkalapként is használható [5].
A Hot Potatoes-ban készült gyakorlatok bebiztosítják a diákoknak a visszacsatolást is. A
helyes, ill. helytelen válasz mellett a munkájuk értékelését százalékban is megkapják.
Befejezés
Véleményem szerint az interaktív táblát hatékonyan lehet alkalmazni az alsó tagozaton
majdnem mindegyik tantárgy oktatásában, de a felső tagozaton az informatika, a matematika,
a természettudományok tanításában, sőt a nyelvek oktatásában is nagy segítséget nyújthat az
oktatónak.
Leendő tanítóink tanulmányaik során elsajátítják az interaktív tábla használatát és a helyes
interaktív tananyag készítését. Ez megteremti a lehetőséget számukra, hogy a jövőben az interaktív
táblát mint motivációt segítő, a tanulási folyamatot és a hatékonyságot javító, interaktivitást biztosító
prezentációs eszközként használják.
Felhasznált irodalom
[1] Pšenáková, Ildikó: A digitális tananyag. In: Képességfejlesztés digitális tananyaggal. Debrecen:
Kocka Kör, 2010. ISBN 978-963-87488-9-8, S. 9-54.
[2] http://www.mszt.iif.hu/documents/szsz0803-molnar.pdf (2011. 5. 27.)
[3] http://blog.namesztovszkizsolt.com/wp-content/uploads/2009/10/regdigitalistabla.pdf (2011. 5. 28.)
[4] http://www.sulinet.hu/iktmuhely_2010/ikt_az_oktatasban.html (2011. 6. 8.)
56
[5] Pšenáková, Ildikó, Kelemen, Andráš: Az interaktív tábla a magyar nyelvtan oktatásában. In: Veda
pre vzdelanie - vzdelanie pre vedu/ Ildikó Pšenáková, Orsolya Hegedüs. Nitra: UKF, 2011. ISBN
978-80-8094-973-0, S. 201-205.
57
Radomir Arsić, Nevenka Zrnzević, SlaĎana Vidosavljević, Jelena Krulj-Drašković
Učiteljski fakultet u Prizrenu-Leposaviću
OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U
PRIZRENU-LEPOSAVIĆU
Rezime
Obrazovanje učitelja i vaspitača u Prizrenu ima dugu tradiciju, koja se danas nastavlja u
Leposaviću. Dugo se smatralo da učitelji trebaju da obrazuju samo “normalnu” decu dok su se deca
sa nekom od vrsta ometenosti obrazovali u tzv “specijalnim školama” po posebnim, “specijalnim”
planovima i programima.
UvoĎenjem principa inkluzije u obrazovni sistem Srbije, dolazi do velikog preokreta u sistemu
obrazovanja koje se ne fokusira samo na večinsku populaciju koja se obrazuje, već se sve više daje
naglasak i na obrazovanje tzv. marginalizovanih grupa ili dece sa posebnim potrebama meĎu koje se
smatraju pored dece sa ometenošću i romska populacija, nadarena deca, deca iz socijalno
depriviranih sredina, deca iz ratom zahvačenih područja i dr.
Iz tih razloga, formiranjem učiteljskih fakulteta, meĎu nastavne predmete je uvrštena i
Metodika rada sa učenicima blago ometenim u razvoju (kod vaspitača: Metodika rada sa decom sa
posebnim potrebama) koko bi se učitelji upoznali sa preostalim mogučnostima obrazovanja ove dece.
Kljuĉne reĉi: obrazovanje, uĉitelji, deca sa ometenošću, nastavni predmet
Prizren, grad u juţnom delu Metohije ima veoma bogatu tradiciju obrazovanja za učiteljski
poziv. Petar Kostić navodi postojanje crkveno-školskih opština već u 1791. godini ali takoĎe, navodi
postojanje prvih privatnih škola u Prizrenu tek u 1836 godini. Drugi autor, Stanković (2001) ponavlja
ovaj podatak uz napomenu da us privatne škole postojale i pre 1862. godine jer su se tih godina
pojavile i prve opštinske škole, a 1871. godine u zgradi koju je ustupio veliki dobrotvor Sima Andrijević
Igumanov u Prizrenu je otvorena bogoslovska škola. Ovo je bila škola internatskog tipa koju su
pohaĎala 15 Ďaka iz Stare Srbije (oblast koja obuhvata Rašku oblast, Kosovo i Metohiju i Makedoniju)
koja će sve do 1891. godine raditi kao bogoslovsko-učiteljska škola kada se deli na bogosloviju i na
učiteljsku školu kao posebne celine. Iz Prištine se u Prizren 1948. godine premešta učiteljska škola
koja se spaja sa školom u Prizrenu i kasnije se iz nje razvija petogodišnja učiteljska škola, Pedagoška
akademija i Viša pedagoška škola a od školske 1993/94. godine počinje sa radom i Učiteljski fakultet.
Školske 1999/2000 godine zbog proterivanja srpskog stanovništva iz Prizrena fakultet se premešta u
Leposavić, gde i sada radi. Na fakultetu sada studira oko 600 studenata na dva odseka: Razredna
nastava i Vaspitač u predškolskim ustanovama. Gradić Leposavić se nalazi na severu AP Kosova i
Metohije i ima oko 4.000 stanovnika, za fakultet je izgraĎena 2003/2004. godine moderna zgrada a u
neposrednoj blizini se nalazi i internat za smeštaj studenata.
Kako se učitelji, kao profesija u svom radu suočavaju ne samo sa obrazovanjem redovne
populacije, dece i odraslih, već se susreću i sa decom koja imaju neke ometenosti i samim tim i
poteškoće u obrazovanju, još od samog formiranja učiteljskih fakulteta, u njihovom programu se
nalazio i jedan poseban nastavni predmet koji se bavio ovom populacijom i koji se nazvao: Metodika
rada sa učenicima blago ometenim u razvoju (kod vaspitača predškolskih ustanova je njegov naziv:
Metodika rada sa decom sa posebnim potrebama) a koji je imao za cilj upoznavanje učitelja (i
vaspitača) sa mogućnostima obrazovanja ove dece. Kako smo u meĎuvremenu u predškolsko i
osnovno obrazovanje ( i uopšte u sve obrazovanje) uveli princip inkluzije (inkluzivni način vaspitanja i
obrazovanja), odnosno prihvatanja dece sa problemima (nazivamo ih i : deca sa ometenošću, deca
sa posebnim potrebama, deca sa posebnim obrazovnim potrebama, itd.) počeo je sve veći upliv ove
dece u redovan sistem obrazovanja, pa je ovaj predmet dobio mnogo veću ulogu u prihvatanju ove
dece od strane učitelja i dece u samom sistemu obrazovanju, ali i prilagoĎavanju nastavnih programa
i sadrţaja njihovim sposobnostima.
Nastavni predmeti Matodika rada sa učenicima blago ometenim u razvoju i Metodika rada sa
decom sa posebnim potrebama, u stvari predstavljaju sadrţaje iz uvoda u defektologiju (sada:
Specijalna edukacija i rehabilitacija) i predstavljaju široki spektar problema koji se pojavljuju kod dece
koja imaju neku od ometenosti i to od nablaţih stadijuma pa do najteţih. U defetkologiji su sve
ometenosti svrstane prema medicinskom modelu ometenosti u šest kategorija: Inteletktualna
ometenost (oligofrenija); oštećenje sluha (surdologija); oštećenje vida (tiflologija); telesna invalidnost
58
(somatopedija); poremećaj govora i glasa (logopedija) i poremećaj u ponašanju (resocijalizacija).
MeĎutim, današnji učitelj se ne sreće samo sa nabrojanim ometenostima, u njegovom radu sada
dominiraju i problemi u učenju, socijalizaciji i prihvatanju dece sa ometenošću. Na sve ove izazove
suvremeni učitelj treba da ima odgovore i ţelju i mogućnost da i ovu decu ravnopravno ukljući u rad u
svom razredu. Ni jedno dete ne bi trebalo da trpi posledice svoje ometenosti, a najvaţnije je stvoriti
takvu socijalnu klimu da sva deca u razredu, školi i široj socijalnoj sredini prihvate ovu decu kao
ravnopravnu sebi.
Ovako definisani nastavni sadrţaji predstavljaju veliku skup naučnih činjenica i normalno je
očekivati da učitelj sam niti moţe a niti ima vremena da se svakom učeniku ponaosob posveti. Zato je
zakonodavac pri prvom predlogu uvoĎenja inkluzivne nastave imao na umu i uključivanje tzv.
“personalnog asistenta” učenika sa ometenošću kako bi on pomagao učitelju u samom nastvanom
procesu i kako bi radio individualno sa detetom koje ima poteškoće, posle završenih časova redovne
nastave. Studentima učiteljskog fakulteta, pogotovo inima koji nemaju pedagoško ili medicinsko
obrazovanje u srednjoj školi, ovi predmeti predstavljaju izraziz problem. Ovo pre svega što se u
nastavnim sadrţajima predmeta nalaze mnogi pojmovi i nazivi medicinskog porekla (iz latinskog
jezika) sa kojima se studenti nisu do sada sterali. Isto tako mnogi studenti nisu u stanju da pravilno
odvoje vrste ometenosti i poteškoće koje oni izazivaju u učenju a koji u stvari treba da budu uvod u
preostale sposobnosti deteta sa ometenošću. Diferenciranje preostalih sposbnosti za obrazovni
proces i njihovo poznavanje bi trebalo da, u stvari budu ono što učitelji treba da znaju. Stručni rad sa
decom sa ometenošću u svakom slučaju bi trebalo da prepuste stručnjacima koji se obrazuju na
Fakultetu za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, a sa kojima trebaju da objedine rad sa svakim
detetom pojedinačno a shodno svojim ciljevima obrazovanja koji se postavljaju.
Način na koji se ovi predmeti predaju ne treba da bude čisto akademski iz prostog razloga što
bobardovanje mnogobrojnim činjenicama će stvoriti odbojnost prema predmetu kod studenata. Zato
se predlaţe aktivan odnos studenata u radu, sa pisanjima seminarskih radova, samostalnim
predavanjim samih studenata, uključivanje nastavnih filmova koji slikoviti prikazuju mogućnosti i
potrebe ove dece, kao i korišćenje očiglednih nastavnih sredstava koja se primenjuju u radu sa
pojedinim vrestama ometenosti, korišćenje nastavnih metoda koje se u njihovom radu koriste kao i
druge specifičnosti svake od ometenosti. Nama je nabolje čini da na predavanjima i veţbama se ne
radi monološka metoda, već kroz filmove (i dugometraţne kao što je “Kišni čovek”, “San zimske noći”
itd.) studenti vide tu decu i shvate njihovu potrebu za učenjem i obrazovanjem.
Literatura
1. Арсић Р. (2006) : Инклузија као покрет укључивања деце ометене у развоју у
редовне школе, Зборник радова Учитељског факултета Призрен-Лепосавић,
Лепосавић, књига 2, стр. 91-97
2. Арсић,Р., Ковачевић,Ј. (2010) : Методолошки приступ инклузивном образовању у
средњој школи у Србији, Зборник радова са Међународног научног скупа : Образовање
и усавршавање наставника-дидактичко-методички приступ; Ужице, страна 507-518,
3. Ковачевић, Ј., Арсић,Р. (2009) : Образовање деце са посебним потребама у
редовној школи, Друштво учитеља Ниш, Учитељски факултет у Призрену-Лепосавић,
Београд
4. Костић, П.(1934): Просветно-културни живот православних Срба у Призрену с краја
XIX и почетком XX века, Скопље
5. Станковић, В.(2001) : Српске школе у Призрену 1810-1950; Институт за српску културу,
Приштина-Лепосавић, Учитељски факултет у Призрену-Лепосавићу,
59
Doc.dr Sladjana Vidosavljević
Učiteljski fakultet u Prizrenu- Leposavić
KAKO DO KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UĈITELJA
Rezime: Mnoge zemlje su u potrazi kako i na koji način da poboljšaju svoje škole i samim tim
da kvalitetnije odgovore na visoka društvena i ekonomska očekivanja. Zbog toga zahtevi koji se
stavljaju pred škole i učitelje, postaju sve kompleksniji i ambiciozniji. S obzirom na to da su oni i
najvaţniji resursi obrazovanja, učiteljima se u kontekstu toga pripisuje i centralna uloga u
predstojećim naporima za unapreĎenje školovanja. Od škola se istovremeno očekuje da koriste novu
obrazovnu tehnologiju i da budu u toku sa razvijajućim saznanjima, pripremajući učenike za društvo
koje uči učiti primenjiva znanja. Metodikom nastave prirode i društva, kao interdisciplinarnim
predmetom moţe se upotrebom adekvatne didaktičko-metodičke aparature dati efikasniji doprinos u
ovom pogledu.
