ГОДИШЊАК
УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ
За издавача
Проф. др Стојан Ценић, декан
Главни и одговорни уредник
Проф. др Сунчица Денић
Редакција
Проф. др Стана Смиљковић
Доц. др Дарина Дончева (Бугарска)
Проф. др Марјан Блажич (Словенија)
Проф. др Србољуб Ђорёевић
Доц. др Слаёана Јакимовић (Македонија)
Доц. др Олена Устименко-Косорич (Украјина)
Проф. др Благица Златковић
Доц. др Синиша Стојановић
Доц. др Србољуб Димитријевић
Секретар редакције
Мр Марија Славковић-Илић
Преводиоци
Проф. др Стојче Богдановић
Мс Данијела Мишић
Биљана Савић
Лектори
Мс Драгана Томић
Јелена Јовановић
У име рецензентске комисије:
Проф. др Миле Савић
Учитељски факултет – Београд
Проф. др Владо Тимоски
Педагошки факултет – Скопље
Проф. др Горан Максимовић
Филозофски факултет – Ниш
2
ISSN 1820-3396
УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ
УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ВРАЊУ
ГОДИШЊАК
УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ
ГОДИНА ЧЕТВРТА
Врање, 2013.
3
4
САДРЖАЈ
I
Мykola Zhurba, Ph.D.
Philosophical reflection of aesthetic imperativeness
in the works of classical literature ................................................................ 11
Olena Polishchuk, Ph.D.
The Philosopher's stone, Hogwarts school of magic and wizard, muggles
and other virtual objects of J.K. Rowling‘s artistic thinking......................... 23
Проф. др Љубивоје Стојановић
Светитељство и просветитељство као теолошки термини
и реалнe могућности вере.............................................................................. 33
Доц. др Ольга Смолина
Православная монастырская культура в современных условиях:
актуальность изучения ................................................................................. 49
II
Проф. др Мирко Дејић
Кратка историја броја ............................................................................... 67
Doc. dr Milena Bogdanović
Genetic algorithms – properties and applications ........................................ 87
III
Acad. Prof. Marjan Blaţiĉ, Ph.D., Jasmina Starc, Ph.D.
Didaktika medijev kot integralni del izobraţevanja učiteljev........................ 99
Доц. др Драгана Станојевић
Дидактичке вредности сарадничког рада
у паровима из угла ученика ....................................................................... 115
Доц. др Јелена Максимовић
Наставник – акциони истраживач васпитно-образовне праксе ......... 131
Доц. др Синиша Стојановић
Утицај респонсибилне и интерактивне наставе
на развој самооцене способности за школу ученика.............................. 147
Проф. др Србољуб Ђорёевић
Социјална прихваћеност и подршка као принцип
инклузивног образовања ............................................................................ 157
Мр Драгана Гавриловић-Обрадовић
Рецепцијске могућности ученика у разредној настави ......................... 169
IV
Мс Милица Милојевић, проф. др Благица Златковић
Преглед најутицајнијих модела гласачког понашања
– како вршимо избор ................................................................................. 181
5
Доц. др Светлана Борисова
Фортепианная методика В. Макарова
в контексте психологических проблем музыкальной педагогики ......... 193
V
Проф. др Љубиша Митровић
Неки аспекти промена друштвене структуре
у селима југоисточне Србије .................................................................... 203
Доц. др Олена Устименко-Косорич
Особливості розвитку баянно-акордеонного мистецтва в музичній
культурі Сербії другої половини ХХ – початку ХХІ століття ............. 217
Др. Вукашин Антић
Кратка историја врањске Болнице и врањске Гимназије (1881-2011) .... 229
VI
Доц. д-р Иван Чобанов
За дериватите от едноосновните чужди мъжки лични имена
в българската и сръбската антропонимична система ........................ 247
Мс Драгана Томић
Фонолошке алтернације у изведеницама
у роману „Нечиста крв― Боре Станковића............................................ 261
VII
Др Бојан Јовановић
Значај принципа индивидуације у интимистичкој лирици
Јована Јовановића Змаја ........................................................................... 279
Проф. др Сунчица Денић
Прах као заједнички именитељ у поезији
савремених писаца Косова и Метохије ................................................... 287
Јелена Јовановић
Слика породице у „Скакавцима― Биљане Србљановић ......................... 297
VIII
Проф. др Стана Смиљковић
Осавремењивање школске лектире ученика млаёих разреда
делима по слободном избору..................................................................... 309
Доц. др Буба Стојановић
Место народне књижевности у наставном програму
и читанкама за млаёе разреде основне школе........................................ 319
Проф. др Зоран Момчиловић, мс Владимир Момчиловић
Развој биомоторичких димензија код ученика IV разреда
ОШ „Предраг Девеџић― у Врањској Бањи ............................................... 331
6
Доц. др Александр Плохотнюк
Ценностная специфика музыкально-исполнительской
деятельности студентов музыкальных специальностей ..................... 349
Доц. мр Јелена Вучковски, мс Александар Стојадиновић
Ритам и говор – елементи музике и језика ............................................. 357
Доц. мр Весна Здравковић, Мс Александар Стојадиновић
Потреба за индивидуализацијом почетне музичке наставе
у основној школи ........................................................................................ 363
Мр Марија Раденковић
Место поезије у наставном плану и програму
и читанкама за млаёе разреде основне школе........................................ 373
Мс Марија Дејковић
Књижевни текстови и развој дечје моралности ................................... 391
Др. Ивана Биволаревић
Рефракционе грешке код деце предшколског узраста
и значај раног препознавања .................................................................... 401
Ненад Дејковић
Вредности индивидуализације уџбеникa ................................................. 411
IX
Mc Слободан Марковић
Уметничко, онтолошко и естетско као дидактичко у васпитању .... 423
Доц. др Милена Богдановић
Деца у свету рачунара .............................................................................. 435
Доц. др Синиша Стојановић
Књижевна уметност у функцији стицања
репертоара друштвених улога предшколске деце ................................. 447
Доц. др Данијела Здравковић
Детињство у породичном и друштвеном контексту ........................... 455
Доц. др Драгица Илић, доц. др Србољуб Димитријевић
Књижевност за децу и еколошко васпитање
у предшколском узрасту ........................................................................... 471
Мс Данијела Мишић
Енглески језик као модел комуникације
на релацији: васпитач – дете ....................................................................... 477
Мc Ана Спасић-Стошић
Поетски текст у функцији развоја појмова о природи и друштву...... 485
Доц. др Маја Рауник-Кирков
Креација „art-book-а―: имплементација савремених стандарда
у ликовном образовању.............................................................................. 497
7
Ивана Тасић Митић
Читање и препричавање у функцији правилног развоја
говора деце предшколског узраста.......................................................... 505
Јасмина Антић, Јасминка Петковић
Бајка у функцији подстицања говорног стваралаштва деце ............... 513
Извештај са научног скупа
Књижевност за децу и њена улога у васпитању
и образовању деце школског узраста .......................................................... 525
Напомена:
У овом броју објављени су радови наставника и сарадника универзитета
„Тарас Шевченко― и „Владимир Даљ― из Луганске области, што је наставак сарадње Учитељског факултета у Врању са овим украјинским универзитетима.
8
I
9
10
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
111.852 : 82.09
- прегледни научни рад -
Мykola ZHURBA, Ph.D.
candidate of philosophical sciences (аesthetics),
head of the department of philosophical and humanitarian disciplines
Institute of Chemical Technologies of the Volodymyr Dahl
East Ukrainian National University (the town of Rubizhne)
PHILOSOPHICAL REFLECTION OF AESTHETIC
IMPERATIVENESS IN THE WORKS
OF CLASSICAL LITERATURE
Abstract: The proposed study on the basis of the analysis of classical literature
has considered the concept of aesthetic imperativeness as an effective mechanism of „reformatting― a person, awakening his soul in the modern deformated
cultural space.
Keywords: art, spirituality, beauty, aesthetic imperativeness, fiction, quasi-beauty, aesthetic and economic expediency, culture.
In the world there is a process of capitalization of social life, which makes changes in aesthetic being of human life. In such circumstances, art
must also integrate into the structure of market relations and change both
the form and the content of its existence: to acquire features of serial,
practicality, economic expediency and so on. This leads to the fact that
art, as the main result of aesthetic activity, loses its spirituality, and, consequently, the beauty and other qualities that exalt a man.
In the society aesthetic relations played and are playing a role of not only
an incentive to the beautiful, eternal, and they onnobled and glorified a
person, led to a spiritual way of life, that is, forced people to be human
beings. Thus the aesthetic, performs an imperative function. In the history of aesthetics, there are different areas of searching for fundamentals
of imperativeness that depend on the orientation of human impulses:
mechanisms, going back to the transcendent (God, the Absolute), or going back to a man (as in the Renaissance). The beginning of the era of
postmodernism correlates with the fact that these mechanisms seem to go
back away and fall into a number of elements, and in the social existence,
it is aesthetic appropriateness that becomes a dominant. In this regard, the
understanding of aesthetic imperativeness changes. Art and all aesthetic
11
relations related to it do not prove to be subordinated to a man, human
needs but to economic expediency that is aimed at mercantilization of
aesthetic processes due to their dehumanization. The man proved to be in
the depths of material values and the mercantile instincts and needs start
dominating, resulting in the fact that economic expediency does not only
significantly reduce the aesthetic appropriateness, but also uses it in its
utilitarian purpose, manipulating human consciousness and directing it
not to ennobling his life but to the implementation of a exclusively economic relations. A thing, as a mediator between people, takes the priority
place and aquires especial significance as for the imposition on a person
such an ideological orientation, which is not related to his essential demands. These processes determine the need for investigations of imperativeness itself in the human life. It, in our opinion, can not be solved without constructive analysis of the nature of aesthetic imperativeness as it
objectively represents those factors in the human life that are related to
the essence of a man, his existence. That is why we are so interested in
imperativeness, first of all, not as in a tool of the implementation of consumeristic relations but as in an objective fact that makes a man be a spiritual being. Today it is necessary to understand this mechanism, and it is
this issue, that is of great value in this investigation.
Aesthetic imperativeness, as a philosophical concept, has not been practically studied in the history of aesthetics. The aesthetic is known to be an
essential element of the structure of various forms of human activity. However, the problem of the essence of aesthetic imperativeness, its forms
and mechanisms have been still scarcesly investigated.
Manifestations of aesthetic imperativeness are connected with human activity and human active attitude to the world. The significant contribution
to solving this problem have been primarily made by the representatives
of German classical philosophy, as well as by the developers of other
philosophical systems: the theory of beauty and the appropriateness and
expedience study of substructures (Kant), the study of dialectics and means to achieve the goal of human life (G. Hegel) which is considered in
the connection with the ontological essence of beauty (Aurelius Augustine, Aquinas, Aristotle, Albert the Great, Heraclitus, Homer, Democritus,
Nicholas of Cusa, Plato, etc.), which provides integrity and harmony of
human existence.
All forms of human existence and aesthetic forms, in particular, are integrated in the appropriateness. The consideration of appropriateness gives
birth to a main pair, a basic dichotomy: the aesthetic and economic expediency, studied in the context of culture and civilization (Y. Afanasiev,
12
V. Bychkov, M. Heidegger, V. Isaev, J. Ortega Gasset, A. Rozin, V. Sorokin, V. Sukhantseva, Spengler and others), reactions and influences on
cultural and economic context changes, economic culture (J. Galbraith,
T. Zaslavskaya, R. Ryvkina) theory of roles (R. Harsons, R . Lynton,
J. Mead, J. Moreno, A. Nadel), philosophy of technology (M. Berdyaev,
Jean Baudrillard, M. Heidegger, H. Ortega Gasset, A. Rozin, J. Ellyul, S.
Yachin), economics of art (W. Baumol, W. Bowen) The consideration of
the process of aesthetic transformation into aesthetic production and consumption (T. Adorno, V. Sorokin, etc.) is also very important in the investigation of the phenomenon of aesthetic appropriateness.
The dialectics of economic and aesthetic appropriateness as the essence
of human activity is now increasingly replaced by realogistic studies (M.
Epishteyn) rather than by the studies of human nature: semantic aspects
of things in modern theories of semiotics (Yuri Lotman), the formation of
aesthetic attitudes and values of the utilitarian (A. Voevodin , A. Yeremeyev, D. Lukacs, G. Plekhanov) design as a theory of mastering the
world by the laws of beauty with the help of industry means (P. Behrens,
H. Van de Veld, M. Ginsburg, W. Gropius, R. Semper, I. Leonidov,
G. Mutezius, F. Relo, D. Reskin, A. Rodchenko, Vladimir Tatlin and others., present-day Ukrainian scientists - A. Polishchuk, A. Pryhornytska,
I. Ryzhov, P. Tatiyivsky, etc.). The investigation of the problem of the
thing impact on people and the consideration of design functions in this
respect (T. Adorno, M. Maklyuen, H. Marcuse, I. Ryzhova), its historical
aspects in correspondence to the development of techniques and improvement of social structures (K. Alexander, J. Bondbeyt , V. Hasparsky, J.
Jones, T. Kuhn, K. Popper, F. Rapp, A. Toffler and others) enable to speak about a kind of therapeutic value of design in relation to a man and, of
course, to raise a problem of the role of aesthetic imperativeness in this
process. This point of view at compensant of aesthetic imperativeness hes
been revealed in the works of L. Vygotsky, G. Minervin, V. Plyshevsky.
The study of design as a imperativeness mechanism concerning „thingman―, „thing-society― is taking place in advertising research (J. Sehella,
A. Symonson, B. Schmitt, among Ukrainian scholars – L. Vasilyeva, O.
Olenina, O. Protsenko, V. Selevko etc.).
Aesthetic imperativeness, as an essential element of theurgy, has been casually considered in the so-called sacred aesthetics (A. Bily, V. Bychkov,
S. Bulgakov, Vl. Solovyov, P. Florensky, F. Schiller) in the study of ethical issues (kalocagatiya – Socrates, Plato), and an ethical imperative (N.
Hartmann, Kant, E. Erickson).
13
Imperativeness, as a phenomenon of human activity and life, was studied
in psychology as a resulting manifestation of the will (W. Wundt, W. James, L. Vygotsky, V. Ivannikov, I. Sechenov, D. Uznadze, S.
Chhartyshvili etc.). In philosophical anthropology imperativeness is revealed also as a manifestation of volitional impulses (E. Hartmann, F. Nietzsche, F. tennis, A. Schopenhauer). Among these aspects of will realization and its determinants one can distinguish: biological, erotic,
psychological, religious, moral, patriotic, recreational, social and others
which influence the decisions and actions of a man (I. Kozovyk). But
aesthetic aspects are usually omitted by researchers.
Imperativeness research as the most important phenomenon of human activity in nature, culture, civilization, has been made by Ukrainian scientists (Y. Kamyanska, I. Sukhina, V. Tovarnychenko), where the nature of
the ecological imperative, the imperative of economic balance, the imperative of impartiality of science, the imperative and modes of scientific
rationality, the imperative of tolerance and others has been considered.
Despite the fact that the aesthetic imperativeness has not attracted scholars attention, many writers and artists described an action, and effects of
aesthetic imperativeness. Having studied it without considering philosophical reflection, artists, however, made this issue actual: writers raised
and investigated this problem: among them Ukrainian writers such as O.
Kobylyanska, Lesya Ukrainka and foreigners - R. Bradbury, V. Garshin,
C. Dickens, F. Dostoevsky, S. Lem, J. London, L. Leonov, G. Marquez,
R. Rolland, A. Solzhenitsyn, Tolstoy, Turgenev, Oscar Wilde, Anton
Chekhov. Therefore, in order to achieve its aim our study will rely primarily on the work of those writers who in one way or another raised the issue of aesthetic imperativeness.
In Turgenev‘s novel „Fathers and Sons― one can see the effect of aesthetic imperativeness on a human being. Bazarov calls such people „selfbroken― who do not understand their destination, „Yes! He is a brave this
ant, he is pulling a half/dead fly. Pull it, brother, drag it, do not care of resisting, enjoy that you like animals have a right not to express sympathy,
unlike our „self-broken― brother! [1, p. 477]―. The point is that he who
expresses sympathy in terms of civilization - it is a „self-broken― person,
a person who commits senseless, destroys himself, but in reality, if he is
not „self-broken―, he will act like animals, like an ant, „We act as we
consider useful... [1, p. 414]. „However, a person is able to „choose the
way of life on his own and not to follow, like other animals, once and forever established order [2, p. 46]―. It all depends on the developed ability
14
of a person to listen to the aesthetic imperativeness violition, and the
stronger it is, the more adequate he to his in nature he is, the weaker the
aesthetic imperativeness, the less adequate his behavior as the image of
God‘s. But the worst thing is that the weakened voice of the aesthetic imperativeness does not only direct the person outside human logic and
over turns him into an ant, but overturns the other people and it leads to
the loss of aesthetic qualities by society.
The aesthetic is completely removed from society and life, because if a
person completely „loses― his soul he becomes antisocial. A person without a soul is a person who satisfies only his physical needs, and in his
extreme manifestation becomes a perpetrator or a murderer, or a moneymaker. Therefore, a person has to provide his objectives some certain
social status: to creat the space of quasibeauty quasicivilization [3] that,
at least, if do not abolish the fall of man into the abyss of selfishness
then, at least slow down the process.
Even today, the aesthetic and economic expediency, paradoxically, has
multivector action in society. Although in scientific literature there is a
clear trend of convergence of aesthetic and economic activity, but in our
opinion, it may be used only in quasibeauty space. When beauty is transformed, as noted by Kant – „initial―, then all its content, is converted.
There is no harmony but there is comfort where the logic of minimum
cost and maximum profit operates. Therefore, only generation of quasibeauty space makes it possible to combine the variety of aesthetic and
economic expediency.
Epiphany‘s picture written by Iyeronimus Boshe is very interesting for
our study it is. Redbeard shown on this picture is rather „created― or a
character of the play which is like a spy of events depicted in the foreground (the Mother of God with the infant Jesus on her knees, the three Magi, Melhor, Balthazar, King Kaspar, St. Peter and St. Ann, are praying on
their knees). „Every spiritual event - large or small scale – means its
„twin―,― its other Zaza Piralishvili emphasizes. „It is inevitably bifurcated: there is a phenomenon and its kind of reflection, so to say, its immanent alineness. Reflection in a grotesque way reiterates the situation ironizing the person whose reflection it is. Like the evil of Neoplatonists, it
does not actually possess its existence, it is only an ugly reflection of its
prototype and was born by initial defectiveness. In other words, it is nothing but a strange and inevitable alternative linguistics of spiritual first
act born in it or together with it, which wants to replace it and to get fullrights existence [4]―.
15
Whether a person wants or does not want, realizes or does not realize, but
extending into economic activity, he must deal with things. When there is
the process of substitution things for money, then a thing sensationally
ceases to act, that is why an aesthetic element goes away(it disappears).
At this stage activity is guided by profit only and therefore an ugly thing
beautiful, but harmful to human is created. One of the elements of beauty
is correlation of the integrity of the thing service to the person service. If
we consider the interaction of a thing and a man, as for example, a lock
and a key, if the key fits the castle - the castle will be open, the integrity
of the thing service to a man is found out in the same way. If you try to
open the lock by a passkey, a jimmy or a crowbar and, in fact, the action
is the same, and may even promote greater economic expediency, but the
beauty in the interaction disappears. As W. Fed notes: „The end of this
century, rich in social disasters, showed a steady fluctuation deviation of
individuals from the norms, initiated and developed in the previous time,
and people saw a particular beauty, which― was unknown to the ancients,
[5, p. 1]. „In this case beauty is „brief―, „alienated― dematerialized, desocialized that has gone to the background. It leads to the fact that integrity
is disturbed, the fullness of life is changed to the one-sidedness of life.
Consumer things, in our opinion, in this case give rise to the space of quasibeauty. „The experience of postmodern visual reconstruction shows a
decline of integrative function of vision. Short-sighted way of perception
by „small blocks― is implemented that reflects intricacy structures and
consigns a person to multyperspectivism, permanent change of vision
perspectives [6, p. 11.10]―.
Quasibeauty means the space, where non-utilitarian, all interest-free, free
spiritual art, which should enable the game of cognitive abilities means
self-interest, competition and profit maximization. But the problem is
even deeper since then post factum such depravation of a person begins
to be submitted in the public mind as norm and beauty, so when post factum the ugly starts to be the beauty, the problem of quasibeauty field is
created.
In modern conditions, quasibeauty is not a bridge between aesthetic and
economic expediency, but the abyss. Quasibeauty operates according to
the theory of inclined plane, when the ball starts moving and accelerating, the further it rolls, so the less is the chance to stop it. Visually, this
theory is demonstrated in the film directed by Aldo „Three Fools and
Success― (Italy, 2000), where the main character had to make great efforts to stop this fall.
16
The uniqueness of this concept is that the semantic properties of quasibeauty are not observed imaginary and not detected that promotes its vitality and perception it as the beauty, thus this concept, in our opinion, is
different from the category of the ugly, which has evidently expressed essence. Therefore quasibeauty generated by economic expediency – is
new essence that „is self-saved―, and replaces an idea of human about beauty, and not only deprives of aesthetic pleasure, but also threatens human life.
The story „Ionych― by Chekhov is complete illustration of the problem of
beauty and quasibeauty. The concept of „beauty―, „ideal― during the
story turns into the opposite concept. For young Ionych - nature, art is a
source of optimism, inspiration, good mood. Finally, remembering his
dreams and adventures - he is nearly dead soul - remembers only „pieces
of paper that takes out from his pocket every night with such pleasure,―
i.e., about money. Everything is overturned in his world: beauty, love,
art, happiness, job, became terrifying ghosts to „perfect― face „crispy colorful papers.― Quasibeauty manifestations of man activity can be found
in many examples of classical literature.
The problem of „beauty― of its economic and practical essence is reflected in its contradictions, complexities of Scrooge nature in the C. Dickens' novel Christmas Carol in Prose. „Before meeting with the spirits of
Christmas such concepts as beauty and harmony of the world were closed
to him. Every thing for Scrooge has its value, because money is the highest measure of beauty and strength. Rebirth, after attending three Christmas spirits, he begins to see the world in all its manifestations and is purified spiritually. „How could I not see this beauty!― - proclaimed a hero.
Money is important for him now, but as the embodiment of light and harmony, as means to help others, means to change the world.
In the story „Earth― by O.Kobylyanska the main motive - economic, vital, practical expediency kills human merits in a person. Land does not
harmonize relations between them, but rather becomes inhumane factor
that destroys the soul, destroys the beauty and COMPLETENESS in people's lives. Oscar Wilde in his novel „The Picture of Dorian Gray― has
depicted the unique atmosphere of the beauty - beautiful people, brilliant
expressions, beautiful works of art. Dorian is the embodiment of the external beauty, but terrible crimes that he commits, cross out the merits of
the spiritual life, which, distorted, appear on the portrait. External beauty
is an obstacle to update, and the only possible way to destroy the ugly is
to kill the beauty.
17
We do not claim comprehensive and final determination of quasibeauty
in modern social and cultural space, but do try to mark the problem, identify and trace certain patterns, as well as individual aspects of this phenomenon based on examples of classical literature. As V. Bychkov noted,
non-classics (nonclassical aesthetics), which was actively being formed
during the twentieth century, has made for communication purposes in
the field of its activity a large number of concepts and semantic units,
which received their verbal conclusion: maze, absurdity, cruelty, physicality, a thing , dailiness, simulacrum, artifact, etc. V. Bychkov emphasizes
that these are not the categories, because most of them have fast transition character, so he gives them a name of paracategories [7, p. 470-523].
In our opinion, when studying the dialectics of aesthetic and economic
expediency, referring to the professor. V. Isaev‘s paper „Man in The Space of Civilization and Culture― [8], the concept of pseudomorphosis (O.
Shpengler) non-cathartic nature (V. Manzhura), there is an objective need
for another nonclassic paracategory - quasibeauty, although it is likely
that in some it will become a categorical system of the aesthetic theory of
the XXI century. „In the postmodern era acute need in the opened by
Augustine ability of spiritual and aesthetic phenomena to be socially sanctioned means of emotional blocking human dangerous yearning the sensual pleasures ... [9]―.
Quasibeauty is a beauty, in which the element of consumer (economic) is
dominant, ie the power of beauty in the structure of human life, which is
subject primarily to the logic of economic expediency or consumer.
Quasibeauty has the following features:
- bright form, but is almost meaningless;
- it ignores the traditional values;
- it is good, but more likely to forget;
- devoid of the attribute of eternity.
In an interview, Mr. Lungin said „... people are tired of what they do not
always impose the world of normal human values, and― supermarket
„[10]―. Therefore necessary to expand the relationship of man to these
processes. Required impulses awakening of the soul, which meant the director, talking about his „movie-confession―, „movie-shock― – „Island―
(most of his films are about how the person awakens the soul). The director tries to clarify this mechanism and to understand why a person does
things which do not bring him direct benefit.
In our approach to the problem of „reformatting― of man, awakening her
soul deals with the imperativeness of beauty in human life. Imperativeness of this mechanism has specific characteristics, which by their nature
are similar to the imperativeness of air for person. Can the air be impera18
tive for a person? Can! When a person deviates from the natural composition. We entered into a composition of air and when there we are, it is
neutral (together with the economic and aesthetic imperative there is a
category of neutrality or latency of aesthetic and economic imperatives).
Imperativeness sleeps when a person is not removed by this logic, but as
soon as we close the windows, doors, fill the room by people, the air will
act as an imperative. Thus, content of the air gives us the behavior, which
returns us to the logic of pure air: force us to open windows and doors.
While things „not rebelled― against the man, while aesthetic imperative
acted unconsciously as a human desires a pleasure unconsciously through
art (go to the theater, opera, cinema, museum, see a picture, buy a beautiful ring, etc.) But when things „rebelled „against the man - changed form
of aesthetic imperative. One form, in our opinion, disclosed in a work by
Alexander Ostrovsky „Thunderstorm―, where aesthetic imperatives changed because of storm and has the impact on people, forcing them to
repent of their sins. So storm for many people is a punishment of God
(horror, nightmare), for Kuligin it is a normal state of mind and body, because he is a part of this natural phenomenon.
The work of M. Saltykov-Shchedrin „Wild landlord―, in our view, partly
aesthetic imperative is due to the disappearance of peasants. Prince of
Urus-Kuchum-Kyldybayev can not pass „smell and kind of slaves―. He
rejoices when, thanks to his efforts, his servants, slaves disappear. But
with the disappearance of them the material and spiritual values disappear too. „Aesthetic person― is not in a position to inaccessible things that
surround him, because they have lost value, value, beauty without those
who produced them, created. And people gradually degraded in this
world devalued things and become savage. And the landlord finally realized that in addition to flour, meat, all that which you want for life, together with the disappearance of peasants something happened very important. When he has farmers, he do not need them and spoil the overall
picture, but when he hasn‘t them - then something is missing, not only
tangible, edible, as he became a wild person, not only externally but also
internally: made friends with a bear (nobody was to communicate with).
Thus, the landowner becomes a pet, moving boundary that distinguishes
humans and animals. When missing people come back, something changed and he realized that Senko, which serves him, has more integrity than
himself has.
In the story Garshina B. „Artists― aesthetic imperative is painted by the
artist Ryabinin in the picture of the old „grouse―, who lost health, hearing
through the economically efficient operation. The artist is trying to kill
19
the rest of fat and proud people, who perceive the world „as the eternal
spectacle of colors, flavors and spices,― and does not pay attention on reality, „Down in their hearts, do not let them sleep, rise before their eyes
the ghost― - calls he painted hero who is the reality, truth, the whole beauty of their daily heroism, creates a new reality, „cruel and coveted.― But
no one understands its essence. Artist Dyedov says: „... until you write a
picture - you are an artist, creator, it is written - you are a haggler ... why
do you paint this grouse? Stop, do not do it. Is there anything more fun?
[11, p. 178-179]―, i.e. a picture is an operation for him, when he saw the
river, he painted it close to the original, when he sold the picture, the river became his economic expediency, good or bad, but it brings him some income.
Without claiming to be an exhaustive study of all matters related to the
intended topic, this study aimed to draw attention to the aesthetic imperativeness. The analysis allows to reach the following conclusions:
1. It is found that the problem of aesthetic imperativeness is one of the
top places in modern aesthetic theory and, drawing attention to the phenomenon that has axiological sense, preventing the destruction of harmony and integrity of human existence;
2. It is noted that the retreat from the „logic of beauty― by reduction to a
purely economic benefits leads to the fact that beauty is „brief,― alienated, which departs on the last plan, violates the harmony and integrity of
human life. A thesaurus concept to aesthetic quasibeauty, as a kind of
aesthetic phenomena in the structure of human life, which is subordinated
to the logic of economic expediency or consumer, is proposed. This term
analyzes the processes of transformation of the aesthetic as a phenomenon of human existence with aesthetic mass production.
References
1. Тургенев И. С. Рудин. Дворянское гнездо. Накануне. Отцы и дети /
И. С. Тургенев. – М.: Художественная литература, 1983. – 544 с.
2. Кант И. Трактаты и письма / И. Кант; пер. с нем. Н. Вальденберг и др.
– М.: Наука, 1980. – 709 с.
3. Исаев В. Д. Человек в пространстве цивилизации и культуры /
В. Д. Исаев. – Луганск: Світлиця, 2003. – 188 с.
4. Пирашвили З. Иеронимус Босх. Эпифания / З. Пирашвили // Крещатик.
– 2007. – № 3. – С. 24-30.
20
5. Федь В.А. Дилема „Етичне-естетичне― у проекції модерну: автореф.
дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: спец. 09.00.08 „Естетика― / Федь Володимир Анатолійович. – К., 1998. – 17 с.
6. Пушонкова О. А. Динаміка форм візуальної репрезентації (естетичний
аспект): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: спец.
09.00.08 „Естетика― / Пушонкова Оксана Анатоліївна. – К., 2006. – 16 с.
7. Бычков В. В Эстетика: учебник / В. В. Бычков. – [2-е изд., перераб. и
доп.]. – М.: Гардарики, 2006 – 572 с.
8. Исаев В. Д. Эстетическая целесообразность как инобытие целесообразности экономической / Исаев В. Д., Журба Н. А. // Філософські дослідження: зб. наук. праць / Від. ред. В. К. Суханцева. – Луганськ:
СНУ ім. В. Даля, 2007. – № 8. – С. 141-146.
9. Манжура В. І. Соціальна детермінація естетичної свідомості: автореф.
дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: спец. 09.00.03 „Соціальна філософія та філософія історії― / Манжура Володимир Іванович. –
Запоріжжя, 2003. – 15 с.
10. Лунгин П. Остров покаяния / Павел Лунгин // Kino.zbir.info – Український кінопортал – [Електронний ресурс] – Режим доступу:
http://www.kino.zbir.info/2007/09/12/ostrov/
11. Гаршин В. М. Рассказы / В. М. Гаршин. – М.: Художественная литература, 1983. – 391 с.
Н. А. Журба
ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ
ИМПЕРАТИВНОСТИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯ
КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Резюме: В предлагаемом исследовании на анализе классической художественной литературы рассматривается концепция эстетической императивности как эффективного механизма „переформатирования― человека, пробуждения его души в современном деформированном культурном
пространстве.
Ключевые слова: искусство, духовность, красота, эстетическая императивность, художественная литература, квазикрасота, эстетическая
и экономическая целесообразность, культура
21
22
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
82 – 344.09
- прегледни научни рад -
Olena POLISHCHUK, Ph.D.
Zhytomyr Ivan Franko State University, Ukraine
THE PHILOSOPHER'S STONE, HOGWARTS SCHOOL
OF MAGIC AND WIZARD, MUGGLES AND OTHER VIRTUAL
OBJECTS OF J.K. ROWLING’S ARTISTIC THINKING
Abstact: In this article the author attempts to analyze the reasons of the incredible popularity of works by J.K. Rowling for such a long period, both among the
contemporary audience of the children and adults alike. To my mind particular
worldview of J.K. Rowling is a reason of her children's products popularity.
We assume that it is her belief about the value of kindness and empathy, the importance of willpower and self-confidence, the need to deal with failure or evil,
and personal courage in this case, the importance of spiritual development with
the existing dichotomy in the world as "Good-Evil" is basis popularity of her
books.
Harry Potter is a boy who received the Philosopher's Stone and found similar
friendships at the Hogwarts School of magic and wizard. He was able to survive
and overcome the setbacks due to Love. His true magic lies in his soul becouse
he supports Compassion and Kindness.
Keywords: New Myth, a Children's Belles-lettres, Empathy, Voluntarism, the
Magic and Artistic Thinking, Pedagogy of Kindness.
The modern civilized man exists simultaneously in the real world and
virtual, illusory reality. And he wants tales or miracles, regardless he is
young or not. You come to this view when pay attention to the extraordinary popularity such the works as "fantasy" and "fiction" in literature and
cinema in recent decades.
As an example, we recall the popularity, and not only among the children's audience, such films as "The Lord of the Rings" by P. Jackson or
"Avatar" by J. Cameron. Among the popular children's literature, above
all, we must remember about Harry Potter and his adventures in the fantastic world of wizards and sorcerers. There are seven books and seven
movies that are of interest to both children and adults.
23
As you know, Joanne Rowling (Murray) was wold-famed after selling
over 400 million copies of books about Harry Potter as a boy with magical powers. These books have been translated into over 65 languages. J.
Rowling was awarded many prestigious literary prizes such as Nestle
Smarties Gold Award (three times), British Book Awards, Children's Book Award (twice), The Booksellers Association / The Bookseller Author
of the Year Award (twice), Scottish Arts Council Children's Book Award
(twice), the Spanish Prince of Asturias Prize, etc. In 2000, J. Rowling
was awarded the Order of the British Empire. Even she was awarded the
Order of the Legion of Honor. She answered readers' questions - her fans,
April 5, 2010 at the White House. Even the asteroid number 43,844 in
her honor will be named after Rowling, at the suggestion of the astronomer Mark Hammergrena who discovered it in Chicago. Now J. Rowling
is children's book writer and a very rich woman. During the testimony of
Forbes, she occupies 61-th place among the world's richest men and
owns about 800 million U.S. dollars. According to British newspaper
Sunday Times, her fortune is estimated at 545 million pounds sterling.
Since 2004, J. Rowling (Murray) is the richest woman in Britain
(http://ru.wikipedia.org/wiki/Роулинг,_Джоан).
And in all this is a strange thing, if you think about. Children's writer is
one of the most influential figures of our time.
For example, J. Rowling is planning to release an electronic "book of
spells" on the PlayStation 3 in conjunction with Sony Computer Entertainment. Everybody can learn magic with it, AFP reports quoting a representative of Sony E. Hausa. According to him, a user with the help of TV
and gaming console will be able to learn magic as a young wizard which
is a student at Hogwarts. In the study it will help the special "magic
wand" and the book itself, which will connect to your console. Flipping
through the book and trying to do the job in it, the player can pick up virtual objects into the air to light the flame and repel the attacks. Then this
knowledge can be used in the game (http://www.polit.ru/news/2012/06/05/rowling).
It should be said that creativity of this writer is interested in academics.
For example, in Scotland recently, an international scientific conference
devoted to the works of J.K. Rowling about Harry Potter was orginazed.
At the University of St. Andrews more than seven dozen scientists discussed the problems that well-known writer revealed in her books. Reports, in particular, were devoted to idolatry, and the influence of other
writers on Rowling‘s creativity. "We can not escape the fact that Harry
24
Potter is the main narrative, the experience of a generation - children who
have literally grown up with him" - said Professor John Patrick Pazdzera
as one of the organizers of this conference (http://www.oreanda.ru/ru/news/20120518/culture/article629804).
Therefore, we try to explore the features of the J. Rowling‘s world outlook as a possible reason for the popularity of her children's products. We
assume that famous and fashionable children's writer world outlook was
the key reason for the popularity of her the novel, namely "Harry Potter
and the Philosopher's Stone."
And also there is "effekt of expectation of a miracle" as a condition of
such popularity. In our view, modern European or American which tired
of the monotony of modern life so wishes a miracle or wondeful adventure, regardless of their age.
To my mind, to better understand the man it's important to hear what he
wanted to say about themselves, people or the world. This is true about
the writer. As for me, the performances of the author and her work are
important for analises.
Therefore, there are the fragments of J. Rowling‘s speech (2008) in front
of elite audience as a Harvard graduate: Actually, I have wracked my
mind and heart for what I ought to say to you today. I have asked myself
what I wish I had known at my own graduation, and what important lessons I have learned in the 21 years that have expired between that day
and this. I have come up with two answers. On this wonderful day when
we are gathered together to celebrate your academic success, I have decided to talk to you about the benefits of failure. And as you stand on the
threshold of what is sometimes called ‗real life‘, I want to extol the crucial importance of imagination.1 < > Looking back at the 21-year-old that
I was at graduation is a slightly uncomfortable experience for the 42year-old that she has become. Half my lifetime ago, I was striking an
uneasy balance between the ambition I had for myself, and what those
closest to me expected of me. I was convinced that the only thing I wanted to do, ever, was to write novels. However, my parents, both of whom
came from impoverished backgrounds and neither of whom had been to
college, took the view that my overactive imagination was an amusing
personal quirk that would never pay a mortgage, or secure a pension. < >
So they hoped that I would take a vocational degree; I wanted to study
English Literature. A compromise was reached that in retrospect satisfied
1
It is author‘s italic here and other. – O. P.
25
nobody, and I went up to study Modern Languages. Hardly had my parents‘ car rounded the corner at the end of the road than I ditched German
and scuttled off down the Classics corridor.
I cannot remember telling my parents that I was studying Classics; they
might well have found out for the first time on graduation day. Of all the
subjects on this planet, I think they would have been hard put to name
one less useful than Greek mythology when it came to securing the keys
to an executive bathroom. < > There is an expiry date on blaming your
parents for steering you in the wrong direction; the moment you are old
enough to take the wheel, responsibility lies with you. What is more, I
cannot criticise my parents for hoping that I would never experience poverty. They had been poor themselves, and I have since been poor, and I
quite agree with them that it is not an ennobling experience. Poverty entails fear, and stress, and sometimes depression; it means a thousand
petty humiliations and hardships. Climbing out of poverty by your own
efforts, that is indeed something on which to pride yourself, but poverty
itself is romanticised only by fools.
What I feared most for myself at your age was not poverty, but failure.
< > Talent and intelligence never yet inoculated anyone against the caprice of the Fates, and I do not for a moment suppose that everyone here has
enjoyed an existence of unruffled privilege and contentment.
However, the fact that you are graduating from Harvard suggests that you
are not very well-acquainted with failure. You might be driven by a fear
of failure quite as much as a desire for success. Indeed, your conception
of failure might not be too far from the average person‘s idea of success… < > Ultimately, we all have to decide for ourselves what constitutes failure, but the world is quite eager to give you a set of criteria if you
let it. So I think it fair to say that by any conventional measure, a mere
seven years after my graduation day, I had failed on an epic scale.
Also J. Rowling said: So why do I talk about the benefits of failure?
Simply, because failure meant a stripping away of the inessential. I stopped pretending to myself that I was anything other than what I was, and
began to direct all my energy into finishing the only work that mattered
to me. Had I really succeeded at anything else, I might never have found
the determination to succeed in the one arena I believed I truly belonged.
I was set free, because my greatest fear had been realised…< > You
might never fail on the scale I did, but some failure in life is inevitable. It
is impossible to live without failing at something, unless you live so cautiously that you might as well not have lived at all – in which case, you
26
fail by default. < > Failure taught me things about myself that I could have learned no other way. I discovered that I had a strong will, and more
discipline than I had suspected; I also found out that I had friends whose
value was truly above the price of rubies. < > So given a Time Turner, I
would tell my 21-year-old self that personal happiness lies in knowing
that life is not a check-list of acquisition or achievement. Your qualifications, your CV are not your life, though you will meet many people of
my age and older who confuse the two. Life is difficult and complicated,
and beyond anyone‘s total control, and the humility to know that will
enable you to survive its vicissitudes.
Now you might think that I chose my second theme, the importance of
imagination, because of the part it played in rebuilding my life, but that is
not wholly so. Though I personally will defend the value of bedtime stories
to my last gasp, I have learned to value imagination in a much broader
sense. Imagination is not only the uniquely human capacity to envision
that which is not, and therefore the fount of all invention and innovation.
In its arguably most transformative and revelatory capacity, it is the power
that enables us to empathise with humans whose experiences we have never shared.
One of the greatest formative experiences of my life preceded Harry Potter, though it informed much of what I subsequently wrote in those books. This revelation came in the form of one of my earliest day jobs.
Though I was sloping off to write stories during my lunch hours, I paid
the rent in my early 20s by working at the African research department at
Amnesty International‘s headquarters in London. < > Every day, I saw
more evidence about the evils humankind will inflict on their fellow humans, to gain or maintain power. I began to have nightmares, literal
nightmares, about some of the things I saw, heard and read. < > Unlike
any other creature on this planet, humans can learn and understand, without having experienced. They can think themselves into other people‘s
places.
Of course, this is a power, like my brand of fictional magic that is morally neutral. One might use such an ability to manipulate, or control, just
as much as to understand or sympathise.
And many prefer not to exercise their imaginations at all. They choose to
remain comfortably within the bounds of their own experience, never troubling to wonder how it would feel to have been born other than they are.
They can refuse to hear screams or to peer inside cages; they can close
their minds and hearts to any suffering that does not touch them personally; they can refuse to know.
27
I might be tempted to envy people who can live that way, except that I do
not think they have any fewer nightmares than I do. Choosing to live in
narrow spaces leads to a form of mental agoraphobia, and that brings its
own terrors. I think the wilfully unimaginative see more monsters. They
are often more afraid.
What is more, those who choose not to empathise enable real monsters.
For without ever committing an act of outright evil ourselves, we collude
with it, through our own apathy.
One of the many things I learned at the end of that Classics corridor
down which I ventured at the age of 18, in search of something I could
not then define, was this, written by the Greek author Plutarch: What we
achieve inwardly will change outer reality. < > So today, I wish you nothing better than similar friendships. And tomorrow, I hope that even if
you remember not a single word of mine, you remember those of Seneca,
another of those old Romans I met when I fled down the Classics corridor, in retreat from career ladders, in search of ancient wisdom: As is a
tale, so is life: not how long it is, but how good it is, is what matters
(http://harvardmagazine.com/2008/06/the-fringe-benefits-failure-the-importance-imagination).
Note that a wold-famed writer considers optimism or faith in themselves,
responsibility, non-conformism, kindness, friendship, strength of will and
internal discipline, imagination and empathy are very important valuables
to human life. All this makes it possible to assume that she is not only
volitional and strong-willed personality but also a human woman. You
arise spontaneously to the idea that J. Rowling is also a kind personality
which capable of understanding and good will acts. To my mind such
person is not cynic or cruel. She has good faith for everybody. This is the
key secret of her personality.
But was she sincere and candid really which tell about herself and her
worldview? Perhaps the author only moralizes before an elite audience.
Then all which she said in her speech is cited above or the false posturing
becouse her children's novels were written just to make money. Then we
are simply dealing with an intelligent woman which knows the psychology of man, especially a child, so well. Then we must to say that we see
only the well-trained professional rather than Amadeus, becouse Rowling‘s charm is just the result of writer high-quality knowledge in literature and her fame is only the result of a good advertising campaign.
As for me all thoughts about the value of kindness and empathy, the importance of willpower and self-confidence or the need to deal with failure
and personal courage in this case or the importance of spiritual develop-
28
ment with the existing dichotomy in the world such as "Good-Evil" were
said by J. Rowling even wider audience for the first time in his first children's novel. There is "Harry Potter and the Philosopher's Stone."
J. Rowling was not known to anybody. And she wrote a children's novel.
But this is not a detective novel or female! After all, children's audience does
not like sermons. And children are so good feel false. As for me it is difficult
to assume that even if J. Rowling was able to calmly or calculate in detail
her future popularity. There is so simple to say it is just luck if a whole generation of children and young people interested in this book. And it means
that something very important to them contained in the novel.
Also Harry Potter charmed both boys and girls. But the publishers wanted
about the children‘s conviction that the author of this novel is a man. And
if teenagers or children were looking forward to the following books about
Harry and his friends so they did not care who the author for a gender.
Hence, they were interested in other things. So Harry Potter is a boy which
is not just fun only for visual observation. And he is not only a legend
which has created by writer's imagination. He has an interesting personality which is like a magnet attracts our attention. To my mind this is the
main secret of the novel "Harry Potter and the Sorcerer's Stone." That is
why this novel is important to the child or teenager not only as a fantastic
story and adventure, becouse there are not modern novels which had so
much attention to children and adolescents of all ages. Perhaps the magic
as an element of this novel plot is not so important. Harry Potter‘s true magic lies in his soul becous he supports of Compassion and Kindness.
Children like a mystery. Children often like everything mysterious. They
like adventure so much. But a novel about a mysterious or secret is not an
easy book to read as for me. And if this book is rated as interesting for a
lot of teenagers, children or adults, we can assume that many people thought it was in tune with many people. It was realized such efekt as "efekt
expectations" but it is not about waiting for miracles or adventures.
Perhaps, a conversation of Harry Potter and Professor Dumbledore is the
most precise form presented writer understanding of the role of a good
and active person in this world (Ролінг, 2002: 301-305). The survivor of
a small magician is a boy who got the Philosopher's Stone. His real magic lies in his soul becouse he supports Compassion and Kindness. But he
survived and he overcomes the setbacks in this complicated world it could due to the special magic. Harry Potter was able to survive and overcome the setbacks due to love. There is a Parents Love.
29
Harry Potter found similar friendships at the Hogwarts School of magic
and wizard. He was a good friend.
As resume, we try to answer the question why modern myths which generated by the artistic idea, first of all, in children's literature have been
seem so appealing recently for so many contemporaries. In our opinion,
it's not just that ordinary modern man, including a child or teenager, living in a latent "touch hunger". The reason for this may be such. There
are the unification of human‘s life under modern conditions and as a consequence, uniformity in the subject environment and way of life. But it is
human nature to strive for "organized diversity" as noted in the XVIII
century the famous English painter and art theorist William Hogarth. To
my mind now for many people in Europe or North America "organized
diversity" is the object of desire but not everyday reality.
In addition, a child or teenager and adult may be seeking not only to entertain when reading fantastic story or science fiction.
Perhaps the popularity of new artistic myth of J. Rowling‘s Muggles or
the Philosopher's Stone or the Hogwarts School of magic and wizard has
completely anouther reason. There is the confusion of excessive information. As a consequence, a significant number of modern people have selfdoubt. It is formed in childhood or from the school becouse there are
many different infotmative sources. This situation contributes the spread
of the mythological element in human thought and life as well as the popularity of modern myths-established fiction, animation, films, ect.
But there is a third reason of it as for me. The author considers it is the
"information vacuum" of our contemporary as the main reason. It is an
intense overload of different data streams and a lack of reliable information at the same time. Here an imagination comes to help for us as "a
straw for a drowning man."
Feature of the famous writer books links with the human imagination. And
also they taught to believe in yourself and kindness of others. After a complex test fate the writer became for her readers like Phoenix who help for
everybody to believe that the Philosopher's Stone can be found (if you try
and if you're just a little lucky). The author considers the world-outlook
and value orientations of Joanne Rowling are connected with her extraordinary thinking as the simultaneous use of the strategies of artistic, philosophical and magical thinking as their synthesis. To my mind it is the base
of her popularity and creation of mythes in the belles-lettres.
30
References
1.
2.
3.
4.
5.
Ролінг, Дж. К. (2002). Гаррі Поттер і філософський камінь.
http://ru.wikipedia.org/wiki/Роулинг,_Джоан
http://www.polit.ru/news/2012/06/05/rowling/
http://www.oreanda.ru/ru/news/20120518/culture/article629804/
http://harvardmagazine.com/2008/06/the-fringe-benefits-failure-theimportance-imagination
Проф. др Елена Полищук
ФИЛОСОФСКИЙ КАМЕНЬ, ХОГВАРТСКАЯ ШКОЛА МАГИИ
И ВОЛШЕБСТВА, МАГЛЫ И ДРУГИЕ ВИРТУАЛЬНЫЕ
ОБЪЕКТЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ МЫШЛЕНИИ J.K. ROWLING
Резюме: В статье автором предпринята попытка анализа причины невероятной популярности произведений J.K. Rowling на протяжении длительного периода как среди современной детской аудитории, так и взрослых.
По нашему мнению, особенности мировозрения Дж. Роулинг есть главной
причиной популярности ее детских произведений. Предполагаем, что
именно ее убеждения о ценности доброты и эмпатии, о значении силы воли и веры в себя, о необходимости бороться с неудачей или Злом и личном
мужестве при этом, о важности духовного развития человека при существующей в мире дихотомии «Добро-Зло» есть основанием для популярности ее книг.
Гарри Поттер - это мальчик, который получил Философский камень и нашел верных друзей в Хогвартской школе магии и волшебства. Он смог выжить и преодолеть неудачи благодаря Любви. Его истинное волшебство
заключается в его душе, ибо он носитель Доброты и Добра.
Ключевые слова: новейший миф, популярная детская литература, эмпатия, волюнтаризм, магическое и художественное мышление, педагогика
доброты.
31
32
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
2-1
2-47
- прегледни научни рад -
Проф. др Љубивоје СТОЈАНОВИЋ
Православни богословски факултет, Фоча
СВЕТИТЕЉСТВО И ПРОСВЕТИТЕЉСТВО
КАО ТЕОЛОШКИ ТЕРМИНИ И РЕАЛНE МОГУЋНОСТИ ВЕРЕ
Резиме: Здрави динамизам вере подстиче добро стваралаштво,
тако да је питање светитељства и просветитељства засновано на стваралачкој одговорности сваког верника. Није нешто што се догодило у
прошлости и о чему се у наше време само препричава. Нажалост, приметно је своёење истих само на термине из прошлости, док се садашњост доживљава као немогуће време за такве подвиге. То самовољно
одустајање, којим се неодговорно поричу потенцијали човека нашег времена, није добро. Резултира анархијом, нихилизмом и песимизмом, чиме
сами себе неумесно обесхрабрујемо. Прихватамо улогу посматрача догаёаја из прошлости. Тако све постаје бесмислено лутање кроз прошлост,
садашњост и будућност, са много неповерења, маште и нестваралачке
радозналости. Креативна радозналост, као прогресивна стварност у контексту вере, реализује се на прави начин онда кад се исправно разуме порука и позив Божији свим људима: „Будите свети, јер сам ја свет― (3.
Мојс. 19,2; 1.Петр. 1,16). Овде се јасно види да су сви људи, без изузетка,
позвани у дело светитељства и просветитељства, нема привилегованих
појединаца. На тај начин и светитељство и просветитељство постају
више од теолошких термина, препознају се као животне могућности сваког човека које се остварују у контексту одговорне слободе. Ради се о Божијем дару који човековом делатношћу постаје богочовечанско дело у
контексту љубави, истине и слободе.
Кључне речи: светитељство, просветитељство, слобода, одговорност, богочовечански динамизам.
Уводне напомене
Велики проблем нашег времена је то што појединци светитељство промишљају као категорију из прошлости, док неки просветитељство стављају у антицрквени контекст. Неоспорна истина је,
светитељство и просветитељство су две неодвојиве стварности, све
другачије значило би неостваривост и једног и другог стваралачког
33
феномена, и светитељства и просветитељства. Та раздвојеност и супротстављеност доводи до многих нестваралачких стања у којима
све постаје „трагична раздвојеност истине, лепог и доброг― (Евдокимов, П, 1997,6). То даље производи несигурност и супростављеност, не само измеёу гносеологије, естетике и етике, него на свим
стваралачким пољима. Свако тада и себе и друге види само у парционалном контексту порекла и припадности, у тој суровој борби за
опстанак сукоби су неминовни, а једина стваралачка мера појединаца постало је неприхватање другог и другачијег и супротстављање
свима. Тако се ствара један колективни нестваралачки менталитет
који сам себе урушава неспремношћу да делатно сапостоји са свима,
без обзира на све различитости. Све је оптерећено раздвојеношћу и
супротстављеношћу, и свако је сам себи једина меродавна чињеница. То проузрокује стање негативне реакције према свему непознатом, без намере да се то трезвеније промисли и у контексту другачијег искуства, а не само из сопственог угла. Радије се проглашавају
нека стања недодиривим и немогућим, него што се опредељује за
стваралачко искуство.
Феномен светитељства је животна могућност сваког човека,
није ретка привилегија недодиривих појединаца. То се, нажалост,
често превиёа и тако се подстиче незаинтересованост која доводи до
пасивизма у коме само сумња расте, док стваралаштво стагнира због
недостатка животног уверења стваралаца. Ако мене нешто не интересује, то и не постоји, ако ја нешто не желим и не могу, то није могуће да било ко учини. Све што превазилази моје сазнајне моћи и
стваралачку заинтересованост за мене је само празна прича коју одбацујем у име своје умишљене животне прогресије. Са друге стране
се такоёе греше, иако на други начин, појединци који остају у стању
задивљених следбеника који не могу да иступе даље и више од свог
одушевљења светитељским ликом и делом. Сами себе обесхрабрују,
немајући поверење у могућност сопственог светитељства, не знајући
да на тај начин одустају од благодатно-подвижничке пуноће вере.
Јер, „без подражавања живота светих нико не може разумети речи и дела светих― (Флоровски, Г., 1997,45). Дакле, пред различитошћу измеёу пасивних следбеника и агресивних противника, светитељство се, у оба случаја, не доживљава у свој својој пуноћи и лепоти. Једнима и другима је истоветна неспремност и непријемчивост
за светитељство, јер су и дивљење, са једне, и противљење, са друге
стране, подједнако неделатна стања. Незнање о светитељству и просветитељству у свој њиховој прогресивној креативности је, и поред
очигледне различитости, истоветна у оба случаја. Због тога су те
34
различитости у стању сталне супростављености, истоветне су у погледу неуважавања стваралачке слободе свакога човека. Та евидентна различитост може бити креативна само онда када се разуме
чињеница да „у филозофији појам бесконачног кроз негацију изражава савршенство коначног (ограниченог), док у богословљу бива
обратно: кроз надилажење коначности (ограничености) указује се
на неописиву лепоту Неограниченог ... кроз немерљивост Бесконачног богословље раскида описане границе мере и облика― (Мацукас,Н,
2007,165). Тада нема места сукобима због различитости, све је усмерено ка остварењу, јер „стремљење ка добру руши преграду нихилизма и непостојања, те од створења прави личност― (Мацукас, Н,
2007, 137). Тако створени човек постаје „причасник истинског живота кога не ограничава и не омеёава никаква смрт― (Богослов,
Григорије, 2004,315). Све ово може постићи сваки човек, ако пожели и ту жељу делатно оствари у благодатно-подвижничкој пуноћи
вере. То је један, заиста, дуг процес који захтева слободу и одговорност сваког ствараоца, али је остварива могућност за све који то желе и делатно потврёују жељу стварном остваривошћу.
Нажалост, појединци радије одустају од пуноће богопознања
и знања о човеку и његовом богодарованом светитељству као великој могућности коју треба остварити у подвигу вере. Немајући лично искуство неки мисле да могу посматрањем споља ући у стварну
суштину и смисао светитељског подвига оних од којих се животно
дистанцирају, и на тај начин сами одустају од светитељства сматрајући га непотребним. Слабе резултате тог одустајања најјасније исказују деценијске, чак и вековне, расправе у којима је приметно одсуство јединства теорије и праксе. Једноставно, нема личног искуства, све је сведено на расправе о чињењу других, и то много векова
пре нас, без нашег стварног доживљаја. То даље доводи до стања супростављености светитељства и просветитељства, што представља
пораз доброг стваралаштва. Јер се све тако своди на систем одбране
и напада, без имало стваралачке динамике. На тај начин доживљавају се и светитељство и просветитељство као привилегија одабраних,
нешто што припада недодиривим елитама, и у таквом стању и једно
и друго су искључени из животне стварности. Нису у доброј животној функцији, јер су представљени и доживљени као нешто надљудско и недостижно, са једне, или нестварно са друге стране. Та конфузија треба да буде превазиёена, што захтева велики стваралачки
напор свих научних делатеља, како у области теологије тако и у
другим научним дисциплинама. Све мора бити подложно провери
степена личне остваривости, и на основу тога се одреёује даља дина35
мика усаглашавања различитости. Успешност овога условљена је знањем и поверењем, уважавањем другачијег и умећем да се стане на
место другога и разуме његов став без предрасуда. То може само онај
који је искрен и истрајан у своме ставу, неоптерећен тиме да га неко
угрожава само због тога што је другачији од њега. Житија светих, као
и животописи великих научника и стваралаца из свих научних дисциплина, јасно нам показују висок степен овакве остваривости.
Теорија и пракса у теолошком контексту
Важно је знати и остваривати теолошки став да се „делатнишћу усходи у созерцање―, што јасно показује да су искуство и знање
истоветни, једновремени и саделатни. Нису одвојене категорије,
због тога су неутемељене расправе о томе шта чему претходи, знање
искуству или искуство знању. Тако се на најбољи могући начин разрешава и дилема о томе шта је важније, вера или знање, јер се види
да су садејствујуће и неодвојиве животне стварности. То даље значи
да су теорија и пракса две сапостојеће категорије у свим облицима
вере и знања, јер се заснивају на уверењу, проверавању, поверењу и
знању. На то указују речи великог оца и учитеља Цркве Григорија
Богослова: „Усходи посредством дела ... дела као степенице узводе
ка созерцању― (Богослов, Григорије, 2004,320). Живот у вери се на
тај начин утемељује на богојављењу, боговиёењу, богопознању и
богоопштењу, чиме се афирмише знање и искуствено уверење на
основу проверавања свих и свега. То не почива на сумњи као некреативној чињеници, него као креативном тражењу које је засновано
на стваралачкој потреби истраживања и јасног одреёења чињеница.
Тада наш разум силази у срце, које постаје срце разумно, којим заиста препознајемо Христову љубав „која превазилази разум― (Еф.
3,19). Превазилази, али га не омаловажава и не елиминише, него га
покреће у пуније стваралаштво. Тако се истински побеёује подељеност бића – парцијалност у којој су постављене границе које раздвајају разум и срце и угрожавају стваралачку вољу. Све добија саборну динамику састваралачке пуноће, где је једина мера остваривости
служитељска спремност себедавања. Тако се себичност и присвајање препознају као нестваралачке категорије у свим облицима стваралаштва.
Вероучење и живот у вери су двоједна стварност на којој се
утемељује теолошко стваралаштво, чије је крајње добро исходиште
или циљ светитељство. То значи де је у сваком времену светитељ36
ство жива и животна стварност, не постоји време у коме се само
прича о светитељима, без стварног остварења у светитељском делу.
Због тога је важно и потребно стално покретање светитељског потенцијала који постоји у нама и меёу нама, чиме се превазилази пасивизам своёења светитељства на слављење личности и догаёаја из
прошлости. Овде треба имати на уму јасну одредницу о начину и
разлозима слављења светитеља: „Хвали га колико заслужује његова
врлина ... да би његов живот и другима постао образац― (Богослов,
Григорије, 2004,275). Кад се тако успостави животна динамика доживљеног светитељства на личном плану, на добром смо путу
остварења пуноће хришћанског живота. Превазилазимо пасивизам
идеолошке припадности, интересног стварања и поданичког испуњавања различитих култова којима се заклања светитељски лик истицањем у први план различитих разлога који немају никакве везе
са светошћу живота конкретног светитеља. Такво стање различитих
култова подстиче различите злоупотребе и оставља лош утисак на
оне који то посматрају споља, а резултат тога је неприхватање светитељства као мере човековог живота. Дакле, погрешно слављење
доводи до неприхватања и све тако постаје један зачарани круг у коме се преплићу празноветије и маловерије, све због недоживљене
вере оних који за себе тврде да верују. То веровање је неделатно,
неостварено, јер није никога покренуло из стања немоћне саможивости у радост живота у подвигу вере.
Због свега овог је неопходно трезвено промишљање дела вере што захтева сигурност вероисповедања и спремност да се оделотвори уверење и тако оствари сигурност веровања. Тада светитељство постаје мера постојања, нешто достижно сваком човеку, али не
као нешто наметнуто споља. Ко год хоће, и не остане само на доброј
жељи, него то опредељење делатно потврди, може бити светитељ
Божији. Овде нико није унапред предодреёен или одбачен, сви имамо подједнаке могућности, које свако на свој начин разуме и прихвата. Важно је знати и то да не постоји било какав шаблон којим се
одреёује образовна, социјална или било која друга структура оних
који могу бити светитељи. Из светитељских житија сазнајемо да људи свих времена, нација и опредељења могу бити светитељи ако то
пожеле и делатно остваре у подвигу непоколебљиве вере. Дакле,
сваки човек је призван у дело светитељства, али не постају сви светитељи због тога што не желе то, а не што им Бог ускраћује право на
светитељство. Наравно, ту нема места импровизацији и није довољна само жеља појединца, ако није добила своју доброделатну динамику. Није довољно само желети бити светитељ по сваку цену и
37
ради испуњења себичних амбиција претпостављене успешности, потребно је практично показати остваривост у светитељском делу. Ту
су кротост и неустрашивост две крајности које треба објединити у
животном подвигу вере. Јер није довољно само мислити о себи као
добром и светом човеку, треба бити стварно добар и свет. Мера
успешности у овоме је степен спремности да себе видимо као „првога меёу грешнима― (1.Тим. 1,15 ), што нам даје смелост да даље напредујемо у покајној радости. То, даље подстиче наше стваралачко
суочење са собом, које се пројављује као наше слободно обраћање
Богу речима „Боже, милостив буди мени грешноме ... Сети ме се,
Господе, кад доёеш у Царству Твоме― (Лк. 18,13; 23,42). Само тако
се успешно превазилази саможиво истицање, које се изражава речима: „Боже, хвала ти што нисам као остали људи ...Постим двапут
у седмици, дајем десетак од свега што стекнем― (Лк. 18,11-12).
Борба са собом и сопственим промашајима је подвиг који траје кроз
све дане нашег живота, ту је важно знати циљ и препознавати стварно стање у себи и око себе. То није могуће онда кад се, уместо борбе
са собом, само бавимо другим и његовим успесима или промашајима. Неопходно је реално сагледавање свега, јер само тако добро разумемо да када год причамо о светитељима и светитељству себе
утврёујемо у вери и знању у богочовечанској пуноћи. Постајемо саучесници у делу светитељства, нисмо неделатни следбеници људи и
идеја на путу до Бога Кога се више плашимо него што Га волимо.
Знамо да у делатној вери „Онај Који је изнад сваког имена (Бог) добија од нас многа имена зависно од различитих излива Његове доброте― (Флоровски, Г., 1997, 216). Опредељујући се за овакво промишљање живота у вери, видимо да је бављење другим и његовим
гресима и промашајима најпрогресивније онда, ако му помажемо да
устане, тражећи за то добре начине, са пуним уважавањем његове
богодароване слободе. Осуёивање и оговарање другога због неког
његовог греха је наше чињење греха, кога понекад нисмо свесни,
што нас доводи до несагледивих промашаја, јер тако са терена добродетељи и добронамерности посрћемо у бесмисао злопамћења и
злурадости. То је наша „алармантна капитулација― (Шмеман, А.,
1997,229), јер се тако самовољно одвајамо од светости живота у вери у безизлаз тражења кривца у другоме, без стварне намере да пронаёемо добро решење. Тако се из дана у дан у нама гомила злодејство, које је посебно опасно због тога што га нисмо препознали, да
би на крају све прерасло у нашу потребу да свима нешто доказујемо
без стварног показивања богољубља и човекољубља.
38
Реалан увид у сопствено стање је неопходан у процесу постизања светости, јер то није нека механичка радња, него је стваралаштво у коме је наша улога веома важна. Због тога треба добро размотрити своје унутрашње пориве и стремљења. На ту тему веома
илустративно расуёује Максим Исповедник: „Тварољубива душа наликује глини, што је сунце више пржи то бива све тврёа и тврёа,
док богољубива душа наликује на свећу коју сунчеви зраци чине све
мекшом― (Мацукас, Н, 2007,131). Не треба мислити да се овде заговара онтолошки дуализам, или негира твар (материја), ради се о томе да се стварним примером из живота осликавају два различита
стања у која сами себе уводимо, нисмо у њих насилно стављени.
Као што су у наведеном примеру сунчеви зраци исти, само су глина
и свећа различите, тако је и у подвигу вере благодат увек једна и
иста, само је стање нашег подвига у вери различито. Дејство благодати увек је освећујуће и просвећујуће, али и ненасилно тако да коначни резултат зависи од нешег стања и спремности да се, или просвећујемо у делу вере, или останемо затворени за то.
Светитељство и просветитељство
Светитељство и просветитељство су две неодвојиве стварности у човековом животу, јер у себи садрже прогресивни динамизам
светости, слободе и одговорности личности у заједници. Теолошки
стваралачки концепт је јасан и недвосмислен, нико није светитељ
сам по себи и сам за себе, него је остварена слободна и одговорна
личност у конкретној заједници, која својим подвигом вере просвећује, подстиче и охрабрује за добродетељ многе друге. На тај начин
свето и свети постају наша животна стварност, нису само „сусрет са
радикално другачијим поретком ствари које надилазе људску моћ,
изазива страх, али помаже и привлачи― (Ђорёевић, Д.,2007,5), него
и остварено заједничење многих у Богу и са Богом. Ради се о томе
да тај „радикално другачији поредак― постаје нови начин нашег постојања, „привлачи и помаже― не угрожавајући нашу стваралачку
слободу од које једино и зависи наша успешност у делу. Дакле, светитељство се остварује као лични подвиг у конкретној заједници,
није могуће као умишљено стање изолованог појединца. Просветитељство је живо и животно само онда кад се утемељује на светости
живота у пуноћи самоодрчне љубави, није неко апстрактно бављење
беживотним претпоставкама, него је конкретно остварење многих
на основу чињења сваког појединца. Чињења, а не статичног дивље39
ња неоствареног следбеника. Овде треба нагласити чињеницу да се
на тај начин многи просвећују, постају просвећени, док немају сви
име просветитељ. То никога не угрожава и не умањује важност човекове добродетељи, ради се о идентификацији успешности која може да буде покретач стваралаштва многих.
Само изузетни, дакле, имају просветитељско име што треба
разумети као резултат њиховог труда, а не као незаслужену привилегију појединаца који су изнад осталих у заједници. Јер, поред наведених различитости, сви хришћани имају једну и исту јеванёелску
заповест Христову: „Тако да се светли светлост ваша пред људима,
да виде ваша добра дела, и прославе Оца вашега Који је на небесима― (Мт. 5,16). У остварењу ових речи сви смо саодговорни, сви
имамо позив да се доброделатно остваримо, што подразумева исправно разумевање верничке одговорности. Светитељи, као већ
остварени у свом времену постали су наши просветитељи, али не тако да нешто чине за нас а без нас. Њихова остваривост је гарант и
путоказ наше остваривости, што не значи да треба да будемо њихове копије. Свако од нас је јединита и непоновива личност и неумесно је креативно стваралаштво било које слободне личности обесмишљавати покушајима нестваралачке имитације другога. Креативно
усвајање добрих примера је нешто друго, јер подразумева пуну стваралачку динамику слободне личности. Тако се остварује пуна комуникација са светитељима и просветитељима, што резултира заједничком просвећеношћу и просветитељством у конкретној заједници.
Слобода и одговорност
Човекова слобода је динамичка, а не статична категорија,
процес сталног усавршавања, а не готово стање које се прихвата такво какво је. Човек је слободан онако и онолико колико се у томе
оствари, а не онолико колико му је то дато, јер се у делу вере слобода непрекидно увећава. Тада човек све чини у заједници са другим,
остварује и изгарёује ту заједницу која се показује као „достигнуће
слободе― која у пуноћи љубави превазизали стање подељености човечанске природе на много „самосталних егзистенцијалних индивидуа― (Јанарас, Х, 2004,22). Кад ово исправно разумемо у контексту
наше стваралачке одговорности, много боље ћемо промишљати свој
живот. Нећемо се губити у неодлучности прихватања и неприхватања некога и нечега, него ћемо о свему одговорно промишљати и поступати. Видећемо да слобода подразумева два кретања „повратно
40
ка ништавилу ... то је стање непокретности ... потчињености
свим последицама тварности, и напредно ка добру ... којим се саображава са Божанском слободом ...― (Мацукас, Н, 2007,133). Дакле, наш живот је у нашим рукама, од нас зависи хоћемо ли, или нећемо, учествовати и у времену и у вечности у „обожујућем Царству
Божијем― (Мацукас, Н, 2007,111). То није просто само питање нечијег индивидуалног избора којим се или одељујемо једни од других,
или спајамо једни са другима. Потребно је да се делатно остваримо
у подвигу вере. Препознавши своје таленте и на основу тога одредивши примарне и секундарне сфере свога стваралаштва, определићемо се за стално напредовање у ономе што чинимо. Оно што је изван наше стваралачке сфере, а што чине други, нећемо омаловажавати јер ћемо разумети да је то примарно у стваралаштву другога.
То доводи до добре усклаёености у многим различитостима, што
омогућава сарадњу многих у животној стварности. Када је наша
слобода стварна у нама самима, неоптерећена саможивошћу, онда
је све ово могуће и то препознајемо као прави начин остваривости
у животу.
Умеће слободе које се показује као остварење слободне и одговорне личности у свим животним ситуацијама је нешто што се непрестано проверава. Не може бити готово и запечаћено стање које у
неком тренутку постаје заувек непромењиво, јер би то значило заустављање стваралачког динамизма. Напредовање је неопходно, како
због онога који се остварује као слободна и одговорна личност, тако
и због заједнице у којој се тај процес догаёа. Због тога то инсистирање на непрестаности треба разумети као високи захтев вере који је
квалификује као стално и стварно богочовечанско заједничење. Бог
и човек се у делу вере сусрећу као саговорници, тако што човек није
обесправљен и сведен само на твар која се плаши Творца. Призван
је да постане вољено дете Божије, и то тако што је најпре Син Божији постао Син Човечији. Никада не треба превиёати ову веома охрабрујућу чињеницу за човека, јер само онда кад се на прави начин
прихвати, човекова одговорна слобода постаје функционална. Тада
се разуме да одговорност креативно афирмише човекову слободу,
која је без ње у опасности да посрне у анархију, нихилизам и песимизам. Постаје нестваралачка категорија, сведена само на бунт или
подаништво, без имало стваралачке динамике.
Бити слободан у теолошком контексту значи ослободити се
страха од лишавања, пролазности и пропадљивости. Јер, све док човека притиска неизвесност о смислу и циљу живота, он је у стању
неслободе од себе и због себе. Неодлучни појединци, немајући хра41
борсти да се суоче са собом, радије измишљају оптужбе против многих других не увиёајући потребу да, уместо што траже кривце, треба
да траже стварно решење. Тако се превазилази стање неумесних оптужби и одбрана, самоосуёивања и самооправдања, ствара се добар
потенцијал за одговорни оптимизам у животу. Тада човек препознаје велике могућности слободне личности, што доводи до пуне стваралачке прогресије његове одговорности. Његова делатност је слободна од саможивости јер је победио све страхове и достигао висок
степен богољубља и човекољубља. Тада у њему заиста „савршена
љубав изгони страх напоље― (1.Јн. 4,15), он је слободан од себе,
отворен за друге и на тај начин истински опредељен за светост живљења, светитељство и просветитељство као начине остварења и
служења у црквеној заједници вере.
Школа и храм
Обзиром да живимо у времену отворености школског система за црквено вероучење (теологију – богословље), веома је важно
промислити и осмислити праве начине динамичке коегзистенције
светог и световног, светитељског – просветитељског и овосветског
разумевања живота. Ту је неумесна било какава негација, свему треба приступати афирмативно и у стваралачком контексту. Најпре је
важно превазићи стање једностраног приступа феномену секуларизма, коме се приписује изразита антицрквеност. Пре би требало размотрити „парадокс секуларизације: што она слаби политичност
религије, али у исто време отвара слободан простор за јачање религиозности религије ...― (Ђорёевић, Д.,2007,22). Враћање верске наставе у основне и средње школе, увоёење теолошких садржаја у високошколске студије и друштвена актуелизација теолошких тема,
иако још увек нејасна и недовољна, представљају велики изазов за
све научне дисциплине, посебно за саму теолошку мисао.
Тема светитељства и просветитељства би требало да буде
централна у научно-истраживачкој комуникацији теолога и других
научних делатника. Два битна „простора― су школски, где се научно
изграёују и усклаёују различити садржаји на основу религијских
представа, вероучења и научних појмова и храмовни, где се остварује пуноћа заједничења многих у литургијском доживљају освећења и
просвећења слободних личности. Доживљено је увек далеко изнад
претпостављеног, што онима који имају реалан доживљај вере треба
да буде подстицај да у комуникацији са онима, који су из разнора42
зних разлога, изван доживљаја вере, покажу пуноћу богољубивог
човекољубља. На тај начин исправно пројектују своје просветитељско дело, без омаловажавања и насиља над другим и другачијим.
Сваки другачији поступак значио би присвајање светих и светости
само за себе, скривање нечег тако великог у уске оквире једне или
више неостварених личности. Тако се дело вере упропашћује у онима који веру доживљавају као сопствену привилегију која их овлашћује да свима све оспоравају. Тад се не види колико човек сам себе
оспорава као верника, јер заклоњен самим собом не види ни Христа
ни другога човека. Због тога је важно и потребно да верник никада
не буде оптерећен потребом да од било кога шта изнуди, увек треба
стрпљиво да служи спасењу свакога човека, не одустајући од добронамерности ни према коме. Ту је сваки облик насиља и омаловажавања сувишан, прихватање другога онаквим какав је није знак малодушности и равнодушности. Не значи одустајање од правоверја,
него је акт поштовања стваралачке слободе свакога човека. За то је
потребна сигурност уверења, слободна од идеје задобијања нових
присталица. Тако усаглашена у самој себи, личност може да остварује стваралачку комуникацију са свима, тражећи увек разлоге за
усклаёивање ставова, знајући да то доприноси добром решењу у вези са постојањем одреёених разлика измеёу других и њега.
Школски и храмовни амбијент имају своје јасне функције у
изградњи слободне и одговорне личности. Различитост је евидентна,
али није неускладива и не значи супростављеност измеёу онога што
се догаёа у учионици и амфитеатру и онога што се догаёа у храму.
Наставни процес и богослужбене радње нису у онтолошкој супростављености, реч је о лако усагласивим разликама, што захтева тачо одреёење животних функција једнога и другога. Овде је врло важно
превазићи све заблуде из прошлости, како оне скорије тако и оне из
ранијих векова. Злопамћење прогона из времена инквизиције и скоро
прошлог идеолошког тзв. научног атеизма не доводи нас до решења
које би допринело стваралачкој сарадњи. Много умесније је бављење
добрим примерима, којих има много и у давној и скоријој прошлости.
Светитељски подвизи кроз све векове до данас сведоче нам једну другачију стварност од сурове борбе за опстанак у којој треба једино одредити начин борбе са истомишљеницима. Они су воёени здравом
логиком живота, победивши нагон за пуким преживљавањем надвисили своје савременике тако што их нису доживљавали као непријатеље које треба по сваку цену поразити. Побеёивали су све људске
злонамерности љубављу, немајући у себи ни мало потребе да по сваку цену буду примећени и похваљени. Достигли су стварно стање у
43
коме „овај свет употребљавају као да га не употребљавају ... као они
који ништа немају а све поседују ...― (1.Кор. 7,31; 2. Кор. 6,10), слободни од сваког облика негирања било кога и било чега.
Житија светих у својој црквеној остваривости и садржајној
поучности представљају незаобилазни едукативни материјал, како у
динамици здраве црквености на богослужењима у храму, тако и у
научно-истраживачком и васпитно-образовном раду у школском систему. Кад се препозна заједнички задатак храма и школе: „Да буде
савршен Божији човек спреман за свако добро дело― (2.Тим. 3,17),
онда се траже добри начини саостваривости. Различитост се препознаје као креативна могућност коју треба изграёивати усклаёивањем
добре стваралачке динамике. Није нешто што онемогућава стваралаштво, него је регулатор остваривости који јасно одреёује начине
приступа стваралачкој динамици. Када на тај начин школа и храм
сапостоје, имајући јасно одреёене функције и стваралачке субјекте,
чија се успешност мери степеном остваривости у делу, а не своди се
само на питања порекла и припадности, онда су добри резултати неизоставни. Нису сводиви на пасивно дивљење некоме или нечему,
или неаргументовано оспоравање, јер подразумевају стваралачку истрајност и сигурност. Тада и онај који само говори о светима, али
аргументима научног утемељења, и онај који се на литургијској заједници саостварује са светима, имају едукативни потенцијал за васпитно-образовни процес. Предност онога који има и једно и друго је
неоспорна, али ако постоји добронамерност и уважавање са обе
стране, онда различитост става не ствара стање сукоба до невиёених
размера. Школски систем због постојања различитих плурализама
(верски, национални, научни) захтева од свих носилаца едукативних
функција висок степен одговорности према другом и другачијем. На
тај начин није угрожена било чија остваривост у делу вере и конкретној заједници, јер се сопствени верски идентитет најбоље изграёује уважавањем, а не оспоравањем другога.
Добре могућности садејства вере и знања
Могућност светитељства свакога човека за вернике, без обзира на степен образовања или друштвену функцију, представља стваралачки подстицај. Они који немају искуство вере или интересовање
за верске садржаје томе приступају из своје перспективе. Ни једнима ни другима се ништа не може наметнути на силу, али смо сви
саодговорни ако комуникација уступи место насиљу. Недостатак комуникације доводи до одсуства основних информација једних о дру44
гима, што производи предрасуде и неутемељене закључке. Незнање
се тако умножава подстичући недобронамерност коју покушавамо
да оправдамо причама о угрожености једних од других. На тај начин
нормалне животне разлике постају некреативне супротности које
нас обесхрабрују за уважавање оних који су различити од нас. Тако
се обесмишљава свако добро стваралаштво, јер свако поступа парцијално, руковоёен својим себичним интересима и умишљеним
страховима.
Одговорни ствараоци треба непрестано да промишљају добре
начине комуникације са свима, без обзира на многе разлике. Ако о
некоме или нечему немам информацију не значи да одмах треба то
да проглашавам за нешто непријатељско, против чега се треба борити негацијом до коначне елиминације. Степен светости и просвећености једног човека треба сагледавати кроз његову спремност да
комуницира са сваким човеком, не робујући заблудама и предрасудама. Само тако се из статизма нестваралашта иступа у здраво стваралаштво и сигуран живот. Светитељи Цркве Христове су кроз векове тако поступали „служећи Господу, а не времену― (Атанасије
Велики), или још боље: служећи Богу и човеку у сваком времену.
Никако не треба мислити да се овде ради о супротстављености светих времену у коме су живели, до те мере да су одбацивали унапред
своје свеременике. Реч је о томе да су другачије приступали свему,
градили другачије односе од оних у којима је свако са сваким у сукобу. Нису тражили у сваком човеку непријатеља кога треба по сваку цену поразити. Они су „друштвене проблеме доживљавали као
етичке проблеме, знајући да је етика утемељена у Домостроју Оваплоћења и Спасења кроз Крст― (Флоровски, 1995, 39). Борили су се
успешно са собом побеёујући сваки облик саможивости и себичности, и тако су побеёивали у свом времену. Побеёивали себе, нису
поражавали друге. Знали су да „нема хришћанства тамо где свет
није схваћен као објекат љубави Божије― (Шмеман, А., 1997,262).
То је оно шта треба знати, како би се покренуо здрав светитељски
динамизам у сваком човеку. Овде је важан сам приступ човеку, и себи и другоме, који треба да буде прогресиван и осмишљен знањем о
човековој богодарованој вечности и вером да је то нешто могуће у
животу свакога човека. Ако се крене супротно од овога, од чињенице сопственог греховног стања, или палости другога, све добија другачији ток. Покреће неумесна самооправдања, самооптуживање или
оправдање нама драгих особа и осуёивање оних који нам нису по мери и по вољи. Ово треба добро разумети и потрудити се да веру и знање непрестано усклаёујемо, трудећи се да останемо непоколебљиви у
45
добронамерности. Јер, ако човек само верује апстрактно, без реалног
знања о Богу, себи и својој вечности, свету и човековој одговорности
према њему, онда је то неостварена вера. Ако мисли да му је за животну пуноћу довољно само то да мисли да зна поредак ствари око
себе, без дубљег сагледавања себе и света у контексту вечности, треба да зна да то знање није у доброј животној функцији.
Закључак
Најпотпуније знање о светитељима и светитељству остварује
се онда кад човек препозна и одлучи да покрене светитељски потенцијал у себи. Ту треба искључити сваку једнострану амбицију успешности зарад истицања себе изнад других. Први прави корак треба
да буде слободан од себичног интереса, никако не приступати светитељству као нечему што нам доноси привилегије и такву част да
нас многи обожавају. Тако се искорачује на беспуће празне маште и
разграёује доброделатна динамика слободне личности. Због тога
многи већ на самом почетку посрћу и одустају, настављајући даље
своје беспуће негацијом могућности било кога човека да стварно постане светитељ.
