ГОДИШЊАК
УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ
За издавача
Проф. др Стојан Ценић, декан
Главни и одговорни уредник
Проф. др Сунчица Денић
Редакција
Проф. др Стана Смиљковић
Доц. др Дарина Дончева (Бугарска)
Проф. др Марјан Блажич (Словенија)
Доц. др Слађана Јакимовић (Македонија)
Доц. др Олена Устименко-Косорич (Украјина)
Проф. др Благица Златковић
Проф. др Георгиос Боровас (Грчка)
Проф. др Синиша Стојановић
Доц. др Србољуб Димитријевић
Доц. др Милена Богдановић
Секретар редакције
Мс Ненад Дејковић
Преводиоци
Мс Данијела Мишић
Биљана Додић
Лектори
Мс Драгана Томић
Мс Јелена Јовановић
У име рецензентске комисије:
Проф. др Миле Савић
Учитељски факултет – Београд
Проф. др Владо Тимоски
Педагошки факултет – Скопље
Проф. др Горан Максимовић
Филозофски факултет – Ниш
Сви радови у Годишњаку су рецензирани.
ISSN 1820-3396
УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ
УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ВРАЊУ
ГОДИШЊАК
УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ
ГОДИНА ПЕТА
Врање, 2014.
САДРЖАЈ
I
Slagjana Jakimovik, Ph.D.
The mathematics education of pre-school teachers ...................................... 11
Доц. др Милена Богдановић, др Лазар Стошић
Упоредна анализа тока реалне функције реалне променљиве
без и са програмском подршком ................................................................ 23
Мс Марко Станковић
Геометријска непрекидност ...................................................................... 39
Мс Марија Јордановић, мс Никола Миленковић
Решавање проблема трговачког путника
методом симулираног каљења ................................................................... 51
Проф. др Мирко Дејић
Први механички сат у Москви, дело Србина Лазара Хиландарца .......... 61
II
Доц. др Сања Маричић, проф. др Крстивоје Шпијуновић
Самоперцепција оспособљености васпитача за препознавање деце
потенцијално даровите за математику .................................................. 73
Acad. Marjan Blaţiĉ, Ph.D., Dragana Stanojević, Ph.D.
Teachers' understanding of giftedness .......................................................... 87
Дoц. др Jeлeнa Maксимoвић, мр Jeлeнa Петровић
Meтoдoлoшкo усaвршaвaњe нaстaвникa
кao дoпринoс друштву знaњa ................................................................... 101
Проф. др Србољуб Ђорђевић, Луција Ђорђевић
Теорија и пракса инклузивног образовања .............................................. 115
Паукова A. С.
История развития курса медиаобразование в школах США............... 127
Курило Т. В.
Роль педагогической журналистики в контексте возрождения идей
гуманизма в советской педагогике 60 – 80-х гг. ХХ столетия ............. 139
Доц. др Олена Устименко-Косорич
Феномен „извођачке школе―
као предмет научно-теоријске анализе .................................................. 149
Мс Даница Веселинов
Екопедагошка и екометодичка просвећеност
као конституент одрживог развоја ....................................................... 159
III
Проф. др Жарко Требјешанин
Психолошко-књижевна анатомија процеса умирања ........................... 175
Проф. др Благица Златковић
Менторство у образовању из позиције ко-конструктивизма .............. 183
Mс Милица Ристић
Интерперсонална оријентација родитеља и деце................................. 193
Сунчица Стојановић
Теорија и пракса системске породичне терапије Берта Хелингера .... 209
Мс Саша Совиљ
Карактеристике и последице злоупотребе ПАС
у периоду адолесценције ............................................................................ 227
IV
Проф. др Љубивоје Стојановић
Превазилажење различитости као стваралачки императив .............. 239
Др Бојан Јовановић
Креативно памћење у народним предањима .......................................... 257
Проф. д-р Иван Петров Чобанов
Народопсихологията на Българите, представена в обичаите
от периода на Великденските пости ...................................................... 271
Проф. др Весна Трифуновић, доц. др Данијела Здравковић
Друштвене промене и развој образовања
у друштвима у транзицији ....................................................................... 295
Проф. др Миле Илић, Александра Илић-Петковић
Кодекс понашања државних службеника .............................................. 307
V
Проф. др Тихомир Петровић
Реч – реченица – говор .............................................................................. 317
Проф. др Ольга Сухомлинская
Русский язык в Украине: слово и его функции ........................................ 331
VI
Проф. др Сунчица Денић
Путописна проза Манојла Ђорђевића Призренца ................................. 341
Славка Михайлова
Български преводи на римски автори
в христоматиите от освобождението до 1944 година ....................... 351
Мс Јелена Јовановић
„Мачка која је лизнула небо― Гроздане Олујић и усмена бајка ............ 365
Мс Данијела Мишић
Књига као симбол интеркултуралне комуникације и духовности ....... 373
Марија Обадовић
Кратке књижевне форме ......................................................................... 379
VII
Проф. др Стана Смиљковић
Школе вежбаонице и образовање учитеља............................................ 397
Доц. др Предраг Јашовић
Методичке претпоставке за тумачење српског романтизма
у мултиконфесионалним и мултиетничким срединама ........................ 407
Доц. др Буба Стојановић
Методички приступ делима народне књижевности............................. 415
Доц. др Љиљана Митић, проф. др Данијела Василијевић
Примена егземпларне наставе
у оквиру предмета Природе и друштва .................................................. 427
Доц. др Нела Малиновић-Јовановић, мс Сања Јанковић
Проблемска настава и ефикасност остваривања
програмских задатака о једначинама ..................................................... 437
Доц. мр Весна Здравковић
Музичке способности ученика I разреда основних школа у Врању ...... 453
Мс Александар Стојадиновић
Место народне песме и игре у предмету
Музичка култура у разредној настави .................................................... 467
Мр Владимир Момчиловић, проф. др Зоран Момчиловић
Утицај кружног метода рада на развој динамичке снаге .................... 477
Ивана Тасић Митић
Обрада прозних књижевних текстова
применом индивидуализоване наставе .................................................... 489
Mc Ана Спасић-Стошић
Корелација наставних предмета
Свет око нас и Српски језик у I разреду основне школе ........................ 499
Мс Марија Дејковић
Комплексни метод у функцији
усменог и писменог изражавања ученика ............................................... 511
VIII
Извештај са научног скупа
Савремене тенденције у наставним и ваннаставним активностима
на учитељским (педагошким) факултетима ......................................... 523
IX
Проф. др Сунчица Денић
IN MEMORIAM Mp Марија Славковић-Илић .......................................... 533
Упутство ауторима ........................................................................................ 539
I
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Slagjana JAKIMOVIK, Ph.D.
Faculty of Pedagogy ―St. Kliment Ohridski‖
―Ss Cyril and Methodius‖ University in Skopje
Macedonia
УДК 37.016:51-028.31
-оригинални научни рад-
THE MATHEMATICS EDUCATION
OF PRE-SCHOOL TEACHERS
Abstract: The foundation for children‘s mathematical development is established in the early childhood through experiences which challenge infants and
preschoolers to explore ideas related to patterns, shapes, numbers and space. These
early experiences influence significantly children‘s disposition for mathematics,
hence they need to be positive and supportive. The ability of pre-school teachers to
provide young learners with such experiences requires both profound understanding of fundamental mathematical ideas and positive attitude toward mathematics.
Analysis of the results on the entry test administered to first year students, prospective pre-school teachers, at the Faculty of Pedagogy ―St. Kliment Ohridski‖ in Skopje, at the beginning of the semester during five consecutive academic years
(2006/07-2010/11) show extremely low levels of initial mathematics competencies
of the majority of the students. These results together with research studies in this
field establish the need for a high-quality mathematics education to be provided for
prospective pre-school teachers within their university studies. The question of what
kind of mathematics education is required to equip future pre-school teachers with
the competencies to promote young learners‘ development of mathematical abilities
is addressed through theoretical considerations of research studies of mathematics
education in early childhood.
Key words: mathematics education, pre-school teachers, mathematics
competencies, entry test.
Introduction
How do people learn mathematics? When does this process start?
What enhances the development of mathematics competencies, and what
hinders it? Are all people capable of acquiring basic mathematical competencies or is mathematics really for the few ―math gifted‖ individuals? The
answers to these and to many more questions regarding the learning of mathematics significantly influence educational policy, in general, and mathematics curriculum development, in particular.
According to Resnick (1989), there is a broad agreement among various research groups including cognitive, developmental, and educational
psychologist as well as mathematics educators, on how people learn mathematics: mathematical knowledge is not simply absorbed but it is constructed
11
by each individual, and this process starts well before formal education
starts. Intuitive understanding of many mathematical concepts begins to
form during the years from birth through pre-school. Humans are born with
the capacity to understand fundamental mathematical ideas – mathematics is
not a figment of someone‘s imagination or unrelated to everyday practices
of people.
Bruner introduced the paradigmatic mode and syntagmatic mode of
cognitive functioning, ―each providing distinctive ways of ordering experience, of constructing reality‖ (1986, p.11). Syntagmatic thinking is based on
tacit knowledge and acquired as part of everyday communication in the family and in everyday live, as opposed to paradigmatic thinking which deals
in general cases, uses procedures in testing for empirical truth, and consistency and non-contradiction are required (Kleve, 2011). Paradigmatic mode
―employs categorization or conceptualization and the operations by which
categories are established, instantiated, idealized, and related to one another
in a system‖ (Bruner, 1986, p.12). Kleve (2011) explains that for mathematics, procedural knowledge takes place in a syntagmatic mode of thinking,
and conceptual knowledge takes place in a paradigmatic mode of thinking.
Only competent teachers can lead children successfully through the process
of transition from syntagmatic to paradigmatic mode of thinking since children learn to form new mathematical concepts on which they can perform
operations while interacting with their teachers who are capable of using the
concepts in a paradigmatic mode.
In referral to the 1999 report of the Carnegie Corporation, the authors of the Principles and Standards for School Mathematics (2000, p.74)
emphasize that ―Children‘s long-term success in learning and development
requires high quality experiences during the ‗years of promise‘.‖ According
to the Principles and Standards for School Mathematics (2000, p.73):
Mathematics at this age, if appropriately connected to a child‘s
world, is more than ‗getting ready‘ for school or accelerating them into elementary mathematics. Appropriate mathematical experiences challenge
young children to explore ideas related to patterns, shapes, numbers and
space with increasing sophistication.
Similarly to elementary school teachers, pre-school teachers need to
approach mathematical activities in the classroom equipped with understanding and knowledge of mathematics, as well as with awareness of the salient
issues that emerge in the mathematical classroom regarded as a mathematics
laboratory for young learners‘ mathematical explorations. Neither only the
skillful use of appropriate didactical methods and tools, nor only the knowledge of the cognitive levels of children they work with, are sufficient to imbue
teachers with confidence in their own competencies for teaching mathematics
to pre-school children. ―Seeing the mathematics in the world that surrounds
them‖ is determined firstly by teachers‘ deep understanding of core mathema-
12
tical ideas. Lack of such understanding prevents teachers to use the richness
of mathematical examples that appear in children‘s everyday life and limits
them to a few textbook examples. It leads to a failure to ―foster children‘s mathematical development by providing environments rich in language, where
thinking is encouraged, uniqueness is valued, and exploration is supported‖ as
emphasized in Principles and Standards for School Mathematics (2000, p.74).
Teachers who do not trust their own abilities to make sense of mathematics induce the same mistrust in their students from very young age. As justly noted
in Principles and Standards for School Mathematics (2000, p.74):
Because young children develop a disposition for mathematics from
their early experiences, opportunities for learning should be positive and
supportive; children must learn to trust their own abilities to make sense of
mathematics.
It is of major importance for university studies to provide prospective pre-school teachers with sufficient mathematical and didactical background to be able to support children‘s cognitive growth and acquisition of essential mathematical competencies.
In order to properly address this question of importance, two questions which immediately arise are:
1. What kind of mathematical knowledge and skills prospective preschool teachers bring to their university studies?
2. What kind of mathematical knowledge and skills do pre-school
teachers need in order to promote the development of mathematical competencies of young learners in their charge?
An attempt to address each of the questions, the first one empirically, the second one theoretically, is presented in the paper without the pretence of giving a complete answer.
Mathematics background of first year students
of Pre-school teacher education studies
Whether mathematics courses should be offered to prospective preschool teachers is an issue which has received different treatment in various
teacher training faculties in the Republic of Macedonia with either no courses offered at all or a one semester course being compulsory in the first year
of studies. Students enrolled at the pre-school teacher studies have various
background with respect to the mathematics courses they took in their previous schooling. The results from the entry test administered to first year students, prospective pre-school teachers, in the first week of the semester in
which a mathematics course is offered open certain questions which cannot
be disregarded if the aim is to establish solid grounds for further high quality
mathematics education for all students at all levels of education.
13
The diagnostic test consisted of 14 open-ended items covering various areas of elementary mathematics. A description of each of the items is given in the Appendix, along with the number of points assigned to each problem (given in brackets).
The test was administered to first year students, prospective preschool teachers, in Macedonian and in Turkish language of instruction. The
number of students who took the test each academic year is given in Table 1.
Table 1. Sample size each academic year
2006/
2007/
2008/
2009/
Academic year
2007
2008
2009
2010
Number of students
109
126
84
74
who took the course
Number of students
59
60
35
32
who took the diagnostic test
Percent of students
54,13% 47,62% 41,67% 43,24%
who took the diagnostic test
2010/
2011
43
19
44,19%
The number of students who took the test appears to be low in comparison to the number of students who took the course partly because part time students did not take the test. Students‘ lack of motivation to take the test
as it carries less than 5 % to the total points assigned to the course also contributes to the small percent of students who took the test.
The results from the entry test
The results from the diagnostic entry test by academic year are given
in Diagram 2. The results show extremely low mathematics competencies of
first year students, prospective pre-school teachers. The percent of students
who earned 0 points on each question in 2006/07 is more than alarming: almost 46 %. The following years these percents were lower: 20 % in
2007/08, almost 23 % in 2008/09, slightly more than 28 % in 2009/10, and
slightly more than 5 % in 2010/11. These numbers indicate the numbers of
students each year that failed even to describe or sketch a square, a rectangle, a triangle, a circle or a cube! Out of 50 points assigned to the test, the
maximal number of points received by a student ranges from 17 points in
2008/09 and in 2010/11, around 25 points in 2006/07 and 2007/08, to 30 points in 2009/10, reached by only one or two students the respective year.
14
Percent of students according to the number of points
earned on the diagnostic test (out of 50 points)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Percent of students who
earned 0 points
Percent of students who
earned 1-10 points
Percent of students who
earned 11-20 points
fall
2006
fall
2007
fall
2008
fall
2009
spring
2011
Percent of students who
earned 21-30 points
Diagram 2. The results from the diagnostic test by academic year
In general, students showed lack of procedural fluency when facing
fractional and decimal arithmetic. Although learned in the first three grades
of elementary school, representation of sets by Venn diagrams and determination of the intersection and the union of two or of three sets proved to be
an obstacle for more than 60 % to 80 % of the students each year. Roman
numerals seem to be forgotten by all but 3 of all the students who took the
test from 2006/07 to 2010/11. A few of all of the students (only 8 students)
recognized the proportional problem as such, and even fewer of them solved
it correctly. GCD and LCF did not ring a bell for all but couple of students
each year except in 2007/08.
Students‘ failure to describe or sketch a basic geometric shape as a
square, a rectangle, a rectangular triangle, a circle, or a solid as a cube, a cuboid, a ball, a cylinder, a cone or a pyramid is probably the most concerning
fact that emerged from the results on the diagnostic test. The majority of
above mentioned shapes and solids are meant to be introduced to 6-7 year
old pupils by their pre-school or elementary school teachers! Failure to find
the perimeter or the area of a rectangle points toward the problem of students not understanding basic ideas of geometry and measurement used constantly in everyday life. A very small number of the students‘ papers contained application of Pythagoras‘s theorem when solving a rectangular triangle.
Overall, geometry appears to be an even weaker point of students‘ previous
mathematics education than arithmetic.
Entry test administered to first year students, prospective elementary
school teachers, during four consecutive academic years (2006/07-2009/10)
showed similar results (Jakimovik 2011; Јакимовиќ & Тимовски, 2011).
Although Јакимовиќ and Тимовски (2011) offer a list of possible related
factors, the reasons behind the low levels of mathematics competencies that
students have acquired during their previous schooling are complex and require an in depth investigation of current teaching practices in primary and
secondary schools in the Republic of Macedonia, as well as a study of current mathematics curriculum objectives and textbooks in use.
15
Mathematical knowledge for teaching pre-school mathematics
Although the entry test shed some light on certain aspects of first year
students‘ mathematical background, among which their procedural fluency
and their problem solving skills, it could not reveal the whole picture as it was
not designed to do so. Students‘ beliefs regarding the nature of mathematics,
of mathematics learning and of mathematics teaching were not investigated.
Yet, it is worth considering the approach taken by Schmidt et al. (2007), as cited by Delaney (2012), regarding school mathematics teachers‘ professional
competencies. In addition to teachers‘ professional knowledge which includes
mathematics content knowledge and didactics of mathematics knowledge, a
significant component of teachers‘ professional competencies represent teachers‘ professional beliefs, consisting of beliefs regarding the epistemology of
mathematics, instructionally related beliefs regarding the learning of mathematics and instructionally related beliefs about the teaching of mathematics.
Mathematics content knowledge required for teaching mathematics
in primary schools, referred to as mathematical knowledge for teaching
(MKT), is an extensively researched domain (for overviews see, for example, Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Blömeke & Delaney, 2012; Jakimovik, 2013). Although much has been done regarding the conceptualization of
the domain of MKT, according to the National Mathematics Advisory Panel,
existing research on aspects of teacher education is not of sufficient rigor or
quality to allow for general conclusions to be made about the features of
professional training that have effects on teachers‘ knowledge, their instructional practice, or their students‘ achievements (NMAP, 2008). In comparison,
research efforts on mapping the domain of pre-school teachers mathematical
knowledge are quite rare and of limited scope, mainly focused on investigations of the young learners‘ development of mathematics competencies and
more or less restricted to case studies of individual children.
A case study from a Norwegian kindergarten analyzing and discussing the differences between the tasks of teaching observed in this kindergarten setting and the tasks of teaching in a school setting, relates to the
MKT framework (Mosvold et al., 2011). Their findings suggest that the
MKT model of the proposed tasks of teaching (Ball et al, 2008), although
applicable, has to be modified. Specifically, they propose ―to merge the
tasks of ‗presenting mathematical ideas‘ to pupils in schools and the task of
‗finding an example to make a specific mathematical point‘ into ‗facilitating
and using activities and play situations that enable children to experience
mathematical ideas‘‖ (Mosvold et al., 2011, p.9-10). They also suggest
adapting the task of ‗connecting a topic being taught to topics from prior or
future years‘ to reflect the essence of the challenge a Norwegian kindergarten teacher faces in ―uncovering and building upon the children‘s previous
informal knowledge and experiences from everyday activities and play situ-
16
ations‖ (Mosvold et al., 2011, p.10) due to the fact that early childhood education in the Nordic countries has the characteristics of the social pedagogy
tradition. Actually, one may argue that the same recommendations hold even
within the early childhood education in the pre-primary tradition, where nationally adopted documents define the pre-school curriculum.
A section of the conferences of the European Society for Research in
Mathematics Education, known as the Working group on Early Years Mathematics, deals with the research domain of mathematics learning and mathematics education in the early years, age 3 to 7. Only a few studies explicitly report on investigations of pre-school teachers‘ mathematics education
or on the mathematical requirements of pre-school teachers‘ profession. Yet,
implications from the results of research studies on children‘s development
of mathematical ideas and concepts may be analysed with the aim to discern
the mathematical requirements of the pre-school teachers‘ job.
On the basis of an empirical research study (rooted in the methodological framework of Grounded Theory) on the relationship of young children playing and learning mathematics, Schuler (2011) concluded that the
organization of ―early mathematics education in informal contexts like free
play with potentially suitable materials and games‖ is based on ―a mathematical, didactical, pedagogical and conversational competence‖ which has to
be part of the qualifications of pre-school teachers. This kind of studies proposes the need for the investigation of the domain of mathematical knowledge of pre-school teachers.
Several studies in different countries in Europe on 6-year old pupils‘
mathematical competencies at the beginning of first grade revealed the gross
underestimation that both school teachers and researchers showed when
asked to estimate those competencies (see, for example, Jakimovik et al.,
2013). The low cognitive levels of the goals defined in the nationally adopted mathematics curriculum for early grades do not lend much support to
pre-school teachers in designing meaningful learning opportunities for their
young students. These findings add more emphasis to the need for university
education of pre-school teachers to address these issues, both in mathematical and didactical terms.
A study which explores the ability of kindergarteners‘ (age 4-6) to take half of an increasing number of discrete items and the strategies they employ in doing so, in addition to providing a deeper understanding of children‘s
conception of half, produced the added benefit of understanding ―the importance of implementing a variety of tasks when trying to assess children‘s
knowledge as well as requesting children, even young children, to explain their actions‖ (Tirosh et al., 2011, p.9). Although these findings cannot be generalized due to the characteristics of the sample, they present indicators of what
pre-school teachers‘ mathematical work with young learners entails.
17
Supporting and nurturing the development of non symbolic forms of
algebraic thinking in young children is a relevant research question in mathematics education in early childhood (Malone, 2011). The appearance of
algebraic thinking is not a necessary consequence of cognitive maturation; it
requires certain pedagogical settings (Radford, 2010). Seeing the mathematically productive qualities of activities, games and questions which lead
young learners to explore mathematical ideas and possibly to employ natural
strategies like ―looking for tricks‖ (Malone, 2011), requires competent and
knowledgeable adults, the kindergarten teachers.
Aaten et al. (2011) reported results on kindergarten age (5-6 years
old) children‘s imaginary perspective taking abilities with respect to determining whether an object is visible from a different viewpoint, and with respect to determining the appearance of an object from a different point of view. They found that the first kind of competence precedes the second, and
that both competencies increase significantly from the age of 5 through the
age of 6, which signifies a major development of spatial visualization abilities within one year. They also found that ―the children‘s mathematics performance level is significantly related to their imaginary perspective taking
competencies‖ (Aaten et al., 2011, p.8). These findings indicate the need for
pre-school teachers‘ awareness of how these kinds of abilities develop, but
they also require pre-school teachers to be able to develop and enact mathematical activities which will support the development of these competences.
What kind of mathematical knowledge and understanding is required on behalf of the teachers is yet to be investigated.
Kindergarten teachers increased their awareness in ―what mathematics may look like in the kindergarten environment and in unfolding mathematical activities in the kindergarten‖ within a developmental research project which enabled kindergarten teachers and university researchers to engage in co-learning experiences (Hundeland et al., 2011). Fostering long term
collaboration within inquiry communities among researchers and kindergarten teachers is significant in more than one ways. One of them is the emergence of increased understanding of the mathematics entailed in everyday
work of kindergarten teachers.
Conclusions
Mathematical knowledge and skills that prospective pre-school teachers bring to their university programs are of very low levels, well below the
curricular goals of school mathematics. Particularly concerning are students
deficiencies in elementary arithmetic and basic algebra, as well as basic geometry and measurement.
18
University education of prospective pre-school teachers needs to address this problem within an appropriate mathematics course. Motivating students to engage in serious efforts to develop their mathematics competencies
seems to be one of the major steps to be made in this direction. The way to achieve this is to model a course closely related to students‘ real life experiences
and their own expectations for their future profession: what kind of knowledge would they need to meet the cognitive needs of pre-school children.
A meaningful design of a university mathematics course for prospective pre-school teachers may be attempted only on the basis of a good
understanding of what kind of mathematics knowledge is entailed in preschool teachers‘ everyday work with young learners. Further research in this
domain is required. Establishing long term collaboration in co-learning communities of practicing kindergarten teachers, mathematics educators and didacticians of mathematics has the potential to be the most productive way of
achieving this goal. Equipping future pre-school teachers with competencies
for engaging in reflective practices and for adopting the role of attentive observers of their young students‘ emerging mathematical ideas is the most
useful vehicle for enabling teachers to become active promoters of the development of the mathematical thinking of children.
References
1. Aaten, A. B., van den Heuvel-Panhuizen, M., & Elia, I. (2011). Kindergartners‘
perspective taking abilities. CERME 7. Retrieved on 22.1.2011, from http://
www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/13/CERME7_WG13_Aaten.pdf.
2. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407.
3. Ball, D. L., Lubienski, S., & Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers‘ mathematical knowledge. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.), MacMillan, New
York, 433-456.
4. Blömeke, S., & Delaney, S. (2012). Assessment of teacher knowledge across
counties: A review of the state of research. ZDM 44(3), 223-247.
5. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Words. Cambridge, London: Harvard
University Press.
6. Delaney, S. (2012). A validation study of the use of mathematical knowledge
for teaching measures in Ireland. ZDM 44(3), 427-441.
7. Hundeland, P. S., Carlsen, M., & Erfjord, I. (2011). Changing mathematical
practice of kindergarten teachers. Co-learning in a developmental research project, CERME 7. Retrieved from http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/13/
CERME7_WG13_Hundeland.pdf, on 22.1.2011.
8. Jakimovik, S. (2011). Initial problem-solving competencies of the first year students, prospective elementary school teachers, at the Pedagogical faculty in
Skopje (2006/07-2009/10), IMO, Vol. III (2011), Broj 5, pp. 5-12 (electronic)
19
9. Jakimovik, S. (2013). Measures of mathematical knowledge for teaching and
university mathematics courses design. In V. Kiryakova (Ed.) ―Complex Analysis and Applications‘13‖ (Proc. Intern. Conf., Sofia, 2013), Institute of Mathematics and Informatics, Bulgarian Academy of Sciences, 118-138.
10. Јакимовиќ, С., Тимовски, В. (2011), Почетните математички компетенции
на студентите од прва година на Педагошкиот факултет во Скопје, Teacher in the Balkan Cultures (International scientific Conference, Vranje, December 2010), University of Niš, Teacher-training faculty in Vranje, 125-142.
11. Jakimovik, S., Trajanovska, I., Gogovska, V., & Atanasova-Pachemska, T.
(2013). What mathematics school beginners know and can do – a matter of importance or not? Croatian Journal of Education, 15 Sp. Ed. No. 1, 99-110.
12. Kleve, B. (2011). Literacy in mathematics – a challenge for teachers in their
work with pupils, CERME 7. Retrieved from http://www.cerme7.univ. rzeszow.
pl/WG/17a/CERME7_WG17A_Kleve.pdf, on 22.1.2011.
13. Malone, M. (2011). ―Looking for tricks‖: A natural strategy, early forerunner of
algebraic thinking, Cerme 7. Retrieved from http://www.cerme7.univ.rzeszow.
pl/WG/13/CERME7_WG13_Malone.pdf, on 22.1.2011.
14. Mosvold, R., Bjuland, R., Fasukanger, J., & Jakobsen, A. (2011). Similar but
different – Investigating the use of MKT in a Norwegian kindergarten setting,
CERME 7. Retrieved from http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/13/CERME7_WG13_Mosvold.pdf, on 22.1.2011.
15. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards
for School Mathematics. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics.
16. National Mathematics Advisory Panel (2008). Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel, U.S. Department of
Education, Washington, DC.
17. Schuler, S. (2011). Playing and learning in early mathematics education – Modelling a complex relationship, CERME 7. Retrieved on 22.1.2011, from http://
www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/13/CERME7_WG13_Schuler.pdf.
18. Radford, L. (2010). Elementary form of algebraic thinking in young students. In
Pinto, M. F. & Kawasaki, T. F. (Eds.). Proceedings of the 34th Conf. of the Int.
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 4, 73-80, Belo Horizonte, Brazil: PME.
19. Resnick, L.B. (1989). Developing Mathematical Knowledge. American Psychologist, 44, 162-169. Retrieved from http://www.lrdc.pitt.edu/publications/pdfs/
200905061105570.developingmath.pdf.
20. Schmidt, W. H., Tatto, M. T., Bankov, K., Blömeke, S., Cedillo, T., Cogan, l.,
... Schwille, J. (2007). The preparation gap: Teacher education for middle
school mathematics in six countries (MT21 Report). East Lansing, MI: Center
for Research in Mathematics and Science Education, Michigan State University.
21. Tirosh, D., Tsamir, P., Tabach, M., Levenson, E., & Barkai, R. (2011). Can you
take a half? Kindergarten children‘s responses. CERME 7. Retrieved on
22.1.2011, from http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/13/CERME7_WG13
_Tirosh.pdf.
20
Appendix
1. Arithmetic operations with fractions (4 pts).
2. Arithmetic operations with decimal numbers (4 pts).
3. Knowledge and proper use of symbols ,,, in appropriate contexts
(2 pts).
4. Representation of sets with Venn diagrams and set operations (intersection, union, difference) (4 pts).
5. Representing and reading numbers with Roman numerals (2pts).
6. Solving a context problem which involves a proportion (2pts).
7. Finding the greatest common factor of two numbers (1 pt).
8. Finding the least common multiple of two numbers (1 pt).
9. Description of a geometric shape (a polygon, a square or a rectangle) and
a solid (a cube or a cuboid), and sketching those (4pts).
10. Length, area and volume units of measure conversion (3pts).
11. Sketching and calculating the perimeter and the area of geometric shapes
(a. a rectangle, and b. a rectangular triangle) (3 pts and 5 pts respectively)
12. Solving simple linear inequality with one unknown and interval representation of the solution (3 pts).
13. Sketching and calculating the circumference and the area of a circle or
calculating the area and the volume of a ball (3 pts).
14. Sketching and calculating the area and the volume of a pyramid or a cone (9 pts).*
Проф. др Слађана Јакимовић
МАТЕМАТИЧКО ЗНАЊЕ ВАСПИТАЧА
Сажетак: Основа математичког напретка код деце поставља се у
раном детињству кроз искуства која представљају изазов за врло малу децу и
децу предшколског узраста да истражују појмове везане за обрасце, облике,
бројеве и простор. Ова рана искуства значајно утичу на дечју диспозицију за
математику, стога она требају бити позитивна и пружити деци подршку.
Способност васпитача да младим ученицима обезбеде таква искуства захтева темељно разумевање основних математичких појмова и позитиван став
према математици. Анализа резултата пријемног теста обављеног са
студентима прве године, потенцијалним васпитачима, на Педагошком факултету ,,Св. Климент Охридски― у Скопљу, почетком семестра током пет
узастопних школских година (2006/2007-2010/2011) показује изузетно низак
Примљено: 16. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
21
ниво иницијалних математичких компетенција код већине студената. Ови
резултати, заједно са истраживањима у овој области, намећу потребу за
обезбеђивањем високо квалитетног образовања из области математике за
будуће васпитаче у оквиру њиховог програма студирања. Питање о томе
каква је врста образовања из области математике неопходна да би будући
васпитачи стекли компетенције за унапређење развоја математичких способности код младих ученика обрађено је кроз теоријска разматрања
истраживачких проучавања математичког образовања у раном детињству.
Кључне речи: математичко образовање, васпитачи, математичке
компетенције, пријемни тест.
22
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 519.677:004.832
-оригинални научни рад-
Доц. др Милена БОГДАНОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
Др Лазар СТОШИЋ
Висока школа струковних студија за васпитаче
Алексинац
УПОРЕДНА АНАЛИЗА ТОКА РЕАЛНЕ ФУНКЦИЈЕ РЕАЛНЕ
ПРОМЕНЉИВЕ БЕЗ И СА ПРОГРАМСКОМ ПОДРШКОМ
Сажетак: Функција је један од основних појмова у математици. Јавља се у разним областима математике, што зависи од тога шта представљају домен и кодомен. У математичкој анализи, али и у другим областима,
најчешће се користи функција реалне променљиве. Под функцијом реалне променљиве подразумевамо функцију :  → , где је  ⊆ ℝ,  = ℝ. У раду је
представљен упоредни приказ анализе и испитивања тока функција облика
 = () и цртање графика уз помоћ програма MS Excel-а, као и анализе тока реалне функције без коришћења софтвера. За примере су узете неколике
реалне функције и испитан је њихов ток. Резултати су урађени израчунавањем без програмске подршке и уз помоћ програма Microsoft Excel и Power Toy
Calculator за цртање графика функције. Приказ добијених резултата показује
могућа одступања у самим резултатима.
Кључне речи: функција реалне променљиве, испитивање функције
 = (), Microsoft Excel, Power Toy Calculator.
Увод
Реална функција једне реалне променљиве или, како се још каже, функција из ℝ у ℝ најчешће се задаје формулом облика  = ().
Сама формула, или боље речено израз () показује нам какве операције треба обавити над вредношћу аргумента  да би се добила одговарајућа вредност функције. При томе, ако област дефинисаности  није
дата, подразумева се да је то најшири скуп реалних бројева, за који дата формула има смисла. Над функцијама можемо вршити аритметичке
операције (збир, разлика, производ и количник), као и одређивање сложене функције коришћењем композиције функција. Испитивањем особина функције, тј. одређивањем области дефинисаности, тачака прекида, нула функције, знака функције, парности функције, монотоности,
екстремних вредности функције можемо, на основу добијених резултата, више или мање прецизно, скицирати график испитиване функције.
Сваким испитивањем једне функције облика  = () може доћи до
23
грешке и одступања у резултатима добијених без и са програмском подршком. Насупрот томе, испитивањем сложене функције, налажење
нула функције и њен извод постаје већи проблем. Да би се утврдила
тачност добијеног резултата, исти се може проверити у програму MS
Excel на једноставан и брз начин. Могу се проверити резултати добијени испитивањем тока сложених функција, као и цртати графици истих.
Коришћење програма MS Excel
Програм MS Excel омогућава да се помоћу формула и функција
обављају разне математичке операције између појединих величина које
су смештене у ћелијама радног листа. Такође, MS Excel нуди широке
могућности графичке презентације података. Математичке функције у
MS Excelu се могу користити за израчунавање, самостално или у комбинацији са другим функцијама, за прављење сложених формула. Од
функција у MS Excelu се највише користе статистичке функције. Помоћу њих се може израчунати просек групе бројева, одредити вероватноћа, средња вредност, расподела...
Пример 1.
x2  5x  2
y
x 1
a) Област дефинисаности
Функција је дефинисана за  ∈ ℝ ∖ −1 .
Приказ прорачуна у програму Microsoft Excel.
∆
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
24

-100
-90
-80
-70
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40

-106.08
-96.09
-86.10
-76.12
-66.14
-56.16
-46.21
-36.28
-26.42
-16.89
2.00
4.73
14.38
24.26
34.20
Постављањем веће вредности ∆
за анализу ширег интервала променљиве.
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1

-16.89
-16.00
-15.14
-14.33
-13.60
-13.00
-12.67
-13.00
-16.00
2.00
-1.00
10
10
10
10
10
10
50
60
70
80
90
100
44.16
54.13
64.11
74.10
84.09
94.08
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
-1.33
-1.00
-0.40
0.33
1.14
2.00
2.89
3.80
4.73
Вертикална асимптота за  = −1.
Софтвер указује на дељење са нулом.
Изоставити приказивање овог поља (пребрисати).
Добијени графикон – Microsoft Excel
Нуле функције, тачке прекида
Тачка прекида је  = −1, тј. у тој тачки функција није дефинисана.
5 ± 25 − 8
5 + 17
 = 0 ⇔  2 − 5 + 2 = 0 ⇔ 1,2 =
⇔ 1 =
,
2
2
5 − 17
2 =
2
1 = 4.5615, 2 = 0.4385
25
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

-16.89
-16.00
-15.14
-14.33
-13.60
-13.00
-12.67
-13.00
-16.00
2.00
-1.00
-1.33
-1.00
-0.40
0.33
1.14
2.00
2.89
3.80
4.73
изостављено
<0
>0
∆
0.5
0.5
0.5

0.0
0.5
1.0

2.00
-0.17
-1.00
2 , нула функције за   (4,5)
<0
>0
1) Проналажење нуле 1  (−1,0)
2) Вредност ∆ = 0.1
∆
0.1
0.1
0.1
0.1
<0
>0
3) Вредност ∆ = 0.001

0.430
0.431
0.432
0.433
0.434
0.435
0.436
0.437
0.438
0.439
0.440
0.441

0.02441
0.02150
0.01859
0.01569
0.01280
0.00991
0.00703
0.00415
0.00128
-0.00158
-0.00444
-0.00730

0.87
0.45
0.11
-0.17
<0
>0
4) Вредност ∆ = 0.0001
<0
>0
1  (0.438; 0.439) - Тачност: 3 децимална места
26

0.2
0.3
0.4
0.5
1  (0.4; 0.5)
1  (0.0; 0.5)
∆
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
1 , нула функције за   (0,1)
∆
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001
0.0001

0.4380
0.4381
0.4382
0.4383
0.4384
0.4385
0.4386
0.4387
0.4388
0.4389
0.4390

0.001282
0.000995
0.000709
0.000422
0.000135
-0.000151
-0.000438
-0.000724
-0.001011
-0.001297
-0.001584
<0
>0
  (. ; . ) - Тачност: 4 децимална места  приближно 0
1) Проналажење нуле 2  (4, 5)
∆
0.5
0.5
0.5

4.0
4.5
5.0

-0.40
-0.05
0.33
<0
>0
2  (4.5; 5.0)
3) Вредност ∆ = 0.01
∆
0.01
0.01
0.01
0.01
0.01
0.01
0.01
0.01

4.50
4.51
4.52
4.53
4.54
4.55
4.56
4.57
2) Вредност ∆ = 0.1
∆
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1

4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
5.0

-0.05
0.03
0.10
0.18
0.26
0.33
<0
>0
2  (4.5; 4.6)
4) Вредност ∆ = 0.001

-0.0455
-0.0381
-0.0307
-0.0233
-0.0160
-0.0086
-0.0012
0.0063
∆
0.001
0.001
0.001
0.001
<0
>0
2  (4.56; 4.57), мања грешка ако се
усвоји, 2 = 4.53 - Тачност: 2 децимална места

4.560
4.561
4.562
4.563

-0.00115
-0.00041
0.00033
0.00107
<0
>0
2  (4.561; 4.562), мања грешка ако се
усвоји 2 = 4.562 - Тачност: 3 децимална места
Дакле, нуле функције, тј. тачке у којима график функције сече
-осу су  1 ,  1 =  4.5615,0 и  2 ,  2 =  0.4385, 0 .
Тачка у којој график функције сече -осу је  0,  0 =  0,2 .
b) Знак функције
 > 0   ∈ −1,0.4385 ∪ 4.5615, +∞ тј. график је изнад -осе;
 < 0   ∈ −∞, −1 ∪ 0.4385,4.5615 тј. график је испод -осе.
c) Парност, непарност функције
Функција је парна ако важи   =  − , а непарна ако важи
−  =  − . Ова функција није ни парна ни непарна.
d) Монотоност функције, екстремне вредности
 2 − 5 + 2
+1
′
2 − 5 ⋅  + 1 −  2 + 5 − 2  2 + 2 − 7
=
+1 2
+1 2
4 ± 4 + 28
4 + 32
 ′ = 0 ⇔  2 + 2 − 7 = 0 ⇔ 1,2 =
⇔ 1 =
,
2
2
4 − 32
2 =
2
⇔ 1 = 2 + 2 2, 2 = 2 − 2 2 ⇔ 1 = 4.8284, 2 = −0.8284
′ =
=
Тачке  1 ,  1 и  2 ,  2 су могуће екстремне вредности функције, тј. могући максимум или минимум. Знак првог извода
функције се мења у околини тачке 1 = 4.8284 са – на +, па функција у
27
тој тачки има минимум (функција опада па расте), док у околини тачке
2 = −0.8284 знак првог извода прелази из + на -, па функција у овој
тачки има максимум (функција расте па опада).
Дакле, максимум функције је тачка
 2 ,  2 =  −0.8284,39.7914 ,
док је минимум функције у тачки
 1 ,  1 =  4.8284,0.2010 .
e) Асимптоте функције
1. Вертикална асимптота је права  = −1, јер је lim→−1  = ∞.
2. Како је лим→∞   = ∞, то функција нема хоризонталну
асимптоту.
3. Права  =  +  ће бити коса асимптота за коју је  =
()
lim→∞  ,  = lim→∞   −  . У нашем случају је
 = 1,  = −5, па је права  =  − 5 коса асимптота дате
функције.
f) График функције
График функције у MS Excel-u
Пример 2.  =
 3 +
1− 3
a) Област дефинисаности
Функција је дефинисана за  ∈ ℝ ∖ 1 .
∆
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
28

-100
-90
-80
-70
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0

-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.01
0.00
10
0
80
60
40
20
0
-2
0
-0.20
-4
0
0.00
-6
0
-1.01
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-1.00
-8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
-1
00
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
-0.40
-0.60
Series1
-0.80
-1.00
-1.20
Поставити већу вредност ∆ за анализу ширег интервала променљиве
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

-1.01
-1.01
-1.01
-1.02
-1.02
-1.03
-1.05
-1.07
-1.11
-1.00
0.00
-1.43
-1.15
-1.08
-1.05
-1.03
-1.02
-1.02
-1.01
-1.01
Вертикална асимптота за  = 1.
Софтвер указује на дељење са нулом.
Изоставити приказивање овог поља (пребрисати).
0.00
-0.20
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
-0.40
-0.60
-0.80
Series1
-1.00
-1.20
-1.40
-1.60
29
b) Нуле функције, тачке прекида
Тачка прекида је  = 1, тј. у тој тачки функција није
дефинисана.
 = 0 ⇔ 3 +  = 0 ⇔  2 + 1 = 0 ⇔  = 0 ∨ 2 + 1 = 0 ⇒  = 0
Дакле, нула функције је тачка  0,  0
ка пресек са осама координатног система.
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