Kljuĉne reĉi: škola, obrazovanje, uĉitelji, nastava, uĉenici.
Kakvim se uslovima karakteriše neka društvena sredine u kojoj se odvija vaspitno- obrazovni
proces moţe se manje više, pretpostaviti očekivani kvalitet podučavanja i učenja. S tim u vezi mesto
u koje se realizuje nastava ovog fakulteta (prisilno izmeštenog iz Prizrena, nakon bombardovanja
1999.godine u Leposavić), pripada kategoriji nerazvijenih sredina suočene sa mnogobrojnim
problemima počevši od nedostatka najelementarnijih uslova za ţivot (sloboda kretanja, česta
isključenja struje i vode, blokada puteva i slično), pa do ograničenih sredstava, čime se očekivani
rezultati školovanja u današnjem savremenom društvu čine nedostiţnim. I pored svega navedenog
čini se da se na ovom prostoru ostvaruje moto da „ svet postoji u skladu sa načinom na koji ga
posmatramo“, i da se uprkos svemu nastoji obezbediti podrška i podsticaj svih učesnika nastavnog
procesa kako bi obavljali svoj posao na profesionalnom nivou.
Predmetom Metodika nastave prirode i društvo, kojim se autor ovog rada već više godina
bavi kako teorijskom tako i praktičnom nastavom, u saradnji sa studentima, pronalaze se različiti
ostvarujući modeli u postojećim uslovima naših škola, u cilju osavremenjivanja nastave navedenog
predmeta. S obzirom na to da je metodika satkana od mnoštvo ideja i da je nastavni čas najviši
kreativni čin učitelja, moţe se reći da nema pravog recepta, ali se od njihove nesputavane
individualne slobode i motivisanosti očekuju novi, savršeniji i kreativniji časovi.Putem programskih
sadrţaja, nastavnih i vannastavnih aktivnosti nastoji se da se poveća zainteresovanost i kvalitet
njihovog podučavanja koji imaju najvaţniji uticaj na učeničke rezultate. Profil uspešnog učitelja mora
da obuhvati dobro poznavanje sadrţaja predmeta, pedagoške veštine, sposobnost dobre
komunikacije i saradnje sa učenicima i kolegama kao i permanentno usavršavanje. Imajući u vidu
ovakve zahteve, izazov je da se budući učitelji osposobljavaju i u okviru navedenog predmeta koji u
tom pravcu pruţa mnogo mogućnosti da do izraţaja doĎu svi njihovi kvaliteti, usmeravajući pojedinca
ka otkrivanju unutrašnjih potencijala koji ga čini smislenim. Teorijskom nastavom izbegava se klasična
zastarela predavanja, koja deluju u najmanju ruku naporno, već se izmeĎu ostalog, poštujući i
predloge studenata, ona usmerava ka interaktivniji, kooperativniji, i u tom pravcu inovativniji oblik
predavanja koji će ih zasigurno više stimulisati i razviti kritičko mišljenje. Konsultacije i drugi oblici
individualnog i grupnog rada zahtevaju dobro pripremljenog i iskusnog profesora kako bi mogao da
odgovori na sloţena, često i izazovna pa i provokativna pitanja. Istovremeno treba istaći i činjenicu da
je učenje proces i da nema konačnih znanja, pa u vezi sa tim i onaj koji prenosi znanje ima šta da
nauči, pre svega od onih koje uči. Aktivan učenik je smisao svake škole, zbog toga se budući učitelji
moraju preorijentisati pre svega sami na takav rad kako bi svoje potencijalne učenike usmeravali u
tom pravcu. Praktičnom nastavom i metodičko-didaktičkom praksom omogućava se ispoljavanje
intelektualnih i kreativnih kapaciteta studenata čime stečena znanja postaju operativnija.
Dinamizirana nastava moguća je izmeĎu ostalog korišćenjem raznovrsnih izvora saznanja i
oni s obzirom na sadrţajnost nastave prirode i društva čine široku lepezu. Pored samog okruţenja,
koje zauzima središnje mesto kao izvor znanja u ovoj nastavi koriste se i raznovrsni tekstualni
materijali, prirodni i veštački modeli u čijoj izgradnji umnogome učestvuju sami studenti kao i učenici
škole gde se odvija praktični deo nastave. Korišćenjem interneta kad god je to moguće postiţe se
kvalitetnija iskorišćenost dostupnog materijala kao i mogućnost različitih oblika prezentacije, jer je
nastava koja se temelji na istraţivačkom učenju usmerena na razvijanju veština, sposobnosti i
stavova. S obzirom na dugogodišnji rad pre svega u praktičnoj realizaciji nastave, ono što se kao
posebno moţe istaći jeste pozitivan pristup koji metodičari moraju ostvariti u saradnji sa studentima,
60
jer od toga zavisi kako i na koji način će se njihovi kognitivni, emocionalni i voljni potencijali ispoljiti i
samim tim aktivirati u pravcu samopotvrĎivanja u pravilnom izboru profesije. Odškolovati učitelje sa
savremenim veštinama i sveţim idejama ima potencijal da značajno poboljša kvalitet škole i u tom
pravcu saradnja i razmena iskustva izmeĎu kolega iz različitih krajeva nesumljivo će dati svoj
plodotvoran doprinos teorijskoj i praktičnoj vaspitno-obrazovnoj nastavi. Stoga, primarni zadatak
nosilaca ovih poslova biće osavremeniti metodičku nastavu u pravcu nesmetanog sticanje bazičnih
znanja koja će biti trajna i upotrebljiva i izvan škole, jer treba učiti za ţivot a ne za školu.
Literatura:
1. Vidosavljević, S.(2010): Savremeni koncept nastave prirode i društva, Zbornik Učiteljskog
fakulteta Prizren-Leposavić knjga 4, str.223-234, Leposavić: Učiteljski fakultet u PrizrenuLeposavić.
2. Ratković, M. (2009): Sinergija učenika, nastavnika, roditelja, Novi Sad: Prometej.
3. Politika obrazovanja i usavršavanja (2010): Nastavnici su bitni, Beograd: OECD i
Minist.prosvete.
4. Šušnjić, Đ. (2007): Metodologija, Beograd: Čigoja.
61
Dr. Pillerné dr. Sonkodi Rita
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet
ÚJ SZELEK – ÚJ MÓDSZEREK, AVAGY MÁS MÓDSZEREK A VIZUÁLIS
NEVELÉSBEN
„Megsétáltatni egy vonalat” – ez a Paul Klee-től származó mondat máig a rajzolás
legismertebb megfogalmazása.
Születésünk után az első értelmes cselekedeteink egyike a firkálás és ezt követően a
rajzolás. A kisgyermekek döntő többsége élvezettel veszi kézbe a színeseket és varázsolja el magát
e csodás önkifejezéssel. De meddig teszi mindezt? Mikor mondunk egy olyan végzetes véleményt,
vagy ejtünk el egy szót, mellyel kedvüket szegjük. A rajzolás örömét egyre korábban veszítik el a
gyermekek, és ezzel megfosztjuk őket a talán legelemibb önkifejezési módjuktól. Végzetes hiba!
De az már reményt adhat, hogy ezt legalább felismerjük, és próbálkozások születnek e
helyzet orvosolására. A múlt század hetvenes éveiben vette kezdetét a múzeumpedagógia. E
mozgalom ma már a reneszánszát éli, virágzik minden múzeumban, ahol múzeumpedagógusok
segítik a tanárok, a szülők munkáját. De mit tehetünk mi művésztanárok, akik a leendő tanítókat
próbáljuk visszacsábítani a rajzolás, a megjelenítés csodálatos világába. Sikerrel járunk, ha a leendő
tanító újra örömét leli a rajzolásban, s van remény arra, hogy majd ő is e szellemben adja át tudását a
gyermekeknek.
„A mai tanítványokat nem érdekli a tananyag, nem csillogó szemekkel figyelnek a tanítási
órákon, nehezen motiválhatók.” Ez a megállapítás igaz is, meg nem is. Motiválni lehet őket, csak
sokkal nehezebben és az odáig vezető út nagyon göröngyös.
Számomra a legegyszerűbb és legkézenfekvőbb módszer az, hogy hallgatóinkkal kimegyünk
a tanteremből. El lehet, és el is kell időnként hagyni azt a megszokott környezetet, melyben nap, mint
nap 6-7 órát töltenek. A szabadságot a „kicsöngetés” hozza számunkra. A vizuális nevelés órák is ezt
a szabadságot, a felhőtlen önkifejezés örömét kell, hogy nyújtsák. Az osztálytermen kívüli alkotás
öröme és a régi megporosodott, unásig elkoptatott feladatok elhagyása jelentheti a kiutat.
Gyermekkorom emlékei is ezt idézik vissza, pedig kiemelt gyakorló iskola diákja lehettem
megannyi szakvezető pedagógus kezei alatt. Minden művészeti iskolát kijártam, amit lehetett, és
minden szinten ezeket a régi módszereket alkalmazták. E hangulatot a kockológia példázza a
legszemléletesebben. Mi is ez valójában? Mértani testeket kell lerajzolni különböző elhelyezkedésben
és megvilágításban. Mai napig rengeteg rajzóra halálát ezek az élettelen, száraz feladatok jelentik.
Országunktól távol erre már réges rég rájöttek. Ha turistaként nézelődünk világvárosok
múzeumaiban, oly gyakran látunk iskolás csapatokat a földön üldögélve, amint csillogó, huncut
szemekkel rajzolnak. Miért? Mert ott tartják a tanítási órákat. A motiváció a múzeum falain belül van.
A parkok fái, virágai, a templomok tornyai adják a csodás témákat az alkotáshoz. A tanítónak
egyszerű a dolga, nem neki kell bevinni a motivációhoz az anyagot, hanem ki kell vinni a gyerekeket
a motivációhoz. A levegő, a napfény, a mozgás mind-mind segít az alkotásban.
Mindenki érzi, mennyire szükségünk van az érzelmek kifejezésére. Milyen jó ecsettel a
kezünkben meggyónni örömünket, vagy bánatunkat. Azok a szervezők és művészemberek is
hasonlóan érezhettek, akik kitaláltak egy mozgalmat. Ez is példázza, hogy szükségünk van a rajzolás
örömére. Álljon itt egy olyan ötlet, amely visszaadhatja az alkotás örömét. Ezt az érzést még
fokozhatja az a tény, hogy nem egyénileg, hanem közösen, „kalákában” tehetik mindezt a hallgatók
és a gyerekek, s mindazok, akik rajzeszközt ragadtak. Bár a közös alkotás néha nehézségeket okoz,
de az is lehet egy cél, hogy megtanuljunk együtt gondolkodni és alkotni.