Није довољно само познавање житијске литературе, иако је
неопходно знање о томе јер без тога није могуће расуёивање о било
чијем светитељском подвигу. Потребно је дубље сагледавање светитељског подвига, како у контексту времена тог остварења, тако и из
перспективе нашег времена. Стваралачко осадашњење и оприсутњење подвига светих је животна неопходност црквеног живота у сваком времену. То подразумева динамичан однос у коме постајемо и
сами остваритељи светитељства, а не обожаваоци било чијег лика и
дела. То је пут нашег обожења, крстоносног охристовљења, тако
што у делу вере високо ценимо своје богодароване могућности. То
није пасивно стање задивљених следбеника, него је стваралачко
прихватање добијених животних дарова. Кад се на овакав начин разуме светитељски потенцијал свакога човека, све постаје потпуније и
конкретније. Светитељство није само богословски термин који означава нечије стање, него је дар љубави Божије свакоме човеку. Нису
сви људи светитељи, не из разлога контролисаног Божијег човекољубља које је према сваком човеку неизмерно, него због тога што
„неће сви веру― (2. Сол. 3,2). Али, и оне који не верују „не саблажњавају светитељи, него их збуњује што сви хришћани нису свеци―
(Евдокимов, П, 1997,49). То значи да човек верник треба да своје де46
ло вере увек прогресивно креира тако што га неће нико и ништа заустављати на путу стварног, не умишљеног, обожења. Тако ће имати
стварну стваралачку комуникацију са свима светима, јер смо у Цркви сви „суграёани светих и домаћи Божији― (Еф. 2,19), што ће нашу отвореност према свету и човеку учинити добронамерном и доброделатном. Тада ћемо исправно разумети став: „После Бога сматрај сваког човека за Бога― (Евдокимов, П., 1997,85), и успешно ћемо
превазићи сваки облик идолопоклонства и самољубља. Светитељство
ћемо разумети у свој његовој богочовечанској пуноћи и животној и
животворној остваривости. То ће бити жељено стање свакога од нас,
коме тежимо и у које улазимо на различите начине просвећујући се, и
просвећујући једни друге живом вером.
Литература
1. Библија, Стари и Нови завет (2010). Београд: Свети архијерејски синод.
2. Богослов, Г. (2004). Сабрана дела. Београд: Хришћанска мисао.
3. Ђорёевић, Д. (2007). Муке са светим- изазови социологије религије, тематски зборник. Ниш: Нишки културни центар.
4. Евдокимов, П. (1997). „Луда― љубав Божија. Хиландар.
5. Јанарас, Х. (2004). Азбучник вере. Нови Сад: Беседа.
6. Јустин Филозоф (2002). Сабрана дела. Београд: Хришћанска мисао.
7. Мацукас, Н. (2007). Свет, човек, заједница. Нови Сад: Беседа.
8. Флоровски, Г. (1995). Хришћанство и култура. Београд.
9. Флоровски, Г. (1997). Источни оци четвртог века. Врњачка Бања.
10. Шмеман А. (1997). Православље на западу. Цетиње.
47
Ljubivoje Stojanovic, Ph.D.
SAINTHOOD AND ENLIGHTENMENT AS THEOLOGICAL TERMS
AND REAL POSSIBILITIES OF THE FAITH
Abstract: Vigorous dynamism of the faith encourages good creativity, so that
the questions of sainthood and enlightenment is based on creative responsibility of every believer. It is not about something that happened in the past and
about what nowadays we only talk about. Unfortunately it is noticeable that
the meaning of this terms is based only to their significance in the past, while
the present is experienced as impossible time for such achievements. That
voluntary rejection, by which the potentials of the contemporary men is irresponsibly denied, is not good. It results in anarchy, nihilism and pessimism,
and it discourages us. We except the role of a viewer from the past. Therefore
everything becomes meaningless wondering through past, present and future,
with a lot of the doubt, imagination and noncreative curiosity. Creative curiosity, as a progressive reality in the context of the faith, is realized in the right
way when we properly understand the God`s message to all people: ―Because
it is written: be holy, for I am holy―(3 Gen 19,2, 1 Peter 1,16). Here we clearly
see that all people, without exception, are invited in to the deed of sainthood
and enlightenment and that there are no privileged individuals. In that way
sainthood and enlightenment become more than just theological terms, they
are recognized as life possibilities of every man and they are realized in the
context of responsible freedom. It is question of God`s gift which becomes theanthropic deed by men`s activity in the context of love, truth and freedom.
Key words: Sainthood, Freedom, Enlightenment, Responsibility, Theanthropic
(God-manhood) dynamism.
48
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
726.71 : 37
2
271.2
- прегледни научни рад -
Доц. др Ольга СМОЛИНА
кандидат искусствоведения
Восточноукраинский национальный университет
им. В. Даля, Технологический институт
ПРАВОСЛАВНАЯ МОНАСТЫРСКАЯ КУЛЬТУРА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ: АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ
Резюме: Монастырская культура в контексте современных культурных трансформаций может быть рассмотрена не только как своеобразный «реликт», элемент традиционной культуры, факт истории или
коллекция памятников искусства, но явление, которое приобретает определенную актуальность. Наряду с имеющими место многочисленными
исследованиями ее отдельных проявлений – архитектуры, мистики, аскетики, истории, литературного творчества, музыки, кухни и пр., современная культурология должна взглянуть на православное монашество как
на целостный тип культуры через систему ее маркеров. Монастырская культура не представляет собой некий монолит. Вполне правомерно выделить такие ее типы, как тип социального служения (собственно монастырская культура) и созерцательное направление (монашеская культура).
Ключевые слова: монастырская культура, Православие, актуальность монастырской культуры, концепция Бога, трансформации культуры.
Введение
Православное монашество и монастыри являются создателями, носителями и «питателями» особого явления – монастырской
культуры. Известно, что монашество зародилось в IV веке и за свою
историю переживало как периоды расцвета, так и упадка. В ХХ веке, во времена господства коммунистических режимов, монашествующие подвергались не только гонениям, но и истреблению. Однако,
в конце ХХ – начале ХХI веков, несмотря на вступление мировой
культуры в свою информационную фазу и процессы глобализации,
институт монастыря не только не исчез, но получил импульс к во-
49
зрождению, особенно на постсоветском пространстве, а также в ряде стран Европы, культура которых исторически ориентирована на
Православие.
Так, в Русской Православной Церкви количество монастырей
сегодня доходит до 800 (Алфеев, 2010). В том числе в Украине
сегодня насчитывается 94 мужских, 90 женских монастырей и 28
скитов и подворий. Нужно отметить, что 94 из перечисленных украинских монастырей (то есть почти половина) возникли (именно возникли, а не были возрождены на месте некогда бывших) после 1991
года (Монастыри, 2011).
Причины этого явления, как представляется, следует искать
не только в прекращении на государственном уровне антирелигиозной пропаганды, но и в более глубоких культурных процессах.
Во-первых, в обществе вышеобозначенного региона произошла (и продолжает иметь место) масштабная переоценка ценностей.
Советская идеологемма, абсолютно исключавшая религию из числа
составляющих культуры, сменилась иной, где религия и ее институты выступают значимыми компонентами общественного развития.
Во-вторых, процессы возрождения и развития монастырской
культуры в посткоммунистический Европе включены в контекст более широких современных культурных трансформаций. Р.Гвардини
назвал это явление «конец Нового времени».
Концепция Бога в контексте
современных культурных трансформаций
Со второй половины ХХ века происходит поворот к новым
способам восприятия и осознания мира и человека. Развитие науки
и развитие общества взаимно трансформируют друг друга. Произошли радикальные изменения в представлениях о том, что такое реальность и, соответственно, познание такой реальности. Нарастает
абстрактность научного знания. Добываемые наукой знания становятся все более проблемными для возможности их осмысления, наглядного себе представления и включения их как значимые для человеческого мироощущения. Кроме того, пришло понимание, что
естествознание как таковое неспособно дать ответ на смысложизненные вопросы человеческого бытия, так же как и ответить на
вопрос о смысле собственного развития. Это ведет к сближению научных и вненаучных форм знания, тесному взаимодействию естественных, социальных, гуманитарных и технических наук. Сама
наука воспринимается как социально и культурно детерминированное явление, подверженное изменениям, эволюции, как компонент,
50
органически связанный с другими компонентами культурного творчества. Наука и религия уже не противопоставляются как рациональное – иррациональному. Например, П.Фейерабенд считал, что сама наука в секуляризованном обществе приобрела черты религии,
так как стала восприниматься областью, способной дать окончательный ответ на все острые вопросы человеческого бытия. На самом
деле, однако, наука не имеет никаких преимуществ перед другими
формами общественного сознания (Фейерабенд, 1986). Исследования вопроса взаимосвязи и взаимодополняемости науки и религии
ведутся такими современными учеными как В. А. Лекторский, И. Т.
Карсавин, В. С. Степин, А. Н. Павленко, Л. А. Маркова и др.
Таким образом, в последние десятилетия появляются очертания нового образа науки и новых идеалов научности. Приходит понимание того, что другие сферы знания и мировосприятия также
необходимы для мироориентации человека.
В связи со складывающейся новой картиной мира изменяется
представление о религии и пересматривается концепция Бога. Как
считает Вальтер Каспер, идея Бога никогда не представляла собой
чего-то само собой разумеющегося (Каспер, 2005). Представления о
Боге изменялись вместе с изменениями представлений человека о
мире и о самом себе.
Так, процессы секуляризации, набиравшие обороты с периода Нового времени, сегодня трактуются как в определенном смысле
порожденные развитием самого христианства в период позднего
Средневековья. «Представители атеизма Нового времени <…> не
просто утверждали несуществование Бога, а, напротив, отрицали совершенно определенное представление о Боге, подавляющем людей
и жизнь, и делали они это, чтобы приписать божественные свойства
человеку» (Каспер, 2005). Библейское различие между Богом и миром, идея о свободе и достоинстве каждого человека, представления
о всемогуществе Бога, развитые и рационализированные, например,
в номинализме, сделали возможным светское восприятие мира и самоутверждение гуманизма. «Секуляризация Нового времени <…>
имеет предпосылкой христианство и является свободолюбивой реакцией на абсолютистское представление о Боге. <…> Номинализм
довел идею всемогущества и свободы Бога до крайности абсолютистского произвола. Протест против такого угнетающего человеческую свободу Бога, который в состоянии предписать даже неправду
и несправедливость, являлся актом самоутверждения человека» (Каспер, 2005).
Позже, с развитием и успехами естествознания, представления о Боге формировались исходя из оппозиции Бог – мир. «Основной ошибкой, как сциентистского атеизма, так и стремящейся к его
51
опровержению церковной апологетики и ее гармонизирующих попыток, было желание уравнять Бога и мир. Бог и мир становились
при этом конкурентами: казалось, что все свойства, которые приписывались Богу, должны были быть отняты у мира, а все характеристики мира должны были быть отняты у Бога. Эта схема конкуренции
недооценивает как абсолютность Бога, так и свободу человека. Ведь
Бог как всеобъемлющая действительность не может быть величиной
наряду с миром или выше него, в этом случае он был бы ограничен
миром и представлял бы собой ограниченное, конечное существо.
Именно тогда, когда Бог воспринимается серьезно в его Божественности, Он освобождает мирской характер мира» (Каспер, 2005).
В конце ХХ века «вопрос о Боге переживает сейчас во всем
мире удивительное возрождение. <…> ―Возвращение к Sacrum‖
(священному) – важнейшая задача современности, как ради Бога,
так и ради человека», – считает Вальтер Каспер. Р.Гвардини пишет,
что «самой христианской вере придется выбираться из паутины секуляризации, подобий, половинчатостей и смешений всего со всем»
(Гвардини, 1990).
Среди вариантов формирующегося образа Бога называется,
например, его пантеизация в западном христианстве, идея безличного, лишенного нравственных качеств Абсолюта (Семенюк, 2003).
Н.А.Селиверстова, подводя итоги эволюции идеи Бога и человека,
считает, что в современном религиозном сознании традиционные
атрибуты Бога-Творца – воля, мощный интеллект, творческий разум
– размываются и вытесняются «представлениями о слабом, страдающем Боге» (Селиверстова, 2000). По мнению В.Каспера, «христианский ответ современному атеизму состоит не в доказательстве
того, что Бог необходим, а в том, что он – ―всегда больший‖. Он
необходим не для того, чтобы объяснять мир; Он превышает все
мирское, все функциональное в мире и для мира; Он есть любовь,
которую можно постигнуть лишь в любви и, тем самым, в свободе» (Каспер, 2005).
Православная монастырская культура, оказавшая огромное
влияние на Православие в целом, обладает собственным представлением о Боге, мире, человеке и путях их взаимодействия. Эти представления практически воплощались в концепциях времени, пространства, разума, свободы, имени, природы, искусства и др. и в
контексте формирующейся в конце ХХ – начале ХХI веков новой
картины мира представляют интерес для рассмотрения.
52
Востребованность монашеского опыта
в современной культуре
Монастырская культура может быть рассмотрена не только
как своеобразный «реликт», элемент традиционной культуры, факт
истории или коллекция памятников искусства, но явление, которое
может быть актуальным в современных условиях. По мнению
С.С.Хоружего, если раньше истоки кризиса виделись в окружающей
среде или несовершенстве общественного устройства, то теперь
«глобальный кризис обретает новую природу – антропологическую,
и его истоки надо искать на антропологическом уровне, в процессах,
происходящих с человеком. Эти процессы <…> приняли характер
резких и радикальных перемен и уже не могут считаться вторичными следствиями социальных, либо исторических процессов» (Хоружий, 2005). Исследователь обращает внимание и на ряд опасных современных тенденций. Среди них такая существенная черта: «Есть
дефицит веры и есть жажда этой веры, которая готова удовлетвориться всевозможными суррогатами» (Хоружий, 2005).
Смыслы, порождаемые православной монастырской культурой, более других укорененные в толще национальных культур многих народов, в определенной степени применимы для решения
острых проблем современности. По словам прот. Александра Шмемана, миру нужно не погружение с ним в его беды, а свидетельство
о возможности и реальности его преображения и вознесения. Благодаря наличию в монастырской культуре древней школы духовной
практики (исихазма), она «несет в себе <…> цельный взгляд на человека, цельную антропологическую модель. Модель эта основана на
иных общих интуициях, иных понятиях, чем классическая европейская модель, она строится в ином дискурсе и поэтому сегодня представляет собой новый и неосвоенный ресурс европейского сознания в
его усилиях разгадать происходящее с человеком. Узость оказывается
широтой, древность – современностью» (Хоружий, 2005).
Духовно-смысловой стержень монастырской культуры составляют понятия и практика аскезы, жертвенности, покаяния, исповеди.
Аскеза, понятая как разумное самоограничение и терпение в
деле достижения поставленной цели, как умение выстроить иерархию целей, является весьма полезной альтернативой разрушительному принципу «хочу все и сразу здесь и сейчас». «Ничего в этом
мире без аскезы сделать нельзя» (Шмеман, 1996). Одной из сторон
аскезы является присущая монастырской культуре этика личного
нестяжания, способная противостоять современной этике потребле53
ния. По словам исследователя Н. Синицыной, данные принципы монастырской культуры «не ограничивались мрачными требованиями
«отвержения мира» и умерщвления плоти, как иногда принято думать,
но развивали принцип достаточности, создавали атмосферу умеренности потребления, вживляли в общественное сознание и социальную
психологию осуждение алчности, корыстолюбия, стяжательства во
всех его проявлениях» (Монашество и монастыри в России, 2002).
Аскеза и этика нестяжания делают возможным проявление
жертвенности. А.Шмеман трактует жертвенность как подлинное
общение через дарение, даяние и совместное пользование. Данное
явление перекликается с практикой коммуникации (и гиперкоммуникации) в современном обществе, которое все больше приобретает
протокольный, прагматичный, диффузный характер при глубинной
непонятости и ощущении одиночества.
Что касается последнего, то одиночество в светской культуре
переживается, в том числе и как следствие процесса индивидуализации. В монастырской культуре одиночество носит сознательный характер, лишено пессимизма и не безнадежно. Сознательно ограничивая свои контакты, человек получает возможность слышать язык
природы, которая «внемлет Богу», понимать высшие смыслы бытия,
заглушаемые цивилизацией.
В ситуации развития форм общения (особенно виртуальных),
которые лишены обязательности и ответственности, монастырская
культура хранит высшие формы личного общения, где особенно
подчеркивается связь общения и личности. Коммуникация здесь
выступает как способ строения личности, как средство ее развития и
восхождения, где высшей формой есть «перихорисис» – обмен бытием, общение на онтологическом уровне.
Восхождение к данному типу коммуникации необходимой
составляющей содержит покаяние. А.Кураев определяет покаяние
как жажду быть иным. Монастырская культура несет в себе этот импульс обновления, не столь популярного сегодня косметического и
внешнего, а идущего изнутри. Покаяние тесно связано с исповедью.
Данное понятие и сопутствующие ему переживания, давно потерянные (или изжитые) современной культурой, парадоксальным образом возрождаются в типе «исповедальных» ТВ-программ, например
таких, как программы российского и украинского телевидения «Пусть говорят», «Жди меня» или «Детектор лжи». По мнению В.А.Малахова и Т.А.Чайки, «для современного сознания, утратившего
определенность божественного присутствия, но не умеющего найти
опору в собственном «я», исповедь – эта confessio вне всяких конфессий – оказывается трагическим парадоксом, сродни надежде и
любви» (Малахов, Чайка, 1997).
54
Монастырской культуре есть что предложить современному
обществу и в сфере его взаимоотношений с природой. «Обострение
экологических и энергетических проблем выдвигает в новом тысячелетии задачи выработки новых концепций богатства и потребления, воспитания общества в их духе. В качестве основного компонента они должны включать требование разумного, рационального,
умеренного потребления, исключающего хищническую эксплуатацию природы» (Монашество и монастыри в России, 2002).
Многочисленные факты техногенного воздействия на природу, радикального изменения естественного ландшафта редко связаны с положительными экологическими последствиями. Один из
немногих таких примеров принадлежит именно монастырской культуре. «Может быть, намечающийся поворот к культурно-экологическому мышлению, исповедующему человекосохранные качества
образа жизни и его предметного выражения, удержит в культуре городского поведения эстетику опредмеченного ритуала» (Архитектурный ансамбль, 1990).
Современными авторами отмечена тенденция к повышению
оценки сегодняшнего, будничного в отдельной человеческой жизни
и культуре (Архитектурный ансамбль, 1990). Здесь опыт монастырской культуры может быть востребован как умение соотносить будничное с вечностью, тем самым проверяя, сопоставляя его и придавая смысл.
Монастырская культура имеет определенный потенциал и в
области художественного творчества. Как пишет С.С.Хоружий,
«―общий контекст современной культуры‖ скорее жалок, в нем нет
мощных русл нового творчества, но есть масса ―кризисов жанра‖:
чем дальше от чистой техники, от исполнительства и чем ближе к
кардинальным проблемам творчества и культуры, тем больше бесплодия и тревожной нужды в новой ориентации, новых родниках.
Корни этого – в происходящем с человеком, в антропологической
ситуации <…>» (Хоружий, 2005).
Такой «новый родник», по мнению, например, Ю.М.Лотмана, может представлять собой каноническое искусство, которое зарождается и функционирует, в том числе, и в монастырской культуре: «Каноническое искусство играет огромную роль в общей истории художественного опыта человечества. Вряд ли имеет смысл рассматривать его как некую низшую или уже пройденную стадию. И
тем более существенно поставить вопрос о необходимости изучать
не только его внутреннюю синтагматическую структуру, но и скрытые в нем источники информативности, позволяющие тексту, в ко55
тором все, казалось бы, заранее известно, становиться мощным регулятором и строителем человеческой личности и культуры» (Лотман, 2002).
Как подчеркивает С.С.Хоружий (имея в виду аскетическую
практику), «не может не быть актуальна проблематика формирования мета-уровня сознания, который способен не только наделить все
отделы сознания, все органы одновременно и параллельно выполняемыми функциями, но и контролировать все процессы выполнения
этих функций, добиваясь заданных результатов. Несомненно, здесь
– один из крупнейших ресурсов, заключенных в конституции человека» (Хоружий, 2005).
Основные тенденции современных исследований
православной монастырской культуры
Появление понятия «монастырская культура» можно отнести ко второй половине ХХ века. Ранее обозначаемое им явление
рассматривалось в рамках концептов «монастырь» и «монашество». Огромный массив литературы по данной проблематике может быть наиболее широко структурирован как «взгляд изнутри» и
«взгляд извне».
Первая группа произведений – «взгляд изнутри» – восходит к
патристике, древнеаскетической и монашеской письменности первых веков христианства и может быть определена словами протоиерея Александра Шмемана как «богословская рефлексия монашества
на свою собственную сущность и задачи» (Шмеман, 1996). Необходимо заметить, что произведения аскетической и монашеской литературы при всей их глубине не могут считаться научными. Дело здесь не в ее древности, отсутствии «дистанции» от изучаемого объекта
или несовместимость научных подходов с религиозным мировоззрением. Православное монашество более «практично», чем «теоретично», предполагает самой жизнью, а не теоретическими рассуждениями свидетельствовать о Христе и Евангелии, а Священное Писание
рассматривает как руководство к практической деятельности.
Относительно второго подхода к изучению монастырей и монашества («взгляд извне»), то о нем речь может идти, начиная с конца XVIII – XIX веков, когда формируется секулярное общество.
Этот взгляд представлен точками зрения, которые условно можно
обозначить как апологетическая, критическая и собственно научная.
56
Апологетический взгляд на монастыри и монашество представлен большим количеством историко-статистических описаний отдельных монастырей, информационных сообщений о старцах, подвижниках, традициях празднования престольных дней, монастырских
святынях. Произведения часто представлены в форме записей путешественников, воспоминаний. Авторами являются представители
клира или верующие миряне. Многие произведения предназначены
для домашнего чтения, не отличаются выверенным фактологическим
материалом и имеют слащаво-приторный язык изложения. Надо сказать, что авторы избирали далеко на всегда действенные и соответствующие времени методы и средства для реализации цели показать
привлекательность и нужность института православного монастыря.
Критический, иногда с элементами атеизма взгляд на монастыри и монашество усиливается под влиянием «псевдоморфозы»
(термин Г.Флоровского) Православия в XVIII – XIX веках. Находясь
под влиянием западнохристианских образцов монастырского устройства, европейского гуманизма и идей Просвещения, авторы критических статей в основном характеризовали православные монастыри
как бесполезные учреждения в современном им обществе, оправдать
существование которых может только их более активная социальноблаготворительная работа.
Конец XIX – начало ХХ века являются временем начала поворота церкви к патристической основе, возрождения в монастырской
культуре и усилению интереса к ней со стороны исследователей, стоящих на позициях научного подхода. Взгляд на феномен монашества
в этот период связан, прежде всего, с необходимостью более детально изучить его историю с привлечением топографических, археологических исследований, которые, однако, сосредоточены на решении
конкретной проблемы, часто фрагментарны и лишены целостности.
Надо сказать, что изучение монастырей и монашества и в XVIII –
XIX веках, и в более поздний период имплицитно входило в состав
исследований по истории церкви, христианской культуры в целом.
Аспектом монастырской жизни, который в итоге оказался наиболее исследованным, является землевладение и хозяйственная деятельность монастырей. По мнению Е.И.Колычевой, этому послужили две причины: во-первых, подавляющая часть документации в
монастырских фондах и архивах отражала, прежде всего, их экономическую деятельность, а во-вторых, в период XIX – ХХ веков и
особенно в послереволюционную эпоху возрос интерес (опять же, в
силу ряда идеологических причин) к экономико-социальным вопросам бытования обителей (Монашество и монастыри в России, 2002).
57
Вторым наиболее изученным аспектом жизни монастырей
является их история. Наряду с работами Е. Е. Голубинского, И. К.
Смолича, М.В.Кудрявцева этому вопросу посвящен ряд недавно вышедших работ – Н. В. Синицыной, П. Н.Зырянова, В. В. Климова.
В.В.Климов рассматривает социальную деятельность украинских православных монастырей с позиций украиноцентризма и декларирует желание рассмотреть проблему максимально объективно,
с опорой на первоисточники аскетической и монашеской письменности (Климов, 2008). Вместе с тем, социальная деятельность монастырей рассматривается автором как единственно возможная и достойная для этого института церкви, а его собственно религиозная
деятельность многократно оценена в нелестных выражениях. Дело в
том, что с точки зрения Православия, как раз молитвенная, богослужебная деятельность монашествующих и является общественно
полезной. История монастырей свидетельствует, что чем более минимизируется сакральная ориентация социальной деятельности монастыря, тем менее он отвечает своему исконному назначению и
тем чаще возникают недоуменные вопросы о правомерности и необходимости его существования как церковного и религиозного института. Хочется заметить, что рассмотрение института монастыря
и феномена монашества с культурологической точки зрения позволяет не потерять эти важные нюансы для адекватного понимания
столь сложного явления.
Приблизительно со второй половины ХХ века можно проследить появление нового аспекта во взглядах на изучаемый феномен,
что выразилось словосочетанием «монастырская культура». Необходимость выделения этого термина была обусловлена, по-видимому,
рядом факторов, а именно: а) возникновением культурологии как
науки и учебной дисциплины; б) расширением рамок понятия «культура» до определения «все то, что сделано человеком»; в) возрастанием интереса к религии в посткоммунистический период; г) известной фрагментарностью, отсутствием целостности в имеющихся
исследованиях монастырей и монашества. Кроме того, долгое время
под влиянием процессов секуляризации, берущих начало в XVI XVII веках, очень многому из того, что связано с религией и Церковью (аскетике, мистике, мировоззрению, манере поведения и др.) в
принадлежности к культуре было отказано. В связи с этим, осуществлялись преимущественно искусствоведческие исследования так
называемой материальной культуры – монастырских ансамблей,
иконописи, часто в отрыве от их духовного наполнения.
58
Не секрет, что зачастую и сами представители Церкви противопоставляли понятия «религия» – «культура». Тем не менее, имел
место и другой взгляд (Г.Флоровский, С.Булгаков, И.Ильин и др.),
согласно которому монастыри (и, шире – Церковь) принимали активное участие в культурном творчестве.
С конца ХХ века на территории ряда стран СНГ, население
которых исторически тяготеет к Православию, а также Болгарии,
Сербии и др. идет обсуждение проблемы «Церковь и культура». Ряд
проведенных конференций ориентирован на исследования монастырской культуры, а именно: «Монастырская культура: Восток и
Запад» (Санкт-Петербург, Россия, 2 июня 1998 г.), «Манастирската
культура на Балканите» (Самоков, Болгария, 29 септември – 1 октомври 2002 г.). В рамках исследования этой проблемы появляются
такие дефиниции как «религиозная культура», «христианская культура», «церковная культура», «культура прицерковного круга», «монастырская культура».
Определение последнего понятия (так же как и определение
«культуры» в целом) не имеет общепризнанного подхода. Здесь можно проследить ряд точек зрения. Так исследователь Т.Н.Арцыбашева предлагает определять монастырскую культуру как «целостный
способ бытия (цели, средства, результаты) конкретной локальной
христианской общности, который складывается в особый исторически меняющийся тип культуры» (Арцыбашева, 1997). Следует отметить, что столь широкий взгляд применим не только к монастырской
культуре, но и к другому типу христианской общности, например,
приходу, общине, братству. Автор также характеризует монастырскую культуру как «религиозно-монологическую по своей природе»,
что, по-видимому, является таковым, если рассматривать это явление
с позиций секулярной культуры, для которой Бог не есть личностью и
субъектом действия. Если же учесть и православный взгляд, то монастырская культура диалогична в системе «человек – Бог». Вот как об
этом пишет известный современный богослов Иларион Алфеев: «Исступление <…> человека из самого себя так же необходимо для
встречи с Богом, как и исхождение <…> Бога навстречу человеку.
Сама мистическая встреча с Богом становится, таким образом, плодом синергии, совместного действия человека и Бога, соединяющихся друг с другом в гармоническом единстве» (Алфеев, 2008). Относительно же социального типа монастырской культуры с его развитыми
экономическими, общественно-благотворительными, художественными и др. связями, то речь может идти о ее полилогичности в системе «монастырь – Бог, общество, личность».
59
С точки зрения И.Г. Родченко монастырская культура является органичной системой участников (послушников и монахов), видов деятельности (бодрствование, трезвение, молитва, послушание
и т.п.) и отношений (административная и духовная иерархия, братство), где каждая часть существует как средство для достижения
личного духовного совершенства каждым членом общины» (Родченко, 2003).
Болгарский исследователь Р. Малчев определяет монастырскую культуру как феномен, возникший в результате взаимодействия между канонической христианской культурой, реализуемой в
монастырских условиях, монашеским творчеством и локальной народной традицией, сложившейся в деревнях, связанных с монастырем (Малчев, 1999).
Полемизируя с Р.Малчевым, Ю. Г. Кучмаева замечает: «Однако правомерно поставить вопрос и о другом, более узком толковании понятия и феномена «монастырская культура», соотнося его
прежде с качеством повседневной жизни средневекового монашества, с подвигом духовной жизни насельников монастырей и скитов,
свидетельствующем о наиболее совершенном явлении в мире заветов христианства» (Кучмаева, 2003).
Вместе с тем, в зарубежной традиции (например, в США)
принята несколько другая формулировка – «монашеская культура».
Так, д-р Доан Модианос (Doan Modianos), associate vice-president for
strategic planning at UCF считает, что «большинство ученых предпочитает прилагательное «монашеская культура» в отличие от сложного существительного «монастырская культура», которое имеет
более общий смысл. Термин «монашеская культура» предполагает
развитие множества умений и навыков. Можно сказать, например,
что для двадцатого века христианский монах, представитель «монашеской культуры» будет означать не только образованность во
всем, что имеет отношение к теологии, традиции и литературе, а
также искусству, архитектуре, поэзии и т.д., но и познания в других
религиозных культурах». По мнению иеромонаха Ионы (Паффхаузена), митрополита всея Америки и Канады, «монашеская культура
есть не что иное, как послушание Евангелию через следование за
нашими духовными отцами, которые передают нам опыт жизни по
Евангелию во всей его полноте» (Паффхаузен, 2009).
60
Вывод
Таким образом, относительно новое понятие «монастырская
культура» лишь намечает приблизительное поле необходимых культурологических исследований, не определяя исчерпывающе данного
феномена. Нетрудно заметить, что смысл всех приведенных определений балансирует между двумя полюсами: стремлением подчеркнуть в большей мере объективированную, воплощенную или духовносодержательную составляющую монастырской культуры, ее связь с
миром или ее «неотмирность». Здесь, вероятно, и можно провести некую грань между культурой «монастырской» и «монашеской». Кроме
того, монастырская культура не представляет собой некий монолит.
Вполне правомерно выделить такие ее типы, как тип социального
служения и созерцательное направление.
Православная монастырская культура способна дать свой
оригинальный ответ на многие проблемы современности. Общество
для своего оздоровления нуждается в отыскании гармонического баланса старого и нового. Монастырская культура – не только механизм связи времен. Наряду с имеющими место многочисленными
исследованиями его отдельных проявлений – архитектуры, мистики,
аскетики, истории, литературного творчества, музыки, кухни и пр.,
современная культурология должна взглянуть на православное монашество как на целостный тип культуры через систему ее маркеров. Необходимы современные исследования монашеского делания,
аскетики, монастырской культуры и в их рамках – перевод терминов
этой традиции на язык современности, адаптация этого мистического религиозного знания к уровню понимания и практики современного человека и общества, с учетом научных достижений.
Ссылки
1. Архитектурный ансамбль как форма реализации синтеза (1990), Сб.
научн. трудов, под ред. И.А.Азизян, Л.И.Кирилловой. Москва, ВНИИТАГ, 112, 136.
2. Арцыбашева Т.Н. (1997). Монастырь на стыке культур (На примере
монастырей Курского края Московской Руси 17 века): автореферат
диссертации, Санкт-Петербург.
3. Арцыбашева Т.Н. (1998) Курский край и монастырская культура,
Курск, Курский государственный педагогический университет http://
www.old.kurskcity.ru/book/amk/a000.html.
4. Гвардини Р (1990). Конец нового времени, Вопросы философии. № 4.
61
5. http://krotov.info/libr_min/04_g/gva/rdini.htm, 127-164
6. Иларион (Алфеев) (2008). Православие. Москва, изд-во Сретенского
монастыря, Т.1, 372.
7. Илларион (Алфеев) (2010). Значение монашества для современного
Православия. Доклад на заседании круглого стола в рамках VI Международной богословской конференции, http://www.patriarchia.ru/db/text/
1322613.html
8. Каспер В. (2005) Бог Иисуса Христа
9. http://www.agnuz.info/tl_files/library/publish_books/valter_kasper_bog_
iisusa_hrista/page06.htm
10. Климов В.В. (2008). Українські православні монастирі та чернецтво:
Позиція в національній історії, монографія, Київ.: Інститут філософії
НАН України.
11. Кучмаева Ю.Г. (2003) Духовные основы монастырской культуры средневековой Болгарии (IX-XIV вв.), автореферат диссертации, Москва.
12. Лотман Ю.М. Каноническое искусство как информационный парадокс, Статьи по семиотике культуры и искусства, Санкт-Петербург,
Академический проект, 2002, 321.
13. Малахов В.А., Чайка Т.А. (1997). Преодоление молчания: свидетельство,
отвечание, исповедь, Метафизика исповеди. Материалы межд. конф,
(Санкт-Петербург, Изд-во Института Человека РАН, http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Relig/Article/Malah_PreodMol.php, 93
14. Малчев Р. (1999). Фолклор и религия (по наблюдения върху културните пространства на Рилския и Бачковския манастир): диссертация,
Пловдив, http://www.spisanie.ongal.net/research.html
15. Монашество и монастыри в России (2002). XI-XX века: Исторические
очерки, отв. ред. Н.В.Синицына; Москва, Наука, 146, 99.
16. Монастыри Украины. Кафедральные соборы. Чудотворные иконы. Святые источники (2011), Карта-путеводитель, Сост. О.Хоменко, Киев.
17. Паффхаузен И. (2009). Пять веских причин не ездить в монастырь. Искушения монашеского максимализма, http://www.pravmir.ru/article_3913.html
18. Родченко И.Г. (2003). Культура Валаамского монастыря в середине
XIX века, автореф. диссертации: http://www.krotov.info/history/19/56/
rodch_02.html
19. Селиверстова Н.А. (2000). Идея Бога и человек: итоги эволюции, Христианская культура на пороге третьего тысячелетия. Материалы
научной конференции. 12-14 июня 2000 г., выпуск 5. Санкт-Петербург,
http://anthropology.ru/ru/texts/seliverstova/christ_01.html
20. Семенюк С.В. (2003) Трансформация науки и религии в культуре постмодерна, Диссертация кандидата философских наук, Ростов-на-Дону
21. Фейерабенд П. (1986) Избранные труды по методологии науки, Москва, 450.
22. Хоружий С. (2005). Очерки синергийной антропологии, Москва, Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 14, 159, 127, 126, 283.
23. Шмеман А. (1996). Введение в литургическое богословие http://www.
golubinski.ru/ecclesia/shmeman/liturg33.html, 93.
62
Olga Smolina, Ph.D.
ORTHODOX MONASTIC CULTURE IN THE MODERN
CONDITIONS: THE IMPORTANCE OF STUDING
Abstract: Monastic culture in the context of contemporary cultural transformations can be viewed not only as a kind of "relic", an element of traditional culture, a fact of history or a collection of works of art, but a phenomenon that takes
on a certain date. Apart from taking place by numerous studies of its individual
manifestations of - architecture, mysticism, asceticism, history, creative writing,
music, food, etc., contemporary cultural studies should look at the Orthodox
monastic life as a holistic type of culture through its markers. Monastic culture
is not a kind of monolith. It is legitimate to distinguish these types of it as a type
of social service (monastery culture) and contemplative type (monastic culture).
Key words: monastic culture, Orthodoxy, the relevance of monastic culture, the
concept of God, the transformation of culture.
63
64
II
65
66
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
51.(091).
- прегледни научни рад -
Проф. др Мирко ДЕЈИЋ
Учитељски факултет у Београду
КРАТКА ИСТОРИЈА БРОЈА
Резиме: Појам броја има дугу историју, онолику, колика је и сама
историја човечанства. У почетку, човек је знао да има једнако, мање или
више нечега од нечега другог, не бројећи, већ упореёујући два скупа, „1-1―
коресподенцијом. Затим је издвојен један (карактеристичан) скуп са којим су упореёивани сви остали по бројности. На крају, када су људи схватили да бројност не зависи од распореда елемената, као и од њихове природе, дошло се до апстрактног појма броја. Циљ нашег рада је да уочимо
главне историјске моменте у развоју појма броја и да извучемо методичке
поуке за обраду појма броја у настави. У раду обраёујемо основне фазе
развоја појма броја, његово именовање и записивање кроз историју, бројевне системе, а посебно индијско-арапску нумерацију.
Кључне речи: број, развој броја, бројевни системи, записивање
бројева, цифре.
Прво беше реч:
У почетку бјеше ријеч, и ријеч бјеше у Бога, и Бог бјеше ријеч.
Она бјеше у почетку у Бога.
Све је кроз њу постало, и без ње ништа није постало што је постало.
У њој бјеше живот, и живот бјеше видјело људима.
И видјело се свијетли у тами, и тама га не обузе.
Јован 1, 1-5
Затим наста број:
Бог је све уредио по мери, броју и равнотежи.
Премудрости Соломонове 11,20
Фaзе развоја броја
Појам броја један је од основних појмова којим се човек служио током читаве историје свога постојања. Свакодневне потребе
живота нагониле су га да још у прастара времена запажа квантитативне односе меёу предметима из своје околине. Научио је да пре бројава и упореёује.
Процесу формирања појма природног броја претходи уочавање једнакобројности меёу различитим скуповима. У почетку то свој ство није одвајано од конкретне природе скупова. На пример, људи
су првобитно знали да два риболовца имају једнако уловљених ри ба, али то нису изражавали никаквом посебном речју што би упући вало на назив неког броја.
67
Даље, виши развој људског друштва доводи до неопходности
да се бројност једних скупова изрази преко бројности других скупова, тј. заједничко својство - једнакобројност сада се усваја као нешто што није везано за конкретну природу самог скупа (његових
елемената). У овој фази развоја један скуп се узима као узор (карактеристичан скуп) са којим се пореде сви остали скупови, код којих
се занемарује својство елемената и који су једнакобројни са тим скупом. Да би човек, на пример, саопштио да је видео пет птица, он је
говорио да птица има колико и прстију на једној руци. У тој фази
бројеви добијају називе, најчешће једнаке називима карактеристичног скупа. Зависно од тога шта се узимало за карактеристичан
скуп, за исти број употребљаване су различите речи, различито се
говорило за 4 рибе, а различито за 4 камена.
На крају, занемарујући својство елемената и њихов распоред
код коначних једнакобројних скупова и апстрахујући њихово зајед ничко својство - бројност, долази се до броја у „чистом виду―, тј. до
апстрактног појма броја. Тај број је у почетку био неодвојив од скупа. Говорило се „две јабуке―, „два дрвета― итд. Много хиљада година требало је да проёе, па да човек схвати само реч два (без именовања конкретног скупа) као заједничко својство свих скупова са по
два елемента.
Као што видимо у основи представа о бројевима леже бројевни опажаји добијени посматрањем скупова.
Историјски пут броја, од конкретног ка апстрактном, представља и методички пут формирања појма природног броја код деце. У почетку деца придружују елементе једног скупа елементима
другог скупа (без пребројавања елемената) и уочавају који скуп има
више, који мање елемената и да ли су једнакобројни. Мало дете још
док не научи да броји, поклапајући шаке зна да прстију има једнако
на обе руке. При упореёивању елемената два скупа користимо 1-1
придруживање. У следећој фази издваја се један карактеристичан
скуп са којим се упореёују остали скупови. Тако, деца могу уочити 5
прстију, а затим упореёивати остале скупове са по 5 елемената и го ворити да имају елемената колико и скуп уочених прстију. Наравно,
процес усвајања појма природног броја код деце у школама методички је тако обликован да је само налик на онај историјски, али много
бржи. Уочавајући једнакобројност скупова придружених уоченом карактеристичном, изговара се и назив броја, а затим записује симбол. Коришћење симбола, без везивање за значење, представља ап страктно поимање броја.
68
Како су називани бројеви
Племена у прашумама и на неким острвима нису много од макла у свом развоју у односу на првобитну људску заједницу. Изучавајући њихов начин поимања броја и његовог назива и записивања, схватићемо како су то радили првобитни људи.
Да би лакше рачунали, стари народи су почели да обједињавају мноштва која симболишу број. Предмете су груписали по 5, 10,
20 итд. Тако су груписали каменчиће, чвориће на тканини, зарезе на
дрвету итд. Оваква груписања доводе до појаве бројевних система.
У почетку, при рачунању бројевним целинама, још нема посебних
имена за појединачне бројеве. Називи за групе предмета (одреёене
количине) најчешће су давани онако како су називани делови људ ског тела. Тако, становници острва Миралуги близу Торесовог мореуза говоре: Nabiget – 5, Nabiget-nabiget – 10, Nabikoku – 15,
Nabikoku-nabiget – 20. Реч get значи рука, а koku-нога. Дакле, nabiget
је назив за пет и значи да је то толико колико рука има прстију. Тако
су се формирали називи за групу предмета. Оваква усмена нумерација присутна је код свих народа старе епохе.
Посебни називи за бројеве настају оног момента када је човек
почео да разликује један и много. У језицима старих народа, о чему
сведоче примитивна племена, не постоје речи које би изражавале
квантитативно својство скупова са више од три елемента.
Племе Чикитоси (Боливија) броји: etama (један), ominana
(мало), ausiri (много) и anuana (сви). Остали бројеви зову се omina
hane; овај назив се понавља при свим комбинацијама прстију. Племе
Ботокуди у Африци користи следеће називе: mokenam (један) и
uruhu (много). Бушмани: natat (један), naes (два). Боророси у Бразилији броје: couai (један), macouai (два), ouai (три). Реч „ouai― се понавља за све комбинације прстију. Новохоландско племе Ватчанди
има: coo-te-coo (један), u-tar-ra (два), bool-tha (много), bool-tha-bat
(врло много). Племена на Торесовим острвима броје: urapun (један)
и okosa (два). Група индијанских племена која живи у Јужној Аме рици има три броја: initra (један), inoka (два) и inoka-initra (три). За
остале бројеве употребљавају делове тела: прсти једне руке (пет),
прсти обе руке (десет), прсти руку и ногу (двадесет). Домороци
Андамских племена такоёе броје до три, а затим у бројање укључују
и прсте, додирујући сваким од њих нос и говорећи anka (и ово). Индијанци из племена Јанкуса, који живе на обалама реке Амазона,
знају да броје до три. Последњи број исказују речју poetararonikoaroah, што у преводу значи једандватри. За сваки број изнад тога кажу
много. Иако, као што видимо, многа племена у изговарању бројева не
иду даље од три, то не значи да они не примете ако им фали нека овца
69
из стада, које има више од три овце. За већа пребројавања људи на
ниском ступњу користе придруживање прстима руку и ногу. Уместо,
на пример, да бројањем искажу реч 17, они се задрже на
седамнаестом прсту, водећи рачуна о редоследу придруживања.
Целина, узета за основу бројевног система, у почетку је плод
синтезе посматрања, а не додавања јединице на јединицу. Однос ме ёу бројевима и рачунске операције настају много касније.
Имена бројева у многим језицима упућују на то да су основно оруёе за рачунање били делови људског тела, пре свега људски
прсти, најпре једне, затим две руке и на крају и руку и ногу. У готово свим хамитским језицима у Африци речи пет и рука, као и десет
и две руке имају исте корене. У неким земљама оне су и хомоними.
Таква је на пример, персијска реч pentcha, која истовремено значи и
рука и пет. Етимолошки ово одговара старогрчком penta. Слично,
малајска реч lima значи рука и пет. Једно јужноамеричко племе
Таманакоси уместо један каже „прст―, уместо два – „два прста― итд.,
до пет. За пет кажу „рука―, шест- „прст на другој руци―, десет- „две
руке―, једанаест- „прст на нози―, петнаест- „нога и две руке―, шеснаест- „прст на другој нози―, двадесет- „човек―, двадесетједан„један са другог човека―, сто- „петоро људи―. Нека ескимска племена бројеве 7, 9 и 10 називају: средњи, домали и мали прст. Индијанска племена Самука и Муиска говоре „цела рука― за пет „један са
друге руке― за шест, „два са друге руке― за седам итд., за десет кажу
„две целе руке―. Нека гренландска племена за број 18 говоре са
„друге ноге три―. Ово значи са прве руке пет, са друге пет, са прве
ноге пет и са друге три, укупно 18. Индијанско племе Караиби из
тропских прашума Јужне Америке за број 18 кажу све моје ноге, мо ја рука и три. Овакав начин изражавања бројева среће се и данас у
Сирији и Палестини, али и код појединих Рома у Европи. Папуанци
(Нова Гвинеја), бројећи, савијају један прст за другим и говоре be, be,
be,... Када доёу до петог прста говоре ibon-be, што значи рука. Затим
савијају прсте друге руке и поново изговарају be, be, be,.... Када доёу
до десетог прста изговарају ibon-ali, што значи две руке. Даље
настављају да говоре речи be, be, ... док не доёу до петог прста на
нози и тада изговарају samba-be (једна нога), настављајући слично до
samba-ali (две ноге). Ако желе да изговарају бројеве даље, Папуанци
користе руке и ноге другог човека. Не само да су људи из области
Папуа Нова Гвинеја користили прсте, већ и цело тело за представљање бројева. На тај начин могу представити бројеве све до 41.
Вештину рачунања прстима стари Римљани називају indigitatio (лат. digitus = прст на руци или нози). Рачунањем прстима једне
руке настаје систем са основом 5. Све до XVII века у Италији се
употребљавају називи digiti и articuli (прсти и удови) као ознаке за
70
јединице и десетице. Појам за израчунавање представљан је изразом
In digitos mitere. Код Енглеза digit значи цифра. Од речи digitus потиче данашњи термин за дигиталне или цифарске машине.
Филолошки подаци упућују на заједничко порекло имена
бројева код многих народа чији језик (индоевропски) вуче порекло
од санскрта. Таблица која следи показује ту сличност:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
санскрт старогрчки латински
eka
eis
unus
dva
dyo
duo
trajas
treis
tres
ĉatur
tettares
quattuor
panĉa
pente
quinque
šaš
heks
seks
sapta
hepta
septem
ašta
okto
octo
nava
ennea
novem
daša
deka
decem
енглески
one
two
three
four
five
six
seven
eight
nine
ten
француски немачки руски
un
eins
один
deux
zwei
два
trois
drei
три
quatre
vier
четыре
cinq
funf
пять
six
sechs
шесть
sept
sieben
семь
huit
acht
восемь
neuf
neun
девять
dix
zehn
десять
Ако ове називе упоредимо са нашим, видимо такоёе велику
сличност. Уочавамо необично порекло назива за број три. Реч tres
(пуно) упућује на рани настанак овог назива, када су људи знали за
један, два и много. Иако је евидентна чињеница да сличност за на зиве бројева може потицати и од разних трговачких и других контаката меёу иначе разнородним културама, корени назива речи за бро јеве јако су се учврстили и није их је било могуће мењати под ути цајем других језика. Пример за то су Маёари, чији језик припада
угро-финској породици језика. Иако Маёари живе окружени народима индоевропског порекла и у свом лексичком фонду поседују мно ге словенске, турске, немачке и латинске речи, већ столећима они
нису попримили њихове називе за бројеве. На маёарском називи за
бројеве од један до десет гласе: egy, ketto, harom, negy, ot, hat, het,
nyolc, kilencz, tiz.
Почеци записивања броја
Записивање бројева помоћу чворова на канапима (кипуи)
Меёу прве начине записивања бројева спада и представљање
бројева помоћу чворова на конопцима тзв. кипуима. Писмо помоћу
чворова представља, по некима, најстарији начин записивања људ ских мисли по неком систему. Уместо папира и оловке стари народи
су узимали канапе и на њима везивали чворове. Чворови су се везивали на разне начине и у разним бојама. Код Перуанаца су постојали
државни чиновници познати под именом кипукамајокуни који су на
ужадима, помоћу чворова, водили државну статистику и финансије.
Свако село је имало по једног стручњака за писање кипу-књига. Са-
71
чуваних кипуа је веома мало што онемогућава уочавање неког система писања. Има истраживача који сматрају да су чворовима записивани само нумерички подаци, мада је вероватнија верзија да се ради о писму уопште.
Записивање бројева помоћу уреза на штапу,
костима, камену... (рабоши)
Осим чворова, стари народи су за „записивање― користили
каменчиће, зрнца плодова, шкољке итд.
Да би имао „записан― број својих оваца, примитивни чобан
је за сваку овцу узимао по један каменчић и стављао га у своју тор бу. Када је увече желео да види (преброји) да ли су све овце на бро ју, опет је вадио по један каменчић и додељивао је по једној овци.
Ако му је неки каменчић остао више то је значило да му фали нека
овца. Основни принцип је, као што видимо, 1-1 додељивање и уочавање једнакобројности измеёу два различита скупа. Можемо замислити чобане са великим бројем оваца, морали су да носе пуне торбе
каменчића. Из тог разлога, стари народи су измислили слично бележење бројева помоћу низа цртица на неком материјалу (дрво, коске
итд.). Сва та записивања називају се једним именом наивни
симболизам.
Меёу најважнија стара мнемотехничка средства за записивање, која се сматрају претходницима писма, спадају рабоши или
равоши. То су палице од дрвета или неког другог материјала на ко јима се налазе урезани записи (рецке и шаре).
У Чехословачкој је 1937. године пронаёена жбица младог вука из каменог доба, дуга 18 цм. На њој је представљено 55 паралелно зарезаних црта. Првих 25 је груписано по 5. Тих 25 је подвучено
једном цртом два пута дужом од осталих. Затим долазе остали зарези исте дужине. У планинама Јужне Африке наёена је кост бабуна
на којој су урезана 29 зареза. Старост ове кости је око 37 000 година.
У Абидосу, граду у горњем Египту, у храму фараона Сета I,
наёен је барељеф (1350.г.п.н.е.), тзв. Плоча из Абидоса на којој су
урезана два низа имена фараона. Бог Тот им помоћу зареза на пал миној грани бележи дужину владања.
Кинези су веома рано бројеве записивали цртама. Тако су
пронаёени симболи у облику црта из трећег миленијума пре наше
ере. Сматра се да је први творац тих симбола кинески законодавац
Фу-Сји (III миленијум п..н.е.). Симболи су састављени од 64 фигуре.
Свака фигура састављена је од по 6 редова у којима су испрекидане
или континуиране дужи.
Рабоши припадају вишем ступању цивилизације. На њима
није сликовно писмо, већ писмо веће апстракције са конвенционал-
72
ним знацима за споразумевање. Поруке на рабошима читане су без
тешкоћа од стране различитих племена иако се та племена језиком
тешко споразумевају. Записивање помоћу рабоша веома је старо и
среће се код старих Германа, Скита, Скандинаваца, Монгола, Словена, Кинеза, Египћана и других старих народа. Рабоше употребљава
и цивилизован свет. Користе их негде у Србији за пребројавање ова ца, одмеравање нивоа млека у суду, вина у бурадима, бројање пуних
месеци до неког догаёаја, бројање колико је сељак извезао ёубрива
на њиву итд.
У старом Риму рабоше су називали tallia или taleae, а употребљавни су као потврде о плаћању пореза. Напоменимо да се на тај
начин и у Европи наплаћивао порез у средњем веку. О томе сведоче
и следеће речи које се данас употребљавају за порез: taille-француски језик, taglia-италијански, talha-португалски. Порекло наше речи
порез можда можемо такоёе тражити у рабошима, јер се наплаћивао
„по резу―. Стари Германи су рабоше правили од буковог дрвета, на зивали су их buchstabe. У савременом немачком језику реч buchstabe
значи појединачно, одвојено слово. Очигледно је да савремена реч
за слово асоцира на његово првобитно записивање на рабошима. У
Енглеској још у 19. веку рабоши су служили као доказно средство
на судовима и називани су tally-sticke.
Записивање бројева и рачунање помоћу прстију људских руку
Представљање бројева помоћу прстију
Човек је веома рано увидео да прсти на рукама могу да буду
репрезенти било које количине. Да је један прст репрезент било које
јединке, два прста репрезентују било који скуп од два елемента итд.
На тај начин крчио се пут до броја као апстрактног појма, који ће
претстављати заједничко својство свих једнакобројних скупова, за немарујући природу елемената и њихов распоред. Сваки прст на руци добијао је једну целовиту бројчану вредност. Полазећи од једног
прста, као јединице, истичући редом, један за другим, дошло се до
бројевног низа (један, два, ...). Иако су прва представљања бројева
помоћу прстију настала у најдаљој прошлости, та представљања су
се сачувала до данас.
Неки народи Јужне Африке помоћу прстију представљају
бројеве много веће од 10. Тако, да би представили бројеве веће од
100 користе прсте руку три човека. Први човек почиње бројање ма лим прстом леве руке, подижући један за другим следеће прсте, док
се не исцрпи прва десетица. Када је први човек подигао свих десет
прстију други подиже свој мали прст на левој руци означавајући на
тај начин број десетица. Први човек сада опет почиње бројање ди -
73
жући свој мали прст на левој руци и тако редом све до десетог пр ста. Други човек сада подиже свој домали прст и заједно са подигнутим малим прстом на левој руци означава другу десетицу. Када је
други човек подигао и последњи прст, то означава да се у бројању
дошло до 100. Сада трећи човек подиже свој мали прст на левој руци означавајући на тај начин број стотина. Први човек почиње да
броји од почетка итд. На овај начин могу да се представе бројеви од
1 до 1000.
Овакав начин представљања бројева до хиљаду може бити
лепа илустрација дидактичке интерпретације позиционог записивања бројева у декадном бројевном систему.
За рачунање помоћу прстију трговци средњег века су били
прави виртуози. У књизи Summa de arithmetica, geometria, proportioni et proportionalita (Збир знања из аритметике, геометрије и учење
о пропорцијама, 1494.г.), која представља први објављен општи
трактат о аритметици и геометрији, италијански монах, сликар и ма тематичар, Лукa Пачоли (Pacioli, L. 1445-1514) детаљно излаже коришћење прстију за рачунање.
Методе рачунања помоћу прстију излагане су у уџбеницима
XVI века, на пример, такав је уџбеник аритметике енглеског математичара Р. Рекорда (R. Record, 1510-1558). Школе у средњем веку су
као уџбеник користиле дело Беде де Венерабла: Liber de loque per
gestum digitorum (Књига о језику помоћу покрета прстију). Напоменимо да је тумачење неких средњовековних текстова немогуће без
познавања технике бележења и рачунања прстима. Обичај рачунања
прстима задржан је све до данас у Турској, Арабији и осталим земљама Блиског Истока.
Како рачунамо помоћу прстију
Римски политичар и говорник Цицерон (Marcus Tullius Cicero,
106-43. пре. н.е.) у једној од својих критика ниског нивоа учења у
римским школама истиче, да се таблица множења изучава само до 5,
а даље се наставља помоћу рачунања на прстима. Напоменимо да су
таблице множења у опсегу 5x5 коришћене као већ израчунате. За
множење бројева а,b већих од 5, у опсегу 10x10, Римљани су
користили следеће правило: На левој шаци испружимо онолико
прстију колико први фактор превазилази број 5, а исто то урадимо на
десној руци за други фактор. Збир бројева испружених прстију даје
десетице производа, а производ бројева савијених прстију обеју шака
представља број јединица. Ово правило се директно базира на
формули аxb = 10x[(а-5)+(b-5)]+(10-а)x(10-b), за коју, наравно
Римљани нису знали, већ је онo представљено у Средњем веку као
начин писменог множења два броја.
74
Рачунање помоћу прстију било је јако распрострањено у
Средњем веку и ренесанси. За множење је коришћено слично правило, као код старих Римљана. (детаљно о рачунању помоћу прстију
видети: Дејић, М., 2005).
Иако се изнете методе рачунања помоћу прстију данас не ко ристе, оне имају велику дидактичку вредност. Деца ће се заинтересовати да објасне поступак, да упореде различите методе рачунања,
примене аритметичке законе итд. Иако поступак рачунања помоћу
прстију лако науче, прави проблем за њих настаје када треба да обја сне поступак преко савремених ознака или када треба сами да доёу
до методе множења помоћу прстију за скуп бројева који са њима није разматран.
АБАКУСИ - древне и савремене „машине“ за рачунање
Потреба да се рачуна великим бројевима, што прстима није
погодно, као и недостатак адекватних средстава за писање и сложеност писменог рачунања у многим бројевним системима, узрокује
појаву справе за рачунање под именом абакус (абакус код Грка,
Римљана и Европљана, суан-пан код Кинеза, рачунаљка код Руса,
соробан код Јапанаца, песош код Срба итд.).
Назив „абакус― је латинска реч чији је корен у старогрчкој
речи „abax― или „abakon―, што значи рачунаљка или табла посута
прашином. Могуће је да је корен ове речи семитска реч „abq― (песак). Данашња реч рaчун асоцира на абакусе са колонама или линијама који су користили стари Грци и Римљани. Наиме, стари Римљани су абакусе називали calculi, што је множина од латинске речи
calculus-каменчић. Од исте речи касније произилази латинска реч
calculatore (рачунање). Иначе слог calc значи кречњак. Ми данас
употребљавамо реч kaлкулатор. Енглеска реч calculate (обрачунати,
прорачунати), такоёе води порекло од ове речи.
За абакус су знали и Египћани, а од њих су га преузели Грци.
Европски народи до абакуса долазе посредством Арапа, а не директно од Грка и Римљана. Римљани су преко Етрураца сазнали за аба кион. Најстарији наёени абакус јесте тзв. Саламинска табла,
употребљавана око 300 г.пре нове ере, наёена 1846.г. на Грчком ос трву Саламини.
Кинези користе куглице нанизане на прут, жицу или уже. Ки нески суанпан вероватно настаје у VI веку наше ере, а савремени
тип настаје у XII веку. Суанпан представља правоугаони рам у коме
су паралелно затегнуте жице. Има 9 или више колона. Подељен је на
два дела, у доњем делу нанизано је по 5, а у горњем по две куглице.
Доњи део одговара прстима на једној руци, а горњи део на обема рукама. Жице одговарају декадним разредима.
75
Јапански соробан потиче од кинеског суанпана, који у Јапан
доспева преко Кореје крајем XV и почетком XVI века. На горњем делу справе налази се једна куглица мање него код кинеског абакуса.
Руски абак-рачунаљка уводи се измеёу XVI и XVII века.
Почетком VI века рачунање помоћу абакуса знатно је усавр шио римски филозоф Аниције Боеције (Boethius, А. 480-524). Увео
је жетоне са нанесеним знацима за бројеве. Ово је помогло да се
убрза коришћење писмене нумерације. Теоријске основе дао је
француски математичар, монах Герберт (Gerbert, окo 930-1003), који
је написао Правила рачунања на абакусу. Гербертов абакус је чинила равна даска, раздељена на 30 стубаца од којих 3 служе за разломке, а остали су груписани по 3 у 9 група. Свака група на врху се за вршава луком. Ступци у свакој групи означени су, слева на десно,
словима C(centum, 100), D(decem, 10), S (singularis, 1). За разлику од
старих абакуса у колонама нису били каменчићи, већ жетони на којима се налазе ознаке једне од 9 цифара. Написи на жетонима називани су апексима (лат. opec-запис). Такоёе, за разлику од старих
(римских) абакуса на којима је могло да се сабира и одузима, на но вом абакусу је могло и да се множи и дели. Меёурезултати су записивани на табле са воском. Одсуство жетона у неком разреду пред стављало је нулу. Од помоћи при множењу била је и постојећа таб лица множења, коју је саставио римљанин Викторије 457.г. (Слика
Гербертовог абакуса може се видети у Депман, 1965, стр. 82).
Благодарећи труду Гербертових ученика и самог Герберта,
који је постао папа Силвестер II, абакус се широко користио у Европи, а отворила су се и врата за увоёење индијско-арапских цифара.
Ова претпоставка је оправдана, ако се зна да је Герберт одлазио у
Шпанију како би допунио своја знања. Тамо је морао да доёе у до дир са арапском науком, па и индијским (арапским) цифрама.
Грци су жетоне абакуса звали псифос (
). Одавде, рачунање има назив псифофорија (
) (размештање жетона),
што је касније код Византинаца прешло у аритметика. Такав је на
пример наслов књиге Максима Плануда (Planudes, M., 1260-1310.г.):
Псифофорија на индијски начин (Реёење жетона по индијском начину). Историчар Теофан (751-818) (Мрочек, Филиповић, 1981, стр.
142) потврёује да је вештина писања Псефи била непозната Арабљанима и да су им књиговоёе хришћани (Грци). У почетку жетони су
били произвољни каменчићи. Затим каменчиће су заменили жетони
са рупицама у средини да би могли да се нанижу на жицу или канап.
Ускоро, уместо да се у колоне на жице нижу жетони, довољно је би ло да се стави жетон на коме је била записана цифра од 1 до 9. На
абаку је постојало 10 колона. Ако један разред (јединица, десетица,
стотина итд.) није постојао, колона на абакусу је остајала празна и
76
тај број се називао прекинут или изостављен. У такву колону постепено је почео да се ставља сасвим гладак, необележен жетон који су
абацисти звали сипос или рота (лат. рота-кружић). На тај начин, од
инструменталне нумерације прелазило се на писмену. Уместо абакуса почиње да се употребљава сто на коме нема издељених преграда,
а жетони са ознакама бројева стављани су један до другог, а потом
се почело са записивањем њихових ознака.
О пореклу наших цифара Николај Михајлович Бубнов (18581943), професор историје кијевског универзитета, језгровито каже
(в. Мрочек-Филиповић, 1981, стр. 143-144):
„Го и мрачне душе појавио се човек на земљи. Он се сам по сле дуге борбе и патње обукао, и осветлио своју душу. Из аритметике били су му дати само слаба искра мисли и шака са пет прстију. У
току дугих векова, постепено, без интервенције мудраца, развила се
из тога инструментална аритметика, све до 10 врста жетона, а одав де, опет без мудраца, аритметика писмена по типу, али са знацима
инструменталне. Да се човек родио са 6 прстију, аритметитка би би ла дванаестична, са једанаест цифара уместо десет и дванаестом нулом. Развој је овде ишао лагано, аутоматски и логично а најистакнутију улогу у том развоју имали су Грци.―
,,Згодно, једноставно, генијално, а нема коме да се подигне
споменик!―
,,Не само векови, прошле су хиљаде година пре него што је
декадни систем, изграёен на анатомској специфичности човека, на
његовом примитивном рачунском инструменту - шаци са пет прстију, добио одговарајући израз у речима, у језицима културних народа,
у њиховим бројевима. Било је потребно не мање времена и за то, да
се том декадном систему који је у речима већ био остварен, да верна
слика, фотографски тачна копија у писму. Да је то било могућно и
да је учињено директно, са речи - на хартију, без посредништва инструменталног рачунања, то би могао да уради само невероватни ти тан стваралачке снаге и полубог ума, јер би у том случају то било
дело личног стваралаштва ... али наша је аритметика чедо инструменталне аритметике, које као ивер, не пада далеко од кладе.
Инструментална аритметика је дело народног стваралаштва,
као митологија, као епос―.
Као што видимо, према Бубнову, наш декадни бројевни си стем и позициони запис води директно порекло од инструменталне
математике, од абакуса, а посредно од Грка, а не Индуса. То што се
писмена нумерација развила раније код Индуса, сматрају неки, разлог је поседовање обиља материјала за писање. Бубнов такоёе смат ра (Депман, 1955:81) да апекси Герберта нису арапски, већ воде порекло од Питагорејаца и да баш од њих воде порекло наше цифаре.
77
Овакво мишљење би било леп прилог потврде самосталног развоја
аритметике у Европи, али много је више присталица другог, индиј ско-арапског, пута развоја цифра и декадног бројевног система, о
чему ћемо детаљније писати каније.
Бројевни системи
Симбол за број назива се нумерал (цифра). Не треба бркати појам броја и ознаке за тај број (цифре). На пример, симболи „5―, „V―,
„IIIII― итд. разликују се меёусобно, али сви представљају ознаке
истог броја, броја пет. Скуп назива и знакова помоћу којих можемо
да запишемо произвољан број и дамо му име назива се систем бројева
или нумерација. Циљ сваке нумерације јесте да се напише произвољан број помоћу групе индивидуалних знакова (цифара). За записивање реалних бројева користе се различити системи бројева. Ти
системи могу да се поделе на позиционе и непозиционе. Историјски,
најпре настају непозициони, а затим позициони бројевни системи.
Непозициони бројевни системи
Код непозиционих бројевних система симболи који означавају цифре имају исту вредност на различитим местима у запису. На
пример, запис броја три римским цифрама је III, при чему цифра I
на сваком месту (позицији) има вредност јадан, а вредност записа се
добија ако саберемо бројевну вредност сваке цифре: I+I+I. Такви
системи бројева коришћени су у старим културама: Египат, Грчка,
Рим итд. Многе цивилизације употребљавају слова за означавање
цифара, узимајући за 1- прво слово, за 2 друго...за 10 десето, једанаесто за- 20 итд. Порекло оваквих нумерација вероватно води од
Феничана који су, пре око 5000 година, увели овакав систем нумерације. Ипак, постоје и опречна мишљења која тврде да су Грци увели
нумерацију помоћу алфабета, а да су ту нумерацију од њих примили
Феничани, Јевреји и Арапи.
Позициони бројевни системи
Код позиционих система свака цифра у запису броја поред
апсолутне вредности има и месну (позициону) вредност. На пример,
ако напишемо 111, у нашем, декадном бројевном систему, идући са
десна у лево, свака цифра „1― има 10 пута већу вредност од оне која
је са њене непосредне десне стране (1, 10 и 100).
Позицоини системи се појављују још код два народа, на
различите начине и у различита времена:
1. Око 2000.г.п.н.е. у Вавилону;
2. Почетком нове ере код Маја.
78
Настанак индијско-арапске нумерације
Индијска нумерација
Иако је још у V веку цео наш бројевни систем био већ фор миран, у графичком смислу цифре су се развијале све до XV века од
када се њихова форма устаљује захваљујући изуму штампарије и
штампању књига. У периоду док су се књиге преписивале, њихова
форма је увелико зависила и од самих преписивача. Почетком XVI
века цифре попримају савремени тип записивања.
Прве поуздано установљене цифре, од којих воде порекло наше цифре, налазе се у натписима краља Ашоке из III века пре наше
ере. У тим натписима, а и каснији, све до V века, не срећемо позиционо записивање и употребу нуле. Бројеви 1, 2 и 3 дуго нису имали
специјалне ознаке, већ су означавани цртицама, које су сугерисале
број јединица у броју. Ове цифре су, уз мале промене, од постанка
до данас, сачувале свој облик.
У индијском натпису Гуџарати, из 595. године, налази се број
346 у позиционом систему. Постоје чак и нека индиректна сазнања,
преко народа који су асимиловали индијску културу, да се позициони декадни бројевни систем среће још у првом веку. Посебне ознаке
за све бројеве од 1 до 9 срећемо тек у 9. веку (876.г.). Тада се први
пут појављује нула у виду круга.
У XI веку (1050) цифре још више еволуирају у облик данашњих. Разлике измеёу индијских цифара из XI века и данашњих
премошћавају арапске гобар цифре из XIV века.
У периоду од 976. године до 1489. године цифре су претрпеле извесне трансформације, али лако су препознатљиве. Због појаве штампарије, њихов облик се од 1489. године устаљује.
Сведочанство да декадни бројевни систем потиче од Индуса
дао нам је сиријски епископ Север Себохт (Severus, S., око 575 –
666/667). Он, 662. године, полемишући са онима који се презриво
односе према научним достигнућима других народа, доказује да су
Индијци дали оригиналнија достигнућа од Грка и Вавилонаца захваљујући свом начину нумерације. Он пише: „Изоставићу све дискусије о индијској науци..., о њиховом открићу у астрономији, открића
која су много оштроумнија него она у Грчкој и Вавилону, и о њиховом начину рачунања који надмашује опис. Желим само да кажем да
се њихово рачунање своди на девет знакова. Ако они који верују да
су Грци постигли врхунац у науци буду читали индијске текстове,
увериће се да постоје и други који знају нешто вредно.― (Депман,
1965:68). Себохт је био упознат са грчком и александријском науком
и позициони систем не би приписао Индусима да су га знали други
народи, пре свих Грци. Могуће је да је декадни бројевни систем до-
79
шао у Европу преко Сирије још у то време (662.године). Ово је ујед но реплика претпоставкама да је наш бројевни систем изум Грка, а
не Индуса. Наиме, неки научници сматрају да после Јустинијановог
(око 483-565) кодекса (529), када је затворена и последња научна
школа у Атини, многи научници беже из Атине у Персију где су
поучавали прве арапске научнике. Грчка и Персијска наука могле су
да имају утицаја на Индију. Неки историчари верују да су Индуси
преко Грка дошли до вавилонског позиционог, шездесетичног бројевног система, и трансформисали га у позициони декадни. Постоји
и хипотеза да индијски позициони систем потиче из Кине. Наиме,
Кинези су имали декадни бројевни систем, сличан позиционом. Се бохт нам такоёе сведочи да су земље, које су освојили Арапи, још
пре арапског освајања знале за индијски позициони систем. Себохт
се, као хришћански епископ, вероватно интересовао за астрономске
списе у којима је нашао начине израчунавања Ускрса и на тај на чин дошао до бројевног система са 9 цифара.
Оно што није јасно, јесте порекло нуле. Наиме, не зна се сас вим, да ли су Индуси, творци декадног бројевног система, изумели
нулу или је она преузета од александријских астронома.
Индијске цифре и Арапи
Индијски бројевни систем Арапи су упознали не пре 700.г. У
то време халиф Валид издаје забрану коришћења страног (грчког)
писма, али уз ограду да се то не односи на грчке бројевне ознаке. О
индијским цифрама се не говори, што значи да оне нису коришћене
раније од стране Арапа. Претпоставља се да је први контакт са индијским цифрама био посредством једног посланства, које је к њима
дошло у Багдад 772-773. године и са собом донело неке астрономске
књиге на санскрту. Тада је по наредби халифа ал-Мансура преведен
астронимски рад индијског математичара Брахмагупте (Брахмагупта) (598-ок. 660) и коришћен као упутство за арапске астрономе под
називом „Синдхид―. Саме цифре Арапи су у почетку називали хуруф
хиндyан (индијске цифре). Почев од IX века јавља се низ значајних
арапских математичара који се исцрпно баве аритметиком. Арапски
и персијски математичари једногласно приписују индусима изум ци фара. Први у плејади великих арапских математичара био је Мухамед Ибн Муса ал-Хорезми (783-ок.850). Значајни радови у којима
користи индијски декадни бројевни систем су му: Аритметички
трактат и Извод из индијских астрономских таблица- „Синдхид―.
Многи историчари сматрају да су ово први радови у којима се
објашњава индијски бројевни систем. Арапски текст је изгубљен,
али сачувани су латински преводи који су одиграли велику улогу у
ширењу индијске нумерације у Европи. Превод првог рада почиње
80
речима Dihit Algorizmhi (написао ал-Хорезми). Ово обогаћује математички језик речју алгоритам. Прва употреба нуле за означавање
одсуства декадног места у позиционом бројевном систему, сматрају
неки, потиче од ал-Хорезмија. Како оригинал ал-Хорезмијевог рада
није сачуван неки сматрају да латински превод не одражава много
оно што је било у оригиналу.
Ипак, постоји прва сачувана (оригинална) књига у којој је
презентован индијски позициони систем, која је написана 952-953.г.
Аутор је арапски математичар ал-Уклидиси (X в.), а књигу је написао у Дамаску. Књига носи назив Kitab al-fusul fi al-hisab al-Hindi
(Књига поглавља о индијској аритметици). У њој се дају аргументи
због чега је индијски систем од практичне вредности. Ал-Уклидиси
у тој књизи пише: „Многи аритметичари се обавезују да га користе
у свом раду: јер је лак, захтева мало памћења, омогућава брзе одговоре, тражи мало размишљања―. У четвртом поглављу исте књиге,
ал-Уклидиси показује како да се за рачунање индијским бројевима
користе хартија и писање по њој. Иначе, један од разлога за споро
прихватање индијског бројевног система од стране Арапа јесте гло мазност писања по прашњавој табли и слаба могућност да се сачува
оно што је раёено. Тако, арапски математичар Ас-Сули (X в.) после
хваљења индијског система за једноставност пише: „Официјелни
писари избегавају употребу индијског система зато што је потребна
опрема (даска посута прашином) и сматрају да систем који не захтева ништа осим делова тела има предност―. Ал-Уклидисијев рад је
први покушај да се уклони једна препрека у коришћењу индијског
бројевног система. Такоёе, ал-Уклидисијев рад има велику историјску вредност и зато што је то први рад у коме се третирају и систематски користе децимални разломци. Чак до IX века индијска нумерација код Арапа није имала већег значаја. Тако, познати арапски
математичар ал-Бируни (973-1048) пише књигу о Индији, а индијске
цифре обележава арапским ознакама. Ипак, он признаје преимућство индијског система када каже да „оно што ми (Арапи) употребљавамо као цифре, јесте селекција најбољих индијских цифара―.
Иако су током десетог века многи у својим радовима користили ин дијски бројевни систем у пословним односима и даље се користи
аритметика помоћу прстију. Арапски математичар и астроном
Абу‘л-Вафа (940-998) иако је експерт у коришћењу индијског бројевног система пише рад о томе како да се користи аритметика по моћу прстију и примени у пословним односима. У IX веку Арапи
употребљавају три типа аритметике: рачунају помоћу прстију људ ских руку, а бројеве записују речима; користе сексагезимални си стем бројева, а цифре бележе словима арапског алфабета; користе
индијске цифре и позициони систем.
81
Вредност и преимућство индијске аритметике оценили су тр говци. Тако, знаменити ирански филозоф, лекар и математичар
Авицена (арап. Абу Али ел Хусеини Ибн Сина, 980-1037) каже да га
је отац, као малог, послао трговцима да изучи нову аритметику.
Облик индијских цифара варирао је у различитим регионима
и трпео је извесне промене с времена на време. Слично је било са
њиховом судбином у арапском свету.
Продирање индијске нумерације у Европу
У Арабији су се образовале две врсте цифара. Једне су развијали западни, а једне источни Арапи. Центар западних Арапа био је
шпански град Кордоба. Коришћене су гобар цифре. Центар источних Арапа био је у Багдаду. Они су развили свој систем бројева бли зак индијском. У XI веку европски градови све више успостављају
везе са Истоком, који је још увек био центар културе. Везе се нарочито успостављају трговином, а све више и крсташким ратовима.
Додир Истока и Запада одвијао се преко Шпаније и Сицилије. Арап ска наука почиње помно да се изучава и преводи. Нарочито треба
истаћи град Толедо. Толедски бискуп Рајмунд I (1126-1151), схватајући значај превоёења арапских дела на латински језик, оснива преводилачку школу (шп. Escuela de Traductores) која окупља најпознатије преводиоце тога времена. Преко Арапа Европа се упознаје не
само са арапском математиком, већ и са комплетним математичким
наслеёем, а нарочито са математиком Грка и Индије. Меёу значајне
преводе спада и неколико превода ал-Хорезмијевих књига. Познат
је превод ал-Хорезмијеве аритметике и астрономских таблица
(1126) енглеког научника Аделарда (Аделард из Бата, 1075-1160).
Ал-Хорезмијеве таблице Аделард преводи под насловом Liber
Algoritmi de numero Indorum. Сви ти преводи доприносе да се европљани упознају са индијском нумерацијом. Према наслову преведених књига нови систем бројева европљани називају algorismus или
algoritmus. У XIII веку јавља се неколико оригиналних радова о ин дијском броју. Поменимо енглеског математичара Сакробоског
(Sacrobosco de Johan звани Џон Холивуд, 1200-1256). Написао је
Трактат о вештини рачунања у коме се излаже индијска аритметика. Ова расправа је била веома популарна, посебно после изума
штампања књига. Прво штампање ове књиге било је 1488 у Стразбуру и све до 1582.г. књига је имала много издања. Књигу су користили студенти на универзитетима. Ова књига је прва која је са латинског преведена на народни језик. Почетком XIII века италијански
математичар Леонардо Пизански – Фибоначи (Fibonacci, L., 11801240) саставља Књигу о абаку (Liber abaci, 1202) где даје образложење о предности употребе индијске нумерације. Књига је поново
82
штампана 1852. године. Фибоначи у својој књизи истиче да га је от ац увео у вештину коришћење индијског броја и да му је то знање
било значајно, стављајући га изнад свих осталих. Од научника из
црквених кругова индијску аритметику распростирао је професор
париског универзитета и генерал једног монашког реда Жордан Не морари (умро 1236). Значајно дело за ширење индијске нумерације
био је његов рад Аритметика у 10 књига. Прва књига нумерисана
индијским цифрама била је Петраркина књига из 1471. године. Напоменимо да први сачуван рад, где се срећу индијски бројеви, Codec
Vigilanus, потиче из 976. године. Преписао га је један шпански све штеник (Албелда Клоистер). Такоёе, те године, први пут се појављују индијске цифре и на новцу (Шпанија). Али, већина Европљана у
то време није била спремна да прихвати овакве иновације. Овакво
стање је било све до XV века, када се успоставља континуитет са да нашњом математиком. У XV веку појављују се и многа штампана
упутства у којима се објашњава употреба индијских цифара. Споменимо само прву штампану аритметику у Граду Тревизо (1478). Ин дијске цифре се налазе утиснуте на новчићима: Швајцарска (1424),
Аустрија (1484), Француска (1485), Немачка (1489), Шкотска (1539),
Енглеска (1551). Неповерење према Индијском систему бројева у
Француској се задржало све до револуције (1879).
***
У раду су изнети карактеристични моменти историје броја,
дуге колико и историја човечанства. Размотрен је глобални развој
броја: уочавање једнакобројнисти меёу скуповима, при чему се даје
одговор на питање који скуп има више, који мање и да ли скупови
имају једнак број елемената; изражавање једнакобројности скупова
преко једног, карактеристичног скупа; апстрактни појам броја. Затим је обраёена фаза усмене нумерације и разраёени су различити
начини записивања броја кроз историју. Значајно питање посвећено
је индијској нумерацији, оној која се данас користи широм света и
често назива арапска нумерација.
У Европи је дуго воёена борба око предности индијских цифара
над употребом абакуса. Дуго су постојала два система излагања
аритметике: помоћу абакуса-абацисти и преко симболике индијске
нумерације-алгоритмици. Абацисти су били поборници рачунања без
записивања бројева, уз помоћ механичких направа-абакуса.
Убеёење о предности индијске нумерације дао је Леонардо
Пизански. Ипак, скоро до XV века у Немачкој, Француској и Енглеској индијске цифре скоро да нису употребљаване. У XII веку нова
нумерација допире и до Русије, али је православна црква одбацује
као безбожничку, књиге са том нумерацијом забрањиване су, а они
који је користе жестоко су критиковани. Разлог је највероватније
83
страх од утицаја католицизма. Један од разлога спорог прихватања
индијских цифара јесте и могућност лаког фалсификовања података,
на пример, 0 лако може да се претвори у 6 или 9. Вероватно из тог
разлога, често поред нумеричког записа додајемо и словни, као на
пример на чековима. Из тог разлога је, рецимо у Фиренци, 1299. године забрањена употреба индијских цифара.
Један од разлога за употребу абакуса у Европским земљама био
је и тај што папир све до XI века није био шире познат Европљанима.
Победу алгоритмика обезбедила је пракса. Трговци су се све
више користили лакшим, индијским системом бројева. Овоме доп риноси једноставан позициони запис бројева и лакоћа писања цифара, свака може да се напише из једног потеза, не дижући оловку са
папира. Постојали су људи који су обучавали трговце за коришћење
новог система рачунања (Rechenmeister). Иако се у XVI веку широко
користи писмено рачунање, у аритметикама се дају паралелно оба
система, рачуна се писмено индијско-арапским цифрама, али се паралелно цртају и линије са жетонима. Широка употреба абакуса у
Европским земљама престаје тек у XIX веку.
Иако данас скоро да нема установе и домаћинства где комп јутер, калкулатор и разне рачунске машине нису у употреби, абакус
није изгубио на свом значају. У Азијским радњама и школама абакуси су и даље заступљени уз савремене компјутере. Велику примену
су нашли у раду са слепом децом. Помоћу њих у школама деца лак ше усвајају таблицу множења, декадни бројевни систем, лако се уче
други системи бројева итд.
Литература
1. Александрова, Н.В. (1978). Математические термины. Москва: «Вышая школа«.
2. Болгарский, Б.В. (1979). Очерки по истории математики. Минск:
«Вышая школа«.
3. Бородин, А.И. (1986). Из истории арифметики. Киев: «Вышая школа«.
4. Дејић, М. (1990). Тајни свет математике. Београд: Нолит.
5. Дејић, М. (2005). Записивање бројева и рачунање помоћу прстију људских руку, Методичка пракса, 3-4, 41-56.
6. Дејић, М. (2006). Почеци записивања броја помоћу штапа и канапа,
Иновације у настави, 2, 82-93.
7. Дејић, М. (2006). Како је записиван број кроз историју, Нови Сад:
Зборник: XVI Conference Applied mathematics, стр. 11-21 (Edited by: Д.
Херцег, Y. Лузанин).
8. Дејић, М. (2007). Историјат неких симбола и термина који се
употребљавају у почетној настави математике, Педагошка стварност,
3-4, 194-204.
84
9. Дејић, М. (2007). Римске цифре, Педагошка стварност, 9-10, 828-840.
10. Дејић, М. (2008). Порекло нуле, Методичка пракса, година VII, 1-2,
13-21.
11. Дејић, М. (2009). Абакуси, древне и савремене „машине― за рачунање,
Методичка пракса, год. IX, 2-3, 25-42., год.