-1.01
-1.01
-1.01
-1.02
-1.02
-1.03
-1.05
-1.07
-1.11
-1.00
0.00
#div/0!
-1.43
-1.15
-1.08
-1.05
-1.03
-1.02
-1.02
-1.01
-1.01
=  0,0 , те је ова тач-
<0
изостављено
>0
c) Знак функције
 < 0   ∈ −∞, 0 ∪ 1, +∞ , тј. график је испод -осе.
 > 0   ∈ 0,1 , тј. график је изнад -осе.
d) Парност, непарност функције
(−)3 −
 − = 1−(−)3 =
 3 +
− 3 −
1+ 3
 3 +
 3 +
= − 1+ 3 ≠   , па функција није парна.
−  = − 1− 3 = −1+ 3 ≠  − , па функција није непарна.
Дакле, функција није ни парна, ни непарна.
e) Монотоност функције, екстремне вредности
′
3 + 
3 2 + 1 ∙ 1 −  3 −  3 +  ∙ −3 2
′
 =
=
1 − 3
1 − 3 2
2
5
3 − 3 + 1 −  3 + 3 5 + 3 3 2 3 + 3 2 + 1
=
=
1 − 3 2
1 − 3 2
30
Монотоност функције зависи од промене знака првог извода
функције у околини стационарних тачака, које су нуле првог извода и
кандидати за екстремне вредности функције.
 ′ = 0 ⇔ 2 3 + 3 2 + 1 = 0, али ова једначина нема реалних
решења, па функција нема екстремне вредности!
За  ≥ −1,  ′ > 0, па функција расте, а за  < −1,  ′ < 0, па
функција опада.
Превојне тачке ф-је су нуле другог извода, и у њима ф-ја мења
своју конвексност.
 ′′ =  ′ ′ =
6 2 +6
∙
1−2 3 + 6
2 3 +3 2 +1
+24 2 ∙
1− 3 2
′
=
2 3 +3 2 +1
6 2 +6 ∙ 1− 3
2
− 2 3 +3 2 +1 ∙4∙ −6 2
1− 3 4
=
=
1− 3 4
6 2 −12 5 +6 8 +6−12 4 +6 7 +48 5 +72 4 +24
1− 3 4
=
6 8 +6 7 +36 5 +60 4 +6 2 +24
1− 3 4
,
нема
реалних нула другог извода, па нема ни превојних тачака.
f) Асимптоте функције
1. Вертикална асимптота је права  = 1, јер је lim→1  = ∞.
 3 +
2. Хоризонтална асимптота:  = lim→∞  = lim 1− 3 = −1, дакле,
права  = −1 је хоризонтална асимптота.
3. Нема косу асимптоту.
→∞
g) График функције
0.00
-0.20
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
-0.40
-0.60
-0.80
Series1
-1.00
-1.20
-1.40
-1.60
Microsoft Excel
31
Power Toy Calculator
Пример 3.  =
 2 +2
 2 +2
a) Област дефинисаности је цео скуп реалних бројева, ℝ.
120.00
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
90
100
80
70
60
50
40
30
20
0
10
-10
-20
-30
-40
-50
-60
-70
0.00
-80

98.06
88.07
78.07
68.08
58.10
48.12
38.14
28.19
18.27
8.50
1.00
8.50
18.27
28.19
38.14
48.12
58.10
68.08
78.07
88.07
98.06
-90

-100
-90
-80
-70
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
-100
∆
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Поставити већу вредност ∆ за анализу ширег интервала променљиве
∆
1
1
1
1
32

-10
-9
-8
-7

8.50
7.55
6.60
5.67
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4.75
3.86
3.00
2.20
1.50
1.00
1.00
1.00
1.50
2.20
3.00
3.86
4.75
5.67
6.60
7.55
8.50
b) Нема нула функције, нема тачака прекида.
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

8.50
7.55
6.60
5.67
4.75
3.86
3.00
2.20
1.50
1.00
1.00
1.00
1.50
2.20
3.00
3.86
4.75
5.67
6.60
7.55
8.50
c) Знак функције: функција је позитивна за све вредности променљиве , па је цео график изнад -осе.
d) Парност, непарност
 − =
− 2 +2
− 2 +2
=
 2 +2
 2 +2
=   , па је функција парна.
e) Монотоност, екстремне вредности
′ =
2 +2 − 2 −2
 2 +2
2
=
2 2 +4− 2 −2
 2 +2
2
=
 2 +4−2
2
,
 2 +2
−4± 16+8
 ′ = 0 ⇔  2 + 4 − 2 = 0 ⇔ 1,2 =
2
,
33
−4+2 6
−4−2 6
1 = 2 , 2 = 2 , тј. 1 = −2 + 6, 2 = −2 − 6, односно, 1 = 0.4495, 2 = −4.4495.
Посматра се промена знака првог извода о околинама тачака 1, 2 .
1
3
1
 ′ 0 = − < 0,  ′ 1 = = > 0 → 1 је тачка максимума,
2
9
3
(0.4495, 0.367).
43
2
1
 ′ −5 = 49 > 0,  ′ −4 = − 36 = − 18 < 0 → 2 је тачка минимума,  −4.4495, 3.2996 .
f) Асимптоте функције
1) Нема вертикалну асимптоту, јер нема тачака прекида.
2) Хоризонтална асимптота:  = lim→∞
нема ни хоризонталну асимптоту.
 2 +2
 2 +2
3) Коса асимптота:  =  + ,  = lim→∞
1,
 = lim→∞   −  = lim→∞
lim→∞
 2 +2−
 2 +2
 2 +2
 2 +2
 

= ∞, па функција
= lim→∞
 2 +2
∙  2 +2
− =
= − 2, дакле, коса асимптота је права  =  − 2.
 2 +2
g) График функције
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
Series1
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Microsoft Ecxel
Power Toy Calculator
 2 −5+7
Пример 4.   =
−2
a) Област дефинисаности:   = ℝ ∖ 2 = −∞, 2 ∪ 2, +∞ .
∆
10
10
10
10
10
10
34

-100
-90
-80
-70
-60
-50

-103.01
-93.01
-83.01
-73.01
-63.02
-53.02
=
150.00
100.00
50.00
90
80
70
60
50
40
30
20
0
10
-10
-20
-30
-40
-50
-60
100
-50.00
-70
0.00
-80
-43.02
-33.03
-23.05
-13.08
-3.50
7.13
17.06
27.04
37.03
47.02
57.02
67.01
77.01
87.01
97.01
-90
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
-100
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
-100.00
-150.00
Поставити већу вредност ∆ за анализу ширег интервала променљиве.
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

-13.08
-12.09
-11.10
-10.11
-9.13
-8.14
-7.17
-6.20
-5.25
-4.33
-3.50
-3.00
1.00
1.50
2.33
3.25
4.20
5.17
6.14
7.13
b) Тачке прекида: тачка прекида је  = 2, тј. ту функција није дефинисана.
c) Нуле функције:   = 0 ↔  2 − 5 + 7 = 0 ↔ 1,2 =
5± 25−28
5± −3
= 2 ∉ ℝ, па функција нема реалних нула, тј. нема
пресека са -осом.
7
7
 0 = − 2, па је тачка (0, − 2) пресек са -осом.
2
35
∆
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

-13.08
-12.09
-11.10
-10.11
-9.13
-8.14
-7.17
-6.20
-5.25
-4.33
-3.50
-3.00
1.00
1.50
2.33
3.25
4.20
5.17
6.14
7.13
d) Парност, непарност функције:
 − =
 2 +5+7
≠   , што значи да функција није парна.
−−2
 2 +5+7
 − = − +2 ≠ −  , па функција није непарна. Дакле,
функција није ни парна ни непарна.
e) Знак функције:   < 0,   ∈ −∞, 2 , док је   > 0,
  ∈ 2, +∞ .
f) Асимптоте функције:
1) Вертикална асимптота:
1
1
lim→2+0   = = +∞; lim→2−0   = = −∞, што значи
0+
0−
да је права  = 2 вертикална асимптота и с лева и с десна.
1
2) Хоризонтална асимптота:  = lim→∞   = 0 = ∞, па функција нема хоризонатлну асимптоту.
 