A „Kampány a rajzolásért” egy független angol alapítvány, amely a rajzolást úgy tekinti, mint a
gondolatok, a kreativitás, a szociális és kulturális tevékenységek összekapcsolásának eszközét. Ez a
mozgalom egyetlen célt tűzött ki maga elé több mint tíz évvel ezelőtt: mindenkit rávenni a rajzolás
valamilyen formájára. A háttérben meghúzódó ok nagyon egyszerű: a rajzolás segít gondolkodni,
kitalálni új dolgokat és beszélgetni egymással anélkül, hogy például egy nyelvet beszélnénk. A
rajzolás képessége függetlenül a kortól, bőrszíntől vagy tehetségtől, mindenkiben ott rejtőzik. Az évek
során két szálon futottak a rendezvénysorozatok, hogy rajzolásra buzdítsák mind a művészeket, mind
az amatőröket („Nagy Rajzolás” és a „Power Drawing”). A kampány hosszú távú célja, hogy
megváltoztassa a pedagógusokat és a nagyközönség rajzoláshoz való hozzáállását és kitörölje a
szóhasználatból az „én nem tudok rajzolni” kifejezést.
A „Nagy Rajzolás” (The Big Drawing) 2000-ben indult hódító útjára Londonból, majd évek
elteltével ma már több mint 1500 intézmény (iskolák, múzeumok, könyvtárak, galériák, művészi
62
közösségek, stb.) kapcsolódott a mozgalomhoz. Az Angliában született John Ruskin író, festő,
esztéta halálának századik évfordulóján indult ez a világméretűvé vált kezdeményezés. Ruskin a
művészet szociológiai és pedagógiai hatásait vizsgálta. Szerinte a művészet komplex tevékenység,
amely kreativitásra ösztönző gondolkodásmódjával, szellemiségével elősegítheti a társadalom és a
gazdasági élet fejlődését. E gondolatokból kiindulva született meg a „Nagy Rajzolás” ötlete, melyhez
emberek ezrei csatlakoztak és csatlakoznak a világon. Ezért szeretnék arról szólni, hogy minden
olyan kezdeményezés, mely kimozdítja a hallgatókat, tanárokat a mindennapi megszokott helyükről
és feladataik sorából, motiváló és inspiráló lehet.
Napjainkban e mozgalom meghódította a világot. Hazánkban is hagyománya van, hogy az
őszi borús hónapokban szervezzék ezeket a „nagy rajzolásokat”. Idén a festészet napján, október
18-án, Szent Lukács névnapján, a festészet védőszentjének ünnepén került megrendezésre.
Tegyünk a rajzolásért! És ehhez nem kell semmi, csupán rajzolni! Rajzolni! Mert bármilyen
szinten tesszük, bármilyen korban, helyen és időben, jó dolog kirajzolni magunkból a jót és rosszat
egyaránt.
Hát rajzoljunk!
63
dr Nataša Sturza Milić – profesor str. studija, na predmetu Metodika fizičkog vaspitanja
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“ Vršac
MOGUĆNOST PRIMENE INOVATIVNIH METODA UZ UVAŢAVANJE
INTERESOVANJA STUDENATA U NASTAVI METODIKE FIZIĈKOG
VASPITANJA
Inovacije su poslednjih decenija postale aktuelno pitanje u svim društvima, pa i u našem. One
su usmerene na prevazilaţenje slabosti vaspitno-obrazovnog sistema, pre svega, modernizacijom
metoda, sredstava i oblika rada koji treba da se prilagode interesovanjima vaspitanika. U kontekstu
rasprava o reformi obrazovanja, celokupni sistem obrazovanja, ali i svaki nastavni predmet, u ovom
slučaju Metodiku fizičkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta, neophodno je razmotriti i iz aspekta
mogućnosti inoviranja. MeĎutim, inovacije (promene) se neće desiti samo da bi se nešto menjalo,
nego će, prethodno, one biti usklaĎene sa kontekstom: mogućnostima vaspitno-obrazovne institucije,
interesovanjima, sposobnostima nastavnika, zadatim planovima i programima (Milojević 2010).
Poslednjih godina, društvene promene u našoj zemlji koje su pratile kretanja u evropskim zemljama i
zemljama u okruţenju, dovele su do značajnih reformi predškolskog obrazovanja. Aktivnosti su
značajno bile usmerene ka izradi i usvajanju zakonske regulative o sistemu predškolskog vaspitanja.
Misli se, pre svega, na standardizaciju ustanova i programa, vlasničku strukturu, razvoj mreţe
ustanova i reorganizaciju postojeće mreţe, povećanje broja kvalifikovanog kadra u skladu sa novim
standardima kvalifikacije, povećanje obuhvata dece obaveznim pripremnim predškolskim programom,
definisanje posebnih mera za obuhvat dece iz ugroţenih i marginalizovanih grupa sa posebnim
akcentom na školovanje kvalitetnog kadra za rad sa navedenom decom i dr. (NPA 2004). Uprkos
mnogim pozitivnim promenama, prisutno osećanje nezadovoljstva i uznemirenosti u odnosu na
današnje stanje u obrazovanju i politici zapošljavanja, itekako se odraţava na studente i nastavni
kadar koji ih priprema i obrazuje. Zaposleni na Visokoj strukovnoj školi za obrazovanje vaspitača u
Vršcu, svesni su činjenice da su prisutni i drugi problemi. Primera radi, mnogo mladih koji upisuju
visoke vaspitačke škole, u osnovnom i srednjem obrazovanju ne uspeva da razvije svoje sposobnosti
do očekivanih rezultata, a od njih se očekuje nadgradnja istih, odnosno, razvijanje specifičnih
sposobnosti, znanja i kompetencija. TakoĎe, problem interesovanja i motivacije mladih ljudi čine deo
jednog opšteg osećanja nezainteresovanosti i otuĎenosti.
U skladu sa brzim tehnološkim razvojem, povećali su se i zahtevi za kvalitetnijim i
specifičnijim znanjima i kompetencijama studenata - budućih vaspitača. Povećana je potreba za
ispitivanjem i uvoĎenjem novih oblika i metoda rada koji bi mogli dovesti do značajnih promena kada
je u pitanju organizacija školovanja studenata, odnosno, njihova višestrana priprema za budući rad sa
decom. Svakako, pokušaj da se ozbiljno odgovori na nove izazove u obrazovanju učenja, u prvi plan
postavlja pitanje o prirodi aktivnosti i o ulogama koje pojedinac ima u procesu učenja (bilo da je
student ili nastavnik). U uslovima obilja informacija, hiperprodukcije najraznovrsnijih izvora znanja,
naglog razvoja specijalističkih znanja, učenja učenja postaje prioritet. Izborom metodičkih postupaka
trebalo bi stvarati situacije u kojima će se za znanjima samostalno tragati, neprestano podvrgavati
proveri, porediti sa drugačijim, primenjivati ih iskustveno, kritički razmatrati, uopštavati (Milojević
2010). Da bi se pobudila ili pojačala unutrašnja motivacija za akademskim postignućem, studentima u
nastavi moramo pruţiti dovoljno autonomije, dok bi u izboru sadrţaja i metoda trebalo poštovati
princip optimalnosti. Kao što fizička aktivnost (pokret, kretanje) neće ostaviti nikakvog traga na
organizam ukoliko je nedovoljno intenzivna, ili dovesti do preopterećenja (prevelikog zamora, povrede
i sl.) ukoliko je suviše intenzivna, tako ni nastavno gradivo ne sme biti suviše lako ili teško
(frustrirajuće) za studente. TakoĎe, u izboru sadrţaja i metoda, neophodno je poštovati interesovanja
studenata koja u velikoj meri koreliraju sa njihovim sposobnostima. Budući da interesi i interesovanja
spadaju u grupu motivacionih, dinamičnih osobina ličnosti, mogu se posmatrati u svetlu značajnih
unutrašnjih pokretača na aktivnost u različitim oblastima obrazovanja (Pantić, 1980). Da bi nastava
bila podsticajna za buduće akademsko postignuće, izmeĎu ostalog, trebalo bi da uvaţava
interesovanja pojedinaca za odreĎene oblasti ljudske aktivnosti i stvaranja. Značaj interesovanja kao
komponente motivacije ističu i autori novijih radova (Sturza Milić i Šekeljić, 2010; Sturza Milić, 2011,
2012). Jedan od načina da se kod pojedinaca razvije interesovanje za aktivnost je pronalaţenje
smisla i vrednosti u tim aktivnostima, što se preporučuje preko ciljeva postignuća i inicijalnog
interesovanja koji vode ka percipiranju vrednosti zadatka, koja nakon toga promoviše razvoj
posledičnog interesovanja i učenja (Hulleman et al. 2008). Kada je u pitanju nastavni predmet
Metodika fizičkog vaspitanja sa svim svojim specifičnostima, neuvaţavanje prethodnih znanja,
64
iskustava i interesovanja studenata, itekako mogu dovesti u pitanje ostvarenje projektovanog cilja i
ishoda ovog nastavnog predmeta, ali i dalji uspeh i napredovanje studenata. Interesovanja studenata
ne treba samo usko dovoditi u kontekst sa predviĎenim nastavnim gradivom iz Metodike fizičkog
vaspitanja, već i sa nastavnim metodama koje se primenjuju. Shodno tome, nikako ne treba biti
jednostran i olako zaključiti da svim studentima u potpunosti i pojednako odgovaraju sve nastavne
metode i sredstva rada (apriori, inovativne). Većina studenata će, verovatno, više biti animirana,
podstaknuta i naklonjena savremenim, inovativnim metodama, ali treba ostaviti mogućnost da će
odreĎeni broj studenata biti i dalje naklonjen tradicionalnim metodama. Šta moţe biti uzrok tome i
koliko je prethodno, preteţno tradicionalno organizovano školovanje imalo uticaja, posebno je pitanje
koje bi trebalo pomno ispitivati. MeĎutim, za tako ozbiljan i krucijalan poduhvat neophodno je
obezbediti finansijska sredstva i posebne uslove. TakoĎe, kada su u pitanju studenti završnih godina
studija, ne moţe se sva krivica “svaljivati” na osnovni i srednji ciklus obrazovanja, već i na
visokoškolsku sredinu koja je imala “priliku” da savremenim sredstvima i drugačijom klimom utiče na
promenu uverenja i navika kod studenata. Moţda je interesantno navesti podatak proizišao iz
dugogodišnjeg ličnog iskustva autora ovog rada, da odreĎeni broj studenata kada se postavi u
situaciju da bira izmeĎu inovativnih i tradicionalnih metoda, bira upravo tradicionalne metode. Razlog
se moţda moţe pronaći u nepoverenju, strahu od nepoznatog, nezainteresovanosti, nemotivisanosti
od strane profesora, postojanju predrasuda, ali i svesnosti studenata da u tradicionalnoj nastavi mogu
biti u većoj meri inertni, dok inovativna nastava u velikoj meri zahteva njihovu povećanu aktivnost,
mobilnost, zalaganje, traganje i sl. Zato se i naglašava da proces inoviranja nastave podrazumeva
multidisciplinarni pristup sa multilateralnim kompromisom meĎu svim zainteresovanim subjektima.
Aktiviranjem studenata u nastavi korišćenjem inovativnih metoda, izmeĎu ostalog, utiče se na
racionalizaciju rada, povećanje efektivnosti i kvaliteta nastave. Da li će i u kom obimu primenjene
procedure biti zaista efikasne, zavisi od mnogo faktora (načina njihove primene, od celokupnog
konteksta i atmosfere u radu, od interakcije svih zainteresovanih subjekata, od proţimanja (crosscuriculum links) sa gradivom različitih studijskih predmeta, povezivanja gradiva horizontalnom i
vertikalnom korelacijom, povezivanja sa ţivotnim iskustvom i situacijama i sl.). MeĎutim, treba biti
svestan da ni jedna procedura sama po sebi ne garantuje dobre rezultate (Ivić i sar. 2001).