12. Дејић, М. (2010). Старословенско записивање цифара и њихово порекло, Београд: Зборник,135-147: Буквар и букварска настава, Педагошки
музеј.
13. Дејић, М. (2010). Позициони бројевни системи (Вавилон и Маје), Методичка пракса, 4, 585-594.
14. Депман, И, Я. (1965). История арифметики. Москва: «Просвещение».
15. Irfah, G. (1985). The Universal History of Numbers, New York: Viking.
16. Меnninger, K. (1992). Number Words and Number Symbols: A curtural
History of Numbers. New York: Dover Publications.
17. Мрочек, В., Филиповић, Ф. (1981). Педагогија математике. Чачак:
„Чачански глас―.
Mirko Dejić, Ph.D.
SHORT HISTORY OF NUMBER
Abstract: The notion of number has a long history, as long as the history of humankind. At the beginning, a man knew that he possessed something equally,
more or less than something else, not by counting, but comparing two sets, by
‗1-1‘corespondence. Later, one specific set was segregated with which all other
sets were compared according to the number. Finally, when humans realized
that the number does not depend on the arrangement of elements, or on their
nature, they came to an abstract notion of number. The aim of this paper is to
notice main historical moments in development of the notion of number and to
find out methodical object lessons for interpretation of the notion of number in
teaching. In this paper we deal with basic phases of development of the notion
of number, its nomination and writing throughout the history, number systems,
especially Indian Arabic numeration.
Key words: number, development of number, number systems, writing numbers, digits.
85
86
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
510.53
- прегледни научни рад -
Doc. dr Milena BOGDANOVIĆ
Teacher Training Faculty in Vranje
GENETIC ALGORITHMS – PROPERTIES AND APPLICATIONS
Abstract: During more than three decades, especially in recent years, genetic algorithms (GA) have proved very powerful and also very general tool for solving
problems in the field of learning in neural networks, in finding the shortest path,
the traveling salesman problem, in strategy games, in problems similar to the
transport problem, the problem of the deployment process, the problem of determining the parameters of the system, the optimization of queries on the database
and so on. Genetic algorithms are a family of algorithms that use some kind of
genetic principles that are present in nature, in order to solve specific computational problems. These natural principles are: inheritance, crossover, mutations,
survive of the best custom (or survival of the fittest), migration and so on. The
idea is based on the GA processes imitate natural selection. The basis of the selection process that takes place in nature are the following facts: individuals better adapted to survive the environment and have a stronger influence on the formation of the next generation, a generation individuals in the population form the
next generation, thus so what are the new features of specimens receive a combination of genetic content of the parents, from time to time there is a mutation, ie.
accidental changes to the genetic content of one individual. This paper describes
the most important aspects of the genetic algorithm is among the stochastic methods for solving various classes of optimization problems.
Key words: heuristic аlgorithm, genetic algorithm, combinatorial optimization,
NP problems, genetic operator.
1. Introduction
An important feature of the heuristic algorithms is that can approximate,
but still good enough to solve the problems of exponential complexity.
However, it should solve the problem heuristic algorithms may not lead
to a satisfactory solution, and that for some of the problems, heuristic algorithms give relatively poor results. This is particularly true of problems
for which no exact polynomial algorithm complexity. Also, heuristic algorithms are not the same, because some parts of heuristic algorithms
differ depending on the situation and problems in which they are used.
87
These parts are usually the objective function (transformation), and their
definition significantly affects the efficiency of the algorithm.
Genetic algorithms (GA) are a family of algorithms that use some kind of
genetic principles that are present in nature, in order to solve specific
computational problems. These natural principles are: inheritance, crossover, mutations, survive of the best custom (or survival of the fittest),
migration and so on. These algorithms can be used for solving various
classes of problems because they are fairly general nature. By mode of
action, genetic algorithms are among the methods directed random search
space solutions are looking for a global optimum.
Although the genetic algorithms (GA) began intensive study of the
1975th the fact is that they recently experienced greater expansion. Evolutionary paradigm, which exploit the GA, is becoming widely accepted
as a way to solve certain classes of problems. Although, especially in
Germany, and prior to 1970. years the proposed solution of various problems that emulate the behavior, relationships and connections as in nature, but the beginning of GA associated with the 1975th year and Holland's book "Adaptation in Natural and artifiicial systems. " Holland [11]
is developed GA to study the process of adaptation in natural systems
and to develop artificial intelligence systems, which mimic models of
adaptation.
It should be noted that in the previously mentioned book, and made great
progress in the mathematical foundations GA:
- schema definition,
- hypothesis building blocks,
- theorem on implicit parallelism,
and GA to increase popularity was largely due to the existence of mathematical apparatus, whose use of some results can be predicted and explained.
The strength of the genetic algorithms is the fact that they are able to determine the global optimum position in space with multiple local extremes, the so-called multimodal space. Applying the classical deterministic
methods to solve optimization problems, we get results that are always
moving towards the local minimum or maximum, where it can be global,
but this can not be determined from the results. On the other hand, stochastic methods, including genetic algorithm, not dependent on a possible
starting point and can process their results, with some probability, to locate the global optimum of some objective function [7].
88
The main difference in application between classical and stochastic methods is that, for some result, we can safely say that there has been a local
extreme within the desired interval (or desired area). However, the result
of a genetic algorithm, we can not say with absolute certainty whether a
global or only local optimum, and whether the same was determined with
desired accuracy. No matter how much the performance of stochastic
methods improves, they will never be able to give any result with absolute certainty. Safety results can not be guaranteed, but it significantly increases the iterative process of solving, as in classical methods does not
make sense.
Genetic algorithms simulate the natural evolutionary process. For genetic
algorithm, individuals are the potential solutions, while the environment
is the objective function [6].
All data that indicate an individual are written in a single chromosome. In
the most general case, the chromosome can be any data structure that describes the characteristics of one individual. For the genetic algorithm is
significant that chromosome represents a possible solution given the problem. For each data structure, it is necessary to define the genetic operators. These genetic operators should be defined so that you do not create
new individuals that are impossible solution, because in this way significantly reduce the performance of genetic algorithm.
No matter what kind of genetic algorithm works, the algorithm has the
following parameters: population size, number of generations or iterations and the probability of mutation. For generational genetic algorithm
also requires the probability of crossing. In eliminative genetic algorithm,
instead of crossing probability, specifies the number of individuals for
elimination.
For different values of the parameters of the algorithm, the algorithm gives different results. Parameters of genetic algorithm may not be constant
during the ―evolution‖. Dynamic parameters may be a function of time or
number of iterations (which is usually the case), or may be a function of
the size of the dispersion solution. If the solutions are ―scattered‖ then
you should increase the frequency of crossing and reduce the mutation.
If, however, uniform solutions, we need to act quite the opposite: to increase the frequency of mutation, and reduce the frequency of crossing,
because the crossing of two of those solutions will not get anything new,
but only a third, exactly the same chromosome.
89
2. Areas of application of genetic algorithms
The idea is based on the GA processes imitate natural selection. The basis of the selection process that takes place in nature are the following
facts: individuals better adapted to survive the environment and have a
stronger influence on the formation of the next generation, a generation
individuals in the population form the next generation, thus so what are
the new features of specimens receive a combination of genetic content
of the parents, from time to time there is a mutation, ie. accidental changes to the genetic content of one individual.
Elements of genetic algorithms are:
- search space, ie. set of all possible solutions,
- populations, ie. set of actual candidates for the resolution,
- elements of the population are individuals (nodes results, ie. point in
search space),
- low space (strings), ie. space representation of individuals,
- as well as functions to map the search engine space in the area are
low and vice versa,
- a set of genetic operators to generate new strings,
- and thus new individuals,
- evaluative function (fitness function), which determines the advantage (usefulness) certain individuals,
- stochastic control genetic operators.
Initially, the genetic algorithms used mainly for solving optimization problems, but now they use for solving various problems, which are basically problems of optimization or search problems. The reason is that genetic algorithms can be relatively easily adapted to the specific problem.
These algorithms find their application in the organization, chemistry, biology, neuroscience, technology. Some of the problems whose solution
using genetic algorithms are:
- automated design;
- learning in neural networks;
- calculate the optimal number of applications for mobile phone base
stations;
- sharing graphs;
- problem of scheduling process;
- problem of transportation;
- code-breaking;
- designing systems for water supply;
- learning movement of the characters in a simulated 3D world;
- design of universal motor;
90
- synthesis of CMOS operational amplifiers;
- etc.
We should point out also that a significant number of applications of genetic algorithms can be found in [1], while some of the recent application
of the following:
- discrete location problems [2], [8], [9], [10], [14], [15], [23], [24],
[30], [31], [32], [38];
- hub-location problems [21], [22], [24], [36], [37];
- minimal associated complement graph [25], [26], [27], [28], [29];
- metric dimension of graph [17], [18], [19];
- maximum degree bounded connected subgraph problem [5];
- satisfiability formula [33];
- higher-dimensional problem ranch [34], [35];
- minimal interdependence of binary sequences [13];
- selection index database [20];
- vehicle routing [16];
- graph coloring [12].
Conventional or traditional optimization methods are such that use local
information so they can ―decide‖ which way to go still. After performing
a shift in the desired direction, again to take some local information, so
the process continues until in this way it can get improvements. Using
these methods is not guaranteed that the best solutions found, or found
only one that is better than any of the others. Such solutions are called local. It should be noted that in this case there is no guarantee that there is
no better global solution. Conventional optimization techniques are also
known as local optimization.
Genetic algorithms use a different approach to the problem of optimization. They do not use iterative methods, local optimization, rather than
trying to identify solutions to problems, while based on the postulates of
the theory of evolution.
Instead of working with objects (individuals), genetic algorithms work
with parametric descriptions of objects (individuals). Mathematical model is based on the play, and the algorithm process control, reproduction
and survival of objects (individuals) that can ―compete‖ in the search for
a solution. The algorithm, therefore, is a set of parametric descriptions of
objects (individuals), with the population. Genetic operators are applied
to individuals and shall be repeated their assessment. Genetic operators
provide the offspring are similar but not identical with their parents,
which allows the population to evolve to solutions that were not present
in the initial set of objects (individuals).
91
Such a distributed, evolutionary approach has enabled genetic algorithms
to represent the true global optimization technique that is able to identify
the solutions are close or identical to the global optimum.
3. The principles of genetic algorithms
The steps of genetic algorithm are:
1) Initialize - randomly generated initial population of search nodes
(which reduces to generisnje knots in string space)
2) Calculate the evaluation function (ie fitness function) for each node of
the population;
3) The operation of choice, ie . selection, that's search new nodes are generated randomly, by examining the value of the evaluation function's
search facility,
4) Application of genetic operators (crossing, mutation) on the nodes ie.
the individual;
5) Repeat steps 2), 3) and 4) until it is fulfilled the criteria of convergence, or a pre-fixed number of times.
Genetic algorithms are, therefore, robust and adaptive methods in addition to other fields of application can be used for solving combinatorial
optimization problems. The central concept in the description of genetic
algorithms a population of individuals, which is usually between 10 and
200, each individual represents a possible solution in the search space for
a problem (the space of all solutions). Each individual is represented by
genetic code of a finite alphabet, with the most commonly used binary
coding, where the genetic code consists of a series of bits. There are different opinions about the theoretical and practical efficiency of large alphabet cardinality, which is confirmed by [3] and [4].
Characteristics of genetic algorithms:
- GA using coding parameters, and not the parameters,
- GA does not search for a node search engine space, but the population of nodes (robustness),
- GA use robabilistic transition rules,
- GA (in its pure form) during the process of finding solutions not exploit any additional information about the nature of the problem (eg
smooth functions in problems of optimization functions, etc..),
- the implementation of GA, to increase their efficiency, using a variety
of modifications: the formation of a low that represents an individual
(haploid and diploid representation),
92
- encoding and mapping search engine space in space are low (eg, canonical encoding, Gray codes, etc..),
- when calculating the evaluation function (different scaling),
- the choice of genetic operators (eg diploid representation is introduced dominance),
- in determining the probability of determining the application of genetic operators,
- the determination of the convergence criteria (eg whether the individual is best changed during a fixed number of generations,
- whether more than half of individuals in the population coincides
with the best, if the average value of the individuals on this point the
best, etc..).
4. Conclusion
During more than three decades, especially in recent years, genetic algorithms have proved very powerful and also very general tool for solving
problems in the field of learning in neural networks, in finding the shortest
path, the traveling salesman problem, in strategy games, in problems similar to the transport problem, the problem of the deployment process, the
problem of determining the parameters of the system, the optimization of
queries on the database and so on. This can be explained by their simplicity, and how the ideas on which they are based, and their application. Of
course, the great contribution it has made a number of scientists and engineers who have worked and are working on their adaptation to many problems and increase efficiency. In parallel with increasing use, increases in
the volume of research work and the characteristics of genetic algorithms,
and attempts to reduce its elements to some theoretical basis. However, genetic algorithm, and remains today the basis of heuristic methods.
References
[1] Alander J. T. (2008). An indexed bibliography of genetic algorithms, Technical Report DRAFT 2008/05/21, Department of Electrical Engineering
and Automation, University of Vaasa, Finland http://garbo.uwasa.fi/pub/cs/report94- 1/gaALANDERbib.pdf
[2] Alp O., Erkut E. (2003). An Efficient Genetic Algorithm for the p-median
Problem, Annals of Operatios Research, Kluwer Academic Publisher
[3] Antonisse J. (1989), A new interpretation of shema that overturns the binary encoding constraint, Proceedings of the Third International Conference on Genetic Algorithms, Morgan Kaufmann, San Mateo, Calif., pp. 86-91
93
[4] Beasley D., Bull D. R., Martin R. R. (1993), An Overview of Genetic Algorithms, Part1, Research Topics, University Computing, Vol. 15, No. 2,
pp. 58-69
[5] Bogdanović M. (2010). An ILP formulation for the maximum degree-bounded connected subgraph problem, Computers & Mathematics with Applications, 59, No.9, pp. 3029-3038
[6] Богдановић М. (2011). Метахеуристика – генетски алгоритам, Годишњак Учитељског факултета, књига 2, стр. 211-224, Врање, ISSN
1820-3396, COBISS.SR-ID 174488844, UDK 510.53
[7] Bogdanović М. (2011). On some basic concepts of genetic algorithms as a
meta-heuristic method for solving of optimization problems – a review, A
Journal of Software Engineering and Applications, Vol. 4, No. 8, pp. 482486, doi: 10.4236/jsea.2011.48055. ISSN Print: 1945-3116, ISSN Online: 1945-3124, Website: http://www.scirp.org/journal/jsea
[8] Drezner Z., Erkut E. (2003). An Efficient Genetic Algorithm for the pmedian Problem, Annals of Operations Research, Vol.122, pp.21-42
[9] Dvorett J. (1999). Compatibility-Based Genetic Algorithm: A New Approach to the p-median Problem
[10] Filipović V., Kratica J., Tošić D., Ljubić I. (2000). Fine Grained Tournament Selection for the Simple Plant Location Problem, Proceedings on the
5th Online World Conference on Soft Computing Methods in Industrial Application – WSC5, pp. 152-158
[11] Holland J. H. (1975). Adaptation in Natural and Artificial Systems, The
University of Michigan Press, Ann Arbor
[12] Juhos I., Van Hemert J. I. (2006). Improving graph colouring algorithms
and heuristics using a novel representation, Lecture Notes in Computer Science, Vol. 3906, pp. 123-134
[13] Kovačević J. (2008). Hybrid Genetic Algorithm for Solving The LowAutocorrelation Binary Sequence Problem, Yougoslav Journal of Operations Research
[14] Kratica J. (1999). Improvement of Simple Genetic Algorithm for Solving
the Uncapacitated Warehouse Location Problem, Advances in Soft Computing – Engineering Design and Manufactining, R. Roy, T. Furuhachi and P.
K. Chawdhry (Eds), Springer-Verlang London Limited, pp. 390-402
[15] Kratica J., Filipović V., Tošić D. (1998). Solving the Uncapacitaded
Warehouse Location problem by SGA Eith Add-Heuristic, XV ECPD
International Conference on Matherial Handling and Warehousing, University of Belgrade, Faculty of Mechanical Engineering, Materials Handing Institute, Belgrade
[16] Kratica J., Kostić T., Tošić D., Dugošija Đ., Filipović V. (2008). A
genetic algorithm for the routing and carrier selection problem, Asia-Pacific Journal of Operational Research
[17] Kratica J., Kovačević-Vujčić V. Čangalović M. (2008). Computing minimal doubly resolving set graphs, Computing & Operations Research
doi:10.1016/j.cor.2008.08.002
[18] Kratica J., Kovačević-Vujčić V., Čangalović M. (2008). Computing strong metric dimension of some special classes of graphs by genetic
algorithm, Yugoslav Journal of Operations Research 18, pp. 143-151
94
[19] Kratica J., Kovačević-Vujčić V., Čangalović M. (2008). Computing the
Metric Dimension of Graph by Genetic Algorithm, submitted to
Computational Optimization and Applications, doi:10.1007/s10589-007-9154-5
[20] Kratica J., Stanimirović Z. (2006). Solving the Uncapacitated Multiple
Allocation p-Hub Center Problem by Genetic Algorithm, Asia-Pacific
Journal of Operational Research, Vol. 23, No. 4, pp. 425-437
[21] Kratica J., Stanimirović Z., Tošić D., Filipović V. (2005). Genetic Algorithm for solving Uncapacitated Multiple Allocation Hub location Problem,
Computers and Informatics, Vol. 22, pp. 1001-1012
[22] Kratica J., Stanimirović Z., Tošić D., Filipović V. (2007). Two genetic
algorithms for solving the uncapacitated single allocation p-hub median
problem, European Journal of Operational Research, Vol. 182, No. 1, pp.
15-28
[23] Kratica J., Tošić D. (2001). Introduction to Genetic Algorithms and Some
Applications, Proceedings of a Workshop on Computational Intelligence –
Theory and Applications, pp. 57-68, Niš, Yugoslavia, February 27
[24] Kratica J., Tošić D., Filipović V., Ljubić I. (2001). Solving the Simple
Plant Location Problem by Genetic algorithm, RAIRO Operations
Research, Vol. 73, No. 1, pp.127-142
[25] Ljubić I. (2004). Exact and Memetic Algorithms for Two Network Design Problems, Ph.D. Thesis, Institute of Computer Graphics, Vienna University
of Technology
[26] Ljubić I., Kratica J. (2000). A Genetic Algorithm for the Biconectivity Augmentation Problem, Proceedings of the Conference on Evolutionary
Computation – CEC 2000, pp. 89-96, San Diego, CA, USA, July 16-19
[27] Ljubić I., Raidl G. R. (2003). A memetic algorithm for minimum-cost vertex-biconnectivity augmentation of graphs, Journal of Heuristics, Vol. 9,
pp. 401-427
[28] Ljubić I., Raidl G. R. (2001). An Evolutionary Algorithm with Stochastic
Hill-Climbing for the Edge-Biconnectivity Augmentation Problem,
EvoWorkshops 2001, pp. 20-29
[29] Ljubić I., Raidl G. R., Kratica J. (2009). A Hibryd GA for the EdgeBiconnectivity Augmentation Problem, Springer Lecture Notes in Computer Science, Vol. 1917, pp. 641-650
[30] Marić M., An Efficient Genetic Algorithm for Solving The Multi-Level Uncapacitated Facility Location Problem, accepted for publication in
Computing and Informatics, (Ref № 1829).
[31] Marić M., Kratica J. Tuba M. (2008). One Genetic Algorithm for Hierarchical Covering Location Problem, Proceedings of the 9th WSEAS Internnational Conference on Advanced Topics on Evolutionary Computing
(EC‘08).
[32] Marić M., Kratica J., Tuba M. (2008). Parameter Adjustment for Genetic
Algorithm for Two-Level Hierarchical Covering Location Problem, WSEAS Transactions, Vol. 7, pp. 746-755
[33] Ognjanović Z., Kratica J., Milanović M. (2001). A Genetic Algorithm
for Satisfability Problem in a Probabilistic Logic: A First Report, Springer
Lecture Notes in Artificial Intelligence-LNAI, Vol. 2143, pp. 805-816
95
[34] Puchinger J., Raidl G. R., Pfeschy U. (2006). The core concept for the
multidimensional knapsack problem, Lecture Notes in Computer Science,
Vol. 3906, pp. 195-208
[35] Raidl G. R., Gottlieb J. (2005). Empirical analysis of locality, heritability
and heiristic bias in evolutionary algorithms: A case study for the multidimensional knapsack problem, Evolutionary Computation, Vol. 13, No. 4,
pp. 441-475
[36] Stanimirović Z. (2008). A genetic algorithm approach for the capacitated
single allocation p-hub median problem, Computing and Informatics 27
[37] Stanimirović Z. (2007). Genetic algorithms for solving some NP-hard hub
location problems, Ph.D. Thesis, University of Belgrade, Faculty of Mathematics (in Serbian)
[38] Stanimirović Z., Kratica J., Dugošija Đ. (2007). Genetic algorithm for
solving the discrete ordered median problem, European Journal of Operational Research, vol.182, No. 3, pp. 983-1001
Доц. др Милена Богдановић
ГЕНЕТСКИ АЛГОРИТМИ – ОСОБИНЕ
И ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕ
Апстракт: Током више од три деценије, а нарочито у последњих неколико година, генетски алгоритми (ГА) су се показали врло моћним и, истовремено,
врло уопштеним алатом за решавање проблема у области учења код неуронских мрежа, при тражењу најкраћег пута, код проблема трговачког путника, у стратегији игара, у проблемима сличним транспортном проблему, проблему распореёивања процеса, проблему одреёивања параметара система, у
оптимизацији упита над базом података итд. Генетски алгоритми представљају породицу алгоритама, који користе неки од генетичких принципа
који су присутни у природи, у циљу решавања одреёених рачунских проблема.
Ти природни принципи су: наслеёивање, укрштање, мутација, преживљавање
најбоље прилагоёеног (енг. survival of the fittest), миграције итд. Основна идеја
на којој се заснива ГА јесте имитирање природне селекције. Основу процеса
селекције који се одвија у природи чине следеће чињенице: јединке које су боље прилагоёене преживљавају у окружењу и имају јачи утицај на формирање
нове генерације, генерација јединки у популацији формира следећу генерацију
тако што се нове карактеристике јединки добијају комбинацијом генетског
садржаја родитеља, с времена на време се јављају мутације, тј. случајне
промене генетског садржаја једне јединке. Овај рад описује најважније
аспекте генетског алгоритма као једне од стохастичких метода за решавање различитих класа оптимизационих проблема.
Кључне речи: хеуристички алгоритам, генетски алгоритам, комбинаторијална оптимизација, НП проблеми, генетски оператор.
96
III
97
98
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
37.02
371.2
- прегледни научни рад -
Acad. Prof. Marjan BLAŢIĈ, Ph.D.
Faculty of Education, Ljubljana
Jasmina STARC, Ph.D.
Faculty of Business and Management, Novo mesto
DIDAKTIKA MEDIJEV KOT INTEGRALNI DEL
IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV
Povzetek: Eden od najpomembnejših dejavnikov učinkovitosti vsakega
vzgojno-izobraţevalnega sistema je kvaliteta učitelja. To je tudi razlog, da je sistem izobraţevanja učiteljev v vseh drţavah, posebej pa v drţavah Evropske
unije, pod nenehnim pritiskom in kritičnim diskurzom najširše javnosti. Številni
pedagoški analitiki opozarjajo, da prizadevanja v smeri izboljšanja edukacije
učiteljev potekajo prepočasi. Še vedno so dominantni tradicionalni didaktični in
metodični pristopi, ki jih zelo počasi dopolnjujejo interakcijske strategije.
Pomembna določilnica izobraţevanja učiteljev v okviru polifaktorske
teorije pouka so učni mediji s svojimi didaktičnimi učinki. Ker je ena najbolj
očitnih pridobitev in tudi ena osnovnih pobud za uporabo učnih medijev in različnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij pri pouku večja učinkovitost pri
doseganju učnih ciljev, smo proučili, kako so se na te zahteve odzvale učiteljske
kadrovske šole v Evropi in Ameriki. Zanimalo nas je, katere fakultete in visoke
šole, ki izobraţujejo bodoče učitelje v evropskem in ameriškem prostoru, imajo
v svojem predmetniku predmet, ki se nanaša na pojme izobraţevalna tehnologija, informacijska tehnologija, učna tehnologija in didaktika medijev. Ob tem
nas je zanimalo, kakšna je njihova zastopanost na visokošolskih institucijah različnih drţav, katere učne cilje in kompetence naj bi bodoči učitelj pridobil in katere vsebine s teh področij so zastopane v učnih načrtih omenjenih predmetov.
Ključne besede: učinkovitost, edukacija učiteljev, učni medij, didaktika medijev.
1. Uvod
Gospodarska globalizacija in informacijska revolucija napovedujeta radikalne spremembe v organizaciji šol in v sami naravi procesa uĉenja. S progresivno substitucijo univerzalnih in standardiziranih izobraţevalnih sistemov z virtualnimi uĉnimi omreţji šole postopno zgubljajo
funkcijo racionalnega posredovalca sistematiĉnega znanja. Zaradi teh
99
sprememb se spreminjajo tudi nacionalni cilji v izobraţevanju, ki vse bolj
teţijo k izpolnjevanju zahtev gospodarstva ob pogojih globalne konkurence. Transnacionalne organizacije sprejemajo številne dokumente, ki
posredujejo svojo vizijo izobraţevanja v globalni druţbi z jasno postavljenimi vzgojno-izobraţevalnimi cilji, ki predstavljajo podlago za doloĉanje ustreznih uĉnih kompetenc, za izbiro uĉne vsebine, didaktiĉnih
strategij in didaktiĉno-metodiĉnega instrumentarija (Delors, 1996). Vse
to doloĉa strukturo izobraţevalnega sistema, znotraj katerega so tudi šole
za izobraţevanje bodoĉih uĉiteljev, ki po uvedbi bolonjskega koncepta
postajajo vse bolj podobne druga drugi po svoji strokovni zasnovi, v okviru katere je pomembna didaktiĉna komponenta, ki vkljuĉuje podroĉje didaktike medijev in razliĉne infomacijsko-komunikacijske tehnologije.
Kadar razpravljamo o razvoju pedagoške znanosti, ki je moĉno
vpeta v globalizacijske tokove, ne moremo mimo razmišljanj o razvoju
njenih disciplin, posebej didaktike. Na osnovi raziskovanj šolske pedagogike se v zadnjih letih vedno znova pojavljajo novi predlogi in zamisli, ki
naj bi bogatili in spreminjali pedagoško teorijo, s tem pa tudi pedagoško
prakso. Vendar pa se na raziskovalnem podroĉju splošne didaktike ni dogajalo prav veliko, nekaj napredka je bilo na podroĉju specialnih didaktik, velik preobrat pa se je zgodil pri razvoju izobraţevalne tehnologije
(Educational Technology, Instructional Technology, Mediendidaktik,
Bildungstechnologie Technologie de l'educatio), ki je od prve izkljuĉno
tehniĉne zasnove, ki se je oblikovala v ĉasu Komenskega, dobila ustrezno didaktiĉno obeleţje. Obseţna znanja so vkljuĉena predmete, ki so v
razliĉnih drţavah razliĉno poimenovani, skupno pa jim je to, da vkljuĉujejo tehniĉno in didaktiĉno komponento ter ustrezne kompetence, ki so
potrebne za kvalitetno delo uĉitelja.
Kot ţe reĉeno, so eden izmed elementov, ki vodi do izboljšav pri
izobraţevanju in zagotavlja ob ustreznih predpogojih doseganje dinamiĉnosti uĉnega procesa, tudi uĉni mediji, ki nam omogoĉajo uĉinkovitejše
posredovanje znanja in nam omogoĉajo, da dobijo uĉenci konkretne in
jasne zaznave o zunanjem svetu. Uĉni mediji ustvarjajo tudi ugoden
objektivni predpogoj za racionalizacijo in ekonomizacijo pouka in uĉenja, tako da lahko doseţemo ob ĉim manjši porabi ĉasa in energije uĉencev ĉim boljše uĉne rezultate (Maier, 1998).
Ob uporabi razliĉnih uĉnih medijev se pomembno spremenita uĉna strategija in v veliki meri kvaliteta znanja. Uporaba uĉnih medijev
omogoĉa pridobivanje raznovrstnih, bolj dinamiĉnih in kompleksnih spoznanj, ki so bliţja sodobnim potrebam in zahtevam. Sodobni uĉni mediji
omogoĉajo uĉiteljem, da del ĉasa posvetijo tudi nekognitivnim procesom
in krepitvi interpersonalnih odnosov.
100
Uporaba razliĉnih naprav za uĉenje, raznovrstnih sredstev masovne komunikacije in drugih medijev za posredovanje informacij pri pouku
zahteva nove didaktiĉne pristope. Ugotavljamo, da uĉni mediji korenito
vplivajo na uĉiteljevo vlogo pri pouku, da je vrednost uĉnih medijev odvisna izkljuĉno od tega, kako in kdaj se uporabljajo, torej od uĉitelja, ki
bo z njimi upravljal, oziroma od njegove strokovnosti, motiviranosti itd.
Izkazalo se je, da sodobni uĉni mediji znatno menjajo uĉiteljevo
pozicijo in funkcijo pri pouku. Zahvaljujoĉ uĉnim medijem uĉitelj vse
manj pouĉuje, razlaga, pojasnjuje, preverja uĉne uĉinke, toda evidentno
je, da to še vedno dela, in je zato v današnjih pogojih dela še vedno nepogrešljiv in nezamenljiv (Armbruster, 2012).
Pojem uĉinkovitosti je teţko enoznaĉno opredeliti. Navadno se izraţa z doseţenim rezultatom, torej z nivojem realizacije doloĉenega uĉnega cilja in s potjo, torej naĉinom uĉne aktivnosti. Rezultat uĉinkovitega
pridobivanja znanja vkljuĉuje njegovo aktivno in ustvarjalno uporabo.
Uĉinkovitost pouka je povezana z mnogimi dejavniki, ki vplivajo na pouk. K nejasni opredelitvi pojma uĉinkovitosti so prispevali tudi nekateri
didaktiĉni pojmi, ki so pojmu uĉinkovitost sicer blizu in z njim tesno povezani, niso pa istovetni, kot npr. pojmi racionalizacija, ekonomizacija,
intenzifikacija, optimalizacija itd. Vsekakor pa bi lahko izpostavili naslednje doloĉilnice, ki karakterizirajo pojem uĉinkovitosti v didaktiĉnem
smislu, kot npr. obseg in globina obdelane uĉne snovi, problemska zasnovanost uĉnih metod in s tem uĉne strategije, nivo znanja, trajnost, spretnost uporabe znanja v razliĉnih pogojih, moţnost ustvarjalnega dela
uĉencev, ekonomiĉnost in racionalnost uĉnega dela, notranje organizacijski pogoji itd. Nedvomno iz omenjenih doloĉilnic izhajajo številni drugi
elementi, ki vplivajo na kvaliteto uĉnega dela.
V okviru našega razmišljanja bi ţeleli posebej izpostaviti razvijajoĉe se nove multimedijske tehnologije, ki pomembno posegajo in vplivajo na kvaliteto uĉnega dela in s tem v zvezi nauĉno uĉinkovitost. Ena
najoĉitnejših pridobitev in tudi ena osnovnih pobud za uvajanje (multi)medijev v uĉni proces je bila racionalizacija pouka in uĉenja, s tem pa
tudi veĉja uĉinkovitost pri uresniĉevanju uĉnih ciljev. Uporaba uĉnih medijev je omogoĉila, da so obstojeĉi procesi v šolah postali uĉinkoviteljši,
ter uresniĉevanje novih, zahtevnejših nalog vzgoje in izobraţevanja, ki
jih druţba postavlja pred uĉitelje. S tem se je tudi priĉel proces prehoda
od preteţnega posredovanja dejstev k razvijanju mišljenja uĉencev, od
preteţnega pouĉevanja k samostojnemu uĉenju. Prav uporaba uĉnih medijev v okviru polifaktorskega razumevanja uĉnega procesa lahko veliko
prispeva k vsestranskemu aktiviranju uĉencev (Blaţiĉ, 2011).
101
Mediji omogoĉajo uĉitelju, da razširi svoje omejene moţnosti pri
ponazarjanju in demonstriranju predmetov, pojavov in razliĉnih procesov. Uĉitelj doseţe z (multi)mediji veĉjo nazornost, natanĉnost in dinamiko pri prikazovanju predmetov, pojavov in procesov, kot z uporabo
klasiĉnih uĉnih pripomoĉkov. Sodobna uĉna tehnologija omogoĉa multimedijski pristop, ki s sliko in prikazovanjem gibanja omogoĉa prezentacijo ţivljenjskih in tehniĉnih procesov na raznih podroĉjih.
Znanja, informacije so pomembne sestavine procesa izobraţevanja. V informacijah se odraţajo pojavi realnega sveta, njihove lastnosti,
medsebojne vzroĉno-poslediĉne zveze in zakonitosti njihovega spreminjanja. Uporaba uĉnih medijev prispeva bistveno k informiranju uĉencev.
Ţe oznaĉitev medija kot vira ali nosilca informacij nas usmerja na to
osnovno funkcijo. S pomoĉjo medijev lahko uĉencem posredujemo do
sedaj neznano uĉno snov. Mediji omogoĉajo informiranje o stanju stvari
in dogodkov, ki jih je v verbalni obliki pri pouku teţko predstaviti. S tem
uĉni mediji spreminjajo vlogo in funkcijo uĉitelja. Ker mediji prevzemajo del uĉiteljevega dela pri posredovanju informacij, lahko uĉitelj veĉ pozornosti posveti organizacijskim nalogam. Veĉ ĉasa ima na razpolago za
individualen pristop, konzultacije in za realizacijo konativnih nalog.
Ĉe se uĉitelju posreĉi, da s pomoĉjo medijev zbudi, ohrani in
usmeri pozornost uĉencev, se informacijski in s tem uĉni uspeh stopnjujeta. Sicer pa ne smemo zaiti v zmoto, da je pouk izkljuĉno organizacija
in prezentacija informacije, saj je uĉna in vzgojna uĉinkovitost pouka zelo odvisna od kvalificiranih informacijskih nosilcev. Naĉeloma bi morali
mediji prispevati k optimizaciji uĉnega procesa. Uporaba medijev je naloţila uĉiteljem nekaj dodatnih nalog. Uĉence je treba pripraviti na medijsko prezentacijo, tako da bodo informacije sprejeli in razumeli, pa tudi
preveriti uĉinke informacij.
Z uvajanjem uĉnih medijev se pojavljajo številni novi problemi in
vprašanja, vezana na nove pogoje dela. Kot smo ţe povedali, gredo razvojne tendence v izobraţevanju v smeri vse veĉjega prenosa didaktiĉnih
funkcij, ki so jih do sedaj opravljali uĉitelji, na nepersonalne medije, kar
med drugim tudi pomeni, da na celoten proces uĉenja in pouĉevanja neposredno vplivajo uĉni mediji s svojimi specifiĉnimi didaktiĉnimi uĉinki
(Blaţiĉ, 2007).
Uĉitelji se sooĉajo s protislovno situacijo. Na eni strani se sreĉujejo z uĉnimi mediji vseh vrst, na drugi pa s teţavami, ki izhajajo iz njihove neinformiranosti in neusposobljenosti za delo z njimi. Rezultati
nekaterih akcijskih raziskav kaţejo, da je doloĉeni medij relativno redko
izbran na osnovi didaktiĉnih kriterijev. Prevladujejo tematski in pragmatiĉni vidiki. Ker je izbira uĉnega medija eno izmed pomembnejših didak102
tiĉnih vprašanj, mora uĉitelj poznati ustrezne teoretiĉne predpostavke
tega procesa, tako da uporaba medija dejansko prispeva k realizaciji zastavljenih uĉnih ciljev.
Problem izbire uĉnih medijev ima veĉ razseţnosti in je dokaj zapleten. Ob njegovem razĉlenjevanju se sooĉamo z mnoţico dejavnikov,
ki posredno ali neposredno vplivajo na uĉiteljevo odloĉitev, izmed katerih pa je teţko izloĉiti izhodišĉno toĉko in na njej zgraditi neprotisloven
odloĉevalni sistem, ki bi omogoĉal jasno doloĉitev najprimernejšega medija za vsako situacijo posebej. Doslej še nimamo izdelanega deduktivnega postopka izbire medijev, ki bi upošteval vse odvisnosti med doloĉenim medijem in drugimi dejavniki pouka.
Potek in organizacija uĉnega dela je v veliki meri odvisna od strokovne usposobljenosti uĉitelja. Tu mislimo predvsem na didaktiĉno-metodiĉno in psihološko komponento njegove usposobljenosti. Ta znanja si
uĉitelj pridobiva v okviru svojega dodiplomskega študija na uĉiteljskih
kadrovskih šolah, to je na pedagoških akademijah in fakultetah, ter v
okviru obveznega permanentnega izobraţevanja. V program študija mora
biti vgrajeno tudi znanje o didaktiĉnih in tehniĉnih vidikih uporabe medijev s praktiĉnimi aplikacijami uporabe pri pouku.
Pomanjkljiva usposobljenost uĉitelja, ki je vezana bodisi na didaktiĉni ali tehniĉni del, ima lahko pri izbiri doloĉenega medija negativne
posledice. Navadno se uĉitelj odloĉa za medije, s katerimi zna rokovati
(Baacke, 1997). Medij, s katerim bo uĉitelj delal pri pouku, mora tudi obvladati, tako da postane delo s tem medijem integralni del njegovega uĉnega stila.
Uĉni mediji, ki so postopno prodirali v šolo in dajali vzgojno-izobraţevalnem delu novo podobo, so prispevali pomemben deleţ k inoviranju uĉnega procesa in k razvoju nove didaktiĉne discipline didaktike medijev. Ker so naloţbe v tehnološke pedagoške inovacije upraviĉene šele tedaj, ĉe hkrati zagotovimo tudi ustrezno strokovno usposabljanje uĉiteljev za delo s sodobnimi uĉnimi mediji, je bilo treba najprej
razviti ustrezno znanstveno disciplino in uspostaviti sistem usposabljanja bodoĉih uĉiteljev.
2. Metodologija
Namen raziskave je ugotoviti, katere fakultete in visoke šole, ki izobraţujejo bodoĉe uĉitelje v evropskem in ameriškem prostoru, imajo v
svojem predmetniku predmet, ki se nanaša na pojme izobraţevalna tehnologija, informacijska tehnologija, uĉna tehnologija in didaktika medijev.
103
Ob tem nas je zanimalo, kakšna je njihova zastopanost na visokošolskih
institucijah razliĉnih drţav in katere vsebine s teh podroĉij so zastopane v
uĉnih naĉrtih omenjenih predmetov.
Glede na merske postopke je raziskava kvalitativna in temelji na
deskriptivni in kavzalno neeksperimentalni metodi empiriĉnega pedagoškega raziskovanja.
Raziskava je bila opravljena na podlagi zadetkov, ki jih je prikazal svetovni iskalnik Google, nahajajoĉ se na spletnem naslovu
http://www.google.com, po vpisu omenjenih tujejeziĉnih gesel. Pregledali
smo prvih sto zadetkov, ki so se izkazali kot najbolj verjetni, da se na
njih nahaja ţelena vsebina, nato pa smo izmed njih na osnovi sluĉajnega
izborom šol analizirali uĉne naĉrte za podroĉje didaktike medijev (izobraţevalna tehnologija, informacijska tehnologija, uĉna tehnologija), ki
jih izvajajo na 31 visokih šolah in fakultetah pedagoške smeri v Evropi in
v Ameriki.
Tabela 1: Struktura vzorca
Drţava
Število vis. zavodov*
Nemĉija
7
Avstrija
3
Švica
6
Francija
3
Velika Britanija
6
Amerika
6
Skupaj
31
* Veĉinoma gre za Pedagoške fakultete/visoke šole.
V raziskavo smo vkljuĉili naslednje visoke šole in fakultete, kjer je
didaktika medijev (IT) samostojni predmet ali pa celo certificirani program:
- Nemčija: Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule Freiburg, Pädagogische Hochschule Schwäbisch
Gmünd, Pädagogische Hochschule Weingarten, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Pädagogische Hochschule Freiburg in Pädagogische
Hochschule Karlsruhe.
- Avstrija: Pädagogische Hochschule Linz, Pädagogische Hochschule Wien in Pädagogische Hochschule Tirol.
- Švica: Pädagogische Hochschule Zürich, Pädagogische Hochschule Rorschach, Pädagogische Hochschule Thurgau, PH Bern – die deutschsprachige Pädagogische Hochschule, Hochschule für Pädagogik und
Soziale Arbeit bei der Basel in Pädagogische Hochschule Zentralschweiz
Luzern.
104
- Francija: Université de Paris I, Université de Mons-Hainaut/
Unité de Technologie de l‘Education in Universite de Grenoble I. - Joseph Fourier
- Velika Britanija: University of Oxford/The Department of Educational Studies, University of Cambridge/Applied Research in Educational Technologies, Faculty of Education, Imperial College London, University of Warwick/Institute of Education in University of York/Department of Educational Studies
- Zdruţene drţave Amerike: Columbia University/Teachers
College, University of Harvard/Graduate School of Education, John
Hopkins University/School of Education, University of California – Berkeley/School of Education, University of Washington – Seattle in Seattle
University/College of Education.
3. Rezultati in interpretacija
Zastopanost predmeta didaktika medijev
na evropskih in ameriških univerzah
Rezultati kaţejo, da je zastopanost ustanov, ki imajo predmet didaktika medijev (izobraţevalna tehnologija), najvišja v Nemĉiji, Veliki
Britaniji, Švici in Ameriki, nekoliko manjša pa v Avstriji in Franciji.
Veĉinoma gre v vseh primerih za pedagoške fakultete, ki so orientirane
na izobraţevanje bodoĉega uĉiteljskega kadra.
Menimo, da je teh zavodov tako v Evropi kot tudi Ameriki bistveno veĉ, saj iskalnik nikoli ne pokaţe vseh zadetkov, ampak le najbolj verjetne in vse tiste, ki jih sploh ima vpisane v svoj register spletnih strani.
Raziskava je pokazala, da so številne vsebine s podroĉja didaktike medijev (izobraţevalne tehnologije) vkljuĉene v predmete razliĉnih strokovnih podroĉij, kot so to npr. specialne in strokovne didaktike, pedagogika
(srednja Evropa), v ameriških uĉiteljskih kadrovskih šolah pa najdemo
vsebine s podroĉja didaktike medijev najpogosteje kot del predmeta
tehnologija pouĉevanja ali pedagoška psihologija.
Učni cilji in zahtevane kompetence
Pregledali smo uĉne naĉrte za predmet didaktika medijev na 31
visokih šolah oz. fakultetah v Evropi in Ameriki. Ugotavljamo, da je veĉina uĉnih naĉrtov predstavljena pomanjkljivo ali pa sploh niso predstav105
ljeni. Tudi uĉni cilji in kompetence so praviloma postavljene površno in
nedosledno. Na osnovi kvalitativne analize lahko izpostavimo tiste cilje,
ki prispevajo k razvoju naslednjih splošnih in specifičnih kompetenc:
- Poglobljeno razumevanje temeljnih pojmov s podroĉja didaktike medijev, fleksibilna uporaba uĉnih medijev v pedagoški
praksi in v komunikaciji s kolegi, starši, šolsko svetovalno sluţbo, uĉenci.
- Poznavanje in razumevanje uĉnih postopkov z mediji za kakovostno delo.
- Spretnost naĉrtovanja ter operativna izpeljava didaktiĉnih pristopov ob uporabi uĉnih medijev.
- Usposobljenost za izbor ustreznega uĉnega medija.
- Usposobljenost za individualizirano in diferencirano delo z uĉnimi mediji.
- Poznavanje didaktiĉnih inovacij ter dejavnikov uĉiteljevega inoviranja lastne pedagoške prakse.
- Ustvarjalna uporaba didaktiĉnih spoznanj v konkretnem pedagoškem procesu.
- Refleksija in izboljševanje kakovosti lastne prakse.
- Kritiĉno vrednotenje uporabe razliĉnih uĉnih medijev v uĉni
praksi.
- Obvladovanje elementov komunikacije z uĉnimi mediji.
- Poznavanje dosedanjega razvoja, sedanjega stanja in tendence
razvoja izobraţevalne tehnologije in didaktike medijev.
- Poznavanje, razumevanje didaktiĉnih in tehniĉnih vidikov sodobnih medijev, ki jih uporabljamo v vzgojnoizobraţevalnem
procesu in moţnosti uporabe v konkretnih okolišĉinah.
- Zmoţnost izdelave in vrednotenja didaktiĉne programske opreme ter ustrezne reprodukcije.
Na nekaterih visokošolskih zavodih posebej izpostavljajo kot uĉni
cilj orientacijo na trgu uĉnih sredstev in pripomoĉkov za uĉenje in usposobljenost za ustrezno evalvacijo (FH Freiburg), na drugih sintetiziranje
informacij iz razliĉnih medijev in kritiĉno razmišljanje (Keele), na tretjih
pa je vodilni cilj usposobljenost za razumevanje povezave med znaĉilnostmi uĉencev in uspešno uporabo uĉnih medijev.
Ugotavljamo tudi, da uĉni naĉrti ne vsebujejo obveznih predvidenih študijskih doseţkov kot so: znanje in razumevanje (študent opredeli
podroĉje uporabe uĉnih medijev in razloţi taksonomijo uĉnih medijev,
razloţi in razume medsebojno delovanje dejavnikov pouka v okviru polifaktorskih teorij, posebej vlogo uĉnih medijev), uporaba (pripravi didak106
tiĉni material s pomoĉjo sodobne multimedijske programske opreme s
pripadajoĉo strojno opremo, izbere ustrezen medij za uporabo v uĉnem
procesu, pozna in je sposoben uporabiti razliĉne uĉne strategije v okviru
multimedijskega uĉnega pristopa, uporablja ustrezne uĉne metode, oblike
in strategije pri naĉrtovanju in izvajanju uĉnega procesa ob uporabi uĉnih
medijev, zna uporabiti teoretiĉna spoznanja iz didaktike medijev pri analizi uĉne ure), refleksija (reflektira lastne izkušnje in jih povezuje s teoretiĉnimi koncepti), prenosljive spretnosti (uporabi spoznanja s podroĉja
didaktike medijev v neposredni uĉni praksi, konstruktivno sodeluje pri
timskem reševanju problemov).
Okvirna vsebina učnih načrtov
Tabela 2: Okvirni uĉni naĉrt predmetov s podroĉja didaktike medijev
na nekaterih evropskih fakultetah
Fakulteta
in ime predmeta
Pädagogische Hochschule Freiburg
Didaktik des Unterrichts und Lernens mit
Medien
Vsebina, navedena v učnem načrtu
1. Uvod v didaktiko uĉnih medijev: znaĉilnosti
uĉnih medijev, zgodovinske in aktualne razvojne smernice, osnove šolske psihologije, primeri
individualnega in kooperativnega uĉenja z uĉnimi mediji, moţnosti uporabe pri pouku, rezultati
raziskav s tega podroĉja.
2. Osnove uĉenja z digitalnimi mediji: izbrane
vrste digitalnih medijev, psihološke osnove uĉenja z digitalnimi mediji, didaktiĉno oblikovanje
in didaktiĉna uporaba digitalnih medijev.
3. Programska oprema, namenjena izobraţevanju in pouĉevanju: psihološke osnove programske opreme, razvrstitev in pregled programske
opreme, dostop do te programske opreme v svetovnem spletu.
4. Pouĉevanje z uĉnimi mediji: moţnosti uporabe digitalnih medijev in svetovnega spleta pri
pouku, priprava, izvedba in dokumentiranje izobraţevalnih projektov z digitalnimi mediji.
5. Praksa: priprava, izvedba, vrednotenje pisne
dokumentacije in kritiĉno razmišljanje o projektu.
107
Philosophische Fakultät, FSU Jena
Grundlagen der Mediendidaktik und Medienpsychologie
Institut für Pädagogik und Psychologie,
Johannes Kepler Universität Linz
Mediendidaktik
108
1. Temelji izobraţevalne tehnologije.
2. Uĉenje z didaktiĉnimi mediji.
3. Pogoji in psihološke predpostavke pri uporabi
didaktiĉnih medijev in uĉenja z njimi, uporabniki didaktiĉnih medijev, uĉna okolja.
4. Temelji vizualnih didaktiĉnih medijev.
5. Uĉenje z vizualnimi didaktiĉnimi mediji.
6. Uĉiteljeva priprava didaktiĉnih medijev – od
folije za grafoskop do Power-Point-prezentacije.
7. Medkulturno razumevanje slike.
8. Uĉenje s pomoĉjo umetniških slik.
9. Temelji avdio-vizualnih didaktiĉnih medijev.
Filmi in televizijski program kot oblika uĉenja.
1. Pregled izobraţevalne tehnologije: mediji z
vidika izobraţevanja, cilji, naloge in podroĉja
uporabe izobraţevalne tehnologije.
2. Vzgoja z mediji: koncepti in teţave, primer
televizija.
3. Vrste in pedagoška uĉinkovitost uĉnih metod
ob uporabi izobraţevalne tehnologije.
4. Temelji metodike uporabe IT.
5. Uĉenje z besedili: spoznanja pri uĉenju z besedili, didaktiĉna izdelava uĉbenikov.
6. Metodika uporabe uĉbenika: moţnosti in
principi, primeri.
7. Naĉrtovanje in izdelava vizualnih uĉnih pripomoĉkov: principi.
8. Uporaba tabelnih slik: oblike in primeri pouka, povezanega z mediji.
9. Prezentacije preko grafoskopa: metodiĉne
moţnosti, primeri.
10. Kombiniranje uĉbenikov, prosojnic in tabelnih slik: oblike in primeri pouka, povezanega z
mediji.
11. Uporaba ĉasopisov, revij: teoretiĉni in
praktiĉni vidiki in posebnosti, primeri.
12. Filmi in video-posnetki pri pouku: naĉrtovanje in vrednotenje, primeri.
13. Uporaba raĉunalnikov za uĉenje in pouĉevanje: modeli, oblike, uĉna uĉinkovitost, primeri.
Tabela 3: Okvirni uĉni naĉrt predmetov s podroĉja didaktike medijev
na angleški in ameriški fakulteti
Fakulteta
in ime predmeta
Faculty of Humanities and social studies
(Department of Education), Keele
Vsebina, navedena v učnem načrtu
1. Pregled izobraţevalnih tehnologij: uporaba v
izobraţevanju, ponazorjena s primeri;
2. Interaktivni multimediji: predstavitev in diskusija o pojmih multimedij in interaktivnost v okviru izobraţevalne programske opreme;
3. Tehnologije za prezentacije: programska oprema za izdelovanje elektronskih, tiskanih ali na
svetovnem spletu objavljenih prezentacij; uĉni
pripomoĉki, kot so table.
4. Uĉenje s pomoĉjo svetovnega spleta: predstaLearning and Tecvitev nekaterih moţnosti, kako se uĉiti s pomoĉjo
hing in HE
svetovnega spleta, primeri.
5. Indirektna komunikacija preko raĉunalnika:
razliĉni tipi komunikacije, teme, viri in dobra
praksa za tutorstvo.
6. Uporaba raĉunalnika: izobraţevalna programska oprema.
7. Raĉunalniško podprto ocenjevanje za pridobivanje povratnih informacij.
8. Gostujoĉi uĉitelji s prakse, ki predstavijo svoj
pogled, uporabo in raziskovanje na tem podroĉju.
9. Seminarska dela na razliĉne teme: naĉrtovanje
projektov in raziskovanje, analiziranje uĉnih potreb, izdelava izobraţevalne tehnologije, principi
izdelave prezentacij oziroma uĉnih pripomoĉkov,
vrednotenje izobraţevalne tehnologije.
College of Education, 1. Uvod: zahteve, definicije in pojmi.
University of Florida 2. Oblike medijev: razlikovanje med razliĉnimi
zaznavnimi kanali, povezava med zaznavnimi kanali in komunikacijo.
Prodution and Utili- 3. Izbor in naĉrtovanje izdelave didaktiĉnih medization of Educational jev: prepoznati cilje komunikacije, povezava medijev s specifiĉnimi uporabnimi/informativnimi
Media
nameni, povezava medijev s specifiĉnimi poslušalci, vplivi okolja ipd.
109
4. Fiziĉne lastnosti medijev.
5. Uporabne lastnosti medijev.
6. Vizualni mediji: vizualna opismenjenost, vidni
elementi, principi vizualizacije, vidni tipi, perspektive, dimenzije in dinamika vida, gibanje,
uporaba barv.
7. Projicirani mediji: tipi projekcije, tipi projektorjev, tipi zaslonov.
8. Fotografija: kamere, fotografske leĉe, grafiĉni
stili, grafiĉne tehnike.
9. Avditivni mediji: teorija zvoka, snemanje zvoka, tipi avdio medijev, spremenljivke pri produkciji zvoka, mešanje zvoka.
10. Avdio-vizualni mediji: povezava med vidnimi
in slišnimi kanali, povezava zvokov in slik, spremenljivke v avdiovizualnimi produkciji.
Analiza rezultatov je pokazala, da vsebine uĉnih naĉrtov obravnavajo teoretiĉne teme s podroĉja didaktike, metodike, pedagogike in pedagoške psihologije in tudi praktiĉno uporabo izobraţevalne tehnologije pri
pouku. Po bolj natanĉnem pregledu je bilo moĉ zaslediti, da evropski
prostor posveĉa enako pozornost tako razliĉnim avdio-vizualnim uĉnim
pripomoĉkom kot delu z raĉunalniki.
Na podlagi analize rezultatov lahko sklepamo, da se raĉunalniškemu opismenjevanju v nekoliko veĉji meri posveĉajo uĉni naĉrti v ameriškem prostoru kot v evropskem. Slednji poskušajo v veĉji meri razloţiti
teoretiĉne osnove in principe, ki so v ozadju uporabe izobraţevalne tehnologije.
Vsekakor pa so vse moderne univerze v evropskem in v ameriškem prostoru opremljene z izobraţevalno tehnologijo, v tem kontekstu
tudi z IKT (raĉunalniki) in imajo v ta namen tudi posebne centre, ki skrbijo za opremljenost uĉilnic, dostopnost do svetovnega spleta, moţnost euĉenja itd.
Na osnovi kvalitativnih podatkov lahko predstavimo vsebine, ki
so vkljuĉene v razliĉne prouĉevane uĉne naĉrte in predstavljajo idealno
vsebino predmeta didaktika medijev:
- Opredelitev didaktike medijev v luĉi splošnih problemov vzgoje
in izobraţevanja v pogojih znanstveno-tehnološke revolucije
oziroma nove informacijske tehnologije.
- Mediji v zgodovinskem kontekstu. Etape v razvoju uĉnih medijev.
- Splošna teorija medijev. Medij v okviru polifaktorskih teorij pouka.
110
- Mediji z vidika teorije informacij in komunikacij.
- Mediji in uĉni proces. Taksonomija uĉnih medijev.
- Didaktiĉni in tehniĉni vidiki uporabe uĉnih medijev.
- Priprava didaktiĉnega materiala s pomoĉjo novih tehnologij.
- Tehnologije za prezentacije.
- Makro- in mikroalgoritmi uporabe avditivnega, vizualnega in avdiovizualnega softver materiala s posebnim poudarkom na znaĉilnostih televizijskega medija in uporabi videa v izobraţevanju.
- Moţnosti uporabe digitalnih medijev in svetovnega spleta pri
pouku, priprava, izvedba in dokumentiranje izobraţevalnih projektov z digitalnimi mediji.
- Sistemi povratnih zvez. Multimedijski sistemi. Interaktivnost
multimedijev. Operativna uporaba raĉunalnika v izobraţevanju.
Raĉunalniške uĉne strategije.
- Metodologija izbire uĉnih medijev. Šolska medioteka.
4. Sklep
Ugotavljamo, da se pojavlja predmet didaktika medijev v razliĉnih
sopomenkah. Veĉina evropskih in ameriških uĉiteljskih šol je podroĉje izobraţevalne tehnologije vkljuĉila v svoje programe, vendar pa se vsebine
didaktike medijev pojavljajo tudi v okviru drugih pedagoških disciplin, kot
so didaktika, specialne didaktike in pedagoška psihologija. Uĉiteljski kandidati imajo dobre moţnosti, da usvojijo teoretiĉne in praktiĉne osnove za
operativno uporabo, vendar pa praksa kaţe, da tudi kvalitetna usposobljenost uĉiteljev za uporabo uĉnih medijev ni vedno zagotovilo, da bodo uĉitelji svoje znanje in sposobnosti dejansko uporabljali pri svojem pedagoškem delu. Ĉe uĉitelj za tako uporabo ni ustrezno motiviran, ostanejo
njegova znanja latentna in neizkorišĉena. Pomanjkljiva informiranost je
lahko razlog, da uĉitelji preferirajo le doloĉen medij, ki naj bi omogoĉil
preseganje slabosti tradicionalne organizacije pouka.
Pri odloĉitvah o izbiri uĉnega medija imajo poleg ostalih doloĉilnic didaktiĉnega polja pomembno vlogo tudi uĉiteljeve individualne lastnosti in njegova stališĉa, ki so se oblikovala na osnovi izkušenj in drugih
elementov, do konkretnih uĉnih medijev. Previdno bi lahko ugotovili, da
so stališĉa in mnenja uĉiteljev najvaţnejši dejavnik izbire uĉnih medijev
in z njimi povezanih metod in oblik dela. Rezultati nekaterih raziskav kaţejo, da uĉitelj ne vkljuĉuje v svoje delo medijev, do katerih iz kakršnihkoli razlogov nima pozitivnega stališĉa.
111
Ker teţko predpostavimo, da je mogoĉe pedagoško izobraţevanje
v celoti uresniĉiti v procesu rednega in institucionalnega izobraţevanja,
moramo del tega bremena prenesti na segment permanentnega izobraţevanja uĉiteljev, kajti stalne spremembe na vseh podroĉjih ĉlovekovega
dela zahtevajo nenehno uĉenje, in obratno, da nenehno uĉenje prispeva k
novim spremembam. To kaţe na medsebojen dialektiĉni odnos med nenehnim uĉenjem in nenehnimi spremembami, ki jih nekateri vidijo kot
konsekvenco prodora informacijske tehnologije in v obliki socialno-kulturnih sprememb v druţbi. Nedvomno je predpostavka za kritiĉno sprejemanje sprememb ustrezno izobraţevanje.
Na koncu moramo opozoriti, da nobena vrsta dopolnilnega izobraţevanja in usposabljanja uĉiteljev na podroĉju uĉnih medijev ni uĉinkovita, ĉe tega procesa na šolah ne spremljajo spremembe glede opremljenosti in moţnosti stalnega dograjevanja znanja. Na to pa ne vpliva
izkljuĉno finanĉno stanje druţbe (in šol), temveĉ tudi odnos vodilnih pedagoških delavcev do tega podroĉja in ne nazadnje odnos ter interesi oziroma pripravljenost uĉiteljev samih.
Literatura
1. Armbruster, B., Hertkorn, O. (2012). Allgemeine Mediendidaktik. Koeln:
Greven Verlag.
2. Baacke, D. (1997). Medienpaedagogik. Tuebingen: MTV.
3. Blaţiĉ, M. (2007). Obrazovna tehnologija. Uĉiteljski fakultet: Vranje.
4. Blaţiĉ, M. (2011). Multimedijske in hipermedijske tehnologije. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
5. Kron, F.W. (2000). Grundwissen Didaktik. Muenchen: Reinhardt Verlag.
6. Dichanz, H., Kolb, G. (1989). Beitraege zur Medienforschung, Koeln:
VGS.
7. Mandić, D. (2003). Didaktičko-informatičke inovacije u obrazovanju. Beograd: Mediagraf.
8. Maier, W. (1998). Grundkurs Mediendidaktik.Basel: Beltz Verlag.
9. Mayer, R. E. (2008). Learning and instruction. New Jersey: Pearson Education.
10. McLuhan, M. (2008). Razumijevanje medija. Zagreb: Golden marketingTehniĉka knjiga.
11. Norton, P. and Wiburg, K. M. (2003). Teaching with Technology. Toronto:
Thomson Wadsworth.
12. Peterssen, W. (2001). Lehrbuch Algemeine Didaktik. Muenchen: Ehrenwirth.
13. http://dtserv3.compsy.unijena.de/ws2005/daf_uj/45739214/content.nsf/inhalt/$First?OpenDocument.
14. http://www.coe.ufl.edu/school/syllabi/eme4200.html.
112
15. http://www.keele.ac.uk/depts/aa/landt/lt/talwt/tlt-lite-mod-proposal-2003public.doc .
16. http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/internet/lehrveranstaltungenord/saguemediendidaktik.html.
17. http://www.ph-freiburg.de/fakultaet-1/imb/lehre.
Acad. Prof. Marjan Blaţiĉ, Ph.D.
Jasmina Starc, Ph.D.
MEDIA DIDACTICS AS AN INTEGRAL PART
OF THE EDUCATION OF TEACHERS
Abstract: One of the most important factors of effectiveness of any educational
system is the quality of a teacher. This is also a reason that the system of educating teachers, especially in EU member states, is constantly under pressure and
critical discourse of the general public. Numerous pedagogical analysts warn
that more efforts should be put into improving the education of teachers. Traditional didactic and methodical approaches are still dominant, but they are
slowly complemented by interaction strategies.
An important determinant of the education of teachers within the scope of the
polyfactorial theory of instruction are teaching media and their didactic effects.
As greater effectiveness in achieving learning goals is one of the most evident
achievements as well as one of the basic initiatives for the use of teaching media, we examined the response of schools for teachers in Europe and America
to these requirements. We were interested in which faculties and schools that
educate future teachers in Europe and America have a course in their syllabus
that refers to educational technology, information technology, teaching technology and media didactics. In addition, we were interested in how much they are
used in higher education institutions of different countries, which learning goals
and competences future teachers should gain and which content in these fields
is present in the curricula of the aforementioned courses.
Key words: effectiveness, education of teachers, teaching media, media didactics.
113
114
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
371.2
371.311.4
- оригинални научни рад -
Доц. др Драгана СТАНОЈЕВИЋ
Учитељски факултет у Врању
ДИДАКТИЧКЕ ВРЕДНОСТИ САРАДНИЧКОГ РАДА
У ПАРОВИМА ИЗ УГЛА УЧЕНИКА
Резиме: У овом раду приказани су резултати дела емпиријског истраживања ефикасности и дидактичких вредности сарадничког рада у
паровима у разредној настави. У првом делу рада полази се од чињенице
да је рад у паровима актуелан и значајан дидактички проблем - овај облик
рада у школској пракси је запостављен, а поседује бројне и специфичне
вредности које допуњују и продубљују реализацију задатака наставе и
обогаћују наставни процес. Проблем овог истраживања надовезује се на
експериментално испитивање ефикасности рада у паровима и односи се
на утврёивање његових дидактичких вредности које преферирају ученици
IV разреда о.ш. Добијени подаци дозвољавају закључак да партнерски рад
има, по мишљењу ученика, одреёене погодности и вредности које га чине
пожељним обликом рада у настави.Ученици процењују ове вредности независно од пола, али наёена је делимична повезаност позитивних ставова
и вишег општег успеха ученика. Полазећи од исказане заинтересованости
ученика за партнерски рад (и тиме могућности остваривања позитивне
наставне климе), сматрамо да би његова интензивнија примена допринела
унапреёењу наставе и подизању њене васпитно-образовне ефикасности.
Кључне речи: рад у паровима, дидактичке вредности, самосталан рад ученика, сарадња, стваралачки рад.
Увод
Настава, којој припада централно место у раду школе, мора
бити стални пратилац образовних достигнућа како би могла да се
мења у правцу постизања оптималне педагошке ефикасности. Реализација концепта савремене наставе подразумева, поред промена
циљева и задатакa, увоёење нових садржаја рада, метода и средстава, флексибилнијих облика рада, односно, промену школе и наставе
у свим њеним сегментима. Оживотворење такве наставе је предуслов
задовољавања стваралачких, емоционалних, естетских и осталих потреба ученика и омогућавања да се у њој испоље као личности.
115
Нажалост, у непосредном остваривању васпитно-образовног
процеса преовлаёују традиционални облици, методе, средства и поступци. Најчешћи приговори класичној настави упућују се због превасходног коришћења фронталног облика рада, занемаривања групног и индивидуалног, а посебно рада у паровима. У доминирајућем,
фронталном раду у настави, карактеристичном по шаблонизму и
вербализму, много више пажње се поклања усвајању знања и оцењивању ученика, него развијању њихових способности, стваралаштва и индивидуалности уопште.
У савременој настави, као њени оперативни организациони
ослонци, сви наставни облици и њихови корелациони односи имају
важну и незаменљиву дидактичку функцију (Чановић, 2002, 7). Сваки од њих има одреёене вредности, а с обзиром на то да захтевају
различите нивое оспособљености ученика за самосталан рад, пружају одреёене могућности реализације неких аспеката циља и задатака
наставе. Најпожељнији однос и уједначавање вредности наставних
облика рада добиће се њиховим функционалним удруживањем.
Као прелазни модалитет од индивидуалног ка сложенијим
облицима рада у настави (Продановић и Стевановић, 1989, 90), рад у
паровима значајно проширује организациону основу наставе, развијајући своје ерголошке и технолошке посебности. Сврсисходно примењен са осталим облицима рада и у складу са другим елементима
наставне технологије, партнерски рад ученика позитивно утиче на
ток и квалитет наставе, опредељује њену природу и карактер и обележава степен њене савремености и динамичности. Његове посебности
су уједно и предности тандема ученика који допуњује и продубљује
реализацију задатака наставе. Ове предности рада у паровима, у компарацији са осталим наставним облицима, проистичу, пре свега, из
специфичности његове двочлане структуре и вишесмерне комуникације (Buj, 1983, 102). Оне долазе до изражаја при успешном структурисању парова према различитим критеријумима и под условом да је
овај облик рада ученика организован са јасним циљем, уз осећање мере, на одговарајућем месту и одговарајући начин.
Самосталан, продуктиван рад и учење у двоје (партнерски
рад ученика на одреёеном задатку), данас се третира као интегрални
део модрене наставне технологије. Он у низу земаља одавно није више педагошки експеримент, већ се у њему гледа значајно подстицајно „средство― у васпитно-образовном развијању ученика. Педагошку, психолошку, социјалну и дидактичку димензију и вредности
рада у паровима понекад је тешко меёусобно разграничити, узме ли
се у обзир суптилност односа двају субјеката и комплексност проце116
са учења у настави. Афирмација рада ученика у паровима управо
налази свој смисао у обогаћивању и унапреёивању наставе тим многобројним вредностима. Њихово познавање је услов за оптимално
коришћење тих могућности и успешно организовање овог облика
рада у васпитно-образовној пракси.
Рад у пару, као природни облик удруживања и једна од средина у којој живи и ради ученик, носи велике васпитне потенцијале,
развијајући хумано-естетску и моралну димензију ученика. И у
образовном погледу, оваква средина потпомагања и кооперације делује као мобилизатор ученичких снага јер мотивише на рад и стимулише индивидуални успех сваког од партнера. Наиме, сараднички
рад утиче да ученик развија нове перцепције и увиёања (сазнајне реорганизације) и различита интересовања, при чему се уважавају когнитивни стилови и пружа шанса да се сваки ученик испољи на себи
својствен начин. Поред тога, радом у паровима обезбеёују се и
основне претпоставке за остварење субјекатске позиције ученика у
школи, што је важнији задатак наставе неголи квантум знања који
он добија у току образовног процеса. У раду у паровима ученици су
„остављени― сами себи при „зараёивању― знања. Са таквим ситуацијама, где има мало дидактизираног посредништва, они ће се сусретати и у животу.
Са дидактичког становишта посебно ћемо нагласити вредности рада у паровима везане за могућност примене савремених наставних система, успешнију диференцијацију и индивидуализацију наставе, трансфер у учењу и вежбању, динамизацију рада и комуникацију,
активизацију ученика и развијање њихове самоиницијативе и креативности. У условима партнерске интеракције, координације и сарадње (узајамне помоћи, допуњавања и контроле, бржег долажења до повратне информације, самовредновања), ученици испробавају своје
могућности, осамостаљују се и оспособљавају за самообразовање.
Ипак, они се морају поступно уводити у овај облик наставног рада и
навикавати на њега. То најпре и највише зависи од наставникове иницијативе и методичког стваралаштва у осавремењавању наставе.
Нажалост, ученици углавном немају много искуства са радом
у овој социолошкој формацији, јер је рад у паровима најреёи облик
рада у наставној пракси.
117
Методолошка питања
Истраживачи рада у паровима уверени су да рад у двоје показује изванредне ефекте, како у квалитативном, тако и у квантитативном погледу, те га сматрају равноправним осталим облицима наставе.
У процењивању његових вредности неки аутори пре свега имају у виду образовни ефекат за појединца у пару, а други акценат стављају
више на социјални и васпитни моменат рада ученика у паровима.
Наше истраживање је у основи имало експериментално проверавање ефикасности и дидактичких вредности интензивније примене сарадничког рада у паровима (у склопу система облика рада) у
настави ПП у IV разреду основне школе. Показало се да је овакав
начин рада утицао на постизање боље ефикасности учења, изражене
како у погледу општег нивоа успеха ученика, тако и у погледу појединих квалитета знања - интензитет, систематичност, примена и
трајност (Станојевић, 2005, 77). Дакле, специфичне вредности рада
у паровима, везане за самостални рад ученика, резултирале су вишим нивоом и квалитетнијим знањем у односу на традиционални
начин рада у настави.
Реализацијом експерименталног програма апострофира се питање рада у паровима из угла ученика, које се намеће као предмет
овог дела истраживања. Однос ученика према партнерској обради
наставних садржаја је и узрок и последица ефеката експерименталног
начина рада. Зато је циљ овог сегмента нашег истраживања утврёивање дидактичких вредности рада у паровима које преферирају ученици IV разреда основне школе.
Одговарајући задаци истраживања су:
- утврдити дидактичке вредности рада у паровима које преферирају ученици IV разреда;
- утврдити разлике у ставовима у зависности од пола и општег успеха ученика.
У истраживању се пошло од хипотезе да рад у паровима показује одреёене погодности и дидактичке вредности које га, за ученике, чине пожељним обликом рада. По двема потхипотезама не
постоји значајна разлика у ставовима ученика с обзиром на њихов
пол и општи успех.
Истраживање се базира на дескриптивно-аналитичкој методи
истраживања и техници анкетирања. Анкетирање је спроведено анкетним упитником УЗУ-ОП (упитник за ученике-о паровима), након реализације експеримента.1
1
Упитник је после сондажне провере задржао 14 питања за које су могући одговори дати у три категорије: 1-позитиван одговор, 2-неутралан и 3-негативан став.
Питања првенствено кореспондирају са задатком истраживања.
118
Узорак за анкетирање чинила је половина ученика од укупног намерног узорка - два одељења Основне школе „Вук Караџић― у
Врању, као експерименталне групе ученика.
Ток и услови испитивања:
Анкетирање ученика извршено је око 10 дана након завршетка експеримента и трајало је до 20 минута. Врста узорка у експерименту - намерни узорак утицао је и на величину узорка за анкетирање и на услове за извоёење потпунијих закључака.
Подаци су обраёени одговарајућим статистичким поступцима.
Резултати и дискусија
1. За регистровање мишљења ученика о раду у паровима и
неким његовим карактеристикама, издвојили смо 14 дидактичких
вредности. Те вредности су ученицима презентоване у форми адекватних питања, примерених њиховом узрасту и искуству.
Испитиване вредности, након њихове појединачне анализе,
сврстали смо у ранг, онако како их процењују ученици IV разреда
основне школе (табела 1, графикон 1).
Табела 1: Ранг испитиваних дидактичких вредности рада у паровима
Ред
бр.
Дидактичка вредност
13.
Ослобаёање од страха и лакше укључивање у рад
изолованих и повучених ученика
Неговање правилних меёуљудских односа меёу половима
Развијање смисла за поделу рада
Неговање продуктивног ствралачког рада ученика
Јачање мотивације за рад
Развијање навика заједничког рада у пару
Стварање потребе за сарадњом
Економичност и рационализација времена
Интересантнији и привлачнији наставни рад
Подстицај оспособљавању ученика за самообразовање
Оспособљавање за свесно и активно учење и самостални рад
Буёење самоиницијативности и одговорности ученика
у усвајању одговарајућих знања
Развијање различитих интересовања и склоности
14.
Уједначавање темпа рада ученика
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
%
85.25
77,05
75,41
72,13
72,13
72,13
68,85
68,85
67,21
59,02
54,10
40,98
39,34
21,31
+
3,28
119
Из табеле је евидентно да су ученици све наведене дидактичке вредности рада у паровима оценили позитивно, и то у проценту
већем од 50%, у скоро свим случајевима. Овим можемо сматрати
хипотезу потврёеном – по мишљењу ученика, рад у паровима поседује специфичне дидактичке вредности које га чине погодним, прихваћеним и пожељним обликом рада у настави.
У наведеној хијерархији, убедљиво највишу позицију заузима вредност рада у паровима везана за ослобаёање од страха и лакше укључивање ученика у наставни процес. Ученици процентуално
високо афирмативно показују потребу за истицањем и самопотврёивањем кроз заједништво са партнером. При томе, постигнути успех
мотивише и ангажује парове на улагање већег труда и нових напора
у даљем раду.
Измеёу осталог, у нешто нижем проценту, по виёењима ученика, рад у паровима доприноси и њиховом оспособљавању за самосталну активност. Меёутим, одговори показују да је улога учитеља
као помагача и координатора у раду и даље значајна и неопходна на
овом узрасту ученика.
Меёу ниже рангираним вредностима је допринос рада у паровима буёењу самоиницијативности и одговорности ученика у
усвајању одговарајућих знања, посматрано кроз лично ангажовање у
избору партнера. У овом смислу, за значајан број ученика овог узраста небитно је за успех рада у пару јесу ли учествовали у избору
партнера, јер се и даље, доста, ослањају на процену наставника. У
сличном проценту, ученици су се определили за рад са партнером
другачијих склоности и интересовања, ради компензовања потребних знања. То је повољан проценат ученика овог узраста који су
жељни доказивања, а ипак спремни на усклаёивање својих активности са партнером и на толеранцију и компромис у обављању мање
омиљених захтева. Већи број ученика је проценио да успешније
ради и сараёује са партнерима себи сличних интересовања. Ово сазнање се може функционално и ефикасно искористити у наставном
раду и, свакако, није недостатак рада ученика у паровима.
Последње место у рангу припало је вредности рада у паровима усмереној ка уједначавању темпа рада ученика. Иако су се ученици најмањим процентом одговора изјаснили да желе заједно да раде
са партнером бољег или слабијег успеха од себе, што би био допринос уједначавању темпа рада у одељењу, не сматрамо да је то неповољан резултат. Наиме, ученици су се определили за онај темпо
рада који одговара њиховим потенцијалима и аспирацијама. Према
проценту одговора којим су ученици изразили жељу и спремност да
120
у пару раде са партнером истог успеха, можемо закључити да су најуспешнији парови са изједначеним општим успехом и дометом постигнућа. Проценат оних који при раду у пару његову предност виде
у могућности свог доказивања са бољим учеником или у помагању
слабијима од себе, такоёе је повољан, с обзиром на узраст испитиваних ученика.
2. Имајући у виду специфичну природу организовања ученика у ову социолошку формацију, неопходно је било сагледати утицај
пола на однос према овом облику рада, те смо пол ученика узели као
контролну варијаблу (табела 2).
Табела 2: Ставови ученика о дидактичким вредностима
рада у паровима у зависности од пола
Р.
бр.
Дидактичке вредности
рада у паровима
Пон
одг.
+
Развијање навика заједничког
1.
0
рада у пару
+
Интересантнији и привлачнији
2.
0
наставни рад
+
3. Стварање потребе за сарадњом
0
Економичност и рационализаци+
4. ја времена у односу на индиви0
дуални рад
+
Оспособљавање за свесно и ак5.
0
тивно учење и самосталан рад
+
Неговање продуктивног и ства6.
0
ралачког рада ученика
+
Ослобаёање од страха и лакше
7.
0
укључивање у рад
+
Подстицај оспособљавању уче8.
0
ника за самообразовање
+
9. Развијање смисла за поделу рада
0
+
10. Јачање мотивације за рад
0
-
Дечаци
f
%
28 45,90
5 8,20
0 0,00
21 34,43
10 16,39
2 3,28
22 36,07
8 13,11
3 4,92
20 32,79
10 16,39
3 4,92
14 22,95
18 29,51
1 1,64
24 39,34
7 11,48
2 3,28
29 47,54
3 4,92
1 1,64
20 32,79
11 18,03
2 3,28
25 40,98
8 13,11
0 0,00
19 31,15
7 11,48
2 3,28
Девојчице
f
%
16 26,23
12 19,67
0 0,00
21 34,43
6 9,84
1 1,64
20 32,79
6 9,84
1 3,28
22 36,06
5 8,20
1 1,64
19 31,15
8 13,11
1 1,64
20 32,79
5 8,20
3 4,92
23 37,70
4 6,56
1 1,64
16 26,23
8 13,11
4 6,56
21 34,43
4 6,56
3 4,92
25 40,98
5 8,20
3 4,92
f
%
44
17
0
41
16
4
42
14
5
42
15
4
33
26
2
44
12
5
52
7
2
36
19
6
46
12
3
44
12
5
72,13
27,87
0,00
67,21
26,23
6,56
68,85
22,95
8,20
68,85
24,59
6,56
54,10
42,62
3,28
72,13
19,67
8,20
85,25
11,48
3,27
59,02
31,15
9,83
75,41
19,67
4,92
72,13
19,67
8,20
121
11. Уједначавање темпа рада ученика
12.
Развијање различитих интересовања и склоности
Буёење самоиницијативности и
13. одговорности ученика у усвајању одговарајућих знања
14.
Неговање правилних меёуљудских односа меёу половима
+
0
+
0
+
0
+
0
-
8
24
1
14
19
0
2
15
16
9
0
24
13,11
39,34
1,64
22,95
31,15
0,00
3,28
24,59
26,23
14,75
0,00
39,34
5
22
1
10
18
0
4
10
14
5
0
23
8,20
36,06
1,64
16,39
29,51
0,00
6,56
16,39
22,95
8,20
0,00
37,70
13
46
2
24
37
0
6
25
30
14
0
47
21,31
75,41
3,28
39,34
60,66
0,00
9,84
40,98
49,18
22,95
0,00
75,05
Табела 3: Степен повезаности измеёу пола ученика
и дидактичких вредности рада у паровима
Ред.
бр. вред.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
χ2
p=0,05
df / χ2
1 3,841
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
2 5,991
1 3,841
2 5,991
1 3,841
C-коефицијент
таб./ вред.
Добијени
χ2
Добијени
C-коеф.
2X2 0,70
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X3 0,76
2X2 0,70
2X3 0,76
2X2 0,70
5,79
1,17
0,83
2,40
4,22
0,69
0,28
1,19
4,28
2,59
0,35
0,28
1,41
0,76
0,30
0,13
0,11
0,19
0,25
0,10
0,06
0,14
0,25
0,20
0,07
0,06
0,15
0,11
Из табеле 3. видимо да код дидактичке вредности развијања
навика заједничког рада у пару постоји статистички значајна разлика (p<0,05) у ставовима измеёу дечака и девојчица. Показало се да
овај вид сарадње и заједничког рада више одговара дечацима и да
они показују већу спремност за рад у паровима.
Код осталих вредности није утврёена статистичка значајност
разлике у мишљењима ученика различитог пола. Значи, ученици IV
разреда преферирају вредности рада у паровима независно од пола,
због чега дату претпоставку сматрамо потврёеном.
122
3. Код сагледавања статуса различитих вредности рада у паровима код ученика нижих разреда основне школе, незаобилазно је
питање утицаја општег успеха ученика на однос према овом облику
рада. Због значаја претходних искустава ученика, знања и могућности њихове покретљивости у решавању проблемских ситуација, општи успех ученика је узет као контролна варијабла (табела 4).
Табела 4: Ставови ученика о дидактичким вредностима
рада у паровима у зависности од општег успеха
Ред.
бр.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Дидактичке
Пон. Одлични Вр.добри
вредности
одг. f %
f %
рада у паровима
Развијање навика
+ 28 45,90 12 19,67
заједничког рада у 0 8 13,11 6 9,84
пару
Интересантнији и
+ 26 42,62 12 19,67
привлачнији на0 8 13,11 5 8,20
ставни рад
2 3,28 1 1,64
+ 27 44,26 12 19,67
Стварање потребе
0 7 11,47 5 8,20
за сарадњом
2 3,28 1 1,64
Економичност и ра- + 28 45,90 12 19,67
ционализација вре0 8 13,11 5 8,20
мена у односу на
1 1,64
индивидуални рад
Оспособљавање за + 21 34,43 9 14,75
свесно и активно
0 14 22,95 9 14,75
учење и самоста1 1,64
лан рад
Неговање продук+ 32 52,46 10 16,39
тивног стваралач0
2 3,28 7 11,47
ког рада
2 3,28 1 1,64
Ослобаёање од
+ 34 55,74 15 24,59
страха и лакше
0
2 3,28 2 3,28
укључивање у рад
1 1,64
изолованих и повучених ученика
Подстицај оспосо- + 25 40,98 8 13,11
бљавању ученика
0 8 13,11 8 13,11
за самообразова3 4,92 2 3,28
ње
+ 28 45,90 13 21,31
Развијање смисла
0
6 9,84 4 6,56
за поделу рада
2 3,28 1 1,64
+ 27 44,26 13 21,31
Јачање мотивације
0 7 11,47 4 6,56
за рад
2 3,28 1 1,64
Добри Довољни
f % f %
f
%
4 6,56
2 3,28 1 1,64
44 72,13
17 27,87
2
3
1
3
2
1
2
2
2
41
16
4
42
14
5
42
15
4
3,28 1 1,64
4,92
1,64
4,92
3,28
1,64 1 1,64
3,28
3,28
3,28 1 1,64
3 4,92
3 4,92
1 1,64
2
2
2
3
2
1
3,28
3,28 1 1,64
3,28
4,92
3,28 1 1,64
1,64
2 3,28
3 4,92
1 1,64
1 1,64
4 6,56 1 1,64
2 3,28
4 6,56
1 1,64
1 1,64 1 1,64
67,21
26,23
6,56
68,85
22,95
8,20
68,85
24,59
6,56
33 54,10
26 42,62
2
3,28
44
12
5
52
7
2
72,13
19,67
8,20
85,25
11,48
3,27
36 59,02
19 31,15
6
9,83
46
12
3
44
12
5
75,41
19,67
4,92
72,13
19,67
8,20
123
11.