 2 −5+7
3) Коса асимптота:  =  + ,  = lim→∞  = lim→∞  2 −2 = 1;
 = lim→∞   −  = lim→∞
 2 −5+7− 2 +2
−3+7
 2 −5+7
−2
− =
lim→∞
= lim −2 = −3, па је права  =  − 3 коса
−2
→∞
асимптота дате функције.
g) Монотоност, екстремне вредности, конвексност
′
 2 − 5 + 7
 2 − 4 + 3
′
 =
=
−2
−2 2
2
 − 4 + 3 = 0 ↔ 1 = 1, 2 = 3
36
 = 3,1 ,  = 1, −3 , су тачке минимум и максимума
функције, респективно.
 2 −4+3
′
2−4
Конвексност:  ′′ =
=
, за  ∈ −∞, 2 функција
−2 2
−2 4
је конвексна нагоре, док је за  ∈ 2, +∞ , функција конвексна надоле.
Тачка  = 2 је превојна тачка, али како  = 2 ∉ (), онда ова
тачка није превојна за дату функцију.
h) График функције
10.00
5.00
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
-8
-1
0
0.00
-5.00
-10.00
-15.00
Microsoft Excel
Power Toy Calculator
Закључак
На основу само неколико релативно карактеристичних примера
функције реалне променљиве, може се закључити да MS Excel подржава испитивање основних особина функције  =   . Поступци изра-
37
чунавања функција без програмске подршке одузимају доста времена и
могућа је појава грешака. Примена MS Excela је једна од могућности
примене комбиновања математике и информатике у образовању, где се
временски и мукотрпни рад поступака без програмске подршке може
скратити коришћењем MS Excela. Насупрот лакшим функцијама, посебно компликоване облике функција је тешко представити, скоро и
немогуће. Овим радом не желимо приказати да је MS Excel замена поступку анализе тока реалне променљиве без програмске подршке, већ
да је могућа примена MS Excela за испитивање функције реалне променљиве облика  =   .
Литература
1. AdnaĊević, D., Kadelburg, Z. (1995). Matematička analiza 1. Beograd: Studentski trg.
2. Богдановић, М. (2010). Задаци из Математике 1 за студенте Учитељског
факултета, збирка задатака. Врање: Универзитет у Нишу, Учитељски факултет.
3. Лазић М., Малиновић Т., Мићић В., Петровић М., Томић М. (1994). Математика. Београд.
4. Miliĉić, M. (2012). Matematička analiza. Beograd: Akademska misao.
Milena Bogdanovic, Ph.D.
Lazar Stosic, Ph.D.*
COMPARATIVE ANALYSIS OF FLOW REAL FUNCTIONS
OF A REAL VARIABLE WITH AND WITHOUT PROGRAM SUPPORT
Summary: The function is one of the fundamental concepts in mathematics. It occurs in various areas of mathematics that depends on what are the domain
and kodomen.U calculus, but also in other fields, the most commonly used functions
of a real variable. Under the function of a real variable we mean a function
:  → , where  ⊆ ℝ,  = ℝ. This paper presents a comparative view of the
analysis and testing of the flow function of the form y = f (x) and the graph with the
help of MS Excel, and flow analysis of real functions without using the software.
For examples were taken a few real functions were evaluated for their flow. The results of the computation are done without software support and with the help of
Microsoft Excel and Power Toy Calculator to graph functions. The results are presented and from it is possible to see differences in the results obtained.
Key words: functions of a real variable, testing the function y = f (x), Microsoft Excel, Power Toy Calculator.
Примљено: 27. 8. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
38
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Мс Марко СТАНКОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
УДК 510.223
-стручни рад-
ГЕОМЕТРИЈСКА НЕПРЕКИДНОСТ*
Сажетак: Циљ рада је савремено заснивање геометријске теорије непрекидности, која се темељи на двема аксиомама четврте групе – Архимедовом и Канторовом аксиомом. Доказане су разне последице Архимедове и Канторове аксиоме, попут Канторове и Дедекиндове теореме. Дат је посебан
осврт на Хилбертово аксиоматско заснивање геометрије, које уместо Канторове аксиоме користи аксиому линеарне потпуности. На крају, рад илуструје употребу аксиома непрекидности и њихових последица у доказивању
неких теорема.
Кључне речи: Аксиоме непрекидности, Архимедова аксиома, Канторова аксиома, Дедекиндова теорема, Аксиома линеарне потпуности.
1. Историјски развој
Геометрија као научна дисциплина има своју дугу и богату традицију. Када су негде у VI веку пре нове ере водећу улогу у култури и
науци преузели Грци, геометрија почиње да се развија једним сасвим новим путем. Индуктиван метод налажења тврђења био је замењен дедуктивним методом, којим се, најпре, установљују општа тврђења, да би се
затим из њих добила појединачна сазнања. Старогрчки филозоф и математичар Талес први је дошао до начела да је потребно доказивати геометријска тврђења. Ово начело у много већој мери почео је да спроводи чувени филозоф и математичар Питагора (око 580-око 500. пре н. е.).
Мноштво доказаних геометријских тврђења је било довољно да
се постави питање редоследа њиховог излагања. Тај редослед у доказивању геометријских тврђења је представљао једно ново начело, тзв. начело систематизације. Најсистематичнија књига из геометрије античких
времена која је доспела до нас су Елементи, дело старогрчког математичара Еуклида (око 365-270. пре н. е.). Међутим, Еуклид је подразумевао
геометријску непрекидност, па већ у првом ставу прве књиге својих
Елемената, доказујући да постоји правилан троугао коме су задата темена  и , конструише кругове k  A, AB  и k B, BA и без доказа за*
Рад је додатак мастер тези Еквивалентни облици аксиоме непрекидности скупа реалних
бројева која је одбрањена 16. октобра 2012. године на Математичком факултету у Београду
под менторством проф. др Зорана Каделбурга.
39
кључује да они имају заједничких тачака. Слично, у дванаестом ставу
прве књиге, конструишући управну из задате тачке A на правој p ,
Еуклид претпоставља да сваки круг са средиштем A , који има тачака
са оне стране праве p , са које није A , сече праву p у двема тачкама.
Потреба да се оваква тврђења докажу није исказивана све до друге половине прошлог века када је Паш 1882. године, у својој Новијој геометрији, истакао неопходност заснивања геометријске непрекидности полазећи од засебних аксиома.
2. Аксиоме непрекидности
Аксиоме геометрије сврставамо у пет група:
1) девет аксиома припадања или аксиомa инциденције изражава
скуповне односе између тачака, правих и међу равнима;
2) шест аксиомa распореда изражава основне особине релације
ℬ (између);
3) седам аксиома подударности изражава особине релације 
(подударно);
4) две аксиоме непрекидности;
5) аксиома паралелности.
Геометријска теорија непрекидности се темељи на двема аксиомама четврте групе, од којих се прва назива Архимедовом или Архимед-Еудоксовом, а друга Канторовом.
А 1. Ако су AB и CD две произвољне дужи, тада на полуправој AB постоји коначан низ тачака A1, A2 ,..., An таквих да je
B   An 1, An  и ℬ  A1 , A2 ... An  , при чему је свака од дужи
AA1, A1 A2 ,..., An 1 An , подударна дужи CD .
Слика 1. Архимедова аксиома
А 2. Ако је A1B1 , A2 B2 ,..., An Bn ,... бесконачан низ затворених дужи неке праве, таквих да свака од тих дужи садржи следећу, тада постоји тачка X која припада свакој дужи тога низа.
Слика 2. Канторова аксиома
40
углове.
Аналогно се дефинишу одговарајуће аксиоме непрекидности за
А.1’. Ако су AOB и COD два произвољна позитивно оријентисана угла, тада у равни AOB постоји коначан низ полуправа
OA1, OA2 ...OAn , таквих да полуправа OB припада углу An 1OAn и углови AOA1, A1OA2 ... An 1OAn су суседни при чему је сваки од углова
AOA1, A1OA2 ... An 1OAn подударан углу COD .
Слика 3. Архимедова аксиома за углове
А.2’. Ако је A1OB1 , A2OB2 ,..., AnOBn ,... бесконачан низ затворених углова неке равни, таквих да сваки од тих углова садржи следећи, тада постоји полуправа OX која припада сваком углу тога низа.
Слика 4. Канторова аксиома за углове
Хилберт у својој књизи Основе геометрије уместо Канторове
аксиоме користи аксиому линеарне потпуности, а затим доказује и одговарајући став:
А 3. Систем тачака неке праве са својим релацијама распореда и
конгруенције1 не може се тако проширити, да остану очуване релације
које постоје између претходних елемената, као и основне особине линеарног распореда и конгруенције које проистичу из прве три групе аксиома и Архимедове аксиоме.
1
Хилберт овај термин користи као синоним за „једнакост―, „подударност―.
41
Под основним особинама линеарног распореда Хилберт подразумева:
 прве три аксиоме распореда;
 ма које четири тачке једне праве могу се увек означити са
A, B, C, D тако да за тачку B важи распоред ℬ  A, B, C  и
ℬ A, B, C , а за тачку C важи ℬ  A, C, D  и ℬ B, C, D  (тј. ℬ
 A, B, C, D );
 прве три аксиоме подударности;
 једнозначност преношења дужи.
Став. (став потпуности): Елементи геометрије (тј. тачке, праве и
равни) образују систем који, уз прве три групе аксиома и Архимедову аксиому, не допушта више никакво проширење помоћу тачака правих и равни.
Доказ. Претпоставимо супротно – да се систем може проширити неким новим елементом. Претпоставка неког новог елемента непосредно доводи до претпоставке неке нове тачке N . Елементе који постоје пре проширења назваћемо старим елементима.
Према осмој аксиоми инциденције постоје четири тачке
A, B, C, D које нису у једној равни. Ознаке се могу тако изабрати да
тачке A, B, N не леже на једној правој. Обе равни ABN и ACD , различите једна од друге, имају, према седмој аксиоми инциденције, осим заједничке тачке A , још и заједничку тачку E . Тачка E не лежи на правој AB , јер би иначе тачка B лежала у равни ACD . У случају да је E
нова тачка, онда у старој равни ACD лежи нова тачка E ; у случају пак
да је E стара, нова тачка N лежи у старој равни, наиме, у равни ABE .
У сваком случају, дакле, нова тачка лежи у старој равни.
У старој равни постоји стари троугао FGH , а на дужи FG стара
тачка I . Ако спојимо нову тачку L са тачком I , тада ће се, према четвртој аксиоми распореда, праве IL и FH или праве IL и GH сећи у
тачки K , ако нова тачка L не лежи на правој IH .
Слика 5. Став потпуности
У случај да је K нова тачка, то нова тачка K лежи на старој
правој FG или GH ; у случају пак да је K стара тачка, онда нова тачка
L лежи на старој правој IK . Дакле, све три претпоставке противурече
42
аксиоми линеарне потпуности. Према томе, треба одбацити претпоставку нове тачке у старој равни и тиме, уопште, претпоставку нових
елемената.
3. Последице Архимедове и Канторове аксиоме
Теорема 1. Ако је дуж a мања од дужи b , тада постоји природан број n такав да је n 1a  b  na .
Доказ. Теорема је тривијална последица Архимедове аксиоме.
Теорема 2. Ако је дуж a мања од дужи b , онда за сваку дуж c
m
постоје природни бројеви m и n такви да је a  n c  b .
2
Доказ. Како је b  a  0 на основу Aрхимедове аксиоме постоји
1
природан број n такав да је c  2n b  a  па је n c  b  a .
2
1
1
Ako je n c  a , онда је a  n c  b  a  b , па је теорема дока2
2
зана за случај m  1 .
1
Ако је n c  a , онда, на основу претходне теореме, постоји
2
1
1
број m такав да је m  1 n c  a  m n c .
2
2
m
1
m 1
Тада је a  n c  n c  n c  b  a   a  b .□
2
2
2
Дефиниција 1. Канторов низ је низ дужи  Ak Bk k 1, 2... који задовољава аксиому (2), такав да не постоји дуж која је садржана у свим дужима тога низа.
Теорема 3. (Канторова теорема). Постоји јединствена тачка која
припада Kанторовом низу.
Доказ. Нека је X тачка чије је постојање претпостављено Канторовом аксиомом. Претпоставимо да постоји, поред тачке X , и нека друга тачка Y , која припада свакој од дужи датог низа, онда би тачка Z
дужи XY припадала свакој дужи Канторовог низа, што није у складу са
његовом дефиницијом. Тиме је доказана јединственост тачке X .□
Теорема 4. Не постоји дуж која би била мања од сваке дужи
Канторовог низа.
Доказ. На основу претходне теореме, постоји јединствена тачка
X , садржана у свим дужима Канторовог низа дужи Ak Bk k 1, 2.. на правој
43
p . Како су за свако k , Ak и Bk са разних страна тачке X , можемо претпоставити да су све тачке Ak са једне, а све тачке Bk са друге стране тачке
X . Пошто је дуж Ak Bk унија дужи Ak X и XBk , а садржи дуж Ak 1Bk 1 ,
тачка Ak 1 припада дужи Ak X , а тачка Bk 1 припада дужи XBk .
Ако је x произвољна дуж, на правој p постоји тачка A са оне
стране X са које су и све тачке Ak , и тачка B са оне стране X са које
су и све тачке Bk таква да је X средиште AB која је подударна датој
дужи x . Када на дужи AX не би било ниједне од тачака Ak , било би за
свако k , ℬ  Ak , A, X  , па би дуж AX припадала свакој од дужи Канторовог низа. Дакле, за довољно велико n све тачке Ak , k  n су између
X и B па, за довољно велико n , дуж AB садржи сваку од дужи An Bn .
Стога је An Bn  AB  x .
Дакле, за довољно велико n , дужи XAn и XBn су мање од било
које унапред задате дужи.□
Теореме аналогне последицама Архимедове аксиоме и Канторове аксиоме могу се показати и за углове.
Још једна значајна последица аксиома непрекидности је Дедекиндова теорема.
Теорема 5. (Дедекиндева теорема за праву). Ако су све тачке
неке праве p подељене у два скупа ℳ и , таква да:
(1) Свака тачка праве p припада само једном од скупова ℳ и ,
(2) скупови ℳ и  су непразни,
(3) између било којих двеју тачака једног од тих скупова нема
тачака које припадају другом, тада постоји јединствена тачка X на правој p таква да су све остале тачке скупа ℳ са
једне стране те тачке, а остале тачке скупа  са друге.
У исказу Дедекиндове теореме може изоставити јединственост
тачке X . Наиме, једноставно се може доказати да је тачка X са траженим својствима јединствена.
Доказ. Како су скупови ℳ и  непразни, постоје тачке M 1 и
N1 које припадају скуповима ℳ и  респективно. Означимо са S1
средиште дужи M1 N1 . Тачка S1 припада правој p на основу услова
(1), припада тачно једном од скупова ℳ и . Ако тачка S1 припада
скупу ℳ, обележићемо је са M 2 , а тачку N1 са N 2 , а ако S1 припада
скупу , обележићемо је са N 2 , а M 1 са M 2 . Нека је S 2 средиште дужи M 2 N 2 . Понављајући започети поступак одредићемо тачке M 3 и N 3
44
итд. На тај начин конструисаћемо низ M k Nk k 1, 2... затворених дужи, од
којих свака дуж садржи следећу у том низу. Такав низ зовемо низом полинома дужи.
Докажимо да не постоји дуж која је садржана у свим дужима
конструисаног низа половина. Ако би, напротив, постојала таква дуж r ,
онда би за свако k било x  1 2k 1 M1N1 , тј. 2k 1 x  M1N1 за свако k ,
што противречи Архимедовоj аксиоми. Дакле, низ M k Nk k 1, 2... је Канторов, па постоји јединствена тачка X која припада свакој дужи низа
половина дужи.
Из конструкције низа дужи следи да су све тачке низа M k k 1, 2...
са једне стране тачке X , а све тачке низа N k k 1, 2... са друге. Докажимо
да су и све остале тачке скупа ℳ са једне стране тачке X , а све остале
тачке скупа , са друге. Тачка X припада само једном од скупова ℳ
и , рецимо скупу . Ако је X произвољна тачка скупа  различита од X , тада је она са оне стране X , са које су и тачке низа N k k 1, 2... .
Заиста, ако би било ℬ N , X , Nk  тачка N би била са стране X са које
су и тачке низа M k k 1, 2... па би, за довољно велико k , тачка M k била
између N и X . Дакле, постојала би тачка скупа ℳ између двеју тачака скупа .
Ако је пак M произвољна тачка скупа ℳ, тада не може бити ℬ
M k , X , N  јер би постојала тачка скупа  између двеју тачака скупа
ℳ. Дакле, постоји јединствена тачка X , таква да су све остале тачке скупа ℳ са једне стране тачке X , а све остале тачке скупа , са друге.
За тачку X кажемо да раздваја скупове ℳ и .
Слично се доказује да важи и Дедекиндова теорема за полуправу и Дедекиндова теорема за дуж. Ако се претпостави да уз аксиоме
прве три групе важи и Дедекиндова теорема за дужи, тада важе и Архимедова и Канторова аксиома.
Теорема 6. Ако уз аксиоме прве три групе важи и Дедекиндова
теорема за дужи, тада важе и Архимедова и Канторова аксиома.
Доказ. Ако претпоставимо да постоје дужи AB и CD и низ тачака A1, A2 ,..., An ,... на полуправој AB таквих да је ℬ  A1, A2 ,..., An ,...
а све дужи AA1 , A1 A2 ,..., An 1 An ,... су подударне дужи CD и садржане су
у дужи AB  тада скуп тачака дужи AB  можемо поделити у два подскупа ℳ и , таква да су у скупу ℳ све тачке које припадају дужима
AA1 , A1 A2 ,..., An 1 An ,... , а у скупу  све остале тачке дужи AB . Како скупови ℳ и  задовољавају услове Дедекиндове теореме за дужи, постојаће тачка X која раздваја скупове ℳ и . Ако је Y тачка
праве AB са оне стране тачке X са које је A , таква да је XY  CD ,
45
тада је тачка Y у скупу ℳ, па припада некој дужи
AA1 , A1 A2 ,..., An 1 An ,... , на пример дужи Ai 1 Ai , што је немогуће јер
би тада тачке Ai и Ai 1 припадају отвореној дужи XY , а
XY  CD  Ai Ai 1 ХY ≅ СD. Тиме је доказана Архимедова аксиома.
Да бисмо доказали Канторову аксиому, претпоставимо да је
AA1 , A1 A2 ,..., An 1 An  ,... низ затворених дужи неке праве, таквих да
свака од тих дужи садржи следећу. Можемо претпоставити да је ℬ
 A1, A2 ,..., An ,..., Bn ,..., B2 , B1  , скуп тачака дужи A1B1 . Како скупови ℳ
и  задовољавају услове Дедекиндове теореме за дужи, постојаће тачка X која раздваја скупове ℳ и . Како је за свако i , између тачака
Ai и Bi , тачка X припада свакој дужи низа A1B1 , A2 B2 ,..., An Bn ,...
Тиме је доказано да су Архимедова и Канторова аксиома последица
Дедекиндове теореме.□
4. Последице аксиома непрекидности
Многе теореме које су наизглед очигледне не могу се доказати без
примене аксиома непрекидности. Ево неколико примера таквих теорема.
Теорема 7. Ако је дат круг k O, r  и тачка P унутар круга k
тада произвољна права l у равни круга k , која садржи тачку P има са
кругом k две заједничке тачке.
Доказ. Могу наступити два случаја:
 права l садржи средиште O круга k ,
 права l не садржи средиште O круга k .
Први случај. Нека тачка O припада правој l . Тада постоје тачке
X и Y на правој l са разних страна тачке O , такве да је OX  r и
OY  r , па права l има са кругом k O, r  две заједничке тачке X и Y .
Други случај. Нека сада тачка O не
припада правој l . Означимо са A0 подножје
нормале из тачке O на правој l . Тада ће бити OA0  OP . Како је тачка P унутар круга
k , биће OP  r , те је и OA0  r . Одредимо
на правој l са било које стране тачке A0
тачку B0 такву да је A0 B0  r .
У правоуглом троуглу OA0 B0
Слика 6. Пресеци праве и круга
хипотенуза OB0 је већа од катете A0 B0 па
46
је OB0  r , тј. тачка B0 је ван круга k . Нека је C 0 средиште дужи
A0 B0 . У том случају за тачку C 0 могу наступити три могућности:
OC0  r , OC0  r и OC0  r .
Ако је OC0  r , тврђење следи непосредно. Ако је тачка C 0
унутар круга k , означимо са A1 тачку C 0 , а са B1 тачку B0 . Ако је тачка C 0 изван круга k , означимо са A1 тачку A0 , а са B1 тачку C 0 . У оба
случаја је OA1  r и OB1  r , дуж A1B1 је једнака половини дужи A0 B0
и садржана је у њој. Означимо са C1 средиште дужи A1B1 . За тачку C1
имамо следеће могућности: OC1  r , OC1  r и OC1  r . Ако је
OC1  r обележимо са A2 тачку A1 , а са B2 тачку C1 , а ако је OC1  r ,
онда означимо са A2 тачку C1 , а са B2 тачку B1 . У оба случаја је
OA2  r , OB2  r , па је дуж A2 B2 једнака половини дужи A1B1 и садржана је у њој.
Настављајући тај поступак после n корака добијамо да је:
1
An Bn  n A0 B0 ,
An Bn   An1Bn1  .
OAn  r ,
OBn  r ,
2
Према томе, добили смо низ затворених дужи An Bn  за који је
испуњена Канторова аксиома и не постоји дуж садржана у свим дужима тог низа.
Заиста, јер ако би постојала таква дуж d која би припадала
свим дужима тог низа дужи, тада број n можемо изабрати тако да дуж
An Bn  буде мања од било које унапред задате дужи, па и од дужи d ,
па би већа дуж d била садржана у мањој дужи An Bn , што је немогуће.
Дакле, низ  An Bn  је Канторов низ, па на основу теореме 3 постоји јединствена тачка X која припада свим дужима тог низа дужи.
Докажимо да тачка X припада кругу k , тј. да је једна од пресечених
тачака праве l и круга k . Довољно је да докажемо да је OX  r . За дужи OX и r важи тачно једна од следећих три могућности: OX  r ,
OX  r , OX  r .
Нека је OX  r . Тада постоји нека дуж  таква да је OX  r   .
Из троугла OXBn имамо OBn  OX  XBn . Тачка X припада дужи
An Bn  , па је
XBn  An Bn . Можемо изабрати довољно велики број n ,
такав да дуж An Bn  буде мања од било које унапред задате дужи  .
Тада је XBn   , па је OBn  r      r . Дакле, добили смо да тачка
Bn припада унутрашњости круга што представља контрадикцију. Према томе није OX  r . Аналогно се доказује да није OX  r .
47
Значи, мора бити OX  r , тј. тачка X припада кругу k .
За тачку Y праве l симетричну тачки X у односу на тачку A0
непосредно се добија да припада кругу k . Дакле, права l и круг k имају две заједничке тачке X и Y Није тешко закључити да, осим двеју
тачака, круг k и прва l немају других заједничких тачака.□
Теорема 8. Ако два круга k и k ' припадају једној равни и ако
један од та два круга, нпр. k ' садржи неку тачку A која се налази унутар круга k и неку тачку B ван круга k , тада кругови k и k ' имају две
заједничке тачке.
Слика 7. Пресеци два круга
Доказ. Нека су O и O' средишта, а r и r ' полупречници редом
кругова k и k ' . Означимо са s медијатрису једног од углова AO' B .
Полуправа s има са кругом k ' једну заједничку тачку, означимо је са
C . При томе је или OC  r , OC  r или OC  r . Ако је OC  r , тада
је тачка O једна заједничка тачка кругова k и k ' . Ако је OC  r , обележимо са A1 тачку C а са B1 тачку B . Ако је пак OC  r , обележимо
са A1 тачку A а са B1 тачку C . У оба случаја је OA1  r , OB1  r и
1
A1O' B1  AO ' B .
2
Конструишимо медијатрису угла A1O' B1 и означимо са C1
заједничку тачку медијатрисе s1 и круга k ' . За тачку C1 постоје три
могућности: OC1  r , OC1  r или OC1  r . Ако је OC1  r , тада је
тачка C1 заједничка тачка кругова k и k ' . Ако је OC1  r , означимо са
A2 тачку C1 а са B2 тачку B1 , а ако је пак OC1  r , онда означимо са
A2 тачку A1 а са B2 тачку C1 . Тада је у оба случаја OA2  r , OB2  r
1
и A2O' B2  2 AO ' B .
2
48
Настављајући тај поступак добијамо тачке An и Bn такве да је
1
OAn  r , OBn  r и An O' Bn  n AO ' B . На тај начин је добијен
2
неограничени низ затворених углова који задовољава Канторову аксиому
за углове и не постоји угао садржан у свим угловима тога низа.
Тада, према Канторовој теореми за углове следи да постоји
јединствена полуправа s ' , садржана у свим угловима тог низа. Означимо са X тачку те полуправе, такву да је O' X  r ' , то јест тачку у којој
полуправа s ' сече круг k ' . Докажимо да тачка X припада и кругу k .
У том случају за тачку X могу наступити три могућности: OX  r ,
OX  r или OX  r .
Нека је OX  r . У том случају постоји нека дуж  таква да је
OX  r   . У троуглу OXBn је OBn  OX  XBn . Број n можемо изабрати тако да тетива An Bn буде мања од било које унапред задате дужи
 . Како је тачка X унутрашња тачка дужи An Bn  то је XBn  An Bn па
је XBn   . Према томе, имамо да је OBn  r      r , па је Bn унутрашња тачка круга k , што је у контрадикцији са конструкцијом низа
тачака B0 , B1 , B2 ... Дакле није OX  r .
На потпуно исти начин и претпоставка OX  r доводи до контрадикције.
Према томе, мора бити OX  r , тј. тачка X припада кругу k .
Разматрањем другог угла AO' B аналогним поступком добијамо другу
пресечну тачку Y кругова k и k ' .
5. Закључак
Помоћу претходних разматрања захтев непрекидности је разложен на два различита дела. Према Архимедовој аксиоми, свака тачка
праве, ма колико далеко била, може се достићи коначним бројем преношења задате дужи. Канторова аксиома непосредно тврди да је права
густо испуњена тачкама. Међутим, уместо аксиома непрекидности у
аксиоматском заснивању геометријске непрекидности можемо узети
само Дедекиндову теорему пошто је показано да је Дедекиндова теорема еквивалентна конјункцији Архимедове и Канторове аксиоме. Напоменимо још и то да је Хилбертова аксиома линеарне потпуности еквивалента Канторовој аксиоми.
Без аксиома непрекидности немогуће је показати да раван  ,
која садржи произвољну тачку P унутар неке сфере S O, r  са том
сфером има непразан пресек. Такође, није могуће показати да сфера
S O, r  , која садржи произвољну тачку P унутар неке сфере S1 O1, r1 
и неку тачку Q изван те сфере, са сфером S има непразан пресек. У
оба случаја пресек је круг.
49
Литература
1. Еуклид (1957). Елементи. Београд: Научна књига.
2. Лопандић, Д. (1979). Геометрија. Београд: Научна књига.
3. Лучић, З. (1997). Еуклидска и хиперболичка геометрија. Београд: Математички факултет, Београд.
4. Лучић, З. (2009). Огледи из историје античке геометрије. Београд: Службени гласник.
5. Martin, G. (1982). The Foundations of Geometry and the Non-Euclidean Plane.
New York: Intext Educational Publishers.
6. Станковић М. (2006). Основи геометрије. Ниш: Природно математички
факултет, Ниш.
7. Хилберт, Д. (1957). Основе геометрије. Београд: Научно дело.
8. Червар, Б., Ерцег Г., Лекић И. (2012). Основе геометрије Преузето Октобра
22, 2013. са WWW: http://www.pmfst.hr/~gorerc/OG-materijali/OG-201213.pdf
Ms Marko Stankovic*
THE GEOMETRIC CONTINUITY
Summary: The aim of this paper is modern establishment of geometric
theory of continuity, which is based on two, fourth group axioms - Archimedes‘ and
Cantor‘s axiom. Various consequences of Archimedes‘ and Cantor‘s axioms are
proven such as Cantor‘s and Dedekind‘s theorem. The paper gives a special view
on Hilbert‘s axiomatic establishment of geometry which uses axiom of linear completeness instead of Cantor‘s axiom. Finally, the paper illustrates the use of the axioms of continuity and their consequences in proving some theorems.
Key words: Axioms of continuity, Archimedes‘ axiom, Cantor‘s axiom,
Dedekind‘s theorem, Axiom of linear completeness.
Примљено: 26. 10. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
50
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 005.31
-стручни рад-
Мс Марија ЈОРДАНОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
Мс Никола МИЛЕНКОВИЋ
„CubeSoft― у Београду
РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА ТРГОВАЧКОГ ПУТНИКА
МЕТОДОМ СИМУЛИРАНОГ КАЉЕЊА
Сажетак: Математичка оптимизација или математичко програмирање је избор најбољег елемента из неког скупа алтернатива, у складу са одређеним критеријумима. Математичком оптимизацијом се могу решити изузетно
комплексни проблеми, који су постали веома популарни са развојем рачунарства. Уколико није могуће одредити тачно решење проблема помоћу класичних
метода, приступа се хеуристичком решавању проблема, односно одређивању
приближног решења неком од метода хеуристике. Једну врсту хеуристика чине метахеуристике. Метахеуристике представљају веома користан приступ
оптимизационим проблемима јер, проналажењем великог скупа могућих решења, могу довести до доброг решења са далеко мањим рачунарским „напором―
него алгоритми, итеративне методе и обичне хеуристике. Симулирано каљење
(Simulated annealing) је врста метахеуристике,инспирисана процесом каљења
метала, који подразумева грејање и контролисано хлађење метала ради измене
физичких особина услед промена које настају у унутрашњој структури материјала. Алгоритам симулираног каљења погодан је за решавање НП-тешких
проблема, као што је проблем трговачког путника (Travelling Salesman Problem – TSP). У овом раду ће бити приказан псеудокод за решавање проблема
трговачког путника помоћу алгоритма симулираног каљења.
Кључне речи: математичка оптимизација, метахеуристике, симулирано каљење, проблем трговачког путника.
Оптимизација
Математичка оптимизација или математичко програмирање је
избор најбољег елемента из неког скупа алтернатива, у складу са одређеним критеријумима. Методе оптимизације омогућују налажење најбољих, односно оптималних решења различитих врста проблема. Решења проблема морају задовољити одговарајуће критеријуме којима се
одређује њихов квалитет, како бисмо били у могућности да, из скупа
свих решења проблема, издвојимо оптимално решење. Из тог разлога, у
математичком моделу постоји функција која сваком решењу придружује његову меру квалитета.
51
Поменута функција се назива функција циља или критеријум. У
том случају, проблем оптимизације се своди на проналажење решења
које задовољава одговарајућа ограничења и у коме функција циља достиже екстремну вредност. Стога, у оквиру оптимизације разликујемо
максимизацију – тражење највеће вредности функције циља и минимизацију – тражење најмање вредности функције циља.
Да бисмо задали проблем математичког програмирања, неопходно је:
1) одабрати једну или више оптимизационих променљивих;
2) одабрати функцију циља;
3) формирати скуп ограничења.
Математичком оптимизацијом се могу решити изузетно комплексни проблеми, који су постали веома популарни са развојем рачунарства. Неки проблеми се решавају претраживањем целокупног простора решења (енгл. brute-force), што је омогућено повећањем брзине
процесора, односно развојем рачунара. Један од таквих проблема је
распоређивање нераспоређених студената у групе за предавања. Овај
проблем се јавља након накнадног уписа студената на предмете. Нераспоређене студенте је потребно распоредити у групе тако да број чланова групе не буде већи од максималног броја студената, одређеног просторијом, као и да се обезбеди да студент нема преклапања са другим
додељеним обавезама. Овакви проблеми се решавају тражењем оптималног решења, тј. помоћу метахеуристика.
Хеуристички приступ решавању проблема
Дефиниција. Алгоритме који проналазе задовољавајуће добра
решења, али не нуде никакве гаранције да ће пронаћи оптимално решење и, притом, имају релативно ниску рачунску сложеност (полиномијалну сложеност) називамо хеуристичким методама или хеуристикама. [2]
Дакле, хеуристика је техника налажења приближног решења датог проблема у случају када је немогуће одредити тачно решење помоћу класичних метода. Циљ хеуристике је проналажење довољно доброг
решења које не мора бити најбоље, већ може бити само апроксимација
тачног решења. То не умањује значајност хеуристичких метода јер су
такве методе најпогодније за решавање НП-тешких проблема. Формализацијом неких „здраворазумских― правила, као и претходних знања и
искустава експерата у решавању проблема, може се очекивати да добијена решења буду блиска оптималном.
Развој комбинаторне оптимизације, теорије алгоритама, као и
рачунара, утиче на све већу примену хеуристичких метода за решавање
52
комплексних проблема са којима се срећемо у свакодневном животу.
Хеуристичке методе се примењују у следећим случајевима:
1) за решавање проблема који се не могу решити помоћу егзактних алгоритама. У питању су тзв. слабо структуирани проблеми
код којих се не може извршити потпуна формализација и формирати прецизни математички модел. Такође, присутни су и
елементи неизвесности, неодређености и субјективне процене;
2) за решавање проблема за које постоје егзактни алгоритми,
али нису ефикасни за велике димензије проблема;
3) као допуна егзактним алгоритмима, нпр. за налажење почетног решења за проблем линеарног програмирања;
4) за тражење задовољавајућег решења проблема у случају
ограниченог времена, простора или финансијских средстава.
Хеуристике се деле на:
1) конструктивне алгоритме (генеришу само једно допустиво
решење);
2) методе локалног претраживања (генеришу низ допустивих
решења, где је свако следеће решење добијено побољшањем
претходног по неком локалном критеријуму);
3) методе декомпозиције (разбијају проблем на више проблема
мањих димензија);
4) еволутивне методе (генеришу популацију допустивих решења у свакој итерацији где је свака следећа популација боља
од претходне);
5) метахеуристике (опште методе новијег датума).
Метахеуристике
Дефиниција. Метахеуристика је алгоритамски оквир, независан
од проблема који обезбеђује скуп смерница или стратегија за развој хеуристичких оптимизационих алгоритама. [3] То je врста хеуристике,
намењена за проналажење, генерисање или бирање алгоритма делимичне претраге, који може обезбедити довољно добро решење за оптимизацију проблема, посебно оних са непотпуним информацијама или
ограниченим капацитетом рачунара.
Ипак, може се рећи да метахеуристика генерално није алгоритам,
тј. не чини је низ акција које је потребно следити једну за другом; пре би
могла бити конзистентан скуп идеја, концепата и операција које се могу
употребити за креирање хеуристичких оптимизационих алгоритама.
Метахеуристике представљају веома користан приступ оптимизационим проблемима јер проналажењем великог скупа могућих решења могу довести до доброг решења са далеко мањим „рачунарским на53
пором― него алгоритми, итеративне методе и обичне хеуристике. Ове
методе не гарантују проналажење глобалног оптималног решења у некој
класи проблема, али су веома погодне за различите проблеме јер могу да
обезбеде неколико претпоставки оптимизације решења проблема.
Особине које карактеришу већину метахеуристика су:
 метахеуристике представљају стратегије које спроводе процес претраживања;
 њихов циљ је ефикасно истраживање простора за претрагу
ради проналажења решења која су близу оптималног;
 технике које чине метахеуристичке алгоритме могу бити једноставне процедуре локалне претраге, али и сложени процеси
учења;
 алгоритми метахеуристике су апроксимативни и обично су
недетерминистички.
Постоји широк спектар различитих метахеуристика. Оне се могу класификовати на основу различитих критеријума. Једна од класификација извршена је на основу врсте стратегија за претрагу. Стога,
једну врсту стратегија чине побољшани једноставни алгоритми локалне претраге. Ту спадају:
 симулирано каљење (Simulated annealing);
 табу претраживање (Tabu search);
 итеративна метода локалне претраге (Iterated local search);
 метода променљивих околина (Variable neighborhood search);
 процедура случајне, „похлепне―, адаптивне претраге (Greedy
randomized adaptive search procedure).
Стратегије друге врсте садрже компоненту учења. То су:
 мрављи алгоритми (Ant colony optimization);
 алгоритми еволуцијског рачунања (Evolutionary computation);
 генетски алгоритми (Genetic algorithms).
Метахеуристике се, такође, могу поделити на алгоритме који
раде над једним решењем (симулирано каљење, табу претраживање) и
на алгоритме који раде са скуповима решења (алгоритми еволуцијског
рачунања). Трећа подела метахеуристика је на хибридне и паралелне.
Симулирано каљење
Идеја за креирање алгоритма симулираног каљења потиче из рада који је објавио Н. Метрополис са сарадницима 1953. године. Алгоритам симулираног каљења првобитно је био инспирисан процесом каљења метала који подразумева грејање и контролисано хлађење метала
54
ради измене физичких особина, услед промена које настају у унутрашњој структури материјала. Топлота утиче на атоме тако што их ослобађа од њиховог почетног положаја и допушта им да се слободно крећу
ка вишим енергетским нивоима. Постепено хлађење омогућава повећање вероватноће да атоми пронађу распоред у којем ће имати мању унутрашњу енергију него пре почетка каљења. Мања унутрашња енергија
атома уједно значи и већа стабилност и боље карактеристике састава.
Са хлађењем, структура метала постаје фиксна, што проузрокује задржавање новодобијених својстава метала. Код каљења метала температура се мења како би се стимулисао процес загревања. У почетном стадијуму, температура је висока, а затим се постепено хлади.
Аналогно ради и алгоритам симулираног каљења. У току извршавања алгоритма, тренутно решење замењује се неким „блиским―,
случајно одабраним решењем. Вероватноћа избора алтернативног решења зависи од тога колика је разлика у енергетским нивоима (односно
у адекватности и квалитету) између тренутног и алтернативног решења. Та вероватноћа зависи и од глобалног параметра Т који означава
температуру и постепено се смањује током рада алгоритма. Тренутно
решење се замењује новим када параметар Т има велику вредност, независно од тога да ли је новоизабрано решење бољег или лошијег квалитета од тренутног. Када Т има нижу вредност, инсистира се на томе
да ново решење буде увек боље од тренутног. Док је температура висока, може се чешће десити да алгоритам прихвати решења која су лошија од тренутног. Ово својство омогућава наставак претраге ако у раном
извршавању пронађе локални оптимум. Како се температура смањује,
смањује се и могућност прихватања лошијих решења.
Претрага се фокусира на подручје у коме постоји могућност за
проналажење оптималног решења. Управо овај процес постепеног хлађења чини алгоритам симулираног каљења посебно ефикасним за проналажење локалног оптимума, када су у питању велики проблеми који
садрже већи број локалних оптимума.
Дакле, алгоритам најпре врши проверу да ли је суседно решење
(сусед) боље од тренутног. Ако јесте, алгоритам безусловно прихвата
ново решење. У супротном, разматра се неколико фактора, а пре свега,
да ли је разлика у квалитету између тренутног и новог решења велика и
колико је висока тренутна температура нашег система. На високим
температурама, систем прихвата лошија решења. Математички запис за
претходну констатацију је:
exp
енергијаРешења − енергијаСуседа
температура
55
У суштини, што је мања промена у енергији (квалитету решења)
и виша температура, већа је вероватноћа да ће алгоритам прихватити
решење. Алгоритам симулираног каљења у својој основној имплементацији изгледа једноставно:
 најпре је потребно изабрати почетну температуру и случајно
изабрати почетно решење;
 затим, алгоритам почиње да се одвија док не наиђе на услов
за заустављање, обично док се систем прилично не охлади
или док се не пронађе довољно добро решење;
 од тог тренутка, бирамо суседа мењајући наше тренутно решење;
 затим, одлучујемо да ли да се померамо ка суседном решењу;
 на крају, смањујемо температуру и настављамо петљу.
Псеудокод алгоритма симулираног каљења приказан је у наставку рада.
процедура Симулирано каљење(0 , 0 )
 = 0 ; // почетно решење
 = 0 ; // почетна температура
 = (); //  – оптимизацијска функција
понављај
понављај
j  суседно решење();
 = ();
∆ =   − ();
прихвати = FALSE;
ако је ∆ < 0
онда прихвати = TRUE;
иначе
ако је ⁡(−∆/) > рандом 0,1
онда прихвати = TRUE;
ако је прихвати = TRUE
онда  = ;
 = ;
до температурне равнотеже
 =  ∙ ; // смањи температуру
до замрзавања
крај
Псеудокод 1. Алгоритам симулираног каљења
Поступно каљење симулирамо функцијом C. Упоређивање се
врши са неком случајном вредношћу, што уводи меру случајности у
цео поступак и тако конкретне изборе препушта вероватноћи.
Проблем трговачког путника представља одличан пример за
примену описаног алгоритма.
56
Проблем трговачког путника
Метахеуристике се користе за комбинаторну оптимизацију, где
се оптимално решење тражи у дискретном простору за претрагу. Проблем трговачког путника (Travelling Salesman Problem – TSP) један је
од најпознатијих проблема који се решавају методама метахеуристика.
Овај проблем припада класи НП-тешких проблема и може се формулисати на следећи начин:
 Трговачки путник креће из једног града, обилази  − 1 градова и на крају се враћа у почетни град.
 Путник мора обићи свих  градова, при чему у сваки град
може доћи само једном, а дужина његове кружне путање
(или трошкови његовог путовања) мора бити минимална.
Дакле, потребно је минимизирати укупну удаљеност коју трговачки путник треба да пређе како би посетио сваки од  задатих градова тачно једном и вратио се у полазни град. То је тзв. симетрични проблем трговачког путника. Из ове интерпретације потиче и сам назив
проблема. Најранији резултат у вези са проблемом трговачког путника
сеже у 1759. годину, када је Ојлер објавио решење за проблем кретања
скакача по шаховској табли (Knight‘s Tour Problem). Проблем је био
формулисан на следећи начин: „Да ли постоји пут којим скакач може
посетити свако поље шаховске табле тачно једанпут, полазећи с произвољног поља и крећући се према шаховским правилима.―
Решавање проблема трговачког путника је велики изазов за математичаре и програмере, делом због његове тежине, а делом због повезаности са занимљивим практичним и теоријским питањима. Данас
је то референтни проблем за оцену квалитета разних алгоритама и оптимизацијских метода.
Овако постављен проблем може имати много решења, а с повећањем димензије проблема број могућих кружних путања расте брзином
већом од експоненцијалне. Таквих путања има  − 1 ! што представља
препреку егзактном тражењу минималног пута. Проблем трговачког
путника може се интерпретирати на потпуном тежинском графу  са
чворовима 1, 2, 3, … ,  и са матрицом тежина грана  = [ ] × .
Дефиниција. Хамилтонов пут (Хамилтонова контура) јесте пут
који пролази кроз све чворове графа тачно једанпут. Пут који се завршава у почетном чвору, а кроз све остале чворове пролази само једанпут, назива се затворен Хамилтонов пут. Граф који има Хамилтонову
контуру назива се Хамилтоновим графом. [1]
С обзиром на то да је Хамилтонова путања пут који кроз сваки
чвор графа пролази тачно једном, пут трговачког путника можемо посматрати као Хамилтонов пут, па се проблем трговачког путника своди
на следећи проблем:
57
Проблем 1. Одредити најкраћи Хамилтонов пут у потпуном тежинском графу .
Постоје различите подврсте проблема трговачког путника. Поред
наведеног проблема, постоји и тзв. асиметрични проблем трговачког
путника. У том случају, дужина бар једног пута има различите вредности, у зависности од смера кретања путника, а као модел се користи
усмерени граф. Проблем трговачког путника се може и генерализовати:
 трговачких путника креће из истог почетног града, обилази задати
скуп градова и враћа се у почетни град; потребно је одредити обиласке
за све трговачке путнике, тако да сваки град буде посећен само једном, а
дужина пређених путева трговачких путника буде минимална.
Постоје и неке још компликованије интерпретације претходно
поменутог проблема. Постоји неколико полазних градова и одређени
број трговачких путника креће из сваког од њих. Након завршетка обиласка, трговачки путници се враћају или сваки у свој полазни град, или
у било који од полазних градова, уз услов да на крају у сваком полазном граду буде исти број путника као и на почетку. Могу се увести и
друге рестрикције, као што су ограничен број градова које трговачки
путник може обићи, минимална или максимална удаљеност коју неки
од њих морају прећи итд.
У наставку рада биће приказано решење симетричног проблема
трговачког путника методом симулираног каљења. Параметри који се
користе у програму су  = 0 као почетно решење,  = 0 као почетна
температура и  као функција чији минимум тражимо. Почетно решење
приказујемо као низ бројева 0 = (1, 2, 3, … , ) који представља путовање градовима с лева на десно. Суседно решење се формира бирањем два
случајна броја из интервала [1, ] и заменом редоследа чланова подниза
чији су гранични елементи изабрани бројеви. На пример, ако је почетно
решење 0 = (7, 1, 3, 2, 12, 6, 4, 8, 9, … , ), а изабрани бројеви су 4 и 8,
суседно решење може бити 0 = (7, 1, 3, 8, 4, 6, 12, 2, 9, … , ).
Унутрашња и спољашња петља су задате параметрима 
(коефицијент температурне равнотеже) који може имати вредности од
0,1 до 0,5 и  (број понављања спољашње петље) који обично износи
100. Вероватноћа прихватања лошијег решења означена је са 0 (0,7 −
0,8), а коефицијент смањивања температуре са (0,5 − 0,99). Потребно је израчунати матрицу [, ] која представља међусобне удаљености свих градова. У наставку рада дат је псеудокод решења проблема
трговачког путника за имплементацију у било ком програмском језику.
58
процедура TSP( N , S , p 0,  , KTL )
// задате су координате  градова
израчунај_матрицу [, ];
пут = почетно_решење; // (1,2,3 … , )
дпут = дужина (пут);
// одређивање просечне температуре
бројач = 0; просек = 0;
за  = 1 до 100 ради {
пут2 = случајно_суседно_решење(пут);
дпут2 = дужина(пут2);
ако дпут2 > дпут
онда просек += (дпут2 - дпут);
бројач ++;
}
 = (просек/бројач) / (⁡
(1/0 ));
за  = 1 до  ради {
за  = 1 до  ∗  ∗  ради {
пут2 = случајно_суседно_решење(пут);
дпут2 = дужина(пут2);
промена = дпут2 - дпут;
прихвати = FALSE;
ако промена < 0
онда прихвати = TRUE;
иначе
ако exp⁡
(−промена/) > рандом[0, 1]
онда прихвати = TRUE ;
ако прихвати = TRUE
онда пут = пут2;
дпут = дпут2;
} // унутрашња
 =  ∙ ; // смањујемо температуру
}
крај
Псеудокод 2. Решење проблема трговачког путника
методом симулираног каљења
59
Литература
1. Glover, F., Kochenberger, G. A. (2003). Handbook of Metaheuristics. Kluwer
Academic Press
2. Reinelt, G. (1994). The Traveling Salesman: Computational Solutions for TSP
Applications (Lecture Notes in Computer Science). New York: Springer
3. Sorensen, K. (2012). Metaheuristics - the Metaphor Exposed, International
Transactions in Operational Research doi: 10.1111/ itor.12001
4. Ĉupić, M. (2012). Prirodom inspirirani optimizacijski algoritmi. Metaheuristike,
преузето 06. 10. 2013. са WWW: http://java.zemris.fer.hr/nastava/pioa/knjiga0.1.2012-08-28.pdf
5. Станимировић, З. Математичко програмирање и оптимизација, преузето
29. 09. 2013. са WWW: http://www.math.rs/p/files/16-05V__MPIO_ (problem_trgovackog_putnika,_ k_trgovackih_putnika _i_problem_ranca).pdf
Ms Marija Jordanovic
Ms Nikola Milenkovic*
SOLVING THE TRAVELING SALESMAN PROBLEM
USING SIMULATED ANNEALING
Summary: Mathematical optimization or mathematical programming is
the choice of the best elements from a set of alternatives, according to certain criteria. Extremely complex problems that have become very popular with the development of computer science can be solved by using Mathematical optimization.If it is
not possible to determine the exact solution of the problem using traditional methods, we can approach to problem solving by using heuristic methods. Thereby we
can determine an approximate solution. One type of the heuristics are metaheuristics. The metaheuristics are very useful approach to the optimization problems, because finding a large set of possible solutions can lead to a good solution with less
computing „effort― than algorithms, iterative methods and simple heuristics. Simulated Annealing is a type of metaheuristics inspired by the process of the metals annealing that involves heating and controlled cooling of metals to modify the physical properties due to changes occurring in the internal structure of materials.Simulated annealing is a suitable algorithm for solving NP - hard problems such as the
Traveling Salesman Problem. This paper presents the pseudocode for solving the
Traveling Salesman Problem using the simulated annealing algorithm.
Key words: Mathematical Optimization, Metaheuristics, Simulated Annealing, the Traveling Salesman Problem.
Примљено: 29. 10. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
60
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Проф. др Мирко ДЕЈИЋ
Учитељски факултет
Универзитет у Београду
УДК 27-788-1/-9
94(470-25:479.11)―15―
-прегледни чланак-
ПРВИ МЕХАНИЧКИ САТ У МОСКВИ,
ДЕЛО СРБИНА ЛАЗАРА ХИЛАНДАРЦА
Сажетак: Иако се хвалимо да се на дворовима средњовековне Србије
јело кашиком и виљушком, мало се зна да је први механички сат, који је красио кулу Кремља више од два века, године 1404. конструисао баш Србин, монах Лазар Хиландарац. У Москву је отишао на позив тадашњег владара Русије, Великог кнеза Василија I. О томе сведоче неколико летописа, текстом и
минијатуром на којој је представљен догађај постављања сата. Значај конструкције првог механичког сата у Русији може да се сагледа само ако се догађај посматра у ширем историјском контексту, што је био циљ нашег рада.
У раду, поред самог догађаја конструкције првог механичког сата у Русији
описаног у Летописима, сагледавамо и кратак историјат Русије и Србије у
време Лазара, као и узајамне везе ове две земље.
Кључне речи: механички сат, монах Лазар, Русија, Србија, летопис,
минијатура.
Језгро руске престонице – Кремљ (рус. Kремль), драгуљ не само
Москве, већ и читаве Русије, простире се дуж реке Москве, на Боровицком брежуљку. Некада је кремаљски зид чинио границу Москве, а током више од осам векова постојања и његов изглед се мењао. Године
1404. у њему борави монах са Свете Горе, из манастира Хиландара, Србин Лазар. Лазар је тамо дошао на позив Великог Кнеза Василија I
(1389-1425) да направи први механички сат у Русији. Долазак Лазара
Хиландарца у Москву скоро да се поклапа са крајем монголске доминације и распада Златне Ходре (1405), монголске државе успостављене на
територији Русије, Украјине и Казахстана. Напоменимо да су, не много
година пре доласка Лазара Хиландарца у Москву, 1386. године, за време
владавине Дмитрија Донског (1359-1389), оца кнеза Василија, приликом
татарске опсадe Москве, зидине Кремља пробијене и све је опустошено.
После разарања Кремља и погибије више од 24000 Московљана настаје
његова обнова. Почетком XV века на обнови и осликавању руских цркава раде чувени фрескописци Византинац Теофан Грк, Прохор из Городеца и чувени сликар Андреј Рубљов. Док фрескописци осликавају
Благовештенску цркву, кнез Василије I позива Лазара да својим умећем