Budući da je dokazano da su interesovanja i unutrašnja motivacija studenata pozitivno
povezana sa akademskim uspehom (Eccles i sar. 1998, prema, Suzić 2005), kombinacija sa različitim
vidovima podsticanja (takmičenjima, interesantnim zadacima, nagradama) u nastavi i vannastavnim
aktivnostima Metodike fizičkog vaspitanja, u perspektivi bi trebalo da daju dobre rezultate. Visok nivo
zainteresovanosti kod studenata moţe se prepoznati po njihovoj spremnosti da uče i diskutuju o
gradivu, da se samoinicijativno postavljaju u situacije u kojima će biti u prilici da primene naučeno, da
izvode nova znanja, da sami biraju, osmišljavaju i primenjuju inovativne metode u nastavi i sl. Kod
studenata se zainteresovanost moţe pobuditi i podići na viši nivo pomoću interaktivnih modela
nastave, zatim, raspravom o situacijama u budućoj profesiji u kojoj se znanja mogu primeniti,
upoznavanjem sa iskustvom bivših studenata koji su se zaposlili u struci, primenom strategija
kooperativnog učenja u nastavi metodike fizičkog vaspitanja kroz koje se neguju akademske i
socijalne veštine, kroz individualnu odgovornost i pozitivnu meĎuzavisnost. Na taj način studenti se
dodatno motivišu za probleme koji se izučavaju, lakše pamte prikazane sadrţaje, lakše primenjuju
sadrţaje, izvode nova znanja i sl. Ohrabrujuće je to, da sama priproda i specifičnost studijskog
predmeta Metodika fizičkog vaspitanja pruţa mogućnost primene najrazličitijih inovativnih metoda.
Tome posebno doprinosi činjenica da su sve metodike na Visokoj vaspitačkoj školi „Mihailo Palov“,
osmišljene tako da u šestom semestru studenti imaju priliku da u neposrednom radu sa decom
predškolskog uzrasta primene naučeno, isprobaju efektnost novih metoda, provere sebe i sl. Tako su
u poziciji da se na osnovu ličnog interesovanja uključuju u raznovrsne aktivnosti koje su im ponuĎene
i koje mogu samostalno da osmisle u okviru predispitnih obaveza.
Literatura:
1. Hulleman, C.S., Durik, A. M., Schweigert, S.A. and Harackiewicz, J.M. (2008): Task Values,
Achievement Goals, and Interest: An Integrative Analysis, Journal of Educational Psychology,
2, 398-416.
65
2. Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2001): Aktivno učenje – priručnik za primenu metoda aktivnog
učenja/nastave. Institut za psihologiju, Beograd.
3. Milojević, Z. (2010): Inovativnost i kreativnost u nastavi.
http://www.skolskidnevnik.net/2010/05/inovativnost-i-kreativnost
u
14.02.2012.
Škola bez zidova.
nastavi/
Preuzeto
4. Nacionalni plan akcije za decu - NPA (2004): Vlada Republike Srbije, Beograd.
5. Suzić, N. (2005): Animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi. Fakultet poslovne ekonomije,
Banja Luka.
6. Pantić, D. (1980): Interesovanja mladih, I deo – Priroda interesovanja, Istraţivačko-izdavački
centar SSO Srbije u saradnji sa Institutom društvenih nauka – OOUR Centar za politikološka
istraţivanja i javno mnjenje, Beograd.
7. Šekeljić, G., Sturza Milić, N. (2010): Stavovi i interesovanje učenika za nastavne sadrţaje i
nastavu fizičkog vaspitanja, Zbornik radova »Obrazovanje i usavršavanje nastavnika –
didaktičko-metodički pristup«, Učiteljski fakultet u Uţicu, Univerzitet u Kragujevcu, Uţice, str.
425-434.
8. Sturza-Milić, N. (2011): Interests – the Triggers of Creative Motor Learning and Achievements
of Pupils. Monografija, MeĎunarodni znanstveni skup „Dani Mate Demarina“, Sveučilište Jurja
Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje učitelja i odgajitelja, Medulin, Hrvatska, str. 377-387.
9. Sturza-Milić, N. (2012): Students Interests functioning as an efficiency determinant of the
Innovative Methods in the Teaching of the Methodology of Fhysical Education. Zbornik
radova sa Internacionalne naučne konferencije »Quality Increase in Higher Education
Teaching through Innovative Methods«, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača „Mihailo Palov“, Vršac, str.158-170.
66
Szalay István
Szegedi Tudományegyetem Juhész Gyula Pedagógusképző Kar
Tanító- és Óvóképző Intézet Matematika Szakcsoport
AZ ÁLTALÁNOS MATEMATIKA TANÍTÁS TAPASZTALATAI A
TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A 21. századi oktatásban az ismerethordózó oktatási segédanyagok mennyisége
robbanásszerűen növekedett, szinte minden területen így a matematikában is. A tankönyvek,
példatárak, függvénytáblázatok, lexikonok, tanári segédkönyvek, monográfiák mellett megjelentek az
interaktív e-learning eszközök is.
A segédeszközök hatására az iskolai oktatásban nagyon megnőtt az ismeretanyag, aminek érezhető
hátránya, hogy még a matematikában is nehéz elválasztani a maradandónak tartott ismeretektől a
pillanatnyi aktualitás (például a rövid időn belül esedékes dolgozat, felmérés, verseny) szempontjából
fontos ismereteket. A tananyag szelektálása nem könnyű feladat és még nehezebbé válik, ha arra
gondolunk, hogy milyen ismeretekre lesz szükség évtizedek múlva.
A tanítóképzésben a 6 – 10 éves korosztály tanítására több kurzus (általános matematika,
tantárgy-pedagógia, elemi matematika, matematikai praktikum, szabadon választható kurzusok)
készít fel. Legfontosabbnak a matematika tantárgy-pedagógiáját tartom, ennek van alárendelve a
tanítók általános matematika oktatása is. Ebben a szellemben írtam az 2010-ben megjelent
Matematika ,Tanító szakos hallgatók számára ( Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási
Kiadó) című tankönyvet, amely a matematikai tudásanyagból azt a szeletet ragadja ki, amelyiket –
véleményem szerint- legjobban a leendő (és működő) tanítónak kell ismernie. Ez a szelet a
számfogalom és annak fejlődése. Mennyiségében nem sok, de minőségében sajátos és lényegesen
mélyebb annál a szintnél, amelyet a tanító, mint a társadalmi közgondolkodás egyik formálója,
tanítványaiban kialakít. Nem módszertan, nem a tanítás mesterfogásait mutatja be, hanem azt a
tudásanyagot, amelyet a tanítónak, mint forrásnak kell önmagában hordoznia. Például, a
közgondolkodásban már nincs szükség arra, hogy a tizedes tört tizedes törttel való osztásának
eljárását akár egy mérnök is ismerje. Ott a kalkulátor, a mobil telefon és néhány gombnyomás után
leolvassa az eredményt. Éppen úgy, mint ahogy a televízió bekapcsolásakor sem érdekel bennünket,
hogy mi történik a készülék belsejében, csak nézzük az adást. De nagy baj lenne, ha a képernyő
elsötétülésekor senki sem tudná, hogy mi ennek az oka. Ugyanilyen baj lenne, ha senki sem tudná,
hogy mi az osztás és hogyan kell azt elvégezni. Ha jól belegondolunk, ezt éppen a tanítónak kell
tudni.
E tankönyvben csakis a tanítók számára kimunkált utat járunk be. Az út 60 pontba van
szedve, amelyet a Tartalomjegyzékben a zárójelbe tett pontok jeleznek. Eltérünk attól az úttól, amit a
tanító a tanítványaival jár be, de nem azonos a felsőbb matematika útjával sem, hanem, e kettő
sajátos ötvözete. Kiindulópontunk a gondolkodás, a logika matematikai alapon való felfogása, amely
szűkebb a gondolkodás nyelvi megnyilvánulásánál, de pontosabb és egyértelmű. A matematikai
logika törvényeire alapozzuk a halmazelmélet fogalmait, amelyeket a természetes számok
származtatásához használunk fel. Hangsúlyt kap, hogy a természetes számokat két egymástól
függetleníthető területen használhatjuk fel: rendezésre és számolási műveletek végzésére. Röviden
bemutatjuk a tankönyv tárgyalási módjának eltérését az iskolai matematikában és a felsőbb
matematikában lévő úttól: Felépítésünkben a 0 már definiált fogalom, az üres halmaz számossága.
Az 1 is definiált fogalom, az üres halmazt tartalmazó halmaz (ez már nem üres) számossága. A 2
szintén definiált fogalom, annak a halmaznak a számossága, amelynek elemei az üres halmaz és az
üres halmazt tartalmazó halmaz. Kiderítjük, hogy 0 < 1 < 2. Később, az összeadás megismerése után
„vesszük észre”, hogy az 1 = 0 +1, 2 = 1 + 1. A tanító diákjai számára a 0 , 1 , 2 alapfogalmak (Kant
(1724 – 1804) szerint a priori velünk született fogalmak), a felsőbb matematikában a 0 alapfogalom.,
az 1 és 2 már definiált fogalmak. (Peano (1858 – 1932) axiómái.)
A tankönyv fejezetei szisztematikus úton építik fel a számfogalmat, a természetes számok
bevezetését követően jönnek az egész számok, a racionális számok a valós számok, sőt
kitekintésként a komplex számok, robbantott számok és a végtelen számosságok. Az út most is
sajátos: A természetes számokat absztrakt úton, az egész számokat modell alapján, a racionális
számokat (törteket) ismét absztrakt úton, a valós számokat ismét modellezéssel vezetjük be. A
számfogalom bővítése során szigorúan betartjuk a permanencia elvet: A bővült fogalom szigorúan
értelmezett és egyértelmű legyen, továbbá speciális esetként adja vissza a szűkebb fogalmat.
67
Megkívánjuk azt is, hogy (amennyire lehetséges) a szűkebb fogalomra megismert szabályszerűségek
érvényben maradjanak a fogalom bővülésekor is.
A számfogalom alkalmazásaként a kombinatorika, számelmélet, valószínűségszámítás és
statisztika szerepel. A függvény fogalma az alkalmazásokhoz szükséges mértékben kerül említésre.
Külön kell szólnunk a geometria szerepéről, amely e tankönyvben a „mostohagyerek”, mert a
geometriai alapokat (pont, egyenes, sík és a tér euklideszi geometriája, szakasz hossza, téglalap
területe, téglatest térfogata, negyedik arányos szerkesztése, körvonalhoz pontjában illetve külső
pontból való érintő szerkesztése) előkészítés nélkül, a szemlélet illetve az általános- és középiskolai
ismeretek alapján használjuk fel. „Kárpótlásképpen” két szép geometriai témát (szabályos ötszög
szerkesztése, szabályos testek számának megállapítása) is tárgyalunk a könyv végén.
A könyv öt éves előkészítő munka után készült el. Hálával tartozom a Szegedi
Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kara minden tanító szakos hallgatójának, aki a
2005/2006, 2006/2007, 2007/2008, 2008/2009 és 2009/2010 tanévekben hallgatta a Matematika I és
Matematika II. előadásaimat és vizsgázott az előadás (évről – évre változó) anyagából. Nagy
segítséget jelentett, hogy a Bonifert Domonkos Alapítvány a kísérleti tankönyv 150 példányban való
facsimile kiadását ingyenesen bocsátotta a hallgatók rendelkezésére. Köszönettel tartozom a Kar
Tanító- és Óvóképző Intézet Matematika Szakcsoportja oktatóinak, akik vezették az előadásokhoz
tartozó gyakorlatokat, értékelték a tananyagot kipróbáló teszteket és tapasztalataik alapján számos
korrekciós észrevételt tettek.