12.
13.
14.
Уједначавање темпа рада ученика
Развијање различитих интересовања и склоности
Буёење самоиницијативности и
одговорности ученика у усвајању
одговарајућих
знања
Неговање правилних меёуљудских
односа меёу
половима
+
0
+
0
+
0
-
2 3,28 7
32 52,46 11
2 3,28
20 32,79 3
16 26,23 15
11,47 4 6,56
18,03 2 3,28 1 1,64
1 1,64 2 3,28 2 3,28 1 1,64
19 31,15 5 8,20 1 1,64
16 26,23 11 18,03 3 4,92
6
9,84
25 40,98
30 49,18
+
0
-
8 13,11
14 22,95
4,92 1 1,64
24,59 5 8,20 1 1,64
4 6,56
2 3,28
28 45,90 14 22,95 4 6,56 1 1,64
13
46
2
24
37
21,31
75,41
3,28
39,34
60,66
47 75,05
Табела 5: Степен повезаности измеёу општег успеха ученика
и мишљења о дидактичким вредностима рада у паровима
Ред.
бр. вред.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
χ2
p=0,05
df χ2
3 7,815
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
6 12,592
3 7,815
6 12,592
3 7,815
C-коефиц.
таб. вред.
Добијени
χ2
Добијени
C-коеф.
4X2 0,78
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X3 0,84
4X2 0 78
4X3 0,84
4X2 0,78
2,742
3,868
2,439
5,679
8,979
9,290
5,136
,341
,032
1,418
6,982
,391
7,068
,450
0,170
0,245
0,411
0,452
0,567
0,490
0,446
0,285
0,130
0,397
0,467
0,365
0,468
0,084
Из табеле 5. видимо да постоји статистички значајна разлика
(p<0,05) у опажањима, процењивању и ставовима ученика, с обзиром на њихов општи успех, код седам дидактичких вредности рада у
паровима.
Резултати показују да се време потребно за усвајање одговарајућих знања учењем у паровима скраћује повећањем општег успеха ученика. Виши успех партнера утиче и на смањење потребе за
124
учитељевом помоћи и воёењем у овом облику наставног рада. С
друге стране, већи успех доприноси подизању ефикасности учења и
успешнијем неговању стваралачког односа према раду. Одговори
већине, нарочито бољих ученика, показују да је лакше укључивање
у рад или отпочињање неке активности заједно са другом, у пару.
Код мишљења ученика о вредности рада у паровима, везаној
за уједначавање темпа учења, имамо евидентну разлику измеёу ученика различитог општег успеха. Одговори бољих ученика указују на
тенденцију да би најуспешнији парови били они у којима је општи
успех партнера изједначен. Ученици слабијег успеха радије сараёују
са јачим партнером јер очекују да им помогне или их усмери у раду.
Ово сазнање може помоћи учитељу при обликовању парова у циљу
остваривања жељених резултата рада.
Значајна разлика у ставовима ученика различитог успеха наёена је и код вредности рада у паровима у развијању различитих
интересовања и склоности ученика. Већина одличних ученика овог
узраста осећа потребу за ширењем својих интересовања и компензовањем потребних знања. Ученици осталих нивоа успеха углавном
радије раде са партнером сличних склоности. Учитељ треба да води
рачуна о томе и да тражи адекватне начине мотивисања и развијања
интересовања за мање омиљене наставне садржаје.
Код буёења самоиницијативности и одговорности ученика у
усвајању одговарајућих знања, као вредности рада у паровима, такоёе је наёена значајна разлика у ставовима ученика различитог успеха. За сопствену иницијативу при избору партнера определио се већи део групе одличних ученика, сматрајући то условом ефикасног
рада пара. Ови показатељи су значајни јер, ако не постоји жеља за заједничким радом, долази до одбијања које унапред упозорава да ће се
појавити сметње при раду у пару. Учитељ то треба да има у виду, а
корисно му у ту сврху може послужити социометријска техника.
Код осталих дидактичких вредности, наёена разлика у мишљењима ученика, с обзиром на њихов општи успех, може се сматрати случајном, несистематском.
Од четрнаест дидактичких вредности рада у паровима, које
смо утврёивали код ученика IV разреда основне школе, седам вредности показују статистичку значајност разлике (p<0,05) у мишљењима ученика различитог успеха. Можемо закључити да ставови
ученика IV разреда основне школе према вредностима рада у пару
делимично зависе од њиховог општег успеха, а одговарајућу потхипотезу истраживања можемо сматрати делимично потврёеном.
125
Тенденција повећања ефикасности рада у паровима, с повећањем општег успеха партнера, као показатеља оспособљености за самосталан рад у пару (Буј, 1983, 91) и повезаност општег успеха ученика са способношћу сарадње у пару (Shell, 1975, 18), потврёена је и
показатељима нашег истраживања. Наиме, заинтересованост за рад
у паровима регистрована је код ученика свих категорија успеха, али
је наёена делимична повезаност позитивних ставова према њему и
вишег општег успеха ученика. Мишљења смо да рад у паровима делује подстицајно и усмерава слабије ученике, а одличнима пружа
прилику за афирмацију.
Закључци
Истражујући ефекте шире примене рада у паровима у настави и ставове ученика о таквом начину учења, дошли смо до неких
закључака који имају карактер сугестија и смерница за квалитетнију
педагошку делатност. Ови налази су, такоёе, сигнали и оријентири
за даља истраживања, с обзиром на то да опсег овог дела нашег испитивања не омогућује извоёење потпунијих и поузданијих закључака. Они су мали корак и подстицај у сагледавању и афирмацији
вредности овог облика рада које треба даље проверити и максимално искористити у настави.
Резултати до којих смо дошли потврёују хипотезу да рад у
паровима поседује одреёене погодности (дидактичке вредности), по
мишљењу ученика. Ученици су све испитиване вредности оценили
позитивно, и то у проценту већем од 50% у скоро свим случајевима
- што значи да су заинтересовани за овај начин рада. Вредности рада
у паровима чине га пожељним обликом рада за ученике, без статистички значајне разлике у њиховим ставовима с обзиром на пол.
Може се закључити да ученици IV разреда основне школе преферирају вредности рада у паровима независно од пола.
Меёутим, процењивање различитих вредности рада у паровима
делимично зависи од општег успеха ученика, због чега је одговарајућа
претпоставка делимично потврёена. Наиме, наёена је делимична повезаност позитивних ставова према раду у паровима и вишег општег
успеха ученика. Одатле произилази да су ученици с бољим успехом
спремнији да раде и сараёују с другом у самосталном, заједничком решавању постављених захтева. Сматрамо да општи успех ученика треба
најчешће да послужи наставнику као основа за организацију и процену
успешности рада парова.
126
У наставном раду треба имати у виду да је, у циљу свеобухватнијег развијања свих ученика, потребно динамизирати облике
наставе њиховим комбиновањем. При томе, рад у паровима треба
да заузме одговарајуће место, што би допринело дидактичко-методичком преобликовању наставног процеса и подизању нивоа његове продуктивности. С обзиром на наёене вредности, пре свега
успешније учење и бржу социјализацију ученика, као разлога који
афирмишу његову интензивнију примену, неопходно је слободније
га користити у настави. То би требало да респектују највише они
практичари који свој рад још увек базирају углавном на „архаичном― – фронталном облику рада, са свим његовим негативним последицама у школовању младих.
Иако о раду у паровима још увек постоје дилеме, запажа се
да наставници све више долазе до уверења да је он атрактивна и корисна новина, која носи велике образовне и васпитне потенцијале.
Верујемо да отпори наставника постоје само онда када им нису јасне све предности овог облика рада и кад нису оспособљени да га
изводе.
Литература
1. Адамчевска, С. (1996). Активна настава. Скопје: Легис.
2. Buj, M. (1983). Odgojno-obrazovni rad u parovima. Zagreb: Školska knjiga.
3. Jevtić, Ţ. (1989). Nastavnik i rad u parovima u nastavi. Nastava i vaspitanje, (4).
4. Johnson, D., R. Johnson & E. Holubec (1993). Circles of learning: cooperation in the classroom. 6th. ed. Edina, Minnesota: International Book Company.
5. Kvašĉev, R. (1980). Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti. Sarajevo: ZZU.
6. Кнежевић, В. (1981). Модели учења и наставе. Београд: ИПИ.
7. Kuzine, R. (1960). Metoda slobodnog rada po grupama. Beograd.
8. Lavrnja, I. (1985). Učenik kao subjekt obrazovanja. Rijeka: Izdavaĉki centar.
9. Majer, E. (1957). Grupni oblici rada u nastavi. Zagreb: PKZ.
10. Марковић, М. (1979). Рад у паровима и индивидуални рад, Техничке
новине, ( 4).
11. Niĉković, R. (1981). Problemi izbora metoda i oblika nastavnog rada. U:
Zbornik VI škole pedagoga. Zagreb: PKZ.
12. Peklaj, C. et al. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
13. Продановић, Љ., Стевановић, М. (1989). Рад у паровима као савремени
наставни облик. Београд: Нова просвета.
127
14. Reljan, B. (1985). Pogodnosti rada u parovima u programiranoj nastavi. Ţivot i škola, (5).
15. Simon, A. (1959). Partnerschaft im Unterricht. Munchen.
16. Slavin, R.E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice,
2nd ed. Boston: Allyn & Bacon.
17. Станојевић, Д. (2005). Ефекти кооперативног учења у паровима у разредној настави. Иновације у настави, Вол. XVIII, (1), 71-81.
18. Станојевић, Д. (2008). Дизајнирање кооперативног рада ученика у настави. Образовна технологија, (3-4), 23-40.
19. Stanojević, D. (2009). Samopercepcija uĉenika u kontekstu vršnjaĉkog kooperativnog uĉenja. Novo Mesto, Ljubljana: Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, (2), 20-43.
20. Станојевић, Д. (2010). Социјална самоевалуација ученика у светлу наставних ситуација сарадничког учења. Годишњак Учитељског факултета у Врању, (1), 111-131.
21. Станојевић, Д. (2012). Иновациони потенцијал кооперативног рада ученика у школи. Годишњак Учитељског факултета у Врању, (3), 93-111.
22. Schell, Ch. (1975). Partnerarbeit im Unterricht. Munchen, Basel.
23. Tišljar, S. (1971). Uvođenje učenika u samostalni rad. Zbornik IV. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja, Nauĉna knjiga.
24. Hartley, J., Hogarth,W. (1971). Programmed Learning in Pairs, Educational
Research. Buhs: Slough.
25. Coppes, K. H. (1969). Partnerarbeit im Unterrichtsgeschehen der Grund und Hauptschule. Frankfurt: Beltz.
26. Чановић, С. (2002). Проблеми савремене наставе. Лепосавић: Учитељски факултет.
27. Шевкушић, С. (2003). Креирање услова за кооперативно учење: основни елементи. Зборник ИПИ, 35 (94-110). Београд: ИПИ.
128
Draganа Stanojević, Ph.D.
EDUCATIONAL VALUE IN COLLABORATIVE PAIRS
FROM THE PUPILS'
Abstract: This paper presents the results of empirical research work efficiency
and didactic value of collaborative work in pairs in class teaching. In the first
part of the proceeds from the fact that working in pairs, actual and significant didactic problem - this kind of work in school practice is neglected, and has numerous and specific values that complement and deepen the implementation of the
tasks of teaching and enrich the learning process. This study builds on the experimental testing of the efficiency of the pairs, and refers to the determination of its
didactic value favored by the fourth grade elementary school students. The data
obtained allow the conclusion that partnership working has, in the opinion of students, certain benefits and values that make it a desirable approach in teaching.
Students estimate this value, regardless of sex, but the partial correlation was found positive attitudes and higher general success. Starting with the expressed
interest of students to work with partners (and thus able to achieve a positive learning environment), we believe that its use contributed to the improvement of intensive teaching and raising its educational effectiveness.
Keywords: work in pairs, teaching values, students work independently, cooperation, creative work.
129
130
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
37.022/.026
- оригинални научни рад -
Доц. др Јелена МАКСИМОВИЋ
Филозофски факултет у Нишу
НАСТАВНИК – АКЦИОНИ ИСТРАЖИВАЧ
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНЕ ПРАКСЕ*
Резиме: Улога наставника као акционог истраживача још увек је
недовољно цењена и подстицана како у припреми студената учитељских
и других сродних педагошких и наставничких факултета, тако и у стручном усавршавању запослених наставника. Наставници се код нас најчешће сматрају посредницима или техничарима, чији је задатак припремање и воёење наставе на темељу разраёених упутстава експерата ван
саме школе. Њихова улога је више занатска, а мање професионална и
стваралачка. Акциона истраживања омогућавају наставницима да заједно са другим учесницима васпитно-образовног процеса (наставници, родитељи) започну промене у циљу унапреёивања васпитно-образовне праксе,
али и личне еманципације. Подстицање наставника да спроводе акциона
истраживања поспешило би перманентно стручно усавршавање наставника, промене у школама, професионализацијu наставничког позива, повезивање теорије и праксе. Циљ истраживања усмерен је на то да се код
наставника пробуди интерес за сазнањима о акционим истраживањима
која ће утицати на њихово оспособљавање за спровоёење акционих истраживања, чија је улога унапреёивање васпитно-образовене праксе. Истраживањем је утврёено да је статистички највише испитаника навело
да је најважнија улога наставника у спровоёењу акционих истраживања
у школи улога истраживача (34,62%) и да се најмање испитаника определило за улогу испитаника (1,54%), што нам говори о свести наставника о
преузимању улоге практичара и истраживача васпитно-образовног рада.
Кључне речи: акциона истраживања, наставници, истраживачпрактичар, васпитно-образовна пракса.
Основно обележје акционих истраживања јесте њихова усмереност према решавању специфичних проблема на које практичари
наилазе у својој пракси, односно унапреёивање васпитно-образовне
праксе. Акциона истраживања имају за циљ мењање и унапреёивање васпитно-образовне праксе на квалитативно другачији начин, а
*
Рад је ураёен у оквиру пројекта Педагошки плурализам као основа стратегије
образовања (179036), који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.
131
спроводе се у реалним ситуацијама уз партиципацију учесника у току свих фаза истраживања. Основни циљ акционих истраживања је
трагање за одреёеним квалитативним чињеницама, разумевање одреёене педагошке појаве ради мењања, побољшавања и конкретног
решавања проблема васпитне праксе. Логичка основа ових истраживања је феноменологија, а једна од карактеристика је да нису вредносно неутрална; тежи се сагледавању појава у целини (холистички
приступ). Она полазе од дијалектичке и конструктивистичке епистемологије. Потенцира се педагошко разумевање појава, а мање њихово научно тумачење. Акционо истраживање се одвија као спирала
циклуса планирања, делања, посматрања и рефлектовања.
Акциона истраживања могу постати значајан услов побољшања васпитне праксе, само ако буду препозната и подржана на нивоу целог школског система. Све док њихово остваривање буде
ствар ентузијазма појединих наставника и стручних сарадника, њихова заступљеност и утицај ће бити врло мали. Упркос томе, управо
би наставници требало да покажу да су способни да у својој пракси
остварују акциона истраживања, како би и други изван школског
контекста могли разумети њихов значај.
Савремено друштво је друштво које учи, а наставник није занатлија чији је задатак остваривање туёих идеја, већ се од наставника очекује да буде креативан, рефлексиван, критички орјентисан
професионалац, наставник акцијски истраживач, а од школе да буде
у исто време место учења како деце, тако и одраслих (Freire, 1993;
Stoll & Fink, 2000). Од истраживача се захтева да свесно мења услове под којима се истраживање одвија јер се основни циљ не огледа у
тумачењу стварности, већ у њеној промени. Истраживач више није
вредносно неутралан експерт, већ равноправни учесник који својим
деловањем настоји да изазове жељене промене. Мења се и позиција
оних у чије име се истражује. Уместо субјект-објект, успостављаја
се релација субјект-субјект. Сви учесници у истраживању постају
равноправни актери који својим деловањем настоје да изазову жељене промене.
Теоријска разматрања
У школи усмереној на промене наставници више не могу бити само корисници резултата истраживања, која најчешће спроводе
професионални истраживачи у оквиру академских институција и истраживачких центара, већ би требало да постану активни учесници у
процесу истраживања. Преузимајући активну улогу у школским ис132
траживањима наставници постају рефлексивни практичари (Schön,
1984), наставници истраживачи или акцијски истраживачи (McNiff,
2002). Истраживања која се спроводе на школској популацији требало би да буду усмерена према евалуацији резултата васпитно-образовног деловања с циљем унапреёивања квалитетне образовне праксе, а за постизање тог циља посебно су прикладна акциона истраживања која по много чему одговарају потребама наставника. Кроз
процес акционих истраживања наставници могу решавати уочене
проблеме и унапреёивати праксу у складу са аутономно постављеним
циљевима. У средишту акционих истраживања налази се акција, а
прикупљени подаци служе као повратна информација на темељу које
је могуће прилагоёавати и мењати планиране активности. Тиме читав
процес истраживања постаје флексибилан и креативан одговор на потребе учесника истраживања. Упркос томе што акциона истраживања
подразумевају унутрашњу мотивацију оних који их остварују, важно
је да у школама постоји потреба за остваривање те врло захтевне професионалне улоге. У том процесу истраживачи истражују сопствену
праксу у сарадњи с осталим учесницима, који такоёе могу постати
потенцијални истраживачи (McNiff & Whitehead, 2002: 15). Меёутим,
Мек Ниф, Вајтхед и Ломакс (McNiff, Whitehead, Lomax, 1996: 30)
сматрају да би промене у васпитно-обарзовној пракси требало остваривати у малим корацима и да се можемо надати унапреёивању уколико нас организацијска ограничења у томе не спрече.
Акциона истраживања омогућују решавање специфичних
проблема на које практичари наилазе у својој пракси, односно, унапреёивање праксе. Чињеница је да сва педагошка истраживања за
циљ имају унапреёивање васпитно-образовне праксе. Специфичност
акционих истраживања је у томе што проблеме идентификују и решавају сами наставници – практичари, а не професионални истраживачи. Акциона истраживања, пре свега, полазе од потреба наставника – практичара, а не од замисли појединаца или институција ван
школског контекста. Кар и Кемис (Carr & Kemmis, 1986: 165) тврде
да акциона истраживања настоје да постигну унапреёивање у три
подручја: (1) унапреёивање праксе, (2) унапреёивање разумевања
праксе од стране самих наставника – практичара и (3) унапреёивање
ситуације у којој се пракса остварује. За оне који су укључени у
праксу сматра се да су укључени у акционо-истраживачки процес у
свим његовим фазама планирања, деловања, посматрања и рефлексије. Меёутим, акциона истраживања, за разлику од осталих истраживачких приступа, најближа су модерном појму праксе у коме постоји јединство битних одредница tehne – poiesis – praxis – theoria –
време, које стоје повезано и меёузависно (Kangrga, 1984: 23).
133
Улога акционих истраживања у унапреёивању васпитнообразовне праксе је у добро започетој визији, а тек након тога у
утврёивању проблема истраживања. Вајтхед (Whitehead, 2004: 42)
предлаже да прво утврдимо које су наше вредности занемарене у
пракси, а након тога да поставимо питање: „Како могу унапредити
сопствену праксу?―. Он сматра како је од признања властитог неуспеха важније тражити начин како ићи напред. За акционо истраживање је најважније започети га, јер чекати да нам све буде јасно
најбољи је пут за његово неостваривање. При томе је важно бити
спреман на тешкоће и на преузимање личне одговорности за процесе у групи. Меёутим, Фулан (Fullan, 2000) сматра да промене у школама и унапреёивање васпитно-образовне праксе зависе од следећих
аспеката:
(1) Унутрашњи потенцијали за промене у школама повезани
су са наставницима и администраторима који континуирано формирају професионалне заједнице учења и изграёују акционе планове
како би мењали своју праксу у циљу постизања бољих резултата. То
значи да би се наставници морали оспособити за остваривање праћења и вредновање резултата свог деловања како би могли бити успешни. Свака школа би требало да разради сопствени развојни модел
за остваривање процеса промена и унапреёивања васпитно-образовне праксе. Процес унутрашњих промена остварује се у реструктуирању и променама у култури, о чему ће бити више речи у наредним
поглављима.
(2) Школе би требало да пронаёу адекватне одговоре на изазове снажних, спољних претњи како би их претвориле у своје предности. Реч је о: родитељима, локалној заједници, технологији, повезаности са привредом, владајућом политиком и развојем наставничке професије, о чему ћемо говорити касније.
(3) Ваншколски чиниоци би требали да помогну остваривању
претходно наведених аспеката, и то кроз децентрализацију, јачање
локалних капацитета и стимулисање иновација.
Упркос све већем разумевању значаја акционих истраживања
за развој педагошке науке у академским круговима, она су још врло
мало заступљена у пракси наших наставника. Разлоге таквом стању
можемо тражити у следећем:
(1) Наставници, а посебно наставници у току студирања, релативно су слабо упознати са специфичностима и могућностима
остваривања акционих истраживања.
(2) Од просветних радника се не очекује да се баве истраживањима, већ им је то додатни посао за који нису плаћени.
134
(3) Они који се одлуче да се баве истраживањима (нпр. у
оквиру постдипломских или докторских студија), углавном немају
никакву подршку у школама.
(4) Дугогодишња пракса која је наставнике стављала у позицију реализатора промена осмишљених изван школског контекста,
такоёе не може допринети стварању креативне климе у нашим школама која је пресудан услов за остваривање акционих истраживања.
У основи, стручно усавршавање је процес унапреёивања наставникових вештина и компетенција потребних за остваривање изврсних образовних резултата ученика (Hassel, 1999). Уколико желимо
унапреёиватни васпитно-образовну праксу, морамо нужно мењати начин стручног усавршавања. Школе је веома тешко мењати уколико наставници не мењају своју свакодневну праксу. Наравно, када се школе
мењају, увек постоје наставници који се не мењају заједно са њом.
Када говоримо о стручном усавршавању наставника за улогу
унапреёивања васпитно-образовне праксе, требало би, пре свега, објаснити ове термине. Два доминантна концепта професионалног образовања наставника најбоље су изражена терминима: teacher training
(обука наставника) и teacher education (образовање наставника).
Teacher training концепт заснива се на идеји да се наставнички позив може разложити на одреёен број вештина, које кроз
микронаставу студент може да научи. Савремена истраживања су
резултирала разумевањем наставе као комплексне активности, процеса који не може лако да се предвиди редефинисањем улоге наставника као практичара који би требало да доноси промишљене и
на знању засноване одлуке, а све ово је имало снажне последице у
области професионалног образовања наставника. Развијен је teacher education концепт који има за циљ да образује наставнике у
компетентне и аутономне професионалце (Вујисић-Живковић и Радовановић, 2003: 117-130).
Проблематика образовања наставника веома је комплексна. У
оквиру ове проблематике стално се отварају фундаментална питања
као што су: где образовати наставнике (у школи или на Универзитету), ко би требало да образује наставнике (научници или искусни
практичари), шта чини базу професионалне компетенције наставника
(академско или методичко образовање), који је оптималан однос традиције и иновативних идеја. Стручно усавршавање наставника као
организационо, систематско, континуирано обучавање један је од
основних предуслова за добру наставу (Круљ, 2003: 143-150). Положај, улога и задаци наставника у васпитно-образовном процесу на
различите начине сагледавају се у склопу модернистичке и постмо135
дернистичке парадигме. Различити приступи концептуализације наставничке професије заснивају се на различитим моделима учења и
поучавања у склопу којих се развијају и одговарајући модели наставника. Теоријско-концепцијске претпоставке и модели улоге наставника имају бројне импликације, меёу којима су најважније: методологија истраживања улоге наставника у разреду, улога наставника у промени образовне структуре и реформи школе, те курикулум професионалног образовања наставника.
Мур (Moore, in Stoll & Fink, 2000: 206-207) нуди смернице за
које сматра да помажу усавршавању наставника. Она сматра да би
погодности за учење наставника требале:
(1) бити сарадничке – укључивати учеснике у дијагностицирање потреба, одлучивање, осмишљавање, имплементацију и евалуацију развоја наставника,
(2) помоћи онима који уче да одреде смер и властите циљеве,
служећи се професионалним садржајима да би задовољили своје потребе,
(3) искористити искуства оних који уче, а која би им могла
послужити као полазиште,
(4) неговати учествовање, при чему би они који уче одабрали
методе учења и структуирали учење,
(5) подстицати критичко, рефлексивно мишљење, чиме би
помогли онима који уче да испитају културне и организацијске
претпоставке, као и властиту праксу,
(6) неговати учење за акцију, уз могућности за одлучивање о
стварним проблемима оних који уче.
О сталном стручном усавршавању наставника, у педагошкој
литератури писано је сасвим довољно. Објављене студије, расправе
и чланци на завидном су стручном нивоу. Педагошки и друштвени
значај овог питања наглашаван је у више наврата и у бројним ситуацијама. Пре двадесетак година донет је посебан закон о сталном
стручном усавршавању наставника. Истина, тај закон био је једностран, јер није третирао и проблематику напредовања наставника,
што је заправо био и главни проблем.
Важно је нагласити да не постоји један најефикаснији начин
стручног усавршавања, већ постоји више њих. Крафт (Craft, 2000:
10-11) наводи следеће врсте стручног усавршавања, које је могуће
сусрести у савременој пракси наставника:
(1) акциона истраживања,
(2) студирање наставника у оквиру постдипломских и специјалистичких студија,
136
(3) коришћење материјала за учење на даљину,
(4) стручно усавршавање у школи,
(5) мрежна сарадња,
(6) учествовање у радним или пројектним групама (професионалне групе које уче),
(7) пракса наставника на радном месту, али и у другим
школама,
(8) лична рефлексија,
(9) сарадничко учење,
(10) учење посредством модерних информатичких технологија.
Акциона истраживања воёена су намером наставника да усаврше властиту праксу у настави одреёеног предмета, у раду са конкретном групом ученика. Усмерена су на решавање проблема које
наставници сусрећу у свакодневном раду или на пројекте којима се
уводе иновације у рад. Развојем схватања о школи, акционим истраживањима постављени су нови циљеви: развој курикулума утемељеног на школи, стратегија професионалног образовања и усавршавања наставника, саставно планирање развоја до реформе школе. Све
ово доприноси професионализацији наставничког позива, те увоёењу истраживачке улоге наставника. Визија доживотног образовања,
учења и непрестаног професионалног развоја захтева наставника који ће знати критички размишљати, који је оспособљен за рефлексију
и евалуацију, који зна потражити или осигурати услове за развој
сваког појединог ученика, који зна подстицати и унапреёивати сопствену васпитно-образовну праксу.
На темељу претходне расправе јасно је да се акциона истраживања могу користити за стручно усавршавање наставника јер
имају следеће предности:
(1) везана су за проблеме из праксе,
(2) због сарадничког карактера одвијају се у мањим групама,
при чему долази до изражаја иницијатива сваког учесника,
(3) стимулишу иновативна решења,
(4) не захтевају велике трошкове,
(5) подстичу сарадњу и тимско деловање (Bunning, 1995).
И поред вртоглавог развоја технике и технологије, наставници остају кључни фактор у реализацији квалитетног образовања, а
стручно усавршавање наставника има утицај на квалитет образовања и мењања укупног концепта наставничке професије.
137
Метода
Предмет овог истраживања је улога наставника у спровоёењу
акционих истраживања у школи. Циљ истраживања усмерен је на то
да се код наставника пробуди интерес за сазнањима о акционим истраживањима која ће утицати на њихово оспособљавање за спровоёењем акционих истраживања, чија је улога унапреёивање васпитно-образовне праксе. Задаци истраживања су:
(1) Истражити улогу наставника у спровоёењу акционих истраживања у односу на радни стаж.
(2) Истражити улогу наставника у спровоёењу акционих истраживања у односу на школску средину.
(3) Истражити улогу наставника у спровоёењу акционих истраживања у односу на дужину студирања.
(4) Истражити улогу наставника у спровоёењу акционих истраживања у односу на просек оцена на студијама.
Варијабле у истраживању су: (1) Дужина радног стажа наставника (четири категорије: 0-5, 6-20, од 20 до 30 година стажа,
преко 30 година стажа); (2) године дужине студирања; (3) просечна
оцена на студијама. Истраживање представља део опсежнијег и ширег истраживања везаног за улогу акционих истраживања у унапреёивању васпитно-образовне праксе. У истраживању је коришћена
дескриптивна метода, техника анкетирања и упитник за наставнике
(УПН) као инструмент.
Истраживање је спроведено на 390 наставника разредне наставе основних школа са високом стручном спремом. Школе у којима је спроведено истраживање одабране су случајним узорком. У
узорак су ушли наставници разредне наставе основних школа са територије Војводине (Нови Сад, Суботица и Сомбор), територије
централне Србије (Београд, Крагујевац и Ужице) и јужне Србије
(Ниш, Лесковац и Врање).
Приказане су следеће карактеристике узорка:
Испитивана група наставника није хомогена по трајању радног стажа у настави о чему говоре и параметри 2 testa ( 2=7,85,
p<0,05, f=2). Највише испитаника (43,08%) је са радним стажом од
11 до 20 година. Уочљиво је да је скоро 2/3 испитаника са радним
стажом у просвети од 10 до 20 година. Ова група је учесталија и понаособ у односу на наставнике са радним стажом до 10 и преко 20
година.
Испитивана група наставника није хомогена ни по локацији
школе у којој раде ( 2=31,88, p<0,001, f=2). Више од половине
(53,33%) испитаника предаје у градским, а статистички значајно мањи број предаје у приградским и сеоским срединама.
138
Табела 1: Структура узорка према дужини радног стажа,
дужини студирања и просеку оцена током студирања
Дужина радног стажа
Дужина студирања (год)
Просечна оцена на током студирања
N
390
390
390
X
1,99
5,49
7,59
SD
0,76
1,02
0,56
CV
37,87
18,56
7,37
Просечно трајање студија испитаника било је 5,49 1,02 година, а просечна оцена током студија 7,59 0,56. По обе континуалне
променљиве испитивани узорак је хомоген, о чему говоре коефицијенти варијације од 18,56, односно 7,37, респективно.
Истраживање је реализовано је у току 2010. године.
Анализа и интерпретација резултата
Део овог истраживања настао је због непрестаних дебата о томе да ли су наставници практичари спремни да истражују сопствену
васпитно-образовну праксу и тиме допринесу њеном унапреёивању,
или наставници само интерпретирају резултате других истраживања
у пракси. Анализом мишљења испитаника о улози наставника у
спровоёењу акционих истраживања у школи (у односу на радни стаж,
школску средину, дужину студирања и просечне оцене на студијама)
добили смо резултате које ћемо представити даље у раду.
Статистички највише испитаника навело је као најважнију
улогу наставника у акционим истраживањима, улогу истраживача
(34,62%). Њих је статистички значајно више у односу на испитанике
који су се определили за друге одговоре (p<0,001). И друге две улоге
које су најзаступљеније у одговорима – едукатор и посредник
(20,26%) и координатор (18,97%), статистички су заступљеније
(p<0,001) у односу на остале испитанике чији су одговори најмање
заступљени: евалуатор (4,87%), водитељ (8,21%), критички пријатељ (6,67%), посматрач (4,87%). Најмање испитаника се определило
за улогу испитаника (свега њих 6 - 1,54%), што нам говори о свести
наставника за преузимању улоге практичара и истраживача васпитно-образовног рада.
139
Табела 2: Опредељеност испитаника према улози наставника у спровоёењу
акционих истраживања у школи у односу на дужину радног стажа
Трајање радног стажа
До 10 год. 10 до 20 год. Преко 20 год.
Улога наставника
12 10,71% 43 25,60% 19 17,27%
координатор
10 8,93% 13 7,74% 9
8,18%
водитељ
9
8,04%
7 4,17% 10 9,09%
критички пријатељ
0
0,00% 10 5,95% 9
8,18%
посматрач
67 59,82% 49 29,17% 19 17,27%
истраживач
0
0,00%
2 1,19% 4
3,64%
испитаник
5
4,46%
38
22,62%
36
32,73%
едукатор и посредник
9
8,04%
6 3,57% 4
3,64%
евалуатор
112 100,00% 168 100,00% 110 100,00%
Укупно
2
=81,87, p<0,001, f=14, C=0,42
Израчунати 2=81,87 са граничним хи квадрат вредностима
23,685 и 29,141 за одговарајући степен слободе f=14 и на нивоима
значајности 0,05 и 0,01 показује да постоји статистички значајна разлика у опредељености за улоге наставника у акционим истраживањима у односу на дужину радног стажа. Коефицијент корелације C=0,42
указује на средње интензивну повезаност, а умерену корелацију.
Најважније запажање је да је опредељење за улогу истраживача у групи испитаника са најкраћим радним стажом најизраженије
у односу на све остале улоге (p<0,001), али израженије и у односу на
ово опредељење код испитаника у обе преостале групе са дужим
радним стажом (p<0,001). Код испитаника са стажом од 10 до 20 година улога истраживача (29,17%) је израженије опредељење у односу на координатора (25,60%) и едукатора и посредника (22,62%).
Код наставника са најдужим радним стажом највећа опредељеност
је за улогу едукатора и посредника (32,73%). Статистички је већа
(p<0,01) у односу на улоге координатора (17,27%) и истраживача
(17,27%), као и на остале улоге мање заступљености p<0,001. Улога
едукатора и посредника (32,73%) статистички је израженија код испитаника са најдужим радним стажом у односу на заступљеност ове
улоге код колега са најкраћим радним стажом p<0,001.
140
Табела 3: Опредељеност испитаника према улози наставника у спровоёењу
акционих истраживања у школи у односу на школску средину
Школска средина
Градска
Сеоска
Приградска
49 23,56% 14 15,91% 11 11,70%
16 7,69%
7 7,95% 9
9,57%
17 8,17%
3 3,41% 6
6,38%
8
3,85%
3 3,41% 8
8,51%
68 32,69% 36 40,91% 31 32,98%
2
0,96%
2 2,27% 2
2,13%
41 19,71% 18 20,45% 20 21,28%
7
3,37%
5 5,68% 7
7,45%
208 100,00% 88 100,00% 94 100,00%
Улога наставника
координатор
водитељ
критички пријатељ
посматрач
истраживач
испитаник
едукатор и посредник
евалуатор
Укупно
2
=15,88, p=0,3209, f=14, C=0,20
Мада из табеле контигенције 8 3, а на основу израчунатог
=15,88 са граничним хи квадрат вредностима 23,685 и 29,141 за
одговарајући степен слободе f=14 и на нивоима значајности 0,05 и
0,01, није утврёена статистички значајна разлика у опредељености
за улогу наставника у спровоёењу акционих истраживања у односу
на школску средину, ипак се могу навести интересантна запажања.
Без обзира на школску средину, истраживачка улога је примарна
код наставника који су учествовали у истраживању и у том погледу
нема статистички значајних разлика измеёу испитаника из различитих школских средина. Коефицијент корелације C=0,20 указује на
слабу повезаност, а ниску корелацију.
Може се још уочити да је улога координатора (23,56%) израженија у градским него у сеоским (15,91%) и приградским срединама (11,70%), статистички израженија у односу на приградске средине (p<0,05). У градској средини ова улога је израженија у односу на
улогу координатора (p<0,05), едукатора и посредника (p<0,01), као
и све остале улоге (p<0,001). У сеоској средини улога истраживача
је чешћа од улоге едукатора и посредика (п<0,01) и свих осталих
улога (p<0,001), док је у приградским срединама улога истраживача
чешће изабрана о односу на све остале улоге (p<0,001), изузев улоге
едукатора и посредника.
Можемо констатовати да, без обзира на школску средину у
којој наставници раде, опредељеност за улогу истраживача у спровоёењу акционих истраживања, говори много о наставниковој ангажованости, мотивисаности за променама, за сазнањима и потребом
за унапреёивањем васпитно-образовне праксе.
2
141
Табела 4: Опредељеност испитаника према улози наставника у спровоёењу
акционих истраживања у школи према дужини студирања
n
X
SD
Cv
Улога наставника
74
5,36
0,75
14,03
координатор
32 5,66 0,92
16,26
водитељ
26 5,46 0,77
14,16
критички пријатељ
19 6,47 1,43
22,07
посматрач
135 5,14 1,14
22,20
истраживач
6 6,42 0,20
3,18
испитаник
79 5,89 0,73
12,46
едукатор и посредник
19 5,26 0,81
15,31
евалуатор
390 5,49 1,02
18,56
Укупно
One way Anova: F=8,78, p<0,001, f=7
На основу анализе варијансе (ANOVA) и добијеног F=8,78 за
одговарајући степен слободе f=7 евидентно је да постоји статистички значајна разлика у дужини студирања испитаника у односу
на опредељеност наставника за различите улоге у спровоёењу акционих истраживања. Оно што је свакакао важно је да су наставници
који су примарно опредељени за улогу истраживача завршавали факултет у року, статистички брже у односу на наставнике који би се у
акционим истраживањима најпре определили за улоге: посматрача
(p<0,05), испитаника, али и едукатора и посредика (p<0,001). У анализи ових података користили смо F-тест са Tamhaneovim post-hoc
тестом за вишеструка пореёења за утврёивање разлика. Испитаници
који су се примарно определили за улогу посматрача, уједно су и испитаници са најдужим стажом студирања. Значајно је да је изражена
хомогеност подузорака по свим примарним опредељењима испитаника - вредности коефицијента варијације Cv су мање од 30.
Табела 5: Опредељеност испитаника према улози наставника у спровоёењу
акционих истраживања у школи према просечној оцени током студирања
Улога наставника
n
координатор
74
водитељ
32
критички пријатељ
26
посматрач
19
истраживач
135
испитаник
6
едукатор и посредник
79
евалуатор
19
Укупно
390
One way Anova: F=1,45, p=0,1803,
142
X
7,52
7,44
7,66
7,41
7,68
7,70
7,58
7,64
7,59
f=7
SD
0,39
0,39
0,35
0,42
0,69
0,24
0,60
0,46
0,56
Cv
5,22
5,18
4,55
5,62
9,03
3,18
7,93
6,01
7,37
На основу анализе варијансе (ANOVA) и добијеног F=1,45 за
одговарајући степен слободе f=7 евидентно нема статистички значајне разлике у просечним оценама у односу на опредељеност наставника према улогама у спровоёењу акционих истраживања. Изражена
је хомогеност подузорака по свим примарним опредељењима испитаника – вредности коефицијента варијације Cv су знатно мање од 30.
Закључна разматрања
Акциона истраживања су подручје у експанзији које привлачи значајну пажњу у области образовања и које има властите центре (University of Cambridge, University of East Anglia in Great Britain & University of Deakin in Australia) и своје властите часописе
(нпр. Образовна акциона истраживања, енг. Educational Action Research). Акциона истраживања се посматрају као значајно средство
оснаживања наставника и као средство истраживања, а као таква
она комбинују шест појмова: непосредни циклус идентификовања
проблема, планирање интервенције, примену интервенције, евалуирање резултата, рефлексивну праксу, политичку еманципацију,
критичку теорију, професионални развој, истраживања практичара.
Истраживањем је утврёено да је статистички највише испитаника навело да је најважнија улога наставника у спровоёењу акционих истраживања у школи улога истраживача (34,62%). Обраёени
подаци нам говоре да се најмање испитаника определило за улогу
испитаника (свега њих 6 - 1,54%), што нам говори о свести наставника о преузимању улоге практичара и истраживача васпитно-образовног рада. Без обзира на школску средину, истраживачка улога је
примарна код наставника који су учествовали у истраживању, и у
том погледу нема статистички значајних разлика измеёу испитаника
из различитих школских средина. Можемо констатовати да, без обзира на школску средину у којој наставници раде, опредељеност за
улогу истраживача у спровоёењу акционих истраживања, говори
много о наставниковој ангажованости, мотивисаности за променама,
за сазнањима и потребом за унапреёивањем васпитно-образовне
праксе. На основу анализе евидентно је да постоји статистички значајна разлика у дужини студирања испитаника у односу на опредељеност наставника за учешће у спровоёењу акционих истраживања.
Оно што је свакако важно је, да су наставници који су примарно
опредељени за улогу истраживача најбрже завршили факултет
(p<0,001). Испитаници који су се примарно определили за улогу посматрача, уједно су и испитаници са најдужим стажом студирања.
143
Акциона истраживања ће ући у наше школе само ако их буду
водили за то оспособљени наставници и стручни сарадници, а то је
могуће спровести именовањем наставника или стручног сарадника у
звање наставника/стручног сарадника акционог истраживања. Чешће коришћење методологије акционих истраживања у истраживачким пројектима на основним студијама може допринети њиховој
афирмацији. Оно што смо могли закључити на основу досадашњих
излагања о акционим истраживањима је то да се она не могу научити из књига (Marentiĉ-Poţarnik, 1993: 354). Акциона истраживања
нису само врста истраживања, научни приступ, филозофија, већ
представљају креативне одговоре на изазове унапреёивања васпитно-образовне праксе. То је флексибилна, на ситуацију осетљива методологија, која нуди строгост, аутентичност и право гласа. У овом
изношењу разлога за и против интегрисања акције и истраживања
требало би се запитати да ли је то оптимистички начин да се осигура
да истраживања делују на праксу тако што ће је унапредити, или је
то само рецесивни хибрид. Карактеристика акционих истраживања
је њихова дијалектичност која нема краја. Њихова основна вредност
није у давању готових одговора, већ у постављању нових појава.
Она не мењају цели свет, већ појединце. У томе је њихова предност
у односу на приступе који настојећи да промене свет, обично не успеју да промене појединце.
Литература
1. Bunning, C. (1995). Professional Development Using Action Research. Online:
http://www.mcb.co.uk/services/conferen/nov95/ifal/paper1.htm (9.2.2003).
2. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. London, Philadelphia:
The Falmer Press.
3. Craft, A. (2000). Continuing Professional Development: A Practical Guide
for Teachers and Schools. London: Routledge.
4. Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed. New York: The Continuum
Publishing Company.
5. Fullan, M. (2000). Educational Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
6. Hassel, E. (1999). Professional Development: Learning from the best. Oak
Brook: North Central Regional Educational Laboratory.
7. Kangrga, M. (1984). Praksa - vrijeme – svijet. Beograd: Nolit.
8. Krulj, R. S. (2003). Kontinuirano povezivanje obrazovanja i sistematsko
usavršavanje vaţan uslov povećanja struĉne kompetencije u radu nastavnika. Zbornik radova, Nauĉni skup sa meĊunarodnim uĉešćem „Obrazovanje i
usavršavanje uĉitelja―, Uĉiteljski fakultet, Uţice, str. 143-150.
144
9. Maksimović, J. (2008). „Uticaj akcionih istraţivanja na struĉno usavršavanje nastvanika―. Inovacije u osnovnoškolskom obrazovanju-od postojećeg
ka mogućem, Zbornik radova, Beograd: Uĉiteljski fakultet, str. 67-74.
10. Maksimović, J. (2009). „Uticaj metodološke kompetentosti nastavnika na
unapreĊivanje školske prakse―. Zbornik radova, knjiga broj 3, Prizren-Leposavić: Uĉiteljski fakultet, str. 77-87.
11. Maksimović, J. (2009). „Mogućnosti istraţivanja nastavnika-praktiĉara―.
Research of Educational Practice, Edited by: Janez Vogrinc i Hana Kasikova. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, str. 151-162.
12. Maksimović, J. (2012). Akciona istraţivanja u pedagoškoj teoriji i praksi.
Niš: Filozofski fakultet.
13. McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Online:
http://www.jeanmcniff.com/booklet1.html (10.12.2002).
14. McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (1996): You and your action research project. London: Routledge.
15. McNiff, J. & Whitehead, J. (2002). Action research: Principles and practice. London: Routledge/Falmer.
16. Schön, D. (1984). The Reflective Practioner. New York: Basic Books.
17. Stoll, L. & Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole. Zagreb: Educa.
18. Vujisić-Ţivković, N. i Radovanović, I. (2003): Koncepcijska pitanja profesionalnog obrazovanja uĉitelja. Zbornik radova, Nauĉni skup sa meĊunarodnim uĉešćem „Obrazovanje i usavršavanje uĉitelja―. Uţice: Uĉiteljski fakultet, str. 115-130.
19. Whitehead, J. (2004). What counts as evidence in self-studies of teacher
education practices? In Loughran, J. and Russell, T. (Eds.): The International Handbook of Self-Study of Teaching Practice. Netherlands: Kluwer academic publishers.
145
Jelena Maksimović, Ph.D.
TEACHER – ACTION RESEARCHER EDUCATIONAL PRACTICE
Abstract: The role of teachers as action researchers are still not sufficiently
appreciated and encouraged in order to prepare students and teachers of other
related pedagogical and teaching faculty, and the professional development of
teachers. Teachers with us mostly consider intermediaries or technicians whose
task is the preparation and management of teaching based on experts developed
guidelines outside the school. Their role is more craft and less professional and
creative. Action research allows teachers to work together with other members
of the educational process (teachers, parents) changes begin with the purpose
of improving educational practice and personal emancipation. By encouraging
teachers to conduct action research in order to allow continuous professional
development of teachers, changes in schools, professionalization of teaching
profession, linking theory and practice. This research showed that the statistically most respondents indicated that the most important role of teachers in the
implementation of action research in the school of researchers role (34.62%).
The processed data are telling us that at least the respondents opted for the role
of the respondents (all 6 of them – 1.54%), which indicates the awareness of teachers to take on the role of practitioners and researchers of educational work.
Regardless of the school environment, the primary role of research in teachers
who participated in the survey and in this respect there is no statistically significant difference between respondents from different school backgrounds. We
conclude that, regardless of the school environment in which teachers work,
commitment to the role of researchers in conducting action research, says a lot
about the teachers' engagement, motivation for change, the knowledge and the
need for improving educational practice. Based on the analysis it is evident that
there is a statistically significant difference in the length of study subjects in relation to the commitment of teachers to participate in the implementation of action research. What is important is that svakakao teachers who are primarily
committed to the role of researchers fastest graduating college (p <0.001). Respondents who were primarily chosen for the role of the observer, and the respondents were also the longest-serving studies.
Keywords: action research, teacher, researcher-practitioner, educational
practice.
146
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
371.314.6
371.311.4
- оригинални научни рад -
Доц. др Синиша СТОЈАНОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
УТИЦАЈ РЕСПОНСИБИЛНЕ И ИНТЕРАКТИВНЕ
НАСТАВЕ НА РАЗВОЈ САМООЦЕНЕ
СПОСОБНОСТИ ЗА ШКОЛУ УЧЕНИКА
Резиме: Рад представља резултате једногодишње експерименталне провере утицаја наставе и школског учења на развој самооцене
способности за школу ученика. У одреёивању задатака истраживања пошло се од савременог схватања наставе као јединственог васпитно-образовног процеса и емпиријски утврёене меёузависности успеха у школи и
вредновање сопствене личности ученика. Експерименталне програме у
овом истраживању представљали су модели респонсибилне и интерактивне наставе различитих нивоа сложености, чија је ефикасност упореёивана меёусобно, као и у односу на традиционални уобичајени наставни
рад. Применом наведених наставних модела реализовани су садржаји српског језика и познавања друштва у четвртом разреду. У истраживању је
учествовало шест основних школа из градске, приградске и сеоске средине
са по три паралелна одељења и укупно 333 ученика. Резултати истраживања су показали да ученици експерименталних одељења, појединачно и на
укупном узорку, постижу значајно боље резултате на тесту који мери
самооцену способности за школу ученика. Истовремено, разлика измеёу
експерименталних група није статистички значајна.
Кључне речи: респонсибилна настава, интерактивна настава,
вредновање, способност, школа.
Увод
Подстицај за реализацију овог истраживања произилази из,
условно, две равни одговорности школе, које би се заједно могле
појмовно одредити као отвореност школе (према ученицима и друштвеној средини), што је основни предуслов њене функционалне егзистенције у савременим друштвеним и цивилизацијским условима.
Када се ради о односу школа – ученик, треба имати у виду
улогу и могућност школе у васпитању, као свеукупном развоју личности ученика. Питање ефикасности и коришћења укупних васпитних капацитета школе углавном даје негативан одговор у стручној
147
педагошкој јавности. Овакав одговор последица је, пре свега, објективне анализе виталних елемената школе, као што су њена програмска и организациона структура.
Недовољна ефикасност школе, посматрано из угла програма
рада, није толико последица униформности (која је нужна за ниво
обавезног образовања), колико недовољног ангажовања наставника
у правцу унутрашње диференцијације постојећих програма. У таквим условима програмске садржаје истог обима и тежине савлаёују
ученици различитих индивидуалних могућности и потреба. И у самом дидактичко-методичком приступу обради садржаја доминирају
наставне методе које подразумевају минимум препарaтивног ангажовања наставника и, истовремено, минимум ангажовања ученика у
процесу усвајања тих садржаја. У делу реализације циљева и задатака наставних програма, преовладава усмереност на образовне у
односу на васпитне циљеве и задатке. Губи се из вида васпитна
вредност програмских садржаја који подразумева и одреёен дидактичко-методички приступ у њиховој реализацији.
Када се ради о васпитној ефикасности школе, треба поменути
резултате бројних истраживања која показују да постоји меёузависност измеёу школског успеха и одговарајућег вредновања и поимања сопствене личности ученика. Наиме, експериментални програм у
овим истраживањима усмерава субјекта на активност чијим успешним обављањем, преко емоционално-вредносних ефеката и позитивног реаговања околине, долази до повољнијег вредновања сопственог Ја (Брковић, 1998: 48).
На линији наведених теоријских полазишта и емпиријских резултата, у овом истраживању се пошло од претпоставке да се адекватним дидактичко-методичким иновирањем наставе могу значајније
остварити не само њени материјални већ и функционални и васпитни
задаци. У овом раду настава је иновирана применом модела респонсибилне и интерактивне наставе различитих нивоа сложености. Респонсибилна настава у литератури се дефинише као „модел савременог наставног рада који је препознатљив по одговорности ученика и
наставника за партиципацију у демократском избору и активном
остваривању педагошки релевантних и дидактичко-методички прикладних активности припремања, извоёења и и вредновања наставе―
(Илић, 2000: 26).
Интерактивна настава различитих нивоа сложености се може
одредити као диференцирани васпитно-образовни рад, у коме задатке различитих ниво сложености и тежине у процесу сврсисходне
социјалне интеракције реализују и извршавају ученици у пару (тан148
дему) или групи (Стојановић, 2009: 200). Управо, респонсибилна настава подразумева активну и демократску партиципацију ученика у
свим фазама наставног процеса, што доприноси већим образовним,
али и васпитним резултатима1. Такоёе, интерактивна настава различитих нивоа сложености, подразумева самостално, тандемско ангажовање ученика на реализацији диференцираних задатака наставе
на три основна нивоа сложености и то: одреёивање чињеница, разумевање и схватање информација и прераду информација (према:
Илић, 1984: 19). У таквим условима организације наставе, на основу
свог властитог интензивнијег ангажовања, ученици прелазе са једног на други (виши) ниво наставних задатака али и постигнућа. У
таквим условима реално је очекивати и промену перцепције сопствених могућности за школу. Наведени очекивани исходи респонсибилне и интерактивне наставе различитих нивоа сложености
представљају и основни проблем овог истраживања.
Метод
Предмет истраживања
Предмет овог истраживања може се одредити као испитивање утицаја респонсибилне и интерактивне наставе различитих нивоа сложености на развој вредновања личних спосбности
ученика за школу.
Хипотезe истраживања
У истраживању смо пошли од претпоставке да респонсибилна и интерактивна настава различитих нивоа сложености утиче на
позитивније вредновање личних способности ученика за школу у
односу на традиционални наставни рад.
Подхипотезе истраживања
1. Ученици експерименталних група, у којима је примењивана респонсибилна и интерактивна настава, постижу значајно боље
резултате на тесту самооцене способности за школу у односу на
ученике контролних одељења.
2. Ученици експерименталних група, у којима је реализиована респонсибилна настава, постижу значајно боље резултате на те1
У оквиру израде докторске дисертације Васпитно-образовни ефекти респонсибилне и интерактивне разредне наставе испитивана је и доказана образовна ефикасност наведених дидактичких модела.
149
сту самооцене способности за школу у односу на ученике оних одељења у којима је реализована интерактивна настава различитих нивоа сложености.
Модели респосибилног васпитно-образовног рада и интерактивна настава различитих нивоа сложености у раду су издвојени као
независне варијабле. Промена и развој самооцене способности за
школу применом наведених начина рада представља зависну варијаблу у истраживању.
Испитивање ефикасности респонсибилне и интерактивне наставе различитих нивоа сложености у односу на уобичајени наставни рад, који је означен као претежно традиционалан, условило је
примену експеримента са паралелним групама. У истраживању је
учествовало 333 ученика четвртог разреда основне школе на територији гарда Врања из градских, приградских и сеоских основних
школа. Групе су уједначене пре почетка експеримента на основу
вредности аритметичке средине у стандардне девијације.
За мерење самооцене способности за школу коришћен је
истоимени тест (Test of self – concept og ability; Brookver et al., 1964).
Тест се састоји од 12 ајтема на којима ученик упореёује себе и своје
способности за школу у односу на друге ученике. Коефицијент поузданости теста износи 0,76 (Брковић, 1998: 73).
У наредној контигенцијској табели приказан је број ученика
обухваћених у оквиру паралелних група у односу на средину у којој
се школа налази.
Табела 1. Структура узорка у односу на средину школе
Врста наставе
респонсибилна
Средина у којој се школа налази
Градска
Приградска Сеоска
укупно
75
23
13
111
интерактивна
75
23
13
111
традиционална
укупно
75
235
23
69
13
39
111
333
Резултати истраживања
У овом одељку приказани су резултати према полазним претпоставкама у истраживању. Најпре су дати резултати иницијалног и
финалног мерења на скали одговорности у оквиру паралелних група.
150
Табела 2. Резултати иницијалног испитивања на тесту „ја у школи―
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Укупно
N
M
111
111
111
333
9.3410
9.4874
9.7495
9.5260
1.68925
1.48817
1.07027
1.44478
SE M
Min.
Max.
.16034
.14125
.10159
.07917
4.50
3.50
6.75
3.50
14.00
12.00
11.50
14.00
Значајност разлике тестирана је поступком анализе варијансе. Наёени F однос (2,296; df; p>0,05) показује да су групе меёусобно уједначене пре увоёења експерименталних фактора.
Табела 3. Резултати иницијалног мерења на тесту „ја у школи―
у оквиру подгрупа
Школе2
1
2
3
4
5
Одељења
Е1 (РН)
Е2(ИНРНС)
К(Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К(Контр.)
M
9.040
9.642
9.868
9.464
10.131
10.083
8.740
8.620
9.287
9.750
9.576
9.980
10.054
9.684
9.717
2.044
1.520
1.189
1.228
1.446
.738
1.895
1.564
1.210
1.732
1.101
.880
.935
1.220
.992
F
sig
1.875
.160
2.102
.131
1.362
.262
.321
.728
.862
.427
Резултати средњих вредности, као и вредности F и нивои значајности (колона sig) у оквиру свих подгрупа, показују да су одељења у оквиру свих школа меёусобно била уједначена по резултатима
на тесту „ја у школи― пре почетка експеримента.
Резултати финалног испитивања на овом тесту у целини узорка, као и у оквиру подузорка, приказани су у наредним табелама.
2
Бројеви 1, 2 и 3 означавају градске основне школе, 4 представља приградску основну школу, а 5 одељења сеоских основних школа.
151
Табела бр. 10.1.14. Резултати финалног испитивања на тесту „ја у школи―
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Укупно
М
ζ
10.33
10.32
9.36
10.01
1.19
1.45
1.69
1.52
SEM Min Max
.11
.13
.16
.08
6.00
4.50
5.25
4.50
12.00
12.00
12.00
12.00
F
sig
E1
D
E2
sig
D
16.064 .000
-.009 .960
-.96 .001
К
sig
D
sig
.009 .960
.96
.95
.001
.001
-.95
.001
Финални резултати мерења на тесту „ја у школи― показују
незнатну разлику измеёу експерименталних група, која није статистички значајна (D=0,09, p=0.96). Истовремено, просечни резултати
ових група су статистички значајно виши у односу на просечан резултат контролне групе DE1K=0,96,p>0,05; DE2K=0,96, p>0,05). Средње вредности експерименталних група на тесту „ја у школи― се статистички значајно не разликују. Овакав исход финалног мерења, када се ради о експерименталним групама, који одступа од полазне
претпоставке, може се тумачити напредовањем ученика у оквиру
диференцираних нивоа знања у другој групи. Поред тога, ова група
ученика на тестовима знања углавном је показала више просечне резултате у односу на остале две групе, па се и резултати на тесту „ја у
школи― могу довести у везу са резултатима на тестовима знања.
Табела бр. 10.2.15. Резултати финалног мерења на тесту „ја у школи―
у оквиру подузорака
Школе Одељења
1
2
3
4
5
152
Е1 (РН)
Е2(ИНРНС)
К(Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К (Контр.)
Е1 (РН)
Е2 (ИНРНС)
К(Контр.)
М
ζ
10.23
10.49
9.34
10.69
10.93
9.17
10.25
9.87
9.47
10.78
10.82
9.43
10.15
10.47
9.20
1.61
1.62
1.80
.81
.97
1.15
1.25
1.29
1.64
.59
.64
2.29
.92
1.57
1.82
F
sig
E1
D
E2
sig
D
-.25
3.474 .036 .25 .584
-.89 .054 -1.14
-.24
19.393 .000 .24 .421
-1.51 .000 -1.75
.37
2.056 .135 -.37 .325
-.77 .046 -.39
-.038
4.093 .025 .038 .945
-1.35 .020 -1.39
-.31
4.466 .015 .31 .484
-.95 .036 -1.26
К
sig
.584
D
sig
.89 .054
1.14 .014
.014
.421 1.51
1.75
.000
.325 .77
.39
.303
.945 1.35
1.39
.017
.484 .95
1.26
.005
.000
.000
.046
.303
.020
.017
.036
.005
У првој градској основној школи највиши просечни резултат
постигла је друга експерименталне група, који се статистички значајно не разликује од прве групе (D = 0,25, p = 0,584). Разлика измеёу прве експерименталне и контролне групе, иако у корист прве групе, није статистички значајна (D = 0,89, p = 0,54). Значајна разлика
остварена је измеёу друге експерименталне и контролне групе (D =
1,14, p<0,01).
У другој подгрупи највиши просечни резултат остварила је
друга експериментална група (М = 10,93). Разлика измеёу експерименталних група није статистички значајна. Обе експерименталне
групе у оквиру овог подузорка имају статистички значајно више резултате у односу на контролну групу, што се и види на основу вредности у колонама Е1, Е2 и К за другу подгрупу.
У трећој подгрупи највиши просечни резултат остварила је
прва експериментална група (М = 10,25). У оквиру ове подгрупе
значајна разлика остварена је измеёу прве експерименталне и контролне групе (D=0,77, p=0,46). Разлика измеёу друге експерименталне и контролне групе није статистички значајна (D = 0,39, p = 0,303).
У оквиру подгрупе одељења сеоских основних школа, измеёу
средњих вредности постоји статистички значаја разлика и то у корист експерименталних у односу на контролну групу (E1 – K, D =
1,35, p <0,020; E2 – K, D = 1,39, p < 0,01). Разлика измеёу експерименталних група није статистички значајна (D = 0,38, p = 0,945).
У оквиру приградске основне школе, највиши средњи резултат остварила је друга експериментална група, који није статистички
значајно виши у односу на резултат прве експерименталне групе (D
= 0,31, p = 0,484). Иначе, обе експерименталне групе постигле су
статистички значајно више средње резултате у односу на контролну
групу (E1 – K, D = 0,95, p < 0,05; E2 – K, D = 1,26, p < 0,005).
Претходни резултати нису у складу са полазном претпоставком о већој ефикасности респонсибилне у односу на интерактивну
наставу различитих нивоа сложености у погледу процене ученика
сопствених могућности за школу и учење. Ипак, разлика измеёу експерименталних група није статистички значајна. На финалном мерењу исте групе постигле значајно више резултате у односу на контролну групу.
На основу тога се може закључити да примена респонсибилне и интерактивне наставе доприноси афирмативнијој процени ученика сопствених могућности за школу и учење, што се може довести и у везу са резултатима на тестовима знања.
153
Наредна слика показује упоредни приказ средњих вредности
иницијалног и финалног мерења у оквиру паралелних група.
Слика 1. Графички приказ средњих вредности група
на иницијалном и финалном мерењу
Слика 1. показује да су на финалном мерењу експерименталне групе (РН(ИМ-ФМ), t=5,08, df=220, p<0,05; ИНРНС(ИМ-ФМ=), t=4,26,
df=220, p<0,05;) постигле боље просечне резултате у односу на иницијално мерење. Контролна група је, у односу на иницијално мерење, остварила нижи резултат на финалном мерењу.
Презентовани резултати и одговарајуће вредности њихових
односа потврёују полазне претпоставке овог истраживања.
Дискусија
Резултати овог истраживања потврёују основна дидактичка
становишта о јединству васпитно-образовног процеса у настави. С
обзиром на то да је настава процентуално и програмски најзаступљенија активност у школи, повећава се и њена укупна васпитна
ефикасност. Тиме се умањују слабости институционалног образовања, настале као последица масовности, програмске униформности и
неселктивности унутар основног, тј. обавезног образовања. Поред
тога, указује се и на значај другачијег, иновативног приступа у дидактичко-методичком конципирању и реализацији наставе. Наиме,
154
на тесту „ја у школи― интерактивна настава различитих нивоа сложености је, на основу резултата, готово „равноправно― ефикасна као
и респонсибилна настава. Полазећи од претходно наведених карактеристика примењеног модела интерактивне наставе различитих нивоа сложености, могу се објаснити и резултати мерења на тесту „ја у
школи―, који показују скоро идентичну ефикасност експерименталних модела. То значи да успех у настави, у којој је примењена тандемска интеракција на диференцираним задацима, доприноси да
ученици стекну позитивнију слику о себи и више самопоуздања у
погледу могућности за успех у школи у односу на своје другове у
одељењу. Иначе, обе групе се статистички значајно разликују у погледу средњих вредности на финалном мерењу у односу на контролну групу. У оквиру ове групе разлика средњих вредности иницијалног и финалног мерења није статистички значајна. Ови резултати
потврёују савремена дидактичка и педагошка становишта да се и
унутар јединствених програмских основа обавезног образовања захтеви у погледу нивоа њихове реализације могу диференцирати према индивидуалним особеностима ученика, што циљеве учења чини
извеснијим и ближим, што ствара осећање или „искуство успеха― за
сваког ученика. У тим условима, на основу позитивног реаговања
средине (наставника и родитеља), као и задовољења социјалних мотива личности, долази до повољнијег вредновања сопствених могућности, што надаље мотивационо делује на постизање бољих резултата у школском учењу. На тај начин ствара се „ланац― или „узлазна
спирала― меёузависности школског постигнућа и развоја личности
ученика, где значајно место заузима позитивно вредновање сопствених могућности за школу. Узимајући у обзир предикцијске вредности теста, који мери ово својство личности, реално је очекивати позитивне резултате и више нивое аспирације ученика и на вишим нивоима школовања.
Литература
1. Брковић, А. (1998). Настава – ученик – развој. Ужице: Учитељски факултет Ужице.
2. Златковић, Б. (2007). Селф-концепт и успех у студирању. Врање: Учитељски факултет у Врању.
3. Илић, М. (1999). Интерактивна настава различитих нивоа сложености,
у Интерактивно учење. Бања Лука: Министарство просвете и спорта.
155
4. Илић, М. (2000). Респонсибилна настава. Бања Лука: Универзитет у
Бањој Луци.
5. Јовановић, Б. (1988). Школа и васпитање. Јагодина: Учитељски факултет у Јагодини.
6. Круљ, С. Р., Стојановић, С. и Круљ-Драшковић, Ј. (2010). Основи педагогије са примењеном дидактиком. Ниш: Факултет спорта и физичког васпитања.
7. Николић, Р. (2004). Могућности савремене школе у развијању комуникативних способности ученика, Зборник радова „Комуникација и медији у савременој настави, Јагодина: Учитељски факултет.
8. Рот, Н. (1967). Психологија личности. Београд: Завод за издавање уџбеника.
9. Стојановић, С. (2009). Тандемска интеракција ученика у реализацији
диференцираних задатака наставе, //Развој педагошке науке и реформске промјене у образовању и васпитању: Први конгрес педагога
Републике Српске одржан 25-27. јуна 2009. Ур. Миле Илић.
10. Стојановић, С. (2011). Питање демократизације и индивидуализације
наставног процеса у теорији и пракси античког васпитања. Годишњак
учитељског факултета у Врању, 2 (75-85).
Доц. др Синиша Стоянович
VLI}NIE SOOTVETSTVUY|EJ I [email protected]
U^ЁBW NA RAZVITIE SAMOOCENKI SPOSOBNOSTEJ
DL} {KOLW U^A|IHS}
Rezyme: Rabota predstavl]et soboj rezulxtatw odnoletnej <ksperimentalxnoj proverki vli]ni] u~ѐbw i [kolxnogo obu~eni] na razvitie sa-
moocenki sposobnostej dl] [kolw u~a\ihs]. >ksperimentalxnwe programmw v <tom issledovanii predstavl]li soboj modeli sootvetstvuy\ej i me`aktivnoj u~ѐbw raznwh urovnej uslo`nѐnnosti, ~x]
<ffektivnostx sopostavl]ets] vzaimno, kak i v otno[enii na tradicionno privw~nuy u~ebnuy rabotu. Primeneniem privedѐnnwh u~ebnwh
modelej realizovanw soder`ani] serbskogo ]zwka i ob\estvovedeni] v
~etvѐrtom klasse. Rezulxtatw issledovani] pokazali, ~to u~a\ies]
<ksperimentalxnwh klassov, otdelxno i na sovokupnom obrazce, dostigayt zna~itelxno lu~[ie rezulxtatw na teste, izmer]y\em samoocenku
sposobnostej dl] [kolw u~a\ihs].
Kly~evwe slova: sootvetstvuy\ee obu~enie, me`aktivnoe obu~enie,
samoocenka, sposobnostx, [kola.
156
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
376.1-056.26/.36-053.2
- прегледни научни рад -
Проф. др Србољуб ЂОРЂЕВИЋ
Учитељски факултет у Врању
СОЦИЈАЛНА ПРИХВАЋЕНОСТ И ПОДРШКА
КАО ПРИНЦИП ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА
Резиме: Готово у свим одреёењима појма „инклузивно образовање― имплицитно или експлицитно се наглашава да је то процес излажења
у сусрет потребама оптималног развоја свих ученика у оквиру редовног
образовног система, на тај начин што се реструктурирањем школског и
образовног система стварају основне претпоставке за ефикасније коришћење свих расположивих ресурса у циљу стварања оптималних могућности да сва деца могу да уче и припремају се за живот. Наглашавајући
потребе у учењу све деце, посебан се акценат ставља на ону децу која су
искључивана и маргинализована, и као императив истиче потреба да редовна школа постане отворена за све ученике без обзира на њихове снаге
или слабости. Оваквим приступом концепт инклузивног образовања уважава сву децу и наглашава потребу уважавања различитости и стварања једнаких услова за све на тај начин што је обавеза школе да развија
такве делотворне приступе који ће омогућавати да посебно ученици са
посебним потребама, али и сви остали, уче и оптимално се развијају у
складу са својим потенцијалима. Остваривање ове идеје захтева обезбеёивање интензивнијих контаката меёу децом и квалитетнијих вршњачких односа који доприносе социјалном, интелектуалном, моралном и емоционалном развоју све деце. С обзиром на чињеницу да квалитет вршњачке интеракције има значајан утицај на укупан развој јединке и сам успех у
школи, у раду се анализирају ефекти вршњачких односа и школског постигнућа и указује на значај учитеља у обезбеёивању социјалне прихваћености и подршке свој деци у разреду, што императивно намеће закључак
да тај захтев прераста, можда, у један од најзначајнијих принципа инклузивног образовања.
Кључне речи: социјална прихваћеност и подршка, инклузивно
образовање, школска постигнућа.
Увод
Последње неколико деценије у свету, а и код нас, прати обликовање нових и разноврсних васпитно-образовних алтернатива за
децу са посебним потребама. Овакве тенденције у свету су у последње две деценије прерасле у покрет за инклузију и инклузивно обра157
зовање и покрет образовања за све. Овом покрету је претходио покрет за интегративно образовање који је био означен као коначна
алтернатива специјалном образовању. У својој основи овај покрет је
гајио идеју да треба припремити дете пре поласка у школу и „укључити― га у школу каква она јесте. Како такав приступ није дао очекиване резултате, дошло се до идеје да уместо школе којој треба
прилагодити дете, треба омогућити промене целокупног образовног
система, што значи да се промене уводе како за децу са, тако и за децу без посебних потреба. Основни мото ове нове школе је „школа по
мери детета―.
Дакле, од интеграције деце са посебним потребама у постојећи систем без његовог прилагоёавања посебним потребама појединца, истакнут је захтев за инклузијом која „подразумева обавезне измене и прилагоёавање редовног образовног система или друштва
уопште како би се изашло у сусрет посебним потребама деце са ометеношћу, али и другој деци која имају посебне потребе.―
Школа по мери детета би требало да буде тако организована
да сваком ученику може да, био он испод просечних, просечних или
натпросечних способности, омогући да се развија и напредује у
складу са својим способностима. На тај начин се уочава да инклузија није само усмерена на ученике, већ и на васпитно-образовне установе, системе образовања и све што чини тај систем, па чак и друштво у целини. Такво одреёење инклузије већ указује на чињеницу
да је она у основи процес - на шта наилазимо код неких теоретичара.
Инклузивно образовање, као граёански покрет је релативно
новијег датума у свету и на европским просторима. Он настаје и развија се као покрет почев од средине XX века. Његова појава се у западноевропским земљама везује за контекст људских права и утемељује се још 1948. године у Универзалној декларацији о људским
правима, а потом и 1989. године у Конвенцији о правима детета. Од
тада, па надаље, овај се оквир разраёује кроз низ докумената Уједињених нација, као и других меёународних докумената у оквиру којих су одреёене стратешке смернице и одреёена стандардна правила
изједначавања положаја различитих маргиналних и угрожених социјалних група које се налазе на маргинама друштвеног интересовања,
као и о потреби за конкретном и широм друштвеном акцијом која би
ишла у сусрет тим потребама и укључивању тих група у редовне
друштвене токове, односно, стварањем најпожељнијих облика образовања за све, посебно у погледу остваривања права на редовно
образовање.
158
Квалитетно образовање за све и инклузија као системско
опредељење везују се за карактеристике отворености и правичности
образовног система. Сам развој инклузивних карактеристика образовања обухвата, најпре, развој инклузивне политике, затим унапреёивање инклузивне праксе, као и одговарајућу изградњу инклузивних
вредности, како на нивоу система, тако и на нивоу појединачних
установа. Развој инклузивне димензије образовања, пре свега, подразумева одреёену подршку различитостима кроз изградњу сарадње и
прихватања, активно укључивање сваког детета у наставу, побољшање саме наставе и средине за учење, као и отклањање препрека у
самом процесу учења сваког детета (Ђорёевић, 2010, 2011).
Инклузија као термин у Србији се појавио измеёу 2000-2001.
године, да би у последњих неколико година постао можда један од
најчешће коришћених термина када се говори о променама у образовању. Његова употреба је постала учесталија са појавом концепта
квалитетног образовања за све, па се често сам термин инклузија поистовећује са њим, што се и може разумети ако се има у виду чињеница да инклузивно образовање претпоставља могућност школе да
обезбеди добро образовање свој деци, без обзира на постојање одреёених различитости меёу њима. Сам појам инклузија се повезује и
са процесима демократизације у друштву и у образовању, те се у
том контексту често говори о друштвеној инклузији у ширем смислу, па и о образовној инклузији, када се под тим подразумева укључивање у образовање ученика из такозваних маргинализованих група (Ђорёевић, 2010, 2011).
Инклузија у свом ширем поимању, како смо већ истакли, није
везана само за васпитно-образовни систем, већ подразумева укључивање детета у друштвени живот заједнице на свим нивоима. Први
корак тог укључивања представља прихваћеност детета са посебним
потребама у самој породици одмах по роёењу детета и пружање одговарајуће активне подршке. Следећи корак је везан за квалитетно
место те породице у друштвеној заједници. Након тога следи процес
васпитања и образовања у оквиру кога се усвајају одреёена знања и
вештине за живот и рад у заједници и формира личност појединца и,
на крају, као исход пуне инклузије следи осамостаљивање и достојанствен живот одрасле особе са посебним потребама, што указује
на степен достигнутог нивоа цивилизацијског развоја друштва и поштовања људских права свих његових чланова.
159
Вршњачки односи и школско постигнуће
Поласком детета у школу почињу да се успостављају услови
за интензивније социјалне контакте са осталом децом у разреду. У
том моменту вршњачка група почиње да има снажан утицај на понашање детета, његов социјални, морални, интелектуални и емоционални развој. Укључивањем детета у вршњачку групу стварају се
услови за проширивање опсега социјалних улога (Watkins&Wagner,
2000). Ученик, који је члан више група и који остварује различите
социјалне улоге унутар групе, има и веће могућности да развије више различитих социјалних и когнитивних вештина у односу на ученика који је члан мањег броја група или изолован због карактеристика, личног избора, или, чак и школске организације.
Ученици који су прихваћени од стране вршњака и који показују просоцијалне, кооперативне и одговорне начине понашања у
школској средини најчешће су и најуспешнији, док они који су социјално одбачени често показују школски неуспех (DeRosier, Kupersmidt&Patterson, 1994; Kupersmidt et al., 1995; Wentzel&Asher,
1995). Наведене форме социјалне компетентности могу бити и поузданији предиктори одреёеног школског постигнућа него што су то
интелектуалне способности.
Одреёени теоријски и емпиријски радови истичу узајамну
повезаност измеёу вршњачких односа и школског постигнућа
(Wentzel, 1989; DeRosier, Kupersmidt&Patterson, 1994). Дакле, сам
квалитет вршњачких односа утиче на школско постигнуће и обратно, остварени ниво школског постигнућа утиче на сам квалитет вршњачких односа.
Прихваћеност од стране вршњачке групе представља како
академски, тако и социјални циљ и има непосредан утицај на школско постигнуће (Wentzel&Asher, 1995). Уколико се у меёусобној интеракцији ученика објашњавају и интерпретирају наставникове инструкције, меёусобно размењују одреёене информације и одговори
на наставникова питања, унутар вршњачког колектива се стварају
основне претпоставке за развој позитивних интерперсоналних односа. Поред тога, прихваћеност од стране вршњака има позитиван утицај на мотивациони и емоционални став према школи (Ladd&Price,
1987; Gumora&Arsenio, 2002).
Одреёена позитивна повезаност прихваћености у вршњачкој
групи и академских постигнућа утврёена је не само на млаёим узрастима ученика, већ и на старијим. Деца припремних разреда за полазак у школу, која су била позитивно процењивана од вршњака, тако160
ёе су од стране наставника била процењена као мање ризична група
за постизање школског неуспеха (Wasik, Wasik&Frank, 1993). Они
ученици који су током предшколског узраста били прихваћени и популарни у групи вршњака, током свог школовања у првом и другом
разреду основне школе постизали су бољи школски успех како на
тестовима знања, тако и добијеним оценама из наставе језика, читања и математике. Поред тога, од стране наставника су ови ученици
позитивније процењивани када су у питању радне навике и понашање у односу на непопуларне вршњаке (Pettit et al., 1996; O`Neil et al.,
1997). Премда су популарни предшколци добили више скорове на
тесту когнитивних способности, након утврёивања интелектуалних
способности, утврёене разлике у академском функционисању меёу
ученицима различитог статуса и даље су остале статистички значајне (O`Neil et al., 1997). Овако добијени резултати истраживања упућују на закључак да је вршњачка прихваћеност током најранијих година школовања детета одреёени протективни или заштитни фактор
у односу на академске тешкоће.
Истраживања су потврдила и одреёену повезаност измеёу
статуса одбачености и академских тешкоћа, како код ученика најмлаёих разреда основне школе (Taylor, 1989; O`Neil et al., 1997), тако и код најстаријих (Wentzel, 1991a, 1991b; Hatzichristou&Hopf,
1996; Zettergren, 2003). Оваква повезаност је утврёена истраживањима и код деце на нивоу предшколског узраста. Наиме, код деце полазника припремних разреда за школу (kindergarten), која су започела школску годину са познатим вршњацима и која су од почетка успостављала нова пријатељства, утврёен је позитивнији доживљај
школе и била су академски успешнија у односу на одбачене вршњаке (Ladd, 1990).
Значај социјалне прихваћености и подршке
у инклузивном образовању
Напред наведени теоријски и емпиријски радови јасно указују на закључак да вршњачка интеракција чини веома значајан фактор у развоју како социјалних, тако и когнитивних компетенција деце. Меёутим, позната је и чињеница да сва деца нису подједнако
способна ни вољна да се укључе у одреёену вршњачку интеракцију.
Многа деца социјално су вешта и са лакоћом ступају у односе са вршњацима, одржавају те односе у континуитету, имају много пријатеља и популарнија су. На другој страни, није ни мали број оне деце
161
која су социјално повучена, која реёе ступају у интеракцију са другом децом, која показују одреёене форме поремећаја понашања, која
припадају деци са посебним потребама, те им због тих карактеристика вршњаци нису наклоњени и често бивају од њих одбачена. Сасвим је сигурно да ће такве интерперсоналне компетенције имати
значајан утицај и на сам развојни пут детета.
„Истраживања и анализе показују да се социјална одбаченост
дјеце не може посматрати дихотомно само у контексту интернализованог и екстернализованог понашања (Achenbach and Edelbrock,
1981; Rubin, 1993). Ради се о много суптилнијим аспектима. На примјер, нека дјеца се укључују у вршњачку скупину гдје их очекује
конфликт и гдје унапријед знају да ће лоше проћи у том конфликту
(Price and Dodge, 1989). Повучена дјеца често постају агресивна када
им вршњаци ометају повученост или када ово њихово својство излажу социјалној деградацији (ибидем). Иако је истраживао на малом
броју дјеце са посебним потребама, Доџ закључује да овај образац
понашања слабије дјелује код дјеце са посебним потребама (ибидем). Основ за такво понашање можемо тражити у наученој беспомоћности и осећају социјалне инфериорности― (Сузић, 2008: 46).
Научена беспомоћност1 je специфично психичко стање особе
настало из низа претходних негативних искустава, у којем доминира
осећај да се догаёаји или околности не могу контролисати и да се
сопственим деловањем не може на њих утицати. Као последице оваквог стања јављају се сметње у мотивацији, сметње у учењу и одреёени поремећаји у емоционалној сфери код особа које имају тај осећај.
Иако не постоје, колико је нама познато, систематска истраживања
положаја детета са посебним потребама у кругу породице, постоје
многе информације од стране родитеља деце са посебним потребама
да су њихова деца склона пасивности, социјалној изолацији и постизању знатно нижег успеха у школи у односу на способности детета.
Из таквих разговора се сазнаје и да су родитељи деце са посебним
потребама попустљивији према том детету него према другоме, уколико га имају. Анксиозност и депресија су најчешће присутне реакције код породице, али и детета са посебним потребама чим постане
свесно своје различитости. Поред тога, код детета са посебним потребама још од раног развоја се сусрећу регресивне тенденције, из1
Теорију научене беспомоћности поставио је, и одреёеним експериментима сличним Павловљевим, експериментално потврдио амерички психолог Мартин Селигман (Seligman, M.E.P. (1975): Helplessness: On depression, Development and
Death, San Francisko: W.H. Freeman).
162
ражен егоцентризам, претерана зависност и повлачење у себе. Све
те последице веома је тешко отклонити, али је свакако могуће ублажити их. Због таквих околности дете са посебним потребама има
мање социјалне контакте и заостаје у прихватању одговорности превасходно из социјалних, а не органских разлога. Све те околности
утичу на стицање научене беспомоћности код деце са посебним потребама. Томе доприноси и сам полазак детета са посебним потребама у школу и неуспех у школи који код родитеља изазива мању заинтересованост за његов успех и избегавање долазака у школу, како
би се што мање суочавали са чињеницом да је њихово дете неуспешније у односу на већину друге деце. Поред тога, већина наставних
предмета, а пре свега, српски језик и математика пред дететом постављају захтев за систематским праћењем и усвајањем све сложенијих програмских садржаја које наставници ни не покушавају да
прилагоде деци са посебним потребама, те код ове деце изазивају
перманентни неуспех који доводи до формирања става „ја то не
знам, ја то не могу―, што претпоставља основу за осећај мање вредности и беспомоћности. Све то код деце са посебним потребама додатно изазива социјалну пасивност као вид одбрамбеног механизма
од сталног доживљаја неуспеха.