допринесе обнови и украси зидине Кремља првим механичким сатом.
Основана је претпоставка да српски монах Лазар упознаје монаха Андреја Рубљова, јер су били савременици и свако на свој начин, радећи у
непосредној близини један крај другог, доприносили лепоти Кремља.
61
О сату Лазара Хиландарца
Срби немају много проналазака који датирају из старијих времена. Није то недостатак српске памети, већ кобна судбина вековног
ропства под Турцима. Ипак фрескописци сликају иновације у изради
прибора за јело и оружја из времена Немањића. Деспот Стефан Лазаревић први уводи обавезан натпис „урађен на српски начин―, што бисмо
данас рекли – made in Serbia. Први српски патент, казан за ракију, регистрован је 1921. године. Мало је познато, или мало писано о томе, да у
Русији постоје писани документи да је Србин, хиландарски монах Лазар, на позив Великог кнеза Василија I, направио први механички сат
који је без прекида радио пуних 217 година и красио најлепшу кулу
кремаљских зидина. Ево шта о том догађају пише у својеврсној богословској енциклопедији Лицевој летописни свод1 (такође и у Никоновском и Воскресенском летопису из XVI века):
„В лето 6912, индикта 12. Князь Великий замыслил часник и поставил его на своем дворе за церковью за Св. Благовещеньем. Сей часник наречется часомерье; на всякий же час ударяет молотом в колокол
размеряя и рассчитывая часы ночные и дневные; не бо человек ударяше,
но человековидно, самозвонно, страннолепно сотворено есть человеческою хитростью, преизмечтанно и преухещренно. Мастер же и художник сему бяше (был) некоторый чернец, иже от Святыя горы пришеший, родом Сербин, именем Лазарь. Цена же сему бяше вящьше (более)
полутораста рублев― (Симонов, 2006).
(Лета 6912, Велики кнез је замислио часовник и поставио га је
на свој двор иза Благовештењске цркве. Тај часовник звани часомерје,
сваки час је ударао маљем у звоно, одмеравао и одбројавао је часове
ноћне и дневне; није (то) ударао човек, него нешто човеку налик, самозвоно и самопокретно, чудновато некако, створено људском оштроумношћу, маштом и мудрошћу. Мајстор и уметник свему био је неки монах који је скоро дошао са Свете Горе, родом Србин, по имену Лазар.
Цена свега била је више од 150 рубаља.)
Година 6912. исказана је по Византијској (Цариградској) ери,
која узима да је свет створен 1. септембра 5508. године пре Христа (односно 5509, јер године почињу 4 месеца пре наших). Већина средњовековних докумената датирана је по овој ери. Година када је Лазар градио сат, према хришћанској ери добија се одузимањем: 6912-5508 =
1404. Подаци говоре да је Лазар градио сат у Москви 1404. године.
1
Лицевој летописни свод настао је у другој половини XVI века по заповести Ивана IV Грозног. На Летопису је радило око 15 текстописаца и 10 сликара. Летопис се састоји из око 10
хиљада листова и више од 17 хиљада илустрација (Амосов, А.А., 1998). Обухвата период
од ―Стварања света‖ до 1567 год.
62
Подсетимо се да је те исте, 1404. године, на мраморном Косовском стубу деспот Стефан Лазаревић записао неко друго време и догађај, Косовску битку: „Лета 6897. индикта 12, месеца јунија 15. дан, у
уторак, а час је био шести ил седми, не знам, Бог зна!―
Како је тачно изгледао механизам сата, мало се зна. У једном
летопису стоји да је часовник показивао и месечеве мене, а у другом
тај податак није наведен.
У летопису Лицевој летописни свод поред сведочења о ангажовању Лазара Хиландарца да направи сат налази се и минијатура из XVI
века на којој је приказан Лазар како показује кнезу Василију I и његовој свити свој часовник, који се, како стоји у летопису назива „часомерје―. Иза Благовештењске цркве види се велика кула са звоном, а десно
је сат на коме су цифре означене старословенским словима, по узору на
Грке: А – 1; В – 2; Г –3; Д – 4;…..АI – 11; ВI – 12 (детаљније о означавању цифара ћириличним словима видети у Дејић, 2008, 2010).
Пре Лазара, посматрајући Сунце и сунчаник, будни звонар је
ударцем чекића у звоно означавао само дневне часове, и то је могао да
чини само када је било сунца. Одједном, доласком Лазара „догодило се
невиђено чудо―. На ступу није више стајао човек, „него нешто човеку
налик―, фигура човека, која је ударцем чекића означавала часове, не само дневне већ и ноћне, како је записано. Никоновски летопис, и други
кратки записи, сведоче да је Лазарев бројчаник у исто време био и модел хелиоцентричног система. На сату нема казаљке, што значи да је
бројчаник од 12 часовних ознака ротирао у смеру у коме би требало да
се окреће казаљка. Кружна плоча са бројчаником за дан и ноћ правила
је два пуна обртаја. Постоји и претпоставка (Тошић, Тадић, 2004: 35) да
Лазарев часовник није могао бројати темпоралне часове (дужина часа
је била променљива, зависно од дужине дана и ноћи), јер механички
зупчаници нису могли да се подесе за показивање променљивих часова, већ су морали бити пројектовани за нови часовни систем – еквиноцијски, код кога су дужине часова једнаке и представљају двадесет четврти део дана. У том смислу текст, да је сат „одбројавао часове ноћне
и дневне―, треба схватити као да је часовник откуцавао дању и ноћу.
Према Воскресенском летопису тај часовник био „чюдно велики и с луной― (чудно велики и са Месецом), што ће рећи да је показивао и месечеве мене. Испод сата постављена су три тега, од којих је средњи већи,
а према звону са врха сата стоји велики чекић, који је избијао сате и
ноћне и дневне. Можемо запазити да се наведени текст из летописа, и
насликани догађај не поклапају у потпуности. На ликовној представи
немамо фигуру човека који чекићем удара у звоно, како је у тексту наведено. Могуће је да је у време настанка минијатуре (XVI век) са сата
уклоњена фигура човека. Из самог текста ми не видимо прецизно где је
сат првобитно постављен, вероватно у самом двору, али у XVI веку он
63
је био на кули, што се и види на минијатури. Сат Лазара Србина радио
је пуних 217 година, до 1621. године, када је због зуба времена морао
да буде замењен новим. У то време Спаска кула је надограђивана и достизала је висину од 60 метара. Нажалост, торањ са сатом страда у пожару, али убрзо је саграђен нови са сатом који је купио у Холандији
цар-реформатор Петар Први.
Минијатура (Никоновски летопис, Лицевој летописни свод, XVI век) на којој
светогорски монах Лазар показује кнезу Василију сат који је направио.
Закључна размишљања
О чувеном Лазаревом сату зна се данас онолико колико је оставило сведочанство записано и минијатуром приказано у три руска летописа
из XVI века. Сат и његов градитељ су, без сумње, постојали. Материјалних и других трагова нема. Ипак, проучавајући научна достигнућа, посебно достигнућа у градњи механичких сатова у средњем веку, пажљиво
читајући текст и анализирајући минијатуру, као и историјски момент у
коме је сат настао, ми можемо да реконструишемо рад часовника и схватимо научно достигнуће средњовековне Србије.
Не треба да нас чуди то што је први механички сат у Москви
градио баш Србин Лазар, а не неки мајстор са Запада. Везе са Русијом
биле су веома значајне током читаве историје српског и руског народа.
Ради се о два веома блиска народа, који су у давна времена живели на
истом простору. Скоро истовремено, у другој половини IX века српски
и руски народ почињу да примају хришћанство, које учвршћују два
Владимира: Свети Владимир Кијевски, по крштењу Василије, године
988. крстио је руски народ, а други, Свети Владимир, на крштењу Јован, учвршћује православну веру код Срба. Такође, преко светих Ћирила и Методија и њихових ученика, Срби и Руси добијају азбуку и пи-
64
смо. Блискост наших народа наставља се преко принца Растка Немањића, који 1192. године одлази на Свету Гору, а тамо га води руски монах.
Управо је и пострижен за монаха у руском Светогорском манастиру и
добио монашко име Сава. Године 1220. Свети Сава приређује Зборник
црквених и грађанских закона звани Номоканон, Законоправило или
Крмчија. Већ у XIII веку преписује се Савина „Крмчија― у православној
Русији и била је основ црквеног и грађанског законодавства до краја
XIX века. Поред догађаја посвећеног Лазару, у истом летопису (Летописни лицевој свод) налази се и житије српског светитеља и то на 61
листу са 122 минијатуре и око 250 малих слика (Лопушина, 2007). Када
смо код српског светитеља Саве, подсетимо се да је Иван IV Грозни одлучио да се у Архангелском сабору московског Кремља, гробној цркви
руских царева, нађу и фреске четири лика који не припадају руским
владарима. Поред византијског цара Михаила VIII Палеолога, ту су ликови српских светитеља: Светог Саве (српског), Св. Симеона (Стефана
Немање) и кнеза Лазара. Цар Иван Грозни гајио је посебну наклоност
према Хиландару, одакле је и позван Србин, монах Лазар да изгради
сат. Године 1550. у Москву је стигао хиландарски монах Пајсије са још
тројицом монаха да измоле од Цара да их заштити о Турака. Иван Грозни пише писмо Сулејману Величанственом и захтева да узме у заштиту
Хиландар и руски манастир Пантелејмон. Био је то први дипломатски
корак на највишем нивоу између тадашње две силе (Лопушина, 2007).
Лицевој летописни свод има и минијатуру на којој је приказан Косовски
бој. Забележена су и разна новчана и материјална даривања Хиландару
од стране Цара Ивана Грозног. Не треба заборавити ни богате дарове
којима су средњовековни српски владари обасипали један од најјачих
светогорских манастира, руски манастир Св. Пантелејмон. Једно време,
средином XIV века, на челу тог манастира налазио се Србин, старац
Исаија. Св. Пантелејмон је био прибежиште многим Србима и монасима избеглим после Косовске битке. У манастире Свете Горе и саму Русију, која се ослобађа од Татара баш у време када многе православне
земље страдају од Турака, стижу и многи учени људи, посебно из Византије и Грчке. У Русији су се тако истовремено нашли монах Лазар,
Теофан Грк и Андреј Рубљов.
На самом почетку своје замисли да се сат нађе у Кремљу, Кнез
Василије је морао да размишља о више ствари: где да купи делове за
сат, а да буду квалитетни; како велике гвоздене делове доставити у престоницу; како прелазити многе уситњене границе и царине; како подићи
тешке и велике делове на кулу, тако да се цифарник види надалеко. Најтежи део био је проналазак правог мајстора, који је познавао механику,
астрономију, метале и имао конструкторске и уметничке квалитете. Летописац каже да је позван Лазар Србин, са Свете Горе, „мајстор и уметник свему―. Вероватно је Василије имао избор добрих мајстора и са За65
пада, али, претпостављамо да је имао жељу да мајстор тако значајног подухвата, као што је изградња првог механичког сата, који краси православну престоницу, не буде шизматик, већ православац. Да ли је Лазар
био часовничар, уметник, градитељ или нешто друго, нема поузданих
записа. Летописац је довољно рекао када је саопштио да је био „мајстор и уметник свему―. У сваком случају за Лазара је неко знао, неко га
препоручио, а сам Лазар је знао где одлази и какве се одговорности
прихвата. Свакако, чим је пристао да гради сат у Москви, био је самоуверен и поседовао је сигурно велико техничко искуство и знање. О томе како се Лазар нашао на руском двору и како се сазнало за његово
умеће, може се претпостављати и нагађати. Везе између светогорских
манастира, а посебно Хиландара и Пантелејмона, али и везе монаха из
Русије са светогорцима, могле су учинити да Лазарево умеће доспе до
двора. Можда је Лазар неко време живео у манастирима Русије, посебно када је византијски свет бежао од Турака и уточиште налазио у православној Русији.
Лазар је био врхунски и признати мајстор и уметник који је, поред пројектантских умећа, познавао и метале и њихову обраду, од којих су ливени механички делови за сат. Тај занат је могао да научи у
Србији будући да је крајем XIV и почетком XV века Србија увелико
експлоатисала рудно богатство (Копаоник, Ново Брдо, Рудник). Кнежев избор врхунских сликара, попут Андреја Рубљова, Теофана Грка и
других, упућују на веома високе естетске критеријуме које је морао поседовати Лазар. Лазару московски сат сигурно није први, иначе, како
би се знало за његово умеће, о коме се чуло и на руском двору. О томе
сведочи и минијатура на којој је Лазар приказан као старији човек са
дугом седом брадом, дакле, човек који има доста искуства у ономе чиме се бави. Вероватно је био познат градитељ сатова по српским градовима и да се за његово умеће знало у Русији. Зато не чуди огромна сума
новца коју је добио за израду сата. Била је то сума која је вредела око
15 кг сребра. У време Лазарево за једну рубљу могло се купити 260 пуда (4160 кг) хлеба. Лазар је за своју зараду („више од 150 рубаља―) могао да купи више од 624 тона хлеба (Сокуров-Величко, 2009).
Ипак, треба имати на уму да Лазар није све сам измислио. Он је
сигурно много знао и био полихистор (гр. polyistor-човек који много зна,
упућен у све науке) свога времена. Један такав полихистор, који је боравио у Призрену, Лазаревом родном граду, био је и Теодор Метохит (око
1260-1332) који је ту писао и подучавао Еуклидове аксиоме, преносећи
науку цариградских универзитета. Лазар је имао од кога да наследи знања о моделу хелиоцентричног система и да направи бројчаник који је
био модел тог система, о чему говоре летописи. Вероватно је сабрао и
имао претходна знања о изградњи сатова, којих је сигурно било у Београду, Крушевцу или Призрену. Ту су и турска сведочанства о часовнику на сахат кули у Скопљу, престоници цара Душана, и сату на београдској донжон кули, у престоници деспота Стефана Лазаревића.
66
Лазар се у свом раду срео са многим дилемама, а да би их разрешио морао је добро да познаје математику и астрономију. Пре него што
је направљен механички сат, користио се Византијски систем мерења
времена. Дужине дневних и ноћних часова нису биле исте, већ су зависиле од односа дужина дана и ноћи. Само у данима јесење и пролећне
равнодневице ноћни и дневни часови су једнаки по дужини (по 60 минута, у данашњим мерилима). Иначе, када је дан дужи од ноћи, дневни
сати су дужи од ноћних и обрнуто. Да би механички часовник показивао
целе године дванаест часова дневних и дванаест ноћних, било је неопходно мењати брзину врћења цифарника или стрелице сваких 12 сати.
Друго решење било је да су постојала уграђена два механизма, за ноћне
и дневне сате. Све ово указује на сву сложеност сатног механизма.
Лазар је живео у Хиландару, који је у његово време поседовао
велико духовно наслеђе. У манастиру Хиландару настали су устави и
типици, међу којима је најзначајнији Законоправило или Крмчија. Хиландар је био својеврсна школа која је изнедрила многе учене монахе,
архиепископе и поглаваре Српске цркве, који су одлазили у Србију и
ширили писменост. Један од најзначајнијих личности средњовековне
Србије је и архиепископ Данило II. Поред Данила, из Хиландара на
српски архиепископски престо долазе и Сава II, Јоаникије I, Јевстатије
I, Сава III и Никодим. У Хиландару су стварали највећи писци средњег
века, као што су Доментијан и Теодосије. Средњовековни период Хиландара обележава и богата преписивачка делатност. Године 1430.
Османлије дефинитивно запоседају околину полуострва Атос. Манастир је могао да настави, мада под отежаним условима, своје старе делатности када је султан Мехмед II указом (ферманом) из 1457. године
потврдио старе слободе и права светогорским манастирима. Настаје
борба за очување српске духовности, али и чвршће везивање за православну Русију.
Ми можемо са задовољством да констатујемо да су часовничари
у Швајцарској основали свој еснаф 1601. године, дакле скоро 200 година после постављања јавног сата на московском Кремљу, који је дело
Србина, монаха Лазара.
О сату се, као што је писано, зна на основу текста и минијатуре
из споменута три летописа из XVI века. Поставља се питање зашто нема никаквих писаних и материјалних трагова о сату до тог времена. Задовољавајући одговор на то питање даје Симонов, Р. А. (2006). Он наводи документ из 1551. године у коме пише да се осуђују људи, који
„...посматрају дневне и ноћне сате заведени од ђавола и одбачени од
бога и да их треба проклети―. Ово се највероватније односи на људе који у сат нису гледали зато да сазнају тренутно време, што је и била намена сата, већ су време делили на повољно и неповољно, а сате на
„зле― и „добре―. Према тим астролошким мерилима, одређивали су и
67
своје делатности, започињали посао, женили се и удавали, ишли у посете, путовали итд. То наследство сачували смо до данас, јер често говоримо „у добар час― или „у зао час―. Ако је традиција у Русији била да
се према времену одређује и судбина, онда је Лазарев сат вероватно
имао цифарник са астролошким знацима, као што су то поседовали цифарници прогностичких сатова у Западној Европи. Један такав сат, који
краси Староградску већницу у Прагу, познат под називом Прашки орлој, изграђен је 1410. године. Бројчаник показује време према четири
часовна система.
Прашки орлој, Праг, 1410. г.
На минијатури Лицејевог свода нема астролошких знакова, али
како је минијатура из XVI века, можда је сликар изоставио овај детаљ.
Други разлог зашто нема сачуваних записа из два века после постављања сата, налази се у односу према времену који је имао средњовековни
човек. Сат за тог човека није био диктатор, онај који диктира дневне и
ноћне делатности. Време се мерило на сезоне, месеце, а звуци звона са
звоника цркава означавали су време литургије, јутрења, вечерње и других служби и празника. Једино је то време било интересантно за човека
који је обрађивао своју њиву и напасао стоку. Знао је када залази Сунце, мрак му је био знак за смирај и спавање, свитање дана за почетак
дневних послова. Све ово указује да обичном народу сат није био од
великог значаја, поготову механички, који у почетку није имао никакве
потребе за минутима, па они нису ни мерени нити означавани на цифарницима, а самим тим ни на Лазаревом сату. Великом кнезу Василију вероватно није на уму била астролошка потреба људи, али не и само
њихова свакодневна потреба да знају колико је сати, имајући у виду
обавезе и дужности, већ је имати савремен механички сат насред Москве за Василија било и питање престижа, поготову што су многи богати градови Европе већ имали гвоздене механичке сатове, који су замењивали до тада сунчане.
68
Сећање на Лазара Хиландарца оживело је 2004. године. У суботу,
4. децембра 2004. године, на Ваведење Пресвете Богородице, славе манастира Хиландара, одакле потиче Лазар, одржана је прослава 600-годишњице постављања часовника у Москви. Тада је на Литургији у црквама
у Београду, у Москви где је постављен часовник, као и у манастиру Хиландар на Светој Гори одакле је монах Лазар пошао и манастиру Светих
Арханђела у Призрену, одакле се претпоставља да је монах Лазар потекао, помињан ,,Србин Лазар черњец―. Исто вече одржан је округли сто у
Руском дому у Београду, на тему: ,,Шестстогодишњица рукоделанија часовника у Москви (Кремљу) монаха (чрноризца) Србина Лазара―. Изложено је неколико запажених радова на тему Лазаревог сата: Тошић, Г. и
Тадић, М. ,,Од студеничког до Лазаревог часовника―, Стефановић, Ж.
,,Развој механичких часовника и радови на њиховој реконструкцији―,
Марковић, Г. „Програм истраживања мисије Србина Лазара― итд. Тим
поводом на згради Академије СПЦ откривен је сунчани сат.
Упућујемо на прилог о Лазару Хиландарцу и његовом сату, а
поводом жеље да се обележи 605-годишњица развоја технике у Русији,
који је написао Сокуров-Величко, С. (2009). Међу првима по заслузи
спомиње се кнез Василије Дмитриевич. Задужио је Русе, јер им је увео
тачно време, време које више не најављује човек, већ звоно. Сокуров
посебно „подиже бокал у знак сећања на мајстора и уметника Лазара―.
Наслов рада: МОСКОВСКОЕ ВРЕМЯ 5 303 424 ЧАСА (декабрь 1404
года – декабрь 2009 года: 605 лет) симболично сведочи о милионима
протеклих часова од првог даха који је Лазар удахнуо у сат, па до данашњих дана, али и о будућем времену које ће само давати на значају
грандиозном делу које је направио Лазар. У то име подижемо и ми чашу Лазару Хиландарцу, чије име треба са поносом да памтимо и са
њим да се дичимо.
Литература
1. Амосов, А. А. (1998). Лицевой летописный свод Ивана Грозного: Комплексное кодикологическое исследование. Москва: Едиториал УРСС.
2. Дејић, М. (2008). Словенска (српска) нумерација, Зборник (2008)179-191:
Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем.
Београд: Учитељски факултет.
3. Дејић, М. (2010). Старословенско записивање цифара и њихово порекло,
Зборник радова (2010)135-147: Буквар и букварска настава. Београд: Педагошки музеј.
4. Драгић Кијук, П, (2010). Српски чудотворци у Русији, www.riznicasrpska.
net/knjizevnost/index.php?topic=129.0, јуни, 2012
5. Лопушина, Д. (2007). Грозни – наше крви, http://www.novosti.rs/dodatni_sadrzaj/clanci.119.html:278800-Grozni-nase-krvi
69
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
www.icon-arte.info/book_contents.php, јуни, 2012.
www.srpskadijaspora.info/vest.asp, јуни, 2012.
www.srpska.ru/article.php?nid=13422
Сокуров-Величко, С. (2009). Московское время 5 303 424 часа (декабрь
1404 года – декабрь 2009 года: 605 лет), http://www.otechestvo.org.ua/main/
200911/2329.htm, јуни, 2012.
http://www.sedmitza.ru/text/401715.html
Симонов, Р. А. (2006). О возможности прогностического восприятия
времени в России 15-18 вв. в предренессансно-барочной «упаковке»: метаморфозы историчности сознания, http://barocco2006.narod.ru/simonov.htm,
јуни, 2012.
Тадић, М. (1987). Студенички сунчаници. Крушевац: Багдала.
Тошић, Г., Тадић, М. (2004). Хиландарски монах Лазар први српски часовничар. Крагујевац: Каленић.
Ульянов О. Г. (2005). Деисус Андреева письма Рублева из Благовещенского храма Московского Кремля (к 575-летию преставления преподобного
иконописца) // Макариевские чтения. Выпуск XII: Иерархия в Древней Руси. — М., Можайск-Терра. – С. 172–222.
Фокина, Т. (2012). Первые часы Древней Руси, http://www.sedmitza.ru/text/
401715.html, јули, 2012.
2
Mirko Dejic, Ph.D.
THE FIRST MECHANICAL CLOCK IN MOSCOW,
THE WORK OF THE SERB LAZAR THE HILANDARIAN
Summary: Although we boast of using a spoon and a fork in medieval
Serbia castles, it is very little known that the first mechanical clock, which was
adorning the Kremlin tower for more than two centuries, was constructed in 1404
by the Serbian monk Lazar the Hilandarian. He went to Moscow when the Russian
emperor, Grand Prince Vasily I of Moscow invited him. This is witnessed by several
chronicles, with text and miniature presenting the event of setting the clock. The
importance of building the first mechanical clock in Russia can be perceived only in
a wider historical context, which was the aim of our paper. In this paper, except the
event of building the first mechanical clock in Russia described in the Chronicles,
we also perceive a short history of Russia and Serbia in time of Lazar, and mutual
relationships of the two countries.
Key words: Mechanical clock, monk Lazar, Russia, Serbia, chronicle,
miniature.
Примљено: 14. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 15. 1. 2014. године.
70
II
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Доц. др Сања МАРИЧИЋ
Проф. др Крстивоје ШПИЈУНОВИЋ
Учитељски факултет у Ужицу
Универзитет у Крагујевцу
УДК 37.016:51-028.31
37.042:159.928
-оригинални научни рад-
САМОПЕРЦЕПЦИЈА ОСПОСОБЉЕНОСТИ ВАСПИТАЧА
ЗА ПРЕПОЗНАВАЊЕ ДЕЦЕ ПОТЕНЦИЈАЛНО ДАРОВИТЕ
ЗА МАТЕМАТИКУ*
Сажетак: Деца потенцијално даровита за математику представљају богатство сваке нације. То богатство је неопходно откривати, неговати и
обезбедити му адекватну подршку. Први корак у бризи за ову категорију деце, планирање и организовање рада са њима представља њихово препознавање, односно њихова идентификација. Имајући у виду значај раног образовања, као основе за касније учење и успех у животу, и доказе који показују
оправданост улагања у то образовање, аутори истичу значај раног препознавања и идентификације деце потенцијално даровите за математику. Из тих
разлога, на узорку васпитача (N = 210) организовали су истраживање с циљем да испитају ставове васпитача о сопственој оспособљености да код деце препознају знаке потенцијалне даровитости за математику, открију на
које начине су за тај процес оспособљени и утврде утицај иницијалног образовања у том циљу. Резултати добијени истраживањем указују да већина
васпитача позитивно оцењује своју оспособљеност за препознавање деце потенцијално даровите за математику, да су највише знања о идентификацији
стекли кроз програме стручног усавршавања и самосталним проучавањем
литературе, а да им знања о идентификацији стечена у току редовних студија нису довољна.
Кључне речи: деца потенцијално даровита за математику, предшколско васпитање и образовање, васпитачи, математика.
Увод
Данас постоји општа сагласност око тога да даровита деца представљају богатство сваке нације и највећи потенцијал свaког друштва.
То богатство је неопходно благовремено откривати, неговати и обезбедити му адекватну подршку. То значи да је потребно створити концепт
образовања и васпитања који ће бити усмерен на развој потенцијала
сваког појединца, јер „напредак сваког друштва у великој мери зависи
од тога какав је однос према његовим најспособнијим члановима и бри*
Рад је резултат рада у оквиру пројекта Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе, бр. 179026, чији је носилац Учитељски факултет у Ужицу, а који финансира Министарство просвете и науке Републике Србије.
73
ге за примерен развој њихових потенцијала― (Pejić i sar., 2007: 133). У
том смислу, „системска брига о даровитима представља једно од стратешких питања за сваку земљу, с обзиром на то да је улагање у даровите и креативне појединце један од кључева за постизање међународне
конкурентности сваке земље― (Бодрич, 2009: 93). Први корак у бризи за
ову категорију деце, планирање и организовање рада са њима представља њихово препознавање, односно њихова идентификација.
Питање како и на основу чега препознати и идентификовати децу потенцијално даровиту за математику једно је од најспорнијих питања (Borland & Wright, 1994; Callahan, 1982; Kelemen, 2012; Ford, 2003,
Шпијуновић и сар., 2013) и представља камен спотицања, како међу
практичарима, тако и међу теоретичарима и свима који су заинтересовани за бригу о овој категорији деце. Упркос вековним интересовањима, још увек нема јединственог одређења појма даровитости, као што
нема ни јасних критеријума на основу којих би било могуће препознати дете потенцијално даровито за математику. Осим тога, постоји и велики број „лаичких― схватања и заблуда о даровитој деци (Winner,
2005: 1-9; Cvetković-Lay, 2010: 23-35).
Елен Винер издваја три обележја која карактеришу даровиту децу: брже напредовање од друге деце, инсистирање да раде по свом (виши квалитет постигнућа, другачији начини учења, самосталност, самопоуздање) и висока мотивација и жар за савладавањем (Winner, 2005).
Други аутори наводе листе индикатора који карактеришу ову децу, а
које треба да помогну васпитачима у њиховом препознавању. У сваком
случају, треба имати у виду да даровиту децу карактерише широк распон индивидуалних разлика. Отуда је у праву J. Cvetković – Lay
(1998), која указује да „дефиниције даровитости не значе пуно практичарима који такву децу сусрећу у безбројном „шаренилу― индивидуалних разлика и понекад их тешко препознају по „књишком одређењу―
(Према: Sindik, 2010: 67).
Дуго времена је провладавало мишљење да је добра она идентификација која уважава резултате остварене на IQ тестовима. Међутим,
данас се све чешће указује на ограничености овог приступа (Delisle,
2003; Winner, 2000), а све више уважавају запажања и мишљења васпитача, учитеља, родитеља и вршњака, портфолио, резултати на разним
тестовима и други показатељи (Merrick & Targett, 2004; Schroth & Helfer, 2008: 159; Callahan & Miller, 2005). Посебно се наглашава важна
улога васпитача у номинацији, као првом кораку у идентификацији даровитих (Morris Miller, 2009: 66; Cvetković-Lay, 1995:67-69), и истиче
да „од његовог мишљења, у највећој мери, зависи да ли ће и када неко
дете бити идентификовано као особа која спада у ту групу― (Шпијуновић, 2008: 24).
74
Упркос свим проблемима који прате рад на препознавању и
идентификацији деце потенцијално даровите за математику, морамо
имати у виду да је рана идентификација даровите деца кључна за њихов развој (Pfeiffer & Petscher, 2008; Rotigel, 2003) и да постоје све мањи изгледи да се та деца касније препознају (Moon & Brighton, 2008).
Зато су све израженије тежње да се васпитачи учине осетљивим да препознају карактеристике и особености даровите деце, да развију способности уочавања и почетног идентификовања даровитог детета у васпитним групама (Tannenbaum, 1980; Према Cvetković-Lay, 1998).
Примери из праксе уливају извесно охрабрење када је у питању
васпитач и његова оспособљеност да код детета препозна знаке потенцијалне даровитости за математику. Подаци из пројекта Даровито дијете у вртићу указују на високу способност васпитача да у својим групама уоче даровито дете (Cvetković-Lay i Sever, 2004). Истраживање Ј.
Sindikа показује да је за 31 дете, које су васпитачице процениле као потенцијално даровито, „стручна психолошка процена то потврдила за 29
деце (дакле, с 94% тачности процене)― (2010: 67). Наравно сви они који
раде са децом треба да имају у виду чињеницу да ће мање погрешити
ако неко дете које није даровито процене као такво, него ако га уопште
не примете, јер „што више учимо о особинама даровите и талентоване
деце, сазнајемо да смо много такве деце превидели― (George, 2005: 17).
Да би васпитач могао да препозна и уочи код детета знаке потенцијалне даровитости, мора, пре свега, бити оспособљен. Зато је неопходно обезбедити услове да, већ, у оквиру иницијалног образовања
будући васпитачи стекну неопходна знања о деци потенцијално даровитој за математику, упознају карактеристике и особености ове деце,
оспособе се за прилагођавање наставних програма њиховим потребама,
разумевање емоционалних и социјалних карактеристика и потреба ове
деце и тако даље. Међутим, анализа студијских програма учитељских и
педагошких факултета и високих школа за образовање васпитача не
иде у прилог овим захтевима, јер су ретки студијски програми који у
свом садржају имају предмете који васпитачима треба да обезбеде да
стекну компетенције за препознавање, идентификацију и рад са децом
потенцијално даровитом за математику.
Из тих разлога смо сматрали оправданим да испитамо ставове
васпитача о сопственој оспособљености за препознавање потенцијалне
даровитости за математику, утврдимо начине на које су за тај процес
оспособљени и утврдимо утицај иницијалног образовања у том циљу.
75
Метод истраживања
Истраживање је обављено у априлу месецу 2013. године на
узорку (N = 210) који је одабран из популације васпитача запослених
на територији Републике Србије из четири округа (Златиборски, Моравички, Колубарски, Рашки). У истраживању су учествовали васпитачи
различитог радног искуства и различитог образовања. Међу њима највећи број (73 или 34.8%) имао је између 11 и 20 година радног искуства, 50
или 23.8% мање од 10 година и исто толико између 21 и 30 година, а 37
или 17.6% васпитача имало је више од 30 година радног искуства. Међу
анкетираним васпитачима једна трећина (33.3%) је имало завршене
академске студије, а две трећине вишу школу.
Истраживање је засновано на примени дескриптивне методе. У
току прикупљања података коришћен је истраживачки поступак анкетирање. За те потребе конструисан је анкетни упитник, који је садржавао
питања отвореног и затвореног типа у коме су васпитачи своје мишљење
исказивали заокруживањем понуђеног одговора или дописивањем одговора у простору који је за то предвиђен.
Истраживање је било анонимно, како би се осигурала искреност
испитаника и избегло давање пожељних одговора. Вредност Cronbah
alpha коефицијента (0.87) указује на добру поузданост инструмента и
оправдава његову прихватљивост.
Зависна варијабла – ставови васпитача о сопственој оспособљености операционализована је кроз четири категорије (у потпуности
сам оспособљен, углавном сам оспособљен, неодлучан сам и нисам
оспособљен). Независну варијаблу чинила су следећа обележја васпитача: године радног искуства (до 10, од 11 до 20, од 21 до 30, више од 30
година) и стручна спрема (виша, висока).
Добијени подаци обрађени су у статистичком пакету IBM SPSS
Statistics 20. Од мера дескриптивне статистике коришћене су фреквенције, проценти, аритметичка средина и стандардна девијација. Од анализа које омогућавају статистичко закључивање коришћен je хи квадрат тест.
Резултати истраживања
Васпитачева самоперцепција оспособљености да препозна
код деце знаке потенцијалне даровитости за математику
Првим истраживачким задатком желели смо да испитамо како
васпитачи перципирају сопствену оспособљеност за препознавање деце
потенцијално даровите за математику. Требало је да васпитачи изразе
свој став избором једне од четири понуђене тврдње (у потпуности сам
оспособљен – 1, углавном сам оспособљен – 2, неодлучан сам – 3, нисам
оспособљен – 4).
76
Посматрано у целини, самоперцепција васпитача о оспособљености за препознавање деце потенцијално даровите за математику налази се у категорији одговора углавном сам оспособљен (M = 2.35, SD =
1.030). Анализа одговора показује да половина васпитача (49.5%) своју
компетентност да препозна код детета знаке потенцијалне даровитости
за математику оцењује углавном сам оспособљен, док 18% васпитача
сматра да је у потпуности оспособљена за овај посао (Табела 1). Неоспособљеним за овај посао изјаснила се петина васпитача (20.9%), док
је 11% изразило неодлучност у ставу. Ако имамо у виду значај који рано препознавање и идентификација даровитости на овом узрасту има,
онда резултат по коме две трећине анкетираних васпитача сматра да је
оспособљено да препозна и идентификује децу потенцијално даровиту
за математику охрабрује.
Осим тога, желели смо да испитамо да ли на ставове васпитача
имају утицаја године искуства у раду са децом и ниво образовања.
Увидом у Табелу 1 уочава се да највећи број васпитача (72%),
који сматра да је оспособљен да препозна знаке потенцијалне даровитости за математику код деце, припада групи васпитача који имају најмање радног искуства (до 10 година), а најмањи број (64%) васпитача
припада групи који имају између 21 и 30 година радног искуства.
Табела 1. Самоперцепција оспособљености за препознавање деце
потенцијално даровите за математику с обзиром на радно искуство
Године У потпуности Углавном
радног
сам
сам
искуства оспособљен оспособљен
9
27
До 10
18%
54%
9
40
11 – 20
12.3%
54.8%
8
24
21 – 30
16%
48%
Више од
13
13
30
35.1%
35.1%
39
104
Укупно
18.6%
49.5%
Неодлучан
Нисам
Укупно
сам
оспособљен
4
8%
10
13.7%
6
12%
3
8.3%
23
11%
10
20%
14
19.2%
12
24%
8
22.3%
44
20.9%
50
100%
73
100%
50
50%
37
100%
210
100%
M = 2.35
SD=1.03
χ2 =10.952
df = 9,
p = .279
Највећу сигурност у процесу препознавања деце потенцијално
даровите за математику изразили су васпитачи са највише радног искуства (више од 30 година), међу којима се више од једне трећине (35.1%)
изјаснило да је у потпуности оспособљено. Занимљиво је да је међу
овим васпитачима и највећи број оних (22.3%) који су се изјаснили да
нису оспособљени за овај посао. Добијена вредност хи-квадрат теста
(χ2=10.952, df=9, p= .279) указује да се васпитачи статистички значајно
не разликују у самопроцени оспособљености за препознавање деце по-
77
тенцијално даровите за математику у зависности од година радног искуства у настави. На основу тога можемо закључити да радно искуство
васпитача не утиче на њихов сензибилитет да код деце препознају знаке потенцијалне даровитости за математику.
Подаци из контигенцијске табеле (Табела 2) указују да не постоје велике разлике у ставовима васпитача у самоперцепцији компетенција да препознају знаке потенцијалне даровитости код детета
предшколског узраста. Веће разлике у ставовима васпитача постоје
код става у потпуности сам оспособљен, где васпитачи који немају
академско образовање себе процењују оспособљенијим за препознавање деце потенцијално даровите за математику у односу на оне који
имају завршене академске студије.
Табела 2. Самоперцепција оспособљености за препознавање деце
потенцијално даровите за математику с обзиром на стручну спрему
Стручна
спрема
Виша
Висока
Укупно
У потпуности Углавном
Неодлучан
Нисам
сам
сам
сам
оспособљен
оспособљен оспособљен
29
69
14
28
20.7%
49.3%
10%
20%
10
35
9
16
14.3%
50%
12.9%
22.8%
39
104
23
44
18.6%
49.5%
11%
20.9%
Укупно
χ2 = 1.573
140
100%
70
100%
210
100%
df = 3,
p = .665
Добијени статистички показатељи (χ2 =1.573, df = 3, р = .665)
указују да уочене разлике нису статистички значајне. На основу тога
можемо закључити да дужина иницијалног образовања не представља
фактор који има значајнију улогу у стицању компетенција васпитача за
препознавање потенцијално даровите деце.
Оспособљеност васпитача у току редовних студија
да препозна код деце знаке потенцијалне даровитости
за математику
С обзиром на то да се две трећине васпитача из узрока изјаснило као оспособљено да препозна дете које показује знаке даровитости
за математику, желели смо да испитамо у којој мери су компетенције за
овај посао стекли у току редовних студија. У одговору на питање: У којој мери сте у току студија оспособљени да препознате и идентификујете децу потенцијално даровиту за математику?, васпитачи су
свој став изражавали избором једног од три понуђена одговора (довољно – 1, делимично – 2, недовољно – 3). Добијене просечне вредности од-
78
говора (М = 1.84, SD = .725) упућују на закључак да су васпитачи у току редовних студија делимично оспособљени да код деце препознају
знаке потенцијалне даровитости за математику (Табела 3).
Анализа одговора показује да 35.2% анкетираних васпитача сматра да су им знања стечена у току редовних студија о деци потенцијално
даровитој за математику довољна да могу у својој групи да препознају
дете које показује знаке те даровитости. За 45.2% васпитача стечена знања су делимична, а за петину васпитача (19.5%) она су недовољна.
С обзиром на разлике у ставовима, желели смо да испитамо да
ли на ставове васпитача имају утицаја године радног искуства (Табела
3) и ниво образовања (Табела 4).
Табела 3. Оспособљеност васпитача у току редовних студија
да препозна знаке потенцијалне даровитости за математику
с обзиром на радно искуство
Године
радног
искуства
До 10
11 – 20
21 – 30
Више од 30
Укупно
Довољно
Делимично
Недовољно
Укупно
16
32%
27
37%
16
32%
15
40.5%
74
35.2%
27
54%
32
43.8%
25
50%
11
29.7%
95
45.2%
7
14%
14
19.2%
9
18%
11
29.7%
41
19.5%
50
100%
73
100%
50
100%
37
100%
210
100%
М = 1.84
SD = .725
χ2 = 6.573
df = 6,
p = .362
У процени квалитета иницијалног образовања у стицању компетенција неопходних за препознавање деце потенцијално даровите за
математику, васпитачи различитог радног искуства у раду са децом незнатно се разликују. Највише васпитача (40.5%) који су задовољни стеченим компетенцијама у току редовних студија за идентификацију даровите деце припада популацији васпитача који имају више од 30 година радног искуства. Међутим, међу овим васпитачима је и трећина
(29.7%) који сматрају да су им стечена знања о даровитој деци недовољна. Израчунати χ2 = 6.573 (df = 6, p = .362) указује да не постоје статистички значајне разлике у ставовима васпитача о доприносу иницијалног образовања у стицању компетенција које су неопходне да се
препознају знаци потенцијалне даровитости за математику у зависности од година радног искуства.
79
Табела 4. Оспособљеност васпитача у току редовних студија
да препозна знаке потенцијалне даровитости за математику
с обзиром на стручну спрему
Стручна
спрема
Виша школа
Факултет
Total
Довољно
Делимично
Недовољно
Укупно
49
35%
25
35.7%
74
35.2%
59
42.1%
36
51.4%
95
45.2%
32
22.9%
9
12.9%
41
19.5%
140
100%
70
100%
210
100%
χ2 = 3.286
df = 2,
p = .193
Анализа ставова васпитача о сопственој оспособљености у току
редовних студија за препознавање потенцијалне даровитости за математику у зависности од нивоа образовања показује да међу васпитачима различитог иницијалног образовања не постоје статистички значајне
разлике у ставовима (χ2 = 3.286, df = 2, p = .193).
Начини на које су васпитачи оспособљени да препознају
код деце знаке потенцијалне даровитости за математику
С обзиром на то да смо добили резултате по којима је само
35.2% васпитача у току редовних студија стекло довољно знања која им
омогућавају да препознају код деце знаке потенцијалне даровитости за
математику, желели смо да утврдимо на који начин су они оспособљени за овај посао. Васпитачима су у анкетном упитнику понуђена три
одговора: у току редовних студија, на семинарима стручног усавршавања, самосталним проучавањем литературе, и остављена је могућност да допишу неки од начина који није наведен.
Анализа одговора показује да се највећи број васпитача (31%)
изјаснио да је знања о деци потенцијално даровитој за математику и
особинама на основу којих могу да их препознају стекао на семинарима стручног усавршавања, једна четвртина (25.7%) самосталним проучавањем литературе, а петина (20%) у току редовних студија (Табела
5). Нешто мање од четвртине васпитача (23.3%) нису одабрали понуђени одговор него су у простору за одговор написали да су се кроз сопствену праксу, размену искустава са колегама и кроз директан рад са
децом ближе упознали са карактеристикама деце потенцијално даровите за математику.
Добијени резултати упућују на закључак да редовне студије васпитачима не дају довољно знања која могу да им користе у ситуацији
када треба да препознају знаке потенцијалне даровитости код деце.
80
Ако анализирамо одговоре васпитача, у зависности од година
радног искуства, увиђамо да су васпитачи са више радног искуства (више од 30 година) највише знања о деци потенцијално даровитој за математику стекли кроз дугогодишњу праксу (Табела 5). Они су, истовремено, у односу на васпитаче са мање година радног искуства, најмање
похађали семинаре који за тематику имају децу потенцијално даровиту
за математику. Разлике у мишљењима васпитача, у зависности од година радног искуства, постоје и код одабира одговора у току редовних
студија, где највише васпитача (26%), који су одабрали овај одговор,
припада групи васпитача који имају између 21 и 30 година радног стажа, а најмање (13.5%) групи васпитача који имају више од 30 година
радног стажа. Добијени хи-квадрат (χ2 = 17.530, df = 9, p = .041) указује
да су уочене разлике у мишљењима васпитача статистички значајне.
Табела 5. Начини на које су васпитачи оспособљени да препознају
код детета знаке потенцијалне даровитости за математику
у зависности од година радног искуства
Године
радног
искуства
До 10
11 – 20
21 – 30
Више од
30
Укупно
У току
редовних
студија
9
18%
14
20.5%
13
26%
5
13.5%
42
20%
На
семинарима
стручног
усавршавања
16
32%
25
34.2%
17
34%
7
18.9%
65
31%
Самосталним
проучавањем
литературе
Остало
Укупно
15
30%
23
31.5%
7
14%
9
24.3%
54
25.7%
10
20%
10
13.7%
13
26%
16
43.2%
49
23.3%
50
100%
73
100%
50
100%
37
100%
210
100%
χ2=17.530
df = 9,
p = .041
Увидом у Табелу 6 уочавају се и извесне разлике у одговорима
васпитача различитог иницијалног образовања. Највеће разлике међу
васпитачима различитог нивоа стручне спреме уочавају се код одабира
одговора у току редовних студија. Знатно већи број васпитача (30%) је
компетенције, које су неопходне у процесу препознавања деце потенцијално даровите за математику, стекао у току редовних студија, док је
на вишим школама за образовање васпитача те компетенције стекло само 15% васпитача. С друге стране, међу васпитачима који немају академско образовање већи је број оних који су знања о даровитој деци
стекли кроз сопствену праксу (27.9%), у односу на васпитаче који имају академско образовање (14.3%). Добијени хи-квадрат (χ2 = 9.390, df =
3, p = .025) указује на статистичку значајност уочених разлика у мишљењима васпитача.
81
Табела 6. Начини на које су васпитачи оспособљени да препознају
код детета знаке потенцијалне даровитости за математику
у зависности од стручне спреме
Стручна У току редовних
спрема
студија
Виша
Висока
Укупно
21
15%
21
30%
42
20%
На семинарима Самосталним
стручног
проучавањем Остало Укупно
усавршавања
литературе
42
30%
23
32.9%
65
31%
38
27.1%
16
22.9%
54
25.7%
39
27.9%
10
14.3%
49
23.3%
140
100%
70
100%
210
100%
χ2= 9.390
df = 3,
p = .025
Дакле, можемо закључити да се васпитачи који немају академско образовање, као и они који имају веће радно искуство у раду са децом, више ослањају на сопствено искуство и праксу у односу на васпитаче који имају завршене академске студије и мање радног искуства.
Закључак
Истражујући оспособљеност васпитача да препозна потенцијалну
даровитост за математику код деце дошли смо до следећих закључака:
 Скоро две трећине васпитача из узорка сматра да је углавном
или у потпуности оспособљена да код деце препозна знаке
потенцијалне даровитости за математику. При томе се васпитачи битно не разликују у ставовима у зависности од година
радног искуства и стручне спреме.
 Сваки трећи васпитач из узорка сматра да је у току редовних
студија стекао довољно знања на основу којих може да препозна код деце знаке потенцијалне даровитости за математику,
сваки пети да су му та знања недовољна, а сваки други да су
делимична. На овакав став немају значајнији утицај године
радног искуства и степен стручне спреме васпитача.
 Највише знања о даровитој деци, њиховим карактеристикама,
особеностима и идентификацији васпитачи су стекли на семинарима стручног усавршавања (31%), затим самосталним
проучавањем литературе (25.7%), кроз сопствену праксу,
размену искустава са колегама (23.3%) и најмањи број (20%)
у току редовних студија. У погледу ставова постоје статистички значајне разлике у ставовима васпитача различитог
радног искуства и стручне спреме. При томе се васпитачи који имају више година радног искуства више ослањају на искуство у раду и праксу, у односу на васпитаче чије је искуство
мање. Осим тога, васпитачи који имају завршене академске
82
студије више знања о деци потенцијално даровитој за математику стекли су у току редовних студија у односу на оне са нижим образовањем.
Чињеница да је скоро половина васпитача компетенције за препознавање деце потенцијално даровите за математику стекла кроз сопствену иницијативу, кроз литературу или кроз сопствену праксу у раду,
одражава стање у нашем васпитно-образовном систему у коме су се затекли васпитачи. Ако се још има у виду да је проблем идентификације
ученика потенцијално даровитих за математику веома значајан, сложен, осетљив и праћен низом нејасноћа, заблуда и дилема (Mariĉić et al,
2013; Шпијуновић, Маричић, 2013), онда је јасно да је потребно унапредити рад на овом пољу. Значи, неопходно је осмишљеније приступати организовању образовања за васпитаче и у студијске програме
уградити садржаје кроз које би они стицали компетенције неопходне за
препознавање, идентификацију и рад са децом потенцијално даровитом
за математику. Осим тога, добијени резултати указују и на потребу да
се осмисле и други видови усавршавања васпитача након завршеног
институционалног образовања, јер, као што смо видели, они имају велику улогу у процесу њиховог оспособљавања, а касније и преношењу
искустава на друге колеге.
Литература
1. Bodriĉ, R. (2009). Daroviti, nacionalni potencijal znanja – nacionalna briga.
Daroviti i društvena elita (92–99). Vršac: Visoka škola strukovnih studija za
obrazovanje vaspitaĉa „Mihailo Palov―.
2. Borland, J. H., & Wright, L. (1994). Identifying young, potentially gifted, economically disadvantaged students. Gifted Child Quarterly, 38, 164–171.
3. George, D. (2005). Obrazovanje darovitih. Zagreb: Educa.
4. Grandić, R., Letić, M. (2009). Stanje, problemi i potrebe u podruĉju brige o darovitim uĉenicima u našem obrazovnom sistemu. u Daroviti i društvena elita.
(323‒243). Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaĉa
„Mihailo Pavlov―.
5. Delisle, J. (2003). To be or to do: Is a gifted child born or developed? Roeper
Review, 26, 12-13.
6. Kelemen, G. (2012). Identification of highly gifted children. Educação/
formação, exedra, 6, 43–55.
7. Mariĉić, S., Špijunović, K., Arsović, B. (2012). Teachers' Qualifications For
Identifying Students Potentially Gifted For Mathematics, R. Nikolić (ed.). Curent Trends in Educational Science and Practice I, International proceedings of
scientific studies, Nitra, Faculty of education „Constantine the Philosopher―
University in Nitra, Faculty of education „University of Jan Evangelista Purkune― in Usti nad Labem―, Teachers training faculty in Uţice Universituy of Kragujevac in Kragujevac, p. 109–118.
83