Külön köszönöm lektoraim munkáját. Bagota Mónikának, Béres Zoltánnak, Krisztin Német
Istvánnak és Vármonostory Endrének az anyag alapos átvizsgálását, a hibák kiszűrését, szakmai
segítségét, egyes fejezetek átírását. Krisztin Német István a derékszögű háromszögre vonatkozó
magasság- és befogótételek Pitagorász tételén alapuló bizonyításával és valószínűségszámítás
fejezetének szabatossá tételével is hozzájárult a könyv anyagához. Külön is szeretném megköszönni
Bagota Mónikának, hogy vállalta az anyag felelősségteljes és időigényes végső átnézését,
megformálását és javítását.
A könyvnek másodlagos céljai is vannak:
- Önálló munkára is nevelni a hallgatókat. Ezt szolgálják a tartalomjegyzékben „otthoni feldolgozásra”
megjelöléssel szereplő pontok.
- Kedvet csinálni a hallgatóknak ahhoz, hogy az 1 – 4. osztályokban való tanításra képesítő
tanulmányok során a matematika tárgy 5 – 6. osztályban történő tanítására is szerezzenek
jogosultságot a „matematika műveltségi terület” felvételével. (Ezt szolgálják a tartalomjegyzékben
szereplő, számozás nélküli részek)
- Azoknak, a matematika műveltségi területet is felvevő hallgatóknak, akik arra gondolnak, hogy a
tanító oklevél mellé a 6 – 12. osztályokban való tanításra is képesítő matematika tanári oklevélhez is
jussanak, bepillantást adjon a matematika „nehezebb” részeibe. Ezt szolgálják a tartalomjegyzékben
„olvasmány” megjelöléssel szereplő fejezetek illetve egyes Megjegyzések.
- Kapcsolatteremtés a „tiszta matematika” és a matematika tanításának módszertana között. Ezt
szolgálják bizonyos pontokon belül a tanításra való utalások és a Didaktikai megjegyzések.
68
Takács Izabella mgr.
Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka
A SZEMLÉLTETÉS SZEREPE AZ ANYANYELVI NEVELÉSBEN
Az, hogy a gyermekek mit tanulnak meg, mire emlékeznek, előző ismereteik mellett
nagymértékben meghatározza az óvodapedagógus személye és módszere. Munkánkban elsősorban
a mesetanítást segítő eszközöket és módszereket kívánjuk reprezentálni. Úgy az értelmi, mint az
anyanyelvi nevelésben, a kommunikációs képességek fejlesztésében is nagy támasz a szemléltetés,
„a közvetlen és sok érzékszervet foglalkoztató, spontán, játékos tapasztalatszerzés” (DANKÓ 0:147).
A szemléltetés szinonimájaként használt kifejezések:
- bemutatás (valóságos tárgyak, jelenségek, kirándulások, színházi előadás, múzeum,
képtár stb.);
- demonstráció (egy folyamat, jelenség pl.: színek keverése, hangszeres játék, olvadás
stb.);
- illusztráció (kép, rajz, fénykép, ábra stb.).
A szemléltetés két fő fajtája:
- a közvetlen és a
- közvetett.
A valóság tárgyaival való közvetlen kapcsolat és a szemléltetés jelentősen segíti a
beszédfejlődést (ezen belül is hangsúlyosan: a hangképzést, a szókincsbővítést, a különböző
beszédszituációk kialakulását, a tér-, idő- forma viszonyok és a memória fejlődését). A
beszédszituációk kialakulását is serkentik a valósághoz és az eszközökhöz kapcsolódó emóciók. Az
óvodapedagógusoknak rendelkezniük kell olyan eszköztárral, amelyek hozzájárulnak a
kommunikációs helyzetek kialakulásához. Ezek nem feltétlen „művészi alkotások”, gyakran elegendő
egy sál, kendő, egy faág, üres doboz, termések, fakéreg, papír konfettik, hogy „helyzetet”
teremtsenek, megidézzenek egy történetet, elindítsanak egy képzeletsort a gyermekben. Az
anyanyelvi nevelés alapelvei: játékosság, élményközpontúság, beszédkésztetés, komplexitás,
folyamatosság, szemléletesség, egyszerűtől való elindulás, gyakorlatiasság.
A nyelvi kommunikáció során információátvitel és információcsere jön létre. Arra kell
törekedni az óvodai kommunikáció során, hogy ez a folyamat kétirányú legyen. Kerülni kell azt a
szituációt, amikor a gyermek csak a vevő szerepében van, azaz csak befogadó. A mindkét fél
(óvodapedagógus és gyermek) számára ismert kód: a nyelv. A verbális kommunikáció mellett
természetesen rendelkezésünkre állnak a nonverbális kommunikáció eszközei is: a mimika,
mozdulatok, érzékszervek stb. Az anyanyelvi nevelés az óvodai nevelés teljes folyamatában jelen
van; ennek szerves része. Amikor van visszacsatolás a kérdésekre, akkor alakulhat ki a párbeszéd: a
beszéd észlelése és megértése, s ez által tökéletesedik is maga a beszéd.
A mese tanításánál több funkciót is betölt(het) az óvodapedagógus által felhasznált kellék:
- elsősorban: figyelem felkeltése (a mozgékonyabb gyerekek is könnyebben kapcsolódnak be, és
nyugszanak meg);
- a mese mondás során jobban (könnyebben) kifejezésre jutnak a szupraszegmentális eszközök
nyomatékos használata;
- képzelőerő fejlesztése;
- az eseménysort könnyebb vizuálisan rögzíteni;
- esztétikai élmény nyújtása;
- a visszacsatolást könnyebb elérni;
- könnyebben bekapcsolódnak a mesefeldolgozásba, ezért könnyebben kommunikálnak.
Munkánk azért szól a szemléltetés mellett, mert a tapasztalat azt mutatja, hogy a gyakorló
óvó nénik sokkal könnyebben tudnak kapcsolatot teremteni a gyermekekkel, a kommunikációt
működtetni csoportfoglalkozásokon, amennyiben a játék varázsát, a mese mítoszát megteremtik a
csoportszobában.
69
Labáth Ferencné (2009): Az anyanyelvi nevelés alapjai. Budapest: Educatio Társadalmi
Szolgáltató Nonprofit Kft.
Dankó Ervinné (2000): Nyelvi-, kommunikációs nevelés az óvodában. Budapest: Okker Kiadó.
70
doc.dr.sc.Tihomir Vidranski, Zvonimir Tomac, prof.
Učiteljski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku
INDIVIDUALIZACIJA RADA U NASTAVI TJELESNE I ZDRAVSTVENE
KULTURE KOD DJECE SA CEREBRALNOM PARALIZOM
SAŢETAK
Cerebralna paraliza posljedica je nedovoljno razvijenog centralnog ţivčanog sustava ili
patološkog procesa odigranog na različitim djelovima mozga u najranijoj dobi. Prema nekim
stastistikama na stotinu tisuća stanovnika rodi se sedmero djece sa cerebralnom paralizom(CP).
Prema statistici voĎenoj unazad 30 godina na 2000 ţivoroĎene djece, pet ih se raĎa sa CP. U
Republici Hrvatskoj registrirano je oko 2000 djece sa CP (Ciliga, Petrinović-Zekan, Trošt, 2007).
Na taj način moţe se zaključiti da se trenutno u hrvatskim školama nalazi znatan broj djece
sa CP.S obzirom da suvremena hrvatska škola pretpostavlja integraciju djece s posebnim obrazovnim
potrebama (HNOS, 2006) potrebno je načiniti niz aktivnosti za uspješno uključivanje djece sa CP u
hrvatski obrazovni sustav.
Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom od 2003. do 2006. (Vlada
RH, 2003., NN 13/03),Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od
2007. do 2015. godine (Vlada RH, 2007., NN 63/07) kao i Nacionalni plan aktivnosti za prava i
interese djece 2006.-2012(AZOO, 2006.) predviĎaju niz mjera u području obrazovanja usmjerenih
odgojno obrazovnoj integraciji djece s posebnim obrazovnim potrebama: stručno usavršavanje
učitelja, meĎuresorna suradnja i suradnja s civilnim sektorom, osuvremenjivanje nastavnih planova i
programa, mobilne sluţbe podrške i drugo.
U radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnimpotrebama u redovitomsustavu odgoja i
obrazovanja u osnovnoj školi teţište sestavlja na izradbu posebnih odgojno-obrazovnih inastavnih
programa.
Posebno
izraĎen
programpretpostavlja
individualizirani
rad,
praćenje
i
vrednovanjeučenikova napredovanja, savjetovanje sa stručnimsuradnicima i stalnu suradnju s
roditeljima/skrbnicima.Izradba individualiziranoga odgojno-obrazovnogprograma temelji se na procjeni
sposobnosti, interesa ipotreba učenika, te procjeni područja koja treba razvijatikod učenika s
posebnim odgojno-obrazovnimpotrebama.Etape izradbe individualiziranoga programa su: inicijalna
procjena, odreĎivanje nastavnih predmeta i sadrţaja, razine usvajanja sadrţaja, vremenske dimenzije
(kratkoročni idugoročni ciljevi i zadatci), izbor metoda, postupaka, sredstava i pomagala, praćenje i
ocjenjivanje postignućaučenika. Preporučuje se češće praćenje uspješnostiprograma zbog
eventualne potrebe mijenjanja ilidoraĎivanja programa(HNOS, 2006).
Istraţivanja pokazuju da se kod djece sa CP sudjelovanjem u tjelesnim aktivnostima
ostvaruju brojne psihološke, društvene, zdravstvene, funkcionalne i ekonomske koristi (Shepard,
1990., Winnick, 1990., Adams, 1991). Povećanje tjelesne aktivnosti općenito je preporučljivo za
osobe s tjelesnim smetnjama, a osobito za osobe smanjenih tjelesnih sposobnosti koje se nalaze u
invalidskim kolicima. Najuobičajeniji razlog zašto netko vjeţba je psihološka korist „da se osjeća
bolje“.
Osobe koje neaktivno koriste invalidska kolica imaju manji primitak kisika od aktivnih osoba,
kod kojih primitak kisika iznosi 45-50ml/kg min. Nekoliko mjeseci redovnog vjeţbanja moţe dovesti
neaktivne pojedince barem do polovice vrijednosti maksimalnog primitaka kisika opaţenog kod
aktivnih osoba u invalidskim kolicima (Paciorek, 1989).
Pregledom dosadašnjih istraţivanja kod nas i u svijetu ne postoji dostupna literatura koja
sadrţi specifične metodičke upute prilagodbe sadrţaja i metoda rada u nastavi tjelesne i zdravstvene
kulture (TZK) kod djece sa CP. Za djecu s motoričkim oštećenjima u nastavi TZK trenutno postoje vrlo
općenite upute Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS, 2006).Ove smjernice navode
odreĎene prilagodbe u nastavi TZK koje se odnose na poopćene upute kao što su: potrebno
omogućiti voţnju biciklom (s pomoćnim kotačima ili bez njih), obuku plivanja, sanjkanje, skijanje i dr.
uz odgovarajuću dodatnu opremu i stručnu pomoć kada je to nuţno.
INDIVIDUALIZIRANI ODGOJNO-OBRAZOVNI PROGRAMI U NASTAVI TZK
HNOS preporučuje izradbu Individualiziranih odgojno-obrazovnih programa (IOOP) za
učenike s posebnim obrazovnim potrebama, polaznicima redovite osnovne škole. Individualizirani rad
s učenicima s posebnim obrazovnim potrebama podrazumijeva potrebu izradbe pojedinačnih
71
nastavnih programa (IOOP). Programi imaju različite razine, ovisno o odgojno–obrazovnim
potrebama učenika, a sadrţavaju ciljeve, sadrţaje, metode, rokove, vrjednovanje i osobe zaduţene
za njegovu provedbu.
Program izraĎuju učitelj i stručni suradnici škole, o čemu roditelji/staratelji učenika s posebnim
obrazovnim potrebama trebaju biti upoznati.