Познато је да су подсмевање, избегавање, игнорисање и одбацивање честе реакције вршњака у контакту са дететом са посебним
потребама. Ове реакције често су и узрок социјалне изолованости и
одбачености деце са посебним потребама и негативно се одражавају
на успешност њихове социјалне интеракције и социјалних компетенција. Бројна истраживања указују на чињеницу да смањена социјална компетенција деце са посебним потребама утиче негативно на
њихов даљи развој социјалних интеракција са вршњацима. Степен
социјалне интеграције деце са посебним потребама зависи од њихових социјалних компетенција, степена ометености (теже ометена деца имају више проблема у интеракцији са вршњацима и неуравнотеженије односе), али и од неприхватања или одбацивања од стране
одраслих и деце из најближег окружења. Недовољно чести контакти
и недостатак одреёеног искуства у комуникацији са одраслима и децом типичне популације утичу на смањење социјалне компетенције
деце са сметњама у развоју (Гашић-Павишић, 2002).
Већ смо довољно указали на повезаност социјалног и интелектуалног развоја, прихваћености/одбачености и школског постигнућа. Меёутим, оно што је веома значајно јесте чињеница да осим
вршњака и наставници могу манипулисати социјалном средином у
циљу формирања вршњачких група које би требало да омогуће по163
зитивну оријентацију према школи и школском постигнућу. Могући
начин подстицања социјалних и интелектуалних компетенција ученика јесте тај да учитељ моделује и структурише такву васпитнообразовну средину која ће омогућавати ученицима, па и ученицима са
посебним потребама, да у што већој мери партиципирају у свим
школским активностима. Таквим приступом би се створиле и основне
претпоставке за повећање количине и интензитета социјалних интеракција унутар одељења. Ако знамо да су партиципација и социјално
одговорно понашање најзначајније одреднице вршњачке прихваћености, а прихваћеност унутар вршњачке групе значајан предиктор
школског постигнућа, онда управо већа партиципација и одговорност
треба да подстакну вршњачку прихваћеност. Веома ефикасно средство за унапреёивање вршњачких односа унутар одељења јесте и моделовање таквих одељењских улога које ће свим ученицима, па и
ученицима са посебним потребама, омогућавати што чешћу партиципацију у школском животу. Управо напред наведене захтеве поставља инклузивно образовање.
Поред наведеног, учитељ би требало да одреди и приоритете
при остваривању постављених васпитно-образовних циљева. Наиме,
ученици са посебним потребама најчешће имају тешкоће у постизању
образовних циљева, али они ни не морају бити прво остварени. Ако
ученик са посебним потребама показује знакове узнемирености због
неуспеха, онда је приоритетни циљ успостављање емоционалне равнотеже код детета јер без тога неће бити ни успеха нити ангажовања
и остваривања свих дететових способности. Избор активности у којима се очекује постизање успеха детета, а тиме подизање самопоштовања код детета, мора бити приоритет учитеља, а тек након тога
остваривање успеха у академским областима. Ово се једнако односи
и на социјалне односе детета са вршњацима. Подстицање партиципације и интеракције ученика са посебним потребама унутар вршњачке
групе мора бити приоритетнији циљ у односу на остваривање образовних задатака и циљева. У оквиру инклузивног образовања академска постигнућа ученика са посебним потребама морају бити што уже
одреёена, како би се омогућило њихово лакше остваривање и праћење напредовања детета од стране учитеља. „Спознаје настале из широке праксе специјалног васпитања и образовања као и резултати
бројних истраживања показују да је социјализација за дјецу са посебним потребама значајнија од таблице множења или рјешавања једначина са двије непознате, од низа школских садржаја који се уче за
оцјену у редовним школама. Човјек може да буде сретан члан заједнице а да не зна факторизовати трином или набројати државе САД, за
неке људе довољно је да добро знају правити кифле и да уживају у
том послу, да их људи цијене и уважавају― (Сузић, 2008: 45).
164
Закључак
Један од основних предуслова успешног инклузивног образовања за сву децу, а посебно децу са посебним потребама, је стварање пријатне атмосфере у одељењу. Највећу одговорност за стварање
пријатне атмосфере сноси учитељ. Зато он мора од самог доласка
детета са посебним потребама у школу да обезбеди да прва дететова
социјална искуства буду позитивна и у знаку добродошлице, чиме
ће се код детета изазивати осећање пријатности и стварати предуслови за прихватање школе и школских обавеза. Посебно штетно по
атмосферу у одељењу је стварање такмичарске атмосфере меёу децом. У инклузивној настави једино оправдано такмичење је такмичење са самим собом у оквиру кога се као мера успеха узима напредовање детета у знању у односу на претходни период.
Док се код већине вршњака прилагоёавање на нове социјалне
ситуације углавном одвија спонтано, за дете са посебним потребама
неопходно је присуство сталне активне подршке. Многа истраживања указују да без додатне подршке постизање успеха детета са посебним потребама је мало вероватно. Свакако да та подршка детету
са посебним потребама од стране учитеља мора да буде што мање
упадљива како дете не би било додатно обележено у оквиру вршњачке групе.
Напред наведени теоријски и емпиријски радови недвосмислено указују на велики значај социјалне прихваћености детета са
посебним потребама у циљу његовог укупног развоја и напретка
унутар вршњачке групе и шире социјалне средине, као и потребе
пружања одговарајуће активне подршке од стране учитеља. Овај
захтев, који се темељи на инклузивном образовању, просто се императивно намеће и, може се слободно рећи, прераста на ниво принципа инклузивног васпитања и образовања.
Литература
1. Ainscow, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting
the agenda, European Journal of Psychology of Education, 21, 231-238.
2. Avramidis, E., Norwich, B. (2002). Teachers` attitudes toward integration/inclusion, A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.
3. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England, Cambridge Journal of Education, Helsinki, 26.
165
4. Gašić-Pavišić, S. (2002). Vršnjacko socijalno ponašanje dece sa smetnjama
u razvoju, Nastava i vaspitanje, 5, 452–469.
5. Gumora, G. & W.F. Arsenio (2002). Emotionality, emotion regulation and
school performance in middle school children, Journal of School Psychology, Vol. 40, No. 5, 395–413.
6. DeRosier, M.E., J.B. Kupersmidt & C.J. Patterson (1994). »Children‘s academic and behavioral adjustment as a function of the chronicity and proximity of peer rejеction«, Child Development, Vol. 65, No. 6, 1799–1813.
7. Ђорёевић, С. (2008). Тешкоће у спровоёењу инклузивног образовања
са позиција учитеља и стручних сарадника, Едиција: Радови и монографије „У сусрет инклузији- дилеме у теорији и пракси―, Београд:
Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију―, 147-159.
8. Ђорёевић, С. (2010). Инклузивно образовање у основној школи- потреба или помодарство, Наша школа 1-2. Бања Лука, 167-180.
9. Ђорёевић, С. (2011). Ставови учитеља и стручних сарадника према инклузивном образовању, Годишњак Учитељког факултета у Врању.
Врање, 49-59.
10. Zettergren, P. (2003). School adjustment in adolescence for previously rejected, average and popular children, British Journal of Educational
Psychology, Vol. 73, 207–221
11. Iarskaia-Smirnova Elena: Perspectives of inclusive education in Russia,
www.policy.hu/iarskaia, project.
12. Kupersmidt, J.B. et al. (1995). Childhood aggression and peer relations in
the context of family and neighborhood factors, Child Development, Vol.
66, No. 2, 360–375.
13. Ladd, G.W. & J.M. Price (1987). »Predicting children‘s social and school
adjustment following the transition from preschool to kindergarten«, Child
Development, Vol. 58, No. 5, 1168–1189.
14. Ladd, G.W. (1999). Peer relationships and social competence during early
and middle childhood, Annual Review of Psychology, Vol. 50, 333–359.
15. Nakken, H., Pijl, S. J. (2002): Getting along with classmates in regular
schools: a review of the effects of integration on the development of social
relationships, International Journal of Inclusive Education. 6(1), 47-61.
16. O‘Neil, R. et al. (1997). A longitudinal assessment of academic correlates
of early peer acceptance and rejection, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 26, No. 3, 290–303.
17. Pettit, G.S. et al. (1996). Stability and change in peer-rejected status: the role of child behavior, parenting, and family ecology, Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 42, 267–294.
18. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS
19. Taylor, A.R. (1989). Predictors of peer rejection in early elementary grades:
roles of problem behavior, academic achievement, and teacher preference,
Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 18, No. 4, 360–365.
166
20. Hatzichristou, C. & D. Hopf (1996). A multiperspective comparison of peer
sociometric status groups in childhood and adolescence, Child Development, Vol. 67, 1085–1102.
21. Wasik, B.H., J.L. Wasik & R. Frank (1993). Sociometric characteristics of
kindergarten children at risk for school failure, Journal of School Psychology, Vol. 31, 241–257.
22. Watkins, C. & P. Wagner (2000). Improving school behaviour. London:
Paul Chapman Publishing.
23. Wentzel, K.R. (1989). Adolescent classroom goals, standards for performance and academic achievement: an interactionist perspective, Journal of
Educational Psychology, Vol. 81, No. 2, 131–142.
24. Wentzel, K.R. (1991a). Relations between social competence and academic
achievement in early adolescence, Child Development, Vol. 62, No. 5,
1066–1078.
25. Wentzel, K.R. (1991b). Social competence at school: relations between social responsibility and academic achievement, Review of Educational Research, Vol. 61, No. 1, 1–24
26. Wentzel, K.R. & S.R. Asher (1995): The academic lives of neglected, rejected, popular and controversial children, Child Development, No. 3, 754–763.
167
Srboljub Djordjevic, Ph.D.
SOCIAL ACCEPTANCE AND SUPPORT
AS A PRINCIPLE OF INCLUSIVE EDUCATION
Abstract: In almost all definitions of the term "inclusive education" implicitly
or explicitly it is emphasized that it is the process of meeting the needs of optimal development of all students within the regular education system, in the way
to restructure the school and the education system to create the basic conditions
for the efficient use of all available resources in order to create optimal opportunities that all children can learn and prepare for life. Emphasizing the learning needs of all children, particular emphasis is placed on those children who
are ostracized and marginalized and as an imperative emphasizes the need for
regular school to become open to all students regardless to their strengths or
weaknesses. This approach takes into account the concept of inclusive education for all children and stresses the need to respect diversity and create equal
opportunities for all in a way that the obligations of such schools are to develop
effective approaches that will make it possible especially for students with particular special needs, but to all the others too, to learn and develop optimally in
line with their potential. Among other things, the realization of this idea requires the creation of such circumstances in a school environment that provides
more intensive contacts between children and provides better quality of peer relationships which contribute to the social, intellectual, moral and emotional development of all children. Considering the fact that the quality of peer interaction has a significant impact on the overall development of the individual and
his or her success in school, the paper analyzes the effects of peer relations and
school achievements and highlights the importance of teachers in providing social acceptance and support to all children in the classroom, which imposes imperatively conclusion that this requirement becomes, perhaps, one of the most
important principles of inclusive education.
Key words: social acceptance and support, inclusive education, school achievements.
168
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
371.3::811.163.41
371.3::82
- стручни рад -
Мр Драгана ГАВРИЛОВИЋ-ОБРАДОВИЋ
ОШ „Ђура Јакшић―, Каћ
РЕЦЕПЦИЈСКЕ МОГУЋНОСТИ УЧЕНИКА
У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ
Резиме: У раду су приказане методичке основе интерпретације
књижевног дела на нивоу разредне наставе. Рад се темељи на уважавању
психофизичких потенцијала ученика млаёег основношколског узраста, који и
условљавају нивое у интерпретацији књижевног дела. Такоёе, разматрани
су: тема, књижевни мотив, композиција, идејни и етички смисао књижевног дела, књижевни лик, језик и стил, језичка игра и хумор, а поткрепљени су
примерима из поезије Мирослава Антића, која је заступљена у Наставном
плану и програму „Српског језика за млаёе разреде основне школе―.
Кључне речи: ученик, литерарна комуникација, методички аспекти интерпретације књижевних дела, тема, књижевни мотиви, композиција, лик, идеја, стил и језик, хумор, језичка игра.
Увод
Развој психичких функција деце од седам до једанаест година
је неуједначен. Машта и поједине врсте осећаја у том периоду достижу максимум, док се пажња и сложенији облици памћења и мишљења развијају постепено и спорије. Развијена је и чулна осетљивост деце овог узраста, а нарочито чуло вида и слуха.
Памћење ученика на почетку школовања је углавном механичко, али се и логичко памћење интензивније развија и достиже завидан
ниво до краја овог периода. Ученици млаёег основношколског узраста, уз успешно воёење учитеља, почињу да користе мисаоне операције као што су: упореёивање, анализа, синтеза, идентификовање,
разликовање, апстракција, генерализација и сл.
Емоционални живот ученика на овом узрасту је веома богат.
Поред примарних емоција (радост, туга, страх, ...), развијена су и
осећања љубави и стида, али и чуёење, дивљење, радозналост, жеља
за истраживањем непознатог.
169
Све наведене карактеристике развоја ученика млаёег основношколског узраста одреёују и природу њихове комуникације са
књижевним делом. Њихово литерарно искуство још је сиромашно,
али га надокнаёују богатом маштом и фантазијом, а граница измеёу
стварног и нестварног је веома флексибилна.
Када је у питању литерарна комуникација у разредној настави, у првом плану јесу машта и осећања, али се она не може замислити ни без значајне улоге мишљења. При томе предност треба дати индуктивном мишљењу, односно анализи појединих елемената
(мотиви, песничке слике, догаёаји, ликови), па да се онда доносе закључци о уметничким вредностима књижевног дела.
У току анализе књижевног дела ученици заузимају и критичке ставове према поступцима, понашању и меёусобним односима јунака у књижевном делу.
Ученици овог узраста на најелементарнијем нивоу треба да
усвајају неке основне књижевнотеоријске појмове, као што су: песма, стих, строфа, бајка, басна, лик, фабула и сл.
Литерарно искуство ученика овог узраста је незнатно, али
они нису оптерећени књижевно-научним чињеницама, па зато књижевни текст виде као загонетку и игру у којој желе да учествују. То
литерарној комуникацији даје природан и стваралачки карактер.
Професори Смиљковић и Милинковић истичу да су различите
интерпретације књижевних текстова из читанки за млаёе разреде
основне школе могуће уколико учитељ схвати да се доживљај не може изазвати обичним читањем, разговором и причањем. Понирање у
свет знакова и значења омогућава сасвим ново виёење ове врсте
уметности – књижевности за децу, па и свест да најмлаёи читаоци поступно, али сигурно, могу доћи до лепоте која се у речима, реченицама и звуцима крије (Смиљковић, Милинковић, 2008: 210).
Елементи књижевног текста
Што се тиче литерарних интересовања ученика у разредној
настави, она се односе на поједине структурне елементе књижевног
текста, а то су: тема, мотив, песничка слика, ритам, фабула, лик,
композиција, стил и језик и идејни свет; на поједине књижевне жанрове и типове текстова.
Тема књижевног текста означава оно о чему се говори у тексту и упућује на целовитост и структурност значења текста. Она обједињује све слојеве текста (звучни, значењски, предметни) и све
170
његове делове и елементе. Меёутим, не постоји уједначена терминологија када је у питању тема, па се употребљавају и изрази мотив,
граёа, али, и израз симбол за један вид тематске граёе. Миливој Солар тему дефинише као јединствено значење дела и истиче да наслов књижевног дела често и упућује на тему, а тема се може разлагати на мотиве, па је мотив најбоље схватити као најмању тематску
јединицу (Солар, 1990: 42-43).
Деца млаёег основношколског узраста радо слушају приче и
песме о животињама и о природи. Привлаче их и текстови чије су
теме породица и њени чланови: мајка, бака, отац, брат, сестра и др.,
дечје игре и дружење. Неке од песама са том тематиком део су песничког дела Мирослава Антића (Брат, Шта је највеће и Тајна).
Песма Брат представља апологију породице и говори о лепотама породичне заштите. У песми су кроз стихове исказане туга и
душевна патња што је дечак сам и без брата, јер:
„Од свега што на свету знам
Најстрашније је кад си сам.―
Ученици веома емотивно доживљавају ове стихове и схватају
да не ваља бити сам (јединац), као и да је најлепше на свету имати
сестру или брата.
Песма Шта је највеће представља химну мајкама, а одговор
на насловно питање јесте - МАМА, односно, највећа је љубав измеёу мајке и детета:
„Јер мама је већа од неба и већа од целог света
и већа од оба ока.―
Круну дечјих дружења представљају њихова меёусобна шапутања и поверавања, а у песми Тајна прикривени свет унутрашњег
живота добио је ономатопеичан поетски исказ у коме песник продире у дубински слој дечје интиме, јер:
„Свако има неку тајну:
Шу –шу – шу ...
Неко лепу и бескрајну,
...
Неко шапне: само теби ...
Као другу – шу – шу –шу ...―
Машта је лепа и треба маштати, јер „више људски ум замисли
него море понесе―, каже народна пословица. У вези са развијеном маштом јесу и текстови песама Мирослава Антића који се баве имагинарним, нестварним: Кад сам био велики, Крила и Јуначка песма.
171
Дечаци у машти могу бити велики и јаки, а жеља сваког дечака је да се ничега не боји, пa су дечакове жеље у песми Кад сам био
велики изражене стиховима који почињу речју „победио―:
„Победио сам једног гусара.
Победио сам једног дива!
Победио сам ... још једног дива!
...―
Јуначка песма говори о страховима једног дечака са поруком
да деца треба да се суоче са страховима да би их савладала, јер често
се плаше и онога чега не би требало. Треба да буду искрени и да верују у себе.
Децу привлаче и текстови у којима се говори о смешном и
комичном, о чему сведоче песме Неспоразум и Незгода Мирослава
Антића. У првој је шала направљена на рачун магарца, а у другој на
рачун поносног и важног тате петла.
Књижевни мотив је, за разлику од теме која обухвата цело
дело, најмањи део који у оквиру теме има своје самостално значење.
Број мотива у поједином књижевном делу и начини њиховог повезивања зависе, највише, од књижевне врсте којој дело припада. Тако
ће у лирској песми бити важни сви мотиви, док ће се у опсежнијим
књижевним делима анализом обухватити само веће целине или типични мотиви.
Ученике млаёег узраста највише привлаче они мотиви који
чине саставни део њиховог животног искуства и који у свакодневном животу провоцирају њихову чулност, емоционалност и маштовитост, а поезија Мирослава Антића и јесте заснована баш на таквим одликама.
Песничка слика је конкретизовани мотив, а конкретизација се
постиже приписивањем неке особине, својства, стања, радње и сл.
мотиву. Живковић указује на уметничку вредност тих слика, а она
се огледа у томе „колико је писац успео да нам речима дочара спољашњи изглед, покрете, боје, звукове, мирисе, облике и остале особине тих предмета и појава, тако да их ми сугестивно доживљавамо―
(Живковић, 1990: 33). Тако се конкретизација уметничких слика постиже се запажањем што већег броја карактеристичних појединости,
њиховим развијањем и повезивањем, и што тачнијим језичким приказивањем.
„Ученици – млади читаоци – путем поетских слика богате
своју душу, али истовремено сазрева и њихова мисао о бесконачности света, река звукова. Никада их на том истраживачком путу не
172
напушта текст писца онако како их може ослободити учитељ да дограде и домаштају оно што их је узбудило и понело загонетном и
шароликом свету. Речи као споне измеёу писаца и читалаца својом
алегоријом и симболиком омогућавају да се сва чуда овог света виде
и индивидуално доживе― (Смиљковић, Милинковић, 2008: 211).
Ученици у разредној настави не могу да приме и доживе сваку песничку слику. Ученицима првог разреда одговарају описне песничке слике у којима је мотив конкретизован, док ученици трећег и
четвртог разреда могу успешно да разумеју и прихвате песничке
слике засноване на метафори, метонимији, симболу, хиперболи, пореёењу и сл. (примери хиперболе у Јуначкој песми: „... брада му дуга скоро до југа ...―; „... и уврх тога још седам ёака и пет морнара, јаких момака...―; „... и сруши кућу левом руком.―; „Испије млека осам
ока и шест буради вишњевог сока...―; „...на леёа стави једрењак, у
зубе стави пола кита и сто шампита и сто кремпита, и поврх свега
још – парче брега...―; „... глас му је јачи од урагана.―; „Брада му дуга
даље од југа и око земље још два-три круга―. Пореёење: „... зарежи
као четири тигра...―).
Ритам није нешто што су измислили песници, већ је то нешто
што су они у својој делатности усагласили са општим законима природе, јер се и све основне природне појаве заснивају на ритму. И у поезији се збива нешто слично као и у природи и у животу. Живковић
истиче да смисао песме и добија своју пуну вредност, своје снажно
емоционално значење, баш путем одреёеног ритма. Ритам у поезији
као да нас пребацује са колосека свакодневног обичног споразумевања помоћу језика на колосек емоционалног песничког доживљавања
(Живковић, 1990: 45).
Ритам се запажа у најранијем детињству (ташунаљке), али
децу млаёег основношколског узраста привлачи и песнички ритам.
Они га у почетку доживљавају првенствено аудитивно и моторички,
али касније могу да уоче значење и значај ритма у структури текста
(нпр. „...Вуну? Лан? Памук сам? Откуд знам?― „... Свако има неку
тајну: шу-шу-шу...―).
Фабула – према латинском fabula, прича. То је израз који се
не употребљава увек у истом значењу, али, може се рећи да, пре свега, означава низ мотива повезаних према начелу оног шта се даље
дешава. Под фабулом се подразумева и онај систем догаёаја узрочно-последично повезаних у времену којим нам писац саопштава
своју тему. Ако је у питању епско дело, онда се под темом подразумева предмет о коме се у том делу говори и за који је често везана и
основна идеја дела. У свакодневном говору, термин фабула се често
замењује термином садржај, у смислу препричавања садржаја разних догаёаја.
173
Ученике у разредној настави привлаче књижевни текстови са
занимљивом фабулом и узбудљивим догаёајима, а њиховим развојним карактеристикама су примерени и интересантни текстови са
чврстом фабулом у којој се догаёаји хронолошки нижу.
Књижевни ликови су носиоци радње, преко којих се радња и
ситуације у делу повезују и групишу. У теоријама се указује на различите типологије јунака: једноставни и сложени; нерељефни и рељефни; делујући и неделујући. Али, постоји и другачија типологија:
историјски јунак, социјални јунак или лик, психолошки јунак, трагични или комични јунак или лик итд.
Меёутим, усталила се и подела на позитивне и негативне ликове, а то је типологија која је прихватљива ученицима разредне наставе. Такоёе, интересовање ученика млаёих разреда и њихову пажњу
привлаче активни и динамични ликови, као и ликови који су им блиски и из искуства познати (дечаци, девојчице, чланови породице и
други), а о таквим ликовима и говоре, већ поменуте песме Мирослава
Антића: Шта је највеће, Брат, Кад сам био велики, Јуначка песма.
На том узрасту ученици радо читају и текстове чији су актери необични јунаци, али и оне с ликовима животиња (басне и приче
о животињама). У песме: Незгода, Неспоразум, Заврзлама и Гозба
песник, Мирослав Антић, је увео животиње као главне ликове, па те
песме имају и обележја басне. Деца у стварности воле да се друже са
животињама, па су им оне блиске и у песмама.
Песнички језик је језик књижевноуметничких дела, који се
одликује конкретношћу (сликовитошћу) у описивању, емоционалношћу у тону изражавања, ритмичношћу и преображајем, пуноћом и
ширином значења речи (Живковић, 1990: 27-28). Песнички језик као
да даје другу димензију свакодневном језику и чини од њега један
сасвим нови вид језика. Својом сликовитошћу, маштовитошћу и
емоционалношћу, песнички језик привлачи ученике млаёег основношколског узраста. Њима су интересантни деминутиви, аугментативи, пејоративи, антоними, ономатопејске речи (зечићи, мечићи,
мишићи, јежићи; рогате, ногате мачке; шу-шу-шу; слаби-јаки, нежни-груби...), као и рима (широко – око, свега – брега, долете –
сврате, бродови – тргови,...) и сл.
Композиција књижевног текста ја начин на који је књижевно
дело састављено из мањих делова. У књижевном делу је веома важан распоред излагања, односно, начин на који су они меёусобно
повезани. Анализа композиције треба да поёе од јединственог, целовитог значења појединог књижевног дела. Она треба да утврди које
композицијске елементе у складу са тим значењем дела треба имати
на уму и како треба схватити њихов распоред у односу на њихову
целину и јединство.
174
Свако књижевноуметничко дело има своју композицију, али
се и за композициону структуру појединих родова могу описати неки општи поступци који су мање-више заједнички једном књижевном роду и они су спољашња композициона манифестација његових
унутрашњих одлика (Живковић, 1990: 130).
Ученици чим савладају технику и логику читања могу да запажају неке спољашње елементе композиције (стихови, строфе,
одељци или пасуси). У другом, нарочито у трећем и четвртом разреду, уочавају хронолошки след догаёаја, уочавају како су догаёаји
повезани, као и место у тексту које представља кулминацију и оно
где се радња завршава (расплет).
Идеја (порука) књижевног дела је главна мисао дела, односно
његова смисаона суштина. Појам идеје књижевног дела употребљава се углавном у два основна значења: или је то нека основна мисао
која је у делу присутна или је то целокупни основни смисао дела
(основни смисао целокупне поруке коју дело предаје читаоцу). Идеја није директно дата већ се генерише и увиёа на основу сложених
односа унутар текста (контекста). Младом и неискусном читаоцу
идеја није увек лако докучива тако да његово интересовање за овај
елеменат књижевног дела тек треба развијати. Ипак, уз добро воёење учитеља са тиме треба почети већ од првог разреда.
Ученик млаёег основношколског узраста прилази књижевном делу непосредно и искрено, као некој игри, и при том уноси себе целог, своју радозналост, зачуёеност, спонтаност, машту, снажне
емоције, чулност. Његово искуство јесте скромно, али учитељ треба
да утемељи методичко обликовање књижевног текста и његову реализацију на часу сходно најразвијенијим психичким функцијама
ученика, како би се успоставила успешна литерарна комуникација у
разредној настави и како би се књижевно дело истински догодило.
Методичко обликовање наставних садржаја у настави књижевности се најчешће чини по принципима интерпретативно-аналитичког и проблемског методичког система.
По принципу проблемске литерарне комуникације успешно
се може реализовати обрада Антићеве песме Неспоразум. То је песма која је заснована на иронији исказаној у виду безазлене шале.
Шала је направљена на рачун магарца, животиње која је често у литератури приказана као глупа и ограничена. Анализа може бити заснована на кључном проблемском питању: Ко је кога погрешно разумео, да ли магарац комшије или комшије магарца?
175
Закључак
Методичке радње (Николић, 1992: 159-160) које се могу користити у раду са ученицима млаёег основношколског узраста су:
- подстицање (мотивисање) ученика за читање, доживљавање
и слушање књижевноуметничког текста;
- читање књижевног дела у доживљајној, интерпретативној и
истраживачкој улози;
- локализовање текста;
- тумачење непознатих речи и израза;
- саопштавање и проверавање утисака, осећања и мисли изазваних уметничким светом;
- препричавање текста у аналитичко-синтетичкој функцији;
- уочавање и истицање плана текста;
- аналитичко-синтетичко проучавање књижевног дела (интерпретација, обрада, тумачење, приступ);
- закључак о посебностима и суштинским вредностима проученог књижевног дела;
- учење напамет и изражајно казивање уметничког текста;
- коришћење филмских, позоришних, радиофонских, телевизијских и музичких адаптација и изведби књижевноуметничких дела;
- облици рада подстакнути сазнатим књижевноуметничким
делом.
Од свих методичких радњи Николић истиче да су две незаменљиве, а то су квалитетно и ваљано читање и доживљавање књижевног дела и поуздано аналитичко - синтетичко проучавање.
Модел часа прилагоёен специфичностима доживљавања
књижевног текста у разредној настави би могао да буде:
1. доживљајно - сазнајна мотивација;
2. најава текста;
3. интерпретативно читање текста;
4. емоционално - интелектуална пауза;
5. саопштавање (изражавање) доживљаја;
6. читање текста у себи (друго читање);
7. интерпретација;
8. синтеза и
9. активности подстакнуте доживљеним и сазнатим.
176
Књижевном тексту у разредној настави треба прићи на адекватан и структуран начин.
Приликом тумачења појединих елемената књижевног текста
неопходно је сагледати и њихову функцију у изградњи општег значења текста, а то се успешно постиже применом аналитичко-синтетичких поступака.
Методика наставе језика и књижевности у млаёим разредима основне школе придаје велику улогу квалитетно изабраним текстовима који у читанкама и лектири млаёих разреда треба да представљају праве изворе лепе речи, ризнице мудрости која ће се из речи и
значења непрекидно точити и уливати у дечје душе (Смиљковић, Милинковић, 2008: 209).
Мирослав Антић је својим песмама заступљен у обавезној и
изборној лектири за млаёе разреде основне школе. Антићеве песме
(текстови) које су по Наставном плану и програму Српског језика за
млаёе разреде основне школе прописане као обавезна лектира, као и
оне које спадају у изборну лектиру су: Јуначка песма, Тајна, Шта је
највеће, Кад сам био велики, Неспоразум. Да верујемо у чуда, Крила,
Незгода, Гозба, Брат, Заврзлама и др. Наведене песме Мирослава
Антића обогаћују странице буквара и читанки које користе ученици
у млаёим разредима и представљају ризницу лепих, необичних, маштовитих, веселих, али и смешних стихова. Као такве, његове песме
радо слушају, рецитују и читају предшколци, млаёи, али и старији
основци.
Литература
1. Живковић, Д. (1990). Теорија књижевности са теоријом писмености.
Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
2. Јевић, Б. (1997). Догаёање књижевног дјела у разредној настави. Нови
Сад: Савез педагошких друштава Војводине.
3. Николић, М. (1992). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
4. Смиљковић, С., Милинковић, М. (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет; Ужице: Учитељски
факултет.
5. Солар, М. (1990). Теорија књижевности. Загреб: Школска књига.
177
Mr Dragana Gavrilović-Obradović
LES POSSIBILITÉS DE RÉCEPTION DES ÉLÈVES
DANS L'ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE
Résumé: Cet article représente les fondements méthodiques de l'interprétation
de l'ouvrage littéraire dans l'enseignement élémentaire. Cet article fait la base
de respecter les capacités psycho-physiques des élèves des petites classes de
l'école primaire, qui impliquent les niveaux dans l'interprétation de l'ouvrage
littéraire. On a pris aussi en considération: le thème, le motif littéraire, la composition, le sens d'idée et d'éthique de l'ouvrage littéraire, le personnage, le langage et le style, le jeu linguistique et l'humour. Ils sont expliqués par les exemples de la poésie de Miroslav Antić qui est incorporée dans le Plan et programme d'enseignant «La langue serbe pour les petites classes de l'école primaire».
Mots-clés: élève, la communication littéraire, l'aspect méthodique de l'interprétation de l'ouvrage littéraire, thème, les motifs littéraires, composition, personnage, idée, style et langage, humour, le jeu linguistique
178
IV
179
180
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
342.81:159.95
- прегледни научни рад -
Мс Милица МИЛОЈЕВИЋ
Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
ПРЕГЛЕД НАЈУТИЦАЈНИЈИХ МОДЕЛА
ГЛАСАЧКОГ ПОНАШАЊА – КАКО ВРШИМО ИЗБОР*
Резиме: Избор и гласање за кандидата кога сматрају довољно компетентним да донесе праве одлуке и спроведе их у дело представља један
од начина учешћа граёана у креирању политичке стварности. Различити су
и многобројни разлози због којих људи гласају на одреёени начин. Модел
страначке идентификације говори о томе да већина гласача у току својих
формативних, тинејџерских година развија дугорочну емоционалну везаност (или диспозицију) према одреёеној политичкој странци. Теорија рационалног избора нуди сасвим супротно гледиште, да гласачи своју одлуку доносе на основу поклапања сопствених ставова са ставовима политичких
странака. Последњих 20-ак година теоретичари гласачког понашања све
се више ослањају на когнитивну психологију. Теорија привлачности кандидата користи сазнања атрибуционе теорије и теорије шема, како би објаснила на који начин људи доносе одлуку за кога да гласају када знају веома
мало о кандидатима. Приликом разматрања гласачког понашања не сме се
заобићи утицај медија, посебно када је у питању истицање значаја појединих информација, као и сам начин њиховог процесуирања.
Kључне речи: модели гласачког понашања, страначка идентификација, диспозиционистички приступ, когнитивистички приступ.
Политички актери и њихове одлуке, поред утицаја на организацију свакодневног живота једног друштва, могу имати и далекосежније и глобалније последице. Једини начин на који „обични― граёани могу утицати на ова дешавања јесте да изаберу кандидата кога
сматрају довољно компетентним да донесе праве одлуке и спроведе
их у дело. Из тог разлога једно од можда најинтересантнијих питања,
поред онога ко је добио изборе, је питање због чега су људи гласали
на одреёени начин. Одговор на ово питање најчешће није једноставан
– сама анализа кампање и појединих догаёаја често је недовољна. Од*
Рад је ураёен у оквиру пројекта бр. 179002, који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја.
181
реёени и јединствени аспекти избора у датом тренутку морају се размотрити у светлу генералног разумевања изборног понашања да би се
дошло до потпуног објашњења.
Различити су и многобројни разлози из којих људи гласају на
одреёени начин. На пример, неки људи приликом опредељивања већи значај придају карактеристикама кандидата, други узимају у обзир тренутна, значајна политичка питања, а неки своје одлуке заснивају на основу процене дотадашњег учинка одреёених политичких
опција. Ту су увек и они који своје гласачке одлуке доносе на основу страначке идентификације. Значај ових фактора, такоёе, може варирати од једних до других избора.
Само одреёење фактора који утичу на гласачку одлуку наводи на питање о томе како се формира перцепција и процена гласача.
На пример, зашто неки гласачи сматрају да одреёени кандидат заслужује поверење, док други имају супротно мишљење. Страначка
идентификација игра одреёену улогу, али јасно је да и прошла искуства, изложеност средствима јавног информисања и разговори о политици са другима имају значаја приликом опредељивања.
У покушају објашњења ових и сличних питања од 1960 до
1970-их година у фокусу истраживања у области политичке психологије нашли су се јавно мњење и гласачко понашање. Развијане су
теорије које су на различите, често супротстављене, начине покушавале да објасне понашање гласача. С једне стране, постојао је покушај да се доношење гласачке одлуке објасни помоћу концепта идентификације са одреёеном странком. С друге стране, према моделу
који приступа гласачу са рационалне позиције, особа је у стању да
донесе одлуку о томе за кога ће гласати на основу примљених информација и њиховог разматрања. При томе особа се опредељује за
ону алтернативу коју опажа као потенцијално најкориснију за себе
(углавном у економском смислу) (Catellani, 2004).
Овај рад представља приказ неких од најутицајнијих модела
гласачког понашања који су се током историје афирмисали у покушају објашњења овог проблема.
Неки од модела гласачког понашања
Најранији модели гласачког понашања, као што је Индекс политичке предиспозиције (Index of political predispozition) (Lazersfeld
& Barelson, 1948, према Budge, Crewe, Farlie i sar., 1976), имали су
скоро у потпуности ситуационистички карактер. Према моделу индек182
са политичке предиспозиције понашање гласача може се предвидети,
са великим степеном поузданости, на основу познавања његовог социо-економског статуса, религијског опредељења и других социјалних
карактеристика. Овде се на гласача гледало као на, у суштини, пасивног рецептора информација из социјалног окружења.
Очигледно, у овој раној перспективи није било много психологије. Али, 60-их година 20. века, гласачком понашању додата je
једна диспозиционистичка димензија. Односно, прилично ревидираној верзији претходног гледишта додата је једна експлицитно психолошка варијабла. Овај приступ добио je назив Модел страначке
идентификације (Party identification approach). У књизи Амерички
гласач Кембел је са сарадницима (Campbell et al., 1960, према Houghton, 2008) изнео став да већина гласача у току својих формативних,
тинејџерских година развија дугорочну емоционалну везаност (или
диспозицију) према одреёеној политичкој странци. Појединац развија ову везаност слушајући родитеље или комшије док разговарају
о политици или укључивањем у неки други аспект социјалног окружења, што касније утиче на његове гласачке одлуке током живота.
Битна ствар у вези страначке идентификације јесте њена тенденција
да буде веома стабилна и отпорна на промене. Странка, за коју је везан одреёени гласач, може изгубити неколико избора, може се лоше
показати док је на власти или чак може заузети одреёене ставове са
којима се гласач уопште не слаже. Меёутим, он ће и даље подржавати ту странку зато што је то његова странка. Једна од последица је,
да за многе људе, излагање политичких ставова и идеја појединих
странака за време изборне кампање, значе далеко мање него сама
странка. Ако је снажна, ова везаност за странку, доводи до укључивања селективне пажње и перцепције и игнорисања непожељних информација.
Један од првих инструмената за мерење степена идеолошке
свесности управо је Кембелова мера нивоа концептуализације (Campbell, 1960, према Smith, 1980). Ниво концептуализације односи се на
референтни оквир индивидуе помоћу кога организује и евалуира политичке стимулусе. Четири нивоа концептуализације варирају према
апстрактности и општости – на највишем нивоу идеолошки референтни оквир су општи принципи, а на најнижем нивоу евалуације се
базирају на уским, конкретним терминима.
Утицај социјално-психолошког приступа Филипа Конверса
(према Houghton, 2008), једног од аутора књиге „Амерички гласач―,
видљив је у овом моделу. Најпре, он наглашава значај социјалне
идентификације са референтним групама. Такоёе, истиче да код љу183
ди постоји потреба и тежња да се понашају на начине који су у складу са њиховим уверењима, да поседују уверења која су меёусобно
усклаёена, као и да прихватају информације које су у складу са уверењима која поседују. Ако није испуњен било који од ових услова
јавља се психолошко стање нелагодности, које је Фестингер назвао
когнитивном дисонанцом. Пример ситуације у којој се манифестује
когнитивна дисонанца је када се гласач, са јако израженом страначком идентификацијом, не сложи са својом странком у неким значајним питањима. Према Конверсу, у сусрету са оваквом информацијом гласач постаје високо мотивисан да ствари врати у балансирано
стање. Он ово може постићи рационализацијом, па питање око кога
постоји неслагање неће сматрати толико важним, или ће додати још
нека уверења којим ће смањити дисонанцу. На крају, човек би несклад могао разрешити променом странке за коју ће гласати. Меёутим, према моделу страначке идентификације ово би захтевало екстремне услове, као што су велике кризе и ратови.
Конверс (Converse, 1964, према Connolly, 2007) износи запажање да гласачима недостаје оно што се назива „ограничење ставова― (attitude constraint). Резултати истраживања указују на то да, просечни амерички гласачи поседују мало информација о политици, и
уопште, обраћају мало пажње на политичка дешавања. Само неколицина поседује разраёене политичке идеологије, док су ставови
осталих распршени на све стране - по неким питањима су либерални, по неким конзервативни, а често и не разликују у потпуности
значење термина либералан и конзервативан.
Према овом моделу (Houghton, 2008), већини људи није важно ко су кандидати или које ставове заузимају о политички значајним питањима; они који се идентификују са одреёеном странком
увек ће гласати за кандидата те странке. За већину гласача чин гласања је инстинктиван или ствар навике. Просечан граёанин не троши своје врема на пажљиво анализирање порука у кампањама политичких странака да би на основу тога одлучио за кога ће гласати.
Ипак, заступници овог приступа сматрају да отприлике две
трећине гласачког тела има развијену везаност за одреёену странку
и да за њу гласа на свим изборима. Преосталу трећину чине гласачи
који су слабо, или нису уопште везани за неку странку. Они одлуку
о томе коме ће дати глас, доносе на основу разматрања ставова политичких странака о појединим питањима и у складу са тим доносе
свој суд. Ово је, у ствари, онај део гласачке популације који одлучује о резултатима избора (Houghton, 2008).
184
Дакле, према моделу страначке идентификације, гласачко понашање је резултат интеракције дугорочних (везаност за странку) и
краткорочних (реакција гласача на ставове о важним питањима)
диспозиционих сила.
У исто време, појављује се модел гласачког понашања који, у
односу на теорију страначке идентификације са својом представом
ирационалног гласача, нуди сасвим супротно гледиште. Даунс је у
књизи Економска теорија демократије, изнео Теорију рационалног
избора (Rational choice theory), (Downs, 1957). Према овој теорији
гласачи су информисани у далеко већој мери, него што то дозвољава
супарнички модел. Они своју одлуку доносе на основу поклапања
сопствених ставова са ставовима политичких странака. Гласачи могу ефективно да користе све информације које им стоје на располагању и да на основу њих бирају измеёу политичких алтернатива ону
коју карактерише максимална могућа субјективна корисност (где се
корисност посматра у функцији личног, углавном економског, интереса индивидуе). Заступници овог приступа претпостављају да ће се
гласач опредељивати на основу, на пример, сопствене финансијске
ситуације, побољшања финансијског стања државе или њихове комбинације.
Контраст овог модела са моделом страначке идентификације
није могао да буде очигледнији - док један сматра да се при доношењу одлука гласачи приближавају „чистој рационалности―, према
другом, гласачи се опредељују на основу дугорочне оданости и везаности за странку.
Временом је уочено да све мањи број гласача има јаку и стабилну везаност за одреёену странку, тако да је и теорија страначке
идентификације полако „излазила из моде―. До 70-их, овај тренд
омогућио је да модел гласачког понашања који се заснива на процењивању резултата и ставова странака (Issue voting model) постане
доминантан. У својој књизи Мењање америчког гласача Ние, Верба
и Петроцик (Nie, Verba & Petrocik, 1976, према Houghton, 2008) крећу од исте полазне основе као и Кембел и његови сарадници јер сматрају да је овај модел тачно објашњавао гласачко понашање до касних 60-их. Меёутим, појављивањем бројних нових тема и догаёаја
(граёанска права, Вијетнам, растући утицај масовних медија и промена у самој природи избора) дошло је и до промене политичког
окружења. Настала је нова генерација гласача која не тежи хабитуалној идентификацији са странком. Теоретичари овог модела сматрају да утицај страначке лојалности на гласачко понашање опада,
док се све више истиче значај ставова странке, као и карактеристика
самог кандидата.
185
Према овом моделу, постоје два начина гласања: проспективно и ретроспективно. Проспективно гласање је захтевније, у смислу
да подразумева да гласач поседује више знања и информација. Да би
гласао на овај начин, гласач мора: 1) да прати политику и да буде
информисан о ставовима које странке заузимају о важним питањима, 2) да упореди политику и ставове тих странака и 3) да се определи за ону странку чија је политичка позиција најближа његовој. Ретроспективно гласање је далеко мање захтевно за просечног граёанина. При доношењу одлуке о томе коме да дају свој глас, гласачи
посматрају и процењују успешност политике или кандидата одреёене странке у последњих пар година. Нарочито се истиче важност
успеха у области економије. Доношење одлуке на овај начин релативно је лак процес и не захтева високу политичку информисаност,
чак није неопходно да гласач познаје ставове за које се заузимају и
које истичу поједине политичке опције и странке. Једина неопходна
ствар је да гласач буде свестан колико је добро нека странка извршавала или извршава своје задатке. Ретроспективно гласање може
бити много рационалније од проспективног, јер захтева много мањи
„утрошак информација―. Такоёе, упореёивање и разматрање ставова
политичара некада није од користи јер они могу прекршити своја
обећања дата у изборној кампањи (према Houghton, 2008).
Последњих 20-ак година теоретичари гласачког понашања
све се више ослањају на когнитивну психологију како би створили
диспозиционистичке приступе. Семјуел Попкин у својој Теорији
привлачности кандидата (Theory of candidate appeal) (Popkin 1994)
користи овај приступ. Да би објаснио како људи доносе одлуку за
кога да гласају, када знају веома мало о кандидатима, он у овој теорији примењује сазнања атрибуционе теорије и теорије шема.
Основна Попкинова тврдња је да људи заснивају своје одлуке на малобројним сазнањима, а онда их користе тако да допуне недостајуће
информације о кандидату. На овај начин доноси се одлука о томе
колико је кандидат репрезентативан за неки идеални стереотип.
Попкин (Popkin, 1994) сматра да гласачи често поступају као
клиничари (на основу ограниченог броја података долазе до шире
слике), за разлику од статистичара (доносе одлуку само на основу чињеница). Како би објаснио ову везу он користи неколико концепата.
Један од ових концепата је хеуристика репрезентативности.
По овом концепту гласачи често упореёују кандидата са већ постојећим стереотипом о томе како се одреёени људи понашају. На пример, они могу да упореде председничког кандидата са својом представом о томе какав председник треба да буде. У суштини, ми упо186
реёујемо и тако тестирамо колико се добро наша већ постојећа идеја
о томе какав председник треба да буде поклапа са информацијама о
кандидату. Неколико лоших потеза у досијеу политичара може драматично да умањи поклапање измеёу идеје и информације, с обзиром на склоност људи да грешке других особа приписују намери.
Давање оквира је концепт који говори о начину на који посматрамо
председнике. На пример, претерана заступљеност економских проблема у медијима наводи људе не само на поновну евалуацију председниковог бављења економијом, већ утиче и на процену целокупног учинка председника. Следећи концепт Попкин назива потрага
пијанице. Да би објаснио на који начин људи доносе одлуку о томе
где тражити информацију, Попкин прави аналогију са тражењем изгубљених кључева човека који се напио. Наиме, чак иако их није на
том месту изгубио, пијан човек своје кључеве тражи тамо где има
уличног осветљења. На исти начин људи су склони да се фокусирају
на само једну димензију, односно атрибут кандидата, или да карактеристике водећег кандидата узимају као меру за пореёење осталих
кандидата.
У атрибуционој теорији, којом се користи Теорија привлачности кандидата, на индивидуе се гледа као на наивне научнике.
Људи теже да открију узроке сопственог понашања, понашања других људи и непрестано покушавају да наёу смисао у свету око себе.
Меёутим, појединци ово раде на много мање софистициранији начин него научници и истовремено стварају велики број претпоставки о себи, другима и свету око себе. Узроци понашања некада се
приписују ситуационим факторима, а некада се виде у унутрашњим
диспозицијама, при чему се често јављају грешке. Једна од таквих
грешака, са потенцијалним политичким последицама, је фундаментална атрибуциона грешка. Она се састоји у томе што, при давању
објашњења за сопствено понашање људи као узроке обично наводе
ситуационе факторе и често прецењују степен до кога ситуација
утиче на њихове акције. С друге стране, када објашњавају туёе поступке чешће то раде навоёењем унутрашњих фактора и праве супротну грешку - потцењују утицај ситуације. На овај начин и политичари могу да донесу закључке да су њихови или поступци њихове
државе изазвани околностима, а да је узрок поступака других држава или њихових лидера у карактеру самог народа или лидера.
Верцбергер (Vertzberger, 1990, према Houghton, 2008) истиче
још једну тенденцију - када имају јако изражен негативан став према некоме, људи теже да поступке те особе објасне диспозиционим
187
карактеристикама, док постојање позитивног става доприноси томе
да се узроци поступака траже у карактеристикама ситуације.
Заступници атрибуционе теорије сматрају да постоје две пречице или два хеуристичка средства која су посебно важна у процесима резоновања и доношења одлука: репрезентативна хеуристика и
хеуристика доступности. Попкин сматра да је репрезентативност корисно средство које људи користе да би проценили вероватноћу
особина неке особе у зависности од тога колико се уклапа у одреёени стереотип. Ово је један од начина на који људи процењују политичке кандидате када о њима знају веома мало. С друге стране, када
људи користе хеуристику доступности, они процењују вероватноћу
нечега на основу когнитивне доступности. Често је нешто доступно
у меморији, само због тога што се догодило у скоријој прошлости
или се састоји од веома живог искуства које је тешко заборавити
(Houghton, 2008).
Заједничко за атрибуциону теорију и теорију шема је што обе
претпостављају да људи поседују ограничене когнитивне капацитете. Али, уместо претпоставке да људи траже узроке и обрасце ефеката или да личе на наивне научнике, теорија шема третира људе
као „категоризаторе― или „етикетере―. Да би се изборили са прекобројним информацијама, људи користе неку врсту менталне економије: уместо да посматрају сваки део информације засебно, они асимилују нова знања у постојеће категорије (менталне шеме). Ово је
когнитивно ефикасно и релативно лако да се учини. Шема је у овој
теорији дефинисана као, суштински, врста стереотипа складиштена
у меморији која пружа информације о типичним карактеристикама
догаёаја, особа или ствари; шеме су генеричке колекције знања. Могу бити коришћене како за категоризацију нових информација, тако
и за доношење закључака који превазилазе дате информације.
Венди Ран (Rahn, 2003, према Houghton, 2008) сматра да се
многи људи ослањају на страначку или идеолошку идентификацију,
која им служи као врста когнитивне пречице при доношењу одлуке
о гласању. Страначка идентификација је често коришћена ментална
пречица, нарочито када гласачи знају мало или нимало о кандидату
(осим тога којој странци припада). Меёутим, поставља се питање како доносимо одлуку о избору кандидата, ако више њих припада истој странци. Попкин (Popkin, 1994), као што је речено, сматра да се
оваква одлука доноси захваљујући доступним подацима који се онда
користе да би се употпуниле недостајуће информације. На основу
188
њих доносимо закључак о томе колико је кандидат репрезентативан
примерак неког идеалног стереотипа. Овим поступком ми уклапамо
кандидата, мада непрецизно, у неку шему коју већ поседујемо.
Политичари се непрекидно труде да изазову ове, наравно, позитивне шеме. Они то не морају радити свесно у свакој ситуацији,
већ и интуитивно.
Добар пример, када су у питању амерички председници и
председнички кандидати, је онај који се може назвати „Кенеди шема―.За многе гласаче идеалан кандидат је релативно млад кандидат,
политички умерен, интелигентан, реторички надарен и физички
атрактиван. Односно, идеалан кандидат треба да поседује оне карактеристике које се данас приписују Џону Ф. Кенедију. Као последица
оваквог става јављају се покушаји многих председничких кандидата
да код гласача изазову ову шему. Они то понекад чине чак и експлицитним пореёењем са Кенедијем. Ипак, кандидати су углавном суптилнији у настојању да се повежу са овом представом и буду што
сличнији Кенедију. Пример је кампања Била Клинтона 1992, у којој
је његов тим смишљено искористио фотографију Клинтона када је
био дечак како се рукује са Кенедијем. На овај начин гласачима се
слала имплицитна порука која је сугерисала да је Клинтон, на неки
начин, предодреёен да доёе на позицију на којој је Кенеди био (Houghton, 2008).
Закључак
На крају, треба скренути пажњу на утицај који врше медији
на истицање значаја појединих информација и на сам процес процесуирања политичких информација.
Истраживања у области процесуирања информација показују
да одреёено питање или став који се често помињао у прошлости
постаје когнитивно доступнији особи и лакше се надаље опажа као
значајан. Према томе, ако је медијска покривеност неког политичког
питања веома висока и ако су људи понављано излагани датој информацији, биће спремнији да је прихвате као значајну. Меёутим,
овде се може поставити питање да ли је нека политичка тема опажена као значајна због своје заступљености у медијима или је обрнуто.
Резултати неких истраживања показали су да медијска заступљеност
доста доприноси повећању значајности неког питања коме људи већ
приписују одреёени степен релевантности. Другим речима, медији
врше ефекат појачавања, повећавања значајности датог питања, а за189
једно са тим иде и могућност мењања хијерархије значајности појединих питања. Овакав утицај може имати ефекте како на евалуацију
политичких кандидата, тако и на вредновање целокупне политичке
реалности. На пример, пре Заливског рата амерички граёани су
вредновали председника Џорџа Буша на основу три главне политичке области ‒ спољни и унутрашњи послови и економија, са подједнаким утицајем сваке од ових области на доношење глобалног суда
о Бушу. После рата његова евалуација вршена је на основу знатно
већег истицања његове спољно-политичке активности. Овде се може видети да заступљеност неке теме у медијима доводи до тога да
људи опажају ту тему као значајнију за земљу, него што су то раније
чинили (Catellani, 2004).
Гласачко понашање се вероватно најбоље може објаснити
узимањем у обзир како екстерних (ситуационих), тако и интерних
(диспозиционих) фактора. Досадашња истраживања фокусирала су
се само на когнитивне и/или афективне компоненте ставова које
формирамо о кандидатима (Houghton, 2008). Евалуација кандидата
не врши се само на основу њихових црта, већ укључује и емоције
које они изазивају у нама. Чак бисмо могли да се запитамо да ли је
наш суд о неком кандидату заснован на цртама које му приписујемо
(когнитивна компонента става) или на емоцијама које везујемо за
њега (афективна компонента става). Истраживања показују да су
емоције, нарочито оне позитивне, веома добри предиктори евалуације кандидата и гласачких намера. Меёутим, релативни значај когниције и емоција може варирати у зависности од контекста. Улога
емоција може бити посебно важна када долази до значајних промена
и када се на политичкој сцени појављују нове странке или кандидати. Од контекста зависи и то да ли ће се придавати већи значај позитивним или негативним емоцијама. У претежно негативном контексту људи су посебно склони да примећују нешто позитивно, тако да
ће се већи значај придавати позитивним емоцијама (Catellani, 2004).
Будућа истраживања у области гласачког понашања требало би да
узму у обзир интегративно дејство когнитивних и афективних фактора, али и њихово разматрање у контексту ситуационих фактора.
190
Литература
1. Budge, I., Crewe, I., Farlie, J. D. et.al., (eds). (1976). Party Identification
and Beyond. London and New York, Wiley.
2. Catellani, P., Political Psychology, Overview, u Spielberger, C. D. (2004).
Encyclopedia of aplied psychology, volume 1. University of South Florida:
Elsevier Inc.
3. Connolly, L. C. (2007). The Nature of Science Belief Systems in Mass Publics. Proceedings of Coastal Zone 07, Portland, Oregon.
4. Downs, A. (1957). An Economic Theory of Political Action in a Democracy. The Journal of Political Economy, Vol. 65, No. 2., pp. 135-150
5. Houghton, D. P. (2008). Political Psychology ‒ Situations, Individuals, and
Cases. New York – London: Routledge, Taylor & Francis group.
6. Popkin, L. S. (1994). The reasoning voter: Communication and persuasion
in presidential campaigns. 2d edition. Chicago: University Of Chicago
Press.
7. Smith, R. A. N. E. (1980). The Levels of Conceptualization: False Measures
of Ideological Sophistication. The American Political Science Review, Vol.
74, No. 3., pp. 685-696.
Ms Milica Milojevic
Blagica Zlatkovic, Ph.D.
THE REVIEW OF THE MOST INFLUENCE MODELS
OF VOTING BEHAVIOUR – HOW DO WE MAKE OUR CHOICES
Apstract: The only way for the common citizens to take part in the creation of
political reality, is to choose and vote for the particular candidate, for whom he
or she bbelieves that is competent enough to make the right decisions and carry
them out. The reasons why people vote the way they are, are different and various. According to the Party identification approach, majority of voters, during
their formative, teenage years, develop long-term attachment (or disposition)
towards a particular political party. The Rational choice theory offers completely opposite view. Voters decisions are based on congruence of attitudes – their
own and those of political parties. For the last two decades, cognitive psychology is becoming a dominant framework for the theorists of voters behaviour. In
order to explain the way people make voting decisions when they know little
about candidates, the Theory of candidate appeal is using the knowledge of Attribution and Schema theories. Still, while considering voters behaviour one
can not omit the influence of media – especially the emphasising of particular
information and also their processing.
Key words: Voting behaviour models, party identification, dispositional approach, cognitive approach.
191
192
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
371.3::[37.036:78
786.2:159.953
- прегледни научни рад -
Доц. др Светлана БОРИСОВА
кандидат педагогических наук
Луганский национальный университет
имени Тараса Шевченко (Украина)
ФОРТЕПИАННАЯ МЕТОДИКА В. МАКАРОВА
В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация: В статье анализируется методика обучения игре на
фортепиано в подготовительном отделении и начальной школе В. Макарова с точки зрения психологических проблем музыкальной педагогики. В
частности, рассматривается проблема психологической установки для
запоминания, мотивация к развитию памяти.
Ключевые слова: фортепианная методика В. Макарова, музыкальная педагогика, развитие памяти.
Проблема подготовки специалиста-музыканта – это всегда
проблема развития творческих способностей ребѐнка и молодого человека, это проблемы работы с одарѐнными детьми, это проблемы
индивидуальной формы обучения и воспитания. В каждой из обозначенных проблем – множество конкретных вопросов: педагогических,
психологических, специально-методических и т. д. И конкретные вопросы, и общие проблемы подготовки специалиста указанного профиля взаимосвязаны, а рассмотрение каждой из них влечѐт за собой
необходимость рассмотрения и решения другого вопроса или проблемы. Это понятно и естественно, однако инерция развивавшейся
на протяжении последних десятилетий педагогики и педагогической
психологии, которые были ориентированы большей частью на некоего абстрактного среднестатистического объекта обучения, не позволяет в достаточной степени эффективно работать в данном направлении. В самом деле, ведь даже в современной психологии развития
(если считать современностью последние несколько десятилетий) исследовались, прежде всего, категории и законы общего, то есть общевозрастные. На уровне особенного, связанного с особенностями тех
193
или иных групп (например, объединяемых по половому признаку:
девочки и мальчики, по особенностям личностных характеристик:
экстраверты и интроверты и т. п.) масштабные разработки фактически не велись, хотя в арсенале психологической науки имеется намеченный еще Л. Выготским подход к реализации указанной проблематики.
В тоже время, в условиях специальной подготовки музыкантов
в специализированных учебных заведениях (специальные музыкальные школы, музыкальные колледжи, консерватории), где основной
формой работы традиционно являются индивидуальные занятия, складывались целые школы, ориентировавшиеся, во-первых, на личность
мастера, педагога, как правило при этом значительного, крупного исполнителя, и, во-вторых, обязательно учитывающие индивидуальные
характеристики, способности самих студентов. Так, известны школы
пианистов К. Игумнова, Г. Нейгауза, Я. Флиера, В. Крайнева и др. Однако это путь большей частью сугубо эмпирический, и даже, если педагоги делились своими „секретами―, это носило скорее некий описательный характер. К тому же, подобные методики были рассчитаны на
очень одарѐнных детей, единиц, от природы имеющих выдающиеся
способности.
Были, безусловно, и есть теоретические методические разработки, в достаточной степени апробированные более широким кругом педагогов-музыкантов, например, известная методика Л. Баренбойма. Двадцатый век среди своих достижений в области педагогики
имеет множество выдающихся систем. Это и системы музыкального
воспитания К. Орфа и З. Кодаи, можно назвать и методику музыкального воспитания в школе, связанную с именем Д. Кабалевского. Эти
несколько разнящиеся в конкретно-методических приѐмах системы
музыкального воспитания объединяет общий подход и направление,
где целью является не воспитание музыканта, а воспитание человека.
Заметим, что этому взгляду не одна сотня лет, ещѐ Аристотель отмечал большое значение и необходимость именно музыки для воспитания молодѐжи [1, с. 635].
Но двадцать первый век – не античность, и музыкальную
специализацию, отрицаемую великим мыслителем древней Эллады,
как и специализацию в других видах искусства, обосновывают и
развивают и выдающиеся исполнители, и выдающиеся психологи, и
учѐные-педагоги. Потому вовсе не случайно предстают факты как
совпадения, так и прямой опоры на идеи Л. Выготского, что, с одной стороны, доказывает необходимость (и показывает как основную тенденцию развития) творческого воспитания личности (разви194
тия творческих способностей личности), с другой стороны, показывает как актуальность идей великого психолога ХХ века, так и гениальность его дарования исследователя.
До сих пор важнейшей целью воспитания представляют
адаптацию к миру, в то время как Л. Выготский доказывает необходимость воспитания („выращивания―) человека, который смотрит
дальше своей среды, прорывается силой своего таланта и труда как
бы за пределы этой среды. Для этого необходимо – и это важнейшая
задача педагога – организовать, причѐм планомерно и целенаправленно, соответствующую среду, условия воспитания. Ребѐнок из
преимущественно объекта воспитания становится преимущественно
субъектом воспитания, то есть, главным в его творческом и личностном развитии становиться его же собственная активная деятельность [2, с. 81-74].
Интересно, что данный подход реальное воплощение нашѐл
фактически лишь в специализированных – узкопрофильных и направленных при этом на творческое развитие задатков и способностей детей – учебных заведениях: школах музыкальных, художественных, физико-математических и др. Но, поскольку искусство само по себе уже
предполагает (при всей рутинности и трудоѐмкости ремесленной технической работы) превалирование творческого начала, постольку не
является случайным совпадение идей педагогв-практиков с направлением исследований и выводами Л. Выготского.
Например, говоря о роли учителя в воспитательном процессе,
он выделяет такие основные его характеристики: как организатора
„воспитательной среды― и как активной части этой же среды. Любой преподаватель-музыкант, проводящий индивидуальное занятие
по какому-либо инструменту, всегда соответствует в той или иной
степени указанным условиям. Как, впрочем, и тому положению теории Л. Выготского, что сам педагог, особенности личности учителя
могут, как способствовать, так и затруднить достижение поставленных целей. Таким образом, становится естественным и необходимым то положение, что таланту ученика должен соответствовать и
талант учителя, с одарѐнным ребѐнком должен заниматься не менее
одарѐнный педагог.
Нам уже приходилось писать об уникальном опыте и выдающихся педагогических успехах всемирно известного педагога, Заслуженного деятеля искусств Украины, профессора В. Макарова. В
своих научно-методических трудах он обобщил более чем тридцатилетний опыт работы с детьми 5-6 лет, где особое внимание уделил
именно начальному периоду обучения, „первым шагам― совсем ещѐ
юных пианистов [3; 4; 5].
195
Виктор Макаров родился в 1953 г. в г. Красный Луч Луганской области (Украина), где начал обучаться игре на фортепиано в
местной музыкальной школе. Позднее он учился в Харьковской специальной музыкальной школе для одарѐнных детей, в Харьковском
институте искусств им. И. П. Котляревского (класс Регины Самойловны Горовиц – родной сестры выдающегося пианиста ХХ столетия Владимира Горовица).
В. Макаров – прекрасный исполнитель, но славу ему принѐс
его педагогический талант, прежде всего его методика работы с самыми юными исполнителями. Он воспитал более 30 Лауреатов
конкурсов различного уровня, одержавших творческие победы в
престижных музыкальных состязаниях. Почти все они, несмотря
на свой юный возраст, гастролировали во многих странах. Самого
В. Макарова – обычно с учениками – приглашали выступать с изложением своих педагогических идей, плодотворность и эффективность которых сразу же подтверждали выступления его воспитанников, в Австралии, Англии, Германии, Израиле, Италии, Китае,
Малайзии, Соединѐнных Штатах Америки, Южной Корее, Японии
и других странах.
В его методике, при всѐм своеобразии и опоре на неординарные личностные качества и возможности самого В. Макарова, использовались достижения мировой фортепианной педагогики XVIII –
XX веков. Но, как подчеркнул сам В. Макаров в личной беседе с автором данной статьи, наиболее плодотворным стало его „сотрудничество― с выдающимся учѐным – психологом Л. Выготским, к выводу о
необходимости опоры на идеи которого пришѐл педагог-музыкант.
Он часто прямо ссылается на теоретические положения Л. Выготского в своих научно-методических трудах, но более важным, на наш
взгляд, представляется не факт прямых ссылок на сочинения классика психологии ХХ столетия, а сама направленность работы с детьми,
„дух― его методики, основополагающим принципом которой является
развитие творческих способностей ребѐнка силами и активностью самого ребѐнка.
Методика В. Макарова отличается большой профессиональной направленностью, ведь оно готовит исполнителей, причѐм часто
это исполнители экстра-класса. Поэтому методические приѐмы
В. Макарова, совпадая или прямо опираясь на положения и подходы
Л. Выготского, часто направлены на решение более специальных,
вернее специфических задач, а не только общепедагогических проблем. Так, например, известна трактовка Л. Выготским отношения
упражнения и памяти: „На упражнение не приходится смотреть как
196
на простую память. Скорее упражнение создаѐт предрасположенность к наилучшему совершенствованию какого-нибудь действия― [2,
с. 141]. Аналогичный или вытекающий из данного положения подход по развитию памяти ребѐнка разрабатывается В. Макаровым в
специальной музыкальной (фортепианной) педагогике.
Одной из сложнейших проблем педагогики является организация процесса усвоения ребѐнком абстрактных понятий. Без этого
невозможно само обучение, однако сложность данного процесса часто значительно снижает интерес ребѐнка к обучению, существенно
уменьшает мотивацию. То, что освоение и познание окружающего
мира через игру для ребѐнка естественно, а значит для педагогического процесса наиболее эффективно – это сегодня аксиома. Позволим
себе только напомнить, что среди имѐн учѐных, стоявших у истоков
данной теории, одним из первых следует назвать имя Л. Выготского.
Учѐный считал, что развитие научного понятия „становится возможным для ребѐнка тогда, когда он в житейских понятиях достиг определѐнного уровня― [2, с. 426]. Этот переход от одного к другому –
процесс очень сложный. Важно понять, что „прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически
бесплодным… Способ обучения понятиям и есть основной порок
всеми осуждѐнного, чисто схоластического, чисто словесного способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием усвоением
мѐртвых и пустых вербальных схем― [6, с. 106].
В работе „Методика обучения игре на фортепиано в подготовительном отделении и начальной школе― В. Макаров обращает
внимание на то, что именно игра, применение метода активного информационного воздействия „…осуществимы прежде всего в сфере
интереса (подчѐркнуто автором – С. Б.) ребѐнка, который лежит в
основе игрового обучения― [3, с. 7]. Такой подход автор называет
принципом формирования и развития мотивации учения. Например,
при описании первого урока (в виде методических рекомендаций),
автор советует „оживить― всѐ: и сам рояль, и клавиатуру, и голоса,
похожие, как оказывается, на голоса птиц и зверей. Учитель фактически ведѐт игру-диалог с роялем и приглашает к этому диалогу, к
этому разговору и ученика, направляя его туда, где интереснее всего
в данный момент. Но игра всегда должна быть эмоционально окрашена, это вытекает и из природы игры, и из природы ребѐнка. Ведь
маленькому ученику, оказывается, интересно всѐ: от самих звуков,
издаваемых инструментом, до молоточков, стучащих по струнам и
колѐсиков, на которые опираются „ноги― рояля. Л. Выготский считал, что игра является лучшей формой организации эмоционального
поведения, а игра ребѐнка всегда эмоциональна, она будит в нѐм си197
льные и яркие чувства, но она же учит не слепо следовать эмоциям,
а согласовывать их с правилами игры и с еѐ конечной целью. Об
этом говорит и В. Макаров, подчѐркивая необходимость „подключения эмоций― на всех стадиях учебного процесса маленького пианиста, в отличие от многих традиционных методик, рекомендующих,
например, на самых начальных стадиях работы над произведением
(разбор текста) исключительно или преимущественно интеллектуальную и механическую работу. Он отстаивает данную позицию и с
точки зрения прочности запоминания произведения, опираясь на возрастные особенности психологии ребѐнка, когда пишет о предрасположенности психики ребѐнка к более быстрому запоминанию
„эмоционально окрашенной― информации [3, с. 44-45].
Проблема памяти, запоминания особенно важна для музыканта-исполнителя, поскольку известно, какой огромный объѐм материала (если так будет позволительно сказать о музыке) приходиться ему запоминать. Это целые программы, которые звучат многие
часы. А проблема психологической установки для запоминания, мотивации к развитию памяти – одна из самых сложных в науке и, к
большому сожалению, столь же сложно решаемая в педагогической
практике. Мы имеем в виду прежде всего осознание ребѐнком необходимости связи запоминаемого с его интересами и его же, ребѐнка,
личным опытом. Обычно основным стимулом является мотив необходимой отчѐтности: зачѐта, экзамена и т. п., включая просто ответ
на уроке. Общеобразовательная школа здесь за многие десятилетия
фактически не сделала ни шагу вперѐд. Именно в этом плане музыкальная педагогика имеет существенные достижения, прежде всего
в лице учителей-новаторов. Исследованная и описанная Л. Выготским психологическая природа памяти, постоянное подчѐркивание
им особого значения фантазии и воображения (при этом обязательным условием для педагога является „знакомство с наличным опытом ученика―), нашли яркое воплощения в практической педагогической работе В. Макарова. Психологическая установка у его учеников
такова: с самых первых шагов юный музыкант готовится не к отчѐту,
а к тому, что своим искусством, своей игрой, своим исполнением он
будет нести людям (сначала – другим детям) радость. Поэтому в
классе педагога Макарова нет экзаменов и т. п. Вернее, они, конечно, есть, но они всегда называются „концерт―, то есть воплощаются
в понятие, которое концентрирует в себе то стремление нести своим
исполнением радость людям, которое закладывается с самых первых дней обучения игре на музыкальном инструменте. Такая мотивация и позволяет Виктору Макарову добивать поистине уникальных результатов.
198
В завершении нашей статьи – факты, позволяющие говорить
именно об уникальности результатов, достигнутых Макаровым-педагогом. Специалистам скажет о многом тот факт, что подавляющее
большинство его учеников, ставших лауреатами, побеждали на конкурсах, где их учитель В. Л. Макаров не был членом жюри. Изложенное выше, на наш взгляд, позволяет сделать выводы, хотя и
предварительные, но вполне определѐнные, о том, что принципы
музыкальной педагогики, выработанные в процессе работы с одарѐнными детьми, могут и должны оказать влияние на общепедагогическую теорию. Основные положения, составляющие данное направление движения идей, в основном соответствуют самым передовым и
прогрессивным выводам психологической науки. Как одно из свидетельств, подтверждающих сделанные выводы, может служить предпринятая в данном кратком очерке попытка сопоставления двух
неординарных психолого-педагогических концепций: одной преимущественно теоретической и другой – нашедшей воплощение, прежде всего, в практической деятельности.
Литература
1. Аристотель. Политика // Сочинения : В 4-х т. – М. : Мысль, 1983. –
Т.4. / Пер. с древнегреч.; Общ. Ред. А. И. Доватура. – С. 375 – 644.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; ред.
В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
3. Макаров В. Л. О структуре учебно-воспитательного процесса на подготовительном отделении ДМШ по специальности „Фортепиано― //
Культура школьника : Научно-методический сборник: Вып. 5. –
Санкт-Петербург – Луганск, 1996. – C. 167-173.
4. Макаров В. Л. Методика обучения игре на фортепиано в подготовительном отделении и начальной школе / В. Л. Макаров. – Харьков :
ХГИИ, 1997. – 120 с.
5. A Piano Teaching Method for Children of Early Ages by Victor Makarov. –
Sydney, 1998. – 37 р.
6. Леонтьев А. А. Психология / А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский. – М. :
Просвещение, 1990. – 158 с.
199
Svetlana Borysova, Ph.D.
PIANO TECHNIQUE V. MAKAROV IN THE CONTEXT
OF THE PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF MUSICAL PEDAGOGIC
Abstract: The article reviews the methodology of learning to play the piano at
the preparatory Department and the primary school V. Makarov from the point
of view of the psychological problems of musical pedagogy. In particular, addresses the problem of psychological installation to remember, incentives for
the development of memory.
Key words: Piano technique V. Makarov, music pedagogy, the development of
memory.
200
V
201
202
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
316.334.55(497.11)
- прегледни научни рад -
Проф. др Љубиша МИТРОВИЋ, професор емeритус
Филозофски факултет у Нишу
НЕКИ АСПЕКТИ ПРОМЕНА ДРУШТВЕНЕ СТРУКТУРЕ
У СЕЛИМА ЈУГОИСТОЧНЕ СРБИЈЕ*
Резиме: У прилогу аутор разматра неке аспекте/димензије промена друштвене структуре у сеоским насељима/руралном друштву Југоисточне Србије у транзицији.
Аутор се посебно фокусира на истраживања социјалних импликација процеса сенилизације и депопулације на овом геопростору – на развој
и геополитичку безбедност/стабилност.
Актуелно стање, према најновијем попису, у знаку је дуготрајне
демографске стагнације која је насеља у општинама у пограничном појасу оставила не само без радне снаге него и без становника уопште. Ова
чињеница представља озбиљно ограничење не само за развој, већ и безбедност и геополитичку стабилност региона.
У центру анализе, такоёе, наћи ће се и промене у структури домаћинства/газдинства, њихово диференцирање према социјалном саставу,
производној и професионалној оријентацији. Посебно се анализирају нови
облици класно-слојног раслојавања и социјалних неједнакости које настају
као производ обнове/продора капитализма на село.
Кључне речи: Југоисточна Србија, друштвена структура, село,
домаћинства, класно-слојне неједнакости, диференцијација.
Уводне напомене
У нашем прилогу разматрамо/проблематизујемо следећа питања и становишта:
1. Зашто је значајно истраживати промене друштвене структуре? Зато што она указује не само на факторе њеног конституисања (резултанту), већ и сама, када се формира, постаје агенс генерирања друштвених промена.
*
Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални идентитет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.
203
2. Наш теоријски приступ представља својеврсну комбинацију модела светско-системске анализе и теорије зависне
модернизације у проблематизацији питања трансформације
друштвене структуре на селу у земљама у транзицији.
3. Друштво у Србији и балканска друштва у транзицији део
су глобалног ланца капиталистичке репродукције неолибералног капитализма и механизма структурног насиља и реколонизације света под фирмом реформе и модернизације.
I О значају истраживања друштвене структуре у социологији
По америчком социологу Рајту Милсу друштвена структура
је најзначајнија социолошка категорија. Методолошка способност
коришћења њоме у истраживањима говори о томе да ли научник поседује социолошку имагинацију да поједине појаве/проблеме истражује у контексту целине највишег реда, ради научног одгонетања
њиховог друштвеног идентитета, карактера и функције1.
Друштвена структура увек је резултат одреёених друштвених
процеса, али и сама, када се конституише, делује као генератор и детерминишући фактор у друштвеним променама.
У социологији, као комплексној науци о тоталним друштвеним феноменима, прави се разлика измеёу различитих типова и нивоа
друштвене структуре. Тако се може говорити о глобалним и парцијалним друштвеним структурама, о макро, мезо и микро друштвеним
структурама. Може се говорити о структури глобалног светског друштва, о структури националних друштава, али и о регионалној
структури друштва2.
У савременој социологији, у систему социолошких дисциплина, развијена је социологија региона, као посебна социологија
која има за циљ да регион проучава као комплексан тотални феномен у географском, економском, социјалном, демографском, културном и административно-политичком погледу.
Социологија није само најопштија апстрактно-теоријска, већ
је и емпиријска наука која има за циљ истраживање структуре и динамике друштвених појава, са циљем да спозна факторе њихове ре1
Видети студију Рајта Милса, Социолошка имагинација, Савремена школа, Плато,
Београд, 1964.
2
Шире о томе у студији М. Поповића, Проблеми друштвене структуре, БИГЗ,
Београд, 1974.
204
продукције/генерирања, као и њихову улогу у социјалној динамици
друштва. Њена сазнања имају не само научно-сазнајну, аналитичку
и експликативну функцију, већ и социјално-практичну и апликативно-интервенцијску.
У савременој социологији посебна пажња обраћа се акцијским
истраживањима која помажу сазнању/дијагнози бројних друштвених проблема, али и омогућавају социјалну прогнозу и интервенцију
друштвених актера/организација/институција ради разрешавања бројних проблема, развоја и напретка савременог друштва, његове хуманизације и еманципације човека.
II О значају демографских истраживања
друштвене структуре у регионалном развоју Србије
Демографски супстрат, тј. становништво, је основни елемент, фундамент сваког друштва. Без њега нема друштва, нити развоја. Стога, уколико свако друштво/заједница, народ или нација
запостави питање властите демографске репродукције, пре или касније доживљава кризу, а често бива осуёено и на заостајање, пропадање и нестајање. Зато су у праву сви они који истичу да је питање
демографске репродукције питање свих питања, а посебно када се
ради о српској нацији. Кључно национално и државно питање, питање нашег опстанка, развоја и напретка. У праву је премијер Дачић
када питање демографске обнове Србије сматра за најбитнији део
програма садашње Владе.
Савремени истраживачи (демографи и др.) установили су да
данас светско становништво све више стари. Меёу најстаријим популацијама је Европа, а појединачно: Јапан, Русија, Србија. Немачки
књижевник Пинтер Грас упозорава –„Немци изумиру―, а Солжењицин пише о демографској несрећи руске нације.
Становништво Србије, изразито је захваћено процесима сенилизације и депопулације. Од пописа до пописа као да нестане по
један град величине од 45 000 становника. То је алармантна чињеница коју открива статистика пописа становништва у последње две
деценије. Талас сенилизације и депопулације се попут цунамија шири, тако данас захвата и урбане делове српског друштва, иако је до
јуче био карактеристика само њеног руралног друштва.
Савремена Србија захваћена је са два противречна процеса
који је раздиру/разапињу и воде ка апокалипси. На Југу/Космету суочени смо са високим демографским наталитетом/демографском
205
бомбом, а на Југоистоку и Северу Србије са изразитом високом стопом сенилизације/депопулације3.
Крајње је време да се кроз дугорочна трансдисциплинарна
истраживања демографа, социолога, лекара, социјалних радника, етнокултуролога и других профила стручњака, доёе до потпуне дијагнозе овог проблема, као и да се дефинише програм/путеви дугорочног његовог превладавања, тј. демографског опоравка, обнове и преображаја српске нације. У супротном, сутра ће бити касно, заправо,
„сутра је увек касно―.
У овом контексту, започет рад на трансдисциплинарном пројекту Становништво Југоисточне Србије: демографска репродукција и социо-културна динамика (2011) у оквиру Центра САН при
Универзитету у Нишу, само је један пример позитивне иницијативе
за израду истраживања и дугорочног друштвеног програма, социјалне и културне акције актера на решавању овог кључног, прворазредног проблема савременог српског друштва.
III Неолиберална стратегија и производња
капитализма периферије
Биланс 20-транзиције у Србији показује погубне учинке модела неолибералног развоја и присилне/зависне модернизације, који
су довели до периферизације привреде, друштва и културе. Такоёе,
довели су до формирања дегенерисане социјалне структуре изразитог/екстремног пирамидалног облика са поларизацијом: мањина богатих на врху и огромном већином пауперизованог/осиромашеног
становништва села и градова; са пропратним појавама – тајкунизације економије и олигархизације политике. На делу је формирање
зависног друштва периферног капитализма, коме (у ЕУ или ван ње)
у подели рада припада свет периферних делатности (примарни сектор, сировине, пољопривреде, традиционални сектор привреёивања)
подреёених крупном капиталу и његовој империјалној мисији. Већина из балканске политичке елите ретрадиционализацију начина и
облика производње данас жели да прикаже као модернизацију. И
без обзира на политичку реторику о евроинтеграцијским процесима,
на делу су супротни процеси деоба: економске и политичке дезинтеграције, социјалне атомизације и субразвоја. Тако је производња не3
Видети опширније зборник радова Становништво Југоисточне Србије, Универзитет у Нишу, 2011.
206
развијености управо резултат меёуодноса развијених и неразвијених
у глобалном систему капиталистичког начина призводње зависне
модернизације и лумпенполитике псеудоелита, компрадорске буржоазије. Зато ова друштва, по својој структури, више личе на латиноамеричка него на европска4.
Логика англосаксонског неолибералног модела капитализма,
за који многи кажу да је убилачки/капитализам катастрофе, не преферира развој капацитета реалне економије и увећање народног благостања у друштву/држави (развој нових радних места, стандард за
већину становништва, социјалну правду). Напротив, он ради за мањину становништва по принципима економског фундаментализма
(„тржиште је све и бог Мамон―), „тржишног бандитизма―. Интереси
финансијске буржоазије, лихвара и зеленаша, водећи су и неприкосновени, док се на остале секторе и друштва гледа као на мање вредне, као на „остатак лумпен-планете―.
Прихватање овакве филозофије развоја значи прихватати
диктат мегакапитала и његове доминантне фракције финансијске
буржоазије, данас у ери глобализације. А то, даље, значи прихватање добровољног ропства и реколонизације света, „играти игру― по
мери туёих интереса, а на штету сопственог народа.
На мети ових лицимерних „економских убица― до јуче су биле земље „трећег света―, а данас, под фирмом економских и других
реформи, земље у транзицији. У овој пљачки столећа снаге разулареног мега-капитала и његова финансијска фракција користе ММФ
и Светску банку, али и НАТО као ударну песницу. Неке од ових институција биле су формиране у функцији обнове и развоја светске
економије, а данас делују као механизми финансијског рабљења, извлачења екстра профита путем пласирања дужничких кредита. Наравно, да би њихов успех био загарантован у земљама трећег света и
у транзицији неопходно је формирати компрадорску буржоазију и
лумпен-елиту као сараднике, и уништити домаће банке и аутономност националних институција.
Стога, није случајно да је тзв. реформа у нас кренула од банкарског система (укидањем Београдске/Југобанке) довоёењем страних, као и уништењем „Агробанке― (о којој се данас говори/пише
као „државној пљачки државе...―), уместо од производног система
(индустрије и других делатности).
4
Опширније о томе видети у ауторовим студијама: Пут у зависно друштво (Институт за политичке студије, Београд, 2004) и Транзиција у периферни капитализам (Институт за политичке студије, Београд, 2009).