8. Merrick, C., & Targett, R. (2004). Gifted and talented education: Professional
development package for teachers module 2. Sydney, Australia: University of
New South Wales.
9. Moon, R. R., Brighton, C. M. (2008). Primary teachers‘ conceptions of giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 31(4), 447–480.
10. Morris Miller, E. (2009). The Effect of Training in Gifted Education on Elementary Classroom Teachers‘ TheoryBased Reasoning About the Concept of
Giftedness. Journal for the Education of the Gifted. 33(1), 65–105.
11. Pejić, P., Tuhtan-Maras, T., Arrigoni, J. (2007). Suvremeni pristupi poticanju
djeĉje darovitosti s kreativnim radionicama. Magistra ladertina, 2 (2). Zadar:
Odjel za izobrazbu uĉitelja i odgojitelja predškolske djece Sveuĉilišta u Zadru,
133–149.
12. Pfeiffer, S. I., Petscher, Y. (2008). Identifying young gifted children using the
Gifted Rating Scales-Preschool/Kindergarten Form. Gifted Child Quarterly,
52(1), 19–29.
13. Rotigel, J. V. (2003). Understanding the young gifted child: Guidelines for parents,
families, and educators. Early Childhood Education Journal, 30(4), 209–214.
14. Sindik, Ј. (2010). Povezanost emocionalne kompetencije te mašte i empatije odgojitelja sa stavovima o darovitoj djeci. Život i škola, 24(2), Vol. 56, 65–90.
15. Schroth, S., & Helfer, J. (2008). Identifying Gifted Students: Educator Beliefs
Regarding Various Policies, Processes, and Procedures. Journal for the Education of the Gifted. 32 (2), 155–179.
16. Ford, D.Y. (2003). Two wrongs don‘t make a right: Sacrificing the needs of diverse students does not solve gifted education‘s unresolved problems. Journal
for the Education of the Gifted, 26(4), 283–291.
17. Callahan, C. M., & Miller, E. M. (2005). A child-responsive model of giftedness. In R. J. Sternberg (Ed.), Conceptions of giftedness (2nd ed., 38–51). New
York: Cambridge University Press.
18. Cvetković Lay, J. (1995.). Ja hoću i mogu više. Priručnik za odgoj darovite djece od 3 do 8 godina. Zagreb: Alinea.
19. Cvetković Lay, J., Sever, T. (2004.). Darovitost od dijagnostike do obrazovne
intervencije. Zagreb: Centar za poticanje darovitosti djeteta Bistrić, Psihološki
centar Medvešĉak.
20. Cvetković-Lay, J. (2010). Darovito je, što ću sa sobom? Zagreb: Alinea.
21. Špijunović, K. (2008). Osposobljenost vaspitaĉa za identifikaciju dece potencijalno
darovite za matematiku. Zbornik radova, 11 (9), Uţice: Uĉiteljski fakultet, 23-32.
22. Špijunović, K., Mariĉić, S. (2013). Uĉitelj i rad sa uĉenicima potencijalno darovitim
za matematiku u uslovima inkluzivnog obrazovanja. Pedagogija, 68(2), 242–256.
23. Шпијуновић, К., Кундачина, М., Маричић, С. (2013). Методолошки проблеми проучавања даровитости за математику, у Г. Гојков, А. Стојановић
(ур): „Методолошки проблеми истраживања даровитости― (382–388).
Вршац: Висока школа струковних студија за образовање васпитача „Михаило Палов―, Arad: Universitatea de Vest „Aurel Vlaicu―.
24. Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American Psychologist,
55, 159–169.
25. Winner, E. (2005). Darovita djeca, Lekenik, Ostvarenje.
84
Sanja Maricic, Ph.D.
Krstivoje Spijunovic, Ph.D.
SELF-PERCEPTION OF PRESCHOOL TEACHERS COMPETENCES
FOR CHILDREN POTENTIALLY GIFTED IN MATHEMATICS
RECOGNITION
Summary: Children potentially gifted in mathematics are the wealth of
any nation. It is necessary to discover, care and provide adequate support for them.
Identifying this category of children is the first step in planning and organizing the
work with them and take care of them. In this paper, authors emphasize the importance of early detection and identification of potentially gifted children in mathematics, bearing in mind the importance of early education as a foundation for later learning, success in life and facts which show that investments in their education is
justified. The research was organized on sample of 210 preschool teachers with the
aim to examine the attitudes of teachers about their own competence to recognize
the tags of potentially gifted children in mathematics, to discover in which ways
they are qualified for that process and to determine the effect of initial education
for this purpose. Obtained results indicate that the most preschool teachers positively evaluated their ability to identify potentially gifted children in mathematics.
They, also, assert that, knowledge they acquired during undergraduate studies are
not sufficient to identify potentially gifted children in mathematics but through programs of professional training and self-study of literature they have learned much
more about that.
Key words: children potentially gifted in math, preschool education, preschool teachers, mathematic.*
Примљено: 15. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 6. 12. 2013. године.
85
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Acad. Marjan BLAŢIĈ, Ph.D.
Novo mesto, Slovenia
Dragana STANOJEVIĆ, Ph.D.
УДК 37.02
37.042:159.928.23
-оригинални научни рад-
Teacher Training Faculty in Vranje, Serbia
TEACHERS' UNDERSTANDING OF GIFTEDNESS
Abstract: Today, no educational institution can escape the problem of
working with gifted pupils. Gifted pupils are classified into the group of children
with special needs, which means that they should be recognised as such and enabled to develop their abilities with appropriate didactic approaches. In the first
part, the authors of this paper warn about unclear definitions of the terms intelligence, giftedness and talent, due to which it is even more difficult to identify them.
All the definitions have in common the finding that the high achievement of gifted
pupils is an important differentiating factor and that gifted pupils have specific traits in cognitive thinking, learning performance, motivation and the social-emotional
area. Different authors offer different methodologies for identifying gifted pupils,
which emphasise the teacher's observation of the child, school achievements and intelligence tests. The authors found that a three-phase model for detecting gifted pupils (recording, identification and the notifying and opinion of parents) has been
established in Europe. In the empirical part, the authors examined the ability to recognise those traits of gifted pupils that determine the phenomenon of giftedness.
Results show that teachers recognise and identify these traits, but not reliably enough. Possible interpretations are inadequate education of teachers in the area of
giftedness, which is consequently shown in inappropriate didactic approaches in
working with gifted pupils.
Keywords: gifted pupils, specific traits, identification, didactic approaches.
1. Introduction
At school, teachers often work with gifted pupils, but they rarely
plan special activities besides additional and more complex tasks. In the first
triad, the work is performed in the same manner as with other pupils, in the
forms of internally differentiated instruction. Care for the gifted is part of the
school programme, an important part of its plan and vision, but unfortunately, the vision is understood differently by teachers.
Gifted children are classified in the group of children with special
needs because they have different abilities and the needs arising from those
abilities. In addition to standard curricula, gifted and talented pupils need
adjusted instruction and activities in order to develop their abilities. Partial
studies on didactic approaches to the education of gifted children show that
87
teachers are insufficiently familiar with their characteristics and how to
work with them, despite the fact that the National Curriculum Council discussed and adopted a document on the concept of working with gifted pupils in 1998.
Gifted, talented, creative and genius children have always aroused
admiration and awe in people, as well as fear and envy. In the past two decades, special attention has been paid to them, since the Primary School Act
defines gifted children as children with special needs because their needs are
different from the needs of their peers. Well-organised, diverse, interesting
and challenging instruction adjusted to pupils as well as other activities allow the pupils to develop their full potential.
Working with gifted pupils is a demanding and responsible job which
requires extensive knowledge and great efforts from the teacher. The role of
the teacher is to identify gifted pupils and appropriately guide them to develop
their areas of giftedness, and perhaps even discover a new gift. They should
have as many opportunities as possible – not only to develop their areas of giftedness, but also to ensure a proper, comprehensive development of all the
areas, especially their personality and social relationships, which are often neglected. The teacher should help gifted pupils realise why they see themselves
in that way as well as help them understand their relationships with others and
develop their identity. The gifted should recognise their abilities and limitations. They have to develop their responsibility and independence in the development of their giftedness (Maehler, Hofmann, 2008).
Gifted children are children with special needs because their needs
are different from the needs of their peers. For that reason, care for gifted
children should be provided on all the levels – it should connect the whole
living space of the pupil, meaning family, school and environment. Well-organised instruction allows an individual to develop in accordance with
his/her potential. In that case, the role of the teacher is to identify such pupils, guide them and show them the ways of learning. Thus, they can find
out how to get information, how to solve problems, test assumptions, what
the advantages of cooperation are, how to resolve conflicts and how to manage oneself and others. It is essential to ensure empirical learning to pupils,
since they learn the most from their experience. Encouraging their development directs them to responsible planning of their progress and the autonomy of personality.
Von Kraft (2008) stated that giftedness should be encouraged in
such a way that it becomes the best activity in free time, since giftedness can
only develop when the child has the opportunity to show it. Therefore, the
most important thing is to prevent that encouraging giftedness becomes a
lesson that reminds of real school. Unfortunately, pupils spend a great deal
of time in organised learning, which is why general and specific didactic approaches need to be constantly developed and adjusted to individual possibilities of the learning situation and the needs of concrete pupils.
88
There is no uniform definition of giftedness in professional literature
because gifted children are not a homogeneous group. Their giftedness is
shown in different forms and scopes. Today, there are mostly multidimensional models of giftedness. Previous unidimensional models are in decline, but
there are still various views on giftedness (Bezić et al., 2006; Blaţiĉ, 2003a).
Older definitions reduce giftedness to intelligence. These definitions
do not correspond to subsequent findings about the prognostic validity of intelligence tests for creativity. One of the most commonly used definitions in
the world is the definition stated in the Gifted and Talented Children's Education Act passed in the USA in 1978. According to this definition, gifted
and talented children are those children and adolescents who show high achievement or potential in areas such as intellectual, creative, specific academic, leadership or visual and performing talent at the preschool, primary or
secondary school level, and who need specifically adjusted programmes and
activities, in addition to their regular school programme (Travers, Elliot and
Kratochwill, 1993, p. 447). This definition emphasises that gifted and talented children include those with actual high achievement and those with potential abilities for such achievement in the following areas: general intellectual ability, specific academic aptitudes, creative and productive thinking,
leadership ability or the visual and performing arts.
In the definition, psychomotor abilities are not specifically emphasised because psychomotor talent is of artistic nature, such as dance, and is included in performing arts abilities, whereas schools (in the USA) provide
appropriate care for children talented in sport. Moreover, the definition includes high general intellectual ability as well as talents in specific academic
areas, arts, creativity and leadership. This means that giftedness can be general or specific. In the definition, giftedness is used for high general ability
that allows the achievement of extreme results in several areas at the same
time, whereas talent is used for high specific abilities that lead to success in
special areas. Such terminological differentiation of both types of giftedness
is reasonable and should therefore be used more consistently in communication about gifted children. Finally, the aforementioned definition also stresses that gifted and talented pupils need adjusted instruction and activities in
order to develop their abilities, in addition to standard curricula.
Therefore, the traditional criterion of giftedness is high general intelligence which is defined by an intelligence quotient of 130 or above. However, this definition often does not consider very creative children (whose
unusual replies often lower results in intelligence tests), children of minorities (whose abilities are likely to be less developed) and children with specific
abilities (who may just average or even have problems with learning in other
areas). A broader definition therefore includes children who show high potential or achievement in one or several of the following areas: general intelligence, specific ability (e.g. mathematics, natural sciences, etc.), creative
89
and productive thinking, leadership, artistic talent (painting, writing, music,
acting) or psychomotor skills (Papalia, 2003). Nevertheless, I believe that IQ
remains an important and sometimes a deciding factor.
Scientists who examine gifted pupils mostly agree that these pupils
surpass a comparative group of same age children. There are differences
when they try to define criteria for giftedness in connection with the following questions:
 in what way gifted pupils surpass their peers or in what they are better than them (either in general intelligence, creativity, school grades,
moral judgement or perhaps in several things at the same time);
 how giftedness should be determined (either by standardised ability tests, on the basis of teacher nominations, previous achievements at school or perhaps in another way);
 to what extent children should surpass others to be defined as gifted (by being 50, 80, 90 or even 99% better than their peers);
 who a comparative group should include (Bezić et. al., 2006).
Gifted pupils have certain personality traits that other pupils do not
have, or they are more expressed. However, these pupils are not a homogeneous group. There are differences within a group of gifted pupils. Personality traits found in a group of gifted children refer to various areas: cognitive
thinking (divergent, logical thinking, vivid imagination, careful observation,
good memory, humour) learning performance (knowledgeability, learning
achievement, rich vocabulary, reading), motivation (high goals, persistence,
curiosity) social and emotional (nonconformity, a sense of fairness, independence, empathy). More consistently individual traits are expressed in pupils,
more likely it is that they are gifted.
Detecting gifted pupils is a professionally demanding job and, therefore, no uniform methodology of detecting exists in the world. Authors often
quote Marland (Heller, 2000), who offers the prevailing identification methods in his works. According to his opinion, the most important thing is the
teacher's observation of the pupil, followed by school achievement, intelligence tests, and creative tests, which he finds somewhat less important. In
any case, it can be established that detecting gifted pupils means observing
their and identifying or recognising the signs of giftedness.
Given the aforementioned methodological inconsistency, there is a
three-phase model for detecting gifted pupils: recording, identification as
well as the notifying and opinion of parents.
A record of pupils who could be gifted is kept in the first trimester of
primary school, usually at the end of Grade 3. The record is made based on
various criteria, such as academic achievement, students' achievement, the
teacher's opinion about them, their participation and results in regional and
state competitions, permanent activities in which they achieve above average results and the opinion of the school counselling service.
90
The phase of identification takes place in the beginning of the second triad, and includes a detailed treatment of the recorded pupils, taking
into consideration the following criteria (Bezić et al., 2006):
 teachers' grades using a grading instrument;
 the result of an ability test and
 the result of a creativity test.
The decision on the giftedness of a pupil is made at the teaching
staff meeting which is participated by the school counselling service.
The notifying and opinion of parents is the last phase in the process
of detecting gifted children. The parents of a gifted child are notified by the
counselling service together with the class teacher of the finding that their
child is gifted, and asked for their opinion about the child's giftedness. The
parents are familiarised with the activities of detecting gifted pupils and
plans for the further development of the child. In cooperation with the gifted
pupil and his/her parents, teachers design an individualised programme.
High grades at school are definitely one of the factors, but not necessarily a condition to discuss giftedness. As signs of giftedness, other variables should be taken into account, e.g. extra-curricular activities and various
hobbies (Feger, 2005).
Work with gifted pupils should be started as soon as possible. In the
first triad, the work is performed in the form of differentiated instruction, in
the form of internal and flexible differentiation in the second triad, and in
the form of partial external differentiation in the third triad. In addition to
early detection of gifted pupils and the organisation of various forms of differentiated work, they need to be continuously monitored. This involves the
monitoring of the whole development of the gifted, of all the areas of personality. Effective care for gifted pupils means appropriate material and personnel conditions as well as continuous professional training in the field of
detecting and working with them. Care for gifted pupils is part of the school
programme, an important part of the school's plan and vision, which is an
important task of the management.
Quality instruction presents the basic and irreplaceable factor of the
optimal development of a gifted child. The instruction which activates pupils, where individual special characteristics are taken into consideration,
and which provides numerous opportunities to pupils for creative work where positive social relationships prevail. Top-quality instruction cannot be replaced by other systems of individual measures for stimulating the development of gifted pupils. The instruction which meets the basic professional
and pedagogical requirements offers a favourable atmosphere in which
every step of progress is acknowledged and where the process of learning is
connected with the life experiences of pupils. Such instruction also has an
effect on the inclusion of pupils in leisure activities. Pupils are stimulated to
extensively deal with problems that they previously discussed during class.
91
Here is a list of some didactic measures which have extremely positive effects on the development of gifted pupils:
– problem situations (tasks) should be adjusted to individual characteristics of pupils;
– tasks (questions) should be exclusively productive rather than reproductive by nature; they should therefore be more complex and include
higher taxonomic levels (setting high requirements);
– stimulating the production of original ideas, which are positively
evaluated; pupils should present these ideas to other pupils;
– in the classroom (instruction), pupils should be stimulated to seek
different, non-typical solutions (stimulating convergent mental pathways);
– directing pupils to various extra-curricular institutions that organise enrichment programmes and preparations for various competitions for
gifted and talented pupils (Maehler, Hofmann, 2008).
Based on the empirical data gathered in the scope of our research,
we found that the most important means for stimulating the development of
gifted pupils are leisure activities at school, followed by the educational activities for stimulating the development of the gifted which are organised by
different institutions unrelated to school (clubs, societies) with highly qualified staff, whereas instruction is mentioned in the last place, often being reproductive in primary schools, and as a rule, in secondary schools. The data
is comparable to the data stated by American scientists, e.g. R. Wolf from
the University of Chicago (Blaţiĉ, 2003, p. 18).
The specific features of extra-curricular stimulation of the development
of gifted pupils can be defined in comparison with instruction, as follows:
– the motivational basis of pupils changes due to the voluntary character of activities in free time, where hobbies are emphasised;
– pupils are more intensively engaged in the realisation of tasks that
they formed themselves;
– the complexity of programmes poses a challenge to gifted pupils,
which is different compared to standard, very limited partial tasks during class;
– compared to instruction, there is a significant difference in the ratio between the decisions of the pupil and others due to the absence of the
syllabus;
– there is an increase in productive and creative activities for pupils
outside school;
– we can establish that there are more intense social relationships
(leader-pupil, pupil-pupil, staff-pupil) and a higher level of cooperation and
communication;
– enrichment programmes enable the cooperation of external specialists in stimualting the development of gifted children.
92
2. Methodology
Research Aims. The empirical research was conducted with the aim
of examining whether teachers at the lower and upper primary level are familiar with the theory of giftedness and how often they are able to recognise
the characteristics in learning performance, as well as cognitive, motivational and social-emotional areas which define a gifted pupil, and based on
that, appropriately articulate adequate didactic actions.
Sample Description. The survey questionnaire was completed by
136 primary school teachers, of which 68 (50%) taught at the lower level
and 68 taught at the upper level. The structure of respondents with regard to
their years of service was as follows: the share of beginners (up to 5 years of
service) was 14.7%, whereas 42.6% were teachers with 6-20 years of service, and the same share of the respondents had more than 20 years of service.
Just over a half of respondents (54.4%) completed vocational college, whereas the remaining respondents have university-level education.
Methods, Procedures and Instruments. We used a descriptive, nonexperimental method of empirical pedagogical research. Data was collected
using a questionnaire, which included open- and closed-type questions. The
questionnaire has standard characteristics of measuring: validity (review of
experts), reliability (Cronbach's alfa is 0.73), and objectivity was ensured by
clear instructions for completing the questionnaire.
Data Processing. The collected data were processed at the level of
descriptive and inferential statistics. The data was processed using the SPSS
programme, based on which results were interpreted.
3. Results and Interpretation
Based on the finding that gifted pupils have certain personality traits
that are not seen in other pupils, or they are more expressed in gifted pupils,
we familiarised lower and upper primary level teachers with some traits that
define cognitive thinking, learning performance, motivation and the socialemotional area, and asked them to determine the importance of each trait in
defining giftedness. They could add subjectively identified traits to every area.
93
Cognitive thinking
Table 1: Identified traits of gifted pupils in the area of cognitive thinking.
Lower
Upper priIdentified traits
primary
Total
χ2
mary level
level
Developed logical thinking
56
50
106
(achieving high taxonomic leχ2 > χ20.05
41.2%
36.8%
77.9%
vels)
Developed divergent thinking
52
36
88
χ2 > χ20.05
(creativity, innovation)
38.2%
26.5%
64.7%
25
26
51
Good memory
χ2 > χ20.05
18.4%
19.1%
37.5%
8
21
29
Accurate observations
χ2 > χ20.05
5.9%
15.4%
21.3%
13
14
27
Vivid imagination, creativity
χ2 > χ20.05
9.6%
10.3%
19.9%
11
2
13
Sense of humour
χ2 > χ20.05
8.0%
1.5%
9.5%
In the area of cognitive thinking, teachers appropriately recognised
the characteristics of gifted pupils. The majority (77.9%) believe that logical
thinking is one of the main determinants which are typical of gifted pupils,
since it involves analysing, summarising, generalising and making conclusions in the scope of various cognitive taxonomies, and in addition to that, the
pupils should include these traits in their everyday work of solving different
problems. Almost two thirds of respondents (64.7%) believe that divergent
thinking, whose main characteristic is creativity, is important, whereas good
memory is reported by 37.5% of respondents, a fifth mentioned vivid imagination and accurate observations, and just under a tenth (9.5%) also mentioned a sense of humour.
With regard to the level of teaching, teachers at the lower primary level largely recognised divergent thinking, which is shown by original and
innovative approaches, developed logical thinking, which is shown by achieving high taxonomic levels in the cognitive area, whereas a smaller percentage found a sense of humour significant. For upper primary level teachers,
good indicators of giftedness are vivid imagination, accurate observations
and good memory, but there is no significant statistical difference in their
opinions compared to lower primary level teachers.
94
Learning performance
Table 2: Identified traits of gifted pupils in the area of learning performance
Identified traits
High learning achievement
Speed of work
Curiosity
Knowledgeability
Rich vocabulary
Artistic skills
Lower primary level
58
42.6%
30
22.1%
48
35.3%
20
14.7%
25
18.4%
2
1.5%
Upper primary level
61
44.9%
37
27.2%
11
8.1%
22
16.2%
12
8.8%
5
3.7%
Total
χ2
119
87.5%
67
50.2%
59
43.4%
42
30.9%
37
27.2%
7
5.2%
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
Teachers at the lower and upper primary level put learning achievements in the first place. The speed of work is places second, which means
that they find responses to the teacher's questions an important determinant.
This trait is somewhat more identified by teachers at the upper primary level
rather than teachers at the lower primary level. Pupils' curiosity is placed
third, as the second most important traits for lower primary level teachers,
which triggers numerous questions by pupils that often require professionally demanding answers by teachers. Data shows that teachers at the upper
primary level do not recognise the factor of greater activity during the learning process. Compared to teachers at the lower primary level, the upper primary level teachers also mostly recognise the importance of rich vocabulary
as a factor of progress, success and a determinant of giftedness. Respondents
barely recognise the knowledgeability of pupils, and they also believe that
artistic skills in the area of music, drawing and sport are not included in the
description of giftedness.
95
Motivation
Table 3: Identified traits of gifted pupils in the area of motivation
Identified traits
Striving for excellence
Curiosity
High energetic potential
Persistence
Enjoying success
Performance attitude
Lower prima- Upper primary level
ry level
29
26
21.3%
19.1%
32
21
23.5%
15.4%
21
24
15.4%
17.6%
18
23
13.2%
16.9%
18
15
13.2%
11.0%
5
4
3.7%
2.9%
Total
χ2
55
40.4%
53
38.9%
45
33.1%
41
30.1%
33
24.2%
9
6.6%
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
Respondents (40.4%) believe that a desire to achieve excellence is a
dominant trait which defines motivation, followed by curiosity (38.9%),
high energetic potential and persistence. They hardly recognise the performance attitude of pupils. With regard to the level of teaching, we can establish that for most traits there are no significant statistical differences in the
replies of lower and upper primary teachers, which means that they identified the same traits in approximately the same scope, except the difference
in recognising curiosity, which was largely identified by teachers at the lower primary level.
Social-emotional area
Table 4: Identified traits of gifted pupils in the social-emotional area
Identified traits
Nonconformity
Independence
Sense of fairness
Empathy
Capable leader
Good organiser
96
Lower prima- Upper primary
ry level
level
52
61
38.2%
44.9%
36
38
26.5%
27.9%
22
19
16.2%
14.0%
26
13
19.1%
9.6%
28
6
20.6%
4.4%
5
21
3.7%
15.4%
Total
χ2
113
83.1%
74
54.4%
41
30.2%
39
28.7%
34
25.0%
26
19.1%
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
χ2 > χ20.05
Gifted pupils are seen as nonconformists by 83.1% of respondents.
To teachers, this term signifies pupils who have difficulties in adjusting and
accepting the general opinion, and who are often loners, find it difficult to
participate in group work, are often asocial and immature as well as have
problems with discipline. Most teachers defined this trait as a negative characteristic. More than half (54.4%) of respondents believe that gifted pupils
are quite independent in learning. They also identified a clearly expressed
sense of fairness in these pupils, and the ability to show empathy. A cause
for concern is that the majority of teachers recognise a gifted pupil as a person who has deficits in the social-emotional area.
There is a statistically important difference in the replies of teachers
at the lower and upper primary level (χ2>χ20.05) for two items. Lower primary level teachers believe that a gifted pupil is a good leader, whereas upper primary level teachers recognised their sense of organisation. We assume
that the difference in their replies arises from the development level of the
child at the lower or upper primary school. At the lower primary level, the organiser is mostly the teacher, since children are not yet able to play that role,
whereas the upper primary level requires a number of organisational skills of
pupils in the scope of various pedagogical and didactic measures.
The questionnaire partly also refers to the internal organisation of instruction. We prepared five statements. The replies gave us an insight into
their opinions about gifted pupils.
Table 5: Some opinions of teachers about gifted pupils
Answers
Statement
Yes
UP
LP
Total
LP
Gifted children importantly
56
46
102
12
contribute to the classroom
82.4% 67.6% 75.0% 17.6%
climate.
There are more gifted boys than
12
8
20
46
girls.
20.7% 10.3% 14.7% 79.3%
Fast progress is the most im26
18
44
42
portant for the development of
38.2% 26.5% 32.4% 61.8%
gifted pupils.
There are identical criteria for
52
44
96
16
assessing gifted pupils.
76.5% 64.7% 70.8% 23.5%
Gifted pupils can successfully
50
36
86
18
develop abilities in their de73.5% 52.9% 63.2% 26.5%
partment.
Key: LP-lower primary level, UP-upper primary level
No
UP
Total
22
34
32.4% 25.0%
70
112
89.7% 85.3%
50
92
73.5% 67.6%
24
40
35.3% 29.4%
32
50
47.1% 36.8%
97
Most teachers (75%) believe that the personality traits of gifted pupils significantly contribute to the classroom climate. Given that gifted pupils generally are not conformists, we can conclude that the teacher should
be prepared for their unconventional behaviour. Gifted children have to be
offered appropriate activities for their cognitive and conative development.
The provocative question about the number of boys and girls as gifted pupils was replied positively by just a tenth of respondents. Data has
shown that girls were not encouraged to show high achievement in recent
past, but today's school and study conditions have improved this situation.
Just under a third (32.4%) of respondents believe that fast progress is
the most appropriate for the development of gifted pupils. This viewpoint is
interesting, since it is generally known that accelerative measures have been
gradually declining since the 1980s due to enormous differences in the emotional and social development of gifted pupils. 67.6% of respondents believe
that it is possible to ensure an appropriate development of gifted pupils by
using didactic measures in their department, such as individualisation, differentiation, extra-curricular forms of education, hobbies, summer schools,
etc. Most respondents also replied that assessment criteria were identical for
all the pupils in the classroom.
Respondents were also asked about the greatest obstacle in working
with gifted pupils. Their replies were partly expected. As the first obstacle,
teachers state that they are not adequately qualified to identify and educate
gifted pupils. They wish to participate in various forms of continuous education, but there is a lack of funds. The next obstacle is too great an amount of
time and energy to prepare flexible, organised lessons, followed by too
many pupils in the class, poor communication with the school's counselling
service and too extensive syllabuses.
4. Conclusion
Teachers' understanding of giftedness is definitely linked with their
undergraduate professional education and their experience in working with
gifted pupils. The research confirmed the theoretical findings that giftedness
is a sum of given and obtained traits which each individual develops in a
certain proportion and which ensure above average results in one or several
areas. Modern polyfactorial theories of giftedness especially emphasise dynamic processes arising from upbringing and the environment, including
consequences.
Given the fact that giftedness is gradual, we are faced with a range
of phenomena from a lack of giftedness to high levels of giftedness. There
are qualitative and quantitative differences which teachers often do not recognise, especially because the most appreciated is universal giftedness due
to relatively clear characteristics.
98
The research shows that teachers at the lower and upper primary level recognise and identify the typical traits of gifted pupils, but not reliably
enough. The reasons lay in the social orientation of primary school in the
area of below average and problematic pupils, whereby the population of
gifted pupils is neglected, as well as in inadequate education of teachers in
the area of giftedness, which is consequently manifested in poor and inappropriate didactic approaches that do not include individual approaches, flexible differentiation, cooperative lessons and various enrichment programmes. The fundamental didactic studies, which require funding, would undoubtedly stimulate the development of special didactics in working with gifted pupils and therefore offer appropriate didactic solutions for the development of this population of pupils.
References
1. Bezić, T. et al. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno
delo z njimi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2. Blaţiĉ, M. (2003a). Nadarjeni med teorijo in prakso: mednarodni znanstveni
simpozij. Novo mesto: Slovensko zdruţenje za nadarjene.
3. Blaţiĉ, M. (2003b). Nadarjeni - izkoriščen ali prezrt potencial. Zbornik prispevkov: mednarodni znanstveni simpozij. Novo mesto: Slovensko zdruţenje za nadarjene.
4. Feger, B. (2005). Hochbegabung, Chancen und Probleme. Stuttgart: Verlag
Hans Huber.
5. Ferbeţar, I. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
6. Fischer, C. (2008). Gifted Children: How to Bring Out Their Potential. Pridobljeno s spleta, dne 21.10.2013: http://www.sciam.com/article.cfm?id=coachingthe-gifted-child.
7. Heller, K.A. et al. (2000). Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier.
8. Maehler, B., Hofmann, G. (2008). Ist mein Kind Hochbegabt? Hamburg: Rowohl Verlag.
9. Papalia, D. E. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy
10. Renzulli, J. S. (2004). Building a bridge between gifted education and total
school improvement. Connecticut: The national research center on the gifted and
talented.
11. Tallent-Runnels, M. K. (2007). Resources for gifted students studying the future. Gifted child today, vol 30, no. 1, pp. 50-54.
12. Travers, J.F., Elliot, S.N., Kratochwill, T.R. (1993). Effective Teaching, Effective
Learning. Educational Psychology. Madison: Brown Benchmark, str. 447-464.
13. Von Kraft, T. & Semke, E. (2008). Odkrijmo in razvijmo otrokovo nadarjenosti.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
14. Ţagar, D. et al. (1999). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci. Ljubljana:
Strokovni svet RS za splošno izobraţevanje.
99
Проф. др Марјан Блажич
Доц. др Драгана Станојевић
УЧИТЕЉЕВО СХВАТАЊЕ ДАРОВИТОСТИ
Сажетак: Проблем рада са даровитим ученицима данас не може заобићи ниједан васпитно-образовни систем. Даровите ученике сврставамо у
групу деце са посебним потребама, што значи да их треба, као такве, препознати и омогућити им развој способности одговарајућим дидактичким приступима. Аутори у првом делу рада указују на нејасне дефиниције појмова интелигенција, даровитост и таленат, што умногоме отежава њихово препознавање. Заједничко свим дефиницијама је закључак да су висока постигнућа
даровитих важан фактор разликовања и да је код даровитости могуће открити специфичне способности у перформансама учења, мисаоно-сазнајном,
мотивацијском и социо-емоционалном подручју. Различити аутори дају различите методологије за идентификовање надарених ученика којима наглашавају учитељево посматрање деце, школски успех и тестове интелигенције.
Аутори наглашавају да је у Европи успостављен тростепени модел откривања даровитих ученика (евидентирање, идентификација, упознавање и мишљење родитеља). У емпиријском делу, аутори су проучавали могућност
идентификовања оних карактеристика даровитих ученика које детерминишу
феномен даровитости. Резултати показују да учитељи препознају и идентификују ове особине, али не довољно поуздано. Разлоге је могуће наћи у недовољној едукацији учитеља у области даровитости, што резултира неадекватним дидактичким приступима у раду са даровитима.
Кључне речи: даровити ученици, специфичне особине, идентификација, дидактички приступи.
100
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 37.013.83
37.035.3
-оригинални научни рад-
Дoц. др Jeлeнa MAКСИМOВИЋ
Mр Jeлeнa ПЕТРОВИЋ
Филoзoфски фaкултeт у Нишу
Универзитет у Нишу
METOДOЛOШКO УСAВРШAВAЊE НAСTAВНИКA
КAO ДOПРИНOС ДРУШTВУ ЗНAЊA*
Сажетак: Стручнo усaвршaвaњe je слoжeн прoцeс кojи кaрaктeришe
пeрмaнeнтнoст у усвajaњу, oбoгaћивaњу и прaћeњу нoвих знaњa, стицaњу и
jaчaњу спoсoбнoсти и вeштинa, умeћa и стaвoвa нeoпхoдних зa ширoкo пoљe
нaстaвничких улoгa. Збoг кључнe улoгe кojу нaстaвници имajу у oствaривaњу
учeничких пoстигнућa, унaпрeђeњe мeтoдoлoшкoг усaвршaвaњa нaстaвникa
имa висoку вaжнoст у цeлoкупним прoмeнaмa у oбрaзoвнoм систeму, кao и у
друштву знaњa. Истрaживaчкa прaксa и мeтoдoлoшкa културa пoдрaзумeвajу нe сaмo тeoриjскa мeтoдoлoшкa знaњa, вeћ и сaсвим прaктичнa знaњa зa
избoр и примeну oдгoвaрajућих мeтoдoлoшких пoступaкa у истрaживaњимa,
кao и прeзeнтoвaњу рeзултaтa. Mнoгe слaбoсти у oствaривaњу и усaвршaвaњу вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa рeзултaт су нeдoвoљнo рaзвиjeнe мeтoдoлoшкe културe нaстaвникa. Oснoвнa мeтoдoлoшкa знaњa нaстaвникa трeбaлo
би дa сe рaзвиjajу вeћ тoкoм шкoлoвaњa зa нaстaвнички пoзив и дa сe дaљe
рaзвиjajу у нeпoсрeднoj прaкси вaспитнo-oбрaзoвнoг рaдa и рaзличитим
oблицимa (институциoнaлним и сaмoстaлним) стручнo-пeдaгoшкoг усaвршaвaњa нaстaвникa, a свe у циљу рaзвoja друштвa знaњa. У рaду сe гoвoри o
мeтoдoлoшкoм усaвршaвaњу нaстaвникa, o тoмe дa нaстaвник aкo жeли дa
пoстaнe рeaлизaтoр свoг вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa мoрa дa знa кaкo дa
гa нaучнo утeмeљи. Посебно је наглашена улога нaстaвникa у истрaживaчкoм рaду у друштву знaњa.
Кључнe рeчи: друштвo знaњa, мeтoдoлoшкo усaвршaвaњe, нaстaвник, пeрмaнeнтнo oбрaзoвaњe, истрaживaчки рaд.
Увoд
Опште је прихваћен став, како у свакодневном животу, тако и у
академском свету, да живимо у друштву знања. То подразумева да знање игра централну улогу у свим сферама нашег живота, како друштвеног и економског, тако и приватног. Појам друштво знања користи се
као појам који није потребно додатно објашњавати и подразумева се
његова веза са кључним појмовима постиндустријске револуције: орга*
Чланак представља резултат рада на пројекту ''Педагошки плурализам као основа стратегије образовања'' број 179036 (2011–2014), чију реализацију финансира Министарство за
науку и технолошки развој Републике Србије.
101
низација, знање, информације, технологија, развој, промена, иновативност. Ипак, овај концепт има свој развојни пут и различите димензије
из којих се може сагледати.
Термин друштво знања први пут је употребљен шездесетих година 20. века и био је израз оптимистичких тежњи тога доба и вере да
ће се развити друштво у коме ће здрав разум бити замењен научним резоновањем (Valimaa & Hoffman, 2008: 265-285). Тек деведесетих година почиње шира примена овог појма са појавом истраживања, која ће
друштво знања посматрати као посебан интелектуални и друштвени
феномен. У овом периоду концепт друштво знања повезиван је са концептом информационо друштво и учешћем технологије у процесу стварања и преношења знања, али и са кључним питањем које су поставили
социолози: да ли нови модели стварања и преношења знања мењају
друштво, културу и економију? Питање које се тада појављује као социолошко убрзо прераста у политичко и економско. За путеве развоја
друштва знања заинтересоване су многе политичке и економске организације и међународне институције, као што су Европска комисија,
OECD, Светска банка. Без обзира на мултидисциплинарност и мултидимензионалност овог концепта постиже се, на неки начин, консензус
по питању улоге образовања у друштву знања. Наиме, образовање постаје кључни фактор друштвеног и економског просперитета и економско и политичко питање од посебног стратешког значаја.
Образовања централни елемент око кога се развија концепт друштва знања, тако посматрано, приближава се сродном концепту који је
настао у педагошком миљеу – то је концепт друштва које учи. Друштво које учи првобитно се односило на друштво у коме су разлике између формалног и неформалног образовања нестајале, у коме је доживотно учење постало потреба и услов живота, где образовање престаје
да буде привилегија елите, и у коме је најзначајнија вештина научити
како се учи (Valimaa & Hoffman, 2008: 265-285). Дефинисање компетенција, као што су иницијатива, флексибилност, спремност за промене, креативност, самосталност у решавању проблема, кооперативност и
учење током целог живота као основе друштва знања, још више ће приближити ове појмове, те се „неретко, појам постиндустријског друштва
знања изједначава са појмом друштва учења― (Ђуришић-Бojaнoвић,
2007: 211-224).
Посматрано уопште, као интелектуални феномен, друштво знања обухвата и повезује све што је повезано са знањем, без обзира на то
да ли се то тиче појединаца, организација или читавих друштава. Оно
је истовремено и циљ и средство свог развоја. (Valimaa & Hoffman,
2008: 265-285). Посматрано са педагошког аспекта, повезано је са процесима побољшања квалитета и ефикасности образовања и принципима доступности образовања, доживотног учења, стварања могућности
102
за запошљавање, професионални развој и активно учешће појединца у
друштвеном животу. Спремност за промене, флексибилна употреба
знања и креативност постају најзначајније компетенције људи у савременим организацијама. Знање, креативност, иницијативност и спремност за промене услов су развоја, опстанка и успеха организација, али и
појединаца (Ђуришић Бojaнoвић, 2007: 211-224).
У овом раду, из угла друштва знања, сагледаћемо улогу универзитета као истраживачке институције и популацију наставника као истраживача. Покушаћемо да укажемо на значај нове улоге коју наставници имају у друштву знања и на то у којој мери је она захтевна из угла
њиховог образовања и личног ангажовања. Указаћемо и на спремност
за промене и оријентацију на доживотно учење као најзначајније компетенције које се развијају током њиховог универзитетског образовања.
Међутим, највише пажње посветићемо методолошкој образованости наставника јер она чини основу за развој истраживачких компетенција, које су кључне за критичко сагледавање друштвене праксе и личног ангажовања и њихов развој и унапређење.
Савремени универзитет у друштву знања
Иако се савремени универзитети умногоме разликују од институција од којих су настали, неоспорно је да су током свог развоја у великој мери утицали на развој друштва знања. Развој друштва знања и
универзитета су обележени узрочно-последичним везама, јер је продукција знања на универзитетима довела до раста у индустријској производњи и на тај начин отворила нове пословне и економске аспекте друштва, док се од њих, данас, очекује да се прилагоде друштву кoje су сами пoмoгли дa сe рaзвиje, и да га даље рaзвиjају путeм истрaживaњa и
oбрaзoвaњa (Valimaa & Hoffman, 2008: 265-285; Simons, 2006: 31-50; De
Weert, 1999: 49-69). С oбзирoм нa тo дa сe друштвo знaњa вoди
eкoнoмиjoм знaњa, oд унивeрзитeтa сe oчeкуje дa њихoвa будућa
oргaнизaциja будe у вeликoj мeри вoђeнa eкoнoмским принципимa.
Оваквом прaвцу рaзвoja противе се мнoги aутoри кojи су још увек верни
просветитељској слици универзитета. Они не желе да се универзитет
стави у уске економске оквире. Њихова критика састоји се у питању да
ли тако постављени циљеви високог образовања могу припремити студенте за компликоване етичке и друштвене изазове који их очекују (Simons, 2006: 31-50). Тако се отвара питање хуманистичке и образовне,
чак просветитељске улоге савременог универзитета. Како се она може
задржати у контексту друштва знања? Уколико се узме у обзир чињеница да универзитети данас, учествујући у Болоњском процесу, који
подразумева стандардизацију програма, мобилност истраживача и
103
обезбеђење квалитета, делују на нивоу читаве Европе и да им се придаје значајна улога везана за остваривање циљева Лисабонске стратегије,
који су директно повезани са концептом друштва знања, ово питање
чини се још значајнијим.
Решење се може пронаћи у структуирању курикулума у смислу
компетенција којима је потребно да овладају професионалци у одређеној области. Дефинисање исхода образовања кроз компетенције представља раскид са дугорочном традицијом у образовању, током које су
се кроз циљеве дефинисала, у ствари, знања којима треба овладати. У
извештају Европске комисије од 2003. год. стоји да укључивање истраживања у курикулуме високог образовања доприноси развоју оних
компетенција које су значајне у многим областима професионалног деловања, а не само у истраживачком раду (Commision of the European
Communities, 2003). Компетенције потребне за друштво знања, дакле,
уско су повезане са истраживачким компетенцијама. Универзитету одувек својствена улога истраживачке институције сада добија нова значења. Истраживање не служи само продукцији знања, већ истраживачки рад на универзитету добија и васпитно-образовну улогу. Мисија
универзитета заснована на концепту образовање и истраживање мења
се ка концепту образовање путем истраживања. На тај начин се универзитетско образовање не затвара у уски круг знања и курикулуме
оријентисане на практичне економске потребе тржишта рада. Оно