IOOP se izraĎuje za sve učenike s posebnim obrazovnim potrebama temeljem Rješenja
Ureda drţavne uprave i Odluke učiteljskog vijeća škole. PredviĎa se mogućnost uvoĎenja novih
oblika rada koji obogaćuju postojeće, a mogu se provoditi i izvan same škole.
Individualizacija rada u nastavi TZK predstavlja najoptimalniju prilagodu sadrţaja i metoda
rada individualnim obiljeţjima subjekata. Za takvu prilagodu je neophodno poznavanje svih relacija
razvijenosti antropoloških značajki subjekta kao i razina zdravstvenog statusa(Vidranski, Brozović
2012). Takvom prilagodbom omogućavaju se mnogi benefiti nastavnog procesa kao što su (Findak,
1999): povećanje učenikove inicijative, kreativnosti i stvaralaštva; skupinu učenika ne čini zbroj
jednakih individua, time učitelj postaje suradnik i savjetnik svojim učenicima.
Individualizacija rada u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture kod djece sa cerebralnom
paralizom se najviše očituje u prilagodbi:




Metoda rada
Mjera osiguranja nastavnog procesa
Sadržaja rada
Tehničkoj prilagodbi nastave uz pomoć invalidskih kolica
Na osnovu navedenog postoji potreba za sveobuhvatnim prikazom različitih smjernica
individualizacije rada u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture kod djece sa CP.
Takovim radom trebale bi se prikazati osnovne smjernice metoda rada u nastavi TZK glede
provoĎenja vjeţbanja na različitim spravama, različitim načinima pristupa spravama u invalidskim
kolicima, specifičnim asistencijama čuvanja i pomaganja glede izvoĎenja vjeţbi, premještanja osobe s
invaliditetom te organizacije prostora koja je uvjetovana osobitostima ove populacije vjeţbača.
72
doc. dr Veselin Bunčić
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača i trenera, Subotica
METODE SPORTSKOG TRENINGA
Pod metodama sportskog treninga se podrazumeva kombinacija i reprodukcija pokreta kod
veţbi. Pri tome treba skoncentrisati pažnju upravo na to, kako se pravilno reprodukuju aktivnosti,
tačno kojim redom, po kojem režimu. U zavisnosti od specifičnosti metoda ponavljanja, isti po izgledu
pokreti mogu davati sasvim različite efekte. Metodološki oblici korišćenja pripremnih veţbi u procesu
treniranja su prilično raznovrsni. Prilikom njihove klasifikacije treba se pridrţavati ustaljenih gradacija
u teoriji i metodici fizičkog vaspitanja. Izdvajićemo smetode vežbi za igru i za takmičenja. Postoji i
mišljenje da u sportskoj pripremi treba izdvojiti verbalne, očigledne i praktične metode. Ipak, po
mišljenju, verbalne, autogene i vizuelne metode treba smatrati faktorima koji doprinose efikasnosti
izvršenja pripremnih veţbi, a ne metodama sportskog treninga.
1.Metode strogo propisanih vežbi
Osnovne karakteristike ovih metoda se sastoje u stroţijem (jasnijem i potpunijem) regulisanju
procesa i uslova izvoĎenja veţbi:
- u realizaciji strogo propisanog programa aktivnosti koji se sastoji iz njihovog odreĎenog sastav i
kombinacije, doslednost, način ponavljanja, merenja i povezanost veţbi jedne sa drugom;
- u mogućnosti potpune optimalizacije spoljašnjih uslova koje utiču na postizanje efikasnosti
veţbe (snabdevanje, opremanje, otklanjanje negativnih spoljašnjih faktora itd).
- U zavisnosti od zadataka koji se ostvaruju, zakonomernosti i uslova njihove realizacije ove
metode se koriste u različitim varijantama.
Prema usmerenju aktivnosti one se dele:
- Usmerene veţbe preteţno na usvajanje sportske tehnike;
- Usmerene veţbe preteţno na razvijanje motoričkih osobina.
Prilikom izučavanja novih
motoričkih akcija uočavaju se sledeće metode:
- rasčlanjeno-konstrukcijskih veţbi, ili parcijalno učenje pokreta uz kasnije spajanje delova u
celinu (analitička metoda);
- kombinovano-konstrukcijskih veţbi, ili celokupnih vežbi (akcije ili njihovi delovi se odmah uče u
celini uz neznatno uprošćavanje). Paţnju onih koji treniraju konstantno skreću na racionalno vršenje
odreĎenih elemenata kompletnog motoričkog rada.
Prilikom usavršavanja tehnike takmičarskih veţbi, u zavisnosti od toga, u kojoj meri rekonstruišu
njihov sastav i parametre, razlikuju se sledeće metode:
- delimično simuliranih vežbi (u kojima se takmičarska delatnost modeluje samo u elementima,
fragmentalno);
- celovito-približenih simuliranih, vežbi (gde se takmičarske aktivnosti, njihova kombinacija
modeluje po mogućnosti u celini).
Metode, usmerene preteţno na uveţbavanje pokretaĉkih sposobnosti se realizuje kao
metode:
- povezanog (opšteg) veţbanja (delovanje se širi na kompleks funkcionalnih svojstava ili
obezbeĎuje celovito usavršavanje pokretačkih osobina i njihovu realizaciju u okvirima tehničkog
usavršavanja);
- selektivno-usmerenog (lokalnog) vežbanja (delovanje se usmeravaprvenstveno na ta svojstva
koja se odabiraju kao objekat za razvoj delovanja).
Prema obeleţjima standardizacije ili prema variranju razlikuju se sledeće metode:
- vežbe ponavljanja (veţbe se ponavljaju, po mogućnosti, u istim standardnim uslovima);
- variabilnih (promenljivih) vežbi (tokom vršenja veţbi njihovi parametri se usmereno modifikuju po
tempu, ritmu, duţini trajanja, snazi itd.). U okvirima ove metode koristi se kao progresivna varijanta
(povećanje intenziteta ili povećanje duţine trajanja veţbe), kao i silazna varijanta (postepeno
smanjivanje intenziteta ili snage itd.).
Prema obeleţjima standardizacije ili variranja razlikuju se sledeće metode:
- vežbe sa intervalima (gde se normiraju intervali za odmor; ukoliko se ponavljanje veţbe odvija
pri relativno potpunoj regeneraciji, takav reţim se naziva ponovljenim );
- kompleksnih veţbi (motoričke aktivnosti se rade bez prekida). Pri ravnomernom tempu vršenja
veţbi on se zove dugotrajna ravnomerna veţba. Pri radu veţbe sa menjanjem tempa ona se zove
promenljiva veţba.
73
Takva raznolikost metoda starog regulisanog veţbanja čini ih korisnimaza realizaciju mnogih
konkretnih pripremnih zadataka.
2.Metod igre
PredviĎa vršenje motoričkih aktivnosti u uslovima igre. Moţe da se koristi za najrazličitije
motoričkie aktivnosti, pod uslovom da se oni predaju „tematskoj“ organizaciji (aktivnost sportista se
organizuje na osnovu plana igre). Tematika igre rasporeĎuje zajedničku crtu ponašanja, ali ne
odreĎuje čvrsto konkretne aktivnosti. Specifičnosti aktivnosti kroz igru omogućujuvisoki stepen
unošenja emotivnosti u veţbe, zahteva od učesnika da ispolji inicijativu, hrabrost, istrajnost i
samostalnost, veštinu da kontroliše svoje emocije, da pokaţe svoje sposobnosti u koordinaciji, brzinu,
izdrţljivost, neočekivane za suparnika tehnička i taktička rešenja. Sve ovo predodreĎuje efikasnost
metode igre za rešavanje zadataka, koji se odnose na različite aspekte pripreme sportista. MeĎutim,
realizacija zadataka kroz igru, se po pravilu, odvija u uslovima brze i često slučajne promene situacije.
U vezi sa tim metod igre omogućuje modeliranje aktivnosti samo sa velikom dozom verovatnoće.
Preciznost doziranja opterećenja u metodu igre je uvek bilo manje, nego u strogo propisanim
veţbama. U procesu sportskog treninga korišćenje metode igre se ne ograničava rešenjem zadataka,
koji su povezani sa povećanjem stepena pripremljenosti. Nije manje vaţna uloga metode igre kao
sredstva za aktivan odmor, prebacivanje učesnika na drugi vid aktivnosti sa ciljem ubrzavanja i
povećanja efikasnosti adaptacije i procesa oporavka, odrţavanja ranije postignutog stepena
pripremljenosti.
3.Takmičarska metoda
Zahteva specijalnu organizacionu takmičarsku delatnost u kojoj se organizuje neposredno
rivalstvo i poreĎenje učesnika. U takvim uslovima se, po pravilu, stimuliše visoki stepen učinka od
uraĎenih veţbi. Primena ove metode je povezana sa izuzetno visokim zahtevima prema tehničko
taktičkim, fizičkim i psihičkim mogućnostima sportiste, izaziva veliki progres u radu najvaţnijih sistema
organizma i samim tim stimuliše procesa adaptacije, omogućuje višestrano integrativno usavršavanje
pripremljenosti.Takmičarska metoda se moţekoristiti kod sportskih igara i na osnovu strogo
propisanih veţbi, u odreĎenoj meri pojačava njihovu efikasnost. Putem takmičarske metode se,
znatno potpunije, nego putem metod igre, moţe iskazati propisan početak, jer je za njega
karakteristična precizna unifikacija sastava takmičarskih aktivnosti, opšteg redosleda njihovog
izvoĎenja i načina procene rezultativnosti. SprovoĎenje strogo propisanih veţbi na osnovu
takmičarske metode, koji se stimuliše faktorom rivalstva i mobilizacijom postignutih mogućnosti,
izaziva veći napredak kod funkcionalnog stanja sportista. MeĎutim, to uslovljava i neophodnost da se
posebno precizno reguliše i osmisli njegova primena u praktičnoj pripremi sportista. Takmičarska
metoda imane zamenjivu ulogu u pripremi sportista, u formiranju specifične pripreme, usavršavanju
sportske veštine, u vaspitanju sportskog duha, aktivno deluje na formiranje motivacionog mehanizma,
neophodanje instrument kontrole.
4.Opterećenja prilikom treninga i takmičenja
Dinamika adaptacije funkcionisanja organizma sportiste je uslovljena sistematskim
korišćenjem optimalnog opterećenja. Pod opterećenjem se obično podrazumeva povećana, u
poreĎenju sa mirovanjem, veličina funkcionalne aktivnosti, koja je izazvana vežbanjem Opterećenje
od fizičkih veţbi odreĎuje upravo rad mišića, koji pojačava funkcionalne aktivnosti sistema organizma
kod sportiste. MeĎutim, treba imatinaumu, da njena veličina zavisi od specifičnosti samih vežbi,
individualnih osobina učesnika i spoljašnjih faktora.
Danas postoji čitav niz klasifikovanjaopterećenja, čiji autori polaze od specifičnosti, energije i
snage rada mišića, pedagoških zadataka, koji se rešavaju tokom treninga, uzajamnog delovanja rada
različitog prioritetnog usmerenja i drugih kriterijuma.
Prirodne sile i veštački stvoreni uslovi su pomoćni faktori, koji utiču na veličinu opterećenja od
vršenja fizičkih veţbi. Uz njihovu pomoć se proširuju mogućnosti usmerenog uticaja opterećenja na
organizam učesnika.
74
LITERATURA:
Bunčić V. (2010) :Metodika fizičkog vaspitanja i sporta za decu p.u.,všssovit ,Subotica,
Fiskalov,V.D (2010): Sport i sistem priprema sportista,udţbenik,izd.Sovjetski sport, Moskva,
Platonov V-N. (1997): Opšta teorija pripreme sportista u olimpijskim sportovima, izd.“Olimpijska
literatura,Kijev.