207
IV Неке карактеристике промена у демографској
и социјалној структури сеоских насеља Југоисточне Србије
Социолошка истраживања у нас показују најрадикалније промене које су настале у последњих шездесет година у демографској
структури Србије. Оне су, пре свега, резултат одабране/наметнуте
стратегије друштвеног развоја. Најпре, са ослонцем на индустријализацију као стратегијом привредног/општедруштвеног развоја, а
затим и транзиционим процесима у последњих двадесет година.
Као ефекти ових стратегија развоја друштва у Србији, у Југоисточној Србији добили смо негативне последице у области демографске структуре. Оне су изражене у форми процеса радикалних
миграција на релацији село-град, пољопривреда-непољопривредне
делатности. На том фону настали су процеси изразите сенилизације
и депопулације, па чак и изумирања сеоских насеља, посебно у брдско-планинским и преграничним општинама Југоисточне Србије.
Овај регион Србије демографски девастиран, постао је својеврсна
„црна рупа― на мапи становништва наше земље.
Овакво стање има негативне последице не само по развој пољопривреде, будућност села, већ и геополитичке – са становишта
безбедности и очувања територијалног интегритета земље.
Са радикалном „транзицијом без социјалне одговорности―, у
последње две деценије, дошло је до деиндустријализације земље, раста незапослености и масовног сиромаштва. Све се то одразило и на
пад природног раста становништва, тј. негативни природни прираштај и у градовима.
Екстремна деиндустријализација и примена неолибералне
стратегије развоја довели су, такоёе, и до негативних ефеката у економској структури. Пре свега, извршено је својинско и организационо преструктуирање привреде. Уништени су и носиоци социо-економског развоја на селу (задруге и пољопривредни комбинати), што
је довело до даљег пада пољопривредне производње и неразвијености села. У привредном развоју земље дошло је до преусмеравања
ка „трећем сектору―: трговини, банкарском систему, услугама, уместо развоја сектора/капацитета реалне економије. У овом контексту
и на селу настају постепене промене. Појављују се нови ликови/актери капиталистичких односа на селу. Све је више мешетара, „матрапаза― и зеленаша који се баве мање производњом, а више откупом и препродајом пољопривредног земљишта или сточног фонда.
У структури сеоских домаћинстава споро се формира нов предузетнички слој у пољопривреди. Под утицајем кризе јављају се замеци
„чистих― пензионерских домаћинстава од бивших радника/службеника који се враћају на село.
208
Под утицајем процеса радикалне приватизације и обнове капитализма на селу настале су одреёене промене у стратификационом
систему, тј. класно-слојној структури у сеоским насељима Југоисточне Србије. И овде се, као и у глобалном друштву Србије, становништво социјално раслојава на ретку мањину богатих и већину осиромашеног становништва села. Видљива је појава посредника зеленаша
на селу, као и ширење појаве наполичара и најамних радника на селу.
Но, у већини сеоских насеља у Југоисточној Србији доминира остарело становништво, производно неспособно и здравствено угрожено.
Речју, у стању здравствене и социјалне угрожености. Неразвијеност
мреже институција здравствене и социјалне заштите на овим просторима проблеме чини сложенијим. Овде се стиче утисак да је, у овим
остацима од насеља (угашених огњишта и изумрлих), „Бог рекао људима лаку ноћ!―.
*
*
*
Друштво у Србији и балканска друштва у транзицији део су
глобалног ланца капиталистичке репродукције данашњег неолибералног капитализма и механизама структурног насиља и реколонизације, који се реализују под фирмом либерализације, „демократске
револуције―, реформе и модернизације.
У бољшевичкој терминологији наилазили смо на термин
„професионалних револуционара―. Данас од стране оних у политичкој елити до оних у тзв. разгранатом свету невладиних организација
имамо у употреби термин „професионалних реформатора―,. Сви они
су, свесни тога или не, само пуки функционери/агенти производње
капитализма на овим нашим просторима. И стога се морамо суочити
са питањем: какав је то капитализам, колико тај капитализам као облик производње и управљања развојем доноси добробит за целину
друштва? Како се, дакле, у систему расподеле друштвене моћи
учинци тог капитализма (иза оног глобалног говора о губитницима
и добитницима у транзицији) расподељују?
Социолошка анализа није социолошка ако остане само на задатој респарици о иституционалном поретку, на промене у складу са
европским стандардима. Речју, да је довољно да препишемо европски устав и овде ће, на Балкану, потећи мед и млеко. Социолози, и
то не само на овој европској периферији него и у Средњој Европи, у
својим истраживањима, указују на неку благу „нежноћу― раста у
економији и положају сељака. К. Косик, чешки дисидент из 60-70тих година, у својој последњој студији пише о томе шта је Европска
209
Унија донела Средњој Европи. Морамо јасно рећи да иза митолошког појма транзиција и „демократска револуција― стоји капитализам који је глобални и предаторски. Он је у функцији „најдрчније―
фракције капиталистичке класе, а то је финансијска, зеленашка олигархија, која данас влада светом.
У Србији се, на овом процесу неолибералне зависне модернизације, формира деформисана социјална структура, која је изразито екстремног парамидалног облика са мањином богатих на врху
и огромном већином пауперизованог/сиромашног становништва и
села и градова. Са пропратним ликовима и појавама тајкуна и тајкунизације економије и олигархизације политике. То су чињенице које
се емпиријски данас могу проверити. Она је видљива у пракси шароликости тзв. непринципијалних коалиција у конституисању постизборних политичких извршних органа власти. На делу је формирање зависног друштва периферног капитализма коме (без обзира да
ли сте у Европској Унији или нисте) у подели рада припада свет периферних делатности (примарни сектор, сировине, традиционални
свет привреёивања). Новодемократи о својој мисији говоре као о
програму модернизације Србије и српске привреде, а фактички су на
делу процеси ретрадиционализације и периферизације привреде,
друштва и културе.
У савремености суочени смо са резултатима деиндустијализације наше земље. Ако је социјализам стратегијом привредног развоја, коју је одабрао, уништио село и сељака, данас имамо модел
транзиције који уништава градове, који уништава радничку класу,
уништава средњу класу.
Поставља се питање: које ће ефекте овај модел капитализма
и које одабране стратегије зависне модернизације имати на пољопривреду и село? Ефекти су такви да је настављено структурно насиље над пољопривредом и над сељаштвом. Ако је некада, у ери социјализма, то насиље вршено у име идеала правде, у форми експропријације села и сељаштва, данас се то чини у име модернизације.
Данас се у име интереса елитних одреда компрадорске/сателитске псеудоелите врши експропријација и села и сељаштва, и тиме се уништавају основи могућег економског отпора овом инвазивном деструктивном деловању крупног капитала. Ако погледамо у
социјално-класну структуру (демографску, економску, политичку и
културну структуру), јасно ћемо видети шта се јасно збива са селом.
Анализирамо ли ту нову класу видећемо да је она зеленашка и да
није изнедрена у крилу самог села већ да је увежена. На делу су процеси унутрашње колонизације пољопривреде и села. Градски «тр210
жишни бандити» данас се јављају као посредници, каишари, зеленаши, као матрапази који купују и препродају пољопривредно земљиште. Код нас су данас уништене задруге, уништени су комбинати.
Од једном имате неке нове социјалне маске и појаву неких туёих ликова на селу. Када би се са становишта правних норми погледало како су извршене приватизације у пољопривреди и у селу, ми бисмо се
суочили са огромним делом криминалних појава.
Ми живимо у једном аномичном свету, у свету у коме онај ко
се дочепа власти када изгуби власт све своје министре пошаље за
посланике, како би имали имунитет да не би подлегли кривичном
законодавству. Погледајте нашу Скупштину, па ћете видети како то
изгледа. У њу су две трећине бивших министара, државних секретара „пресељени―. Данас они спокојно и покорно седе у парламенту,
сматрајући да су заштићени од одговорности.
Морам истаћи да ако најављене друштвене реформе не успеју,
онда радикална метла „не гине― не само на Балкану него и у самој
Европској Унији. Неолиберални модел почео је да уништава Европску Унију, која је постала продужена рука диктата транснационалних
корпорација, пре свега САД. Европски радници имају своје достојансво и неће трпети. Европски граёани, такоёе, знају шта значи право
на достојанство и борба за заштиту свог економског стандарда. При
том морам указати да се логика овог модела, у најоштријим формама,
испољава у земљама у транзицији. Тамо где није успела, како би се
рекло, добровољна предаја тој логици, под фирмом модернизације и
реформе, онда вам шаљу „пријатеље народа― и НАТО као „честитку―.
Механизми финансијског робљења данас се у свету манифестују у форми извлачења екстра профита путем пласирања дужничких кредита. То је данас видљиво и у земљама у транзицији. Стога,
ваља рећи да се не треба заваравати да је криза прошла или да је
„криза изазов за наш развој―. Према томе, социолози морају да анализирају компрадорску буржоазију и лумпенелиту у нашим условима да би јасно ставили јавности до знања који су њени домети и каква је њихова права улога. Није случајно да се у реформама код нас
кренуло од банкарског система па се дошло до уништавања националних банки, завршно са „Агро банком―. Данас је најиндикативније
уништавање „Агро банке― од штакора који су из света финансије и
трговинског сектора, а не од дугова пољопривредних произвоёача.
Уместо да су се реформисали производни систем, индустрија и пољопривреда, транзиција у форму зависне модернизације, увели су
нас у субразвој. Као њене последице данас имамо: деиндустијализацију земље, разарања привредних структура и разарање пољопри211
вреде и села. Погледајте судбину пољопривредних задруга и комбината. Ми данас немамо у социјалној структури сеоских насеља нову
предузетничку, фармерску класу, него је, условно да тако кажем, насељавају споља/допингују нови ликови (менаџери и матрапази).
Сељак је неорганизован, јер данас нема задругу као свој
аутентични синдикат. Он нема ни своју аутентичну партију, него је
принуёен да у изборном процесу буде жртва политичких манипулација, без обзира што, по правилу сељаци, гласају за политичке државнотворне странке. Капитализам производи и инсталира нове
агенсе, нове категорије у борби за експанзију капитала. То је видљиво и у Србији која се налази измеёу тајкунизације и пауперизације,
са екстремном расподелом друштвене моћи. Имамо споро раёање
нових ликова, нових мешовитих домаћинстава. Зато тешко нама. Једино пензионери као повратници остају као нада наших села.
Овај процес разградње социјалне структуре на селу прати у
исто време рестрикција институционалне мреже културних и здравствених институција. Осека броја школа, библиотека, домова културе, али и мали број истраживачких група које имају за циљ научно
изучавање села. Нама данас треба што је Драгуљуб Јовановић својевремено говорио, читав покрет културне и социјалне акције на селу,
ако желимо модернизацију села. Али, тај покрет мора бити ослоњен
на резултате емпиријских истраживања.
Очекује нас „дуга ноћ― оваквог капитализма каквог имамо
са структурним насиљем и над пољопривредом и над селом и над
пољопривредним произвоёачима. Због тога нам је неопходно да
преко научних скупова и истраживања развијемо свест о реалном
положају наше земље и нашег села у подели рада, у регионалној и
европској економији, као и о могућим правцима и алтернативама
њиховог развоја.
Дакле, у Србији данас не постоји дугорочан програм и стратегија развоја пољопривреде и села. То је ургентан посао не само за
државу, задружни савез, комору, већ и за науку како би се сагледао
како њихов дугорочни/средњорочни развој тако и непосредни приоритети. Неопходна су нам акцијска мултидисциплинарна истраживања на основу којих се могу решавати животни проблеми у општинама, у регионалним заједницама и организацијама.
Зато је неопходно да наставимо са радом на пројекту истраживања пољопривреде и села, особито демографским проблемима.
У том смислу иницијативу Центра за научна истраживања - САН,
при Универзитету у Нишу, да се формулише програм дугорочних
истраживања на тему: Становништво Југоисточне Србије: демо212
графска истраживања и социо-културна динамика, треба свесрдно
подржати и на њој ангажовати најбоље истраживаче и научне институције/организације из читаве Србије. У том контексту, Завод за
проучавање села и „Власински сусрети―, најближи су природни
партнер и претеча ове иницијативе. Његов пионирски напор на истраживању пољопривреде и села у Србији/на Балкану од изузетног
је значаја не само за науку, већ и за социјалну акцију/друштвену
праксу.
Имајући у виду не само волонтерски ентузијазам, већ и
стваралачку енергију колеге Ђуре Стевановића (и истраживача
окупљених око институције/пројекта „Власински сусрети―), као и
постигнуте резултате, морам са осећањем дивљења и поноса да кажем да ми је драго што и сам припадам овој групи ентузијаста и
пионира, која је још пре двадесет година покренула и установила
ову институцију. Рекао бих, истраживача-пријатеља пољопривреде
и села. Динамика кризе и пропадања нашег села само су потврдили
потребу за формирањем покрета истраживача (социолога, агронома, демографа, економиста и културолога), који би својим професионалним радом и етиком артикулисао и афирмисао потребу за
научним изучавањем комплексних проблема села и сељаштва. На
тај начин најбоље се одужујемо нашим узорним социолозима села
Драгољубу Јовановићу, Сретену Вукосављевићу и Радомиру Лукићу, тим великим „учитељима енергије―, чије студије о селу и сељаштву имају трајну инструктивну методолошку вредност, а њихове
поруке служе као изазов и инспирација новим генерацијама истраживача-заљубљеника у исконске, непролазне вредности села. Села
као заједнице аутентичне непосредне друштвености, људске солидарности, топлине и саосећајности, као изворног врела наше завичајности, идентитетске укорењености и геокултуре из чијег хумуса
смо почели својим стваралаштвом да растемо до неба и чијим се
лепотама и вредностима, пре или касније, враћамо са љубављу и
носталгијом.
Закључни ставови
1. Под утицајем радикалне индустријализације до 1990. године и блокиране транзиције од 2000-е, а затим и присилне/неолибералне модернизације (од 2000-е) Србија је захваћена процесима сенилизације и депопулације села и субразвојем капитализма периферије. Ови процеси довели су до демографског слома/девастације.
213
2. Резултати пописа и најновије демографске и социолошке
студије показују да је у Србији, посебно Југоисточној, све више старачних домаћинстава на селу. Штавише, крећемо се од настајања
старачких домаћинстава ка феномену одумирања читавих сеоских
насеља.
3. Овај негативни демографски биланс има за последицу не
само економску стагнацију пољопривредне производње, већ и урушавање села, дегенерацију његове друштвене структуре, појаву и
ширење нових облика социјалне патологије.
4. О могућим правцима развоја пољопривреде и села у Србији:
a) И поред ослобоёене иницијативе граёанства у процесима
транзиције очекује нас „дуга ноћ― капитализма периферије са суровим маказама и структурним насиљем над пољопривредом, селом и
пољопривредним произвоёачима.
b) Неопходно је развити свест о свом реалном положају у подели рада региона у европској економији и могућим алтернативама.
c) Такоёе, неопходно је радити на изради дугорочног/средњерочног/краткорочног програма и стратегије развоја пољопривреде и села (глобални, регионални и локални развој). Наравно, то је
посао за науку, државу, задружни савез.
d) Неопходно је развити систем акцијских истраживања (демографских, социјалних, аграрних, економских, културних) посредством којих се решавају проблеми локалних заједница, региона, организација. Озбиљно подстицати/радити на задружном/политичком
савезу сељака како би штитили свој интерес.
e) Наставити са мултидисциплинарним истраживањима проблема пољопривреде и села, а посебно питања демографске обнове/ревитализације села. То је заједнички мултидисциплинарни задатак демографа, социолога, економиста, агронома, лекара, културолога
и социјалних радника.
f) Наставити са традицијом организације „Власинских сусрета― и радити на већој медијској презентацији њихових научних резултата и препорука, како би се остварио утицај на јавно мњење и
центре одлучивања/формирања политике развоја пољопривреде и
села и демографске обнове у нас.
214
Литература
1. Ђорёевић, Д. Б., Стевановић, Ђ., Тодоровић, Д. (прир.) (2012). СЕЛО у
2.
3.
4.
5.
6.
пограничју, зборник радова. Београд: ЗПС и Службени гласник.
Милс, Р. (1964). Социолошка имагинација, Савремена школа. Београд:
Плато.
Митровић, Љ. (2004). Пут у зависно друштво. Београд: Институт за
политичке студије.
Митровић, Љ. (2009). Транзиција у периферни капитализам. Београд:
Институт за политичке студије.
Поповић, М. (1974). Проблеми друштвене структуре. Београд: БИГЗ.
Становништво Југоисточне Србије, зборник радова (2011). Ниш:
Универзитет у Нишу.
Ljubiša Mitrović, Emeritus Professor
ON SOME ASPECTS OF THE CHANGES IN SOCIAL STRUCTURE
IN THE VILLAGES OF SOUTH-EASTERN SERBIA
Abstract: The paper analyses some aspects / dimesnions of the changes in the
social structure in the rural society of South-Eastern Serbia within the processes of transition.
It especially focuses on the research of social implications of the process of senilization and depopulation in the given geospace on development and geopolitical security / stability.
According to the latest census, the current state of affiars is characterized by
long-term demographic stagnation, which has rendered the municipalities in
the border areas not only without workforce but also without people who would
inhabit them. This fact has serious implications not only for development but also for the security and geopolitical stability of the region.
In addition, the paper also focuses on the changes in the structure of households, the differentiation in their social make-up, as well on their production
and professional orientation. In that sense, the paper analyses the new forms of
class differentiation and social inequalities that represent a product of the renewal of capitalism in the rural areas.
Key words: South-Eastern Serbia, social structure, rural areas, households,
class inequalities, differentiation.
215
216
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
786.8(497.11) 20-21 век
- прегледни научни рад -
Доц. др Олена УСТИМЕНКО-КОСОРИЧ
Луганський національний університет
імені Тараса Шевченка, Україна
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ БАЯННО-АКОРДЕОННОГО
МИСТЕЦТВА В МУЗИЧНІЙ КУЛЬТУРІ СЕРБІЇ
ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХХ – ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯ
Резюме: Стрімке утвердження баяна-акордеона в галузі професійної музичної освіти в останнє десятиліття ХХ століття, особливі досягнення баянно-акордеонного мистецтва у сфері „нової музики‖ дозволяють сьогодні говорити про діяльність національних виконавських шкіл,
про існування оригінальних, неповторних, композиторських знахідок у баянній музиці, а також про вагомий внесок баяністів у теорію та історію
музичної педагогіки.
Баянно-акордеонне мистецтво – порівняно молодий художній напрям у музичній культурі Сербії, який наприкінці ХХ століття утвердився в
професійних колах музикантів, системі музичної освіти й сьогодні є загальновизнаною у світових масштабах школою баянно-акордеонного виконавства з високими показниками й досягненнями в музично-педагогічній галузі.
Ключові слова: баян, акордеон, функції баянного мистецтва, поліфункціональність, академічне і фольклорне музично-інструментальне
мистецтво.
Вступ
Стильова, функціональна, технічна та репертуарна еволюція
того або іншого музичного інструмента постають предметом наукового аналізу музикознавців та виконавців-інструменталістів протягом ХХ століття. Виявляються й системні якості такої еволюції, характеристики «звукового образу» музичного інструмента [3; 6].
Останніми десятиріччями вказані процеси активно досліджуються
не тільки в мистецтві гри на усталених, сформованих цілою епохою
музичних інструментах – фортепіано, скрипці, духових, але й на
академізованих нещодавно баяні, акордеоні, домрі, балалайці, бандурі [1; 3; 5; 6; 10]. Останні інструменти ще півстоліття тому стійко
вважалися пристосованими лише для вживання у фольклорному або
217
побутовому, маскультурному музикуванні, не здатними (або неготовими) до використання їх для трансляції форм «високого мистецтва».
З іншого боку, здійснений цими інструментами прорив у високу академічну культуру посилив розрив між жанровим статусом їх академічного та позаакадемічного існування. Не зважаючи на вказані
дослідниками сучасних настанов професійного концертного інструменталізму посилення імпровізаційного начала, театралізації, синтезу
з іншими видами та жанрами мистецтва тощо – музикування академічного та позаакадемічного видів, зокрема на баяні, акордеоні, різко
протиставляються. Традиційно вже вважається, що один і той самий
музикант не спроможний виступати в обох категоріях з об‘єктивних
причин. Надто різними є засоби звуковидобування, виконавська манера, артикуляційно-динамічні, композиційні, жанрово-стильові параметри. Втім на півдні Європи, у балканських країнах – Сербії, Боснії та Герцеговині, Чорногорії баяністи-акордеоністи академічного
ґатунку, лауреати престижних міжнародних професійних конкурсів
паралельно успішно виступають і з фольклорним репертуаром.
«Культурний образ» баяна-акордеона Сербії
Поширюється популярність цих інструментів серед сербського населення всіх вікових та соціальних категорій, що відзначається не тільки власне повсюдним звучанням, а й швидким розповсюдженням музичних шкіл із навчанням гри традиційного кола на
баяні, акордеоні. Більш того, початковий етап навчання на цих інструментах передбачає обов‘язкове фольклорне музикування, гру на
слух. Адже в зазначених країнах «культурний образ» баяна, акордеона відрізняється від інших інструментів та країн, і причини цього
явища ще не ставали предметом аналізу музикознавчої науки. Такий
досвід та його узагальнення були би корисними і в Україні, де, наприклад, окремі заслужені артисти органічно презентують на баяні
як класику високої музики, так і джазовий (В. Мурза) або маскультурний репертуар (І. Єргієв).
Зазначимо, що взагалі баянне мистецтво є унікальним прикладом зміни «культурного знаку» (термін Р. Безуглої [1, с. 9]), яке
на очах двох-трьох поколінь пройшло шлях від інструмента народних гулянь, від «клубного» інструмента агітбригад радянських часів
до академічного інструмента «високого мистецтва», інструмента, на
якому професійні музиканти виконують весь репертуар світової класики. Більш того, інструмент видався здатним відтворювати найак218
туальніші у сьогоденній музиці ідеї концепції «нового звуку» - завдяки своїм темброво-фактурним, артикуляційним, динамічним, технічним характеристикам [12, с. 1].
Слід відзначити, що останнім часом в галузі академічної сфери музикування саме баяністи, акордеоністи з країн колишньої Югославії (де найбільш поширене фольклорне музикування на цих
інструментах) найчастіше посідають лауреатські місця на найскладніших професійних міжнародних конкурсах. У чому має бути причина такого «прориву»? Адже ще десятиріччя тому країна не мала
власної вищої школи з зазначеного фаху, а здобувати академічну
освіту виконавці на баяні, акордеоні прагнули саме в нашій країні.
Але розвивали своє академічне виконавське мистецтво на міцній
технічній та емоційній базі поширеного на Батьківщині фольклорного музикування.
На сьогодні в Сербії, головним чином, на базі професійної
освіти в спеціалізованих учбових закладах, вже склалися школи народно-інструментального виконавства. Осередки формування цих
шкіл дають підстави класифікувати їх як академічну різновидність
народно-інструментального мистецтва (викладачами часто є випускники українських вузів). Академік М. Давидов акцентує увагу на
музичній освіті, вважаючи, що саме остання мала вирішальний
вплив на соціокультурне функціонування народного інструментарію: «Введення музичної освіти на народних інструментах, починаючи з 20-х років (в СРСР – А.К.) і до наших днів, за своїм загальним
художнім кінцевим ефектом значно перевершує так званий ідеологічний підтекст і являє собою епоху запізнілого відродження в окремому жанрі – народно-інструментальному мистецтві. Цей період, як
і належить Ренесансу, висунув діячів енциклопедичної різнобічності
музичних обдарувань в одній особі – виконавців, творців репертуару, диригентів, теоретиків виконавського мистецтва і музичної педагогіки» [5, с. 85]. Саме ця вказівка на ренесансний масштаб творчості музичних діячів, які працювали в галузі «народної музики», їх
універсалізм та енциклопедичність у вирішенні творчих завдань й
була тим фоном, творчою лабораторією, що спричинила такий небачений розквіт та зміну соціальної функції і водночас «культурного
знаку» баянного мистецтва (серед слов‘янських країн – в Україні,
Росії, потім Сербії). Академізація народних інструментів сприяє розширенню образної, інтонаційної, стилістичної складових виконавства, що призводить, з одного боку, до виходу за межі етномузичної
дійсності і тим самим концентрує увагу на індивідуально-особистісному сприйнятті самого музиканта, а з іншого, призводить до від219
далення останнього від традиційної аудиторії – широких мас. Виникнення нової творчої художньої спрямованості, зміна звучного (і
культурного) образу інструмента призводить до того, що баян починає функціонувати паралельно та рівнозначно (або нерівнозначно)
на двох рівнях, як масовий та академічний інструмент. Більш того, в
окремих випадках це стосується не тільки власне інструментарію, а
й виконавського мистецтва як такого – один і той самий виконавець
може виступати у двох паралельних (тобто, таких, що не перетинаються, галузях-жанрах). Адже «ренесансний» (за М. Давидовим) характер творчості розповсюджується не тільки вшир (інструментальне виконавство, композиторство, диригентство тощо – споріднені
види), а й вглиб (інструменталізм у полярних, «несумісних» жанрово-стильових полях).
Функціональні особливості баянно-акордеонного мистецтва
Відповідно відрізняються і функціональні параметри баянного мистецтва, залежні від його властивостей та внутрішніх інтенцій
і, в той же час, від соціокультурних умов функціонування. Не відхиляючись у бік філософсько-естетичного теоретизування, нагадаємо,
що науковці виокремлюють численні функції мистецтва (у М. Кагана їх шість [8, с. 13-30], у Ю. Борєва десять [2, с. 153-178], у Л. Столович п‘ятнадцять [11, с. 229-245]). Причому, якщо йдеться про «соціальні функції», то, фактично, мають на увазі те, як ці останні
впливають на соціум, а не навпаки, як соціум впливає власне на
функції та їх розвиток, тобто трансформує їх, додає нові тощо. В такому ракурсі неможливо пояснити, чому в різні епохи та в різних
культурних ареалах мистецтво виступало як сакральне явище, як
форма своєрідного зв‘язку зі сферою трансцендентного, як об‘єкт
естетичного задоволення, як засіб ідеологічної мобілізації та соціального виховання, як форма втечі від соціуму в «царство Краси»,
або, нарешті, як предмет ринкової «купівлі-продажу» (цей перелік
можна продовжити). Важливо відзначити, що мистецтво реалізує
свій потенціал цілісно, і функціонує воно як цілісне явище. Якщо
вивчати баянне мистецтво як цілісне явище, то намагання вирізнити
окремі його функції носить досить умовний характер. Так, на різних
етапах розвитку баянного мистецтва його соціальні функції виступали як своєрідна реакція на зовнішнє середовище, суспільну практику, державну політику в галузі культури і мистецтва, мистецьких течій сучасності тощо. Деякі функції баянного мистецтва історично
220
вичерпані, інші продовжують існувати лише символічно у вигляді
атрибута традицій, що встигли відійти в минуле, або зазнають суттєвих змістовних трансформацій, відповідно до нових життєвих реалій. Враховуючи те, що баянне мистецтво є досить складним поліфункціональним явищем, теоретичне дослідження цього феномену
не можна обмежити вузьким колом професіональних проблем та понять, що описують «сутнісні» особливості, притаманні цьому різновиду музичного мистецтва. Великою мірою соціально-культурні
фактори впливають як на функціонування і розвиток самого баянного мистецтва, так і обумовлюють його трансформацію від народного
інструмента (побутового інструмента) до інструмента «високого мистецтва» – елітного. Адже коли є соціальна потреба, наприклад, в
музичному супроводі якихось побутових ритуальних дій, то під цю
потребу або винаходиться якийсь музичний інструмент, або трансформуються вже існуючи музичні інструменти, змінюючи свою попередню функцію. Тому з точки зору сходження від загального до
конкретного кожного разу, коли йдеться про баянне мистецтво та
про його функції, треба завжди враховувати форму і контекст його
функціонування – як інструмент «народно-побутовий» або як інструмент професійного мистецтва.
Функції «народно-побутового мистецтва» не відокремлені
від соціальної практики та випливають не з мистецьких жанрів, а з
«моделі» соціальної поведінки. По відношенню до баянного мистецтва можна сказати, що з моменту виникнення самого інструмента, а
також більш ранніх його форм (різновидів гармоні ), ці «функції»
спрямовані на задоволення традиційних побутових (і тільки потім)
творчих потреб людини. Очевидно, що говорячи про баянне мистецтво на рівні та в контексті його народно-побутового функціонування, ми, водночас, фіксуємо в ньому певні риси, притаманні будьякому фольклорному мистецтву (у нашому випадку ми розглядаємо
фольклор в його широкому розумінні, як народну творчість у всій
різноманітності її проявів). Тому необхідно враховувати, що згадані
функції мають не тільки побутовий, але й народний характер в безпосередньому смислі слова, тобто таке мистецтво сприяє формуванню етнічної ідентичності (функція ідентифікації). Етнокультурна
спадщина – це, по суті, – ядро національної культури. Цінності, що
віками виробляються на певній території і закріплюються в етнонаціональній ментальності. Відтак, менталітет «титульного» етносу
визначається як ядро національної культурної самототожності. Етноментальність нації, як специфічний спосіб сприйняття і розуміння
221
етносом свого внутрішнього світу та зовнішніх буттєвих обставин,
виробляється під впливом багатовікових культурно-історичних, геополітичних, ландшафтних, природнокліматичних та інших чинників, їх зміна детермінує і певну еволюцію ментальних властивостей.
Вони не можуть змінитися протягом життя одного або кількох поколінь. Соціальні катаклізми можуть істотно впливати на форму вияву
і навіть деформувати окремі психічні риси нації, але ці катаклізми
не можуть звести генетичні риси нанівець. Вони тільки «витискають» їх з «поверхні» в «глибину» етнічного ядра менталітету нації. Не
заглиблюючись в деталі різниці між етнічним та національним, ми
акцентуємо саме те, що «національне» тісно пов‘язано з наявністю
державності та ідеології, що обґрунтовує цю нову «надетнічну»
ідентичність. Фольклор сягає своїм корінням в «сиву давнину» і має
справу з ідентичностями «місцево-локального» типу. Використання
гармоні та баяну притаманне всьому слов‘янському етносу. На всій
цій території гармонь (потім баян) виконували «етнічні функції», інструменти були пов‘язані з усім спектром сільського буття східного
слов‘янства, а їх використання сприяло формуванню рис етнічного
менталітету, які потім отримали назву «національного характеру».
Важливо також відзначити інтеграційну функцію баянного
мистецтва (як засіб «згуртування» народних мас) та мобілізаційну.
В процесі соціального функціонування крім ідеологічної, агітаційно-пропагандистської, інтеграційної, мобілізаційної функцій баянне
мистецтво одночасно виконувало пізнавальну і просвітницьку функції, адже в доступності інструмента вбачали дієвий засіб підвищення
культурного рівня широких верств населення.
В соціально-естетичному вихованні самодіяльне мистецтво
виступало як наочний результат «розкріпачення» творчості народних мас та продукт «культурного відпочинку». Важливе значення в
соціальній реальності досліджуваного періоду набуває розважальна
функція баянного мистецтва. Виконання цієї функції задовольняло
практичну потребу різних соціальних груп у відпочинку, а оскільки
останній є необхідною умовою людського існування, де баян (за відсутністю сучасних дискотек) відігравав важливу роль. В концепції
«культурного відпочинку» можна побачити відгомін просвітницької
концепції поєднання розваг та виховання, тому в соціальних функціях баянного мистецтва розважальну роль неможливо відокремити
від виховної, що, в свою чергу передбачає цілісний ланцюжок функцій (ідентифікаційної, регулятивної, «суспільно-перетворювальної»,
пізнавально-евристичної, «сугестивної», гедоністичної тощо).
222
Особливого значення звучання баяна, акордеона набуває у
роки Великої вітчизняної війни. Якщо в Центральній Європі (Німеччина, Італія, Іспанія та ін.) інструмент виконував, в основному,
розважальну або етнічну функції, для слов‘янських народів він помічається патріотичною символікою. Становлення академічного баянного мистецтва припадає на 50-ті роки ХХ століття, які втілюють
відродження України, Росії після жорстокої війни, а в історію сербської культури увійшли як період політичної боротьби та економічних реформ, період поступового формування тоталітарної системи, і
разом з тим, як час стрімкого розвитку усіх видів мистецтва, зокрема, баянного. Для останнього це час серйозних пошуків нових жанрів, стилів і форм.
Адже в кожний конкретний історичний період розвитку музичного мистецтва (в нашому випадку, баянного) та чи інша функція, набуваючи домінантного значення, починає впливати на формування певного типу «культурного образу» інструмента.
Аналіз соціальних функцій баянного мистецтва ставить нас
перед дилемою, чому саме в баяні, як музичному інструменті, містилась можливість для такого широкого спектру соціального функціонування та культурного використання. Тобто постає проблема виявлення таких якостей, що сприяли використанню інструмента в різних соціальних середовищах та субкультурах як такого, що репрезентував ці субкультури (на наш погляд, це об‘єктивні показники
баянної фактури, портативності, поєднання віртуозності зі співучістю, динамічна та артикуляційна гнучкість). Перш за все, мова йде
про фундаментальний поділ музичного інструменту згідно критерію
«народне/професійне». В цьому контексті виникає питання про наявність в структурі самого музичного інструменту субстратних характеристик, що обумовлюють його приналежність до тієї чи іншої
групи музичних інструментів, або ця належність цілком є наслідком
чисто соціальної детермінації.
Складність вивчення вітчизняного баянного мистецтва полягає у функціональній багатоплановості самого інструмента, який використовувався в різноманітних сферах музичного життя слов‘янських країн (фольклор, аматорське музикування, самодіяльність,
естрадні жанри, джаз, професійно-академічний напрям тощо). Тому
така поліфункціональність інструмента правомірно порушує питання про його класифікацію згідно вищезгаданої шкали «народне/професійне». Саме віднесення інструмента до «народного» не є цілком
прозорим та очевидним, оскільки може базуватися на різних критеріях. Як відомо, народні музичні інструменти можуть бути самобут-
223
німи (автохтонними), тобто використовуватися в музичній культурі
одного народу і «міжнаціональними», ті які набули поширення у різних народів, пов'язаних між собою етнічною спільністю, або довготривалими історико-культурними контактами.
І. Мацієвський зазначає, що «…під народним музичним інструментом ми маємо на увазі кожен предмет, за допомогою якого
ми свідомо отримуємо звуки, які є музикою в самому широкому розумінні слова. А якщо інструмент використовується в повсякденному житті у зв'язку з різноманітними проявами народної культури, ми
вважаємо його народним інструментом, навіть у тому випадку, якщо
він був куплений, привезений, виготовлений на фабриці, запозичений у сусідньої етнічної групи, тощо. Визначальною ознакою для
нас є використання інструмента в музичній культурі країни» [9, с.
95]. М. Імханицький дає наступне визначення: «народний музичний
інструмент – це існуючий у побуті протягом низки поколінь предмет, що видобуває звук, який знаходиться переважно поза голосових зв'язок виконавця та призначений для втілення ним музики, яка
традиційно звучить у певному національному середовищі [7, с. 19].
Згідно з функціональною спрямованістю на повсякденне побутування баян повністю підпадає під визначення «народного» інструмента,
особливо на ранніх стадіях свого соціокультурного функціонування.
Згідно виховної, гедоністичної функції – інструмента «академічного». Тут все залежить від виконуваної музики та виконавської манери. Майже всі професійні музичні інструменти мають прототипи серед народних інструментів. Прототипом баяна стала хроматична
гармоніка. І тільки починаючи з 1930-х (Україна, Росія, Білорусія),
1950-х років (Сербія) інструмент почав утверджуватися як професійний. Цей процес тривав майже півстоліття і на початку 1990-х років гостро постало питання класифікації баяна. Склалася досить неоднозначна ситуація. Перед нами постає складний за конструкцією,
багатофункціональний інструмент (мається на увазі багатотембровий готово-виборний баян, акордеон) на якому художньо переконливо звучать різнохарактерні твори (поліфонічні, оригінальні, великої сонатної форми, джазові імпровізації, естрадні композиції тощо),
який входить до складу багатьох різножанрових ансамблів і оркестрів та оволодіння яким вимагає багаторічної професійної освіти.
І в цій ситуації перед нами постає ця ж дилема, але в іншому
ракурсі: чи була причиною означеної трансформації суто технологічна зміна в структурі музичного інструмента чи, навпаки, ця технологічна зміна є наслідком зміни соціальних умов та певного «соціального замовлення» на подібну зміну? Як класифікувати «гібридні» виконавські явища, коли один і той самий виконавець виступає
(і переконливо) в обох форматах?
224
Думається, відповіддю може постати визнання поліфункціональності баянного мистецтва у сьогоденні, яка виступає запорукою його творчих перспектив у культурному бутті ХХІ століття.
Т. Буданова говорить про специфічну якість «функціональної полівалентності баянної культури», що визначається «одночасним
функціонуванням баянної культури в масово-побутовій, естрадній
сфері, академічному мистецтві и призводить до формування багатозначного звучного образу інструмента» [3, с. 7].
Висновки
Таким чином, дослідження баянного мистецтва як цілісного
культурного явища дозволило зробити наступні висновки. Перш за
все, баянне мистецтво – надзвичайно складний культурний феномен, в глибинних структурах якого одночасно існують пам'ять і надбання попередніх поколінь та досягнення і здобутки сучасності. Це
майже єдина форма культури, що так стрімко еволюціонувала від
фольклорної творчості і масової ужитковості до справжніх творів
«високого» мистецтва. За історично короткий проміжок часу у цій
галузі викристалізувалися важливі засоби музичної виразності, характерні жанри і образи, що визначили її художню своєрідність і самобутність. Баянне мистецтво ХХ століття, підлягає загальним законам історичного розвитку і відображає характерні особливості свого
часу: найважливіші культурні досягнення, найпомітніші події суспільно-політичного і економічного життя, суто музичні тенденції.
Історія розвитку цієї галузі супроводжувалася специфічними явищами, які в науці характеризуються як кризові. Так зміни ставали в середині (Велика вітчизняна війна, період «відлиги»), і наприкінці ХХ
століття (розпад СРСР, Югославії). Проте важливо відзначити, що
розвиток науково-технічної бази суспільства (в другій половині ХХ
століття), соціальних відносин, комунікативної бази, мистецьких
подій в деякій мірі поставили баянне мистецтво на рівень організованого виробництва з відповідною системою інформаційного забезпечення, з достатньо розгалуженими ринками збуту, тобто передбачається наявність певної соціально-економічної інфраструктури, де
виробничі, соціальні, педагогічні, виконавські, композиторські
аспекти відтворення баянного мистецтва і його функціонування в
музичній, художній культурі та соціумі утворюють певну цілісність.
Функціональна трансформація баянного мистецтва сучасності виявляється у зміні опозиції «високе (академічне) мистецтво/на225
родне (самодіяльне) мистецтво» опозицією «елітне мистецтво/попсове мистецтво», члени якої «легко конвертуються один в одного
внаслідок єдиної міри та системи оцінки – «ринкової вартості» твору» [1, с. 15]. Але ж домінування такої тенденції може бути небезпечним: воно чревате втратою національної культурної спадщини.
До того ж, якісне «конвертування» можливе лише за умов міцної культурної музично-інструментальної бази виконавця – школи, як системи, що передбачає прилучення «до Високого» і зацікавленість слухачів, повагу до національних цінностей і новітні форми. Сербська
баянна культура сьогодення досить органічно втілює сьогоденні тенденції, вийшовши за рамки «цехової замкнутості» і «примирюючи»
опозиційні якості народного та академічного на базі «національного
характеру» з «другим подихом» ідентифікаційної, регулятивної, суспільно-перетворювальної, пізнавально-евристичної, ідеологічної, пізнавальної, просвітницької, розважальної сугестивної, гедоністичної
та ін. функцій баянного, акордеонного мистецтва, демонструючи органічні приклади своєрідних виконавських «гібридів» у полярних
жанрах-стилях. В нашій країні можна споглядати окремі поки що
випадки подібних гібридів, які виступають, на наш погляд очевидним пріоритетним напрямком розвитку музичного інструментального виконавства ХХІ століття.
Література
1. Безугла Р.І. Баянне мистецтво в музичній культурі України (друга половина ХХ століття) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.
мист. : спец. 17.00.01 «Теорія та історія культури» / Р. І. Безугла. – Київ, 2004. – 20 с.
2. Борев Ю. Эстетика / Ю.Б. Борев. – М. : Политиздат, 1975. – 399 с.
3. Буданова Т.А. Стилевые тенденции в музыке для баяна композиторов
Сибири и дальнего Востока (вторая половина 1970-х – 2000-е гг.) : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. иск. : спец. 17.00.02 –
«Музыкальное искусство» / Т.А.Буданова. – Владивисток, 2009. – 21 с.
4. Гаккель Л. Е. Фортепианная музыка XX века / Л.Е.Гаккель. – Л. : Сов.
композитор, 1976. – 294 с.
5. Давидов М. Теоретичні основи формування виконавської майстерності
баяніста : [навч. посібник для вищ. та серед. муз. закладів]. – К. : Музична Україна, 1997. – 240 с.
6. Иванова С.Е. Эволюция звукового образа балалайки в ее историческом
развитии: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. иск.: спец.
17.00.02–«Музыкальное искусство»/С.Е.Иванова. – Оренбург, 2009.– 20 с.
226
7. Имханицкий М. История исполнительства на русских народных
инструментах / М.Имханицкий. – М., 2002. – 351 с.
8. Каган М. Лекции по эстетике / М.С. Каган. – Л. : Знание, 1971. – 766 с.
9. Мациевский И. Народная инструментальная музыка как феномен традиционной культуры : общетеоретические проблемы : дисс. … доктора
искусствоведения : 17.00.02 / Игорь Владимирович Мациевский. – Л.,
1990. – 482 с.
10. Морозевич Н.В. Бандурне мистецтво як культурне надбання сучасності :
автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мист. : спец. 17.00.03 –
«Музичне мистецтво» / Н.В. Морозевич. – Одеса, 2003. – 16 с.
11. Столович Л. Природа эстетической ценности / Л.Н. Столович. – М. :
Политиздат, 1972. – 271 с.
12. Черноіваненко А.Д. Фактура у визначенні виражальних властивостей
баянної музики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мист. :
спец. 17.00.03 – «Музичне мистецтво» / А.Д. Черноіваненко. – Київ,
2003. – 16 с.
Olena Ustymenko-Kosorich, Ph.D.
FEATURES OF BAYAN ART IN THE MUSICAL CULTURE
OF SERBIA THE SECOND HALF OF XX – BEGINNING
XXI CENTURY
Abstract: The rapid adoption of the bayan-accordion in the field of professional music education in the last decade of the twentieth century, special achievements bayanno accordion-art in the field of "new music" can now talk about the
activities of the national performing schools, the existence of original, unique,
composer finds in bayan music as well as the contributions are accordionists in
the history of music theory and pedagogy.
Bayan art - a relatively young art direction in the musical culture of Serbia,
which the late twentieth century established in professional circles of musicians,
music education system and today is universally recognized worldwide schoolbayan performance with high performance and achievements in music and teaching field.
Key words: accordion, accordion, bayan features art, polyfunctionality, academic and folk music and instrumental art.
227
228
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
94(497.11 Врање)
373.54(497.11 Врање) "1881/2011"
640.522(497.11 Врање) "1881/2011"
- прегледни чланак -
Др. Вукашин АНТИЋ, хирург
Врањска болница
КРАТКА ИСТОРИЈА ВРАЊСКЕ БОЛНИЦЕ
И ВРАЊСКЕ ГИМНАЗИЈЕ (1881-2011)
Резиме: Врањска болница и Гимназија основане су 1881. године,
три године након ослобоёења од Турака. Требало је за њих пронаћи одговарајуће зграде меёу најбољим кућама турских феудалацa који су у меёувремену емигрирали за Цариград. У Сулејаман-бегов сарај сместили су
Болницу, а Гимназију у Дилавер-бегов конак (Пашин конак). Ове куће биле
су веће од осталих постојећих. Имале су два спрата и око двадесетак соба. Биле су изграёене од дрвета и тзв. ћерпича (непечене цигле), типичних
за Турке.
Сто тридесет година бурне историје прошле су у непрекидним напорима за побољшање услова за смештај и лечење болесника, за смештај и
боравак ученика, за набавку нове опреме итд. Једном речју, радило се о
сталној борби за побољшање граёевинских, хигијенских и здравствених прилика у обе установе. Један од главних услова била је изградња нове зграде и
за Гимназију и за Болницу. Нова зграда Врањске гимназије саграёена је 1934.
године, а изградња Болнице није ни започела. Али, упркос томе, проблеми рада Болнице и Гимназије остали су исти до данашњих дана. Они се изгледа
никога нису тицали (понајмање државе), нити су се хитро решавали.
Све што се чинило током протеклих 130. година за ове две установе, које би по природи ствари требало да буду од највећег угледа, значаја и утицаја, претворило се на крају у трагедију, фарсу па и катастрофу.
Кључне речи: Гимназија, Болница, друштвено-историјске прилике, савремена дешавања.
Увод
Србија се после ратова за ослобоёење и независност од Отоманске империје (1876-1878) и после Берлинског конгреса (1878)
увећала за четири округа (Нишки, Пиротски, Топлички и Врањски)
и за 300 000 становника. То је створило додатне проблеме у организовању, пре свега, културно-просветних и здравствених установа у
новоослобоёеним крајевима, па и у Врању.
229
Врање је постало окружно место и седиште Моравске дивизије, и једва је успевало да обезбеди смештај за нове, модерне државне институције европског типа. Стамбени простори били су мали и скучени и није било одговарајућих зграда које би послужиле у
ту сврху. Ипак, упркос таквим околностима, три године након ослобоёења од Турака, 1881, основане су Врањска окружна болница и
Гимназија.
Још увек прашњава оријентална варош, Врање, живела је у
малим, типично турским кућама. Један од најбогатијих Врањанаца у
то време, Јанча Јовановић Балџија, тек је почео да ствара урбано језгро града, градећи стамбене и друге објекте у европском архитектонском маниру (хотел „Врање―, касније и Врањску касарну, итд).
Требало је пронаћи одговарајуће зграде и за Гимназију и за Болницу. Избор није био велики. Турских кућа било је мало. Били су то
углавном објекти намењени становању, што је чинило додатни проблем новим властима. Ипак, Начелство је имало у виду две зграде.
Сулејман-бегов сарај у делу града који се и данас по њему зове Сарајина и Дилавер-бегов конак који се налазио у центру вароши. Ове
куће биле су веће од осталих постојећих, имале су два спрата и око
двадесетак соба, али ни у ком случају то нису биле раскошне граёевине. Можда зато што су у целости биле направљене од дрвета и
тзв. ћерпича (непечене цигле). Тако се сузио избор зграда за смештај
Болнице и Гимназије.
До данас је остала загонетка: да ли је Дилавер-бегова кућа у
ствари Пашин конак? Ипак, изгледа да се ради о два синонима за
исту зграду, с обзиром да је Дилавер-бег, син моћног феудалца
Исмаил-паше Лесковчанина и поседника Вучја, био зет још моћнијег врањског Хусеин-паше. Не би требало заборавити чињеницу да
стари Врањанци памте да је Гимназија готово пола века била у тзв.
Пашином конаку, о чему налазимо потврду и у школској архиви.
Једна стара фотографија из друге половине 19. века показује
запуштен, донекле руиниран Сулејман-бегов сарај у средишту пространог имања са виноградом, опасаног типично турским високим зидом и капијом. Реч је о кући и имању једног од најбогатијих Турака
овог доба. Кућа је била одабрана да у њој буде Врањска болница.
Дуго су трајале преписке измеёу капетана Пчињског среза,
Врањске општине и надлежних Мистарстава: Унутрашњих дела и
Просвете, како би се пронашао начин помоћу којег би се поменуте
зграде откупиле од некадашњих власника, избеглих у Цариград. Додатни проблем је представљала Дилавер-бегова кућа у којој је био
смештен Окружни суд. Министар правде је захтевао од Општине да
230
за суд прво пронаёе другу, подеснију зграду. После многобројних
бирократских „препуцавања―, три године након ослобоёења Врања,
1881. године могло се приступити отварању и Болнице и Гимназије.
Врањскa болница
Две су личности одиграле главну улогу у оснивању Врањске
болнице. Били су то др Фрањо Копша* и др Младен Јанковић. Године 1881, а то је година оснивања Врањске болнице, Народна скупштина је донела Закон о уреёењу санитетске струке и о чувању
народног здравља. По том закону новоформирано Санитетско одељење Министарства унутрашњих дела предузело је мере да се у
новоослобоёеним крајевима „устроје и отворе окружне болнице―2.
Инспектор Санитетских завода при санитетском одељењу Министарства унутрашњих дела др. Младен Јанковић морао је да „пропутује Србију унакрст, од Београда до Врања и од Лознице до Књажевца―, са задатком да као „овлашћени изасланик― може „предузети
и извршити све оне мере у границама закона и санитетског буџета...
да се дотичне болнице што пре отворе.― У јулу 1881. године дошао
је у Врање. Одмах је ступио у контакт
са окружним физикусом др Фрањом
Копшом који је већ, по задатку министра унутрашњих дела, пронашао зграду за нову болницу. У Сулејман-беговом сарају 1878. године, одмах по
ослобоёењу Врања, налазила се КорпуСлика 1. Сулејман-бегов конак сна болница генерала Белимарковића.
Конак је требало прво откупити од пу– Врањска болница 1881. год.
номоћника, у Цариграду. Министра унутрашњих дела др Копша је у
јуну 1881. године известио: „Сулејман-бегов конак са земљиштем
по мом упуству купио је на своје име Капетан среза пчињског г. Ми*
Словенац, др Фрањо Копша, родио се у Вилд-Алпену у Штајерској, 1840. године. Његови
животни принципи били су у служби хуманости и алтруизма. Идеја југословенства, након
женидбе са Антонијом из угледне бечке породице Ринер, одвела га је у Србију, у Београд.
Убрзо по доласку, био је постављен за контрактуалног окружног и мајданског лекара у
Крупњу. Како је био немирног духа, учествовао је као добровољац у српско-турским ратовима 1876-1878. године. Ваљда је судбина удесила да је са ослободилачким трупама генерала Белимарковића дошао у Врање. Прихватио је место контрактуалног окружног физикуса 1879. године. Својим радом унапредио је здравствену заштиту и био пионир медицине у
Врању. Такоёе, оставио је дубок траг у културном и друштвеном животу вароши. Умро је у
Врању 1898. године.
231
лоје Мајсторовић и нуди га г. Министру за државу по купљеној цени
од 352 дуката без такса. Молим г. Министра да он изволи своје решење са нужним наредбама о исплати у смислу мог данашњег телеграма амо доставити и то што скорије, како не би опет каква изненадна препрека настала.―
Тишлер Алекса Аџијововић добио је на лицитацији да зграду
оправи и преуреди за потребе будуће болнице. Радове је завршио у
новембру 1881, те је 23. новембра тражио да се оформи комисија која ће присуствовати његовој предаји зграде. Министар унутрашњих
дела 7. децембра 1881. године „одреёује у комисију која ће поменуту зграду прегледати и примити, следећа лица: г. Димитрија Ђорёевића пом. начелства, др Фрању Копшу окружног физикуса и Е. Михалека окружног инжињера.―
Начелство Врањског округа је 2. јануара 1882. јавило Београду: „Начелништво има част јавити Господину Министру Унутрашњих дела, да је оправка зграде за окружну болницу у Врању довршена, од комаудачне комисије прегледана и примљена 18. децембра
1881. године и г. др Копши као управнику Врањске окружне болнице предата на дан 22. децембра 1881. године, те да се може болница
отворити.―
Врањска гимназија
Почетак рада Врањске гимназије у првих њених десет година
обележиле су, без сумње, две истакнуте личности српске историје:
Ђорёе Ничић (директор 1881-1887) и Љубомир Давидовић (директор 1890-1894).
Ђорёа Ничића познатог српског ботаничара, Министарство
просвете је поставило за „предавача и заступника старешине Врањске ниже гимназије―, како је стајало у
указном акту. Први директор је предавао поред ботанике, што је био његов
основни предмет, још и зоологију, краснопис и немачки језик. Сматра се да је
значајна ботаничка истраживања са
подручја југа Србије обавио баш током Слика 2. Дилавер-бегов (Пашин)
боравка у Врању.
конак – Гиманзија 1881-1934.
Први проблем на који је наишао новопостављени директор
било је опремање тек основане школе. Министарство просвете је
обезбедило само школске админинстративне књиге и нешто бес232
платних уџбеника за ученике. Требало је обезбедити намештај и
школске табле. Ничић се брзо снашао јер је наручио ёачке клупе код
врањских столара. Општина је поред намештаја платила и пећи за
загревање Дилавер-беговог (Пашиног) конака.
Недостатак уџбеника је такоёе био један од проблема са којим се сусрео Ничић. Наставници су најчешће морали да диктирају
ученицима своја предавања. Настава српског језика представљала је
велики напор врањским ученицима и „овде у Врању наилазила је на
тешкоће због локалног говора―.
Љубомир Давидовић, једна од најзначајнијих личности у српској политичкој историји, био је на челу Врањске гимназије од јесени 1890. године. У образложењу просветних власти стајало је да је
Давидовић, иначе најмлаёи директор Гимназије у тадашњој Србији
(имао је 27 година), упућен у Врање да развије „живљи национални
рад преко границе― и да „ту на граници Србије са Турском пропагира меёу омладином патриотску и националну свест.― О томе сведочи и први врањски апотекар мр Велимир Карић када каже да су се
„поред партијских радњи (чика Љуба и ја били смо онда радикали)
тамо у Врању бавили и националним пословима.― Још једног радикала, професора Јакова Јашу Продановића, који је два месеца након
Давидовића дошао у Врање за предавача Гимназије, одмах су укључили у тај национални рад. Огледао се, измеёу осталог, и у деловању друштва Братство Србо-Македонаца и Старо-Србијанаца, које
је имало више од 150 чланова.
„Служио сам одушевљено. Учинио сам све што може учинити један млад човек са силном вољом, иако без великог наставничког искуства. Школу сам уредио како сам најбоље умео. Високо сам
дигао и углед школе, и углед наставнички―, изјавио је новинару београдске „Правде― у интервјуу објављеном поводом његове смрти
1940. године.
„Овај велики васпитач и ёачка мајка, како су га годинама
звали Врањанци, оживљава рад школе и ёацима поклања особиту
пажњу.― Давидовић је основао Ђачку штедионицу, литерарно друштво, напослетку и Фонд сиромашних ученика. Циљ Фонда био је
прикупљање помоћи у новцу за сиромашне ученике.
Директор Давидовић увидео је да је поред великог сиромаштва ёака и сама Гимназија по својој опремљености сиромашна. У
свом писму Министру просвете 1. априла 1891. године, школи одани и упорни директор, показује своју забринутост, јер „за последње
три године није набављено готово ни једно учило, сем једног атласа
за ботанички кабинет... Пошто је ова Гимназија скорашња, то су јој
233
неки кабинети доста непотпуни – физички и хемиски – а у неким кабинетима нема готово ништа – у зоолошким и ботаничким.― Будући
да је и зграда Гимназије била стара турска граёевина (Пашин конак)
из прве половине 19. века, Давидовић се обратио окружном начелнику. Надао се да ће својим писмом пробудити савест бар неког од
„надлежних фактора―. Њему је описао стање Пашиног конака, односно зграду Гимназије и „ова је толико слаба да ће тешко моћи издржати још коју годину. Ако окружни начелник не може да подигне
нову зграду, онда нека то учини држава. Иначе, ову школу је боље
затворити но у оваквој згради наставу држати.―
У околностима кад су хигијенске и здравствене прилике биле
веома рёаве, о здрављу ученика углавном су се старали родитељи, а
ретко лекари. Ђаци су често побољевали, јер су били слабо одевени и
лоше ухрањени. Узимајући у обзир овако низак степен здравствене
културе, али и минималне могућности лечења, није никакво чудо што
је харала туберкулоза (умрла су три професора Гимназије, а умирало
је и по неколико ученика годишње). Како објаснити онда зашто је
Гимназија добила школског лекара тек 1898. године?!
Ево дела извештаја др Ђура Кустудића, врањског лекара, из
1911. године: „Код нас се подижу зграде за окружна начелства и апсане за робијаше, а о младежи, која је први услов државног напретка
нико не води рачуна... Бадава се чисте учионице, бадава се отварају
прозори, овом злу нема лека, јер је страћара у којој се налази Гимназија трошна, са сваке стране опкољена нужницима и шталама; општински нужници и штале које се никад не чисте налазе се са југоистока у даљини 6 метара, најпримитивнији школски нужници са севера у даљини 14 метара, а нужници са обором кафане „Марганац―,
са запада, у даљини од 8 метара.―
У свом извештају наредне, 1912. године, др Кустудић поновио је опис стања Врањске гимназије које није било ништа боље од
претходног.
Предлог Скупштине округа врањског
Копшина болница у Сулејман-беговом сарају имала је три собе, али „због препуних соба са болесницима― указала се потреба да
се она прошири са још једном одајом за смештај болесника, па је 1.
јула 1883. године „на цељ ове оправке утрошено је 198,17 динара―.
Врањска болница имала је сада 26 кревета.
Као и Љубомира Давидовића, др Копшу, управника Врањске
болнице, мучио је исти проблем. Сулејман-бегов сарај као и Пашин
234
конак, где је била Гимназија, нису била упечатљива здања. Сарај и
Пашин конак стално су били оправљани. Ипак, на то су се трошиле
велике суме, а ове две крхке зграде из године у годину су се све више урушавале.
Број хоспитализованих болесника се јувећавао. Копша је продао 110
хектара плодне земље у Словенији, а од
новца добијеног за очевину саградио је
у Врању двоспратну породичну кућу
коју је претворио у болницу 1886. године и уступио је држави и вароши на ко3. Болница коју је изградио
ришћење за симболичну кирију. Био је Слика
доктор Копша 1886. године
то, свакако, гест доброчинства граду
који му је пружио гостопримство и уточиште. Болница се налазила у
данашњој улици Матије Губца, тамо где је сада зграда са популарним именом „Карингтонка―. Имала је 50 постеља. У дворишту је
био економат, управа и једна мања зграда, у којој је др Копша становао. Трошкове лечења плаћали су сами болесници, или њихове
општине.
Годину дана након Копшине смрти, 7. априла 1899. године,
начелник Округа који је вршио дужност и председника Скупштине
округа упутио је предлог Скупштини о потреби изградње касарне,
болнице и гимназије у Врању. Измеёу осталог у предлогу је стајало:
„Познато је Скупштини и то, да Врањски округ нема зграде за окружну болницу већ је болница смештена у приватној згради (кући др
Фрање Копше, као што смо већ напоменули) и садања зграда, а боље од ове нема, ниуком погледу не одговара условима здравственим
ни хигијенским, те је у интересу граёана овога округа неопходно потребно да се час пре подигне зграда за окружну болницу, која ће одговарати правом свом циљу и користити онима, који буду у болници
тражили лека својој бољци.―
Планирана свота намењена за изградњу болнице износила је
50 000 динара, у односу на новац који је требало издвојити за касарну у Врању (200 000 динара), за касарну у Лесковцу (260 000 динара)
и за Врањску гимназију (160 000 динара). Свестрано анализирајући
ондашњу ситуацију, Скупштина је усвојила предлог начелника округа и „како је немогуће наћи новчаних средстава за то―, одлучила је да
се паре наёу „разрезивањем законских приреза за дуги низ година― и
да се „округ Врањски може задужити код Управе фондова са 750 000
динара у сребру или онаквој монети какву Управа фондова може дати.― Изградња врањске касарне била је завршена 1901. године, док
Болнице и Гимназије нису ни биле започете.
235
Болнице претворене у приватне дућане
Да су Врањанци били у праву кад су у питању здравствене и
хигијенске прилике њихове Болнице потврдио је др Светозар Марковић на 35-годишњем скупу Српског лекарског друштва (СЛД),
одржаног у Крагујевцу крајем септембра 1907. године. „Ми видимо
да се од болничког лечења одбија сиротиња само зато што су се наше поједине болнице... претвориле, тако рећи у приватне дућане.―
Марковић је то овако илустровао: „Посведневно долази вам до ушију како се једној сиротици, једном сиромаху каже: ако хоћеш да ти
се отворе врата болничка, метни у шаку 20 банака, па доёи!!! Немаш
ли 20 банака, ти слободно умри ван државне болнице!!!?―
Али, на жалост, на том састанку српских лекара, само 10 година после Копшине смрти, бунтовни и правдољубиви др Марковић
критиковао је конкретно и рад Врањске окружне болнице. Погранична болница изгледала је „јадно и жалосно―. Он каже да „највећи
непријатељ народнога здравља, када би измишљао какве трапове да
у њима лечи свет, не би боље измислио, него што је та болница, која
се зове Врањска окружна болница. У тој болници имате нешто, што
је особито, што нема код других болница које су такоёе рёаве; имате
један зид, који прелази висину прозора, тако, да болесници никад у
своме животу, па макар лежали 127 година и 3 месеца, немају прилике да виде светлост и сунце! То је у месту, где ми бајаги бранимо
наше национално уједињење и примамо оне људе са границе и изван границе да их лечимо у оним траповима!― Меёутим, то није све.
Следио је натуралистички опис да Врањска болница „нема прописаног нужника, већ се за тај посао служи једним буретом, које се, пошто се напуни, просипа у блиској близини Болнице, да би и варошани и болесници имали пријатан мирис!―
Изгледа да се никог није тицала тешка ситуација у Врањској
болници Поступци надлежних су се оправдавали „вишим интересима―. Равнодушност, па чак и презрив став начелника Централног санитета Министарства унутрашњих дела као да је оправдао хирург,
пуковник др. Лазар Генчић, две године касније, 1909. године, на 37годишњем састанку СЛД: „Уверен сам да ми сви осећамо да наша
будућност лежи у топу и пушци. У овим приликама ми морамо војску што боље да наоружамо...―.
У ратовима који су уследили неколико година касније, нити
је радила Врањска болница нити Гимназија.
236
Ослобоёење од бугарске окупације након завршетка Великог
рата 1918. године није Гимназији донео ништа ново. Наставила је свој
рад у истој згради – Пашином конаку школске 1920-1921. године.
Рад Врањске болнице након Великог рата започео је хуманитарном мисијом Болнице жена Шкотске. Ова мисија, која је радила у
склопу Српског војног санитета, заправо је вршила улогу Врањске
окружне болнице. Одлазећи из врањске касарне 1919. године, после
годину дана рада, оставила је комплетну опрему будућој Врањској
болници и 50 кревета. Комитет који су чинили најутицајнији и најугледнији Врањанци преузео је руковоёење Болницом. Одлучио је да
болницу смести у две приватне куће Јанче Јовановића Балџије у данашњој улици цара Душана. Чешки лекари су на кратко били на челу Болнице, пре него што су се врањски лекари демобилисали. Са
одласком јединице Болнице жена Шкотске, хирургије у Врању више
није било, па, „један млади чешки лекар имао је обичај да изводи
успешне операције на клупи у својој башти иза куће―, присећала се
др Изабел Емсли Хатон, непосредно пред одлазак женске шкотске
мисије којом је руководила. По архивским документима, Врањска
болница је дошла под ингеренцију Министарства народног здравља
Краљевине СХС тек од 1921. године, чиме је поменути Комитет изгубио значај.
Током 1929. године из Балџијиних кућа окружна болница се
преселила у тзв. Декерову бараку која је пристигла у Врање на име
ратне одштете од поражене Немачке у Великом рату и постала Бановинска болница. Декерова барака била је отприлике на истом месту
где се некада налазио Сулејман-бегов сарај (Врањска болница 1881)
У архиву „Врањским новинама―, независном, граёанском и
левичарском недељнику, који је излазио је у Врању у периоду 19311934. године, текст је популарног врањског лекара др. Борислава
Петровића, једног од оснивача и новинара. Претпоставља се да је
текст под насловом Граёевински радови у Врању, настао у пролеће
1931. године и да никад није био објављен (остало је непознато због
чега). Ево како је у њему др Бора Петровић представио социјалне,
економске и политичке прилике ондашњег Врања:
„Многи министри и други политичари нису спроводили један
израёен систематски план у изграёивању земље, већ су, воёени личним и партијским интересима одводили огромне, много пута неправедне и неоправдане кредите за своје изборне крајеве. Тако се у неким местима преливала помоћ државе, док су друга била истинска
пасторчад једне исте мајке. Врање је спадало у ова друга. За 52 године од ослобоёења у њему није подигнута ни једна једина државна
237
зграда, мада је оно за тридесет и неколико година било стражар нашега Југа. Из њега су слати у Парламент и Владу најбољи представници народа, али за то оно није ништа добило. Остајала му је слаба
утеха да његови изабраници имају опште интересе изнад локалних.
Тако је Врање постепено заостајало...―.
Становништву овога краја биће осигурана брза и добра болничка помоћ. За хируршке случајеве неће више бити потребно да на врат
на нос иду у Скопље и Ниш, рискирајући да и не стигну живи, или, у
сваком случају, умањујући тим дугим путем шансе оздрављења...
На Видовдан 1931. године
били су освећени темељи Врањске гимназије, а нова зграда била
је завршена на светога Саву 1934.
године. Што се тиче Врањске
болнице, историја се опет поновила - њена изградња опет није
била започела. Вероватно да је то
Слика 4. Гимназија 1934. године
узбудило и наљутило новинара
„Врањских новина―, те је у тексту у броју од 10. јуна 1934. године,
под насловом Питање болнице у Врању написао:
„Стога, посматрајући објективно питање бановинске болнице
нашега места, ми се у овоме погледу ничим не можемо похвалити.
Прошло је толико година а ово питање још увек стоји отворено. После рата утрошено је толико много пара за многе безначајне ствари,
али се зато нико није сетио болнице у Врању. Данас Врање има онакву болницу какву не би смело да има ниједно место наше државе.
Подигнута пре 5-6. година, зидана од дасака и без плана у виду павиљона, бановинска болница у Врању почела је са једнога краја већ
поодавна да напуца и трули. Може се десити чак и то да се ускоро
сасвим сруши... Ми пак у овоме броју отварамо рубрику како да се
реши питање болничке зграде у Врању и молимо сва стручна лица и
наше лекаре да по овој ствари даду своја мишљења, јер зло треба лечити у самом зачетку. Доста је било ћутања.―
Лунгина задужбина
„Бановинска болница„ је 1936. године добила је нови назив –
„Бановинска болница Џона Фротингама―. Преселила се из Декерове
бараке у павиљоне Американског дома за српску ратну сирочад.
Дом је престао са радом, а његов оснивач и финансијер, америчко238
српски брачни пар Фротингам-Лозанић, земљиште са павиљонима
поклонио је граду. Тим пресељењем скуп прилика и околности у
Болници није се битно променио, иако су вапаји за помоћ пристизали са свих страна, а видели смо, измеёу осталог, и са страница
„Врањских новина―.
Меёутим, познати београдски трговац, а Врањанац пореклом,
Јован Јанковић Лунга, није се помирио с чињеницом да његов родни
град нема модерну болницу ни Хируршко одељење. Успео је да, донекле, поправи стање „Бановинске болнице―.
Кад год је Лунга боравио у свом родном граду давао је прилоге за Градску читаоницу, цркву, Гимназију и сиромашне, као нико
до тада. Достојно се одужио Врању јер је саградио и комплетно
опремио Хируршки павиљон „скупоценим и првокласним ренген
апаратом, и са двадесет нових болничких кревета и новим намештајем―, 1938. године. Доброчинство вредно ондашњих милион динара.
Био је то, поред оснивања Болнице 1881. и Копшине изградње нове
болнице 1886. године, најзначајнији догаёај у историји медицине
овога дела југа Србије.
Ново Хируршко одељење имало је једино готово идеалне
услове за рад у то време, док је смештај осталих – нехируршких болесника био крајње скроман. Они су били хоспитализовани у доста
запуштеним и руинираним павиљонима „Американског дома за српску ратну сирочад―, без неког посебног реда, није било других специјализованих одељења. Долазило је до опште збуњености, нарочито када су један поред другог лежали болесници од најразличитијих
заразних болести јер нису могли бити изоловани како би требало.
Ипак су капацитети болнице били мали. Због таквих околности, Хируршко одељење постало је центар озбиљног и модерног лечења болесника. Тако су се стекли услови рада павиљонски организоване
болнице који се нису битно променили до данашњих дана.
Други светски рат донео је низ промена у раду Болнице, променио животне судбине готово свих врањских лекара и донео потпуни прекид рада Гимназије. „Ниједна установа није тако верно и
доследно делила и зло и добро са Врањанцима као њихова Гимназија. Кад су робовали Врањанци, робовала је и Гимназија. У њој туёин
није могао сести за школску катедру, нити било коју и какву реч
упутити врањским гимназистима.― Једном речју, историја Врањске
болнице и Врањске гимназије део је историје града Врања.
Бугарски окупатор уништио је седам рељефа југословенских и
српских великана: Саве Немањића, Вука Караџића, Петра Петровића
Његоша, Боре Станковића, Ивана Мажуранића, Ивана Гундулића и
239
Франца Прешерна. Рељефе су обновили тек после четрдесет година,
1981. године, за прославу стоте годишњице постојања гимназије?!
Врањска гимназија наставила је са радом 1945. године и постепено је добијала карактер озбиљне просветно-културне установе.
Нова (стара) зграда из 1934. године ипак је задовољавала потребе
школе, где се број ученика из године у годину повећавао. Прве послератне године оскудице, оставиле су трага и у раду гимназије, као
и у животу свих Врањанаца.
Један од истраживача историје Врањске гимназије, Радош
Требјешанин, написао је следеће: „На згради је врло ретко вршена
поправка дрвенарије, врата, басамака, прозора, патоса и тавана. Може се рећи да је зграда у којој је толико деценија радила Врањска
гимназија била непрестано стециште потреса, оправки, преправки,
кречења и сл. Све то чинило је у раду школе велике неприлике и
ометало нормалну наставу.― Требјешанин је писао о Пашином конаку, али као да је опис универзалан, па је касније могао важити и за
новосаграёену Гимназију, али исто тако и за Врањску болницу.
Сличност је фрапантна.
Време социјализма
После Другог светског рата изградња нове болнице почела је
тек 1961. године. Одвијала се у етапама и то: Интерног одељења,
Ренген кабинета, Апотеке, Лабораторије и нешто касније Дечјег одељења (1964-1968), уз набавку савремених апарата за дијагностику и
друге опреме. Представљала је четврти значајни догаёај у историји
врањске медицине (поред оснивања болнице 1881, Копшине куће
претворене у болницу 1886. године и Лунгиног доброчинства – изградње Хируршког павиљона 1938. године). Од 1899. године, када је
Скупштина округа усвојила предлог за изградњу болнице, требало
је сачекати 62 године да би се питање болнице у вароши Врању покренуло са мртве тачке. Захваљујући вредном и предузимљивом
управнику др Слободану Миленковићу – Бацку, дотадашња организација Врањске болнице стекла је у потпуности нове особине, што је
свакако, граёанима Врања и округа донело бољу и савременију
здравствену заштиту.
Меёутим, након тих догаёаја, годинама ништа се није предузимало. Врањска болница била је и остала, на жалост, до данас павиљонског типа, а заблуде њених планера плаћали су пацијенти. Непрестано су се одвијале преправке и прилагоёавања постојећих и до240
трајалих објеката новим задацима модерне медицине. Били су то
узалудни покушаји, јер су такви делимични и несврсисходни граёевински радови само ометали болничку делатност. Стари болнички
павиљони нису се могли прилагодити за извоёење новијих и модернијих софистицираних медицинских техника.
У оваквој болници свако одељење претворило се у 'малу кнежевину', на челу са недодирљивим 'кнезовима' – начелницима. Тако
су се одељења изоловала, оделила једна од других, без осећаја да би
сва заједно требало да представљају јединствену болницу.
Хируршко одељење више није пружало идеалне услове за лечење болесника. Изградила су се нова одељења болнице. Зуб времена полако али сигурно нагризао је зграду Хирургије из 1938. године.
Лоше просторне могућности, рёаво стање санитарних просторија,
„шетња― болесника ради дијагностике и других процедура, непостојање централне интензивне неге и централног снабдевања медицинским гасовима, побудиле су мало или никакво интересовање
надлежних. Али, најжалосније је што ни хирурзи који су радили на
Хируршком одељењу нису уопште били заинтересовани за изградњу новог хируршког блока – најбоље је „да остане status quo ante
bellum―. Са новим хируршким блоком нестала би једна независна
болничка кнежевина.
„Пријемна амбуланта је на нивоу јужне Африке. Гардероба
као у Хитлеровим концентрационим логорима. Неопходно је да се
просторије окрече и да се набаве кесе за одела пацијената и чивилуци―, написао је проф. др Александар Баљозовић у делу извештаја
стручног надзора који је трочлана комисија београдског Медицинског факултета обавила 1986. године.
Проф. др Вера Ђаја: „Врло скроман капацитет одељења у односу на број становника. Постоји само 55 постеља, требало би их
повећати бар за 20. Требало би посветити већу пажњу ургентној хирургији, кадровима и опреми. Неопходна је корекција операционог
блока, адаптација одељења у случају масовних повреёивања.―
Ево мишљења трећег члана комисије проф. др Светислава
Лекића: „Диспропорција измеёу кадрова и услова у којима се ради.
Овде су најгори просторни услови у Србији. Незамисливо је да хируршко одељење буде из купатила.― Остала су питања: Да ли се овакви извештаји пишу само ради неке формалности? Да ли их уопште
неко чита?
Прошло је више од десет година од тог „славног― стручног
надзора, када је 1997. започела акција под именом Привреда врањском здравству. Имала је, на жалост, политичко значење. Прибли241
жавали су се избори за Народну скупштину, требало је популарисати врањске привреднике – политичаре које је тадашња власт прогласила за „промотере ренесансе врањскога здравства―. Одбор привреде за помоћ врањском здравству руководио је пројектом. Ова акција
би могла послужити као очигледан пример погубног утицаја политике на медицину.
У средишту дешавања налазило се Хируршко одељење јер је
оно означено као место најгорих услова за лечење болесника у
Врањској болници. „Изграёен је нови амбулантно-дијагностички
део хируршког одељења у који је град уложио 300 000 динара.― Граёевински радови суштински нису променили постојеће стање на Хируршком одељењу. Чекаоница без грејања, санитарне просторије које нису могле послужити својој намени, две простране терасе без
икакве сврхе, буёави зидови интензивне неге и чекаонице били су
коначни резултат граёевинских радова.
Нова и модерна опрема пристигла је на Хируршко одељење,
али исход целе акције није променио суштински прилике у Врањској болници која је и даље остала павиљонски организована – сјајна фасада иза које се скрива сиромаштво, примитивизам и неорганизованост. Сва та реклама и публицитет без доброг укуса, у свим
средствима јавног информисања, иза које је стајала политика, довели су читаву акцију до апсурда, будући да је и избором опреме за
болницу руководио експертски тим са Медицинског факултета у Београду, на челу са професором судске медицине!
Са Врањском гимназијом тих се година ништа посебно није
дешавало. Није се улагало у њено реновирање, нити су били предузети било какви граёевински радови. Временом је постала руинирана зграда.
Закључак
После 130. година, Врањска болница опет је „у месту, где ми
бајаги бранимо наше национално уједињење и примамо оне људе са границе и изван границе да их лечимо...“. Током тог дугог
раздобља стварали су је, „без плана у виду павиљона“, без централне интензивне неге, где је 'шетња' најтежих болесника, или тешко повреёених, по болничком кругу постала свакодневица. Павиљон у коме се налази Хируршко одељење нема лифта и у лошим је
хигијенским условима, где се озбиљно лечење најтежих болесника
врло тешко може организовати. Као некад, такви болесници одлазе
у Ниш или Београд ради даљег оперативног лечења.
242
Од 2003. године, Болница је у ушла у пројект Министарства
здравља и Светске банке (дала кредит) под називом Једна зграда –
једна болница, заједно са још три регионалне болнице из Краљева,
Ваљева и Зрењанина. У Врању је пројекат у закашњењу, јер је за
разлику од других болница било потребно извести обимне граёевинске радове. Радови су још увек у току, још увек се не види њихов
крај, поготово у условима новонастале економске кризе у свету и
опште рецесије.
Рёаво стање у Врањској болници траје дуго. Недостатак опреме и новца, чекања, лоша хигијена, недовољан број тоалета и купатила – постали су типични за целокупно српско здравство. Измеёу
два Светска рата Врањска болница мењала је неколико пута своју
локацију, не би ли се тиме побољшали услови лечења болесника,
али и услове рада лекара.
И Врањска гимназија је ових година започела граёевинске
радове ради поправке оштећених и остарелих делова зграде. Радови
нису могли бити започети у време летњег распуста, а док су граёевинари били у згради, ёаци су наставу похаёали раштркани по другим школама у граду. Неколико година после, ни ново полугодиште
школске 2012 2013. године није могло да буде започето у реконструисаном здању.
Да ли би ова кратка историја Врањске болнице и Врањске
гимназије могла потврдити Хегелову тезу коју помиње Маркс у својој књизи 18. бример Луја Бонапарте о двоструком или цикличном
кретању историје, о понављању историјских догаёаја? Изгледа да
све што се догаёало двема најзначајнијим локалним институцијама
у Врању током протеклих 130. година, показује да је Маркс био у
праву, јер се, на крају, све претворило у трагедију, фарсу, па и катастрофу.
Литература
1. Antić V. (2003). Bolnica u Vranju, Vranjske. Vranje.
2. Николић М. (1934). Питање болнице у Врању. Врањске новине, 3(13): 1.
3. Петровић Б., Граёевински радови у Врању 1931, Архива Миодрага Влајинца, Врање.
4. Popović N., Davidović Lj. (2009). Uvod u biografiju. Istorija 20. veka,
2009; 2(1): 37-52.
243
5. Предлог редовној Скупштини Округа врањског за изградњу касарне,
болнице и гимназије у Врању, 1899. године, Фонд Начелство Округа
врањског, ИАВр.
6. Требјешанин Р., Симоновић Р. (1981). Врањска гимназија 1881-1981.
Врање: Одбор за прославу стогодишњице постојања и рада Гимназије.
Vukasin Antic
THE SHORT HISTORY OF BOTH HOSPITAL
AND HIGH SCHOOL IN VRANJE (1881-2011)
Abstract: The Hospital and the High School in Vranje were established in
1881, three years after the liberation under the Turkish rule. The respective houses shoud have been found for both Hospital and High School among the best
residences of the Turkish feudal lords who in the meantime emigrated for Istanbul. Suleiman Bey Saray improperly suited the Hospital and Dilaver Bey Konak
(Rest House) suited the High School. Both buildings were sticking out among
existing poverty of the period and had about twenty rooms scattered up two floors. They were built of wood and unburned brick, so typical for the then Turkish
constructions, and could barely serve their newly found purposes.
Hundred and thirty years of tumultuons history had passed in continuous struggle for finding out better conditions in accomodation, medical treatment and
care of patients, accomodation and proper education of students as well as acquiring new modern technical tools, etc. It was a process of permanent struggle
for improving hygienic and health conditions together with building up proper
conditions in both these institutions. One of the main tasks was constructing
new buildings for both High School and Hospital. The new High School in Vranje has been built in 1934. whereas new Hospital building has not been started
from the scratch even to this day. The promblems of these wretched institutions
remain unsolved. They never seemed to be anybody‘s problem, neither the local
nor the central.
All that has been done in the last 130. yeras for these two institutions, meant to
be historically irriplaceable and of hihgest respect, purpose and influence finally became a tragedy, farse and disaster.
Key words: The High School, The Hospital, socio-historical circumstances,
contemporary events.
244
VI
245
246
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
81'373.232.4.163.2=163.41
- прегледни научни рад -
Доц. д-р Иван ЧОБАНОВ
Пловдивски университет „Паисий Хилендарски―
ЗА ДЕРИВАТИТЕ ОТ ЕДНООСНОВНИТЕ ЧУЖДИ МЪЖКИ
ЛИЧНИ ИМЕНА В БЪЛГАРСКАТА И СРЪБСКАТА
АНТРОПОНИМИЧНА СИСТЕМА
Резюме: Хипокористизацията на заетите чужди календарни лични имена е най-разпространеният начин на тяхната адаптация и не е
случайно, че броят на хипокористиките от най-разпространените от
тях достига няколко десетки (срв.: Димитър, Иван, Петър; Елена, Мария
и др.). В настоящия материал изследваме българските и сръбските лични
имена, получени от съкратените корени по пътя на допълнителна деривация с хипокористични форманти, съдържащи консонанти в състава си.
По този модел се образуват нови десетки лични имена, които функционират и се използват и в двата езика като паспортни.
Ключови думи: дериват, хипокористика, лично име, антропонимична система, хипокористичен формант.
За хипокористичната деривация е характерно, че личното
име се подлага на съкращаване и може да е налице неговата пълна
дезинтеграция, а от основната форма на името най-често остава една
от сричките – отворена или затворена. Към хипокористичния корен
се прибавя хипокористичен формант. Това е най-разпространеният и
продуктивен модел, по който се образуват хипокористиките.
Редица от деминутивно-хипокористичните форманти са наследени още от праславянски и са характерни за всички славянски
езици. Впоследствие те се употребяват и при оформянето на съкратените чужди лични имена и „разширяването на сферата на използване на образците от родната деривация се е превърнало във важен
фактор в процеса на тяхното усвояване― (Malec 1982: 6).