успева, донекле, да задржи своју првобитну, хуманистичку, на човека
усмерену оријентацију, помажући му да се развија у окриљу савременог друштва. Преузимајући улогу истраживача, човека који тежи сазнању и истини, студенти се оријентишу према нечему што превазилази
ограничења датог друштва, те се може рећи да тиме доприносе и свом
општем образовању и моралном изграђивању, иако се резултати њихових истраживања користе у атмосфери економије знања. Притом, не
треба занемарити ни чињеницу да квалитет образовног искуства утиче
на квалитет рада у настави.
Са аспекта друштва то значи да универзитети не стварају само
уско специјализоване појединце, већ појединце који су, узевши активно
учешће у истраживачким подухватима, спремни да активно учествују у
друштву и да га унапређују и мењају. Са аспекта појединца то значи
отклањање препрека које се могу поставити његовом друштвеном напредовању и личном развоју, а које се могу јавити на афективном, когнитивном или конативном плану, а које се манифестују као несигурност, нетолерисање неизвесности, системски центризам у мишљењу,
глобално и неиздиференцирано мишљење, когнитивно поједностављивање, селективну перцепцију и навике као учвршћени стил понашања
(Ђуришић-Бojaнoвић, 2007: 211-224).
104
Савремени универзитети спремни су да привилегију научног
истраживања поделе са осталим институцијама, али задржавају кључну
улогу у методолошком оспособљавању кадрова и остају ослонац друштву знања у свом развоју.
Мeтoдoлoшкa oбрaзoвaнoст нaстaвникa
У oвoм рaду, образовање кроз истраживање посматраће се као
педагошки проблем који има велики значај за друштво знања. Наиме,
оно се не односи само на истраживање реалности образовања, која студентима пружа ближи увид у педагошку праксу, већ и на виши ниво
свесности о педагошким проблемима. Од студената се очекује да развију свест о потреби да се иде у корак са достигнућима педагошких теорија и спремности да истраже могућности операционализације својих
знања у пракси и да истражују њене потребе. На овај начин, отклониле
би се мнoгe слaбoсти у oствaривaњу и усавршaвaњу вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa које су рeзултaт, oсим дeлoвaњa других нeпoвoљних чинилaцa и услoвa, и нeдoвoљнo рaзвиjeнe мeтoдoлoшкe oбрaзoвaнoсти нaстaвникa. Oпштe oснoвe мeтoдoлoшкe oбрaзoвaнoсти нaстaвникa трeбaлo
би дa сe рaзвиjajу вeћ тoкoм шкoлoвaњa зa нaстaвнички пoзив и дa сe
дaљe oбoгaћуjу и рaзвиjajу у нeпoсрeднoj прaкси вaспитнo-oбрaзoвнoг
рaдa и рaзличитим oблицимa (институциoнaлним и сaмoстaлним) стручнo-пeдaгoшкoг усaвршaвaњa нaстaвникa.
Истинa je дa успeшнo бaвљeњe нaучнo-истрaживaчким рaдoм у
oблaсти вaспитaњa и oбрaзoвaњa пoдрaзумeвa oдгoвaрajућу тeoриjскoпeдaгoшку и мeтoдoлoшку oспoсoбљeнoст, дoслeднo пoштoвaњe стрoгих
мeтoдoлoшких прoцeдурa, кao и oдгoвaрajућу истрaживaчку eдукaциjу и
крeaтивнoст нaстaвникa-истрaживaчa. Пoд мeтoдoлoшкoм oбрaзoвaнoшћу нaстaвникa пoдрaзумeвa сe признaтa спoсoбнoст и стручнoст прoучaвaњa и истрaживaњa нeпoсрeднe пeдaгoшкe ствaрнoсти и прaксe
(Maксимoвић, 2011: 548-557; Кундaчинa, 2003: 221-235). Meтoдoлoшкa
oбрaзoвaнoст знaчajнa je зa пeдaгoшку тeoриjу и прaксу тe je зa
унoшeњe прoмeнa у oбрaзoвaњу и вaспитaњу пoсeбaн услoв сaрaдњa
тeoрeтичaрa и прaктичaрa. Имajући у виду нaпрeд нaвeдeнo, Joвaнoвић
(2003: 203-219) гoвoри o критeриjумимa нaучнo-пeдaгoшкoг мишљeњa
кojи сe oднoсe и нa пoдручje нaучнoг пeдaгoшкoг истрaживaњa: (1)
спoсoбнoст aнaлизирaњa пojaвa, чињeницa и oднoсa у вaспитaњу и oбрaзoвaњу у њихoвoj цeлoвитoсти, мeђусoбнoj зaвиснoсти, услoвљeнoсти и рaзвojнoсти; (2) спoсoбнoст oсмишљaвaњa, прaћeњa, кoнтрoлe и
врeднoвaњa утицaja пeдaгoшких чинилaцa, сaдржaja, oбликa и мeтoдa
нa прoцeс усвajaњa знaњa, вeштинa и нaвикa, рaзвoj спoсoбнoсти, пoнaшaњa и врeднoсних oриjeнтaциja; (3) спoсoбнoст избoрa, oсмишљaвaњa
105
и oствaривaњa aдeквaтнe пeдaгoшкe стрaтeгиje и тeхнoлoгиje у склaду
сa прojeктoвaним циљeвимa, зaдaцимa и услoвимa вaспитнo-oбрaзoвнoг
рaдa; (4) мoгућнoст искоришћавања свих типова мишљења (aнaлитичкoг, синтeтичкoг, лoгичкoг, критичкoг, стрaтeшкoг, oпeрaтивнoг, интуитивнoг, крeaтивнoг, ствaрaлaчкoг...) у педагошком мишљењу и
деловању; (5) спoсoбнoст рaзликoвaњa пeдaгoшки утeмeљeних oд квaзи-пeдaгoшких и нaучнo нeутeмeљeних тeoриjских пoстaвки, циљeвa и
врeднoсти пeдaгoшкoг рaдa; (6) спoсoбнoст прeвaзилaжeњa сoпствeних
зaблудa, oгрaничeњa, стeрeoтипa, jeднoстрaнoсти и критичкoг сaмoсaзнaвaњa пeдaгoшки утeмeљeних стaвoвa, врeднoсти, циљeвa, oбликa и
сaдржaja пeдaгoшкoг дeлoвaњa; (7) способност разумевања, прихватања и делатног остварења нaучнo прoвeрeнe, у прaкси дoкaзaнe пeдaгoшкe идeje, систeми и мoдeли пeдaгoшкoг рaдa; (8) спoсoбнoст aнaлизирaњa, истрaживaњa, eвaлуирaњa и усaвршaвaњa свaкoднeвнe пeдaгoшкe
прaксe и сoпствeнe нaстaвничкe дeлaтнoсти; (9) спoсoбнoст уoпштaвaњa сoпствeнoг пeдaгoшкoг искуствa, његовог oсмишљaвaњa и прeзeнтoвaњa, кao и критичкoг прихвaтaњa сaврeмeних и инoвaтивних мoдeлa и oбликa вaспитнo-oбрaзoвнoг рaдa.
Пoтрeбу зa мeтoдoлoшким oбрaзoвaњeм нaстaвникa на нашим
просторима истицaлo je вишe пeдaгoгa и психoлoгa (Максимовић,
2012а; Maксимoвић, 2011: 548-557; Кундaчинa, 2003: 221-235).
Нaвeшћeмo нeкe oд њихoвих стaвoвa и мишљeњa. Mужић (2004) смaтрa дa нaстaвник, aкo жeли дa пoстaнe рeaлизaтoр свoг вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa, мoрa дa знa кaкo дa гa нaучнo утeмeљи и улoгу учитeљa у истрaживaчкoм рaду види у слeдeћим oблицимa: (1) извoђeњу
aкциoних истрaживaњa, (2) учeшћу у тeрeнским истрaживaњимa кoje
извoдe спoљнe нaучнe устaнoвe, (3) прaћeњу и критичкoм
(нe)прихвaтaњу рeзултaтa нaучних истрaживaњa кoja сe изнoсe у пeдaгoшкoj прaкси – књигaмa, чaсoписимa, нoвинaмa.
У фoрмирaњу прoфилa нaстaвникa, мeтoдoлoгиja пeдaгoгиje
имa знaчajну улoгу jeр oлaкшaвa кoмуникaциjу сa ствaрaoцимa, пoмaжe
у рaзвиjaњу културe кoмуникaциje пoмoћу писaнe рeчи, лaкшe прaћeњe
нaучних дoстигнућa (Maксимoвић, 2012б: 11-28; Maксимoвић, 2011:
548-557; Кундaчинa, 2003: 221-235), сa другe стрaнe, истрaживaчкa
прaксa и мeтoдoлoшкa oспoсoбљeнoст пoдрaзумeвajу нe сaмo тeoриjскa
мeтoдoлoшкa знaњa и знaњa мeрeњa вeћ и сaсвим кoнкрeтнa знaњa зa
избoр и примeну oдгoвaрajућих мeтoдoлoшких и стaтистичких пoдaтaкa истрaживaњa и прeзeнтaциjу рeзултaтa нa стручним aктивимa. Рeч јe
o кoнкрeтнoj мeтoдoлoшкoj кoмпeтeнциjи, мeтoдoлoшкoj спoсoбнoсти
и мeтoдoлoшкoj oбрaзoвaнoсти нaстaвникa. Групa aутoрa (Maксимoвић,
2012б: 11-28; Кoжух и Maксимoвић, 2011; Кундaчинa, 2003: 221-235)
нaвoди следеће пoзитивнe стрaнe мишљeњa и мeтoдoлoшких пoступaкa: (1) oмoгућaвajу eгзaктниjи нaчин мишљeњa, (2) зaхтeвajу дa сe у
106
oдрeђeнoj мeри дo сaзнaњa у oдeљeњу дoлaзи eгзaктнo, (3) oмoгућaвajу
дa сe рeзултaти истрaживaњa изрaжaвajу у oблику oбjeктивних брojних
пoступaкa, у сaжeтoм, рaциoнaлнoм, пoгoднoм и jaснoм oблику примeнe у нeпoсрeднoj прaкси.
Moдeл изгрaђивaњa мeтoдoлoшкe кoмпeтeнциje нaстaвникa трeбaлo би дa сe зaснивa нa aктивнoм стицaњу истрaживaчких искустава
тoкoм студирaњa, учeњу нa oснoву искуствa, учeњу o мeтoдoлoшким рaдиoницaмa. Oд сaврeмeнoг нaстaвникa зaхтeвa сe дa рaди oсмишљeниje,
oргaнизoвaниje, рaциoнaлниje, дa oствaри вишe, дa будe истрaживaч,
прoгрaмeр, oргaнизaтoр рaдa, сaвeтoдaвaц, пeдaгoшки диjaгнoстичaр,
тeрaпeут, вaспитaч гeнeрaциje. Кojим мeтoдoлoшким кoмпeтeнциjaмa би
трeбaлo дa oвлaдajу нaстaвници у примaрнoм oбрaзoвaњу? Нa oснoву
дoсaдaшњих дискусиja, прeдстaвићeмo прeлиминaрну листу кoja би
мoглa дaти oдгoвoр нa прeтхoднo питaњe:
(1) пoзнaвaти eпистeмoлoшкa oбeлeжja и oснoвнe нaучнe мeтoдe
кoje прoучaвajу вaспитaњe и oбрaзoвaњe (Mужић, 2004; Пejoвић, 1983);
(2) кoристити рeзултaтe других нaучних истрaживaњa кoja су
oбaвили и oбjaвили други истрaживaчи;
(3) рaзумeти jeзик нaукe кojoj припaдa дисциплинa или пoдручje
кojим сe нaстaвници бaвe;
(4) влaдaти тeхникaмa интeлeктуaлнoг рaдa кoje су унивeрзaлнe
зa свe нaукe: прoучaвaњe литeрaтурe, прaвилa цитирaњa и писaњa
библиoгрaфских и других нaучних извoрa, пoзнaвaњe структурe писaнoг нaучнoг извeштaja (Mужић, Maтиjeвић и Joкић, 2003);
(5) пoзнaвaти oснoвнa мeтoдoлoшкo-лoгичкa прaвилa o дeфинисaњу, клaсификaциjи и зaкључивaњу;
(6) пoзнaвaњe нaучних мeтoдa прикупљaњa пoдaтaкa као што
су: пoсмaтрaњe, интeрвjуисaњe, aнкeтирaњe, скaлирaњe, aнaлизa сaдржaja, прoучaвaњe случaja (Хaлми, 2004; Mужић, 2004);
(7) пoзнaвaњe следећих нaучних мeтoдa: дeскриптивне, кaузaлне, кoмпaрaтивне, истoриjске (Mужић, 2004; Mужић, 2004);
(8) пoзнaвaњe стaндaрдa зa кaтeгoризaциjу и eвaлуaциjу нaучних рaдoвa;
(9) пoзнaвaњe и увaжaвaњe eтичких прaвилa и нoрми нaучнoг
рaдa (Mужић, Maтиjeвић и Joкић, 2003);
(10) мoтивисaнoст зa пeрмaнeнтнo прaћeњe нajнoвиjих нaучних
сaзнaњa дo кojих дoлaзe нaукe o oбрaзoвaњу;
(11) влaдaње кoмпeтeнциjaмa кoje су вaжнe зa учeствoвaњe у
тимским истрaживaчким прojeктимa;
(12) стицање извeсне нaучне критичнoсти, критичког oднoса
прeмa тeoриjaмa вaспитaњa и oбрaзoвaњa, кao и прeмa рeзултaтимa
влaститих стручних рaдoвa.
107
Друштвo знaњa и сaврeмeни oбрaзoвни систeм
Сaврeмeнo друштвo je друштвo кoje учи. Од нaстaвникa сe oчeкуje дa будe крeaтивaн, рeфлeксивaн, критички oриjeнтисaн прoфeсиoнaлaц, нaстaвник aкциjски истрaживaч, a oд шкoлe дa будe у истo врeмe
мeстo учeњa кaкo дeцe, тaкo и oдрaслих (Stoll & Fink, 2000; Freire,
1993). Oд истрaживaчa сe зaхтeвa дa свeснo мeњa услoвe пoд кojимa сe
истрaживaњe oдвиja jeр oснoвни циљ нe oглeдa сe у тумaчeњу ствaрнoсти, вeћ у њeнoj прoмeни. Истрaживaч вишe ниje врeднoснo нeутрaлaн
eкспeрт, вeћ рaвнoпрaвни учeсник, кojи свojим дeлoвaњeм нaстojи дa
изaзoвe жeљeнe прoмeнe. Meњa сe и пoзициja oних у чиje имe сe истрaжуje. Умeстo субjeкт-oбjeкт, успoстaвљajу сe субjeкт-субjeкт рeлaциje.
Сви учeсници у истрaживaњу пoстajу рaвнoпрaвни aктeри, кojи свojим
дeлoвaњeм нaстoje дa изaзoву жeљeнe прoмeнe.
Упркoс пoтрeби дa шкoлe пoстaну пoкрeтaчи прoмeнa, тo сe нe
мoжe увeк oчeкивaти, пoсeбнo у друштву знaњa. Taквим шкoлaмa je
пoтрeбнa пoмoћ спoљa кaкo би дoбилe сaмoпoуздaњe и рaзвилe
нeoпхoднe кoмпeтeнциje, пoтрeбнe зa нaстaвaк прoцeсa прoмeнa (Harris, 2002: 27). Нa тeмeљу мнoгих свeтских прojeкaтa Хaрис (Harris,
2002: 30-33) нaвoди слeдeћe битнe oдликe успeшнo спрoвeдeних прoгрaмa унaпрeђивaњa шкoлe у друштву знaњa: (1) ствaрaњe зajeдничкe
визиje унaпрeђeњa шкoлe, (2) пaртиципaциja нaстaвникa у упрaвљaњу и
вoђeњу шкoлe, a пoсeбнo у вoђeњу прoмeнa, (3) прилaгoђeни прoгрaми
прoмeнa кojи oдгoвaрajу спeцифичним услoвимa свaкe пojeдинe шкoлe,
(4) пoстaвљaњe нaглaсaкa нa рeзултaтe учeњa учeникa, интeрвeнисaњe
нa вишe нивoa (шкoлскoм, рaзрeднoм, пojeдиних нaстaвникa), (5) jaснo
aртикулисaњe нaстaвних стрaтeгиja, (6) улaгaњe у стручнo усaвршaвaњe, кoje сe oствaруje у шкoли пoсрeдствoм сaрaдничких oднoсa и
aкциja, (7) ствaрaњe прoфeсиoнaлних зajeдницa кoje oмoгућaвajу сaрaдњу и умрeжaвaњe нaстaвникa, (8) пoдстицaњe истрaживaњa нaстaвникa
кoja, кaдa пoстaну дeo свaкoднeвнe прoфeсиoнaлнe прaксe, дoпринoсe
квaлитeту нaстaвe и учeњa учeникa.
У шкoли усмeрeнoj нa прoмeнe нaстaвници вишe нe мoгу бити
сaмo кoрисници рeзултaтa истрaживaњa, кoja нajчeшћe спрoвoдe
прoфeсиoнaлни истрaживaчи у oквиру aкaдeмских институциja и истрaживaчких цeнтaрa, вeћ би трeбaлo дa пoстaну aктивни учeсници у прoцeсу истрaживaњa. Прeузимajући aктивну улoгу у шкoлским истрaживaњимa, нaстaвници пoстajу рeфлeксивни прaктичaри (Schön, 1990),
нaстaвници истрaживaчи или aкциjски истрaживaчи (McNiff, 2002).
Упркoс свe вeћeм рaзумeвaњу знaчaja мeтoдoлoшкe oбрaзoвaнoсти зa
рaзвoj пeдaгoшкe нaукe у aкaдeмским кругoвимa, oнa су joш врлo мaлo
зaступљeнa у прaкси нaших нaстaвникa. Рaзлoгe тaквoм стaњу мoжeмo
трaжити у слeдeћeм: (1) нaстaвници, a пoсeбнo нaстaвници у тoку сту-
108
дирaњa рeлaтивнo слaбo су упoзнaти сa спeцифичнoстимa и мoгућнoстимa oствaривaњa истрaживaњa; (2) oд прoсвeтних рaдникa сe нe oчeкуje дa сe бaвe истрaживaњимa, вeћ им je тo дoдaтни пoсao зa кojи нису
плaћeни; (3) oни кojи сe oдлучe дa сe бaвe истрaживaњимa (нпр. у oквиру
пoстдиплoмских или дoктoрских студиja), углaвнoм нeмajу никaкву
пoдршку у шкoлaмa; (4) дугoгoдишњa прaксa, кoja je нaстaвникe стaвљaлa у пoзициjу дa буду рeaлизaтoри прoмeнa oсмишљeних извaн шкoлскoг кoнтeкстa, тaкoђe нe мoжe дoпринeти ствaрaњу крeaтивнe климe у
нaшим шкoлaмa, кoja je прeсудaн услoв зa oствaривaњe истрaживaњa.
Рeфлeксивни приступ сoпствeнoj прaкси, билa oнa нaстaвничкa
или истрaживaчкa, нужни je прeдуслoв сaзнaњa o тoмe штa зaистa
рaдимo, штa знaмo и у чeму би трeбaлo joш дa нaпрeдуjeмo и нa индивидуaлнoм и нa друштвeнoм плaну, пoсeбнo у друштву знaњa.
Нaстaвник у друштву знaњa
Сaврeмeнo друштвo дoвeлo je дo мeњaњa oднoсa прeмa
нaстaвнику, кojи oд кoнтрoлoрa нaстaвнoг прoцeсa пoстaje снaгa критичкoг мeњaњa, прeузимajући улoгу критичкoг рeфлeксивнoг прaктичaрa (Maксимoвић, 2012а; Кундaчинa и Бaнђур, 2004; Бoгнaр, 2008;
Schön, 1990). Нaстaвник кojи je спoсoбaн дa ствoри свoj лични пeдaгoшки пут и критички преиспитa свe aспeктe свoг прoфeсиoнaлнoг
дeлoвaњa сa сврхoм њeгoвoг стaлнoг унaпрeђивaњa пoстaje критичкирeфлeксивни прaктичaр (Schön, 1983, 1990). Прeд нaстaвникa сe пoстaвљa зaхтeв дa мoрa бити прaктичaр и тeoрeтичaр прaксe, oриjeнтисaн
нa дoживoтнo oбрaзoвaњe, jeр сe њeгoвo oбрaзoвaњe никaдa нe мoжe
смaтрaти зaвршeним. Нaстaвник рeфлeксивни прaктичaр aлтeрнaтивa je
трaдициoнaлнoм прaктичaру jeр имa прoмeњeн кoнцeптуaлни и мeтoдoлoшки приступ прaкси (Maксимoвић, 20012а; Кундaчинa и Бaнђур,
2004; Whitehead, 2011). Oн je aктивни пojeдинaц кojи je вoљaн дa прeиспитa влaститo мишљeњe, дa истрaжи мoгућнoсти и рaзличитe нaчинe
дeлoвaњa, кao oдгoвoрe нa прaктичнe прoблeмe, и oриjeнтисaн je нa
учeникa.
Сa тeoриjскo-мeтoдoлoшкoг стaнoвиштa, рaзличитe мoдeлe
улoгe нaстaвникa мoжeмo свeсти нa двa oснoвнa oбликa: мoдeрнистичкooбjeктивистичкoj пaрaдигми свojствeн je трaнсмисиjски, a пoстмoдeрнистичкo-кoнструктивистичкoj пaрaдигми свojствeн je мoдeл критичкoг
учитeљa (Mушaнoвић, 2001: 133-143). Moдeлирaњe нaстaвникoвe прoфeсиje унутaр пoстaвки oдрeђeнe пaрaдигмe/мoдeлa рeзултирa oдрeђeним
прeмисaмa и oдрeђeнoм типoлoгиjoм курикулумa и пoглeдимa нa улoгу
нaстaвникa у рeфoрми шкoлe.
109
Tрaнсмисиjски мoдeл нaстaвникa прeдстaвљa нaстaвникa кao
извoр инфoрмaциja, прeнoсиoцa знaњa, прирoду њeгoвoг рaдa кao пoсрeдoвaњe, a стручнo усaвршaвaњe oгрaничaвa нa усвajaњe и примeну eкспeртских знaњa у прaкси. Oвaкaв мoдeл нaстaвникa ниje aктивни кooрдинaтoр, вeћ пaсивни пoтрoшaч тeхнoлoшкo-eкспeртских знaњa. У склoпу
тaкo oсмишљeнoг курикулумa oгрaничaвa сe aутoнoмиja рaдa нaстaвникa,
кao и стручнo усaвршaвaњe. У склaду сa трaнсмисиjским мoдeлoм
нaстaвникa рaзвиja сe извршитeљ-извoђaч, нaстaвник-прeдaвaч, прeнoсилaц знaњa, кoнтрoлoр. Tрaнсмисиjски или oбjeктивистички мoдeл учeњa и пoучaвaњa нaстaвникa дeфинишe кao извoр знaњa, a учeникa кao
пaсивнoг примaoцa инфoрмaциja (Cunningham, 2011). Прoцeс учeњa
сaглeдaвa сe кao прoцeс примaњa или усвajaњa инфoрмaциja oд нaстaвникa и спeциjaлнo дидaктички прирeђeних нaстaвних извoрa.
Moдeл критичкoг нaстaвникa зaснивa сe нa прoфeсиoнaлнoj
aутoнoмиjи нaстaвникa, oднoснo унутaр пoстмoдeрнистичкe, кoнструктивистичкe, eкoлoшкe, рaзвojнo-хумaнистичкe пaрaдигмe. Moдeл
критичкoг нaстaвникa дoпринoси прoфeсиoнaлнoj aутoнoмиjи у рaду,
oбoгaћивaњу сaдржaja и oдгoвoрнoсти прoфeсиoнaлнoг рaдa, усмeрeнoсти нa рaзвoj и прoмeнe, тe нa стручнo усaвршaвaњe. Meђу њимa je
прoфeсиoнaлнa aутoнoмиja нajвaжниja, a oнa пoдрaзумeвa сaмoстaлнo
крeирaњe рaзрeдних дoгaђaja, ствaрaњe плaнa нoвих aкциja. У oснoви
aутoнoмиje нaстaвникa и вaспитнo-oбрaзoвнoг рaдa и нaстaвe стoje
мeтoдoлoшкo oбрaзoвaњe и мeтoдoлoшкa кoмпeтeнтнoст као најзначајније компетенције, иако су спремност за промене, отвореност ка новинама и оријентисаност ка доживотном учењу такође у основи модела
аутономног наставника. Критички мoдeл учeњa и пoучaвaњa зaснивa сe
нa кoнцeпциjи aктивнoг учeњa зa кoje нaстaвник мoрa ствoрити
oдгoвaрajућу пoдстицajну срeдину, у кojoj ћe учeници знaњa стицaти
рaзличитим нaстaвним стрaтeгиjaмa: рeшaвaњeм прoблeмa, истрaживaњeм, критичким мишљeњeм, прaктичним рaдoм.
У oднoсу нa рaзличитe мoдeлe улoгe нaстaвникa, Mур (Moore u
Stoll & Fink, 2000: 206-207) нуди смeрницe зa кoje смaтрa дa пoмaжу
усaвршaвaњу нaстaвникa. Oнa смaтрa дa пoгoднoсти зa учeњe нaстaвникa би трeбaлo: (1) бити сaрaдничкe – укључивaти учeсникe у диjaгнoстицирaњe пoтрeбa, oдлучивaњe, oсмишљaвaњe, имплeмeнтaциjу и
eвaлуaциjу рaзвoja нaстaвникa, (2) пoмoћи oнимa кojи учe дa oдрeдe
смeр и влaститe циљeвe, служeћи сe прoфeсиoнaлним сaдржajимa дa би
зaдoвoљили свoje пoтрeбe, (3) искoристити искуствa oних кojи учe, a
кoja би им мoрaлa пoслужити кao пoлaзиштe, (4) нeгoвaти учeствoвaњe,
при чeму би oни кojи учe oдaбрaли мeтoдe учeњa и структуирaли учeњe, (5) пoдстицaти критичкo, рeфлeксивнo мишљeњe, чимe би пoмoгли
oнимa кojи учe дa испитajу културнe и oргaнизaциjскe прeтпoстaвкe
кao и влaститу прaксу, (6) нeгoвaти учeњe зa aкциjу, уз мoгућнoсти зa
oдлучивaњe o ствaрним прoблeмимa oних кojи учe.
110
Нa тeмeљу прeтхoднo изнeшeних стaвoвa, jaснo мoжeмo увидeти
дa умeстo гoтoвих мeтoдичких и прoгрaмских сaдржaja и циљeвa,
нaстaвник aктивнo oслушкуje дeчje мисли и oсeћaњa, пoсмaтрa aктивнoсти, уoчaвa њихoвe мoгућнoсти и нaстojи дa прoнaђe aдeквaтнe пoступкe
кojи ћe пoмoћи њихoвoм рaзвojу, a при тoмe'' (...) дoпуштa изнeнaђeњa у
рaзличитим нeпрeдвидивим ситуaциjaмa у кojимa му њeгoвa прeтхoднa
искуствa и знaњa нe мoгу пoслужити кao aдeквaтaн oдгoвoр, вeћ му у
тoмe пoмaжe њeгoвo прoфeсиoнaлнo умeћe'' (Schön, 1990).
Зaкључнa рaзмaтрaњa
Друштво знања је концепт који описује нове односе у којима су
знање, комуникација и истраживање оквир који одређује све односе унутар и међу друштвима, организацијама и индивидуама. Посматрано са
педагошког аспекта, друштво знања је повезано са процесима побољшања квалитета и ефикасности образовања и принципима доступности
образовања, доживотног учења, стварања могућности за запошљавање,
професионални развој и активно учешће појединца у друштвеном животу. Спремност за промене, флексибилна употреба знања и креативност
постају најзначајније компетенције људи у савременим организацијама.
Постављајући наставника у контекст друштва знања и додељујући му нове и захтевније улоге, друштво знања и образовању наставника поставља нове циљеве. Од наставника се очекује да развије низ
компетенција које ће му помоћи да на адекватан начин одговори захтевима савремене наставе. Као и у другим областима рада, претпоставља
се да ће и наставници морати да се носе са широким спектром непредвиђених задатака и проблема, те је све важније да развијају тзв. кључне
способности као што су аналитичко мишљење, самосталност, самоиницијативност, компетентност за тимски и истраживачки рад. У том погледу, треба нагласити улогу универзитета као истраживачке институције и њен допринос у формирању наставника као истраживача јер
имају кључну улогу у методолошком оспособљавању кадрова и на тај
начин остају ослонац друштву знања у свом развоју.
Meтoдoлoшку oбрaзoвaнoст нaстaвникa мoжeмo oдрeдити кao
њихoву спoсoбнoст и мoтивисaнoст зa кoришћeњe нaучних пeдaгoшких
знaњa зa aнaлизу, прoцeњивaњe, истрaживaњe, oсмишљaвaњe и усaвршaвaњe пeдaгoшкe прaксe (Maксимoвић, 2012б: 11-28; Joвaнoвић, 2003:
203-219). Зaвиснo oд нивoa усвojeнoсти мeтoдoлoшких знaњa и пeдaгoшких истрaживaњa, нaстaвници мoгу сaмoстaлнo, или кao сaрaдници истрaживaчких тимoвa, рeaлизoвaти рaзличитe врстe истрaживaчких
прojeкaтa у нaстaви и шкoли.
111
Литeрaтурa
1. Bognar, B. (2008). Mogućnost ostvarivanja uloge učitelja – akcijskog istraživača posredstvom elektrоničkog učenja. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet.
2. Commission of the European Communities (2003). The Role of the Universities
in the Europe of Knowledge, Communication from the Commission (Brussels,
European Commission). Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUri
Serv.do?uri=COM:2003:0058:FIN:en:pdf (21.2.2003).
3. Cunningham, B. (2011). How do I come to know spirituality, as I create my
own living educational theory. Online: http:/www.bath.ac.uk/-edsajw/ben.shtml
(12.2.20011).
4. Ђуришић-Бојановић, M. (2007). Спремност за промене: нове компетенције
за друштво знања. Зборник Института за педагошка истраживања, 39
(2), 211-224.
5. Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed. New York: The Continuum Publishing Company.
6. Halmi, A. (2004). Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.
7. Harris A. (2002a). School improvement for real. London, New York: Routledge-Falmer.
8. Јовановић, Б. (2003). Педагошко мишљење и методолошка култура наставника. Зборник радова, Научни скуп са међународним учешћем ''Образовање
и усавршавање учитеља'', Ужице: Учитељски факултет, стр. 201-219.
9. Koţuh, B & J. Maksimomović (2011). Deskriptivna statistika u pedagoškim istraživanjima. Niš: Filozofski fakultet
10. Kundaĉina, M. & V. BanĊur (2004). Akciono istraživanje u školi (nastavnici
kao istraživači). Uţice: Uĉiteljski fakultet u Uţicu.
11. Кундачина, М. (2003). Методолошка компетентност у професионалном развоју учитеља. Зборник радова, Научни скуп са међународним учешћем ''Образовање и усавршавање учитеља'', Учитељски факултет, Ужице, стр. 221-235.
12. Maksimović, J. (2012a). Akciona istraživanja u pedagoškoj teoriji i praksi. Niš:
Filozofski fakultet.
13. Максимовић, Ј. (2012b). Tеоријски, сазнајни и практични аспекти методолошког и статистичког усавршавања наставника, Истраживања у педагогији, год. 2, број 1, стр. 11-28. Београд: Српска академија образовања.
14. Максимовић, Ј. (2011). Утицај методолошке културе наставника на школу
и образовање, Педагошка стварност, година LVII ( 5-6), 548- 557.
15. McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Online: http://
www.jeanmcniff.com/booklet1.html (10.12.2002).
16. Mušanović, M. (2001). Teachers educational philosophies and action research/
Odgojno–obrazovanje filozofije uĉitelja i akcijska istraţivanja. Theoretical and
Methodological Foundations of Educational Research. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, str. 133-143.
17. Muţić, V. (2004). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja,
EDUCA, Zagreb.
18. Muţić, V., Matijević, M. i Jokić, M. (2003). Istraživati i objaviti: elementi metodološke pismenosti. Zagreb: Hrvatski pedagoško-knjiţevni zbor.
112
19. Pejović, D. (1983). Hermeneutika, znanost i praktična filozofija. Sarajevo: Veselin Masleša,
20. Schön, D. (1990). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design
for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco/Oxford: JosseyBass Publishers.
21. Simons, M. (2006): ‗Education Through Research‘ at European Universities:
Notes on the Orientation of Academic Research. Journal of Philosophy of Education. 40 (1), 31-50.
22. Stoll, L. & Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole. Zagreb: Educa.
23. Välimaa J., Hoffman D. (2008). Knowledge society discourse and higher education. Higher Education. 56 (3), 265-285.
24. Weert, E. de (1999). Contours of the Emergent Knowledge Society: theoretical
debate and implications for higher education research. In: Higher Education,
vol. 38, 1, 49- 69.
25. Whitehead, J. (2011). Action Research in Teacher Training and in the Living
Theories of Proffesional Educations. Online: http://bath.ac.uk/-edsajw/writings/greece.doc (12.2.2011).
Jelena Maksimovic, Ph.D.*
Jelena Petrovic, M.A.
TEACHER TRAINING IN METHODOLOGY AS A CONTRIBUTION
TO THE KNOWLEDGE SOCIETY
Summary: Professional development is a complex process characterized
by permanent acquisition, enrichment and monitoring of new knowledge and skills
and enhancing competence, skills and attitudes necessary for the broad field of teacher roles. Because of the key role that teachers play in the realization of student
achievement, improving the methodological training of teachers has high importance in the overall changes in the educational system and in the knowledge society.
Research practices and methodological culture include not only theoretical and
methodological knowledge, but also very practical skills for the selection and application of appropriate methodological approaches in research and presentation of
results. Many of the weaknesses in the implementation and improvement of the educational process are the result of poorly developed methodological culture of teachers. Basic methodological knowledge teachers should develop during their studies,
but for the teaching profession and to develop further in the immediate practice of
educational work and various forms (institutional and individual) professional and
pedagogical training for teachers, with the aim of developing a knowledge society.
This paper discusses the methodological development of teachers that if a teacher
wants to be actualizing their educational process has to know how to scientifically
establish. Special emphasis is focused on the role of teachers in research in the
knowledge society.
Key words: Knowledge Society, Methodological training, Teacher, Continuing Education, Research.
Примљено: 1. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 10. 12. 2013. године.
113
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 376.1-056.26/.36
371.3:37.035.3
371.132:376
-оригинални научни рад-
Проф. др Србољуб ЂОРЂЕВИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
Луција ЂОРЂЕВИЋ
ШОСО „Вуле Антић― Врање
ТЕОРИЈА И ПРАКСА ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА
Сажетак: Одлика сваке савремене државе је настојање да у свом
образовном систему примени најсавременија знања и образовне поступке, као
и то да образовање учини доступним свима стварајући такве услове који сваком појединцу пружају једнаке шансе за укључење у образовање. Самим обезбеђивањем потпуне доступности, образовање постаје инклузивно, па та доступност, заједно са захтевом за одређеним квалитетом, представља и намеће се
као императив времена у којем живимо.
Наведени приступ инклузивног образовања нужно у фокус ставља,
поред осталог, питање упознавања ставова и компетенција наставника као
значајног фактора од кога у великој мери зависи и имплементација инклузивног образовања.
Истраживањем које смо извршили испитали смо колико су пројекти о
инклузији и додатна обука наставника утицали на промену ставова о инклузивном образовању и деци са посебним потребама. Истраживањем су биле обухваћене две основне школе чија се основна разлика састојала у укључености у
пројекат о инклузији који је организован од стране Министарства просвете
РС. Узорак истраживања је чинило 33 учитеља/наставника основне школе која је била укључена у пројекат и 24 учитеља/наставника основне школе која није била укључена у пројекат. Добијени резултати извршеног истраживања указују на мали утицај додатне обуке о инклузији и укљученост у пројекат, што
упућује на потребу реорганизације и обогаћивања будућих пројеката.
Кључне речи: инклузивно образовање, учитељ, додатна обука, ставови, ученици са посебним потребама.
Увод
Последње неколико деценије у свету, а и код нас, прати обликовање нових и разноврсних васпитно-образовних алтернатива за децу са
посебним потребама. Овакве тенденције у свету су у последње две деценије прерасле у покрет за инклузију и инклузивно образовање и покрет
образовања за све. Овом покрету је претходио покрет за интегративно
образовање који је био означен као коначна алтернатива специјалном
образовању. У својој основи овај покрет је гајио идеју да треба припремити дете пре поласка у школу и „укључити― га у школу каква она је115
сте. Како такав приступ није дао очекиване резултате, дошло се до идеје да уместо школе којој треба прилагодити дете, треба омогућити промене целокупног образовног система, што значи да се промене уводе
како за децу са, тако и за децу без посебних потреба. Основни мото ове
нове школе је – „школа по мери детета―.
Дакле, од интеграције деце са посебним потребама у постојећи
систем без његовог прилагођавања посебним потребама појединца, истакнут је захтев за инклузијом која „подразумева обавезне измене и
прилагођавање редовног образовног система или друштва уопште како
би се изашло у сусрет посебним потребама деце са ометеношћу, али и
другој деци која имају посебне потребе―.
„Школа по мери детета― би требало да буде тако организована
да сваком ученику може да, био он исподпросечних, просечних или
натпросечних способности, омогући да се развија и напредује у складу
са својим способностима. На тај начин уочава се да инклузија није само
усмерена на ученике, већ и на васпитно-образовне установе, системе
образовања и све што чини тај систем, па чак и друштво у целини. Такво одређење инклузије већ указује на чињеницу да је она у основи
процес – на шта наилазимо код неких теоретичара.
Квалитетно образовање за све и инклузија као системско опредељење везују се за карактеристике отворености и правичности образовног система. Сам развој инклузивних карактеристика образовања
обухвата најпре развој инклузивне политике, затим унапређивање инклузивне праксе, као и одговарајућу изградњу инклузивних вредности,
како на нивоу система, тако и на нивоу појединачних установа. Развој
инклузивне димензије образовања, пре свега, подразумева одређену подршку различитостима кроз изградњу сарадње и прихватања, активно укључивање сваког детета у наставу, побољшање саме наставе и
средине за учење, као и отклањање препрека у самом процесу учења
сваког детета.
Инклузија као термин у Србији појавио се између 2000-2001. године, да би у последњих неколико година постао можда један од најчешће коришћених термина када се говори о променама у образовању.
Његова употреба је постала учесталија са појавом концепта квалитетног образовања за све, па се често сам термин инклузија поистовећује
са њим, што се и може разумети ако се има у виду чињеница да инклузивно образовање претпоставља могућност школе да обезбеди добро
образовање свој деци, без обзира на постојање одређених различитости
међу њима. Сам појам инклузија се повезује и са процесима демократизације у друштву и у образовању, те се у том контексту често говори о
друштвеној инклузији у ширем смислу, па и о образовној инклузији,
када се под тим подразумева укључивање у образовање ученика из такозваних маргинализованих група― (Ђорђевић, 2011: 50).
116
На основу наведеног може се закључити да се инклузивно образовање базира на правима и полази од потреба, међутим, на нивоу
образовне праксе инклузивно образовање почива на могућностима индивидуализованог приступа. Основне поставке да су потребе све деце
исте, да је дете са посебним потребама пре свега дете и да је свако
дете индивидуално биће, као и теоријски утемељени ставови и практично доказана уверења, да сва деца могу да уче и да сва најбоље уче у
групи вршњака, тек са индивидуализованим приступом могу да добију
прави смисао у образовној ситуацији. Дакле, сама индивидуализација
приступа у својој основи подразумева усмереност према детету и могућност праћења потреба детета, јасне циљеве и евалуацију исхода процеса учења, као и методичку флексибилност као карактеристику наставничке компетенције.
У Р. Србији је инклузивно образовање законски утемељено Законом о основама система образовања и васпитања донетим септембра месеца 2009. године. Овим законом је укинута уписна политика која дискриминише и не омогућава једнако образовање за све и одређено
је да се од школске 2010/2011. године сва деца укључују у редован систем образовања.
Наведени приступ инклузивног образовања, поред осталог, нужно у фокус ставља и питање ставова учитеља и наставника према инклузивном образовању деце са посебним потребама као значајном фактору од кога у много чему зависи остваривање инклузије. Позитиван
став и мишљење и са тим повезано понашање могу бити значајна потпора инклузивном образовању. Наравно да се мишљења, ставови и
вредности међусобно разликују по својој отпорности на захтеве за променама, као и стабилности током времена.
Ставови се могу одредити као систем процене, осећања или тенденције према одређеној особи или појави.
Метод
Предмет истраживања
Од ступања на снагу актуелног Закона о основама система образовања и васпитања прошле су непуне четири године. Питање оправданости заменило је питање које се бави начином на који инклузија може
бити успешно спроведена. Три међусобно повезане димензије унапређивања развоја и рада школе су:
 стварање инклузивне културе,
 креирање инклузивне политике и
 развој инклузивне праксе (Booth & Ainscow, 2002).
117
Усмеравање инклузивне политике, као и вођење инклузивне
праксе је ирелевантно без подстицајне заједнице у којој влада уважавање различитости и поштовање инклузивних вредности. Промена ставова о инклузији и особама с посебним потребама је неопходна да би се
уопште говорило о инклузивној култури.
У фокусу истраживања у последње четири године су и даље
ставови наставника о инклузији и деци са посебним потребама. Хронолошки посматрано, одређена истраживања о ставовима наставника у
извесној мери указују на промену ставова. У већем броју истраживања
утицај едукације, било које врсте, позитивно је утицао на ставове о инклузији и деци са посебним потребама у односу на оне наставнике који
нису били обухваћени таквим облицима образовања. Резултати показују
да осећај компетентности и ефикасности игра велику улогу у промени
ставова и спремности за рад са децом са посебним потребама. Начин и
степен ентузијазма с којим наставници улазе у сам процес у великој мери зависи од ставова и подршке образовног система у нашој земљи. Ставови наставника представљају важан фактор у развоју ученичких ставова (Ђорђевић, 2011, 2013).
Полазећи од онога што смо до сада истакли, јасно се да закључити да на путу реализације инклузивног образовања, поред осталих, важан фактор представљају учитељи и наставници. На основу тога, предмет нашег истраживања је, поред осталог, био да се испитају ставови
учитеља и наставника према инклузивном образовању и деци са посебним потребама. Иначе, истраживање је део ширег истраживачког пројекта из кога бисмо овом приликом издвојили само један део. Првенствено
нас је интересовала промена ставова у зависности од додатног образовања, односно укључености у пројекат инклузивног образовања.
Хипотезе истраживања
Главна хипотеза је да постоје статистички значајне разлике између учитеља/наставника инклузивне и неинклузивне школе у погледу
ставова према инклузији и према деци са посебним потребама. Из ње
произилазе остале хипотезе.
Подхипотезе истраживања
1. Постоје статистички значајне разлике између учитеља/наставника инклузивне и неинклузивне школе у погледу ставова о инклузији.
2. Постоје статистички значајне разлике између учитеља/наставника инклузивне и неинклузивне школе у погледу ставова о деци са посебним потребама.
118
Независне варијабле у истраживању су: дужина радног стажа
наставника, пројекат о инклузији. Зависне варијабле код инструмента
предвиђеног за наставнике су: сарадња наставника са породицом, ставови наставника о инклузији, ставови о деци са посебним потребама и
стручно усавршавање наставника, операционализоване на основу одговора наставника на датом инструменту за наставнике.
У истраживању је коришћен инструмент ПИТИ-скалер – пракса
и теорија инклузије (Сузић, 2008) намењен наставницима. ПИТИ-скалер (пракса и теорија инклузије) има четири субтеста. Први субтест,
Сарадња са породицом има 6 ставки и мери у којој мери наставници
сарађују са родитељима деце са посебним потребама. Други субтест,
Ставови о инклузији има 12 ставки и мери опредељеност наставника за
или против инклузије. Трећи субтест, Ставови о деци са посебним потребама има 8 ставки и мери ставове наставника о деци са посебним
потребама и опредељеност да подрже укључивање те деце у редовне
школе. Четврти субтест, Стручно усавршавање има 8 ставки и утврђује
тежњу наставника за стручним усавршавањем у инклузивном образовању. Анкетирање је било анонимног типа.
Узорак истраживања чине наставници и учитељи двеју основних школа из Зајечара. OШ „Љубица Радосављевић Нада― је школа која је била укључена у пројекат Министарства просвете о инклузији и
чији су наставници у оквиру пројекта похађали семинаре о инклузији,
формирали инклузивне тимове, израђивали ИОП-е за децу са сметњама
у развоју и остале категорије деце са посебним потребама. Школа је неформално добила назив „инклузивна―. Друга школа обухваћена истраживањем је ОШ „Љуба Нешић― која није била у пројекту и њени наставници нису похађали семинаре о инклузији. Наставници су се спорадично укључивали у извесна предавања о инклузији, едуковали се
путем литературе, медија и сл. Ова школа је, такође неформално добила назив „неинклузивна―.
Испитивањем је обухваћено 33 наставника из инклузивне школе
и 24 наставника из неинклузивне школе.
Табела 1: Структура узорка наставника инклузивне и неинклузивне школе
у односу на број година радног стажа
Наставници
Наставници
инклузивне школе
неинклузивне школе
Радни стаж
ƒ
%
ƒ
%
0-10 година
9
27
7
29
10-20 година
17
52
9
38
20 година и преко
7
21
8
33
Укупно
33
100
24
100
119
Статистичка обрада података за потребе овог истраживања извршена је у SPSS Statistics 21. Примењена је дескриптивна статистика
како бисмо приказали структуру узорка. Да бисмо утврдили да ли постоји статистички значајна разлика између група испитаника две категорије
применили смо t – тест, док смо једнофакторском анализом варијансе
(АНОВА) утврдили да ли постоје значајне разлике између више категорија. Да бисмо утврдили између којих група или категорија су присутне статистички значајне разлике урађен је LSD Post Hoc тест, којим се
врши поређење аритметичких средина између свих група.
Поузданост инструмента
За потребе овог истраживања коришћен је ПИТИ скалер (Сузић,
2008) како би се испитали ставови наставника о инклузивном образовању. Проверу метријских карактеристика инструмента ПИТИ скалера
извршили смо на основу Кронбах-алфа теста (Cronbach's Alpha test).
Тест чија доња граница износи α=0,70 може се сматрати поузданим
(Cortina, 1993). Унутрашња конзистентност ПИТИ скалера износи 0,86,
чиме је потврђена поузданост инструмента.
Табела 2: Поузданост инструмента коришћеног
за испитивање наставника (ПИТИ)
Скале
Chronbach‘s alpha
Поузданост целе ПИТИ скале
0,86
Поузданост субскале
0,93
Сарадња са породицом
Поузданост субскале
Ставови о инклузији
Поузданост субскале
Ставови о деци са посебним
потребама
Поузданост субскале
Стручно усавршавање
Број ставки
33
6
0,79
11
0,72
8
0,95
8
На основу Табеле 2 може се уочити висока поузданост свих субскала инструмента. Кронбах-алфа коефицијент за субскалу Сарадња са
породицом износи 0,93, а за субскалу Стручно усавршавање 0,95, што
говори о веома високој поузданости ових субскала. Кронбах-алфа коефицијент за субскале Ставови о инклузији (0,79) и Ставови о деци са
посебним потребама (0,72) је, иако изнад доње границе поузданости,
нижи у односу на претходне две субскале. На основу изнетих података
може се закључити да је инструмент поуздан и релевантан за наше истраживање.
120
Резултати истраживања
Како бисмо утврдили да ли постоје разлике између наставника
инклузивне и неинклузивне школе у погледу сарадње са породицом,
ставова о инклузији, ставова о деци са посебним потребама и тежњи ка
стручном усавршавању, урађено је поређење аритметичких средина испитиваних варијабли оба узорка.
Табела 3: Разлике између инклузивне и неинклузивне школе у односу на ставове
о инклузији и ставове о деци са посебним потребама
Зависна варијабла
Ставови о
инклузији
Ставови о деци са
посебним
потребама
Инклузивна
школа
Да
N
M
SD
33
31,81
7,53
Не
Да
24
33
29,12
23,79
8,95
4,43
Не
24
24,33
5,42
t
p
1,231
0,193
-0,418
0,346
Из Табеле 3 можемо закључити да нису пронађене статистички
значајне разлике између инклузивне и неинклузивне школе у погледу
изражености испитиваних конструката.
Мишљења смо да радни стаж наставника доприноси различитим ставовима наставника према инклузивном образовању и деци са
посебним потребама и на основу тога смо груписали наставнике у три
групе; прва група до 10 година радног стажа, друга група од 10 до 20
година радног стажа и трећа група преко 20 година радног стажа.
Да бисмо утврдили да ли постоје разлике у изражености испитиваних конструката између наставника са различитом дужином радног стажа извршили смо поређење различитих група радног стажа помоћу једнофакторске анализе варијансе и Post hoc теста.
Табела 4: Разлике у изражености испитиваних конструката
у односу на број година радног стажа наставника (ANOVA)
Зависна
варијабла
Ставови о
инклузији
Ставови о
деци са
посебним
потребама
Године радног
стажа
0-10 година
N
M
SD
16
31,50
6,32
10-20 година
20 година и више
Укупно
0-10 година
26
15
57
16
30,31
30,47
30,68
23,69
8,44
9,86
8,19
3,61
10-20 година
20 година и више
Укупно
26
15
57
23,69
24,93
31,50
5,22
5,43
4,83
df
F
p
2
0,109
0,897
2
0,357
0,701
121
На основу резултата из Табеле 4 можемо закључити да разлике
у изражености испитиваних конструката у односу на број година радног стажа наставника нису утврђене.
Питање под редним бројем 18, из субтеста Ставови о инклузији,
питање је отвореног типа на које су наставници описно одговарали у
виду есеја или набрајањем одређених особина или карактеристика. Питање гласи: Кратко опишите наставника доброг за инклузију – набројте нека његова својства.
Анализом података добили смо следеће резултате. Одговоре из
неинклузивне школе можемо поделити у четири групе: група наставника
који нису одговорили на питање, група наставника која је против инклузије, група наставника која је одговорила описавши инклузивног наставника и они који су наводили пожељне особине сваког наставника. Од
укупно анкетираних 24 наставника и учитеља, њих 5 није одговорило на
питање. Да су против инклузије отворено су одговорила 2 испитаника
одговорима: да то треба да буде искључиво дефектолог и да то треба да
буде неко ко је стручно обучен за рад са децом са сметњама у развоју,
никако учитељ редовне школе. Њих 4 је одговорило да је то наставник/учитељ који је похађао семинаре о инклузији, ко се додатно едуковао из те области, ко је спреман за рад са том децом и спреман за нова
сазнања. Њих 13 је давало универзалне особине наставникове личности.
Из инклузивне школе одговоре можемо поделити у три групе:
оне који нису одговорили на питање, оне који су против инклузије и
оне који су наводили универзалне особине наставникове личности. Од
укупно анкетираних 33, њих 13 није одговорило на питање, један је био
против, одговоривши да би то морао бити дефектолог или супермен и
19 је дало уопштене одговоре са универзалним особинама наставникове личности. Из инклузивне школе ниједан од испитаника није дао
опис инклузивног наставника у смислу додатне едукације, пожељних
семинара или особе спремне за нова сазнања о инклузији.
Дискусија
Основна идеја извршеног истраживања је била да се упореде
ставови наставника двеју школа чија је основна разлика била укљученост у пројекат о инклузији. На основу досадашњих истраживања сматрали смо да су учитељи и наставници који су укључени у пројекат: а)
више упознати са карактеристикама деце са посебним потребама и самим тим више их прихватају, б) имају позитивније ставове о инклузији
у односу на наставнике и учитеље школе која није била укључена у
пројекат о инклузији. Истраживањем смо дошли до неких неочекиваних резултата, али и неких очекиваних.
122
Хипотезе да постоје статистички значајне разлике између наставника инклузивне и неинклузивне школе у погледу изражености
ставова о инклузији и ставова о деци са посебним потребама нису потврђене. Могли бисмо закључити на основу ових резултата да се наставници ових двеју школа не разликују у погледу испитиваних конструката. Из Табеле 3, у којој је представљена израженост конструката
на узорку наставника инклузивне и неинклузивне школе можемо видети да су позитивни ставови о инклузији израженији код наставника инклузивне школе. Конструкт ставови о деци са посебним потребама је
израженији код наставника неинклузивне школе. Међутим, ове разлике
нису довољне, односно нису статистички значајне да оповргну нулту
хипотезу да разлике између наставника две школе не постоје.
Обзиром да је инклузија у нашој земљи тек на почетку свог развоја и да се инклузивном школом сматра школа чији су наставници и
учитељи похађали известан број семинара, поставља се питање да ли је
то довољно да начини помак у ставовима наставника који су те семинаре похађали. Иако је спровођење самог процеса инклузије у школама
још увек у развоју, о инклузији се често говори у медијима. Доступне
су нам информације о деци са посебним потребама и о тешкоћама са
којима се сусрећу у свакодневном животу. Изложеност наставника садржајима везаним за инклузију посредством медија може представљати
фактор који доприноси изједначавању ставова наставника инклузивне
и неинклузивне школе.
Резултати које смо добили овим истраживањем нису у складу са
нашим очекивањима. Очекиване разлике између наставника инклузивне и неинклузивне школе нису пронађене, што упућује на потребу за
додатним истраживањима начина спровођења инклузивног образовања
у нашим условима.
Чини се да у овом тренутку има више питања која се односе на
питање спровођења инклузивног образовања у пракси, него што има
одговора, али то не значи да треба одустати од идеје спровођења инклузивног образовања, пре свега из разлога присуства великог броја деце са посебним потребама у редовним основним школама.
Практична решења која подразумевају дидактичко-методичку
организацију часа, средстава, динамику односа ученика у разреду, начине и облике подршке ученицима са посебним потребама у овом моменту недостају. Овим наглашавањем не желимо да кажемо да је идеја
инклузивног образовања спорна, али желимо да истакнемо да се не може ни закључити да је то идеалан образовни модел коме се ништа не
може замерити, имајући у виду чињеницу да имплементација многих
његових „принципа― не тече ни једноставно, ни без тешкоћа и у осталим земљама Европске уније. То, у ствари, значи да још увек немамо
јасне и свеобухватне представе о предностима, али и извесним недоста123
цима инклузивног образовања у Европи и код нас. Недостају и свеобухватније и суптилније анализе досадашње инклузије у школама, како
инклузивно образовање не би доживело судбину неких претходних покрета. За такве оцене потребно је време, односно емпиријска верификација тог, за многе „оптималног модела― образовања, без његове непотребне „идеализације и глорификације―.
Пажљиво вођена истраживања о условима и начину спровођења
инклузивног образовања, као и развој стратегије подршке ученицима са
посебним потребама у оквиру редовног система васпитања и образовања представљају базу у оквиру које се мора тражити аргументација за
спровођење идеје инклузивног образовања. Управо су то „она питања―
на која се мора дати одговор како би идеја инклузивног образовања постала могућа и одржива у пракси.
Литература
1. Ainscow, М. & Miles, S. (2009). Developing inclusive education systems: how
can we move policies forward? [Electronic version]. Chapter prepared for a book in Spanish to be edited by Climent Gine et al, 2009. Manuscript submitted
for publication.
2. Ainscow, M. (2006). „Inclusive education ten years after Salamanca: Setting
the agenda―. European Journal of Psychology of Education, 21, 231-238.
3. Avramidis, E., Norwich, B. (2002). „Teachers` attitudes toward integration/inclusion, а review of the literature―. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.
4. Bender, W. N., Vail, C. O., Scott K. (1995). „Teachers` attitudes toward increased mainstreaming: Implementing effective instruction for students with learning disabilities―. Journal of Learning Disabilities, 28, 87-94.
5. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Cambridge Journal of Education, 26., Helsinki.
6. Booth, T. (2000). Progress in inclusive education. Meeting Special and Diverse
Educational Needs: Making inclusive Education a Reality, Helsinki.
7. Booth T. & Ainscow M. (2002). Индекс за инклузију. Београд: ЦСИЕ.
8. Ђорђевић, С. (2008). „Тешкоће у спровођењу инклузивног образовања са
позиција учитеља и стручних сарадника―. Едиција: Радови и монографије.
„У сусрет инклузији – дилеме у теорији и пракси―, Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Београд, 147-159.
9. Ђорђевић, С. (2010). „Инклузивно образовање у основној школи – потреба
или помодарство―. Наша школа 1-2, Бања Лука, 167-180.
10. Ђорђевић, С. (2011). „Ставови учитеља и стручних сарадника према инклузивном образовању―. Годишњак Учитељског факултета у Врању,
Врање, 49-59.