75
Vukov Raffai Éva
Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar
AZ ANYANYELVI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK SZOCIOLINGVISZTIKAI
MEGKÖZELÍTÉSE
Azokban a különleges helyzetekben, amikor az anyanyelv a tágabb közegben kisebbségi
nyelvként jelenik meg, másként alakul az anyanyelv helyzete, a hozzá fűződő nyelvi attitűdök és a
nyelvhasználat maga is. Ezzel együtt az anyanyelvi nevelés módszertanának is tükröznie kell az adott
nyelvi helyzetet, olyan elemekkel kell számolnunk a tantárgy oktatása során, amelyek egy nyelvileg
nagy mértékben homogén közösségben nem biztos, hogy felmerülnek.
Az anyanyelvi nevelés módszertanának szakterületei az olvasás- és írásanítás, a
szövegfeldolgozás, a nyelvan és helyesírás módszereinek tanítása, valamint az írásbeli és szóbeli
szövegalkotással és -értéssel kapcsolatos készsségek kialakítására vonatkozó ismeretek. Ha ez
utóbbi készségterületet vesszük figyelembe, látnunk kell, hogy kétnyelvű környezetben, kisebbségi
nyelvet használva, speciális feladatok ellátására kell felkészíteni a jövendőbeli tanítókat. A
tankönyvek – legyenek azok magyarországiak vagy esetünkben vajdaságiak – szövegeinek
nyelvezete, azaz a sztenderd magyar nyelvváltozat nagy eltérést mutat a vajdasági alsó tagozatos
gyerekek nyelvhasználatához képest. Az ismeretátadás és az értékelés folyamatának számba kell
vennie és kezelnie kell ezt a tényt. Mindezekkel összhangban az anyanyelvi nevelés módszertanába
be kell vonnunk olyan elemeket, amelyek segítségével meghatározhatjuk, milyen elvek mentén
viszonyulhatunk a fennálló nyelvi kettősséghez.
Az alsó tagozatos gyerekek nyelvi produkcióinak, illetve percepcióinak figyelemmel
kísérésekor fontos elvárás a pedagógustól az adott szűkebb és tágabb környezet nyelvhasználati
szokásainak, jellegzetességeinek ismerete. Ha ez az ismeret hiányzik, félreértések és kudarcok
sorozata jellemezheti az oktatási-nevelési folyamatot. Gondoljunk arra, hogy egy nyolcéves gyerektől
irreális elvárni a suksükölés vagy bizonyos, többségi nyelvből átvett kifejezések (szokk, patika
‟sportcipő‟ ) kerülését, ha azt a szűkebb környezetben az adott nyelvhasználati norma írja elő, vagyis
a nyelvi szocializáció, a nyelvelsajátítás útjának logikus részei ezek a nyelvhasználati elemek.
A szocioliongvisztikai kutatások eredményeit számos itt felmerülő kérdés megválaszolásához
felhasználhatjuk. Bernstein (1974) nyelvi kódokról szóló elmélete fontos kiindulópontja lehet a tanulói
beszédprodukciók elemzésének és a kifejezőjkészség-fejlesztés tervezésének. Ezzel öszefüggésben
kézenfekvő azokba a magyar nyelven történő kutatásokba is beletekinteni, amelyek az érintett
korosztály verbális kommunikációs készségét vizsgálják (Réger 2002, Pap-Pléh 1972, Oláh Örsi
2006).
A gyerekekek nyelvi nevelését is felvállaló tanárnak meg kell ismernie azokat a tágabb
kereteket, amelyekbe belehelyezhető a nyelv helyzetéről, két nyelvváltozat (Szépe 1985), illetve
különböző nyelvek egymáshoz való viszonyáról, a hozzájuk való viszonyulás lehetséges módjairól
való gondolkodás. A leendő tanítókat oktatásuk során be kell vezetni azokba az elméletekbe,
amelyek az adott nyelvi helyzetben eligazítanak, illetve hozzájárulnak ahhoz, hogy megfelelő
szemlélettmód kialakításával nyúljanak a nyelvhasználatal kapcsolatos oktatási és nevelési
tevékenységekhez. A vajdasági magyar gyerekek tanítására készülő hallgatóknak elengedhetetlenül
fontos információt nyújtanak azok a publikációk, amelyek más hasonló nyelvi helyzetet mutat be
(Bartha 1998, Skutnabb-Kangas 1991), illetve a magyar nyelv más Magyarországon kívüli régiókban
való működéséről számolnak be.
A szociolingvisztikai szemléletmód számos olyan kérdést vet fel, amelyek a nyelvi nevelés
során fogalmazódnak meg. Már magának az előíró attitűdnek leíróval való felcserélése (Sándor 2002)
lehetőséget nyújt a különböző egymás mellett élő minőségek, formák, jelenségek együttes
elfogadására, más szóval a bipolaritás létjogosultságának hangsúlyozása lehetőséget nyújt a
különböző nyelvváltozatok, nyelvi változók megfelelő kezelésére, a hozzájuk kötődő elfogadó attitűd
kialakítására. Márpedig pozitív nyelvi attitűd hiányában az anyanyelvi nevelés a tanuló elutasító
magatartását eredményezi. (Kontra 1999)
A szociolingvisztika egyik kutatási területe a nyelvi tervezés, amely szorosan kapcsolódik az
oktatáshoz, hiszen számos nyelvterevezői cél éppen az oktatás keretein belül valósítható meg. Ilyen
fontos cél annak a készségnek a tudatos kialakítása, amely lehetővé teszi az egyén kódváltását a
saját nyelvváltozat és az anyanyelv sztenderd változata között. (Lanstyák– Szabómihály 1997, 2002;
Lanstyák 1995, 1997) Ennek a kétkódú vagy más szóval kettősnyelvű állapotnak a létrehozása adott
környezetben a pedagógus fontos nyelvi nevelési feladata.
76
A szociolingvisztikai szemléletmód amellett, hogy az anyanyelvhez való általános
hozzáállásban fontos szerepet tölt be, a nyelvtantanítás módszertanában is meghatározó szerepet
kap. A nyelvtani példaanyag élőnyelvi forrása, a nyelvi változók együttes kezelése, az alá- és
fölérendeltség helyett az egymásmellettiség elvének érvésnyesítése mind előremozdíthatja a
nyelvtantanítás eredményességét.
Felhasznált szakirodalom
Bartha Csilla 1998. A kétnyelvűség alapkérdései. Beszélők és közösségek. Budapest. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Bernstein, Basil 1975. Nyelvi szocializáció és olvashatóság. In Pap Mária – Szépe György (szerk.):
Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások. Budapest: Gondolat. 393–431.
Kontra Miklós 1999. Lehet-e tisztán beszélni magyarul? Híd. 6. 435-439.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella 1997. Magyar nyelvhasználat –Iskola – Kétnyelvűség.
Pozsony. Kalligram Könyvkiadó.
Lanstyák István 1995. Több központú nyelv-e a magyar? Irodalmi Szemle, 38/1. 72–83.
Lanstyák István 1997. Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatása a kisebbségi kétnyelvűség
körülményei között. Regio. 90–117.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella 2002. Magyar nyelvtervezés Szlovákiában. Tanulmányok és
dokumentumok, Pozsony. Kalligram Könyvkiadó. 127–141.
Oláh Örsi Tibor 2006. Látens részképesség problémák és a nyelvi kompetencia kapcsolata.
Gyógypedagógiai Szemle. 9., 9–23.
Pap Mária – Pléh Csaba 1972. Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociológia, 2., 56–65.
Réger Zita 2002. Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Sándor Klára 2002. Az élőnyelvi vizsgálatok és az iskola: a kisebbségi kétnyelvűség. In: Sándor
Klára, szerk,. Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. 83–110. Szeged. JGYF
Skutnabb-Kangas, Tove 1991. Bilingvizam da ili ne. Beograd. Zavod za udţbenike i nastavna
sredstva.
Szépe György 1985. Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás. Magyar Nyelv. 81. évf. 267–279.
77
Doc. dr Nevenka Zrnzević
Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić, Univerzitet u Prištini – K. Mitrovica
OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU
U PRIZRENU – LEPOSAVIĆU NA KOSOVU I METOHIJI
Rezime: Nastava fizičkog vaspitanja predstavlja jedinstven vaspitno–obrazovni proces koji zahteva
angažovanje sveukupnih snaga i sposobnosti kako učenika tako i nastavnika. Probleme sa kojima se
srećemo u predškolskom i mlaĎem školskom uzrastu, moramo rešavati organizovanim i planskim
radom, jer nastava fizičkog vaspitanja ne pruža zadovoljavajuće rezultate, a istraživanja pokazuju da
predstavlja “najslabiju kariku u procesu školskog fizičkog obrazovanja i vaspitanja. Kvalitetno
obrazovanje učitelja i vaspitača predstavlja veom delikatan posao, jer samo oni učitelji i vaspitači koji
su ugradili fizičko bežbanje u svoj svakodnevni život , uz adekvatne uslove i dobru pripremu mogu
postići očekivane rezultata u realizaciji nastave fizičkog vaspitanja.
Kljuĉne reĉi: obrazovanje, učitelji, fizičko vaspitanje, učenici.
Posle četvororazredne i petorazredne učiteljske škole, dvogodišnje više pedagoške škole i
dvogodišnje pedagoške akademije, učitelji u Prizrenu dobili su fakultet, što je bio vid priznanja
učiteljskom pozivu.
Otvaranje
učiteljskog
fakulteta,
prve
visokoškolske institucije u istoriji prizrenskog
školstva, imalo je mnogostruki značaj za Prizren,
Pokrajinu i Srbiju. To je najviša tačka u razvoju
prizrenske prosvete i izazov gradu da krene novim,
višim duhovnim putevima. U periodu od 1993. godine
kada je osnovan do početka juna 1999. godine kada
je prinudno izmešten iz Prizrena na Učiteljskom
fakultetu je studiralo 950 studenata. Fakultet je, po
Odluci Univerziteta u Prištini upućen u Leposavić.
Grad nije imao adekvatne uslove za rad jedne
visokoškolske ustanove kakav je Učiteljski fakultet.
MeĎutim, uprkos ovakvim nepovoljnim okolnostima
za rad (bez školske zgrade, studentskog doma, minimalnih uslova za boravak nastavnika i
administracije), uz pomoć Ministarstva prosvete Republike Srbije, Univerziteta u Prištini i institucija iz
Leposavića, i zahvaljujući entuzijazmu rukovodstva i svih zaposlenih, krenulo se sa radom. Fakultet je
u prvu godinu studija 2000/2001. upisalo 130 studenata. Nastava je u početku izvoĎena u
prostorijama osnovne škole. Vremenom se situacija počela menjati nabolje. Studenti su dobili svoj
dom i menzu. Fakultet u školskoj 2004/2005. godini dobija novu zgradu, što je bio veliki dobitak za
sve: novi kabineti, biblioteka, nove učionice. Od tada je rad na Fakultetu mnogo sadrţajniji i
dinamičniji.