Своите наблюдения осъществяваме върху съкратените форми от българските и сръбските чужди мъжки едноосновни лични
имена, чийто корен е отворена или затворена сричка и са ексцерпирани от ―Речник личних имена код Срба‖ на Милица Грковић, Београд, 1977, и „Речник на личните и фамилните имена у българите‖
247
на Стефан Илчев, 1969, София. Обект на настоящето изследване са
българските и сръбските лични имена, получени от съкратените корени по пътя на допълнителна деривация с хипокористични форманти, съдържащи консонанти в състава си. По този начин се образуват
нови десетки лични имена, които функционират и се използват и в
двата езика като паспортни.
Привежданите по-долу хипокористични корени са получени
по пътя на съкращаването на основната форма на името по различни
модели. (По-подробно виж: Чобанов 2008 b, Чобанов 2009 b, Чобанов 2010).
1. Хипокористичен корен – отворена сричка:
BG: А-(< Ангел, Атанас, Иван), ВА- (< Иван), ГА- (< Гаврил), ГЕ- (< Георги), ДА- (< Йордан), ДИ- (< Димитър, Костадин), ДО- (< Теодоси), ЗА- (< Захари), И- (< Иван, Илия, Христо), ЙО- (< Йован), КЕ- (< Параскев), КИ- (< Кимон, Кирил), КО- (< Коста, Никола), ЛА- (< Лазар), ЛИ- (< Илия), ЛУ- (< Лука),
МА- (< Матей), МИ- (< Димитър, Михаил), МО- (< Симон), НА- (< Атанас),
НИ- (< Еники, Нистор), ПА- (< Павел), ПЕ- (< Петър), РА- (< Рафаил), РИ- (<
Ристо), ТА- (< Атанас), ТИ- ( <Тихон), ТО- (< Тодор), ТРИ- (< Трифон), ТРУ- (<
Труфон), ФИ- (< Филип);
SRB: А–(< Алекса, Александар, Алексије); ВА– (< Валентин, Васил, Василиј, Василије, Валеријан); ВИ– (< Вилип, Вићентије; срв. : Витомир, Витослав;
ГА– (< Агапије, Гаврило); ГЕ – (< Гедеон, Георгије); ГЛИ– (< Глигор, Глигорије);
ГЊА– (< Игњатије); ГО– (< Г-е-оргије: Горгије); ГРИ– (< Григор, Григорије);
ДА– (< Давид, Дамјан, Данило) (срв.: Дабижив); ЂЕ– (< Ђенадије, Ђеорёије; срв.
Јевёеније); ДИ– (< Димитар, Димитри, Дионисије); ДМИ – (< Дмитар); ЗА – (<
Захарије); И– (< Иван, Илија, Исидор); ЈА- (< Јаков, Јаким, Јанићије); ЈЕ– (< Јеленко, Јелисеије, Јеремија, Јефрем); ЈО– (< Јоаким, Јован, Јосиф); КИ– (< Кирило, Киријак, Кипријан); КО– (< Ко-с-тадин), срв. Никола; ЛА – (< Лазар); ЛИ– (<
Илија), (срв. Лилијан); ЛУ– (< Лука); (срв. също: Љубиша); МА - (< Маријан, Марин, Матеј; МЕ– (< Мелетије); МИ– (< Мирон, Митар); (срв.: Димитар, Михаило); МУ– (< Мухамет); НА- (< Наум), (срв. Ананије); НИ - (< Никола); (срв.: Никанор, Никифор, Нићифор); ПА – (< Павел); ПЕ – (<Петар); ПИ– (<Пилип); РО–
(< Родион, Роман); РУ– (< Руфим); СА– (< Сава, Самуило); СИ- (< Симон, Сисој); СМИ– (< Смиљан); СО– (< Сотир, Софроније); (срв. Сокол); СТЕ– (< Степан, Стефан); ТА– (< Тадија); (срв. Атанасиј, Танасије); ТЕ– (< Теодор, Теодосије, Теофан); ТИ–(< Тихон); ТО– (< Тодор, Тома); ТРИ– (< Трифон); ТРО– (<
Трофим); ТУ– (< Тудор); ЋИ– (< Ћирило); ФИ– (< Филип);
2. Хипокористичен корен - затворена сричка :
BG: АЛЕК– (< Александър, Алекси); АН– (< Ангел); АНГ– (< Ангел);
АНД - (< Андон); АНТ – (< Антон); АР- (< Арон); АРГ – (< Аргир); АРС- (< Арсен); АРХ – (< Архонд); АС – (< Асен); АТ – (< Атанас); БОС – (< Босил); БУК –
(< Букор); БУШ – (< Ламбуш); ВАВ– (< Вавил); ВАЛ– (< Валентин, Валери);
ВАН– (< Иван); ВАН – (< Вангел); ВАР– (< Варвар, Варлам); ВАРАД– (< Варадин); ВАС– (< Васил); ВАСТ– (< Севаст); ВАХ– (< Вахан); ВЕН– (< Венелин);
ВЕР– (< Верадин); ВЕРГ– (< Вергил); ВИК– (< Виктор); ВИР– (< Вирон); ВУН–
(< Павун); ГАВР– (< Гаврил) ; ГАК- (< Георгаки); ГАП– (< Агапий); ГЕЛ– (< Ангел, Рангел); ГЕН– (< Генади); ГЕРД– (< Гердан); ГЕРМ– (< Герман); ГИЛ – (<
248
Аргил); ГИР – (< Аргир); ГЛИG – (< Глигор); ГОР – (< Григор); ГУШ – (< Ангуш, Гергуш); ГЪРГ– (< Гъргор); ГЬОР – ( < Гьорги); ГЮР – (< Гюрги ); ДАВ–
(< Давид); ДАГ – (< Дагор); ДАМ – (< Адам, Дамян); ДАН – (< Йордан); ДАФ –
(< Дафин, Трендафил); ДЕМ – (< Демостен); ДЕС – (< Деспот); ДЕСП – (< Деспот); ДИМ– (< Димитър); ДИН– (< Костадин); ДОКС– (< Евдокси); ДОН– (<
Андон); ДОР– (< Тодор); ДОС– (< Дoситей, Теодоси); ДРУМ– (< Продрум);
ДУЛ– (< Христодул); ЕВ– (< Евтим); ЕВД– (< Евдоким); ЕВР– (< Еврон); ЕГ–
(< Егор); ЕК – (< Еким); ЕН– (< Енгеларий); ЕР– (< Еротей ); ЕРМ– (< Ермен);
ЗАН– (< Харизан); ЗАХ– (< Захари); ЗЕН– (< Зенови); ИВ– (< Иван ); ИГ- (< Игнат); ИГН– (< Игнат); ИЗ– (< Изидор); ИЛ– (< Илия); И – (< Ипократ); ИР– (<
Ирин); ИС– (< Исай); ЙОВ– (< Йован); ЙОЗ– (< Йозиф ); ЙОР– (< Йордан);
ЙОРД– (< Йордан); ЙОС– (< Йосиф); ЙОТ– (< Панайот); ЙОХ– ( < Йохан);
КАЛ– (< Калин, Калоян); КАПР– (< Каприел); КАРАН– (< Каранфил); КАС– (<
Касян); КАСАН– (< Касандър); КАТ– (< Катин); КЕР– (< Керан); КЕС– (< Кесар); КИМ– (< Йоаким); КИПР – (< Кипрян); КИР – (< Кирил); КИФ – (< Никифор); ЛИМ – ( < Климент); КОДР – (< Кодрат); КОЛ – (< Никола); КОН – (<
Константин); КОП – (< Прокопи); КОС – (< Коста); КОСТ – (< Костадин);
КСЕН – (< Ксенофон); КУЗ – (< Кузман); КУЛ – (< Никула); ЛАЗ - (< Лазар);
ЛАЙ – (< Николай); ЛАМ – (< Варлам); ЛАН – (< Харалан); ЛАТ – (< Латин);
ЛЕВ – (< Левен, Левтер); ЛЕК – ( Алекси); ЛЕТ – (< Милети); ЛИМ – (< Лимон,
Олимпи); ЛИП – (< Алипи, Филип); ЛОНГ – (< Лонгин); ЛЮД - (< Людвиг); МАК
– (< Макавей); МАКС – (< Максим); МАН– (< Манол); МАНД– (< Диаманди);
МАР– (< Мартин); МАРГ – (< Маргарит); МАРГАР– (< Маргарит); МАРТ– (<
Мартин); МАСЛ– (< Маслен); МАТ– (< Матей, Стамат); МАТР– (< Матрон);
МЕЛ– (< Мелетий ); МЕР– (< Меркур); МЕРДЖ– (< Мерджан); МЕТ– (< Методий); МИГ– (< Мигдал); МИЛ– (< Емил, Милетий); МИР– (< Мирон); МИТ–
(< Димитър); МИХ– (< Михал); МИТЪР– (< Димитър); МОЙС– (< Моисей);
МОН– (< Симон); НАЗ– (< Назар); НАК– (< Янаки); НАС– (< Атанас); НАСТ –
(< Анастас); НАТ– (< Игнат); НЕФ– (< Нефталим); НЕХ– (< Нехриз); НИК–
(< Никола); НИС- (< Нистор); НОР– (< Никанор); НУШ– ( < Мануш, Януш);
ОРТ– (< Ортодокс); ПАГ – (< Пагун); ПАН– (< Панайот); ПАНД– (Панделей);
ПАНТ– (< Пантелей); ПАР– (< Парашкев); ПАРМ- (< Пармен); ПАРТ– (< Партений); ПАС– (< Паскал); ПАСК– (< Паскал); ПАСХ– (< Пасхал); ПАХ– (< Пахомий); ПИГ– (< Пигон); ПОЛ- (< Полихрон); ПОС- (< Апостол, Постол);
ПОСТ– (< Апостол, Постол); РАМ– (< Аврам); РАН- (< Рангел); РАНГ– (<
Арангел, Рангел); РАС– (< Герасим); РАФ – (< Рафаил); РИЗ – (< Харизан; РИЛ
– (< Кирил); РИН – (< Ирин); РИТ– (< Маргарит); РОМ– (< Роман); РОН– (<
Мирон, Ирон); РУВ– (< Рувим); РУШ– (< Паруш); САВ– (< Йоасаф); САЙ- (<
Исай); САК– (< Исак); САМ– (< Самуил); САН– (< Александър); САНД– (<
Александър); СЕВ– (< Севдо); СЕВД – (< Севдалин); СЕЙ– ( < Елисей); СЕК– (<
Секул); СЕН– (< Арсен); СЕНТ– (< Авксенти); СИД- (< Сидер); СИМ- (< Симон); СИС– (< Сисой); СКЕРЛ– (< Скерлат); СОЛ– (Соломон); СОТ– (Сотир);
СОФ – (Софиян); СПИР– (< Спиридон); СТАМ- (< Стамат); СТАС– (< Анастас); СТАТ– (< Евстати); СТЕЛ– (< Стелиян); СТИЛ– (< Стилиян); СТЕФ–
(< Стефан); СТИН– (< Августин); СТОЛ– (< Апостол); СТОФ– (< Христофор);
СТРАТ– (< Евстрати); СУЛТ– (< Султан); СЪРМ– (< Сърмен); ТАН– (< Атанас, Христан); ТАР– (< Тарас); ТАС– (< Анастас, Тасун); ТЕЛ – (< Аристотел);
ТЕР– (< Терапонт); ТИМ– (< Евтим); ТИН– (< Константин); ТИР– (< Сотир);
ТИХ– (< Тихон); ТОД– (< Тодор); ТОЗ– (< Христоз); ТОЛ – (< Апостол); ТОН –
249
(< Антон); ТОС – (< Христос); ТОФ– (< Тофел, Христофор); ТРАН– (< Трандафил); ТРЕН– (< Трендафил); ТРИН– (< Триндафил); ТРИФ– (< Трифон);
ТРУФ– (< Труфан); ТРЪН– (< Тръндафил); ТРЯН– (< Тряндафил); ТУШ– (<
Митуш, Петуш); УР– (< Уруш); ФАН– (< Теофан); ФЕР – (< Фернанд); ФЕРД–
(< Фердинанд); ФИД– (< Фидан); ФИЛ– (< Филип); ФИМ– (< Серафим); ФИН–
(< Серафин); ФИР– (< Зафир, Замфир); ФОН– (Трифон); ФОНТ– (Ксенофонт);
ФОР– (< Христофор); ФУН– (< Трифун); ХАЛ– (< Михал); ХАР– (< Харизан,
Харит); ХАРИС– (< Харизан); ХЕР– (< Херувим); ХОЛ – (< Тихол); ХОР– (<
Прохор); ХРОН– (< Полихрон); ЧУЛ– (< Янчул); ШОН– (< Мишон); ЮЛ– (<
Юлий); ЮР– (< Юрий); ЯК– (< Яков);
SRB: АВР- (< Аврам) (срв. Аврамије); АК– (< Акакије, Аким); АКС– (<
Аксентије, Аксентиј, Аксинтија); АН– (< Анастас, Анёел ); АНД– (< Андон, Андоније); АНДР– (< Андреј, Андреја); АНТ– (< Антон); АП– (< Апостол); АРС–
(< Арсен, Арсеније); АТ– (< Атанас); АЋ– (< Аћим); БАЛ– (< Балдовин), ,(срв.
Балтазар); БАЛД– (< Балдовин); БАР– (< Бартоломеј); БАРБ– (< Барбат);
БЕН– (< Бенедикт); БЕЋ– (< Бећир); БРН – (от Брнард); ВАЛ– (< Валентин,
Валеријан); ВАН– (< Ванёел), (срв.: Еванёел, Иван); ВАС- (< Васил, Василиј, Василије); ВЕН– (Венијамин) ;(срв. Венцеслав); ВИК– (< Виктор), срв.: Викентије);
ВИЛ – (< Вилип): Вилко; ВИТ– (< Виталије); ВЛАС– (< Власоје); ГАВР– (< Гаврило); ГАЈ– (< Гајтан); ГЕД– (< Гедеон); ГЕЛ– (< Ангел, Ранёел) ; ГЕР– (< Герасим, Гервасије, Герман); (срв. Ге-о-ргије: Гер – гије); ГЕРГ– (< Ге-о-ргије: Гер
– гије); ДАВ– (< Давид); ДАМ– (< Дамијан); ДАН– (< Данијел, Данил, Данило,
Јордан ), (срв. Богдан); ДИМ– (< Димитар, Димитрије); ДОМ– (< Дометијан,
Дометије); ДОН- (< Андон); ДОР- (< Доротеј); ДОС– (< Доситеј); ДРАК– (<
Дракула); ДУШ– (< Душман) ,(срв. Душан); ЕВТ– (< Евтимиј); ЂЕР– (< Ђерман); ЂОР– (< Ђорёе); ЗАН– (< Занфир); ИВ– (< Иван; ИГН– (< Игнатије, Игњат); ИЛ– (< Иларион, Илија); ИН– (< Инокентије); ЈАК– (< Јаков); ЈАН- (<
Јанићије) ; ЈАС– (< Јасмин); ЈАЋ– (< Јаћим); ЈЕВ – (< Јевдокије); ЈЕВЂ– (< Јевёеније); ЈЕВТ– (< Јевтимије; ЈЕЛ– (< Јеладије, Јелен, Јелисеј); ЈЕР – (< Јеремија, Јеротеј, Јероним, Јеросим ); ЈЕФТ– (< Јефтимиј); ЈОВ- (< Јован); ЈОКС– (<
Јоксим); ЈОС– (< Јосиф); ЈОТ– (< Панајот); ЈУСТ– (< Јустин): Јуса; КИМ– (<
Јаким ); КИПР– (< Кипријан); КИР– (< Кирило); КЛИМ– (< Климент); КОН– (<
Константин); КОП– (< Прокопије); КОСТ– (< Костадин); ЛАЗ- (< Лазар);
ЛЕВ– (< Левтерије); ЛЕК– (< Александар, Алексије); ЛЕС– (< Лесандар); ЛИП–
(< Филип); ЛОМ– (< Вартоломеј) ; МАК – (от Максим) (срв.: Макарије, Максимилијан); МАКС – (< Максим, Максимилијан); МАН– (< Манасије, Манојло);
МАР– (< Маргарит, Маријан, Марин, Марко); МАТ– (< Матеј); МЕЛ– (< Мелентије); МЕТ– (< Методије); МИР– (< Мирон); (срв.: Мирољуб, Мирослав; МИС –
(< Мисаил); МИТ– (< Димитрие); МИТР– (< Димитрије; МИХ– (< Михаило);
МОЈ– (< Мојсеј ); МОЈС– (< Мојсеј); МОН– (< Симон ); МОТ– (< Тимотеј);
МУР – (< Мурат); НЕК– (< Нектарије); НИК– (< Никанор, Никифор, Никола);
НИЋ– (< Нићифор); ОЛ– (< Оливер); ПАВ– (< Павле); ПАН– (< Панајот, Панталејмон); ПАНТ- (< Пантлејмон); ПЕР– (< Пе-т-ре: Пере; Пе-т-ро: Перо;
ПЕТ– (< Петар), (срв. Петко); ПИЛ– (< Пилип); ПИМ– (< Пимен ); ПЛА– (<
Платон); РАМ– (< Рамадан); РАН– (< Ранёел); РАС – (< Герасим; РОД– (< Родион); РОМ– (< Роман); САМ– (< Самуило); САН– (< Александар); САНД– (<
Александар); САР– (< Сараћин, Сарафим); СВИЛ– (< Свилан, Свилен); СЕМ– (<
Семион); СЕН– (< Арсеније); СЕНТ– (< Аксентије); СИБ– (< Сибин; СИЛ – (<
Силвестер); СИМ– (< Симон), (срв. Симеон); СОФ– (< Софроније); СПИР– (<
250
Спиридон); СТЕВ– (< Стеван); СТЕП– (< Степан); СТЕФ– (< Стефан); СТИЈ –
(от Стијепо) ; СТИП – (< Стипан) ; СТЈЕП – (< Стјепан); ТАД – (< Тадија );
ТАС– (< Та-на-сије: Тасије); ТИМ– (< Тимотеј); ТИН– (< Константин); ТИХ–
(< Тихон); ТОД– (< Тодор); ТОН– (< Антон), (срв. Антоније; ТРЕН– (< Трендафил); ТРИФ– (< Трифон); ТУР– (< Турчин); ЋИП– (< Ћипријан); ЋИПР- (< Ћипријан); ЋИР– (< Ћирило ); ФИЛ– (< Филип), (срв. Филотеј); ФИМ– (< Серафим); ФИР– (< Зафир); ХАН– (< Ханибал); ХАР– (< Харалампије, Харитон);
ХЕР– (< Херак); ЧОЛ– (< Чолак); ШАБ – (< Шабан );
В акта на деривация на хипокористичните имена от корени,
получени чрез съкращаването на едноосновните мъжки лични имена
от чужд произход в българския и сръбския език, участват следните
форманти с консонанти в състава си:
Форманти с Ј:
Формантите, съдържащи –J- в състава си, са били известни
още в праславянския език. Изразява се и предположението, че „вероятно посредством общославянския антропонимичен суфикс –J- са
се образували частично хипокористични форми от лични имена
(Железняк 1969: 67). Тези форманти са познати в антропонимичните
системи на славянските езици, но особена продуктивност проявяват
те в южнославянските езици (срв: Svoboda 1964: 168). Първоначално формантът -J- се е прибавял към запазените първи компоненти и
съединителни гласни от съкратени композити, като по този начин са
се обособили суфиксите -ОЙ, -ЕЙ, -УЙ (виж: Taszycki 1925: 51; Sławski 1974: 87 - 89), които служат за образуване на мъжки хипокористики от хипокористични корени затворена сричка.
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант - ЈА:
SRB: Ва-ја, Гаја, Геја, Гњаја, Даја, Дмија, Ђоја, Јеја, Јоја, Која, Лаја, Луја, Меја,
Мија, Паја, Пеја, Руја, Саја, Стеја, Таја, Тоја, Трија; Формант - ЈО: BG: Йойо, Койо, Мийо, Пайо, Пейо, Труйо, Фийо; SRB: Ва-јо, Гајо, Гејо, Гњајо, Дајо, Ђојо, Јејо, Јојо, Којо, Лајо, Лујо, Мајо, Мејо, Мијо, Пајо, Пејо, Пијо, Рујо, Тејо, Тојо,
Тујо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант ОЈ: BG: Дав-ой, Диной, Маной, Маргой, Митрой, Толой; Формант - ОЈЕ:
SRB: Ант-оје, Васоје, Витоје, Власоје, Даноје, Ивоје, Јакоје, Јероје, Маноје, Мароје, Михоје, Пероје, Петоје, Расоје, Родоје, Сароје, Свилоје, Силоје, Спироје,
Степоје, Тодоје, Филоје; Формант - ИЈА: SRB: Бал-ија, Јовија, Лесија, Митија, Перија, Петија;
Форманти с К.
Появата на формантите с елемент –К- се свързва с праиндоевропейския период, като за тяхната архаичност говори и фактът, че
„собствено във всички славянски езици както в диалектната, така и
в книжовната им форма те имат способността да се преобразуват в
сложни дву- и повече степенни формирования‖ ( Warchoł 1971: 160).
251
Не е случаен фактът, че в славянските езици те съставляват основния фонд от форманти за субективна оценка (Бирилло 1969: 9). Суфиксите с –К- в състава си „са едни от най-многобройните и най-важни славянски групи суфикси. Праславянската палатализация я е
разширила и комплицирала много, предизвиквайки разбиването на
три пласта: форманти с –К, -Ц- и –Ч-„ (Sławski 1974: 89|.
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант КА: BG: До-ка, Тока; SRB: Ва-ка, Дака, Дика, Ђека, Ђока, Ика, Јока, Кика, Кока,
Лака, Лика, Мика, Нака, Пека, Сака, Стека, Така, Тока, Трика, Туна; Формант КЕ: BG: До-ке, Мике, Наке, Пеке, Таке, Токе; SRB: Ва-ке, Дике, Ђоке, Лаке, Наке, Пеке, Таке; Формант - КО: BG: А-ко, Беко, Боко, Вако, Геко, Дако, Дико,
Доко, Жико, Ико, Йоко, Лако, Лико, Мико, Нако, Пако, Пеко, Тако, Токо, Трико,
Фико; SRB: Ва-ко, Дако, Дико, Ђеко, Ђоко, Ико, Јеко, Јоко, Коко, Лако, Лико,
Мико, Нако, Пако, Стеко, Теко, Токо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант –
КА: SRB: Вит-ка, Димка, Илка, Иљка, Матка, Мирка, Митка, Тимка, Филка;
Формант - КЕ: BG: Гор-ке, Занке, Мелке, Панке, Раске, Санке; SRB: Јел- ке,
Митке, Таске; Формант - КО: BG: Ан-ко, Арко, Аско, Ванко, Варко, Васко,
Вунко, Гелко, Гераско, Грко, Гайко, Горко, Гюрко, Данко, Дарко, Дафко, Деско,
Дидко, Димитко, Димко, Динко, Донко, Дорко, Доско, Енко, Занко, Зарко, Зенко,
Зинко, Ивко, Илко, Йоско, Йотко, Керко, Кирко, Конко, Лайко, Лалко, Латко,
Левко, Летко, Лилко, Лулко, Манко, Матко, Мелко, Мерко, Метко, Митко, Митърко, Михко, Наско, Натко, Нинко, Нолко, Нонко, Норчо, Нушко, Панко, Поско,
Рамко, Раанко, Раско, Рилко, Ринк, Ронко, Рушко, Сайко, Санко, Севко, Сейко,
Сидко, Силко, Солко, Спирко, Сретко, Статко, Стефко, Стилко, Стратко, Танко, Теско, Терко, Тимко, Тинко, Тирко, Тонко, Торко, Тоско, Тофко, Труфко, Тушко, Транко, Трянко, Тринко, Трънко, Фанко, Филко, Ферко, Финко, Фирко, Халко,
Чулко, Юлко;
SRB: Ан-ко, Аћко, Балко, Бећко, Бенко, Ванко, Васко, Венко, Витко, Власко, Данко, Димко, Домко, Душко, Ђерко, Ђорко, Занко, Ивко, Илко, Иљко, Јанко,
Јаћко, Јелко, Јовко, Јоско, Кирко, Левко, Леско, Манко, Матко, Мелко, Мирко,
Митко, Монко, Олко, Панко, Тонко, Павко, Перко, Ранко, Раско, Санко, Семко,
Сенко, Силко, Симко, Стевко, Степко, Стипко, Стјепко, Толко, Филко, Херко,
Ћирко;
Сред хипокористиките в българския език се наблюдава опозицията –КО / - КЬО: Вако: Вакьо, Дако: Дакьо, Доко: Докьо, Ико: Икьо, Лако: Лакьо, Лико: Ликьо, Нако: Накьо.
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант АК : SRB: Брнак, Витак, Ивак, Матак, Мирак, Мисак, Михак, Перак, Симак,
Ћирак; Формант - ИК: BG: Бук-ик, Ваник, Костик, Тоник, Фердик; Формант
- ИКА: SRB: Арс-ика, Васика, Илика, Лазика, Раника, Симика;
Форманти с -Л :
Формантите, съдържащи -Л- в състава си, са били продуктивни в праславянския език, като са се присъединявали преди всичко
към вербални основи. Неслучайно се смята, че «антропонимите на –
252
Л- по своята структура са близки до причастните форми» (Железняк
1969: 71). Имат свои наследници в съвременните славянски езици.
- Хипокористичен корен – отворена сричка : Формант ЛА : BG: Ра-ла; SRB: Ва-ла, Дила, Ђела, Ђола, Кола, Лала, Лила, Рола, Тола;
Формант - ЛЕ: BG: Да-ле, Диле, Йоле, Рале; SRB: Га-ле, Гњале, Диле, Ђеле,
Ђоле, Зале, Јоле, Коле, Лале, Лиле, Луле, Нале, Пале, Роле, Руле, Сале, Тале, Триле,
Туле; Формант - ЛО: BG: Да-ло, Дило, Йоло, Лило, Пело, Трило; SRB: Га-ло,
Ђело, Ђоло, Јоло, Лало, Луло, Пало;
Българските хипокористики, образувани с формантите –ЛА и
–ЛЕ са регионално ограничени.
- Хипокористичен корен – затворена сричка: SRB: Формант - ЛЕ: SRB: Душ-ле; Формант -ЛО: SRB: Мих-ло; Формант - ИЛ:
BG: Ан-ил, Горил, Ивил, Пандил, Ранил, Севил, Стратил; Формант - ИЛО:
SRB: Ман-ило, Мирило; Формант - УЛ: BG: Ант-ул, Варул, Додул, Исул, Катул,
Макул, Манул, Мартул, Пандул, Пантул, Партул, Ранул, Сандул, Стамул, Статул, Танул, Транул, Тушул, Якул; SRB: Ант-ул, Данул, Јанул, Јовул, Лесул, Манул,
Мотул, Перул, Санул, Стевул, Тихул;
Форманти с - Љ.
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант ЉА: SRB: Га-ља , Коља, Паља, Пеља, Стеља; Формант - ЉЕ: SRB: Ђо-ље,
Јоље, Коље; Формант - ЉО: BG: Да-льо, Дильо, Лильо, Пельо; SRB: Ко-љо,
Нељо, Паљо, Пељо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант АЉ: SRB: Вит-аљ, Пераљ; Формант -ЕЉА: SRB: Ив-еља, Јов-еља;
Форманти с Н.
Формантите, съдържащи –Н- в състава си, са познати във
всички славянски езици. Според Р. Бошкович, „-Н- през Средните
векове е бил жив хипокористичен суфикс― - факт, който се илюстрира от редица примери (Bošković 1976: 190).
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант НА: BG: Бо-на; SRB: Ђо-на, Кина, Нина, Туна; Формант - НЕ: BG: Ге-не,
Йо-не, Ине, Пене; SRB: На-не, Нине; Формант -НО: BG: Ге-но, Йоно, Ино,
Коно, Мино, Пено, Труно; SRB: Ђо-но, Нино, Пенo; Формант -НЬО: BG: Геньо, Иньо, Коньо, Киньо, Линьо, Миньо, Пеньо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант НО: BG: Бос-но, Гайно, Михно, Рушно, Сейно; SRB: Дим-но; Формант НЬО: BG: Бос-ньо, Дагньо, Димньо, Макньо, Михньо; Формант - АН: BG:
Бук-ан, Гелан, Геран, Десан, Диман, Димитан, Йотан, Киран, Коостан, Кокан,
Липан, Матан, Митан, Митран, Панан, Рушан, Севдан, Танан, Тиман, Тодан, Тушан; SRB: Ак-ан, Баран, Брнан, Васан, Витан, Гајан, Диман, Доман, Јевтан, Јотан, Костан, Лазан, Лекан, Матан, Метан, Миран, Митан, Митран, Никан, Перан, Родан, Симан, Пешан, Тасан, Тодан, Тихан, Херан, Ћиран; Формант -ЕН:
BG: Дор-ен, Кимен, Марген, Пасен, Севден, Торен, Фиден; SRB: Бал-ен, Јевёен,
253
Мирен, Павен; Формант - ИН: BG: Гел-ин, Гилин, Горин, Донин, Йотин, Илин,
Канин, Кирин, Колин, Кузин, Митин, Михин, Пасин, Солин, Столин, Султин, Танин, Тасин, Тодин, Толин, Труфин, Тушин; SRB: Бал-ин, Дамин, Илин, Јовин, Кирин, Спирин; Формант - ИНА: SRB: Дим-ина, Јосина, Костина, Мирина, Петина, Чолина; Формант -ОН: BG: Мар-он, Матон, Митон, Митрон; Формант - УН: BG: Бер-ун, Горун, Гюрун, Калун, Колун, Латун, Пасун, Помун,
Якун; SRB: Гај-ун, Данун, Дракун, Матун, Мирун, Павун, Перун, Стевун;
Форманти с - Т:
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант -ТА:
BG: Ге-та, Дота, Йота, Кота; Формант – ТО: BG: Вато, Гато, Дито, Дото, Ито, Йото, Кото, Лито, Мото, Нито, Пато, Тото, Фито; Формант –
ТЬО: BG: Батьо, Итьо, Кетьо, Мотьо, Патьо, Тотьо, Фитьо; Формант –
ТЕ: BG: Га-те, Коте, Тоте, Фите; Формант –ТИ: BG: Га-ти, Гети, Тоти;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант –
ТО: BG: Вар-то, Енто, Занто, Зарто, Конто, Манто, Ронто, Тинто, Транто,
Финто, Шонто; Формант -АТ: SRB: Јањ-ат, Мират, Михат, Никат, Симат;
Формант -ЕТА: SRB: Андр-ета, Балета, Ивета, Илета, Јовета, Максета,
Нићета, Симета; Формант - ОТА: SRB: Бал-ота, Власота, Јакота, Никота;
Форманти с Ћ.
Формантите с Ч в състава си са с подчертан деминутивно-хипокористичен характер. Те са разпространени най-вече в южнославянските езици.
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант –
ЋА: SRB: : Ви-ћа, Гаћа, Гоћа, Грића, Ића, Јаћа, Кића, Лућа, Маћа, Мића, Пећа,
Саћа, Сића, Соћа, Тоћа, Фића; Формант - ЋЕ: SRB: На-ће, Ни-ће; Формант
- ЋО: Ги-ћо, Даћо, Ићо, Јаћо, Кићо, Маћо, Мићо, Саћо, Сићо, Стећо, Таћо, Тоћо,
Фићо,
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант ЋA: SRB: Трој-ћа; Формант -ЋО: SRB: Вен-ћо; Формант -АЋ: SRB:
Јан-аћ, Мих-аћ, Кост-аћ; Формант -ИЋ: BG: Мит-ич; Толич; SRB: Андр-ић,
Балић, Барић, Брнић, Валић, Витаћ, Данић, Ивић, Илић, Јовић, Максић, Манић,
Марић, Матић, Митрић, Никић, Олић, Павић, Панић, Ранић, Симић, Стевић, Срепић, Тодић, Ћирић; Формант – ИЧО: BG:Ил-ичо, Кал-ичо, Кол-ичо;
Форманти с Ч.
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант ЧА: BG: Ли-ча, Рача; SRB : Га-ча, Гоча, Дача, Дича, Коча, Мича, Нича; Формант - ЧЕ: BG: Ла-че, Точе; SRB: Да-че, Диче, Јаче, Личе, Миче, Наче, Ниче,
Пече; Формант - ЧО: BG: А-чо, Гечо, Дачо, Дечо, Дочо, Зачо, Йочо, Ичо, Кечо, Кочо, Кучо, Лечо, Лачо, Лечо, Лучо, Мачo, Мичо, Мочо, Начо, Ничо, Пачо, Печо, Рачо, Ричо, Тачо, Тичо, Точо, Фичо, Ячо; SRB: Га-чо, Дачо, Дичо, Ичо, Кочо,
Лачо, Ничо;
254
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант ЧА: BG: Кал-ча, Ранча; SRB: Брн – ча, Ванча, Данча, Димча, Дракча, Ивча, Илча, Иљча, Јанча, Јовча, Конча, Копча, Манча, Марча, Мирча, Павча, Панча, Перча, Ранча, Санча, Симча, Стевча, Танча, Тимча, Тренча, Ћирча ; Формант ЧЕ: BG: Ван-че, Георче, Гьорче, Дамче, Димче, Дорче, Толче; SRB: Ан-че, Ванче, Дамче, Данче, Динче, Домче, Донче, Дракче, Ивче, Јовче, Јонче, Манче, Марче,
Мирче, Перче, Ранче, Симче, Тимче, Тонче, Фирче; Формант -ЧО: BG: Ан-чо,
Арчо, Ванчо, Варчо, Верчо, Вирчо, Вунчо, Гапчо, Гелчо, Гирчо, Горчо, Гюрчо, Давчо, Дамчо, Данчо, Дафчо, Димчо, Динчо, Дончо, Дулчо, Друмчо, Евчо, Енчо, Занчо,
Зарчо, Йовчо, Йорчо, Ивчо, Илчо, Калчо, Канчо, Кулчо, Кимчо, Кирчо, Колчо, Кончо, Копчо, Лайчо, Лалчо, Ламчо, Лилчо, Липчо, Лулчо, Манчо, Марчо, Митърчо,
Мончо, Нинчо, Нончо, Панчо, Парчо, Рамчо, Рамчо, Ранчо, Рилчо, Ринчо, Сайчо,
Севчо, Симчо, Солчо, Стефчо, Стофчо, Танчо, Тарчо, Тимчо, Тинчо, Тирчо, Тихчо, Толчо, Тончо, Торчо, Транчо, Тренчо, Тринчо, Труфчо, Трънчо, Урчо, Фанчо,
Филчо, Финчо, Форчо, Халчо, Юрчо; SRB: Бен-чо, Данчо, Димчо, Илчо, Јовчо,
Панчо, Перчо, Самчо, Ханчо, Ћирчо;
Форманти с Ц.
Формантите, съдържащи Ц в състава си, са разпространени
във всички славянски езици и участват в акта на деривация на хипокористики. Отбелязва се тяхната продуктивност в южнославянските
езици (Sławski 1974: 100), както и „голямата старина на суфиксите,
съдържащи консонант Ц‖ (Иванчев 1974: 109). Нито в българското,
нито в сръбското антропонимично хипокористично словообразуване
суфиксът Ц не се употребява самостоятелно.
- Хипокористичен корен – отворена сричка:
Формант -ЦА: BG: До-ца, Йоца, Коца, Маца, Мица, Моца; SRB: Аца, Гаца, Геца, Грица, Дица, Ђоца, Ица, Јоца, Каца, Кица, Лаца, Мица, Наца, Паца, Пеца, Таца, Теца, Тица, Тоца, Туца; Формант - ЦЕ: BG: А-це, Ваце, Гице,
Даце, Ице, Коце, Наце, Тоце; SRB : Ва-це, Вице, Гоце, Коце, Наце, Пеце; Формант -ЦИ: BG: Де-ци, Коци, Наци, Тоци; Формант -ЦО: BG: А-цо, Бацо, Бецо, Вацо, Вецо, Вицо, Вуцо, Гецо, Дацо, Дицо, Доцо, Ецо, Ицо, Йоцо, Кецо, Коцо,
Лацо, Лицо, Луцо, Мацо, Мицо, Моцо, Нацо, Пацо, Пецо, Тацо, Тицо, Тоцо, Троцо,
Фицо, Яцо; SRB: А-цо, Вицо, Гацо, Гецо, Гњацо, Ицо, Јецо, Јоцо, Коцо, Мицо, Пецо, Туцо; Формант - ИЦА: BG: Груи-ца, Сто-ица;
С формантите –ЦА, -ЦЕ, -ЦИ, -ЦО се образуват хипокористики, регонално ограничени – Юго-Западна България. Суфиксът –
ЦА, изключително продуктивен в женското хипокористично словообразуване, в българския език при мъжките лични имена е представен в реликтово състояние. От съкратените до една отворена сричка
по-разпространени мъжки лични имена от чужд произход се образуват хипокористики с помощта на няколко форманта: BG: Костадин:
Ко-ца, Ко-це, Ко-ци, Ко-цо; SRB: Петар: Пе-ца, Пе-це, Пе-цо;
255
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант АЦ: SRB: Бан-ац, Брњац, Ивац, Илац, Мирац, Михац, Никац, Перац, Самац,
Степац, Стипац; SRB: Формант -ИЦ: Јов-иц, Костиц, Степиц; Формант ИЦА: BG: Гюр-ица, Калица, Кирица, Колица, Паница; SRB: Акс-ица , Андрица,
Антица, Арсица, Балица, Витица, Давица, Диница, Домица, Душица, Ивица, Илица, Јакица, Јовица, Јосица, Костица, Лазица, Лекица, Макица, Максица, Маница,
Никица, Олица, Павица, Пантица, Перица, Родица, Ромица, Саница, Симица,
Стевица, Степица, Тодица, Ћирица;
Форманти с Ш.
Формантите, съдържащи –Ш- в състава си, имат общославянски характер и са с подчертано деминутивно-хипокористична семанатика. Те се смятат за по-нови суфикси, тъй като „са възникнали
от наслагването на секундарните структурни суфикси -jo, -jo върху
оснoвата в формантите –cho, -cha, следователно, те представляват
по-нова, принципно по-продуктивна формация― (Sławski 1974: 77).
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант ША: BG: До-ша, Еша, Стеша, Тоша, Туша; SRB: А-ша, Ваша, Гаша, Геша,
Пеша, Гиша, Глиша, Гоша, Гриша, Даша, Диша, Ђоша, Јаша, Јеша, Јоша, Лаша,
Миша, Маша, Муша, Наша, Ниша, Паша, Стеша, Таша, Тоша, Триша, Туша;
Формант - ШЕ: BG: Гьо-ше, Тоше, Туше; SRB: Го-ше, Ђоше, Мише, Нише;
Формант - ШО: BG: А-шо, Вашо, Гешо, Дашо, Дошо, Зашо, Ишо, Йошо, Кошо, Лашо, Лешо, Лишо, Машо, Мишо, Мошо, Нашо, Нишо, Пашо, Пешо, Ташо,
Тишо, Тошо, Тришо, Трошо, Яшо; SRB: А-шо, Гашо, Гишо, Глишо, Гошо, Дашо,
Дишо, Јашо, Јешо, Јошо, Лушо, Машо, Мушо, Нишо, Пешо, Сишо, Ташо, Тешо,
Тошо, Тришо, Тушо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: Формант ША: SRB: Бал-ша, Димша, Дракша, Ивша, Јакша, Мирша, Никша, Перша, Семша, Симша, Степша, Херша; Формант -ШЕ: SRB: Дом-ше; Формант ШО: SRB: Дим-шо; Формант - АШ: BG: Гер-аш, Динаш, Иваш, Кираш,
Маташ, Миташ, Митраш, Насташ, Наташ; SRB: Ан-аш , Иљаш, Инош, Јелаш,
Јоваш, Мираш, Мураш, Никаш, Пераш, Стјепаш; Формант - ЕШ: BG: Занеш, Лалеш, Колеш; Формант - ИШ: BG: Ван-иш, Дим-иш, Кол-иш, Кон-иш,
Мит-иш, Таниш, Тониш, Юлиш; SRB: Ван-иш, Димиш, Јаниш, Матиш; Формант - ИША: SRB: Бар-иша, Даниша, Јовиша, Мариша, Матиша, Павиша,
Периша, Раниша, Сениша, Степиша , Тадиша, Тодиша; Формант - ОШ: BG:
Мит-ош, Пандош, Тимош Тодош, Торош; SRB: Андр-ош, Витош, Ивош, Инош,
Матош, Мирош, Перош, Петош, Спирош, Степош, Тимош; Формант - УШ:
BG: Анг-уш, Андуш, Вануш, Варуш, Гатуш, Гердуш, Гогуш, Динуш, Димуш, Калуш, Катуш, Кируш, Колуш, Лалуш, Лекуш, Конуш, Мануш, Маруш, Матуш, Митуш, Митруш, Нануш, Никуш, Пандуш, Пантуш, Пануш, Паруш, Ромуш, Самуш,
Тануш, Таруш; SRB: Дор-уш, Ивуш, Јануш, Маруш;
256
Форманти с Џ / ДЖ:
Формантът -ДЖО се среща в антропонимичното хипокористично словообразуване на полски, сърбохърватски и български
език. Наличието на имена, завършващи на –ДЖО, в български език
се обяснява с фонетичните процеси, настъпили в някои имена: Боджо,
м. – видоизменено от Боге или Бочо с озвучаване на Ч в ДЖ; Бонджо,
м. – от Бончо с озвучаване на Ч в ДЖ; Анджо, – от Анчо с озвучаване
на НЧ в НДЖ; Младжо, м. – от Младьо в преход на Д’ в ДЖ; (Илчев
1969). От други автори хипокористичният формант –ДЖ- се извежда
от праславянското съчетание - *dj (Taszycki 1938: 43).
- Хипокористичен корен – отворена сричка: Формант ЏА: SRB: И-џа, Маџа, Миџа, Ниџа; Формант - ЏО: BG: Ла-джо; SRB: Иџо, Луџо, Маџо, Миџо, Ниџо;
- Хипокористичен корен – затворена сричка: BG: Ан-джо,
Гирджо, Гюрджо, Йорджо, Манджо, Ранджо; SRB: Ил-џо, Мирџо;
Фреквентността на хипокористичните форманти, съдържащи
консонанти в състава си, с помощта на които се образуват хипокористиките от съкратените едноосновни мъжки лични имена от чужд
произход в българската и сръбската антропонимичната система,
представяме в следната таблица.
Хипокористичен корен
отворена сричка
от бълг. едФормант
от сръбски едноноосновни
основни чужди
чужди лични
лични имена
имена
- ЈА
22
- ЈО
7
21
- ОЈ
- 0ЈЕ
- ИЈА
- КА
2
20
- КЕ
6
7
- КО
21
17
- АК
- ИК
- ИКА
- ЛА
1
9
- ЛЕ
4
19
-ЛО
6
7
- ИЛ
- ИЛО
- УЛ
- ЉА
5
Хипокористичен корен
затворена сричка
от бълг. едот сръбски едноноосновни
основни чужди
чужди лични
лични имена
имена
6
22
6
9
6
3
104
54
10
5
6
1
7
1
7
3
19
11
-
257
- ЉЕ
-ЉО
-АЉ
-ЕЉА
-НА
- НЕ
- НО
- ЊО
- АН
- ЕН
- ИН
- ИНА
- ОН
- УН
- ТА
- ТО
- ТЈО
- ТЕ
- ТИ
- АТ
- ЕТА
- ОТА
- ЋА
- ЋЕ
- ЋО
- АЋ
- ИЋ
- ИЧО
- ЧА
- ЧЕ
- ЧО
- ЦА
- ЦЕ
- ЦИ
- ЦО
- АЦ
- ИЦ
- ИЦА
- ША
- ШЕ
- ШО
- АШ
- ЕШ
- ИШ
- ИША
- ОШ
- УШ
- ЏА
- ЏО
258
4
1
2
7
7
4
13
7
4
3
2
2
29
6
8
4
31
2
5
3
25
1
3
4
4
2
3
16
2
13
7
8
7
20
6
12
27
4
21
4
5
5
5
21
7
22
4
9
11
2
3
7
83
5
9
3
8
5
31
6
2
2
1
28
4
6
6
8
5
8
4
1
1
3
25
26
20
10
11
3
34
12
1
1
10
4
12
11
4
2
Библиография
1. Бирилло 1969: Н и к о л а й Б и р и л л о. Белорусская антропонимия.
АДД, Минск, 1969.
2. Бошкович 1976: R a d o s a v B o š k o v i ć. Iz onomastyĉke derivacije i
povodom nje. Onomastica Jugoslavica, 6, Zagreb, 1976, s. 187 - 193.
3. Вархол 1971: S t a n i s ł a w W a r c h o ł. Z problematyki słowotwórstwa
fomacji ekspresywnych w języku staro-cerkewno-słowiańskim. Biuletyn
PTJ, 1971, s. 155 – 173.
4. Гърковић 1977 : М и л и ц а Г р к о в и ћ. Речник личних имена код
Срба. Београд, 1977.
5. Железняк 1969: И р и н а Ж е л е з н я к. Очерк сербохорватского антропонимического словообразования. Киев, 1969.
6. Иванчев 1974: С в е т о м и р И в а н ч е в. Фонемата Ц в системата на
българските лични имена. В сб.: В памет на проф. д-р Стойко Стойков,
София, 1974, с. 105 – 113.
7. Илчев 1969: С т е ф а н И л ч е в. Речник на личните и фамилните имена у българите. София, 1969р БАН.
8. Курилович 1968 : J e r z y K u r z ł o w i c z. O niektórych właściwościach imin skróconych. In Symbolae philologicae in honorum Vitoldi
Taszycki. Ossolineum, 1968.
9. Малец 1982 : M a l e c M. Staropolskie nazwy osobowe od imion dwuczlonowych . Wroclaw, 1982;
10. Милевски 1969 : T a d e u s z M i l e w s k i. Indoeuropejskie imiona
ososbowe. Wrocław , 1969.
11. Мирославская 1971 : А. Н. М и р о с л а в с к а я. Особенности словообразовательной структуры русских календарных имен. В сб. : Ономастика Поволжья. Горький, 1971, вып. 2. с. 47 – 51;
12. Реформатский 1967 : А л е к с а н д р Р е ф о р м а т с к и й. Введение
в языковедение. Москва, 1967.
13. Свобода 1969 : Ј а n S v o b o d a. Staroĉeská osobní jmena a naše přijmeni. Praga, 1964.
14. Славски 1974: F r a n c i s z e k S ł a w s k i. Zarys słowotwórstwa prasłowianskiego. Słownik prasłowiański, t. 1, „Ossolineum‖, 1974, PAN, s. 43 –
141.
15. Станойчич 1997 : Ж и в о ј н С т а н о ј ч и ћ, Љ у б о м и р
16. П о п о в и ћ. Граматика српскога језика. Београд, 1997.
17. Стеванович 1970: М и х а и л о С т е в а н о в и ћ. Савремени српскохрватски језик, I , Београд, 1970.
18. Суперанская 1969 : А л е к с а н д р а С у п е р а н с к а я. Структура
имени собственного. (Фонология и морфология). Москва, 1969.
19. Ташицки 1926 : W i t o l d T a s z y c k i. Najdawniejsze polskie imiona
osobowe. Kraków, 1926.
259
20. Ташицки 1939 : W i t o l d T a s z y c k i. Imiona skrócone typu Budz,
Budza. Język Polski, XXIII, 1939, s. 39 – 45.
21. Чобанов 2008 a: И в а н Ч о б а н о в. За кратките форми от сръбските
сложни мъжки лични имена, представляващи затворена сричка. В сб. :
Славистика ІІІ, Пловдив, стр. 126 – 138;
22. Чобанов 2008 b: И в а н Ч о б а н о в. Антропонимичната хипокористична деривация от съкратените еднооосновни сръбски женски лични
имена. В сб. : Научни трудове, том 46, кн. І, 2008, Сб. А, стр. 398 – 410:
23. Чобанов 2009 a: И в а н Ч о б а н о в. . За кратките форми от сръбските
сложни женски лични имена, представляващи затворена сричка. В сб.:
Српски језик у употреби. Крагујевац, 2009, стр. 81 – 89;
24. Чобанов 2009 b: И в а н Ч о б а н о в. За хипокористичните форми, деривати от съкратените едноосновни сръбски мъжки лични имена. В сб.
: Сборник в чест на 60-годишнината на проф. д.и.н. Людмил Спасов,
том ІІ, стр. 13 – 34; Издателство „Фабер‖, 2009;
25. Чобанов 2010 : И в а н Ч о б а н о в. За сръбските и българските вокални хипокористични форманти, участващи в производни от мъжки лични имена. В сб.: Језички систем и употреба језика. Књига , Крагујевац, 2010, с. 197 - 210;
26. Чорич 1982 : Б о ж о Ћ о р и ћ . Моциони суфикси у српскохрватском
jезику. Београд, 1982.
Доц. др Иван Чобанов
О ДЕРИВАТИМА ОСНОВНИХ СТРАНИХ МУШКИХ
ЛИЧНИХ ИМЕНА У БУГАРСКОМ И СРПСКОМ
АНТРОПОНИМСКОМ СИСТЕМУ
Абстракт: Хипокористизација задатих страних календарских личних имена је најраспрострањенији начин те адаптације, што није случајно јер је
број хипокористика најраспрострањенији, достиже неколико десетина
(пр. Димитар, Иван, Петар, Јелена, Марија и др). У приложеном материјалу издвајамо бугарска и српска лична имена настала од скраћених корена путем допунске деривације хипокористичким формантима који садрже консонанте у својој структури. По тим моделима образују се десетине личних имена који функционишу исто и користе се у оба језика.
Кључне речи: дериват, хипокористик, лично име, антропонимијски систем, хипокористични формант.
260
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
81'344
- прегледни научни рад -
Мс Драгана ТОМИЋ
Учитељски факутет у Врању
ФОНОЛОШКЕ АЛТЕРНАЦИЈЕ У ИЗВЕДЕНИЦАМА
У РОМАНУ НЕЧИСТА КРВ БОРЕ СТАНКОВИЋА
Резиме: Предмет анализе овог рада јесу фонолошке алтернације у
изведеницама, тачније на шаву (фуги) основе и суфикса, у роману Нечиста крв Боре Станковића. Укључујући два језичка нивоа, творбу речи и
фонологију, тема рада је врло комплексна. Сам предмет рада тиче се синхронијског плана са освртом на дијахронијски када је он нужан за разумевање неких гласовних промена. Дат је преглед сваке врсте речи према њиховим суфиксима, азбучним редом суфикса у оквиру сваке гласовне промене. Анализирани облици из романа потврёују честе гласовне промене на
фуги (шаву) основе и суфикса. Контакт два сугласника створио је услове
за вршење следећих гласовних промена: јотовање, палатализације велара,
асимилације сугласника по звучности и месту и начину творбе, прелаз л у
о, непостојано а, упрошћавање сугласничких група и губљење сугласника.
Јотовање је захватило највећи број примера, са врло фреквентним облицима трпног глаголског придева и глаголских именица. Најмање потврда
било је за сибиларизацију, у складу са њеном природом, и прелаз л у о. Забележен је и известан број нестандардних облика.
Кључне речи: фонолошке алтернације, суфиксација, изведенице,
творбена основа, суфикс.
Увод
Предмет анализе овог рада јесу фонолошке алтернације у изведеницама, тачније на шаву (фуги) основе и суфикса. Ова фонолошка анализа вршена је на језичком материјалу из романа Нечиста
крв Боре Станковића. Узимане су у обзир само изведенице. С обзиром на природу предмета, истраживање захтева приступ са два становишта:
- морфолошког (подразумева један сегмент творбеног система – суфиксацију) и
- фонолошког (прати фонолошке алтернације у процесу суфиксације).
261
Укључујући два језичка нивоа, творбу речи и фонологију, тема рада је врло комплексна.
У свакодневној језичкој комуникацији гласови као најмање
језичке јединице ступају у безброј комбинација творећи различите
језичке знакове (речи) у којима подлежу разноврсним променама.
Гласовне алтернације представљају једну од најзначајнијих одлика
гласова. Станојчић и Поповић гласовну алтернацију дефинишу као
смењивање гласова у речи при промени њеног облика или при творби (лат. аlternatio – смењивање, мењање). Гласови који учествују у
таквом смењивању су алтернанти (заменици) (Станојчић, Поповић
1994: 42). У савременој фонологији свака замена фонема означава се
термином алтернација. Симић и Остојић наглашавају: „Фони различитих фонема каткад се наёу у односу који је карактеристичан за
алофоне исте фонеме: образују парове са допунском (комплементарном) дистрибуцијом. Ту појаву називамо фонолошком алтернацијом― (Симић, Остојић 1989: 156). А затим и: „Заједничке гласовне
компоненте двију фонема – алтернирајуће и алтернативне – у ствари
чине подлогу за појаву алтернације― (Симић, Остојић 1989: 205). И
Белић указује на значај гласовних промена за разумевање развитка
гласова у нашем језику. Он наводи да се гласови мењају или по својој природи или под утицајем нарочитих прилика (Белић 1960: 61).
Са аспекта фонологије у раду се истражују и описују све регистроване гласовне промене у изведеницама у роману. На релацији основа – суфикс остварује се врло живи процес размене фонетског материјала. Суфикс не долази на основу мотивне речи механички, већ се
усаглашава са њом фонолошки, морфолошки и семантички. Један
вид усаглашавања јесу и гласовне промене на шаву основе и суфикса. Већина суфикса изазива промене завршног сугласника. У контакту суфикса и основе стварају се услови за најразличитије гласовне
промене.
Спајање суфикса и основе најчешће условљава промене завршног сугласника основе, али промене могу захватити и суфикс стварајући аломорфе. У контакту суфикса и основе стварају се различите
фонетске и морфолошке кохезије због којих је понекад тешко одредити границу измеёу основе и суфикса. Клајн указује на термин перинтеграција, који граматичари користе да означе процес размене фонетског материјала измеёу основе и суфикса: „Она по правилу не значи
прикључивање суфиксу било каквог сегмента основе, него суфикса
који је био део творбене основе, а који се сада одлепљује од ње и прикључује новом суфиксу― (Клајн 2003: 11). Такви су примери: вуков +
ац > вук + овац, глас + овни, мол + бени. Перинтеграцијом суфикс -ње
262
код глаголских именица, настао додавањем -је на облик трпног придева, постао је врло продуктиван у граёењу глаголских именица (летење, седење, ходање). У процесу перинтеграције добијени су многи сложени суфикси.
На дијахронијском нивоу речи се рашчлањују по постанку,
при чему у једној изведеници можемо добити велики број творбених
конституената. Старији граматичари су творбену анализу вршили са
аспекта дијахроније, мешајући творбену и морфолошку анализу. Зато су регистровали врло мало сложених суфикса. Тако, на пример,
Маретић тражи корен према етимологији, при чему се број суфикса
у недоглед умножава (Маретић: 1899). Савремена творбена анализа
се одвија на синхронијском плану и заснива на принципу бинарности, који први поставља Белић: изведеница има два дела – основу и
суфикс. Примарно значење изведенице одреёено је основом, док суфикс модификује то значење. Творбену анализу на синхронијском
плану нарочито афирмише Клајн (2003). Бабић је у том погледу најрадикалнији, али је отишао у пуки формализам (Бабић 1986). Стевановић се не може у потпуности ослободити дијахроније (Стевановић
1964-69). Дакле, са аспекта творбе, тј. суфиксације намеће се проблем утврёивања границе измеёу основе и суфикса. Понекад је морфолошка и фонетска кохезија толико јака да је граница измеёу основе и суфикса тешко видљива. Проблем добија још једну димензију
ако се узме у обзир питање простог и сложеног суфикса.
Бора Станковић је живео и стварао крајем 19. и почетком 20.
века. Његово стваралаштво је тематски и језички уско везано за једну средину – завичајно Врање. Одрастао у средини чији је говор веома удаљен од стандардног, а у тежњи да што изворније прикаже
живот Врања, у своје књижевно дело унео је локалне говорне карактеристике. Имајући у виду дијалекатски слој Станковићевог стваралаштва, задатак и циљ овог рада јесте да се на материјалу из романа
Нечиста крв Боре Станковића представи репертоар гласовних промена и извесна одступања од норме. У роману је пронаёен велики
број потврда у вези са овом проблематиком.
У овом раду у првом плану су гласовне промене које се дешавају на шаву основе и суфикса. Сам предмет рада тиче се синхронијског плана са освртом на дијахронијски када је он нужан за разумевање неких гласовних промена. Гласовне промене се посматрају и
у примерима префиксално-суфиксалне и сложено-суфиксалне творбе, такоёе на шаву суфикса и основе.
Даћемо преглед сваке врсте речи према њиховим суфиксима,
азбучним редом суфикса у оквиру сваке гласовне промене.
263
Фонолошке алтернације у изведеницама у роману Нечиста крв
1. Јотовање
А. Старо јотовање
Именичке изведенице:
1. -ај (-јај)1: намештај < наместити > намести + ај > наместј + ај (стр.
102), опроштаја <опростити > опрости + ај > опростј + ај (стр. 23), осећаји < осетити > осети + ај > осетј + ај (стр.75), пороёајем < породити > породи + ај > породј
+ ај (стр. 21).
У контакту суфикса -ај са глаголском основом створио се хијат који је разбијен девокализацијом вокала и. Тако добијен сонант ј
јотовао је ненепчани глас из основе2.
2. -ак/-јак3: димњаком < дим + јак > димљак > димњак4 (стр. 227), сељака < сел + јак (стр. 150), црквењака < црквен + јак (стр. 207).
Од именице мушког рода роёак моционим суфиксом -а добијена је именица женског рода роёака: роёака < родити > роди + ак > родј +
ак > роёак + а (стр. 23).
3. -(а)к се од претходног -ак разликује по томе што је у њему
а непостојано, губи се ван номинатива једнине и генитива множине:
подваљак < подвалити > подвали + ак > подвалј + ак (стр. 284), потиљку < потил
+ јак (стр. 88), раздељак < разделити > раздели + ак > разделј + ак (стр. 271).
4. -анин/-јанин5: сељани < сел + јанин (стр. 154).
Истог типа је, само у женском роду, и именица сељанке: сељанке < сел + јанка (стр. 12).
У овој изведеници се издваја суфикс -анка, тј. -јанка, који представља сложени суфикс врло продуктивног моционог суфикса -ка.
5. -ач: оцењивач < оцењивати < оценити > оцени + а + ти > оценј + а +
ти > оцењ + а + ти > оцењ + ива + ти6 (стр. 28).
1
Суфикс има и палаталне варијанте, аломорфе -јај и -љај. У примерима типа гутљај, завежљај љ се јавља аналогијом, по угледу на именице код којих је било услова за јотовање (догаёај, осећај). Бабић разликује три посебна суфикса: -ај, -љај
и -јај (Бабић 1986).
2
Клајн указује на тешкоће разграничавања суфикса -ај и његовог аломорфа -јај.
По његовом мишљењу, јотовани сугласник је могао доћи и од имперфектива (испраћај < испратити : испраћати) или трпног придева (опроштај < опроштен <
опрости + ен) (Клајн 2003: стр. 23).
3
Код основа на ненепчани сугласник долази до јотовања, па се ствара и јотована
варијаната овог суфикса -јак Као и у случају -ај/-јај и овде се отвара проблем да
ли -јак треба тумачити као аломорф суфикса -ак или као посебан суфикс.
4
У облику димњак лабијал м је у процесу јотовања прешао у мљ, а затим је дошло
до дисимилације групе мљ у мњ.
5
Изведенице овим суфиксом од заједничких именица Бабић назива етноидима
(варошанин, држављанин). Овом типу изведеница припада и забележена сељанин.
6
Суфикс -а замењен је продуктивнијим -ива у процесу итеративизације.
264
6. -ача/-јача7: слепоочњача < слепоочни > слепоочн + јача (стр. 279),
темењачама < темен + јача (стр. 192).
7. -евина: прошевину < просити > проси + евина > просј + евина (стр. 136).
8. -ја је палатална варијанта, тј. аломорф моционог суфикса а са истом функцијом: главобоља < главобол + ја, уп. бол (стр. 55), гошћу <
гост + ја8 (стр. 123), младожења < младожен + ја, уп. женик (стр. 57).
9. -је: здравља < здрав + је (стр. 54), миље < мил + је (стр. 55), пиће < пит
+ је (стр. 9), саучешћа < саучест + је (стр. 19), учешће < учест + је9 (стр. 174).
Придевске изведенице:
1. -аст/-јаст: шиљаста < шил + јаст (стр. 26).
2. -ив/-јив/-љив10: мемљив < мемл + јив) (стр. 165), нестрпљиво11 < нестрпи + иво > нестрпј + иво (стр. 211).
3. У највећем броју у роману се јављају попридевљени трпни
глаголски облици са суфиксом -ен:12
ВЈ: заборављена < заборави + ена > заборавј + ена (стр. 10).
МЈ: калемљеним < калеми + ен > калемј + ен (стр. 15), поднимљен < подними + ен > поднимј + ен (стр. 115).
ПЈ: заклопљена < заклопи + ена > заклопј + ена (стр. 227), крпљених < крпи + ен > крпј + ен (стр. 80), купљена < купи + ена > купј + ена (стр. 274).
ДЈ: ваёено < вади + ено > вадј + ено (стр. 233), виёен < види + ен > видј +
ен (стр. 261), воёен < води + ен > водј + ен (стр. 89).
ТЈ: кићене < кити + ена > китј + ена (стр. 205), праћен < прати + ен > пратј
+ ен (стр. 152), пресомићен < пресомити + ен > пресомитј + ен (стр. 49).
ЗЈ: пажен < пази + ен > пазј + ен (стр. 150), понижена < понизи + ена >
понизј + ена (стр. 141).
СЈ: ношене < носи + ена > носј + ена (стр. 16).
ЛЈ: заваљен < завали + ен > завалј + ен (стр. 33), изваљен < извали + ен >
извалј + ен (стр. 32), насељен < насели + ен > населј + ен (стр. 17).
НЈ: збуњен < збуни + ен > збунј + ен (стр. 137), наслоњен < наслони + ен >
наслонј + ен (стр. 49), ослоњена < ослони + ена > ослонј + ена (стр. 49).
7
Дискутабилно је питање статуса суфикса или аломорфа -јача – самосталан суфикс или јотована варијанта суфикса -ача.
8
Поред јотовања, у овој речи је извршено и једначење по месту изговора.
9
У речима саучешћа и учешће поред јотовања је извршено и једначење по месту
изговора.
10
Суфикс -ив се много чешће јавља у виду аломорфа -љив. Дискутабилно је питање да ли се радди о засебним суфиксима. Бабић их третира као самосталне суфиксе -ив, -јив, -љив (Бабић 1986: 142). Њихова дистрибуција се објашњава различитим факторима. Шојот -ив везује за пасивно значење, а -љив за активно. Слично
томе, Стевановић -ив доводи у везу са одреёивањем објекта, а -љив са одреёивањем субјекта. Шакић и Бабић негирају семантичку диференцијацију. Бабић сматра да је њихова расподела условљена гласовним разлозима (Бабић 1986: 431).
11
Овај облик је у служби прилога.
12
Додавањем наставка -ен на инфинитивну и-основу ствара се хијат који се уклања девокализацијом вокала и из инфинитивне основе – вокал и прелази у неслоговно и, а потом у ј које условљава јотовање.
265
СТЈ: намештена < намести + ена > наместј + ена (стр. 84).
Велики је број забележених придева насталих од префиксалних глаголских твореница (овом приликом наводимо само неке):
БЈ: изгубљену < изгуби + ена > изгубј + ена (стр. 280), посребљеног < посреби + ен > посребј + ен (стр. 218).
ПЈ: закупљен < закупи + ен > закупј + ен (стр. 227), поклопљен < поклопи
+ ен > поклопј + ен (стр. 171), покупљена < покупи + ена > покупј + ена (стр. 192).
ВЈ: закрвављених < закрвави + ен > закрвавј + ен (стр. 277), искривљеним
< искриви + ен > искривј + ен (стр. 60).
МЈ: изломљена < изломи + ена > изломј + ена (стр. 55), обезумљен < обезуми + ен > обезумј + ен (стр. 60), осамљен < осами + ен > осамј + ен (стр. 52).
ДЈ: забраёена < забради + ена > забрадј + ена (стр. 85), извоёене < изводи
+ ена > изводј + ена (стр. 266), ограёеном < огради + ена > оградј + ена (стр. 33).
ТЈ: закићена < закити + ена > закитј + ена (стр. 40), засићена < засити +
ена > заситј + ена (стр. 136), искићене < искити + ена > искитј + ена (стр. 103).
ЗЈ: неопажен < неопази + ен > неопазј + ен (стр. 142).
СЈ: замршени < замрси + ен > замрсј + ен (стр. 287), испрошена < испроси
+ ена > испросј + ена (стр. 119).
ЛЈ: вољен < воли + ен > волј + ен (стр. 150), досељен < досели + ен > доселј +ен (стр. 111), загрљеним < загрли + ен > загрлј + ен (стр. 56).
НЈ: забрањено < забрани + ено > забранј + ено (стр. 95), испуњена < испуни + ена > испунј + ена (стр. 192), напуњен < напуни + ен > напунј + ен (стр. 27).
СТЈ: допуштено < допусти + ено > допустј + ено (стр. 180), опуштеном <
опусти + ена > опустј + ена (стр. 32).
Неколико облика јавља се у комбинацији са суфиксом -ост:
засићености < засити + ен + ост (стр. 264), збуњености < збуни + ен + ост (стр.
182), накићености < накити + ен + ост (стр. 179), среёеност < среди + ен + ост
(стр. 267), увреёености < увреди + ен + ост (стр. 125), узбуёености < узбуди + ен
+ ост (стр. 125), усамљеност < усами + ен + ост (стр. 52).
Једна изведеница је са суфиксом -ик у комбинацији: досељеника < досели + ен + ик (стр. 111).
Да се ради о попридевљеном трпном придеву глаголском, показују и забележени облици компаратива и суперлатива: заобљеније <
заобли + еније (стр. 47), одреёенија < одреди + енија (стр. 194), распаљеније < распали + еније (стр. 179), увреёенија < увреди + енија (стр. 120).
Дакле, својом функцијом и обликом они су прави придеви
настали од трпног глаголског придева.
Глаголске изведенице:
1. -а(ти)/-ја(ти): реёали се < ред + јати (стр. 251), сања < сан + јати
13
(стр. 173).
2. -и(ти)/-ји(ти): приближи < приблиз + јити (стр. 128).14
Прилошке изведенице најчешће имају облик средњег рода
придева. Као такве, типичан су пример творбе претварањем.15 Реги13
14
Обе изведенице су са именичком основом.
У творбеној основи ове изведенице је прилог близу.
266
стровани попридевљени прилози у роману са извршеним јотовањем
су већином од компаратива: више < висок > вис + је (стр. 7), даље < далек >
дал + је (стр. 18), навише < висок > вис + је (стр. 164), наниже < низак > низ + је
(стр. 33), реёе < редак > ред + је (стр. 36).
Са именицом у основи су изведенице: у изобиљу < изобил + ју, уп.
изобилност (стр. 14), сањиво < сан + јиво (стр. 257).
Б. Ново јотовање
Именичке изведенице:
1. -је/-ње код глаголских именица - врло дискутабилно је питање како тумачити овај наставак. Наставак -је долази на облик трпног придева прелазних глагола. Никаквих забуна не би било да нема
именица истог облика које према себи немају облик трпног глаголског придева зато што су настале од непрелазних глагола (седење,
летење, ходање). Не улазећи у дискусију и разматрање овог проблема, ми ћемо преглед глаголских именица овог типа дати разврставајући их на оне настале од прелазних глагола са суфиксом -је и оне
настале од непрелазних глагола са суфиксом -ње.
Глаголске именице изведене од прелазних глагола суфиксом -је:
бацање < бацан + је (стр. 17), везивању < везиван + је (стр. 25), венчања <
венчан + је (стр. 23), голицање < голицан + је (стр. 164), грицкањем < грицкан + је
(стр. 81), дворењу < дворен + је (стр. 221), дојења < дојен + је (стр. 192), загледање
< загледан + је (стр. 136), задиркивања < задиркиван + је (стр. 157), затварању <
затваран + је (стр. 86), затрпавања < затрпаван + је (стр. 81), излагање < излаган +
је (стр. 208), јурење < јурен + је (стр. 175), крцкање < крцкан + је (стр. 200), купању < купан + је (стр. 23), миловање < милован + је (стр. 57), надвикивање < надвикиван + је (стр. 210), натпевавање < натпеваван + је (стр. 218), неветрење < неветрен + је (стр. 113), неговању < негован + је (стр. 23), непресвлачење < непресвлачен + је (стр. 128), нескидање < нескидан + је (стр. 121), облетању < облетан + је
(стр. 197), оговарања < оговаран + је (стр. 157), одвајање < одвајан + је (стр. 265),
одобрења < одобрен + је (стр. 227), отимање < отиман + је (стр. 41), откопчавање
< откопчаван + је (стр. 166), отуёивање < отуёиван + је (стр. 38), печења < печен
+ је (стр. 213), поверењу < поверен + је (стр. 17), пржењу < пржен + је (стр. 23),
продавање < продаван + је (стр. 286), прскањем < прскан + је (стр. 22), расположење < расположен + је (стр. 32), рибању < рибан + је (стр. 16), сагибању < сагибан + је (стр. 223), сневање < сневан + је (стр. 57), стискање < стискан + је (стр.
58), тражење < тражен + је (стр. 223), тресење < тресен + је (стр. 61), трљања <
трљан + је (стр. 175), увијања < увијан + је (стр. 73), угибања < угибан + је (стр.
73), упијање < упијан + је (стр. 58), чувања < чуван + је (стр. 140), шишању < шишан + је (стр.18), штипање < штипан + је (стр. 34).
Глаголске именице изведене од непрелазних глагола суфиксом -ње/-ење:
15
За овај тип творбе употребљавају се разни термини – преобразба, мутација, конверзија, трансфигурација. Подразумева прелаз једне врсте речи у другу без промене фонетског и морфолошког лика и додавања творбених елемената.
267
бдења < бде + ње (стр. 89), блејања < блеја +ње (стр. 82), бљештањем <
бљешта + ње16 (стр. 227), врискање < вриска + ње (стр. 25), дисање < диса + ње
(стр. 192), жуборење < жубор + ење (стр. 34), идење < ид + ење (стр. 56), јаукање
< јаука + ње (стр. 25), кашљање < кашља + ње (стр. 282), клопарање < клопара +
ње (стр. 35), кретањем < крета + ње (стр. 143), кркљање < кркља + ње (стр. 228),
лутање < лута + ње (стр. 22), падање < пада + ње (стр. 124), понашање < понаша +
ње (стр. 104), путовања < путова + ње (стр. 101), пушкарање < пушкара + ње (стр.
152), радовање < радова + ње (стр. 187), седење < седе + ње (стр. 43), спавању <
спава + ње (стр. 80), стајање < стаја + ње (стр. 80), стање < ста + ње (стр. 67),
треперење < трепер + ење (стр. 120), трчање < трча + ње (стр. 160), трчкарање <
трчкара + ње ( 136), ћутања < ћута + ње (стр. 103), умирање < умира + ње (стр.
24), упињању < упиња + ње (стр. 41), халакање < халака + ње (стр. 200), ходање <
хода + ње (стр. 118), чуёење < чуё + ење (стр. 218), шуштање < шушта + ње (стр.
34).
У следећим примерима истовремено се врши и старо и ново
јотовање:
- код итератива – у процесу итеративизације извршило се старо јотовање, а у процесу извоёења глаголских именица ново јотовање: јављање < јавити > јавј + ан + је (стр. 247), наваљивања < навалити > навалј +
иван + је (стр. 235), намештању < наместити > наместј + ан + је (стр. 16), напуштања < напустити > напустј + ан + је (стр. 41), ослобоёавање < ослободити >
ослободј + аван + је (стр. 256), предосећања < предосетити > предосетј + ан + је
(стр. 132), раёање < родити > родј + ан + је17 (стр. 23), скраћивања < скратити >
скратј + иван + је (стр. 206), узајмљивања < узајмити > узајмј + иван + је (стр. 37),
ускраћивања < ускратити > ускратј + иван + је (стр. 70).
- код осталих глаголских именица – наставак -ен је условио
старо јотовање, а -је додато на облик трпног придева ново јотовање:
виёење < види + ен + је (стр. 245), воёење < води + ен + је (стр. 24), гажење < гази
+ ен + је (стр. 200), гашење < гаси + ен + је (стр. 81), грљење < грли + ен + је (стр.
57), доношење < доноси + ен + је (стр. 14), изненаёење < изненади + ен + је (стр.
29), исцељење < исцели + ен + је (стр. 204), кићењу < кити + ен + је (стр. 16), крштење < крсти + ен + је (стр. 25), ломљење < ломи + ен + је (стр. 58), љубљење <
љуби + ен + је (стр. 99), мољење < моли + ен + је (стр. 25), ношењу < носи + ен + је
(стр. 16), ослобоёење < ослободи + ен + је (стр. 36), подношење < подноси + ен +
је (стр. 22), понижења < понизи + ен + је (стр. 131), сажаљења < сажали + ен + је
(стр. 225), скупљање < сакупи + не + је (стр. 167), суёења < суди + ен + је (стр. 28),
трпљење < трпи + ен + је (стр. 22), удубљења < удуби + ен + је (стр. 279), узбуёења < узбуди + ен + је (стр. 97), уједињење < уједини + ен + је (стр. 117), уношењу
< уноси + ен + је (стр. 227).
2. -ју у инструменталу једнине именица женског рода на сугласник18: младошћу < млад + ост + ју (стр. 53), одурношћу < одурн + ост + ју
16
У основи је именица блесак.
У основи је дошло до превоја вокала о у а.
18
Ново јотовање није условио суфикс, већ наставак за облик инструментала. У
свим забележеним примерима извршено је и једначење по месту изговора.
17
268
(стр. 24), светлошћу < светл + ост + ју (стр. 268), чудноватошћу < чудноват + ост
+ ју (стр. 106).
Б. Подновљено јотовање је регистровано у облицима попридевљеног трпног придева и итератива глагола: гошћена < гости +
ена > гостј + ена (стр. 441), запрепашћен < запрепасти + ен > запрепастј + ен (стр.
49), освешћивала < освести + ива + ти > освестј + ива + ти (стр. 129), почашћивани
почасти + ива + ан > почастј + ива + ан (стр. 40), почишћено < почисти + ено > почистј + ено (стр. 157), рашчићено < рашчисти + ено > рашчистј + ено (стр. 269),
упропашћена < упропасти + ена > упропастј + ена (стр. 152), чашћена < части +
ена (стр. 441).
Код неких глаголских именица истовремено се врши подновљено и старо јотовање: гошћења, чашћења < гости + ен + ја > гостј + ен + ја,
части + ен + ја > частј + ен + ја (стр. 161), запрепашћење < запрепасти + ен + је >
запрепастј + ен + је (стр. 121).
Као што језичка анализа показује, у примерима из романа у
процесу суфиксације вршена су сва јотовања сем ијекавског, што је
сасвим природно с обзиром на говорно подручје на коме је роман
настао.
2. Промене велара
А. Палатализација
Именичке изведенице:
1. -авник: послужавници < послуг + авник + и19 (стр. 65).
2. -(а)к: облачак < облак + ак (стр. 73).
3. -ар: воденичарима < водениц + ар (стр. 9), надничари20 < надниц + ар
(стр. 258).
4. -ба: службе < слуг + ба (стр. 7).
5. -ина: величине < велик + ина (стр. 10), дужина < дуг + ина (стр. 81),
месечини < месец + ина (стр. 170), множином < мног + ина (стр. 78), прашина <
прах + ина (стр. 61), тишином < тих + ина (стр. 73), тежину < тег + ина (стр.
196), црвоточину < црвоток + ина (стр. 204).
6. -ић: Божић < Бог + ић (стр. 9).
7. -ица: девојчица < девојк + ица (стр. 24), јабучица21 < јабук + ица (стр.
99), мајчица < мајк + ица (стр. 26), ручица < рук + ица (стр. 192), собичица22 < собиц + ица (стр. 89), столичици < столиц + ица (стр. 283), узречица < узрек + ица
(стр. 230).
8. -иште: рочиште < рок + иште (стр. 73).
19
Наставак облика номинатива множине условио је сибиларизацију велара к.
У обе ове речи некада је било к од кога је настало ч палатализацијом, а ц сибиларизацијом. Данас ми само осећамо алтернацију ц/ч.
21
Као део тела данас се више осећа као мотивна реч без семантичке везе са
именицом јабука.
22
Изведеница је са појачаном деминуцијом.
20
269
9. -је: наручју < нарук + је (стр. 30), одличје < одлик + је (стр. 206), подушја < подух + је (стр. 77).
10. -ка: снашку < снах + ка (стр. 66).
11. -киња: слушкиња < слуг + киња (стр. 161).
12. -кица: снашкице < снах + кица (стр. 214).
13. -ост:23нежност < нег + (а)н + ост (стр. 41), повученост < повук + ен
+ ост (стр. 52), раздражености < раздраг + ен + ости (стр. 225).
Придевске изведенице:
1. -(а)к: тешким < тег + ак (стр. 8).
2. -(а)н/ни: брачнога < брак + ак > брач + ан (стр. 21), ироничан < ироник + ан (стр. 269), млечних < млек + ан (стр. 192), мрачна < мрак + ан (стр. 241),
нежан < нег + ан (стр. 12), отужним < отуг + ан (стр. 130), плачна < плак + ан
(стр. 74), побожног < побог + ан (стр. 21), ружан < руг + ан (стр. 132), снажан <
снаг + ан (стр. 158), стишанија < стих + ан (стр. 246), страшан < страх + ан (стр.
10), утишан < утих + ан (стр. 246).
У неким облицима се јавља и непостојано а.
3. -ен: блажен < благ + ен (стр. 91), вучени < вук + ен (стр. 232), завученим < завук + ена (стр. 63), извучени < извук + ен (стр. 33), измученим < измук +
ена (стр. 89), исечен < исек + ен (стр. 92), испружено < испруг + ено (стр. 33), испупченије < испупк + ен (стр. 98), навлачене < навлак + ена (стр. 74), научени < наук + ен (стр. 28), необучена < необук + ена (стр. 188), непеченим < непек + ена
(стр. 226), обучена < обук + ена (стр. 42), окружен < округ + ен (стр. 15), опечене
< опек + ена (стр. 214), осечене < осек + ена (стр. 151), печене < пек + ена (стр.
227), повучен < повук + ен (стр. 34), подбочене < подбок + ена (стр. 81), потучена
< потук + ена (стр. 152), послужен < послуг + ен (стр. 217), препеченом < препек +
ена (стр. 26), пресеченим < пресек + ена (стр. 21), престрашена < престрах + ена
(стр. 54), развученим < развук + ен (стр. 135), расечених < расек + ена (стр. 149),
речено < рек + ено (стр. 10), свученим < свук + ена (стр. 166), спечене < спек + ена
(стр. 69), сталожен < сталог + ен (стр. 246), увучен < увук + ен (стр. 14), утучена
< утук + ена (стр. 101).
4. -ит: вечитог < век + ит (стр. 109), наочити < наок + ит (стр. 149).
5. -љив: брижљиво24 < бриг +љиво (стр. 68), раздражљив < раздраг +
љив (стр. 36).
6. -јив: божју < Бог + ју (стр. 20).
7. -ев, -ин: владичиног < владик + ин (стр. 9), мртвачев < мртвац + ев25
(стр. 256).
Глаголске изведенице:
1. -и(ти): влажила < влаг + и + ти (стр. 159), дружили се < друг + и +
ти се (стр. 28), заложио < залог + и + ти (стр. 37), изручује < изрук + и + ти (стр.
140), испречила < испрек + и + ти (стр. 127), лечила < лек + и + ти (стр. 126), мучила < мук + и + ти (стр. 44), надмашити < надмах + и + ти (стр. 53), одуже < одуг
23
У свим наведеним изведеницама палтализацију је условио наставак придева у
основи.
24
Облик употребљен прилошки.
25
Алтернација ц у ч.
270
+ и + ти (стр. 42), послужује < послуг + и + ти (стр. 115), продужује < продуг + и
+ ти (стр. 73), разнежи се < разнег + и + ти се (стр. 149), служила < слуг + и + ти
(стр. 69), смрачи се < смрак + и + ти се (стр. 125), снажити < снаг + и + ти (стр.
73), уложио < улог + и + ти (стр. 10), умножио < умног + и + ти (стр. 149), услужује < услуг + и + ти (стр. 131).
2. -а(ти): бежале < бег + а + ти (стр. 104), истрчала < истрк + а + ти
(стр. 13), јачао < јак + а + ти (стр.10), слушала < слух + а + ти (стр. 109).
3. Посебну групу чине итеративи: одужавало < одуг + и + ти >
одуж + ава + ти (стр. 206), оптрчавају < оптрк + и + ти > оптрч + ава + ти (стр.
70), прислушкивали < прислух + ну + ти > прислуш + кива + ти (стр. 129), разнежавати < разнег + и + ти > разнеж + ава + ти (стр. 30), устручавала < уструк + и
+ ти > уструч + ава + ти (стр. 92).
Б. Сибиларизација
У Станковићевом роману је забележена само једна реч у којој
је суфикс -иво условио сибиларизацију: пециво < пек + иво (стр. 226).
Непостојање изведеница овог типа потврёује правило да сибиларизацију условљавају наставци за облик, а врло ретко наставци
за граёење речи.
3. Асимилације сугласника
А. Асимилација по звучности
Именичке изведенице:
1. -ба: свадбу < сват + ба (стр. 22), удадбе < удат + ба (стр. 29).