11. Ђорђевић, С. (2013). „Социјална прихваћеност и подршка као принцип инклузивног образовања―. Годишњак Учитељског факултета у Врању, Врање, 157-168.
124
12. Cortina, J. M. (1993). „What Is Coefficient Alpha? An Examination of Theory
and Applications―. Journal of Applied Psychology, Vol. 78, No 1, 98-104.
13. Сузић, Н. (2008). Увод у инклузију. Бања Лука: XBS.
Srboljub ĐorĊević, Ph.D.
Lucija ĐorĊević
THEORY AND PRACTICE OF INCLUSIVE EDUCATION*
Summary: Feature of every modern state is an effort to apply the latest
knowledge and educational practices in its educational system, and to make education accessible to all by creating such conditions where everyone is given equal
chance of inclusion in education. Thus providing full availability, education becomes inclusive and that availability, along with a request for a specific quality, represents and is imposed as an imperative of time in which we live.
This approach to inclusive education necessarily focuses on, among other
things, the issue of attitudes and competences of teachers as an important factor on
which depends largely the implementation of inclusive education.
In the research we have conducted, we examined how much the projects on
inclusion and further training of teachers influenced the change in attitudes towards inclusive education and children with special needs. Research was carried
out in two elementary schools whose main difference consisted in the participation
in the project of inclusion, which was organized by the Ministry of Education of the
Republic of Serbia. The study sample consisted of 33 primary school teachers of the
school which was involved in the project and 24 primary school teachers of the
school which was not involved in the project. The results of performed research
suggest little impact of additional training on inclusion and involvement in the project which induce the need for reorganization and enrichment of future projects.
Key words: inclusive education, teacher, additional training, attitudes, students with special needs.
Примљено: 6. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
125
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
ПАУКОВА A. С.
аспирант кафедры педагогики
Луганского национального
университета имени Тараса Шевченко, Украина
УДК 373.091.33–028:316.774
-стручни рад-
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ КУРСА МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
В ШКОЛАХ США
Резюме: Сегодня различные виды медиа играют доминирующую роль в
жизни подрастающего поколения. Несмотря на позитивную роль и возможности, которые предоставляют медиа-технологии, з каждым днем увеличивается
их негативное влияние. Этим определяется актуальность формирования и развития медиаобразования у детей. Потому, в статье рассматриваются вопросы
истории, теории и практики медиаобразования США. Определены и проанализированы его основне этапы развития. Описывается несколько методических
подходов и моделей формирования медиаобразования у детей. На основе анализа научной литературы, автор дает несколько определений термина „медиаобразование‖. В статье конкретизируется понимание терминов „медиаобразование‖ и „медиаграмотность‖. Автор дает список документов, регулирующих
развитие медиаобразования в США Приведена статистика исследовательского
центра Пью (Pew Research Center) о времени, которое дети уделяют медиа-технологиям. В статье рассматривается и анализируется несколько примеров внедрения медиаобразовательных заданий в учебные дисциплины начальной и старшей школы. Основне принципы и цель медиаобразования на основе документов
Национальной ассоциации образования медиаграмотности (National Association
for Media Literacy Education (NAMLE) определяются в статье. Описана технология „Пяти ключевых вопросов‖ для анализа медиатекстов. Рассмотрены основне навыки, которые должны иметь дети для работы с медиа-технологиями.
Ключевые слова: медиаобразование, медиаграмотность, медиатехнологии.
Интенсивное развитие средств массовой коммуникации (телевидение, пресса, радио) и рост их влияния на подрастающее поколение
требует целенаправленной подготовки личности к грамотному использованию медиа-технологий. По данным исследовательского центра
Пью (Pew Research Center) 99% американских семей с детьми до 18 лет
имеют телевизор. 74% семей имеют подключение к кабельному или
спутниковому телевидению, 69% имеют персональные компьютеры (из
них 85 % подключены к Интернету). Американский подросток тратит
более 6 часов в день на общение с медиа-технологиями, 42% этого времени дети уделяют просмотру телепередач и фильмов, и только 12% -
127
чтению печатных текстов [10]. Эта тревожная статистика является доказательством того, что современный ребенок должен ориентироваться
в растущей информационной среде и иметь практические навыки работы с медиа-технологиями. Об этом также свидетельствуют ассоциации
медиаобразования, многочисленные международные конференции:
Грюнвальдская декларация по медиаобразованию (1982), резолюция
ЮНЕСКО (1989) по развитию критического медиаобразования, Венская
конференция „Образование для медиа и цифрового века‖, Севильская
конференция „Медиаобразование молодежи‖, Резолюция Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий, Коммюнике
Еврокомиссии „Европейский подход к медиаграмотности в мире цифровых технологий‖, на которых ученые и педагоги многих стран обсуждают проблемы и тенденции развития медиаобразования. Сегодня
международная организация ЮНЕСКО подчеркивает, что медиаобразование является приоритетным направлением развития педагогики,
определяет его как часть основного права каждого гражданина любой
страны на свободу самовыражения и получение информации и рекомендует включить ее в национальные учебные планы всех государств и
в систему дополнительного и неформального образования [3, с. 90].
Следовательно, развитие медиаобразования среди подрастающего поколения является актуальной педагогической проблемой. Учитывая то,
что сегодня США – является одним из мировых лидеров в сфере медиаобразования, считаем целесообразным рассмотреть и проанализировать ее историю и опыт в этой сфере, что, по нашему мнению, будет способствовать более эффективному процессу развития медиаобразования
в Украине.
История и развитие американского медиаобразования является
предметом многих научных исследований зарубежных и украинских
авторов. Результаты современных украинских исследований по данной
проблеме изложены в работах Б. Потятиник, Г. Онкович, Л. Найденовой, А. Шарикова и др. Многочисленные исследования российских
ученых посвящены анализу истории и моделей медиаобразования в
США (А. Федоров, А. Новикова и др.). Проблемы теории и методики
медиаобразования США отражены в работах таких зарубежных исследователей, как К. Бэзелгетт (Bazalgette С.), Д. Букингем (Buckingham D.), К. Ворсноп (Worsnop Ch.), Б. Дункан (Duncan B.), Р. Кьюби
(Kubey R.), М. Маклюэн (McLuhan M.), Л. Мастерман (Masterman L.),
Э. Харт (Hart T.), Дж. Пандженте (Pungente J.) и др. Развитие медиаобразования США освещено в работах следующих американских авторов: Ф. Бэйкер (Beyker Ph.), Дж. Джонсон (Johnson J.), Д. Клустер (Cluster D.), Д. Консидайн (Considine D.), Р. Корнелл (Cornell R.), К. Тайнер
(Tyner K.), К. Монтгомери (Montgomery К), Ф. Рогов (Rogow F), Э. Томан (Thoman Э.), Р. Хобс (Hobbs R) и др.
128
Цель нашей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть и проанализировать основные этапы и направления развития медиаобразования в США.
Понятие медиаобразование относительно новое. Впервые этот
термин был употреблен в документах совместного заседания сектора
информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению в 1973 году. Оксфордская энциклопедия (2001) определяет медиаобразование (от англ. media education ) как „изучение медиа‖. Исследования российских ученых А. Новиковой и А. Федорова указывают на
то, что во многих странах термин „медиаобразование‖ подменяется синонимом „медиаграмотность‖ (от англ. media literacy), поэтому в педагогической науке не существует единой терминологии для определения
этих понятий, а ученые предлагают собственные варианты формулировок этого понятия. Вот какое определение медиаобразования представлено в документах ЮНЕСКО – „это обучение теории и практическим
умениям с целью овладения современными средствами массовой коммуникации, которые рассматриваются как часть специфической и автономной сферы в педагогической теории и практике, которую следует
отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других отраслей знаний, таких как, например, математика,
физика или география‖ [6, с. 8]. Американский исследователь Д. Консидайн отмечает, что сегодня в США оба термина используются почти
равнозначно, где медиаобразование – это знания о медиа, а медиаграмотность сфокусирована на формировании критического мышления у
молодежи и защиты от негативных воздействий медиа [4, с. 13-15]. Но
большинство ученых мира, например, такие как Л. Мастерман и
К. Ворсноп, склоняются к тому, что медиаобразование – это более широкое и емкое понятие, чем медиаграмотность. К. Ворсноп также отмечает, что медиаграмотность – это результат медиаобразования, изучение медиа. Чем больше вы изучаете медиа (с помощью медиа), тем вы
более медиаграмотны, т.е. медиаграмотность – это способность экспериментирования, интерпретации, анализа и создания медиатекстов.
Р. Кьюби считает, что медиаграмотность – это способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения в различных
формах [5, с. 125-128]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что все ученые склоняются к тому, что медиаграмотность – это
приобретенные во время обучения навыки анализа и оценки медиа.
В историческом развитии медиаобразования США можно выделить три основных этапа: I – этап начального развития медиаобразования (60-е – 70-е гг. XX в.), II этап – формирование основных моделей
медиаобразования (80-е гг. XX в.), III этап – развитие современного мультимедийного медиаобразования (90-е гг. XX в.) [8, с. 74].
129
История медиаобразования в США насчитывает уже много десятилетий. Она начала зарождаться на основе кинообразования еще в
20-е гг. XX в. Это были отдельные практические курсы, внедренные в
школьные программы, сначала на материале киноискусства, а впоследствии прессы, радио, телевидения. До конца 50-х гг. XX в. в США не
существовало целостной концепции и системы медиаобразования. Первая учебная программа по медиаобразованию была разработана канадским ученым Маршалом Маклюэном, которая впоследствии повлияла
на развитие американского медиаобразования [9, с. 253].
Итак, в начале 60-х гг. XX в. медиаобразование в США было
сфокусировано на кинообразовании (film education). Школьники учились снимать короткометражные документальные или игровые сюжеты. Именно в этот период в США возникла первая ассоциация деятелей
экранного образования (Association for Screen Education). Однако в большинстве случаев экранное медиаобразование имело практический
характер. Учащиеся овладевали навыками пользования кино-телеаппаратурой, а медийные материалы применялись в иллюстрациях актуальных
проблем общества. Следует отметить, что в этот период начинается развитие эстетического (художественного) медиаобразования. В некоторых
школах в программы было введено изучение киноязыка, истории киноискусства, творчества известных деятелей экрана, эстетики фильмов и
детального анализа медиатекстов, чтобы заинтересовать учащихся шедеврами киноискусства (art house). Дети изучали некоторые кинематографические термины и с их помощью анализировали фильмы, просмотренные на уроках. Они анализировали персонажей, сюжеты, средства
создания атмосферы фильма. Такие просмотры были построены по
аналогии с курсами истории литературы. Но художественное медиаобразование США в этот период сосуществовало параллельно с так называемым „инъекционным‖ или „прививочным‖, которое начало зарождаться еще в 30-х – 40-х гг. XX в. Педагоги были обеспокоены тем,
что средства массовой информации могут негативно повлиять на детей,
сформировать у них недопустимые ценности и нормы поведения, например, ученики могут воплощать в жизнь насилие с телеэкрана. Поэтому
медиаобразование было направлено на то, чтобы защитить учащихся от
негативного влияния медиа на мораль и поведение подрастающего поколения [2, с. 70-80].
В 1970-е гг. XX в. телевидение приобретало все большую популярность. В результате, педагоги начали осознавать потребность внедрения кино и телевидения в учебные программы, как отдельные предметы. Медиаобразование также было сконцентрировано на изучении
рекламы, новостей и влияния медиа. В это время примерно от 35% до
40% общего количества средних школ предлагали учащимся модули
или курсы под названием „Медиа‖ или „Массовая коммуникация‖ [9, с.
268]. Эти курсы были ориентированы на изучение телевидения.
130
В 1969 году педагоги университетов в штатах Огайо и Юта подготовили материалы по развитию „критического видения‖ (critical viewing). В 1973 году при поддержке благотворительной американской
организации (Фонд Форда) в США появилось движение „критического
видения‖. Американская философская ассоциация (APA) дает следующее определение термина „критическое видение‖: „целенаправленное,
саморегулируемое суждение, которое заканчивается интерпретацией,
анализом, оценкой и интерактивностью, а также как объяснение очевидных, концептуальных, методологических, контекстных соображений, на
которых это суждение основано‖. Американские педагоги и исследователи поддержали политическую дискуссию на тему теленасилия и его
влияния на детей. Вследствие этого, в систему образования США был
внедрен обязательный курс „критического видения‖. Но вскоре этот
курс был исключен из учебных программ [8, с. 73].
В 80-е гг. медиаобразование начало приобретать популярность
среди школьных учителей, педагогических профсоюзов, профессионалов в сфере медиаиндустрии и некоммерческих организаций. В разных
штатах создавались педагогические ассоциации, которые внедряли в
образовательные программы изучение различных аспектов медиа. Например, некоммерческая учебная организация Национальный совет по
телевидению и медиа (National Telemedia Council) была организатором
разнообразных симпозиумов по медиаобразованию для учителей, родителей, исследователей разных штатов. Хьюстонская организация „ЮгоЗападный проект альтернативных медиа‖ (The Southwest Alternate Media
Project) проводила семинары, презентации, курсы повышения квалификации. Значительно увеличилось количество факультативов по медиаобразованию по собственной инициативе педагогов. Некоторые учителя
пытались включить медиаобразование в курсы гуманитарных дисциплин, технологических программ или даже в ежедневное расписание. В
некоторых случаях курс медиаобразования добавлялся в существующее расписание как предмет по выбору, например в штате Техас. Итак, в
этот период сторонники медиаобразования пытались внедрить его в
школьную программу [6, с. 8].
Важным фактором развития американского медиаобразования
стало развитие внешкольного обучения. В фокусе внешкольного обучения были организации учебных телепрограмм, медиаграмм в картинных
галереях и музеях, многочисленных детских выставок и кино-телефестивалей. Такие неформальные внешкольные курсы медиаобразования были распространены практически во всех штатах страны [6, с. 30].
Развитию медиаобразования в США способствовали многие некоммерческие организации. Но в целом, большинство из них пытались
адаптировать его для достижения социальной пользы. Например, медиаобразование выступало как пропаганда здорового образа жизни, борьбы
131
с насилием и цензурой на телевидении. Результатом такого однобокого
использования стало то, что медийная информация практически превратилась в форму политической и социальной пропаганды [2, с. 75].
Однако, по мнению современных историков педагогики, медиаобразование в США в течение XX века развивалось не слишком интенсивно, в отличие от Великобритании, Канады, Австралии. Одним из
препятствий на пути его развития стала американская децентрализованная система образования, где каждый штат имеет свою собственную независимую политику в сфере среднего и высшего образования.
А каждое учебное заведение разрабатывает свои автономные учебные
программы и планы. При этом ряд медиаобразовательных организаций
(Национальный совет по телевидению и медиа, Центр медиаграмотности и Центр медиаобразования), созданные в США, не были официально включены в государственную систему образования и развивались по
собственной инициативе. Еще одним сдерживающим фактором было
отсутствие учебных стандартов и научной базы по медиаобразованию.
Педагоги могли включать в свои учебные программы различные направления медиаобразования. Следствием такой ситуации стало то, что в
США, даже сегодня, конкурируют его различные направления. Некоторые ученые считают, что медиаобразование должно ориентироваться
на анализ медиа и сосредоточено на вопросах власти и идеологии. Другое направление указывает на то, что оно должно сосредоточиться на
умении пользоваться новейшими технологиями и направлено на овладение навыками, необходимыми для эффективного использования медиа-технологий [7, с. 58-59].
И только когда в начале 1990-х гг. педагоги и исследователи
США начали обращаться к зарубежному опыту, в развитии медиаобразования обозначились позитивные изменения. Именно тогда разнообразные средства массовой информации стали играть доминирующую
роль в жизни населения. Государство не могло больше игнорировать
необходимость развития медиаобразования. Именно в этот период оно
начало регламентироваться государственными учебными программами. В апреле 1994 года президент США подписал закон „Цели 2000:
Американский учебный акт‖ (Goals 2000: Educate America Act). Этот
закон ввел учебные стандарты по девяти предметам, а обязательный
модуль по медиаобразованию был включен в дисциплину „Искусства‖
(Arts). Медиаобразование начало стремительно развиваться. В 1992 году Университет Гарварда (Harward University) основал первый американский педагогический институт медиаобразования. В 1993 году после проведения национальной конференции по медиаобразованию, в
Сиэтле был основан Северо-западный Институт медиаобразования
(Northwest Media Literacy Center) [5, с. 73].
132
К середине 1990-х гг. учебные заведения 12 штатов (Калифорния, Нью-Йорк, Миниаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина,
Висконсин, Миннесота и др.) включили в свои программы обязательные
модули по медиаобразованию. Через пять лет 48 штатов, кроме Канзаса
и Кентукки, имели курсы медиаобразования в своих учебных программах [6, с. 9]. В 46 штатах оно преподавалось в рамках английского языка
и искусств, в 30 штатах было включено в учебные программы по социальным наукам, истории, праву, экологии и медицине. Стоит также отметить, что на данном этапе развития медиаобразование продолжало быть
учебной стратегией, которая использовалась как пропаганда антисоциальных явлений (борьба с курением, алкоголизмом, наркоманией, насилием) и как продолжение „инъекционной‖ модели, направленной против
негативных воздействий медиа [2, с. 76-77]. Это движение поддержало
ЮНЕСКО, создав Международную палату „Дети и насилие на экране‖
(The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the
Screen). Эта организация сотрудничала со многими медиапедагогами мира и занималась проведением научно-педагогических конференций, созданием интернет сайтов, публикаций книг, журналов, посвященных
проблеме негативного влияния медиа на детей. В 2002 году эта организация получила другое название: Международная палата ЮНЕСКО
„Дети, молодежь и медиа‖ (The UNESCO International Clearinghouse on
Children , Youth and Media). Такое изменение вызвало осознание участниками организации, что борьба с теленасилием – не является единственной задачей медиаобразования. Более важным направлением
является формирование критического, самостоятельного, творческого
мышления у подрастающего поколения [2, с. 26-27].
Сегодня, в США, медиаобразование является приоритетным направлением развития образования. Существует целая сеть крупных ассоциаций по медиаобразованию: Центр медиаобразования (Center for
Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for
Media Literacy) в Лос-Анджелесе, движение „Граждане за медиаграмотность‖ (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Educational Video Center) в Нью-Йорке, Ассоциация
„Стратегии по медиаграмотности‖ (Strategies for Media Literacy), Национальный альянс медиаискусств и культуры (National Alliance for Media
Arts and Culture) в Сан-Франциско, Фонд медиаобразования (Media
Education Foundation), Национальный совет по телевидению и медиа
(National Telemedia Council) в Вирджинии, Центр медиаискусства (Media Arts Center) в Сиэтле и т.д. [5, с. 73]. Об их активной деятельности
свидетельствует проведение большого количества конференций, Интернет сайты, публикации , которые сегодня активно влияют на развитие медиаобразования в других странах.
133
В 2007 году организация „Международное сообщество за технологии в образовании‖, основанная НАСА в сотрудничестве с Департаментом образования США, разработала „Национальные стандарты
образовательных технологий для студентов‖, согласно которым, „студенты должны быть способны использовать все многообразие цифровых медиа для того, чтобы находить, организовывать, анализировать и
оценивать информацию из разных источников‖. В 2009 году Национальная ассоциация образования медиаграмотности (National Association
for Media Literacy Education) (NAMLE) разработала документ по образовательной политике: „Основные принципы образования медиаграмотности в США‖ [1, с. 44]. В этом документе определяется цель медиаобразования – „помощь индивидам любого возраста развить навыки
анализа и владения медиа, необходимые для критического мышления и
эффективной коммуникации в современном мире‖ [1, с. 45]. Согласно
этим документам, медиаобразование в США:
1) требует активного аналитического и критического подхода к
сообщениям, которые мы получаем и создаем;
2) распространяет понятие грамотности на все виды медиа (в
том числе, печатные);
3) направлена на формирование соответствующих навыков у
индивидов любого возраста;
4) способствует воспитанию хорошо информированных, критических и активных граждан, которые являются основой демократического общества;
5) основывается на понимании медиа как части культуры и важного агента социализации;
6) отмечает, что люди используют их индивидуальные навыки,
убеждения и опыт для того, чтобы конструировать собственные значения медиасообщений [1, с. 45].
Члены этой ассоциации разработали „Пять ключевых вопросов,
которыми мы должны руководствоваться, анализируя медиасообщения‖: кто создал сообщение? Какие техники использованы для того,
чтобы привлечь мое внимание? Какие ценности, стиль жизни и точки
зрения представлены в сообщении? Почему это сообщение было отправлено? Как другие люди могут понять это сообщение в отличие от меня? [1, с. 46]. Разработчики (NAMLE) считают, что эти вопросы создают своеобразную аналитическую модель, направляющую учащихся на
более глубокое и критическое понимание медиасообщений.
На сегодня во всех пятидесяти штатах медиаобразование интегрировано в учебную дисциплину „Искусства‖ и направлено на „использование визуальных умений и стратегий для понимания и интерпретации
визуальных медиатекстов и понимание особенностей и компонентов медиа текстов различных направлений‖ [2, с. 83]. Например, в универси-
134
тете Род-Айленда, был разработан курс медиаобразования для старшеклассников. Целью этого курса является воспитание грамотной аудитории СМИ, которая будет способна отличать ложь от фактов и которая
не поддается манипуляции. Для этого ученики вместе с учителями на
уроках просматривают различные телепрограммы и рекламные ролики,
слушают радио и читают газеты, журналы. С помощью такой методики
ученики обучаются идентифицировать гендерные, этнические, социальные, медийные стереотипы, анализировать рекламу, новости, популярные песни, телепередачи, материалы прессы. Еще одним примером
такого методического подхода является внедрение медиаобразования в
начальные классы в школах штата Мэриленд. На уроках дети также
просматривают различные видеоролики, например, сюжет о гамбургерах: почему гамбургеры не всегда такие привлекательные и аппетитные как в рекламе? Такой сюжет демонстрирую булочку, которую перед съемками рекламы украшают кунжутными семечками с помощью
пинцета, чтобы она имела товарный вид. Результатом такой методики
является развитие у детей самостоятельного критического мышления.
Итак, на основе анализа научной литературы, мы пришли к выводу, что медиаобразование в США прошло долгий путь своего развития: от киноэксперементов к созданию Национальной ассоциации медиаобразования. Зародившись в русле кинообразования еще в 20-е гг.,
оно еще несколько десятилетий существовало в виде отдельных направлений на материале телевидения, прессы и радио. Лишь в начале 60-х
гг. медиаобразование начало приобретать популярность в связи со
стремительным развитием телевидения. Этот период характеризуется
появлением художественного медиаобразования, которое сосуществовало с так называемым „инъекционным‖, направленным на преодоление патогенного влияния медиа на молодежь. Следующее десятилетие
отметилось появлением движения „критического видения‖ и первых
медийных центров, проведением конференций и активной деятельностью учителей по интеграции медиаобразования в учебные дисциплины. В этот период медиаобразование не было включено в государственную учебную программу, а развивалась только по собственной
инициативе учителей и некоммерческих организаций. Лишь в начале
90-х гг. медиаобразование начало регулироваться государственными
образовательными стандартами. Сегодня, школьное медиаобразование
в США находится на достаточно высоком уровне и официально интегрировано в учебные программы.
Перспективными направлениями дальнейшего развития данной
проблемы являются: детальное изучение моделей и подходов медиаобразования и тенденции его развития в США.
135
Литература
1. Іванов В., Волошенюк О., Кульчинська Л. Медіаосвіта та медіа грамотність : короткий огляд / – К. : АУП, ЦВП, 2011. – 58 с.
2. Федоров А. В., Новикова А. А., Колісниченко В. Л., Каруна И. А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании : монографія / А. В. Федоров // Таганрог, 2007. – 223 с.
3. Онкович Г. В., Медіаосвіта в Україні: сучасний стан і перспективи розвитку // Нові технології навчання. - № 62. М-ли другого Міжнародного
семінару „Навчально-виховне середовище та моральність у ХХІ столітті‖ /
Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Київ – Вінниця,
2010. С.89 – 92.
4. Considine D., Media education in United states of America // Educating for the
media and the digital age. UNESCO, 1999.
5. Costanzo W. Reading the Movie. Urbana, Illinois : National Сouncil of Teachers of English, 1992. – 201 p.
2. Kubey R., Baker F. Has Media Literacy Found a Curricular Foothold? / Telemedium. The Journal of Media Literacy. Vol. 46, 2000. – N 1. – p. 8 – 9, 30.
3. Kubey R. Obstacles to the Development of Media Education in the United States / Journal of Communication (Winter), 1998. – p. 58 – 69.
4. Sim J. Mass Media Education in the U.S.A. In: Media Studies in Education.
Paris: UNESCO, 1977. – p. 74 – 88.
5. Tyner K. New Directions for Media Education in the United States. In: Educating
for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999. – p. 251 – 272.
6. Pew Research Center‘s Internet & American Life Project, 2011р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://pewinternet.org/Reports/ 2011/Teensandsocialmedia.aspx.
Alina Sergeevna Paukova
HISTORY OF MEDIA EDUCATION IN AMERICAN SCHOOLS
Summary: Nowadays different types of media play a very important role
in the life of children in the USA. The negative influence of media technologies rapidly grows in spite of its positive effect and great opportunities which they give us.
So, formation and development of media education among children is very actual
pedagogical problem of many countries. That‘s why this article examines the history, theory and methods of media education and media literacy in the USA. The
main stages of the development of media education are pointed out and analyzed.
Different methodological approaches and models of forming of media education
are described. On the basis of scientific work, laws and documents devoted to the
development of media education the author gives several definitions of the term
„media education‖. Main distinguishes of the concepts „media education‖ and
136
„media literacy‖ are given in the article. The content and the list of documents
which regulate the development of media education, associations and organizations
for media education in the USA are presented. Abilities and skills which children
should have for using media are defined. Statistics of Pew Research Center about
time which children spend with media is given. The article examines several examples of using media edicational tasks on different lessons. According to the documents of National Association for Media Literacy Education (NAMLE) principals
and aims of media education are defined. The prospects for the development of this
problem are shown.
Key words: media education, media literacy, media technologies.*
Примљено: 16. 9. 2013. године.
Одобрено за штампу: 7. 10. 2013. године.
137
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
КУРИЛО Т. В.
аспирант кафедры педагогики
Луганского национального
университета имени Тараса Шевченко, Украина
УДК 070.48:74(470+571) «196/198»
-оригинални научни рад-
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ В КОНТЕКСТЕ
ВОЗРОЖДЕНИЯ ИДЕЙ ГУМАНИЗМА В СОВЕТСКОЙ
ПЕДАГОГИКЕ 60 – 80-Х ГГ. ХХ СТОЛЕТИЯ
Резюме: Автор доказывает, что мощное движение учителей-новаторов 60-80-х гг. ХХ столетия активизировало процесс возрождения идей
гуманизма в советской школе и педагогике. Анализ педагогической публицистики 60-х –80-х гг. ХХ столетия свидетельствует, что педагогический
творческий поиск анализированного периода сохранялся, в основном, в процессе противостояния политике государства, которая провозглашала гуманные отношения и ценности только на уровне идеологии. Автор констатирует, что педагогическое творчество учителей на всех этапах анализируемого
периода имело опережающий характер, поскольку теоретические положения и оригинальные творческие выводы, гуманистические прогрессивные
идеи педагогов-новаторов анализируемого периода не были воплощены в
полной мере в широкой школьной практике.
Ключевые слова: педагогическая журналистика, идеи гуманизма,
советская педагогика, педагогическое творчество.
Определяющей тенденцией развития педагогической мысли
является выделение на определенных этапах тех или иных проблем,
идей, которые приобретают значение своеобразного интегративного
начала. В 60-80-е гг. ХХ столетия таким логическим центром педагогической науки и практики становится возрождение идей гуманизма.
История советской школы и творческой педагогической мысли
рассматриваемого периода отразилась в большом количестве учебников, монографий, диссертаций, в художественной литературе, других
работах самых разных жанров и, конечно, в публицистике (например,
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 –
1986) / под. ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмыковой, С. И. Равкин. – М.,
1987 г.; Равкин З. И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем.
– М., 1990 г.; Пономарев Я. А. Психология творчества педагога. – М.,
1976 г., Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.,
1980 г.; Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.,
1977 г.; Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология,
теория, практика. – Киев, 1986 г.; Журавлев В. И. Педагогика в системе
139
наук о человеке. – М., 1990 г. и др.). Однако весь этот огромный массив
исследований до последнего времени основывался на материалистической марксистско-ленинской методологии, сквозь призму которой
инновационная педагогика учителей-новаторов рассматривалась, как
правило, в категориях партийно-классовых оценок. Таким образом, актуальность современных исследований периода 60 – 80-х гг. ХХ столетия определяется необходимостью идеологически незаангажированного прочтения и изучения педагогического наследия того времени.
Несмотря на идеологическую окраску, ряд теоретико-методологических исследований, посвященных изучению творческого, инновационного опыта 60 – 80-х гг. ХХ столетия, свидетельствует о том, что
движение учителей-новаторов было внезапным прорывом. А также
указывает на то, что внутренние процессы, которые готовили этот прорыв, были поступательно целенаправленными, такими, которые уходят
своими корнями в историю отечественной творческой педагогической
мысли, следуя ее ведущим идеям гуманистического, национального,
трудового и нравственного воспитания.
Целью нашей статьи является определение роли педагогической
журналистики в контексте возрождения идей гуманизма в советской
педагогике 60 – 80-х гг. ХХ века, анализ педагогической прессы в контексте партийной идеологии.
В 1961 г. педагогическая пресса начинает выделяться как отдельный вид периодических изданий. Однако, следуя традиции сочетания
культурологических, просветительских и педагогических изданий в
единой тематической группе, каталоги Книжной палаты Украины того
времени [9; 10] включают в перечень педагогических изданий, например, массовый общественно-политический журнал – «Социалистическая культура» (1960 – 1989, г. Киев). Вообще в период 1961 – 1990 гг.
в Украинской советской социалистической республике (УССР) издается 67 наименований типологически различных изданий педагогической
прессы (табл. 1).
Сборник
Записки
Бюллетень
Методическое письмо
Вестник
Журнал
Газета
Всего:
Таблица 1
140
38 ед.
1 ед.
3 ед.
2 ед.
3 ед.
10 ед.
10 ед.
67 ед.
Подавляющее большинство изданий выходит в свет на украинском языке – в общем 57 наименований, 10 – на русском, на других
языках журналы не выдаются.
В анализированный период время выпускается единственная
центральная педагогическая газета «Радянська освіта». Каталог газетных изданий Книжной палаты Украины [8] под рубрикой «Газеты по
вопросам культуры, образования, литературы и искусства» размещает
также многотиражные газеты высших педагогических учебных заведений, которые, очевидно, по своему информационному объему (границы
ВУЗа-основателя), тиражам (не более 1000 экземпляров) не могли удовлетворить в полной мере информационные потребности педагогической общественности.
Основной репертуар педагогической прессы указанного периода составляют методические издания журнального типа. Издательским
органом всех методических журналов становится Министерство образования УССР или соответствующие отраслевые министерства и учреждения (например, специализированный научно-методический журнал
«Школярик» выдает Украинское общество слепых). Все они печатаются только в Киеве в издательстве «Радянська школа», которое было создано в 1934 г. при реорганизации отдела учебной литературы Государственного издательства Украины (основано при Наркомпросе УССР в
1920 г., г. Харьков) и продолжает плодотворно выпускать просветительскую литературу по сегодняшний день (с 1991 г. издательство носит
название – «Освіта»). Также к полиграфическому воспроизведению педагогической прессы привлекаются силы государственных издательств
«Вища школа», «Радянська Україна» и др.
На общем фоне журналов по методике преподавания школьных
предметов исключением является единственный центральный научнопедагогический журнал «Радянська школа», который тоже был подчинен Минобразованию УССР. Перечень научно-педагогических изданий
дополняют вестники, научные записки, сборники научных трудов вузов – всего 6 наименований, из них 4 региональных (г. Днепропетровск, г. Львов, г. Харьков).
Заметим, что традиция к изложению педагогического творческого опыта в крупных жанровых формах художественно- педагогического романа, начало которой положил А. Макаренко в 30-е гг. ХХ столетия, на новом этапе приобретает черты устойчивой тенденции.
В течение 60 – 70-х гг. выходят и в Советском Союзе, и за рубежом научно-публицистические труды В. Сухомлинского: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» (1961 г.), «Духовный мир школьника» (1961 г.), «Человек неповторимый» (1961 г.),
«Нравственный идеал молодого поколения» (1963 г.), «Воспитание
личности в советской школе» (1965 г.), «Этюды о коммунистическом
141
воспитании» (1967 г.), «Сердце отдаю детям» (1968 г. – ГДР, 1969 г. –
СССР), «Павлышская школа» (1969 г.), «Рождение гражданина»
(1970 г.) и др., ставшие выдающимся явлением в мировой педагогике.
Пользуясь документальными материалами и сведениями из семейного архива, О. Сухомлинская подсчитала, что свои творческие
идеи и результаты новаторской практики выдающийся украинский педагог изложил в 48 книгах, 500 статьях, 1500 сказках и рассказах для
детей, которые были изданы на 59 языках в Болгарии, Румынии, Югославии, Польше, Чехословакии, Японии, Таиланде, Монголии, Венгрии, Германии, Китае и многих других странах общим тиражом более
15 млн экземпляров [5, с. 392 – 393].
И во времена расцвета профессиональной деятельности, и после
того, как педагог ушел из жизни, произведения В. Сухомлинского продолжали печататься по всему миру («Методика воспитания коллектива» (1971 г.), «Разговор с молодым директором» (1973 г.), «Письма к
сыну» (1978 г.), «Сто советов учителю» (1984 г.), «Как воспитать настоящего человека» (1989 г.), «Хрестоматия по этике» (1990 г.), «Осторожно: ребенок» (2009 г. ) и др.), а творческое наследие великого педагога продолжает находиться в эпицентре дискуссии, борьбы педагогических направлений.
Педагогическая публицистика известного новатора в условиях
существования педагогики в советской системе имела опережающий
характер. Несмотря на всемирное признание, в отечественной системе
образования гуманистическая концепция педагогического творчества
В. Сухомлинского получила широкую огласку и практическое распространение лишь в 80 – 90-е гг. ХХ века. Значимость педагогической
творческой деятельности В. Сухомлинского, на наш взгляд, заключается
в том, что в условиях идеологического давления тоталитарной системы
советский педагог выразил свое негативное отношение к авторитарным
методам воспитания, выступив в защиту человеческой индивидуальности и сохраняя приоритеты духовно-нравственного национального воспитания в противовес идеологическим. Статьи и значимые труды педагогической публицистики В. Сухомлинского в повседневной практике
Павлышской школы показывают, что и в условиях авторитарной системы возможна реализация гуманистических идей в воспитании. Хотя неоспоримым остается и тот факт, что постулаты господствующей
в советском обществе коммунистической идеологии, правда во многом идеализированные В. Сухомлинским, были положены в основу
его собственной концепции педагогического творчества.
Кардинальные преобразования в обществе 80-х гг. создали реальные условия для обновления системы образования, демократизации
и гуманизации школы. В советскую педагогику вступило движение
учителей-новаторов, опыт практической творческой педагогической
деятельности которых был встречен сначала в «штыки» и только в насмешку назван «новаторским».
142
На этапе 1985 – 1990 годов происходит очередной всплеск педагогической публицистики, связанный с рождением движения учителейноваторов, которые начали новое направление педагогики – «педагогика сотрудничества».
В 1987 г. во влиятельном всесоюзном научно-практическом
журнале АПН СССР «Советская педагогика» начинается рубрика «Публицистика» (имеется в виду педагогическая публицистика). В редакционной статье первого номера журнала с такой рубрикой отмечено:
«Педагогическая публицистика – это трибуна современной науки о
воспитании и образовании, она призвана стать ее организатором, глубоко обобщает педагогический опыт и помогает воплотить в жизнь результаты исследований, достижения ученых» (Сов. педагогика. – 1987.
– № 6. – С. 9). В поддержку «Учительской газеты» журнал «Советская
педагогика» отмечает: «Учительская газета» показала практику идей
педагогического сотрудничества через обобщение новаторского опыта
учителей В. Виноградова, Т. Гончаровой, М. Гузика, Л. Маховой,
М. Палтишева, А. Потаповой, Л. Филякиной, Р. Хазанкина и др.» (Сов.
педагогика. – 1987. – № 12. – С. 52). В статье о практическом применении результатов научно-педагогических исследований подчеркнуто,
что голос учителей-новаторов звучит публицистически [6, с. 47].
В этой рубрике можно отметить статьи русского ученого-педагога Е. Ямбурга, раскрывающие значимость изучения педагогической
публицистики для истории педагогики [15, с. 56; 16, с. 34; 17, с. 18].
Академик С. Равкин, обращая внимание на всевозрастающее значение
научно-теоретического осмысления и обобщения передового педагогического опыта учителей-новаторов, пишет: «Совершенствовать методы
и жанры историко-педагогических исследований, чтобы история школы и педагогики из самых актуальных проблем возникала в живых
образах ее ярких представителей. У настоящего ученого в нашей науке
должны особенно проявляться гуманистическое призвание, гражданственность, публицистичность в сочетании с методологической, эвристической и прогностической функцией предмета» [11, с. 108].
В 1988 г. к движению учителей-новаторов присоединились педагоги-ученые Б. Бим-Бад, В. Давыдов, В. Зинченко, И. Лернер, Б. Неменский, руководитель Временного научно-исследовательского коллектива
«Школа» Э. Днепров и др. 20 – 22 декабря 1988 года выдвинутая ими
концепция развития средней школы была поддержана ІІІ Всесоюзным
съездом работников народного образования, который однозначно выступил за поддержку идей демократизации, педагогики сотрудничества, одновременно раскритиковал позицию академической науки [2, с. 247,
275 – 276]. Отметим, что ученые-педагоги этого направления теоретически обосновали основные положения творческого подхода педагогов-новаторов [3; 4 и др.]. Мы разделяем мнение С. Сысоевой, что вве143
дение в научный оборот результатов этих психолого-педагогических
исследований дает все основания говорить о появлении новой отрасли
знаний – педагогики творчества [12].
Как свидетельствуют материалы тогдашних педагогических газет и журналов, выход в свет книг и статей педагогов-новаторов вызвал
большой интерес у читательской общественности. Появилось немало
публикаций в центральной прессе, вылившихся в достаточно острую
дискуссию: последователи известных учителей предлагали везде распространять их опыт, другая часть читателей призывала к более осторожному
подходу, третьи же отвергали идеи педагогики сотрудничества. Дискуссия развернулась на страницах ведущих литературно-художественных и
общественно-политических изданиях того времени. На всесоюзном
уровне – газета «Литературная газета», журнал «Юность», в УССР –
газета «Литературная Украина» и др. Детальное изучение течения педагогической дискуссии на страницах массовых литературно-художественных изданий, по нашим наблюдениям, которое началось еще в 60х гг. ХХ века, мы считаем перспективным направлением будущих
историко-педагогических исследований.
В УССР обсуждение и освещение творчества новаторов происходило на страницах единственного в то время украинского научно-теоретического журнала «Радянська школа» (о чем подробно говорится в
монографии Л. Березовской [1, с. 316 – 320]), а литературно-педагогическое творчество учителей-новаторов печаталось в старейшем педагогическом издательстве «Радянська школа» [7 и др.].
Современные историки педагогики сходятся во мнении, что
движение педагогов-новаторов, несмотря на широкую поддержку общественных кругов, все же развивалось как альтернативное, неформальное течение. О. Сухомлинская, характеризуя деятельность педагоговноваторов, отмечает: «Педагогика сотрудничества выступила с острой
критикой существующей системы образования, направлений развития
педагогической мысли и выдвинула требования демократизации и гуманизации учебных заведений, индивидуального подхода к ребенку
как к полноценной личности, сотрудничества и сотрудничества в процессе взаимодействия учителя и учащихся и т. д.» [13 , с. 64].
В передовых украинских авторских школах, которыми руководили и в которых работали учителя-экспериментаторы (А. Захаренко,
И. Ткаченко, М. Гузик, Т. Сирык и др.), царила атмосфера творчества,
демократичности отношений между учениками и учителями, о чем
свидетельствует их собственный педагогико-публицистический потенциал, а также многочисленная библиография их творчества (Захаренко А. А. Из дневника директора школы (Сахновская школа Черкасской
области) // Рад.шк. – 1987. – № 5; Ткаченко И. Трудовое воспитание
учащихся: Из опыта работы Богдановской средней школы № 1 им.
В. И. Ленина. – М., 1978 г.; Гузик М. Учить учиться – М., 1980 г. и др.).
144
Как свидетельствует В. Шаталов, украинский педагог-новатор,
небольшая группа учителей, которые пытались честно выполнять свой
профессиональный долг, на общем фоне инертности и фиктивной отчетности, что нередко господствовали в тогдашней рядовой школе, выглядела «прожекторами» [14, с. 30]. С опытом донецкого методиста
стремились ознакомиться тысячи учителей, но образовательное руководство упорно запрещало им работать «по Шаталову» [2, с. 268 – 269].
В 1989 г. «Учительскую газету» подчиняют ЦК КПСС, а ее
главного редактора В. Матвеева снимают с должности, что стало причиной его тяжелой болезни и смерти [Там же, с. 272].
Как видно, педагогическая публицистика 60 – 80-х гг. ХХ столетия выступила в качестве интегрирующего звена между педагогической
практикой и педагогической наукой, без которой невозможно было существование и развитие инновационных идей в образовании. Материалы
педагогической публицистики рассматриваемого периода показали, что
движущей силой активизации механизма развития школы оказалось
педагогическое творчество учителей, нашедшее отражение в практике
создания школ нового типа, в разработке и введении элементов нового
содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой и, в целом, в возрождении идей гуманизма.
Таким образом, педагогическое творчество учителей-новаторов
60 – 80-х гг. ХХ столетия рассматриваем как процесс решения педагогических задач в изменившихся социально-политических обстоятельствах на пути демократизации советского общества. Гуманистическая
и демократически творческая направленность учебного процесса педагогики сотрудничества подготовила прорыв в совершенствовании
образовательного пространства конца ХХ столетия, когда развернули
свою работу инновационные образовательные учреждения: лицеи, гимназии, колледжи, частные образовательные учреждения и т. д.
Проанализировав публицистические произведения учителей-новаторов, материалы библиографии их творческого педагогического наследия, а также учитывая результаты историко-педагогических исследований последнего времени, мы можем констатировать, что в целом период 60 – 80 гг. ХХ столетия в истории образования указанный противоречиями: между необходимостью демократизации общественной жизни и
воспитания и господством авторитарной педагогики; провозглашением
морального кодекса строителя коммунизма, определенной демократизацией общественной жизни и сохранением командно-административной
системы управления обществом и школой, между декларативными заявлениями о развитии советской системы обучения и воспитания на
принципах гуманизма и демократизма и фактическим нарушением требований гуманизации и демократизации на практике, «растворением»
личности в коллективе и т. д.
145
Как доказывают материалы педагогической публицистики, педагогический творческий поиск в период 60 – 80 гг. ХХ столетия сохранялся в основном в процессе противостояния политике государства,
провозглашала на уровне идеологии гуманные отношения и ценности,
а в реальности ребенок был только средством образования. Мы можем
констатировать, что педагогическое творчество учителей на всех этапах периода имело опережающий характер, поскольку теоретические
положения и оригинальные творческие выводы, гуманистические прогрессивные идеи тогдашних педагогов-новаторов не были воплощены
в полной мере в широкой школьной практике. По нашему убеждению,
материалы педагогической публицистики в условиях авторитарной системы со всей очевидностью продемонстрировали, что прогрессивная