Predmet Metodika fizičkog vaspitanja, na kome autor drţi teoretsku nastavu zastupljen je na
trećoj i četvrtoj godini studija. Stiče se utisak da je novom Reformom obrazovanja na fakultetima dat
veći značaj obrazovanju učitelja i vaspitača za realizaciju sadrţaja vezanih za nastavu fizičkog
vaspitanja, kroz obavezne i izborne predmete. Pruţa se mogućnost da se studenti osposobljavaju
kroz različite oblike rada: putem predavanja, veţbi, prisustvovanja oglednim časovima, praktičnim
radom studenata, pokaznim časovima, testiranjem učenika i pedagoškom praksom koja ima značajno
mesto, kako bi se studenti što više pribliţili realnoj situaciji i napravili početne korake u izgraĎivanju
dobrog učitelja. Imajući u vidu prostor na kome ţivimo i radimo, u specifičnim uslovima, susrećemo se
sa raznim problemima, kako bezbedonosnim tako i sa nedovoljnom opremljenošću škola, vrtića i
drugih propratnih objekata, neophodnih za normalnu realizaciju nastave fizičkog vaspitanja. Poloţaj u
kome ţivi većina studenata na Kosovu i Metohiji je izuzetno teţak, ograničena je sloboda kretanja,
ima dosta raseljenih koji ţive u nehumanim uslovima (bez vode, struje, savremenih sredstava za
komunikaciju, bez elementarnih sredstava za ţivot). Osim na fakultetu, nemaju druge mogućnosti da
se više druţe kako bi se uspostavili čvršći odnosi i saradnja meĎu studentima. Slična je situacija i sa
decom (u osnovnoj školi i vrtićima) sa kojom studenti realizuju praksu. Veliki se trud ulaţe od strane
78
studenata, učitelja u skoli i nastavnika sa fakulteta, kako bi se studenti u takvim uslovima, što
kvalitetnije osposobili za rad sa decom. Nastava fizičkog vaspitanja moţe dosta da pomogne u
socijalizaciji dece, da se donekle oslobode sumorne svakodnevnice, osećanja usamljenosti,
ograničenja i promena orjentacije prema budućnosti, jer deca na Kosovu i Metohiji su dečjije igre,
šetnje kraj reke i prve ljubavi zamenila strahom, napetošću i zebnjom za svoj opstanak i opstanak
svojih bliţnjih. Veoma često smo u situaciji da kroseve, izlete i druge manifestacije koje se odrţavaju
van škole ne realizujemo zbog bezbednosti, a znamo da duţi boravak u prirodi, na sveţem vazduhu,
veoma povoljno deluje na sve sisteme i organe, posebno kod dece u razvoju. Bez obzira na sve
probleme nastava se odrţava redovno, škola i fakultet dopunjuju se nastavnim sredstvima (literatura,
rekviziti, improvizovana nastavna sredstva). Za buduće učitelje i vaspitače najveći problem
predstavljaju sadrţaji vezani za gimnastiku, jer i sami nisu savladali odreĎene veţbe tokom osnovne i
srednje škole. Nastava plivanja koja je veoma vaţna za budući poziv učitelja i vaspitača svodi se
samo na teoretsku, jer ne postoje ni minimalni uslovi za njenu praktičnu realizaciju (zbog nepostojanja
bazena na ovim prostorima i slabe materjalne situacije fakulteta i studenata da praktičnu obuku
sprovedu van mesta studiranja).
Imajući u vidu da su rezultati kada je u pitanju nastava fizičkog vapitanja generalno loši,
stalno apelujemo na studente da shvate da u njihovom pozivu nema improvizacije, da se časovi
moraju pripremati, da mora realno da sagledaju uslove u kojima rade, i tako planiraju svoj rad. Moraju
da primenjuju savremene metode i oblike rada, ali i sami dolaze do novih i boljih rešenja. Kreativnost
u radu, pobudiće interesovanje dece, njihovo veće angaţovanje i interesovanje za časove fizičkog
vaspitanja. Mnogi autori smatraju (a i u praksi je potvrĎeno) da dobar učitelj moţe ostvariti dobar
rezultat i u skromnim uslovima, nego loš učitelj, u optimalnim uslovima. Nije pošteno da se neuspeh u
nastavi pripisuje samo uslovima rada, a da se stručnost učitelja i nastavnika ne spominje, moraju
učitelji biti i samokritični.
Sagledavajući stanje kod nas i šire, smatramo da je neophodno uvesti na učiteljskim
fakultetima biološko–medicinske sadrţaje, kako bi učitelji i vaspitači proširili svoja znanja o graĎi i
funkcionisanju ljudskog organizma. Insistirati da se nastava planira prema postojećim uslovima u
školi, izbegavati rad sa dva i više odeljenja, ne dozvoliti da se nastava svede na neorganizovanu i
neproduktivnu rekreativnu nastavu, iza koje se krije nerad. Tokom pedagoške prakse pruţiti budućim
učiteljima stručnu pomoć (saradnja sa studentima fakulteta sporta i fizičkog vaspitanja) koja im je
potrebna, kako bi se poboljšao kvalitet nastave. Ukoliko vaspitači i učitelji uspeju da u predškolskom i
mlaĎem školskom uzrastu stvore pozitivne navike kod dece za veţbanjem, te navike će ostati trajne,
a rezultat je pravilan rast i razvoj i visok nivo pre svega motoričkih i funkcionalnih sposobnosti dece.
„Fizičko vaspitanje u školi nije ni predmet ni veština, nego deo vaspitanja. Ukoliko je dete
mlaĎe, utoliko je uloga fizičkog vaspitanja veća i značajnija. Ono što se propusti u fizičkom vaspitanju
deteta u mlaĎem školskom uzrastu teško se nadoknaĎuje, a ponekad se uopšte ne moţe
nadoknaditi“. (M. Šepa, 1958).
„Dobar plan i program je preduslov dobrog rada, meĎutim ne i garant dobrog rada, ali slaba
priprema je garancija slabog rada“ (Krsmanović, 1996, str.75).
Literatura:
Ivanković, A. (1988). Telesni odgoj dece predškolske dobi. Zagreb: Školska knjiga.
Krsmanović, B. (1996). Čas fizičkog vežbanja. Novi Sad: Fakultet fizičke kulture.
Zrnzević, N. (2011). Značaj i uloga dopunskih veţbi u razvoju funkcionalnih sposobnosti učenika. U J.
Bazić (Ur.), Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Prizrenu – Leposavić. Knjiga 5. (str. 189201). Leposavić: Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić, Univerzitet u Prištini – K. Mitrovica.
Zrnzević, N. (2011). Metodika nastave fizičkog vaspitanja. Praktikum (Od I do IV razreda osnovne
škole). Leposavić: Učiteljski fakultet, Prizren - Leposavić.
79
Tisztelt résztvevők!
A tanítók és óvodapedagógusok minőségesebb oktatásáért címmel megrendezett nemzetközi
módszertani konferenciánk végén leszögezhetjük, hogy továbbra is a minőséges oktatást kívánjuk
szolgálni, a minél minőségesebb pedagógusképzés érdekében.
E tanácskozáson való nagyrabecsült részvételük azt jelenti számunkra, hogy ez a gazdag
nemzetközi tevékenységprogrammal rendelkező téma nagy számú önzetlen szakembert
sorakoztatott fel maga mögé és erős támogatottsággal rendelkezik a szakmában.
A tanítók és óvodapedagógusok képzése nem az egyetlen olyan terület, amely a tudomány
fejlődésével párhuzamosan fejlődik. A módszertani tantárgyak, de az ezekkel a tantárgyakkal rokon
tudományterületek szaktanárai is elhivatottan kutatják ezeket az összefüggéseket, lehetőségeket és a
pedagógusképzés fejlesztésének és előmozdításának határait.
A mai konferencián elhangzott témák, tartalmukat tekintve megfogalmazott üzenetek, hiszen
a minőséges oktatás nemzeti és nemzetközi szinten is kivételes jelentőségű kérdés. A tanítók és
óvodapedagógusok oktatásával kapcsolatos tevékenységet eddig is gazdag nemzetközi
együttműködés jellemezte, amely egyre inkább bővül a regionális és az európai integráció
folyamatában. Az Önök előadásaiból ma megtudhattuk, hogy felbecsülhetetlen értéke van a tanítók
és óvodapedagógusok minőséges képzéséről való gondoskodásnak és a képzés valamennyi
területéhez kapcsolódó támogatásnyújtásnak. Mindemellett betekintést kaptunk az integrációnak
köszönhetően fejlődő globális kapcsolatok jelentőségébe, valamint a lokális értékek megőrzésének
tudományos lehetőségeibe, a tanítók és óvodapedagógusok oktatása terén.
A mai előadásokból leszögezhetjük, hogy a tanítók és óvodapedagógusok minden
szempontból egyre inkább fejlődő képzése megköveteli az őt megillető helyet.
Reméljük, hogy a szakemberek folyamatosan fejlődő pedagógiai, tudományos és társadalmi
munkája sikeresen bebizonyítja, hogy csak a minőséges oktatás eredményezhet valós értékeket,
hozzájárulva ezzel országaink fejlődéséhez, és igazolja a pedagógus hivatás sokrétű társdalmi
szerepének jelentőségét.
Szabadka, 2012. 12. 15.
PoštovanI učesnici kenferencije!
Završavajući naše savetovanje pod nazivom „MeĎunarodna metodološka konferencija u cilju
kvalitetnijeg obrazovanja učitelja i vaspitača“ izraţavamo našu odlučnost da i u budućnosti sluţimo
kvalitetno obrazovanje učitelja i vaspitača u cilju još kvalitetnijeg obrazovanja.
Vaše cenjeno prisustvo samo po sebi znači da ova tema, koja inače ima bogat meĎunarodni
kalendar aktivnosti, na sreću ima jaku podršku u struci i velik broj nesebičnih stvaraoca.
Obrazovanje vaspitača i učitelja nije jedino područje ţivota u kojem razvoj prakse paralelno
napreduje sa razvojem nauke. Profesori metodike i i srodnih naučnih oblasti posvećeni ovom pitanju
istraţuju uzajamnu povezanost, mogućnosti i granice unapreĎivanja nastave kako vaspitača tako i
učitelja.
Teme današnje konferencije su bile po svom sadrţaju poruke, jer je kvalitetno obrazovanje od
izuzetnog značaja kako na nacionalnom tako i na meĎunarodnom nivou. Aktivnosti u vezi sa
kvalitetnim obrazovanjem vaspitača i učitelja i do sada je obeleţavala bogata meĎunarodna saradnja
i ta je tendencija sve jača u procesu regionalne i evropske integracije. Danas smo iz vaših izlaganja
mogli saznati koliko je briga o kvalitetnom obrazovanju vaspitača i učitelja i pruţanje podrške u svim
oblastima vaţnim za obrazovanje od neprocenjive vaţnosti. TakoĎe dobili smo uvid u značaj globalne
povezanosti koja se razvija zahvaljujući integraciji, a pored toga i u naučne mogućnosti očuvanja
lokalnih vrednosti na planu obrazovanja vaspitača i učitelja.
Iz svih ovih Vaših kvalitetnih predavanja danas smo mogli zaključiti da svaki segment
obrazovanja vaspitača i učitelja, a koje se sve više razvija, zahteva svoje mesto koje zasluţuje.
Nadamo se da će pedagoške, naučne i društvene aktivnosti stručnjaka koji se kontinuirano
razvijaju, uspešno dokazati da samo kvalitetno obrazovanje donosi istinske vrednosti, pomaţući time
razvoj naših zemalja, kao i da će potvrditi uspešnost mnogostrane društvene uloge poziva vaspitača i
učitelja.
80
Subotica, 15. 12. 2012. CIP – Каталогизација у публикaцији
Библиотека Матице српске, Нови Сад
371.3(082)
371.13(082)
NEMZETKÖZI módszertani konferencia a tanítók és az
óvodapedagógusok minőségesebb oktatására [Elektronski izvor]
= Međunarodna metodička konferencija u cilju kvalitetnijeg
obrazovanja učitelja i vaspitača / [szerkesztő Lepeš Josip].
- Szabadka : Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 2013
Način dostupa (URL):
http://magister.uns.ac.rs/index.php/281-nemzetkozi-modszertanikonferencia-a-tanitok-es-az-ovodapedagogusok-minosegesebboktatasara. - Nasl. sa naslovnog ekrana. – Radovi na mađ. i
srp. jeziku. – Opis zasnovan na stanju na dan: 21. 01. 2013..
– Bibliografija uz većinu radova.
ISBN 978-86-87095-28-1
a) Настава – Методика – Зборници b) Учитељи – Образовање –
Зборници c) Вацпитачи – Образовање – Зборници
COBISS.SR-ID 276455687
81
Download

Zbornik radova