2. -бина: враџбина < врач + бина (стр. 159).
3. -ство: господства < господ + ства26 (стр. 29).
Придевске изведенице:
1. -ски: арапски < араб + ски (стр. 215).
Б. Асимилација по месту и начину творбе
Именичке изведенице:
1. -ај/-љај: завежљаја < завез + љај (стр. 33).
2. -иња: вршњакиња < врс + њак + иња27 (стр. 159).
3. -ица: данашњице < данас + њи + ица28 (стр. 76), ноћашњице < ноћас +
њи + ица (стр. 199).
4. -ња: мржњу < мрз + ња (стр. 120), ношње < нос + ња (стр. 16), непажња < непаз + ња (стр. 19), пажњу < паз + ња (стр. 50), чежње < чез + ња (стр. 55).
Придевске изведенице:
1. -ен: замишљено < замисли + ено > замислј + ено29 (стр. 193).
26
Пример припада групи изузетака од једначења по звучности у вези са групом дс.
С у врс- је од старијег х, у призренско-тимочким говорима врз тебе, једначење
по месту изговора је условио суфикс -њак.
28
Промену је условио суфикс -њи. Прилошки употребљен облик.
29
Најпре је извршено јотовање, па онда једначење по месту изговора.
27
271
2. -љав: миришљавим < мирис + љав (стр. 224).
3. -љив: бојажљив < бојаз + љив (стр. 63), пажљиво < паз + љиво30 (стр. 243).
4. -њи: данашњег < данас + њи (стр. 72), јутрошњем < јутрос + њи (стр.
64), ноћашњим < ноћас + њи (стр. 180, оближњим < облиз + њи (стр. 51).
4. Упрошћавање сугласничких група и губљење сугласника
Именичке изведенице:
1. -ло: маслу < маст + ло (стр. 18), јело < јед + ло (стр. 9).
Једна именица је изведена преко придева: страсности < страст +
-ан/-ни + ости (стр. 53).
Придевске изведенице:
1. -(а)н/-ни: масна < маст + на (стр. 18), полусвесна < полусвест + на
(стр. 244), радосни < радост + ни (стр. 122), страснога < страст + ан (стр. 21).
2. -ски: варошки < варош + ски (стр. 111), мушких < муж + ских31 (стр. 167).
Један облик је у функцији прилога: годишње < годишт + ње (стр. 15).
5. Непостојано а
Именичке изведенице:
1. -ик: гласник < гласан > гласни + ик (стр. 63), ролазника < пролазан >
пролазни + ик (стр.75), подвратник < подвратан > подвратни + ик (стр. 283).
2. -ина:32 модринама < модар > модри + ина (стр. 79), ведрине < ведар >
ведри + ина (стр. 217).
3. -ица: модрицом < модар > модри + ица (стр. 167).
4. -иште: огњишту < огањ > огњи + иште (стр. 80).
5. -ост33: безбедност < безбедан > безбедни + ост (стр. 253), бујношћу <
бујан > бујни + ост + ју34 (стр. 42), гојазности < гојазан > гојазни + ости (стр. 45),
гојности < гојан > гојни + ост (стр. 261), захвалност < захвалан > захвални + ост
(стр. 209), интимност < интиман > интимни + ост (стр. 197), неисправности < неисправан > неисправни + ост (стр. 264), разблудности < разблудан > разблудни +
ости (стр. 53).
6. -оћа35: мирноћом < миран > мирни + оћа (стр. 73), тесноће < тесан >
тесни + оћа (стр. 79), хладноћом < хладан > хладни + оћа (стр. 52).
30
Прилошки употребљен облик.
Облик мушких је у функцији именице, ради се о супстантивизацији („и оно скупљање мушких на ћошку―).
32
У оба забележена примера са суфиксом -ина непостојано а је у придевској основи.
33
Додавањем суфикса -ост на облик придева дошло је до контракције вокала и из
основе и о из наставка, при чему је добијено дуго о.
34
Наставак -ју условљава ново јотовање.
35
И код изведеница са овим суфиксом дошло је до контракције вокала основе и
наставка.
31
272
Придевске изведенице:
1. -(а)н: златној < златан > златн + а (стр. 205).
2. -чав: грозничав < грозан > грозни + чав (стр. 134).
Глаголске изведенице:
1. -е(ти): жеднела < жедан > жедн + ети (стр. 173).
2. -и(ти): храбрила < храбар > храбр + ити (стр. 173).
Прилошке изведенице – творба претварањем је условила непостојано а у облицима прилога: добро < добар > добр + о (стр. 8),одједном
< одједан + одједн + ом (стр. 241).
6. Прелаз л у о
Именичке изведенице:36
1. -ина: врелина < врел + ина (стр. 216).
2. -ица: уседелицом < уседел + ица (стр. 53).
3. -је: весељу < весел + је (стр. 51), миљем < мил + је (стр. 55).
4. -ост: светлост < светл + ост (стр. 254), смелости < смел + ост (стр. 7).
Придевске изведенице:
1. -ски: сеоски < сел + ски (стр. 115).
7. Речи у дијахронији
Кључно је питање колико треба ићи у дијахронију током једне фонолошке и творбене анализе. У вези са овом проблематиком,
Симић и Остојић сматрају да савремена структурална лингвистика
није ни синхронијска ни дијахронијска, већ ахронијска, представља
синтезу синхроне и дијахроне равни. Дијахрона анализа открива
основне законе језичке еволуције и функционисање језика, без које
је немогуће разумети савремено стање језика (Симић, Остојић 1989:
164). И сама анализа изведница у роману Нечиста крв потврда су
овог схватања.
Само дубља дијахрона анализа неких речи, које су са савременог становишта мотивне, открива процес њиховог настанка и
омогућује праћење свих промена које су се у том процесу дешавале.
У роману смо забележили следеће такве речи:
1. -јâ: драж < драг + ј (стр. 18), жеёи < жед + ј (стр. 77), плач < плак + ј
(стр. 125).
2. -ја: вољи < вол + ја (стр. 11), жеље < жел + ја (стр. 56), краёу < крад +
ја (стр. 110), куће < кут + ја (стр. 8), недеља < недел + ја (стр. 40), сваёи < свад + ја
(стр. 14), свећа < свет + ја (стр. 78), суше < сух + ја (стр. 66).
3. -је: лица < лик + је (стр. 18), пролећа < пролет + је (стр. 52).
36
У основи свих ових именица је придев у коме је л прешло у о. Меёутим, у процесу извоёења л се чува – суфикс долази на придевску основу која чува л.
273
8. Нестандардни, дијалекатски облици у роману
Бора Станковић је, као роёени Врањанац, у своје дело унео
локалне говорне карактеристике, првенствено у монолозима и дијалозима својих јунака, а све у тежњи да што изворније прикаже живот Врања. Врањски говор припада призренско-тимочкој говорној
зони. Призренско-тимочки говори својим архаичним и иновативним
особинама заузимају посебно место меёу српским дијалектима. Они
су доживели две врсте иновација – западнојужнословенског типа и
балканистичког типа, али су сачували одреёену посебност не усвојивши ни све штокавске иновације ни све балканистичке иновације
(Ивић 2001: 177). Истакнути архаизми су: вокално л, финално л, полугласник, фонема ѕ. На другој страни, типични балканизми су: квалитативно-квантитативна неутрализација у акценту, аналитичка деклинација и компарација, нестанак инфинитива, употреба удвојених
облика личних заменица (удвајање објекта), постпозитивни члан.
Неке, пак, особине говори ове дијалекатске области развили су самостално из штокавских језичких особина (Белић 1999: 65).
У роману Нечиста крв регистровали смо, са фонолошког становишта, известан број нестандардних облика и карактеристике
својствене врањском говору:
1. нестандардна дисимилација: грлење (стр. 134), жалење (стр.
141), светњак (стр. 100), цвилење (стр. 82).
2. нестандардно упрошћавање сугласничких група: богаство
(стр. 27), браство (стр. 47), браственик (стр. 150), масан (стр. 89).
3. у облику претцима није дошло до губљења т испред
африкате ц: својим претцима (стр. 26).
4. невршење једначења по звучности: салепџија (стр. 150).
5. чување гласа х у турцизмима: махала (стр. 143), механа (стр. 70),
рахат (стр. 247), сахан (стр. 62), сахат-кула (стр. 84), спахија (стр. 149), халакујући (стр. 152), хан (стр. 154), харем (стр. 149), хатар (стр. 214).
Неки турцизми су без х: амале (стр. 127), амам (стр. 23), ећим (стр. 24).
6. У облику зулувчићи глас в се јавља као звучни опонент безвучном ф: сви зулувчићи (стр. 33).
7. Чест је деминутивни суфикс -че: ношче (стр. 154), сопче (стр. 90).
8. Потврёени су и облици са полугласом: чал‘к (стр. 80), џан‘м (стр. 18).
Закључно излагање
Извршена анализа изведеница у роману Нечиста крв показује да је Станковић у свом казивању користио речи настале различитим творбеним принципима. Најбројније су речи настале префиксално-суфиксалном творбом, али је заступљен и велики број речи
насталих суфиксалном творбом.
274
Суфиксална творба је врло продуктиван образац граёења нових речи. У науци о творби речи, проблематика суфиксалне творбе
је у великој мери проучена, са јасним теоријским поставкама. Савремени граматичари разрадили су питање моционог и нултог суфикса,
а нарочито питање творбене анализе на дијахроном и синхроном
плану. Савремена творбена анализа се све више удаљава од дијахроног плана, врло заступљеног меёу старијим граматичарима. Анализа
на синхроном плану утврёује велики број сложених суфикса (-чанин, -авник, -арница). Меёутим, дијахрони план се не може у потпуности искључити – нарочито при утврёивању гласовних промена
при контакту суфикса и основе.
Анализирани облици из романа потврёују честе гласовне
промене на фуги (шаву) основе и суфикса. Анализа је обухватила
све изведенице у којима је суфикс условио гласовне промене сугласника којим се завршава основа изведенице. Изведенице су тумачене искључиво са становишта синхроније са освртом на дијахронију,
када је то било потребно. Контакт два сугласника створио је услове
за вршење следећих гласовних промена: јотовање, палатализације
велара, асимилације сугласника по звучности и месту и начину
творбе, прелаз л у о, непостојано а, упрошћавање сугласничких група и губљење сугласника. Јотовање је захватило највећи број примера, са врло фреквентним облицима трпног глаголског придева и глаголских именица. Најмање потврда било је за сибиларизацију, у
складу са њеном природом, и прелаз л у о.
У роману је забележен известан број нестандардних облика и
карактеристике својствене врањском говору: нестандардне дисимилације, нестандардно упрошћавање сугласничких група, неизвршено
губљење сугласника и једначење по звучности, многобројни турцизми, деминутиви са суфиксом -че, речи са полугласом. Управо због
таквих, нестандардних облика у роману не може се говорити о језику Боре Станковића као класичном обрасцу српског стандардног језика. Меёутим, језичке неправилности и недозвољена одступања не
ремете уметничку вредност и доживљај романа Нечиста крв. Тема
овог романа и „рукопис― Боре Станковића увек изнова привлаче читалачку публику, иако су многи обрасци традиционалне културе постали страни новијим генерацијама. С друге стране, Станковићево
целокупно књижевно дело остаје извор инспирације и за будућа филолошка истраживања на различитим језичким нивоима.
275
Извор
Станковић, Б. (1983). Нечиста крв. Београд: „Светозар Марковић― – Бигз.
Литература
1. Babić, S. (1986). Tvorba riječi u hrvatskom knjiţevnom jeziku. Zagreb: JAZU.
2. Белић, А. (1960). Основи историје српскохрватског језика I: Фонетика. Београд: Нолит.
3. Белић, А. (1999). Дијалекти источне и јужне Србије. Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства.
4. Ивић, П. (2001). Српски дијалекти и њихова класификација III. Зборник Матице српске за филологију и лингвистику XLIV/1-2, 175-209.
5. Клајн, И. (2003). Творба речи у савременом српском језику II: Суфиксација и конверзија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Нови Сад: Институт за српски језик САНУ.
6. Maretić, T. (1899). Gramatika i stilistika hrvatskoga ili srpskoga jezika. Zagreb: Knjiţara L. Hartman.
7. Петровић, Д., Гудурић, С. (2010). Фонологија српског језика. Београд:
Институт за српски језик САНУ, Београдска књига, Матица српска.
8. Симић, Р., Остојић, Б. (1989). Основи фонологије српскохрватског
књижевног језика. Никшић.
9. Станојчић, Ж., Поповић, Љ, (1994). Граматика српског језика. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
10. Стевановић, М. (1964-1969). Савремени српскохрватски језик. Београд: Научна књига.
Ms Dragana Tomic
PHONOLOGICAL ALTERATIONS IN DERIVED WORDS
IN THE NOVEL IMPURE BLOOD BY BORA STANKOVIC
Abstract: In this work the author analyses phonological alterations in the words
derived from other words by adding a suffix. The words for this analysis are taken from the novel Impure Blood by Bora Stankovic. The subject of this work is
very complex, it includes two language levels - word building and phonology.
The author gives the review of all word classes in an alphabetical order of suffixes within each sound change. Analysed words confirm frequent sound cnages
between the end of the root word and the suffix. The contact of two consonants
makes conditions for different sound changes named: jotovanje, asimilacije suglasnika po zvucnosti I mestu I nacinu tvorbe, palatalizacije velara, prelaz l u o,
nepostojano a, uproscavanje suglasnickih grupa I gubljenje suglasnika. Jotovanje is the most frequent, sibilarizacija I prelaz l u o are the least frequent. There
are also some nonstandard words.
Key words: phonological alterations, word building, derivation, derived words,
root word, suffix.
276
VII
277
278
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
821.163.41.09-1 Јовановић - Змај Ј.
- прегледни научни рад -
Др Бојан ЈОВАНОВИЋ
Балканолошки институт САНУ
ЗНАЧАЈ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЦИЈЕ
У ИНТИМИСТИЧКОЈ ЛИРИЦИ
ЈОВАНА ЈОВАНОВИЋА ЗМАЈА
Резиме: Узбудљиви, драматични и трагични догаёаји, који су обележили животни пут Јована Јовановића Змаја, добивши одговарајући
значај и у његовој интимистичкој лирици, исказани су као битна одредница и његове песничке судбине. Анализујући у Змајевим најзначајнијим збиркама „Ђулићи― и „Ђулићи увеоци― искуство екстремних егзистенцијалних ситуација везаних за љубав, смрт и онострано, аутор сагледава принцип индивидуације у његовом песничком стваралаштву.
Кључне речи: принцип индивидуације, интимистичка лирика,
екстремне егзистенцијалне ситуације, поетска креација, љубав, смрт,
онострано.
Када се теоријско-стручни појам, попут термина индивидуације, који је везан за учење о личности и несвесном К. Г. Јунга, наёе
у наслову рада о лирици једног песника, онда се најпре претпоставља да се у тумачењу и разумевању књижевног дела могу препознати и применити теоријски постулати из једне друге области, у овом
случају из домена дубинске, аналитичке или комплексне психологије. У светској, као и домаћој, литератури обиље је таквих текстова,
прилога, тумачења. Но, сврха тумачења није у потврди познатог и
шаблонској примени одреёених теоријских начела, већ само полазиште које омогућује да се боље него са неког другог становишта сагледа и протумачи процес песничког стварања чији је резултат особено, аутентично и вредно књижевно дело. Сликовито речено,
основни критеријум и циљ аналитичког просејавања текста дела не
врши се због потврёивања решетке, већ да би се на њој нашло нешто
од оних опипљивих вредности, инхерентних самом делу.
Имајући, дакле, у виду Јунгово учење о индивидуацији као
психолошком процесу, чији је циљ откривање и остварење аутентичне индивидуалности као своје властитости, ваља нагласити да је
тај процес дуг и траје до краја живота. Различит од појма индивидуа279
лизам који истиче извесне особине појединца које га као индивидуу
разликују од других, па и од колектива, индивидуација значи откривање и потврёивање сопствене индивидуалности, властитости, као
душевно и духовно самоостварење и самоиспуњење. Битна одредница тог процеса је деловање несвесног које има за циљ да компензује,
замени, изједначи деловање свесног Ја. Несвесно има природну
функцију компензације свесног деловања на истоветан начин на који и природа уравнотежује себе тако што смањује оно што је велико
и увећава оно што је мало. Несвесно деловање, изражено у сновима,
сањарењу, имагинацији, супротно је свесном и важан је чинилац у
саморегулацији душевног живота. Меёусобно деловање свесног и
несвесног исказује се синтезом која има трансцедентну функцију са
циљем упућивања ка јаству коме је појединац као индивидуа увек
подреёен. На путу индивидуације појединац превазилази ограничења и постиже све већи степен целовитости, јединства са оним другим и супротним.
Суочавање са сенком, са персоном, маном личности, анимом,
односно анимусом као својом другополношћу, пут је преображаја
личности на њеном путу индивидуације. Упореёивана са алхемијским процесом трансмутације елемената у трагању за лаписом – каменом мудрости1, индивидуација подразумева унутрашњи преображај личности као и песнички поступак преобликовања стварности,
односно претварања чињенице свакодневног живота у поезију.
Када у овом теоријском контексту настојимо да сагледамо
личност Јована Јовановића Змаја, једног од наших највећих песника,
онда имамо првенствено у виду виталност његовог песничког стварања као и важне чињенице из његовог живота. У свом разноврсном
и богатом песничком опусу користио је разне обрасце, поетике и
стилове. Преводећи друге песнике, давао им оно што је могао и позајмљивао од њих оно што је желео. У том процесу преузимања и
опонашања изградио је сопствени језик и стил.
Позајмљивање идентитета
Kао већ афирмисани песник, четири године после објављивања Ђулића, 1868. године, Змај из Пеште пише Лази Костићу, свом
тада великом пријатељу, писмо у којем му износи и три своја сна.
1
K. G. Jung, Psihologija i alhemija, Narodna knjiga, Beograd, 1998; Каrl Gustav Jung,
O psihologiji nesvesnog, Оdabrana dela, knjiga druga, Maticа srpskа, Novi Sad, 1977.
280
Последњи од тих снова је веома значајан за разумевање принципа
индивидуације у Змајевој имагинацији. Ево тог сна:
„...Легнем синоћ да спавам, ал‘ пре тога читао сам, мој Лакане, твоје
неке новије песме; у тим (да опростиш) и заспим. Заспао сам као мртав - наједаред светлост нека, а из светлости покаже се твоја посестрима вила. И рече ми:
Устани горе Лазаре!
Молим, ја нисам Лазар!
Ти си Лазар, мораш бити Лазар, и то Лазар Костић.
Та молим вас маните се шале, није ми до тога.
Бре нема ту шале, гле ти то њега, него ти си сад Лазар Костић и мораш
написати једну песму у духу Лазарокостићком. Рече са свом строгошћу.
Ја се уздркћем као прут, молим, извињујем се, приклињем, кажем да сам
ожењен, отац сам, шта ће они ако чују да ја ----Ајак! Вила све ближе к мени, а кад већ доёе вила очима, а ја реко: Добро,
добро, оћу! Само молим какву ћете, колику ћете песму?
Ма колику, ма најмању, само лека ради!
Е ако је баш лека радионда о. - Ал како ћу за Бога? нисам ја то никад
пробао! Па о чему ћу да певам?
Ма о чему, то је свеједно. Дух ће се видети ма се о чему певало. Ево нпр.
певај неслоги, то је лепа тема.
Е сад де сам ту сам. Морао сам сести па певати неслоги.
Кад сам песму написао ја је прочитам вили, вила је врло задовољна била.
При поласку ми рече: Ако оћеш добро да проёеш ову песму (лека ради) мораш дати у Змај.― (Поповић, 2008: 97)
Змај завршава писмо извињавајући се Лази да није крив, да је
морао тако да поступи јер се није шалити са вилом и да је по њеној
заповести учинио оно што је тражила без икаквих злих намера и да
никад више тако нешто неће поновити - уколико не мора. На крају
писма му и шаље песму коју је написао у сну (Поповић, 2008: 98).
У сну престају да важе забране које су спречавале остварења
појединих жеља и идентитетског потенцијала, па се слобода ониричке имагинације исказује могућношћу да се буде и неко други. Успавано свесно Ја омогућује да несвесни аспект сневачеве личности
доёе до изражаја. Ту силу оличава вила која ауторитативно и сугестивно тражи од песника промену идентитета на коју он и пристаје.
Однос према другом, свом двојнику није метафоричког већ идентификационог карактера. Он је детерминанта ониричке реалности која
несвеним деловањем, односно деловањем несвесног изражава своју
креативност. С аспекта извршене промене, односно преображаја себе, Змај и пише песму на задату тему о неслози.
Песма написана у сну, или је само сном подстакнута, остаје у
сенци самог садржаја сна. Змај као сневач не буни се против свог
сна, не жели да га разбије и пробуди се из кошмара. Он није онај који жели и хоће да се ослободи таквог сањања, и не понаша се самоу-
281
билачки, да би убијајући свој сан, хтео да убије себе (Valeri, 1981:
117), већ прихвата налоге који му долазе из сна, пристаје на промену
свог идентитета, и на заповест виле као Лаза Костић испевао је песму у духу његовог песништва.
Овакав сан је вишеструко значајан за разумевање саме природе Змајеве личности, спремне да прихвата поруке несвесног и по
цену највеће жртве, одрицања од сопственог идентитета. Такав толерантан, флексибилан однос према другом показатељ је његове виталности и духовне способности за променом у условима највећих
искушења.
Након трагања за љубављу и налажења највеће среће у вољеној супрузи, деци и породичном дому, долази период његовог живота обележен крајњом неизвесношћу и трагичним губљењем највољенијих. Животне околности наметнуле су му да искуси најузвишеније
тренутке среће и моменте најдубље туге. Ти драматични и трагични
догаёаји, који су обележили његов животни пут, добили су одговарајући значај и у његовој интимистичкој лирици. Однос према тим
супротностима изражен је у збиркама Ђулићи и Ђулићи увеоци
(Змај, Ј. Ј, 1965), меёусобно повезаним заједничком поетиком. У
свакој од ових целина налазимо супротности које у контексту индивидуације значе допуњавање оног што је судбински дато и што
представља слободни избор.
Осенчена срећа
У Ђулићима налазимо сетне и меланхоличне тренутке које
сенче породичну срећу и у контексту потоњих догаёаја представљају њихову тамну слутњу и наговештај. Иако, дакле, у овој књизи доминира осећање животне радости и среће, она почиње сетним Разговором са срцем, како је и насловљена прва песма ове збирке. Потреба да се воли исказана је разлогом срца да промени груди, али се она
не остварује због идеалтипских услова о жени из снова коју лирски
субјект не налази. У првој песми, обележеној римским бројем I, он
истиче да осећање сете и проистиче из тог његовог празног срца које
би било испуњено тек када би било поклоњено, када би својим припадањем другом бићу попунило ту празнину. Зато, без обзира што
природа и васиона брује о великој космичкој љубави, у њему одјекује празно срце. Осећање сете се претвара у меланхолију када лирски
субјект у другој песми своје очајање пореди са призором порушене
цркве и увенулим зањиханим цвећем на гробу које је отровала змија.
282
Уколико би му се сањана девојка и приближила, он јој поручује да
може само да уреже своје име на плочу и да бежи од њега. Страх да
неће доживети љубав и да ће му велики потенцијал да воли остати
нереализован, ствара у њему незадовољство које се у чежњи за љубављу претвара у осећање мање вредности и представу о себи као
недостојним љубави. Трагање за љубављу се завршава њеним налажењем. У петој песми он описује девојку која му је однела срце и
сања да је остао без њега. Песникова заљубљеност и љубав се преливају на читаву природу и свет чију лепоту одушевљено слави. Радост га преплављује и у том океанском осећању бескрајне среће он
је види у сваком бићу света. Лепоту њиховог постојања он егзалтирано изражава стиховима „Ал је леп/ Овај свет,/ Онде поток,/ Овде
цвет... у 42. песми (Змај, Ј. Ј, 1965: 52). Песник је срећнији него што
је очекивао и сањао у тренуцима након што је ослушнуо своје срце
и повео разговор са њим.
Меёутим, и такво осећање потпуне испуњености љубављу
осенчено је неизвесношћу и сумњом у њену реалност и истинитост.
Будући да се своју идеалну драгу нашао у стварности, песникова сањана срећа је постала јава чија упитност и тражи његов одговор. У
14. песми он се пита да ли воли или га сан то вара. Воли ли, или га
нема, или нема света, ни Сунца већ је све то тмина коју пакао меси,/ А по тмини витлају се беси./ А меё` љима прабесина спава - / Моју љубав у сну измишљава (Змај, Ј. Ј, 1965: 23). Када се оствари сан о
љубави, онда осећај нестварности раёа сумњу у његову реалност из
које проистиче и логичко питање да није он сам део нечијег сна, сна
заспале прабесине. Пронаёена љубав чини се нестварном и сумња у
њено постојање не односи толико на актуелни доживљени тренутак,
већ на време које долази. Када у 23. песми указује на тугу и невољу
као облаке после којих се опет разведри, и када у 26. песми говори о
тамној страни своје душе, која прети да из својих непознатих, ирационалних разлога помути и поништи његову срећу, и када у завршној
73. песми ту претњу поистовећује са гашењем свеће, песнички субјект наслућује да су тамна осећања не само реалност, већ су и слутња догаёаја који би његовом животу могли дати трагично обележје.
Ти догаёаји ће, нажалост, доћи и потамнеће његову срећу, што ће бити и тематика његове потоње збирке Ђулићи увеоци.
Период од појављивања Ђулића 1864. године у Новом Саду
до објављивања Ђулића увеока 1882. године обележен је читавим
низом трагичних догаёаја, смрћу вољене жене и свих петоро деце.
Трагичне животне околности у којима је остао немоћан пред губитком породице учиниле су да одговор на питање о свом удесу потра283
жи у равни судбинског. У песмама његов се лирски субјект, са којим
је поистовећен, суочава са стихијским деловањем природних сила
чија деструктивност престаје са преовладавањем другог, супротног
принципа животног постојања.
У животу, када је реч о најбитнијим догаёајима, исто је као и
у сну. Једина предност јаве у односу на сањање је у томе што песник
може да сањари, да сања отворених очију и да актуелизациом реалности сна сагледа себе и своју судбину у контексту неминовних догаёаја. Суочавањем са тим природним процесима и откривањем њихових правила, он их прихвата као неминовност.
Светло туге
У Ђулићима увеоцима тренуци духовног озарења осветљавају
песников очај и егзистенцијалној ситуацији дају потпуност. Са парцијалног становишта не може се разумети целина ни доћи до истине. Искуство просторно-временског тоталитета, бескраја и вечности
с аспекта среће није могуће, јер такво искуство претпоставља своју
супротност.
У стиховима 61. песме Ђулића увеока, Змај вели: Сад разумем вечност шта је,/ И бескрајност колика је. //Ко је мери мером
cpeћe, / Тај је никад схватит‘ неће. // Ако хоће да је схвати, /Мора
бола осећати. // Срећан срећом за њом гине, /— Ал‘ остаје још празнине. // Њена с‘ меёа тужном крије, / — Ал‘ бол ипак испуни је
(Змај, Ј. Ј, 1965: 161).
Иако у реалности привремено преовлаёује један од доминантних, супротних принципа, њихова коегзистентност је услов животног постојања. У сазнајној равни та претпоставка постојања је
важна и за адекватан одговор на конкретно питање. Вечност и бесконачност као временско-просторни тоталитети не могу се схватити
са становишта једног осећања, осећања испуњености и среће, јер
срећа оставља неиспуњеним и празним сегмент реалности тоталитета који означава њену супротност. У тој празнини, неиспуњености
назире се супротност и скривена меёа, граница од које се супротно
осећање крије, а коју само искуство бола може испунити.
Песме из Ђулића увеока означавају завршетак једног периода
Јована Јовановића Змаја, чији се животни и стваралачки пут потом
наставља. Светле и тамне стране Змајевог живота, тренуци среће и
радости, као и жалост и бол, добивши одговарајући значај у његовој
интимистичкој лирици, исказани су као битна одредница и његове
284
песничке судбине. У његовим најзначајнијим збиркама Ђулићи и
Ђулићи увеоци, искуство екстремних егзистенцијалних ситуација везаних за љубав, смрт и онострано, потврёују важност принципа индивидуације у његовом песничком стваралаштву. Тај принципа је
остао делотворан у Змајевом животу и раду и након периода у којем
је доживео своје највеће радости и најдубљи бол и објављивања поменутих песничких књига.
Није остао усамљен нити је у осами провео остатак живота2.
Породична трагедија није претворила Змаја у очајника који проклиње судбину, или огорченог мизантропа који мрзи људе и свет око
себе. Његова љубав је дубока и исказује се према другима, према
другој деци, своме народу и према свету.
Литература
1. Valeri, P. (1981). Ostrvo Ksifos – Snovi. Niš: Gradina.
2. Jung, K. G. (1977). O psihologiji nesvesnog, Оdabrana dela, knjiga druga.
Novi Sad: Maticа srpskа.
3. Jung, K. G. (1998). Psihologija i alhemija. Beograd: Narodna knjiga.
4. Змај, Ј. Ј. (1965). Ђулићи и Ђулићи увеоци. Нови Сад: Матица српска.
5. Лесковац, М. (1983). Змајев бечки дневник. Нови Сад: Матица српска.
6. Поповић, Р. (2008). Ковертирана књижевност - Лепа писма српских
писаца. Зрењанин: Агора.
2
O томе сведочи и његов Бечки дневник, воёен од 1882. до 1898. године, који је
обухвата дужи период од његовог боравка у Бечу од 1882. до 1888. године. Упор.
М. Лесковац, Змајев бечки дневник, Матица српска, Нови Сад, 1983.
285
Dr Bojan Jovanović
L'IMPORTANCE DU PRINCIPE D'INDIVIDUATION
DANS LE LYRIQUE INTIME DE JOVAN JOVANOVIĆ ZMAJ
Résumé: Les événements dramatiques et tragiques qui sont marqués la vie de
Jovan Jovanović Zmaj ayant obtenu l'importance convenable même dans son
lyrique intime, sont exprimés comme un déterminant considérable de son destin
poétique. En analysant l'expérience des situations existentielles extrêmes de
l'amour, de la mort et d'outre-tombe dans les recueils les plus importants de
Zmaj, Ðulići («Les petites roses») et Ðulići uveoci («Les petites roses mortes»),
l'auteur conçoit l'importance du principe d'individuation dans sa création poétique. On se met en évidence que Zmaj était conscient de l'importance des contradictions de vie, ce qui lui était arrivé, et que ce principe est transposé en vers
qui seront découvertes à chaque futur lecteur comme une grande vérité poétique et existentielle.
Mots-clés: le principe d'individuation, le lyrique intime, les situations existentielles extrêmes, la création poétique, l'amour, la mort, d'outre-tombe.
286
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
821.163.41.09-1(497.11 Косово и Метохија)
- прегледни научни рад -
Проф. др Сунчица ДЕНИЋ
Учитељски факултет у Врању
ПРАХ КАО ЗАЈЕДНИЧКИ ИМЕНИТЕЉ У ПОЕЗИЈИ
САВРЕМЕНИХ ПИСАЦА КОСОВА И МЕТОХИЈЕ*
- Благоје Савић, Милорад Ивић и Милоје Дончић –
Резиме: О праху и ништавилу може се говорити када се говори о
појединим песницима Косова и Метохије који су проговорили о прогону
као својој судбини; о онима који су, изгубивши завичај, изгубили онај општи простор који садржи тзв. бахтиновски феномен хронотопије. Завичај и избеглиштво су после 1999. године заједнички именитељ готово код
свих српских писаца Косова и Метохије. Као синоним за тај, већ архетипски феномен, код извесног броја писаца препознаје се атмосфера туге и
изгубљености, усамљености и безнаёа. Прах као симболочко одреёење у
поезији Благоја Савића, Милорада Ивића и Милоја Дончића стање је иза
којег се наслућује равнодушност и наметнуто зло које се отвара или затвара, сходно поетској вокацији. Код њих се, једним делом, осећа нужност мирења и превредновања, или нека врста „плача― за изгубљеним
Косовом, а које виде као „прошлост која ће се изучавати―. Стварајући
нихилистичку слику завичаја, њихова се зебња може поредити са „трулом идејом― којој места нема у простору наде и среће.
Кључне речи: савремена српска поезија, Косово и Метохија, изгубљени завичај, прах и ништавило, Благоје Савић, Милорад Ивић и Милоје
Дончић.
Благоје Савић (1952) један је од најталентованијих српских
писаца са Косова и Метохије средње генерације, чије се поетско дело препознало још од појављивања његове прве књиге Извињење циљу 1975. године. Остале збирке песама настајале су са мањим или
мало дужим паузама: Говорим по други пут (1978), Исто млеко
(1982), Вече у пластичној сандали (1988) и Црни реп (1989), Изморник (1994), Причест у пољу (1995), Мезра (1999), Појање четвртог
дана (2004), Померени свет (2006), Закључај прах, изабране и нове
песме (2009).
*
Рад је ураёен у оквиру пројекта Материјална и духовна култура Косова и Метохије (178028) који финансира Министарство просвете, науке и технолошког
развоја Републике Србије.
287
Иако измештен физички из родног Гњилана, Савић је, послом, везан за Косово и Метохију. То је, свакако, битно утицало да
се писањем са изворишта настави певање које се креће измеёу митског и фолклорног симболизма. Александар Лаковић каже да Савић,
„који, колико год се мењао, није се одрицао темељних заједничких
именитеља. Нужна је и напомена да песнички простор Савићевих
стихова, независно колико и како се преображавао, увек је у себи садржао и песнички субјект, чији су лик и облик варирали под отиском и доживљајем простора и времена песме. Они су, заправо, у
нераскидивом јединству, и говорити о песничком простору, значи
говорити о лирском субјекту, и обратно― (Лаковић, 2010: 339).
Нисам се иселио из свог родног места
нисам ни помишљао на то
живећи кроз оне грехове што остављају отисак
жедних и неказаних имена
која ми рекоше:
веруј месту и чупај младу траву из сна –
силовите мисли остављају траг – ту можеш бити
поново роёен
(Бекство)
Бекство није исто што и добровољно одлажење, мењање места становања, прихватање другог поднебља. Бекством се, у суштини, може променити место живота и рада, али се не може наћи спокој и заклон од трагедије.
О невољном одлажењу из завичаја, из родне куће и свога
окружења, велики број песника са Косова и Метохије пише као о незаборавним коренима и о губљењу смисла. Тежња да се национално
памћење сачува доминанта је тежња у поезији Благоја Савића (Денић, 2011: 109).
Задржати свест о постојању и припадности, свест о претходном животу на Косову – као праху – тенденциозно Савић намеће
мисао која се може наслутити и у самом наслову ових изабраних и
нових песама: Закључај прах. Закључај прах може се схватити вишеструко: као затвори иза себе тугу и ништавило, закључај и спречи
да се зло развије и рашири, закључај, тј. сачувај све дотадашње, целокупно лично и опште наслеёе, сачувај и не дозволи да се изгуби
осећање припадности и идентитета. Закључај прах као тајну коју
си понео, иако тренутно ништавну, непријатну наслагама, митовима
и традицијом... Закључај прах – сачувај слике предака и историјског наслеёа.
288
Иако су слике у његовој поезији асоцијативне, надреалне, наговештавају хаос који је иза нас; оне са стрепњом представљају надреалну слику онога што јесте или што се пак назире.
„Лака је снага малих народа―, пише у песми Снага малих народа.
Њихова прошлост не може да пронаёе
Своју пешчану увалу
да би поново добио нови дом.
Неналажење правца, безнаёе и бездан, атмосфера је у којој се
песнички субјект креће или обитава. Без знаних лица, пријатеља и
родбине хаотично је и безизлазно.
Шта сад
Уз непознат глас
Ко се још може кретати
према нечему
Хаотично место
појачава празнину
одише нередом
(Косово, шта сад)
Апокалиптична слика страха, који се пројави као „ругање
уму―, сведочи о снази песника који је распет, у кошмару, угрожен
свим и свачим туёом вољом.
Косово, шта сад? Као да је довољно поменути ову дилему?
Поменути име које је довољно за краћу или дужу песму, за роман,
драму. Драма косовског усуда сама је произвела тужбалицу „са трезвеном концепцијом― (термин Саше Радојчића).
Кушње Благоја Савића, које су настале после бомбардовања
(1999), у избеглиштву, наставак су песничких израза. „Опредељена
за модерност,― како каже С. Радојчић, „ова поезија не одустаје од
експлоатације митско-фолклорног симболизма. То може да се каже
и са другачијим акцентом: увек ослоњена на предање, она трага за
сопственом мером разлике― (Радојчић, 2009: 16).
Оно што често ову поезију чини загонетном и недовољно дефинисаном (без обзира што је песник у досадашњем свом стваралачком животу добијао позитивне оцене) јесте својеврсни контраст у
распореду слика и осећања – песникове идеје. И таме, рекло би се.
Често се извесна доза парадоксалне атмосфере наметне као страно
тело у свеопштем доживљају ових стихова, а она као да долази од
мноштва жељених речи у скали мистичног простора и времена. Као
да се песник поиграва речима! Као да се новом речи симболизује
његов стваралачки свет – његова семантика и теорија! Као да је то
289
његов модел за којим тражи - делом стварајући супротно од жељеног као да је извесна карикатуралност тренутка у којем је сам аутор
у царству наговештаја – у царству речи. Као илустрација овој тврдњи наводи се и песма Мудрост где је „мудрост живота увек већа од
мудрости књига [...] Можда су речи трошак духа― – „Мрвица―, или
пак „реч ће доћи да спасе све нас― јер „оно што је остало иза речи
увек и увек неосвојиво...―
Благоје Савић тумара на ивици авангардног, модерног и традиционалног, измеёу симбола и метафора, увек свеж да до краја
оконча свој постепени (и не само поетски) авантуризам, често постављајући лично изван локалног, као што се и, често, универзалношћу,
одваја од локалног. Пишући о њему, Даница Андрејевић, измеёу
осталог, каже: „Експлозивна стања духа немирног и забринутог песника одражавају систем идеја које побеёују прошлост са актуелношћу [...] Благоје Савић поседује сопствену мистику песниковања―
(Андрејевић, 1988: 182).
Онеобичавањем, Савићева поезија успева да маргинализује
основну песникову идеју, која се креће измеёу завичајне свести и
песничке имагинације.
Модеран поетски сензибилитет Благоја Савића долази и са
самом структуром његових стихова, формом његових песама. Његове песме су у слободном стиху, неуједначеног ритма што доприноси
извесној осцилацији у тону и доживљају, а самим тим доприносе и
драмској атмосфери, експресивности.
Двојност певања Благоја Савића је вишеструка. „Од херметизма до банализма―, пише Даница Андрејевић, „у вечитој конфликтности са светом, песник се креће од руралног до урбаног миљеа.
При томе, превире једна робусна, дрска, нелажљива поезија која се,
као кап живе, мења и обликује али не у својству. Демистификујући
свакодневицу, песник је истовремено уводи као могућност певања и
њену полазну основу― (Андрејевић, 1997: 145).
Када су у питању лирски јунаци Благоја Савића, неуједначеност је, такоёе, веома присутна.
„Савићеви поетски јунаци―, пише Љубомир Ћорилић, „нису
само изгнаници са Косова; то су изгнаници из Космоса, из пролазног живота и сна о вечности, из језика (речи!) који је трошак духа и
његова храна. [...] Овај песник зна да свет није оно што изгледа, да
су привиди најумноженији, као и поезија која је неухватљива, али је,
ипак, начин постојања― (Ћорилић, 2011: 973).
Новом, избегличком књигом изабраних и нових песама, Благоје Савић се није много одвојио од најранијих општих места, која
произилазе из колективно свесног и колективно несвесног, претвара290
јући својом имагинацијом живи свет. Тај свет час потврёује, час негира своја наслеёа и историчност, чиме се наслућује, негде и јасно осећа
песникова амбивалентност према свету око себе. Рекло би се да Благоје Савић и овде наставља да пише своју књигу (прву, другу, десету).
Име песника Милорада Ивића (1962) незаобилазно је име у
овој презентацији писаца прогона и изгубљеног завичаја. Његове најзначајније књиге песама су: Небеса у бунару (Алтера, Београд,1992);
Слепи кољаник, Нови свет, Приштина, 1994; Камен у воћу, Гутенберова галаксија, Београд- Ваљево, 1997; Чаробна кутија пуна грешака, Нови свет, Приштина, 1998; Заметнуте птице, Панорама, Приштина-Београд, 2003; Не могу да смислим овај град, Врањске књиге,
Врање, 2004; Нешто долази, Врањске књиге, Врање, 2008; Најбоље
песме, Врањске књиге, Врање, 2009, као и књига кратких прича:
Приче са језерске терасе, Гутенбергова галаксија, Београд, 2001.
Он је песник зачудне и судбинске реалности, како би рекла
Даринка Јеврић. „Усредсреёен је на теме кроз које се прелама национална и историјска судбина и баштини традиција, али и нужно се
протеже ововремена зебња и удес рода његовог, посебно на овим
просторима― (Јеврић, 2009: 159-160). Оно што карактерише ову поезију је искључиво лирска конотација, мисаона и, рекло би се, ванвременска. Ивић иде дубоко у прошлост, у древна, заборављена времена
и просторе, у мит и песнички реалитет – пун имагинарних слика и ситуација. Овде реке под земљом теку, и да није све тако високо/ да све
може да буде под ногама/ ветар и сунце/ небо и звезде. Двоструко, тј.
вишеструко се могу тумачити ови стихови где се све преносном сликом може видети или наслутити. Иако често оставља утисак да припада песницима молитве, песницима боготражитељима, осећа се
извесна парадоксалност, где се одреёене сензације ироничног и саркастичног типа одвајају из правца религиозности и улазе у дневно,
некада једино и нужно виёено постојање, као кад пева: оно што се
не мења/ умире. Тачно је да је у кретању, у немирењу са постојећим
стањем прави задатак човеков, али овако отворено „рвење― са Богом
резултат је пре велике ојаёености и несреће, као и малодушја (Денић, 2011, 130).
Не можемо више, Господе
И ово што смо смогли
Исцедили смо из суве дреновине
искамчили из умора, посудили од потомака
291
У ову кап источили смо језеро несанице, не желећи, како каже Александар Лаковић, „да изједначи Христову жртву са голготом
српског народа на Косову, мада има и таквих срамежљиво – алузивних наговештаја (и Ти, ако нама, којима то исто чине не верујеш/
учини да нас једном заувек не буде./ И нека остане само Твоја патња, Господе)― (Лаковић, 2009: 177). Милорад Ивић зрело је пропевао у годинама које се непосредно везују за прогон српског народа
на Косову и Метохији, јер је нов простор за њега отуёен и стран, а
сâмо измештање направило је за Ивића нови простор преиспитивања и превредновања. Некада се ова поезија декларише као поезија
потпуне апокалипсе и усуда, и то косовског усуда, да би, што и чини
његов тон савременијим и модернијим, проговорио о извесној врсти
престројавања, општег мењања и мондијализма. Подвижничка жртва данас добија друго лице и форму. „Данас је та врста жртве―, каже Милица Лилић, „незамислива... [...] Али ни речи нису више што
су биле. Треба ћутати, да речи не покваре дело, казује Ивић у песми
сложене структуре у којој се глорификује кнез Лазар, али се испитује и смисао стварања, дела и опомена историје. Датум настанка песме даје јој савремени контекст и указује на песникову свест о евокацији времена као стваралачком исходишту― (Јефтимијевић-Лилић,
2009: 172).
Косовскометохијска књижевност без поезије Милорада Ивића не би имала канон који је, додуше, још у повоју, али се наговештава. Нарочито манифестна и семантички издвојена и затворена
својом вредношћу истиче се збирка Заметнуте птице у којој он покреће многа запретена питања, као што и наговештава нужност мирења и трагања за решењима.
Милоје Дончић једна је од највећих загонетки у млаёој косовскометохијској књижевности. Роёен је у Бичи, у Метохији, 1963.
године. Објавио је неколико књига поезије: Трошна катедра (1987),
Јединство, Приштина; Зобница (1996), Научна књига, Београд; Буквар расула (2004), Зограф, Ниш; Глодар над хумком (2009), Хвосно,
Митровица; Црвљи расад (2010), Књижевна заједница „Борисав
Станковић―, Врање. Песме су му превоёене на неколико језика, а награёен је неколико пута у иностранству: Гетеборгу, Паризу, Севиљи, Рио де Жанеиру, Габрову... Добитник је и неколико награда које
се додељују на Косову и Метохији.
Појава Милоја Дончића (Денић, 2011: 133) промовисала је
једну врсту поетског „ругања― и разобличавања свега што чини лаж
и неистину. Онога што се нагомилало као резултат тоталитаризма,
292
као и онога што се појављује као моћ и светска снага. По томе како
се супротставља друштвеним и људским девијацијама, Дончић подсећа на боема. Ако не на класичног боема – песника, оно на бунтовника без страха од казне и прекора.
„Његова аутентична, жестока, муњевита метафора―, писала је
Даница Андрејевић, „погаёа у само срце ироније света и материје
која окружује човека. Својом појавом померио је хијерархију вредности на мапи косовско-метохијске савремене поезије― (Андрејевић,
2005: 11).
Јединствен и оригиналан, а вазда мимо институција и удружења, Дончић се критички уздиже изнад многих шаблона, чинећи
тако својеврсног ангажованог критичара националне и глобалне политике и друштва.
Свакако да су му основне преокупације у последњим књигама збивања на Косову и Метохији. Управо напустивши Приштину у
којој је живео тамо где је и радио (Покрајинска народна библиотека
Косова и Метохије), Дончић ће се усмерити на једну врсту грёења
српског друштва и државе у целини. По томе се он разликује од великог броја песника, јер није стао само на бележењу најпре емотивног, па и етичког стања које је било тема многих, било да су отишли
или остали на Косову. Та врста „плача― за изгубљеним Косовом пре
је прошлост која ће се изучавати. Битнији је аналитички и критички
став према ономе што долази као трула идеја из престонице Србије,
од владајућих и моћних.
По том и таквом певању, из читаве ове матице, нарочито ће
се издвојити његова књига Црвљи расад. У овој збирци, путем ироније и других стилских поступака, у којима се смисао преноси и наговештава, нарочито метафоре, симбола, алегорија, Дончић је проговорио о ономе што је у савременом српском друштву аномалија и
деградација. У том се смислу издвајају неке парадоксалне институције и људи (нарочито људи) који су, извесном идеолошком дозом
тзв. деконтаминације, урушили (урушавају) како српску културу,
тако и српску државу (човека пре свега).
По томе се издвајају песме Протеза за националну библиографију, Протеза за националну енциклопедију, Градска већница,
Цвилеж једног дипломатског пса у Кнез Михајловој, Труба за српско
војно повечерје, Прогонство епископа јужног, Праг академије, Трпеза уједињеног краљевства, Дипломирао је син министра, Пут
братства и јединства... На основу наслова песама може се наслутити песникова идеја. Ова врста ширег простора, и у географском и у
семантичком смислу, везује и учвршћује разлоге пропасти српског
293
друштва, па и, разуме се, Косова. Дончић се, као аналитичар савремене српске бирократије, поиграва се дневним (и не само дневним)
„учинцима― власти, ругајући се том неочекиваном, небрижном моделу да се слави све оно што је, по природи ствари, негативно. Као
круна ове оштре окоснице и бунта је циклус песама назван Црвен
тепих за свечану нулу. У песми Погача домовина на тргу потврёује
се то разорно и труло друштво и човек који, као вртешка, игра, без
свега о свом кораку...
На тргу тешка погача домовина
Радници, рудари, ёаци претражују златник
Надиру трамваји, покретни подруми, носачи новина
Са штака трулих сурвава се ратник
Врви, плеви, бљеште сијалице
моћна звона послушне сирене
Са кровова прште леденице
Испод празних кула са устима пуним говорници пене
Бодлеровски, као у сплину, у песничким сликама Милоја
Дончића осећа се и доза нихилизма и безизлаза. „Песничке слике у
Дончићевим песмама―, пише Слободан Стојадиновић, „уједају једна
другу због нестанка Бога у човеку, народа у песнику, песника у песми, слободе у речима― (Стојадиновић, 2010: 80).
У Адресару киднапованих дата је апокалиптична слика о трагању или наговештају идентификације киднапованих, што се, иако
хаотично, претвара у пикасовску складну графику парадокса. Језичким средствима, документарним погледом из угла немоћног, издвајају се слике страве, попут: мртве слине, раскопана шума, целофан
наде, звезде капљу са цераде, изолатор језе, летеће протезе, мрављи коњи, електронски гавран, космичка прашина...
Можда је ово, и поред свих тешких слика о одласку, убијању и
протеривању, најјезивије стање српског човека са Косова и Метохије.
Идентификација жртава, уносан а никад завршен посао за оне који
чине део мировне мисије, представља бледо ангажовање и забаву.
Многе песме у Црвљем расаду певане су на високој температури, како би рекао Стојадиновић. Трајање ове поезије је „својеврсни дрхтај над светом и човеком. Овај песник не дрема и не спава.
Повремено признаје да је узалуд будан, али су и узалудне очи које
нису виделе неправду, срце које не дрхти због пада и глас који се
није уздигао у небеса (Бојовић, 2010: 83), пише Драгиша Бојовић у
тексту И песник и громовник.
294
Милоје Дончић и даље, певајући о оваквом свету, ствара особену песничку атмосферу, на коју би се могао упутити и прекор, а
која је, делом, израз свеопштег косовског зла.
Литература
1. Андрејевић, Д. (1988). Портрети косовских писаца. Приштина: Јединство.
2. Андрејевић, Д. (1997). Антологија косовскометохијске поезије 19501995. Приштина: Нови свет.
3. Aндрејевић, Д. (2005). Савремени писци Косова и Метохије, лексикон.
Врање: Врањске.
4. Андрејевић, Д. (2005). Савремени писци Косова и Метохије. лексикон.
Косовска Митровица: Књижевно друштво Косова и Метохије.
5. Бојовић, Д. (2010). И песник и громовник, у књизи Црвљи расад, Књижевна заједница „Борисав Станковић―, Врање.
6. Денић, С. (2011). Прогон и завичај, српска књижевност Косова и Метохије, Инститит за српску културу, Приштина – Лепосавић.
7. Јеврић, Д. (2009). Домен слутње, у књизи: Ивић, М. (2009): Најбоље
песме. Врање: Врањске.
8. Јефтимијевић Лилић, М. (2009). Глас из дубине времена. у књизи:
Ивић, М. (2009). Најбоље песме. Врање: Врањске.
9. Лаковић, А. (2009). Одвојеност од тла и времена. у књизи: Ивић, М.
(2009): Најбоље песме. Врање: Врањске.
10. Лаковић, А. (2010). Писањем „дотаћи своје нестајање, Градина, бр.
35-36. Ниш.
11. Стојадиновић, С. (2010). Над Дончићевим „Црвљим расадом―. у књизи: Дончић, М. (2010). Црвљи расад. Врање: Књижевна заједница „Борисав Станковић―.
12. Ћорилић, Љ. (2011). Неозначена енергија Благоја Савића. Летопис Матице српске, мај 2011. Нови Сад.
295
Suncica Denic, Ph.D.
DUST AS A COMMON DENOMINATOR IN THE POETRY
OF CONTEMPORARY WRITERS OF KOSOVO AND METOHIJA
– Blagoje Savic, Milorad Ivic, and Miloje Doncic –
Abstract: We can talk about dust and nothingness when we talk about certain
poets of Kosovo and Metohija who talk about the exile in terms of their own destiny; about those who, by losing their native soil, lost that general space which
contains the so-called Bahtinov phenomenon of chronotopy. After 1999, homeland
and exile have been common denominators of almost all Serbian writers of Kosovo
and Metohija. As a synonym for that archetypal phenomenon, we can see in the
writings of some writers an atmosphere of sadness and loss, loneliness and despair.
Dust, a symbol in the poetry of Blagoje Savic, Milorad Ivic, and Miloje Doncic, is a
state behind which we can sense indifference and inflicted evil opening or closing,
based on the vocation of the poet. In their poetry, we can partly sense the inevitability of coming to terms with or reevaluating, or some sort of ―crying‖ over the
loss of Kosovo, which they see as ―the past that will be studied‖. By creating
a nihilistic image of the homeland, their anxiety can be compared to a ―rotten
idea‖ that has no place in the realm of hope and happiness.
Keywords: contemporary Serbian poetry, Kosovo and Metohija, lost homeland, dust and nothingness, Blagoje Savic, Milorad Ivic, and Miloje Doncic.
296
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
821.163.41.2 : 316.356.2
- стручни рад -
Јелена ЈОВАНОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
СЛИКА ПОРОДИЦЕ У СКАКАВЦИМА
БИЉАНЕ СРБЉАНОВИЋ
Резиме: У раду се слика породице разматра путем најзаступљенијих видова односа меёу члановима једне породице, односа супруг/супруга
и родитељ/дете. У центру пажње су граёанске породице Игњатовић и Јовић, па се са тим у вези изводи генеза породичних слика из граёанског
окружења од епохе реализма преко периода ране модерне до данашњих
модерних прилика. Изводи се закључак да слику граёанске породице у
„Скакавцима― оцртавају (не)вредности типичне за граёански сталеж и
заступљене у сликама породица свих разматраних књижевних раздобља.
Меёутим, иако је слика породице једног друштвеног сталежа у драми доминантна, није једина. Увоёењем у радњу Надежде и њене бабе, припаднице нижег друштвеног слоја, слика породице је проширена и тиме подигнута на један виши, универзалнији ниво. Порука коју Биљана Србљановић
сликом породице шаље својој читалачкој и позоришној публици јесте: дерградирана породица више не‘ регрутује‘ здраве индивидуе, па је и друштво у чијој је она основи (савремено друштво) деградирано и напредује
ка тој негативној крајности. Србљановићева порука је, логично, уједно и
циљ овога рада.
Кључне речи: граёанска породица, породица, наглашена индивидуализација, дерградирана породица, свеопшта деградираност.
Биљана Србљановић је, након драма које су објављене или
публици представљене у периоду од 1997. до 2003. године,1 најчешће била означена као политички ангажован драмски писац. Односно, као један од „најоштријих критичара оних националних и социјалних идеологема на основу којих се Милошевић успео на власт―
(Љуштановић, 2008: 555), а које су и даље биле актуелне. Меёутим,
ангажованост, као битна одлика њеног драмског рада, не исцрпљује
се само у сфери политичких проблема већ окупира и њен поглед и
став према савременом или модерном друштву. Управо овакав анга1
Реч је о следећим драмама: Београдска трилогија, Породичне приче, Пад, Супермаркет, Америка други део.
297
жован приступ, двема за њен драмски рад доминантним темама, одликује и сценски врло успелу драму Скакавци. Стога, у њој можемо
разликовати две семантичке равни: једну социјално-политичку и
другу окренуту „људској природи― (Љуштановић, 2008: 557). Меёутим, оно што ову Србљановићеву драму издваја од осталих, што је
чини друкчијом, јесте доминантност друге семантичке равни. Односно, изразитија окренутост ка „људској природи― која ће нас управо
због природе овог текста интересовати.
Да бисмо дошли до и отворили поље „људске природе― кренућемо од ширег појма, од социјума. Лица која испуњавају странице
и позорницу у драми Скакавци припадају београдској граёанској
друштвеној класи, са само једним изузетком, Надеждом. Као шминкерка она је припадница нижег друштвеног слоја. Иако о стварности
не сазнајемо непосредно већ из фрагмената, наговештаја (Љуштановић, 2008: 557), јасно нам је да је реч о граёанском друштву нашег
доба, али друштву које је у много чему задржало одлике и навике
својих граёанских предака2. То нам брзо постаје јасно ако у свом читалачком искуству 'држимо' дела сличне садржине. У том случају
немогуће је не приметити везу измеёу ове драме и одреёених дела
српске књижевности која тематизују исту појаву - граёански сталеж.
Реч је о збиркама приповедака: Из беогдрадског живота С. Матавуља и Београдске приче И. Андрића3, као и романима: Златно руно Б.
Пекића и Лагум С. Велмар-Јанковић4. Одмах се може приметити да
су у питању дела првенствено различитих поетика, а онда и различитих жанрова. Меёутим, није то оно што нас занима. Нас занима
њихова доминантна тема, а она је граёански сталеж. У овим се делима сагледава наличје живота граёанског сталежа, пропитују његове
вредности и у добијеним резултатима тражи узрок његове пропасти.
Посматрано овако дијахронијски, они се чине сличним и тичу се
„људске природе―, а та „људска природа― умногоме зависи од средине, од круга у којем се примарно формира. Формира се у породич2
Некадашње и садашње граёанско друштво вежу: архитектура, ентеријер, потреба
за сигурношћу коју обезбеёује једино профит, изразита индивидуалност, себичност, бескрупулозност, безочност.
3
Андрићеве приповетке сакупљене у тематском издању „Лагуне― (2010) настајале
су у периоду од 1947 до 1960. године а објављиване у оквиру збирки и периодици.
Нас овде у поменутом контексту занимају прве три приповетке овог издања: Породична слика, Зеко, Затворена врата.
4
Србљановићева поступком интертекстуалности непосредно у драмском тексту
указује на везу са књижевним стваралаштвом Велмар-Јанковићеве. Ми смо ту везу по принципу аналогије, имајући у виду узрок (тему), проширили и успоставили
је и са делима других писаца.
298
ној средини, породичном кругу. Зато и у Србљановићевим Скакавцима породица условљава понашање граёанске јединке, али и граёанско порекло условљава породични концепт, што ће рећи да је
једно од друго неодвојиво. Управо због оваквог односа измеёу породице и друштва каже се да је породица 'основна јединица друштва',
односно, друштво у малом. Тако је слика породице уједно и слика
друштва, у овом случају граёанског, и шире, слика модерног друштва. Условљеност и узајамност институција породице и друштва
'приморава' нас да не сагледавамо и не тумачимо једну без друге.
Ако се на кратко осврнемо на наведена дела која смо у погледу теме довели у везу са драмом Скакавци, увидећемо да поједине
особине карактеришу сва ова дијахронијски сагледана граёанска
друштва и можемо их прочитати и у овој драми. Те се особине односе на изразиту индивидуалност, потребу за материјалним стицањем,
потребу за самопотврёивањем. Ове карактеристике односе се на
сферу јавног живота, на пословну сферу, што упућује на њену примарност у односу на сферу породичног живота. Тиме се да објаснити оно несналажење, неспретност, неискуство, нелагодност чланова
граёанског друштва приликом извршавања породичних обавеза.
Чланови најчешће не разумеју значење и не схватају смисао породичне улоге која им је додељена, што указује на њихову потпуну
удаљеност од породичне институције, па се у њеним оквирима понашају у складу са оним што мисле да би требало да је њихова улога,
односно, глуме те улоге. Последњи сегмент овог разматрања у драми Скакавци највише се односи на чланове типичне граёанске породице Игњатовић, угледне и утицајне.
Напокон можемо поставити питање: Каква је слика породице
у драми Скакавци Биљане Србљановић и у којој мери је породица
утицала на обликовање „људске природе―?
Пошто су универзалне теме старења и смрти главне теме драме Скакавци, ликови су груписани управо према старосној доби па
разликујемо више генерација, „од десетогодишњег детета, преко
групе ликова измеёу 35 и 40 година, као и групе и оних у шестој деценији, до стараца измеёу 75 и 80 година― (Љуштановић, 2008: 560).
Ликови се појављују у сценама и на сцени готово увек у породичном окружењу и то у време неког од видова манифестације породичног живота, најчешће обедовања. Неколико је породица у драми
а животи њихових чланова се доводе у везу, преплићу или укрштају.
Реч је о породицама: Игњатовић (Павле, Милан, Дада, Алегра), Јовић (Фреди и његов отац; Дада након удаје престаје бити њен члан),
Петровић (Жана и њена мама) и Илић (Надежда и њена баба). По299
следња породица није граёанска, али је управо због тога од изузетног значаја за сагледавање потпуније слике граёанске породице и за
сагледавање слике породице у целини. Остала лица (Симић и Максим) ту су да осветле права лица осталих учесника у драми. Односи
измеёу самих чланова породица врло су комплексни, задиру у сферу
психоанализе и не одвијају се само у оквиру улоге која им је дата у
тој институцији (отац, мајка, дете, деда) већ увелико прелазе те улоге, тачније мењају их, па имамо случај да се деца понашају као одрасли (Алегра) и случајеве када се одрасли подмалаёују (Максим), а
старци понашају као деца (Петровићка). И поред све комплексности
и сложености тих односа потрудићемо се да прикажемо оне најбитније: односе измеёу мужа и жене, родитеља и детета, притом све
време имајући у виду генерацијску разлику која се у овој драми чини непремостивом. Ти су односи у драми најчешће дати у фрагментима, наговештајима или се испољавају путем поступака и понашања чланова породице.
У епоси реализма под утицајем ставова Светозара Марковића
породична заједница се глорификовала. Меёутим, на почетку XX
столећа, после велике људске најезде на градско земљиште, постало
је јасно да је оно што се некад глорификовало била чиста илузија коју текстови тог периода, периода ране модерне демистификују. Та
демистификација се нарочито односила на граёански брак који је
био изузетно високо вреднован. У модерно доба, у савремено доба,
у доба које је изнедрило драму Скакавци све су илузије одавно срушене а ствари потпуно огољене. Зато Максим, медијска личност чији приватни живот помно прати увек будно око народне јавности,
без икакве кривице и савести наочиглед масе излази са својом љубавницом, још поприлично неугледном. Он се не либи не само да је
изведе већ и да је посредно тако и представи на 'пријатељској' вечери. Такоёе, његовој љубавници, Надежди, нимало не смета његов
брачни статус, као ни место друге жене. Та слобода не треба да зачуёава јер је друштво у којем живимо без икаквог ослонца, система,
па самим тим у њему не постоји казна ни за какав лош поступак, јер
лоших поступака нема (Милутиновић, 2009: 8-9).
У случају брачног пара Игњатовић ствари нису ништа боље
само су другачије. Реч је о браку без љубави, али браку из интереса у
Дадином случају и о браку који је робија у Милановом случају, јер
лепа, глупа, хладна, лукава жена у тој кући држи све конце у рукама.
Дада је у овој брачној вези далеко надмоћнија и мада је њена слика о
свему искривљена па мисли и да воли свога мужа, истина је да га ниподаштава, не поштује, да манипулише и да се игра њиме. На сам по300
мен да њој Милан нешто брани чује се само смех (Србљановић, 2011:
78). Овако јаких, хладних и крутих женских ликова има у Андрићевим приповеткама Породична слика и Зеко. Дада нарочито подсећа на
госпа Нату из прве поменуте приче5. Све у свему, овај брак се углавном заснива на загорчавању живота и мучењу недораслог Милана од
стране Даде. Та је потреба узрокована неким „ид-злом― (Љуштановић, 2008: 564) и карактерише сва лица ове драме.
Ипак, у драми Скакавци доминантнији је други однос, однос
родитељ/дете и обратно. Више је парова који осликавају такав однос: Игњатовић и Милан, Милан и Алегра, Дада и Алегра, Јовић и
Фреди, Јовић и Дада, Петровићка и Жана.
Милан није индивидуализована личност јер је читавог живота заклоњен неким. Као младић угледним оцем, као човек надмоћном, прелепом женом и опет, делом, оцем. Зато остаје незрео и
несигуран, а да је и сам тога свестан и да га то изједа показује тон
којим се супротставља оцу када га овај назове дететом. Личности
којима је читавог живота окружен прејаке су за његову ломну личност те он до краја остаје неостварен. Ипак, он и као тридесетпетогодишњак чезне за очевом љубављу, за неким макар малим знаком
који ће му доказати да је и он нечије дете да и он нешто вреди. Колико је велика та његова жеља сазнајемо још у другој сцени када
сваки разговор са очевим пријатељем започиње синтагмом „мој
отац―. Ту ће синтагму у тој релативно краткој сцени изговорити чак
девет пута. Свака, па и најмања комуникација измеёу њих двојице је
укинута, јер Игњатовић сину не упућује ни она најобичнија питања
која би упутио и пролазнику, чиме показује апсолутну немарност и
незаинтересованост за сина кога је учинио личним шофером. Такав
Игњатовићев однос према сину последица је његовог граёанског начина живљења, који је раније описан. Миланова чежња за очевом
љубављу до краја остаје неостварена.
Поштовање које он осећа према свом оцу не осећа његова
ћерка према њему. Његов инфериоран положај у односу на оца и жену аналошким путем пренет је и у односу на његову ћерку. Алегра
или мала Дада у свему је испекла занат код своје маме, па и у опхоёењу и понашању према оцу. То дете уме да „покварено посматра
оца― (Србљановић, 2011: 107) и да му загорчава живот воёено „идзлом― баш као и његови стари мучитељи. Измеёу њих двоје нема
тренутака нежности. Та ћерка уствари и није његова већ 'његове' же5
Ове су приповетке сакупљене у књизи: Андрић И., Београдске приче, Лагуна,
Београд, 2010.
301
не, баш као што ће и друга бити, те он остаје сам и неприхваћен не
остваривши ниједну животну улогу, па ни оне примарне, улоге сина
и оца. И сам дубоко и болно свестан свог неуспеха рећи ће: „Нисам
ништа. Не служим ничему― (Србљановић, 2011: 56).
Потпуно је другачија ствар у односу измеёу мајке и ћерке.
Алегра је, као што смо рекли, мајчина копија. Игњатовић их је одлично описао упоредивши их са тестом „које из један калуп прелази
у други― (Србљановић, 2011: 33). Алегра је 'производ' модерног начина васпитавања деце које је засновано на опхоёењу мајке према
детету као према другарици/другу. Уствари, реч је о васпитању олако схваћеном јер се нема увид у истинско значење тог процеса, док
су његови резултати кобни по друштво. Зато Дада и несвесно кроз
такво васпитање намеће ћерци своје ставове, своја мишљења, своја
понашања, свој укус чиме онемогућава слободан развој њене индивидуе. На тај начин добијамо ментално клонирану Даду која свету
не може донети ништа добро, а нарочито граёанском друштву чији
је она директни припадник као Игњатовићева наследница.
Колико год да његово понашање према оцу то не казује, Фреди као и Милан чезне за очевом љубављу, чезне за његовим признањем. Та супротстављеност мисли и дела која карактерише Фредија,
битна је одлика модерних јунака, па тако и човека модерног доба.
Лепе физичке спољашњости, успешан на пословном плану, он има
само једну, али за његовог оца непремостиву ману а то је његово
сексуално опредељење, односно хомосексуалност. Фреди никад није
успео да преболи очево неприхватање. Монструозна идеја о остављању роёеног оца као пса на одмаралишту на аутопуту била је
само вапај за слободом, за животом какав жели а какав не може да
води опомињан очевим присуством, очевом близином или очевим
постојањем. Ипак, Фреди, колико код то чудно изгледало због његовог става према другим људима, поштује свог оца, има савест и своју је грешку исправио, јер га у последњој његовој сцени видимо како
брине о свом оцу. Ти су тренуци сведочанство о искреној и истинској љубави каквих је у драми Скакавци врло мало. Комуникација
измеёу Фредија и Даде и њиховог оца је и физички онемогућена
због очеве намерне или болешћу узроковане гласовне одузетости.
Гласовна одузетост може бити последица неостварене очинске улоге због које сада носи кривицу пошто је схватио у какве су људе израсла његова деца. Током свог монолога изрећи ће да су се његова
деца само једном у животу поносила њиме и то када их је спасао најезде скакаваца, односно смрти. Из ове крајње једноставне, али тужне изјаве, наслућујемо надмоћ женске стране у тој породици, Фре302
дијеве и Дадине мајке. Превелика везаност за мајку може објаснити
и Фредијеву хомосексуалност. Ако је Дада производ њене мајке, као
што је Алегра Дадин производ, онда можемо наслутити Миланову
судбину. Закључак је крајње узнемиравајућ и указује на циклично
понављање људске пропасти (Јовић, Милан) и шире читавих породица6 узроковане женским принципом.
Компликован је и однос измеёу мајке и ћерке, Петровићке и
Жане. Апсолутно окренута пословној сфери, Жана је запоставила
приватни живот а може бити и да још увек није преболела свог бившег мужа Макса, што се да наслутити из њеног понашања приликом
'пријатељске' вечере. Њена мајка поноси се ћеркиним пословним
успехом али јој пребацује неуспех на приватном плану. Неколико
тренутака било је довољно да схватимо да измеёу мајке и ћерке постоји узајамна љубав, али „ид-зло― онемогућава исказивање те љубави и чак изискује патњу оне друге. Претерана окренутост послу
код Жане условила је потискивање емоционалне стране бића.Стога,
никакву емоцију не даје од себе када после дужег периода невиёања
угледа мајку, никакве нежности нема у њој, у њеним покретима нити чак у опхоёењу према деци. Ниједну породичну улогу није остварила чак је и њихова значења заборавила.
Дакле, горе тумачени компликовани и комплексни породични односи могу потврдити раније изречене тврдње, да васпитање
унутар породичне средине умногоме утиче на формирање „људске
природе―, а она онда на граёанско друштво (Милан, Дада, Алегра,
Фреди) и обратно, да схватање живота у граёанском смислу утиче
на индивидуу а преко ње и на породичну концепцију (Игњатовић и
Жана). Зато смо рекли да су породица и друштво неодвојиви.
У оквиру породичних односа у драми Скакавци издваја се
пар баба/унука, односно, Надежда и њена баба. Издвајање није
последица природе односа, будући да имамо још један такав пар,
Алегру и Игњатовића, већ социјалне природе, пошто овај пар не
припада граёанском друштвеном слоју. Због ове своје карактеристике слику граёанске породице у овој драми проширује у општу слику
породице, а преко ње даје и слику модерног друштва.
Надеждин однос према баби је такоёе компликован и мало
подсећа на Фредијев однос према оцу, пошто се њена прича о баби и
емоције које је прате некако чудно супротстављају. Њена везаност
6
Породица Јовић ће се након Фредијеве смрти угасити. Могуће је да ће се исто
догодити и угледној граёанској породици Игњатовић, пошто ни у њој нема више
мушких наследника.
303
за бабу указује се читаоцима и публици при сваком разговору који
води са људима. И док говори о бабином љубавнику, или о њеним
бурним бекствима од куће због љубави, или када казује како је баба
хвалила, дакле, о стварима које указују на разблудну и грубу (тиче
се похвале) бабину природу, она као да је нуди за пример, као да није свесна правог значења тих поступака јер гаји велику љубав према
њој. Надежда је помирена са својом судбином. Не чека никог и не
чезне за љубављу, можда подсвесно свесна да ће завршити живот
сама као и њена баба јер је кренула њеним стопама. Надежда једина
има једноставну жељу да брине о неком, што значи да у њој има љубави као у ни једном другом лику ове драме. Разлог томе требамо
потражити у чињеници да је од своје бабе када је било најпотребније
добила потребну љубав, због чега и говори о њој са толико топлине.
Иста љубав је и разлог због којег Надежда не носи онај унутрашњи
немир који карактерише друге учеснике драме, граёане, и разлог је
карактеристике која је битно одреёује и супротставља осталим ликовима – искрености. Захваљујући искрености једина неука и простодушна девојка успела је да крутим граёанима, склоним подцењивању и омаловажавању других, измами искрене емоције. Њој је једино
дата моћ да види и зна нешто више. Овим својим карактеристикама
Надежда је изнад лажне уљудности, лицемерја и моралне скучености граёана.
У драми Скакавци примарне породичне улоге су неостварене
(Милан, Јовић, Жана, Надежда) или су остварене на неадекватан начин (Игњатовић, Дада, Петровићка). Изузетак је Фреди јер остварује
једну улогу, улогу сина. Стога су сви несрећни највећим делом због
неостварености овога типа, а излаза из тог мрака нема јер код свих
постоји кобна потреба за психичким злостављањем, повреёивањем
других („ид-зло―). У модерно доба када и настаје ова драма, породица
више није ослонац и не може да пружи уточиште изразитим индивидуама. Тиме се може објаснити и песимистичка порука ове драме антиципирана самим насловом. Људи су као скакавци кратковеки и иза
себе остављају само пустош. Деца која су некад била разлог и сврха
човековог постојања, у модерно доба престали су да то буду. Јако индивидуализоване особе и себично окренуте себи, иза себе могу да
оставе само Алегру, „одвратно дете―. Односно, само пустош.
304
Литература
1.
2.
3.
4.
Андрић, И. (2010). Београдске приче. Београд: Лагуна.
Велмар-Јанковић, С. (2006). Лагум. Београд: Стубови културе.
Деретић, Ј. (2004). Историја српске књижевности. Београд: Просвета.
Љуштановић, Ј. (2008). „Транзициона стварност и фикција у Скакавцима Биљане Србљановић―, у књ. Књижевност и стварност. Београд:
Меёународни славистички центар.
5. Матавуљ, С. (1948). Из београдског живота. Београд: Српска књижевна задруга.
6. Пекић, Б. (2005). Златно руно: фантазмогорија. Београд: Дерета.
7. Србљановић, Б. (2011). Скакaвци, 29. јун 2011, www.dominomagazin.com.
Jelena Jovanovic
A FAMILY IMAGE REPRESENTED IN BILJANA SRBLJANOVIC‘S
DRAMA THE GRASSHOPPERS
Abstract: This work examines and analyses a family image, through the most
representative relationship aspects inside one family, husband-wife relationship, and parent-child relationship. The plot is about two middle class families,
Ignjatovic and Jovic, in connection to them, the genesis of middle-class family
images derives since the epoch of realism, over the period of early modern, up
to currently modern terms of life. The conclusion is, that the family image in
―Grasshoppers‖ depicts (in)competence, typical for the middle-class, as represented in all literary periods above mentioned. Although the family image of
one class is dominant, it is not the only one. With the introduction of two characters from the lower social class, Nadezda and her grandma, the family image is extended and advanced on a higher, more universal level. The message,
which Biljana Srbljanovic sends to her reading and theatre audience, is that the
degraded family is not recruiting healthy individuals anymore, even though the
society which is its basis becomes degraded and moves forwards to the negative
outcome. Writer‘s message is at the same time the main point of this work.
Key words: middle class family, family, emphasized individualism, degraded
family, overall degradation.
305
306
VIII
307
308
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.
371.3 : : 821.163.41
- прегледни научни рад -
Проф. др Стана СМИЉКОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
ОСАВРЕМЕЊИВАЊЕ ШКОЛСКЕ ЛЕКТИРЕ УЧЕНИКА
МЛАЂИХ РАЗРЕДА ДЕЛИМА ПО СЛОБОДНОМ ИЗБОРУ*
Резиме: Аутор овог рада посебни значај придаје функцији књижевних врста које чине лектиру ученика основне школе. У циљу развијања
општег образовања, а посебно естетске културе ученика, битно је осавременити и богатити фонд одабраних дела лектире у предмету Српски
језик и књижевност. Циљ рада је да укаже на могућности приступа разноврсним жанровима којима ће се богатити машта, мисао, речник, тиме развијати укус и потребе за читањем. Савремени медији преузели су
функцију информисања, те је књига запала у кризу, што знатно утиче на
ученике основне школе, којима је од самог почетка упознавања са књижевним световима потребна организована помоћ на часовима интерпретације не само обавезних дела лектире већ и дела слободног избора у циљу
мотивисања за читање.
Кључне речи: лектира, ученик, час, интерпретација, слободни избор.
Књижевни текстови лектире ученика млаёих разреда основне
школе представљају духовну комуникацију реципијената са многим
значењима која се откривају читањем и разговором на часу уз помоћ
наставника. Савремена школа тежи развоју психофизичких карактеристика ученика, које се састоје у буёењу животне енергије код деце
како би се кроз низ мисаоних операција осветлила значења речи и
реченица и да се тако, путем фантазије, мисли у сликама. Започети
рад и разговор на часу неопходно је продужити у библиотеци читањем и претраживањем дела лектире којима ће ученици задовољити
своје интересовање, упознати се са продукцијом коју библиотека у
школи поседује, прегледати листове и часописе за децу јер се и у
њима налазе текстови које ученици у договору са наставником, и на
предлог библиотекара, могу изабрати. При избору књижевно-умет*
Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални идентитет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.
309
ничких текстова ученици неприметно изражавају свој став према лепом препознатом у песми, причи, бајци, басни или роману. Те лепоте које ће младо биће препознати читањем, разговором, препоруком
или предлогом допринеће да се код њега створи и изгради укус. Читалац осмогодишњак, поласком у школу, схвата да је први и основни извор сазнања, након савлаёивања читања и писања, књижевни
текст који му омогућава многа духовна задовољства. Хумор, безбрига, машта, дечји снови и игре нашли су своје место у текстовима
лектире.
Почетак увоёења ученика у разумевање лепота књижевног
дела највећи је корак којим се љубав према читању и мотивисању за
читање буди и развија. У томе велику улогу, поред учитеља, има библиотекар који разноврсним креативним активностима може увести
децу у библиотеку и омогућити им ужитак који пружају књиге-ризнице знања и значења. Читањем одабраних прича и песама, најпре,
а онда и сложенијих дела, сугестивно и мелодично, осим љубави
према лепој речи, код ученика ће се проширивати интересовања, те
се могу, у самој литерарној акцији, условно речено, препознати клице даровитости. Оваквим приступом ученик ће од почетка схватити
да се свакодневни говор разликује од говора песме, приче или друге
књижевне врсте, а речи и изрази имају другачију везу и симболичко
значење.
Читајући књижевне текстове лектире, ученици за трен прекидају истинске игре и крећу својим мислима у игру која је плод скривених жеља, плод ума и душе детета жељног знања. Наједном оживљавају слике игара у двориштима или скривеним одајама, а онда се
креће у сусрет песничкој игри створеној у песми или причи, бајци
или роману. Као што јунаци ових жанрова трагају за пријатељима и
одгонетањима тајни, тако и деца, млади читаоци, осмишљавају своје
фантастичне путеве и допиру до лепоте која ће их понети. Никада на
том истраживачком путу ученике не напушта текст писца, а учитељ
и, потом, библиотекар могу многобројним активностима, пре свега,
кроз дијалог и сцену, допринети да дограде и домаштају оно што их
је узбудило и понело загонетном свету. Речи књижевника и речи
учитеља, као споне измеёу писца и читалаца, омогућавају да се многе
загонетке назру и реше. То је моћ која се од најранијих дана школовања почиње формирати, као и током остваривања наставних садржаја,
уз примену облика рада који теже актуелном у настави и савременом
у приступу личности ученика. Неизоставно истичемо креативну улогу наставника и библиотекара, који могу бити иноватори не само у
смислу коришћења савремених облика рада већ и стварања новог односа према градиву књижевне лектире у основној школи.
310
За успешну рецепцију неопходна је машта читалаца којом се
откривају бројна значења дела. У том процесу рецепција је индивидуална, као и доживљај. Исти је случај и са радом у школској библиотеци: успостављањем комуникације на релацији писац – књижевно
дело – читалац, увек ће постојати могућност за ново читање и доживљавање симболике књижевног текста и његовог језика.
Значајно место у лектири ученика млаёих разреда заузима
народна и ауторска бајка српских и европских аутора. За успешност
разумевања естетских и осталих порука, неопходно је уочити и истаћи богатство тема, мотива, поетски језик осавремењен модерном
дечјом лексиком, необичне и чудесне догаёаје и јунаке, симболику
којом се поткрепљује фантазија и богати речник. Током читања, разговора о бајци, изналажења логичких целина, формулисања наслова,
уочавања особина јунака и разумевања њихових доживљаја везаних
за имагинарни свет, код ученика се буди стваралачки дух, те они покушавају да продуже или скрате бајку, опишу предео који је у бајци
приказан оригиналним језиком и стилом, или измисле догаёај који
ће, по њиховом мишљењу и схватању, одговорити разрешењу драме
или радње. Уколико стваралачка машта ученика доёе до изражаја,
наставник ће појачавати доживљај захтевом да се одвоје чудесни од
фантастичних и реалних елемената, да се објасне функције натприродних јунака (вештица, ала, дивова, вила, змајева) и њихово место
у развоју догаёаја бајке.
Претходна образложења применићемо на практичном примеру Бајке о белом коњу Стевана Раичковића са циљем да се завири у
светове знакова и значења и открије лепота чудесног. Изражајно читање може бити организовано и у библиотеци уколико се наставник
определи да на такав корак мотивише ученике за разумевање њене
алегорично-симболичне садржине и поетске димензије. Ученици ће
у тако створеној атмосфери доживети природу при чему ће уочити
функцију чудесног, разумети мисао главног јунака белог коња који
доживљава духовну и физичку метаморфозу. На тај начин богато
рухо бајке пренеће ученике у светове чуда и јединственим сањаријама испуниће њихове душе: „Бели коњ језди још увек пропланцима и
рубовима уме. Неки га и опазе, али му нико не може прићи, јер је
брз као муња и неухватљив као облак.―
Јединственим и непосредним доживљавањем природе, писац
гради поетичну слику о белом коњу који је у потрази за слободним
животом васкрснуо у младог белца: „Кад се једне ноћи појави на небу пун месец и као усред дана осветли пропланак, коњ осети у ноздрвама опојан мирис неког непознатог биља расутог по обронцима.
311
Пасао је целу ноћ, а пред зору наиёе и на извор, скривеног меёу три
сасвим близу, грабова стабла. Напоји се необичне, а питке воде, те
уёе дубоко у оближњу шуму. И следећих ноћи долазио је на исти
пропланак, пасао непознате траве и напајао се на извору измеёу три
граба. Преко дана, у сеновитој шуми прошараној сунцем, осећао је
како му се снага све више враћа, како му тело пост