творческая педагогическая мысль является самой независимой от власти сферы общественной жизни. Таким образом, изучение творческого
наследия украинских педагогов, представленного на страницах периодической печати, является перспективным направлением дальнейших
исследований.
Литература
1. Березівська Л. Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті :
монографія / Л. Д. Березівська. – К. : Богданова А. М., 2008. – 406 с.
2. Богуславский М. В. ХХ век российского образования / М. В. Богуславский. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – 336 с.
3. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
4. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с. (Б-ка учителя и воспитателя).
5. Маловідомі джерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст.) :
хрестоматія / упоряд. : Л. Д. Березовська та ін. – К. : Наук. світ, 2003. – 418 с.
6. Мелик-Нубаров С. О. Об организации внедрения в практику результатов
научно-педагогических исследований / С. О. Мелик-Нубаров // Сов. педагогика. – 1987. – № 12. – С. 47.
7. Педагогічний пошук / упоряд. І. М. Баженова. – К. : Рад. шк., 1988. – 502 с.
8. Періодичні видання УРСР. Газети. 1961 – 1980 : Ретросп. держ. бібліогр.
покажч. – Х. : РВВ Кн. палати УРСР, 1983. – 136 с.
9. Періодичні видання УРСР. Журнали, збірники, бюлетені. 1976 – 1980:
Держ. ретросп. бібліогр. покажч. – Х. : РВВ Кн. палати УРСР, 1988. – 157 с.
10. Періодичні видання УРСР. Журнали. 1961 – 1975: Держ. ретросп. бібліогр. покажч. – Х. : РВВ Кн. палати УРСР, 1984. – 322 с.
11. Равкин З. И. Актуальные вопросы историко-педагогического обоснования стратегии развития современных образовательных систем / З. И. Равкин // Сов. педагогика. – 1988. – № 7. – С. 108.
12. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості вчителя : підручник /
С. О. Сисоєва. – К. : Міленіум, 2006. – 346 с.
146
13. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська.– К. : АПН, 2003. – 68 с.
14. Шаталов В. Ф. За чертой привычного: ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по пролемам перестройки общеобразовательной школы / В. Ф. Шаталов. – Донецк : Донбасс, 1988. – 69 с.
15. Ямбург Е. А. Писатели и педагогика: гражданский потенциал истории /
Е. А. Ямбург // Сов. педагогика. – 1988. – № 11. – С. 56.
16. Ямбург Е. А. Собственная позиция / Е. А. Ямбург // Сов. педагогика. –
1988. – № 7. – С. 34.
17. Ямбург Е. А. Формирование исторического сознания / Е. А. Ямбург //
Сов. педагогика. – 1987. – № 12. – С. 18.
Kurylo T. V.
THE ROLE OF EDUCATION PRESS IN THE CONTEXT
OF THE REBIRTH OF HUMANIST IDEAS IN SOVIET EDUCATION
(1960S – 1980S)*
Summary: The author proves that the prodigious movement of the teachers-innovators in the 1960s –1980s has activated the process of rebirth of humanist ideas in Soviet school and pedagogy. The analysis of education press of the
1960s – 1980s reveals that the educational creative research of the period under
consideration has essentially occurred in the process of opposition to the government policy that proclaimed humanist attitude and values only at the level of ideology. The author states that the teachers‘ pedagogical creativity at all stages of the
given period is prognostic, as the theoretical positions and original creative conclusions, humanist progressive ideas of the teachers-innovators of that time have not
been implemented to the full extent in secondary school practice.
Key words: education press, humanist ideas, Soviet pedagogy, educational
creativity.
Примљено: 16. 9. 2013. године.
Одобрено за штампу: 7. 10. 2013. године.
147
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Доц. др Олена УСТИМЕНКО-КОСОРИЧ
Лугански национални универзитет
„Тарас Шевченко―, Украјина
УДК 37.011
-стручни рад-
ФЕНОМЕН „ИЗВОЂАЧКЕ ШКОЛЕ“ КАО ПРЕДМЕТ
НАУЧНО-ТЕОРИЈСКЕ АНАЛИЗЕ
Сажетак: Изучавање проблема развоја школе као социокултурног феномена омогућено је захваљујући целовитости методолошких приступа. У
чланку су размотрени утицаји образовних, културолошких, музиколошких
концепција, истичући идеолошке позиције у области научно-педагошке школе
и њених функционалних трансформација, и то: историчности, хуманизама,
традиције, етичности, аксиолошког значаја предаје и очувања социјалног искуства, поликомуникативности, културологије.
Компаративном методом откривено је суштинско јединство смисла
и карактерних особина појмова „школа― и „извођачка школа― са различитих
научних позиција. Резултатом поређења садржаја два научна појма одређени
су фактори развоја извођачке школе: идеја очувања традиције, потрага за
новим музичко-креативним и методичко-технолошким путевима; развој индивидуалних способности сваког појединца, друштвена улога креативних активности; едукативно и васпитно значење дијалога генерација, које се открива кроз дејство утицаја наставника.
Кључне речи: научно-педагошка школа, извођачка школа, ауторска
школа, традиција, компонента, парадигма, педагогија, образовање, функција.
Увод
У процесу развоја педагошких, уметничких и социо-културних
истраживања произилази постепено стварање реалне слике развоја извођачког образовања. Широко и детаљно изучавање педагошког наслеђа омогућава обогаћивање модерне науке базиране на претходним научним достигнућима. У вези са овим од посебног значаја је разумевање
и анализа интеракције између националног и оријенталног, универзалног и личног, традиционалне и иновативних технологија у савременом
извођачком образовању.
Једна од битних компоненти културе је педагошка школа, која
се истражује у контексту историје музичког образовања са опште-научних, музиколошких, образовних, историјских и културолошких позиција. Проблеме формирања и развоја националне извођачке школе изучавају различите науке: уметност, музичка педагогија, филозофија,
естетика, психологија и имају значајан број релевантних дефиниција.
149
Захваљујући мулти-усмереном садржају, хетерогености и различитом нивоу научне анализе суштина овог концепта се може, по Ж. Дедусенко, разматрати на два микро и макро-нивоа познавања: први − даје
идеју о издвојеном типу хуманитарног рада, једна од његових компоненти, други − јединство секторских компоненти, њихов укупан ефекат. Интегративно значење појма „школе―, у којем се прожимају карактеристике
различитих научних области и дисциплина, омогућавају разматрање различитих научних аспеката – опште-научних и професионалних позиција,
које одговарају савременом систему научне анализе (Dedusenko, 2002).
Од „школе―, као дела културно-историјске традиције зависи њена транслација и продужавање. Заправо „континуитет― школе, међузависност традиционалног и креативног, концептуалног и нормативног и
омогућава њено продужавање, динамику, друштвену релевантност,
уникалност.
Проблеми изучавања школе, као научне категорије XX века,
стичу даљи развој у великом броју истраживања и научних студија и
разматрају се у методолошко-концептуалној области. У научним приступима и методама истраживања модела школе користи се универзални апарат.
Б. Гасилов, анализирајући варијанте дефиниције појма „школе―
издваја шест посебних група: обука, заједница истомишљеника, научноистраживачки савез, научно-истраживачка локализација (Gasilov, 1977).
Н. Гуралник, у процесу дефинисања појма „школа― закључује −
„то је посебан тип креативне активности, која се спроводи у синтези
двоструког процеса стварања и обуке. Последица тога су, међуљудске
везе као специфични облик комуникације – њене функционалне категорије, дијалектичко јединство регулаторних (стабилизирајућих) и креативних (развојних) фактора― (Guralnik, 2005). Уопштавајући појам
„школе―, аутор указује на суштински смисао његових карактеристика:
научно-васпитна институција, образовни систем као скуп установа за
учење; стицање искуства, правац у науци, уметности, друштвене мисли, које су изграђене на принципијелним основама, општим погледима, донацијама за образовање (Guralnik, 2005).
Диференцијација појма „школе― може да се уради са различитих социјално-културних позиција: узрасној категорији, по природи
образовања, религиозне оријентације, по финансијским условима, по
професионалном нивоу. Утврђивање и конкретизација одређене школе,
по мишљењу аутора, „не ограничава њено хеуристичко значење у теорији науке и знања― (Guralnik, 2005).
Многозначност појма „школе― објашњава се њеном интегративном природом, сталном зависношћу од историјских, социјално-културних и методолошких фактора, одсуством прецизних хронолошких граница и образовних тенденција.
150
Метод
У овом истраживању „школa― се разматра као категорија научног истраживања, педагогије, музичког образовања; вид културне и
образовне традиције са историјском периодизацијом и универзалним
функцијама, научно-теоријски самостални субјект основног музичкоинструменталног стручног образовања са научним дефиницијама и одређеним принципима, систем одвојених школа у полирегионалном јединству и процесу педагошког стваралаштва.
Школа је као категорија научних истраживања добила широку
покривеност са позиција историје и логике свог развоја, теоријских приступа и практичне примене истраживачких програма, општих и специфичних карактеристика, дијалектичког односа индивидуалних квалитета
њених лидера и њихових способности за друштвене комуникације.
Методолошки концепт истраживања је свеобухватан научни
приступ интегрисаном систему идеја и уверења у изучавању садржаја
феномена „школе―, његовог педагошког аспекта, структурних и функционалних компоненти. Оправдање научног смисла појма „школа―
спроводи се кроз системски приступ, што одговара етапи развоја научно-педагошке школе у историјским, културно-стваралачким аспектима.
У процесу истраживања коришћен је комплекс међусобно повезаних опште-научних, историјских и теоријских метода, који одговарају циљевима и задацима рада.
Историјске и теоријске методе истраживања су:
– ретроспективни – свеобухватан концепт оправданости система убеђења у разоткривању научног садржаја феномена „школе―, педагошког аспекта и практичног смисла њених историјских и савремених
достигнућа;
– компаративно-историјски – на опредељење садржаја, карактера закономерности адекватних развоју научно-педагошких школа;
– аналитичко-компаративни – на овладавање материјалом историографије и научне литературе, истраживање у различитим областима
знања, методолошко-технолошког искуства наставника, откривајући
степен достигнућа школе, упоређујући чињенице и теоријске ставове
педагошких аспеката свог развоја ;
– уопштавање – на откривање природе „научно-педагошке школе―, „извођачке школе― формулисање и прецизирање основних смерница.
Резултат
Са позиције педагошке науке „школа― – то је индустријски феномен који је дефинисан у разним аспектима. У тим оквирима постоји
велики број дефиниција појма „школа―, које се разликују по основним
151
карактеристикама (Schola – лат. – научни разговор, обука, слободно
време, активности у слободно време, место учења). У савременој енциклопедији образовања „школа― је одређени историјски феномен, где су
садржај, форма и функција у вези са културно-историјским периодима
друштвеног развоја, то је „социјална институција задужена да задовољи образовне потребе појединаца, друштва и државе― (Kremen, Savĉenko, Andrušenko, 2008). Једна од њених главних функција је продужавање, очување и развијање социо-културног друштвеног искуства; то је
сложена, динамична социјална структура са карактеристикама целовитог система.
У опште-научном смислу школа се посматра као „историјски
феномен― (Gonĉarenko, 1997) чији се карактер и задатак мења у процесу социјално-економског развитка. Општа историја и теорија педагогије усваја такву дефиницију у опредељењу научне школе као „правац у
науци, један од изузетног успеха и, као по правилу, повезан са именима
истакнутих научника― (Gonĉarenko, 1997) .
У хуманистичкој парадигми „школа―, по С. Литвиненко, – „то је
отворен хумани систем―, који испуњава мноштво функција по различитим концептуалним садржајима: продуктивно образовање, социјално
васпитање (Litvinenko, 2002 ). Аутор наглашава, да у процесу развоја,
школа као отворен систем функције социјално-педагошког комплекса
доживљава трансформацију из образовне институције у школу духовне
културе. Школа у оквиру социјалног поретка и задовољавања одређених интереса може да одреди главне правце диференцираног образовања (Litvinenko, 2002 ).
Феномен „школа― у опште-образовном контексту дефинисан је
као васпитно-образовна установа, различита по садржају и форми своје
организације:
– школа као културно-историјска појава, која је настала под
утицајем одређених историјских услова;
– школа као образовно-васпитни феномен, (школа-интернат,
школа са продуженим боравком), у којој се обука спроводи под надзором и руководством квалификованих педагога;
– школа као образовни правац, оријентисан на адаптацију школског система (према N. Guralnik, „прилагођена школа―) ка могућностима ученика, за разлику од традиционалног образовања, који се одликује
универзалним приступом сваком ученику. Научну школу аутор разматра као динамични лично-предметни контекстни систем опште-научног
сазнања, структуру која је одређена историјско-културним, предметнологичким, социјално-психолошким и педагошким факторима, који се
развијају захваљујући атрибутивним субјектима као што је историјска
традиција, преносећи педагошко знање на научне активности следбеника (Guralnik, 2005).
152
У педагошкој науци, у контексту дефиниција јавља се и такав
појам као што је „ауторска школа.― Она се разматра као оригинални опште-педагошки, дидактички, методолошки и образовни систем, узимајући у обзир достигнућа психологије и других наука, домаћег и страног
педагошког искуства, која се реализује под руководством или уз учешће самог аутора. То је експериментална научно-образовна установа, у
којој се реализује нови образовни систем, развијен од стране конкретног специфичног педагога или уметничко-наставног колектива.
Реализација ауторских пројеката захтева одговарајућу научну
подршку. Улогу научника у ауторској школи органски карактеришу научно-педагошки и уметнички ставови ствараоца, лидера школе. Његова
(истраживачка) мисија је: дати научну интерпретацију педагога (педагошког колектива). У ауторској школи идеје аутора и (технолошка)
средства разматрају се кроз иноваторство (како идеје тако и методе) и
не могу увек одговарати потребама друштва, и нису увек адекватно
примљена. Ово невољно указује на то, да је пут колективног, методолошког, научно-практичног питања пређен у ауторској школи у режиму
напредног искуства и експериментисања, непоновљив и јединствен.
Школе се често деле по образовном смеру на: филозофске, социолошке, психолошке, музичке, уметничке, зависно од суштине научноваспитног процеса. Систематски приступ одређивању сложених дефиниција феномена „школе― дозвољава да се он представи као многозначна и
многоаспектна културно-образовна појава.
У процесу екстраполације карактеристичних обележја појма
„школе―, на садржај извођачке школе утиче суштинско јединство значења у готово свим аспектима. На развој извођачке школе непосредан
утицај имају сви указани фактори: идеја очувања традиције, потрага за
новим музичко-уметничким и методичко-технолошким путевима; откривање индивидуалних и креативних способности сваког појединца,
социјална улога уметничких делатности; образовни и васпитни значај
дијалога генерација. Одређено је да су све компоненте школе и њеног
садржаја последица директног или индиректног педагошког утицаја.
В. Зајeц, разматрајући утицај научних школа на музичко образовање говори, да за разлику од опште-теоријске науке, где свака школа у
извесној мери доприноси развоју нових идеја, знања, идеја, технологија, има апсолутну вредност, захтеви педагогије укључују довољно широки план акције и коришћење добијених резултата у пракси (Zajec,
2004). Научне школе су најефикаснији образовни системи, где се природно формира научни тип мишљења. Имајући у виду горе наведене
чињенице, можемо приметити, да се научне школе легитимно могу назвати научно-практичним, јер је њихова основна функција реализација
пројектованих и разрађених образовних технологија.
153
Основни резултат је у одређивању функционалне неопходности
педагогије. То детерминише проучавање овог проблема у контексту
развоја извођачке школе у оквиру историјско-аналитичке синтезе пројекта. Ове карактеристике и компоненте појма „школе―, које су одређене педагошком науком, не противурече теоријском моделу музичког
образовања, напротив, слажу се са његовим садржајем.
Појам „школа― широко се користи у области музичког образовања. За развој њених теоријских основа, садржаја музичко-педагошких активности као једног од фактора њене ефикасности, старали су
се музичари различитих области – М. Давидов, Г. Падалка Н. Гуралник,
А. Рудницкаја, Ф. Липс, М. Ранковић, В. Вучковић-Терзић. Активни музичко-педагошки проблеми разрађени у теорији и пракси музичког образовања, разоткривају се у извођачко-инструменталном васпитању које се
одвија у различитим деловима педагошких школа. Тачно у овим деловима општа педагогика се издваја од музичке области, у контексту –
формулисања и решавања проблема музичког образовања.
„Школа― се у музичко-педагошкој науци сматра независним субјектом теоријске анализе. Функционалне карактеристике музичке
школе сагледавамо у јединству три компоненте:
– професионално-инструменталне и дидактичке технике;
– креативних задатака по различитим видовима музичко-педагошке делатности;
– уметничко-стваралачке нове технологије – музичко-извођачке, педагошко интерпретационе технике. Све компоненте са својим
компетенцијама, одвојено или у заједници, дефинишу музичко-педагошки профил.
Дискусија
Ослањајући се на карактерне особености педагошке школе, професионалне закономерности и уметничке иновације лидера и колектива
(педагога и ученика) исто замишљамо као социјалну групу која обједињава специфичне активности у реалном или виртуелном простору кроз
генерације уметника. Сваки појединац члан те социјалне заједнице се
налази у систему педагошког деловања у једној од области музичкокреативне делатности у оквирима сопственог културно-историјског искуства и уметничке иновације, насталих у комуникативним формама
два партнера (педагог-ученик) у одређеним историјским условима, у
структури релевантних образовних институција.
У систему односа међу субјектима (педагог-ученик), музичкопедагошке комуникације појам „школа―, као образовни систем, разматра се као квалитетно мултифункционална појава, обогаћена светским
154
културно-историјским достигнућима. „Школа― се јавља фактором формирања педагошке науке и карактерише се високим нивоом савршенства
у контексту музичко-уметничке педагошке теорије и праксе, повољних
услова, способних да побољшавају квалитет припреме у систему музичко-педагошке едукације и извођачке обуке. У музичко-образовном контексту „школа― обавља системско-развојну функцију са три аспекта:
историјско-културног, као процес обезбеђивања континуитета образовања; дидактичког, обезбеђује предвидљиве резултате и чува традицију
у спрези са најновијом технологијом; конкурентско-лидерски модел
промовише очување уникалности сопствених методолошких пројеката
појединих музичких школа, њихову извођачку јединственост.
Као методолошке основе модерне парадигме музичког образовања јављају се редефинисане вредности канона у садржају образовних система, улога коју у музичкој уметности има извођачка школа, а такође и
фундаментални научни инструментариј хуманитарног карактера. Сходно
томе, у периоду 1990-тих година прошлог, и на почетку XXI века значајно се актуелизује научна мисао о анализи података секторских образовних система у историјским и теоријским аспектима. В. Сумарокова
наглашава да се извођачка школа „изучава на нивоу својих посебних
елемената и њихових односа, типолошких црта...― али „... најперспективније су извођачке школе као целовити системи, сложеног и структуираног организма, у коме се формира и усавршава професионализам―
(Sumarokova, 2002). На различите начине осветљавајући делатност и
искуство музичара, педагога, методолога, научници показују не само
чињеницу на „присуство у извођачкој школи од стране лидера (најчешће
оснивача и реформатора), већ често разматрају њихово искуство са становишта интегритета подсистема, јединственог у својој свестраности―
(Milštajn, 1983), који се разматра као аутономна индивидуална појава.
Као саставни делови музичко-педагошке школе јављају се личнопедагошке, социо-културне и професионалне компоненте. Разјашњење
садржаја музичке области педагогије, сфере образовања и функционисања школе детерминише детаљнo изучавање културно-образовног контекста школе.
У откривању културно-образовних аспеката „школе― ослањамо
се на мишљење Л. Губерског, В. Андрушенка, М. Михалченка, који
разматрају појам у односу на припадност одређеној сфери људског живота и друштва. У овом смислу, посматрамо извођачку школу у структури општег, као целовит феномен, који се природно уклапа у раван
музичког образовања, и својом појавом утиче на неколико видова културе: музичко-извођачке (свирање инструмента, као вид културно-креативне комуникације), духовне (слике, као емоционални облик комуникације), материјално-комерцијалне (као облик уметничког деловања).
155
Друга половина XX века – почетак XXI је опредељен значајним
променама у колективној свести. У условима конкуренције међу друштвима-народима, пораст интелигенције и нивоа образовања неопходног за формирање културних и едукативних програма усмерених на
развој личности, у стању је да превазиђе могуће кризне ситуације у
друштву. Водећу улогу у овом процесу могу одиграти образовне институције, нарочито уметничке, које могу да обезбеде универзално образовање средствима комбинације интелигенције (у образовно-научној
пракси), друштвене свести и моралних принципа на емотивно-естетском нивоу (у области уметничког образовања).
Бројност дефиниција „школе―, а понекад и недостатак расветљености њене научно-теоријске суштине омета одређивање конкретног садржаја у оквиру појединих музичких области. Предлаже се идентификација утицаја музичке културе и музичке едукације на процесе
друштвеног развоја, због тога што темељ културе чини свеукупност
историјски стеченог друштвене-културног и уметничког искуства (захваљујући образовању), који без преношења и комуникације (педагогученик) нестаје, односно, културно-духовни развој друштва постаје немогуће. Полазећи од овог основног фактора у очувању и побољшању
свеукупних културних вредности, естетских и етичких норми, које се
јављају као садржај културе, постаје школа.
Закључак
Разматрајући сферу музичко извођачке уметности треба нагласити, да мулти-векторност деловања уметника отелотворује све карактеристике својствене модерном моделу најбоље извођачке школе. Модерна извођачка школа – то је мултидисциплинарна појава музичке
уметности, која у себи концентрише висок ниво професионалне вештине и способност ка филозофско-естетској перцепцији света, његовог
познавања, и на овој основи квалитативне промене имају своје индивидуалне квалитетне карактеристике.
У процесу анализе концепције односно дефиниције појма „школа― са педагошких и музичких позиција, напомињемо да се школа разматра као опште-образовна или музичка институција; културно-образовна
институција, систем методичко-теоретских технологија које формирају
теорију професионалног мајсторства; методичко-теоретски развој; уметничко стилски оријентири, који су произникли у одређеној образовној
традицији и презентовани представницима следећих генерација у својој
креативној интерпретацији.
156
Литература
1. Гасилов, В. (1977). Научная школа – феномен и исследовательская программа науковедения. Школы в науке, (стр.133-151). Москва: Полииздат.
2. Гончаренко, С. (1997). Український педагогічний словник. Киев: Либідь.
3. Гуральник, Н. (2005). творчий потенціал: науково – практична категорія в контексті фортепіанної школи. Духовність особистості: методологія, теорія і практика, (стр. 21-38). Луганськ: Східноукраїнський національний університет імені В. Даля.
4. Дедусенко, Ж. (2002). Исполнительская пианистическая школа как род
культурной традиции (докторская диссертация). Киев: Национальная музыкальная академия имени П. И. Чайковского.
5. Заєць, В. (2004). О понятійно–термінологічної системи виконавської педагогіки (на прикладі науково–методичної школи М. А. Давидова). Науковий вісник Національної Музичної Академії України імені П. І. Чайковського. (стр. 223-231). Київ: НМАУ імені П. І. Чайковського.
6. Кремень В., Савченко О., Андрущенко В. (2008). Енциклопедія освіти. Київ: Юринком Інтер.
7. Литвиненко, С. (2002). Школа як відкрита соціально-педагогічна система.
Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. (стр. 181-189). Одеса: Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського.
8. Мильштейн, Я. (1983). Вопросы теории и истории исполнительства. Москва: Советский Композитор.
9. Сумарокова, В. (2002). Виконавська школа як об‘єкт дослідження: до визначення поняття. Науковий вісник НМАУ імені П. І. Чайковського. (стр.
180-190). Київ: НМАУ імені П. І. Чайковського.
Доц. др Елена Анатолиевна Устименко-Косорич
ФЕНОМЕН „ ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ШКОЛА‖ КАК ПРЕДМЕТ
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Аннотация: Раскрытие проблем развития школы как социокультурного феномена осуществляется благодаря методологической целостности
научных подходов. В статье рассмотрены влиятельные педагогические, культурологические, музыковедческие концепции, способствовавшие установлению идейных положений в пределах раскрытия научно-педагогической школы
и ее функциональных трансформаций, а именно: историчность, многовекторность, гуманизм, традиционность, этичность, аксиологическая значимость передачи и сохранения социального опыта, поликоммуникативность, культурологичность. Компаративным методом выявлено единство сущностных смыслов и характерных признаков понятий „школа‖ и „исполнительская
школа‖ с различных научных позиций. В результате сопоставления содержа-
157
ния двух научных понятий определены факторы развития исполнительской
школы: идея сохранения традиций, поиск новых музыкально-творческих и методико-технологических путей; раскрытие индивидуальных способностей
каждой личности, социальная роль творческой деятельности; образовательное и воспитательное значение диалога поколений, которые раскрываются
вследствие педагогического воздействия.
Ключевые слова: научно-педагогическая школа, исполнительская
школа, авторская школа, традиция, компонент, парадигма, образование,
функция.*
Примљено: 16. 9. 2013. године.
Одобрено за штампу: 7. 10. 2013. године.
158
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Мс Даница ВЕСЕЛИНОВ*
Висока школа струковних студија
за васпитаче „Михаило Палов―, Вршац
УДК 37.033:502/504
-стручни рад-
ЕКОПЕДАГОШКА И ЕКОМЕТОДИЧКА ПРОСВЕЋЕНОСТ
КАО КОНСТИТУЕНТ ОДРЖИВОГ РАЗВОЈА
Сажетак: Савремене промене у екосистему плод су нових стања којим се више не баве само природне науке – биологија, хемија, физика, већ и
друштвене науке. Комуникација која се јавља између друштвених наука и екологије изискује комплексније уочавање човековог понашања према околини,
вредносних оријентација, искоришћавања природних ресурса. Оваква комуникација у себи садржи еколошки приступ образовању, усмеравање пажње на
динамичке односе између организма и његове околине, где су човек и околина у
узајамној интеракцији.
Намера нам није била да овој проблематици приступимо прометејски
амбициозно и пролеткултски оријентисано. Циљ рада се огледа у покушају да
укажемо на важности екопедагошких и екометодичких компетенција наставника и еколошки описмењених ученика, као неодвојивих детерминанти
одрживог развоја. Желели смо да предочимо помоћу којих наставних стратегија и методичких корака је могуће код ученика подстицати позитивне људске вредности, критичко мишљење и спремност на еколошки животни стил.
Такође, циљ нам је био да укажемо на који ће начин еколошки просвећени ученици имати веће шансе да се носе са вредносно деградираним системом данашњице и временом у ком природа шаље озбиљну опомену нехуманом и
етички сумњивом постмодерном друштву.
Кључне речи: еколошка просвећеност, одрживи развој, екопедагошке и екометодичке компетенције.
1. Уводна разматрања
Неизвесност и несигурност данашњег битисања модерног
европског човека није могуће отклонити или бар ублажити упрошћеним или једнозначним одговором. Садашњи историјски тренутак условљава да, уколико желимо да размишљамо о будућности, морамо да
размишљамо и о преко потребном формирању недељивог троугла екологије, економије и истински критичке мисли етички и умно освешћеног човечанства. Овај трећи моменат припада образовању, које је, као
никад пре, на прагу преиспитивања догматског слепила технократске
идеологије, историјски лишене будућности или етичког приступа холистичком промишљању очовечења човека и хуманизације природе у
концепту хумане екологије (Андевски, Кундачина, 2004).
*
Докторанд Учитељског факултета у Врању Универзитета у Нишу.
159
Основни нерешени проблеми 20. века обојили су и почетак 21.
века. Неки од њих су: агресивна експанзионистичка економска политика, пораст употребе научно-техничке моћи, егоцентрично-утилитаристички однос човека према природи, пораст светског становништва са
стално растућим јазом између богатих и сиромашних (Милутиновић,
2008). Овде се ради о феномену расипања, поткрепљеним потрошачким
менталитетом, о ентропијској парадигми лицемерног и нихилистичког
односа човека према природној и друштвеној околини; о потрошачком,
„постфордовском― и „мекдоналдизујућем― обрасцу понашања.
Савремене промене у екосистему плод су нових стања којима се
више не баве само природне науке – биологија, хемија, физика, већ и
друштвене науке. Комуникација која се јавља између друштвених наука и екологије, у овом случају, подразумева комплексније уочавање повезаности између човековог понашања према околини, вредносних
оријентација, искоришћавања природних ресурса. Комуникација подразумева у себи еколошки приступ образовању, усмеравање пажње на
динамичке односе између организма и његове околине, где се човек и
околина налазе у узајамној интеракцији (Ескобар, 1998).
У раду смо покушали да предочимо на који начин промене у постиндустријском и еколошки слабо писменом друштву утичу на образовање и васпитање, васпитно-образовни и наставни процес. Циљ нам
је да укажемо на који начин и помоћу којих наставних стратегија, модела и метода је могуће утицати на еколошко описмењавање ученика,
али и других учесника у наставном процесу: наставника и родитеља.
Буђење еколошке свести представља замајац у конструктивном наставном раду, омеђеном хуманистичким тенденцијама, еманципаторном
дидактиком и активном партиципацијом ученика у образовно-наставном процесу. Путем емпиријског истраживања покушали смо да установимо да ли је савремена дидактичка теорија са аспекта одрживости у
раскораку са педагошком праксом и јесу ли главни постулати критичко-еманципаторске теорије заиста и примењени у наставном процесу.
2. Еколошка педагогија и екопедагошке компетенције
Релевантност еколошког васпитања за будућност готово да је
очигледна: разарање природе, све сиромашнији ресурси који се не могу
обновити, велики пораст становништва у свету и други фактори представљају тачке које означавају еколошку кризу и које ће, засигурно,
још деценијама привлачити пажњу човечанства. И не само то, еколошка криза постепено прераста у еколошку катастрофу уколико се не
промени нешто у области економије, технике, политике, а свакако и у
понашању појединца, што представља домен наших размишљања јер
припада пољу деловања у школи.
160
Међутим, овде се с правом може поставити питање: зашто наставници и ученици треба да се баве проблематиком за чије су решење,
на крају крајева, одговорне промене и одлуке из области политике и
економије? Такође, наставном темом „Загађивање природе― не може се
спречити уништавање живог света, наставном јединицом о токсичним
материјама не можемо уклонити отрове са депонија смећа. Зашто се,
онда, ипак треба заложити за теме као што су: загађивање вода, умирање шума, рециклажа и амбалажа, глад и развојна политика и др?
Само радикална промена начина размишљања и деловања унутар и изван школе може помоћи још као противтежа претњи еколошке
катастрофе. Коју улогу у томе имају школа и педагошки радници?
Увођење еколошког васпитања ослања се на две равни проблема: на равни државне политике, где се ради о покушају да се социјализују последице терета еколошке кризе; и на школској – унутрашњој
равни, где се ради о покушају да се савлада школски замор, општа незаинтересованост и школска фрустрација. Школа са својим програмским садржајима појављује се као чинилац развоја еколошке свести и
еколошке културе ученика. У циљу интензивирања еколошког образовања и васпитања ученика неопходно је теоријски сагледати у којој мери и како поједини чиниоци школе доприносе том циљу. Овде се, пре
свега, мисли на наставне програме, уџбенике, наставнике, ваннаставне
активности, јавну и културну делатност школе, али и сам школски амбијент. Анализа наведених чинилаца је у функцији утврђивања дефинисаних исхода еколошког образовања и васпитања (Андевски, Кундачина, 2004).
Значај еколошког образовања наставника
у циљу стицања екопедагошких компетенција
У изградњи еколошке свести и културе, моралних, естетских,
здравствених и других навика ученика, помоћу којих се изражава однос
према животној средини, наставнику припада приоритетно место. Наставник се појављује као битан чинилац у остваривању циљева и задатака еколошког васпитања и образовања: утиче на избор наставних садржаја, одређује њихов обим, дубину, распоред и дидактичко-методичку
артикулацију, организује и води процес усвајања знања, формирања
ставова и навика ученика, својим поступцима непосредно делује на
личност ученика и на тај начин сарађује са њиховим родитељима. То
значи да је приликом обављања професионалних задатака наставник
непрестано у прилици да развија еколошку свест ученика (Цифрић,
2006). Да би успешно могао да процењује могућности остваривања еколошког васпитања као васпитног принципа и могућности инкорпорирања садржаја еколошког карактера у наставне предмете, неопходно је да
161
наставник буде еколошки образован, да познаје еколошке проблеме, да
је о њима довољно информисан и свестан еколошких последица. Садејством наведених предуслова, наставник ће бити у могућности да планира нове сазнајно-емоционалне елементе, који би могли непосредније
и интензивније доприносити васпитању емоционалног, вредносног и
вољног односа ученика према животној околини.
Поред тога што реализује наставни програм, наставник је у прилици и да буде иницијатор и организатор ваннаставних и ваншколских
облика еколошког васпитања, интелектуалних и физичких, које доприносе развоју одговорно-вољног односа ученика према средини у којој
живе. Те активности зависе, пре свега, од наставниковог вредновања
ствари и појава које угрожавају животну средину, као и од његовог
(не)задовољства стањем њене природности и очуваности. Еколошка
осетљивост наставника на проблеме локалне животне средине и мотивисаност да се она заштити представљају важне чиниоце остваривања
еколошког васпитања и образовања ученика као васпитног принципа.
Наведеним пожељним особинама наставника додали бисмо и
следеће:
 схватање опште филозофије образовања о човековој средини,
 познавање локалне средине и њених потенцијала,
 развијеност критичке свести о проблемима човекове средине,
 схватање локалне културе,
 схватање интересовања ученика,
 познавање еколошких извора наставе (Сабер према: Андевски, Кундачина, 2004).
Досадашња истраживања су показала да наставници „имају
слух― за еколошке проблеме, те да показују бригу за своју животну средину. Међутим, и поред завидног третмана улоге наставника у погледу
еколошког васпитања и образовања, према оценама ученика, они нису
довољно оспособљени за реализовање садржаја који се односе на угрожавање и заштиту животне средине. Ове оцене ученика се слажу са резултатима у више истраживања и истовремено представљају упозорење
за факултете, али и ширу друштвену заједницу. Зато би било значајно
подстаћи одговарајуће научне кадрове: педагоге, психологе, социологе,
етичаре, као и државне органе, да се на овом, релативно новом педагошком проблему, ангажују, те подстичу развој еколошких иницијатива,
критике, одговорности и хуманистичког еколошког васпитања (Андевски, Кнежевић Флорић, 2002).
До констатације да реализовање креативне улоге школе у развијању еколошке културе много зависи од нивоа еколошке културе самих
наставника, дошао је К. Килибарда (1998) у свом емпиријском истраживању. Она је, како су то емпиријски подаци у ширем истраживању
162
показали, хетерогена. Наставници се прилично диференцирају у том
погледу, што је везано за дубље разлике у животним оријентацијама и
критеријумима. То говори о потреби бржег развоја еколошке културе
наставника, како би били у стању да што више подстичу развој еколошких иницијатива, критике, одговорности и хуманистичког еколошког
васпитања.
3. Методичко-дидактичка артикулисаност
у еколошком васпитању и образовању
Еколошки садржаји у основној школи углавном су везани за одређени наставни предмет или се појављују у оквиру самосталних наставних предмета. Међутим, поставља се питање: да ли се еколошко
образовање и васпитање исцрпљује и поткрепљује само у настави? Одговор је негативан, с обзиром да настава није једини облик васпитног и
образовног рада у школи. Поред наставе у којој се обрађују еколошки
садржаји, постоје различити облици ваншколске и ваннаставне делатности, отелотворени у облику слободних активности ученика. На тај
начин се еколошко васпитање и образовање ученика проширује и испољава на васпитно-образовни процес у целини. Према томе, еколошка
педагогија за предмет проучавања подразумева теорију и праксу еколошког васпитања и образовања у оквиру наставе и других облика целокупног васпитно-образовног рада школе (Матик, Шимлеша, 2007).
Ако школу посматрамо из угла холизма, као свеукупни контекст, где се васпитне методе нуде како кроз наставне, тако и кроз ваннаставне и ваншколске моделе, онда можемо издвојити три методичка
приступа у еколошком васпитању и образовању. Први методички приступ везан је за наставу и има више образовни и информативни карактер.
Други методички приступ је везан за ваннаставне и ваншколске активности где је заступљен акциони приступ, док се у оквиру трећег методичког приступа школа подразумева као контекст, као социјални и еколошки амбијент, где је нагласак на еколошкој социјализацији, на изградњи
еколошких умења и понашања.
У нашој досадашњој теоријској и емпиријској педагошкој мисли
о еколошком васпитању и образовању евидентирано је више методичких
приступа. Неки од њих се односе на остваривање задатака еколошког
васпитања и образовања у школи с аспекта начина обраде наставних садржаја; други су оријентисани на време реализације еколошких програмских садржаја, док трећи подразумевају операционализацију програмских садржаја еколошког васпитања и образовања (Марковић, 2000).
Као и у осталим облицима васпитања, тако је и у еколошком
васпитању и образовању неопходно уважавати законитости васпитнообразовног рада, односно узрасних, психофизичких, васпитно-образов163
них и других карактеристика ученика, приликом чега не долази до педагогизације и симплификовања научних еколошких садржаја. Најчешће се примењују следећи наставни поступци: посматрање животне
средине, разговор о угрожености и заштити, рад на тексту, илустративна метода, дечје игре кроз методу практичних радова, радионичарска
настава и слично.
Савремена настава захтева примену активних и интерактивних
метода рада. Полазећи од принципа критичко-конструктивистичке дидактике и методике коју је развио Клафки, ученику се мора омогућити
да развија могућност самоодређења и солидарности. Ове способности
укључују развијену емоционалну способност према животној средини,
као и способност активног односа према природној стварности у смислу њене изградње и заштите. Целокупни образовно-васпитни процес у
школи, оријентисаној ка реформској педагогији, усмерава се према дефинисаним циљевима и формулисаним исходима за образовне области,
наставне предмете и наставне теме, и одвија у форми интерактивног
учења које подразумева активну партиципацију ученика. Само поучавање и учење на еколошком плану схватају се као процес интеракције
ученика са животном средином, у коме ученик открива последице нарушавања биосистема, са смислом и разумевањем (Туфекчић, 2012).
Методички поступци у сазнавању
еколошког васпитања и образовања
Посматрањем се обезбеђује непосредан контакт са појавама,
квалитетима, својствима животне средине. Контакти са природом се
остварују у оквиру посета, излета и екскурзија, при чему ученици посматрају, фотографишу, цртају и бележе податке. Организација школа
у природи, истраживачки кампови и посете природним стаништима
играју значајну улогу у доживљавању природе и животне средине. У
поступку посматрања животне средине активирају се сви интелектуални процеси и осећања ученика. Посматрање подразумева запажање,
разумевање, уочавање са смислом и разумевањем.
Посматрањем се поштује принцип очигледности, који је за еколошко васпитање и образовање од изузетног значаја. Код ученика се
развијају способности уочавања и доживљавања природних појава, лепоте облика и боја, звука и мириса. Тиме се развијају посебна естетска
и морална осећања ученика, што се не може постићи другим методичким поступцима. На овај начин избегава се репродуктивно преузимање
знања, понављање навика које се стичу.
Разговор о природним објектима животне средине и поводом
значајних датума везаних за животну средину (Дан шума, Дан вода,
Дан планете, Дан птица и др.) обухватају вођење дијалога наставника и
164
ученика. Разговор је погодан будући да ученик из сопственог животног
искуства располаже са информацијама о деградацији животне средине,
те мерама и активностима које се предузимају у том погледу. Концепција дијалошке методе се осмишљава као комбинација теоријских поставки које износи наставник, анализе случајева и фасцилитаторне дискусије у којој учествују ученици.
Текстуални материјали представљају важан део у еколошком
васпитању и образовању ученика. У ту сврху употребљавају се сликовнице, радне свеске, календари праћења појава у природи, текстови снимљени са Интернета, текстови из приручника, часописа, дечје штампе,
наставни листићи, зидне новине, софтверски пакети и слично. Ученици
се у оквиру наставног процеса задужују да прикупљају поједине текстуалне изворе који се односе на угроженост и заштиту животне средине.
Илустровање животне средине је понекад равноправно са употребом текстова. У еколошком васпитању и образовању значајан простор заузима примена цртежа, схема, графикона, карата, фотографија.
Ученицима млађег школског узраста најпримеренији су цртежи, чији
су управо они аутори, с обзиром да путем илустрације долази до изражаја лични печат и доживљај сваког ученика. Након илустрације разних еколошких ситуација и елемената, могу се организовати и изложбе ученичких радова.
Практични радови су доста заступљени у еколошком васпитању и образовању. Примењују се у настави, раду одељенске заједнице,
слободним активностима ученика, друштвено-корисном раду и јавној
делатности школе. Поступком практичних радова могуће је организовати и физичке активности огледане у пошумљавању, сакупљању биљних плодова, чишћењу водотока, засађивању садница, учешћу у одржавању акваријума, ботаничке баште и др. Педагошка пракса је богата
мноштвом облика практичних активности у животној средини за које
се ученици могу везивати сазнајно, вредносно, емоционално и вољно.
Школа је у прилици да организује изложбе ученичких радова, креације
од природних материјала, предмета са еколошким ознакама и слично
(Андевски, Кнежевић Флорић, 2002).
4. Емпиријско-истраживачки део
Традиционалну школу карактеришу шематизам, ригидност,
униформност, позиција ученика као објекта, настава оријентисана на
просечног ученика. С друге стране, савремена схватања, омеђена конструктивизмом, критичком теоријом и прогресивизмом, налажу наставу у којој је ученик равноправан партиципатор – субјекат у настави, дидактички кредо који се фокусира на учење учења и више на оно како је
165
ученик нешто научио, од оног шта је научио (дакле, у центру је начин,
а не садржај учења), индивидуализацију и уважавање психофизичких
карактеристика ученика и темпа напредовања. Самим тим, одрживост и
подстицање еколошке просвећености су у уској вези са основним принципима савремене наставе, посматрани у светлу доминантних теорија
данашњице. Управо због тога смо се одлучили да покушамо да истражимо у коликој мери је у данашњој настави присутна интегративност и
корелативност наставних садржаја са еколошком тематиком, из више
наставних предмета са аспекта индивидуализације. Такође, циљ нам је
био и да увидимо колико се иновативни модели рада у настави примењују на часовима у којима се прожима еколошка тематика.
Тако бисмо могли да на основу изабраног узорка утврдимо постоје ли и у коликој мери елементи одрживости које савремена педагошка и дидактичка теорија налажу и јесу ли у раскораку са педагошком
праксом.
Проблем истраживања: У којој мери су савремена дидактичка
теоријска достигнућа са аспекта одрживости примењивана у пракси?
Циљ истраживања: Утврдити да ли постоји раскорак између
савремене дидактичке теорије са аспекта одрживости и наставне праксе
и детектовати разлоге који доводе до тог феномена.
Задаци истраживања: дескриптивни (описивање феномена и
дефинисање појмова), класификацијски (сређивање и распоређивање
посматраних појава по категоријама), експланацијски (објашњавање
веза између посматраних категорија), експликативни (налажење узрочно-последичних веза између посматраних појава), експлоративни (интеграција и корелација између посматраних категорија и претпоставки
истраживања).
Хипотезе истраживања
Главна (нулта) хипотеза: Не постоји раскорак између теоријски засноване потребе за еколошком одрживошћу и њима релевантних
савремених модела рада у настави и актуелне дидактичко-методичке
артикулације у наставном процесу.
Помоћне хипотезе
Н1: Постоји статистички значајна разлика у употреби елемената
из традиционалне наставе и иновативних модела рада у настави.
Н2: Постоји статистички значајна разлика у коришћењу извора
знања на часу – наставник је, најчешће, главни извор знања.
Н3: Постоји статистички значајна разлика између опремљености школа наставним средствима и савремених дидактичко-методичких
потреба са аспекта еколошке одрживости.
166
Узорак истраживања: Истраживање је изведено на популацији
ученика у разредној настави (од 1. до 4. разреда) у три основне школе у
Вршцу и две у Панчеву. За узорак је узет невероватносни намерни узорак, а чини га 95 сниманих часова за следеће предмете: Српски језик:
25, Ликовна култура и Музичка култура: 40, Свет око нас: 15, Природа
и друштво: 15.
Варијабле истраживања: Посматране и евидентиране варијабле су следеће: дидактички системи наставе, избор и примена наставних метода, облици наставног рада, употреба и коришћење наставних
средстава, самосталност ученика на часу и извор знања на часу. Све варијабле су независне.
Налази и интерпретација истраживања
Истраживање је спроведено у виду посматрања, а коришћена је
опсервациона листа, вођена Фландерсовим протоколом интеракцијског
посматрања наставе. Посматране категорије су евидентиране у листу, у
зависности од употребне фреквентности на сниманим часовима. Коришћене методе су дескриптивна и метода анализе педагошке теорије.
Табела бр. 1. Дидактички системи наставе
Валид
Фреквенција
Традиционална настава
74
Програмирана настава
3
Интегративна настава
1
Проблемска настава
2
Парадигматска настава
3
Настава на три и више нивоа сложености
7
Игролика настава
5
Проценат
77,8
3,2
1,1
2,1
3,6
7,4
5,3
На основу података из приложене табеле није тешко закључити
да је традиционална настава доминантна у односу на остале моделе рада у настави. Интегративна настава, као једна од најпогоднијих модела
у настави за међупредметно повезивање садржаја из еколошког образовања, коришћена је свега једанпут. Остали модели рада у настави, такође, су били нискофреквентни у наставном раду на сниманим часовима.
Табела бр. 2. Избор и примена наставних метода
Валид
Фреквенција
Проценат
Метода разговора
87
91,6
Метода усменог излагања
83
87,4
Дијалошка метода
34
35,8
Метода рада на тексту
36
37,9
Метода писаних радова
28
29,5
167
Метода демонстрације
Метода илустрације
Метода лабораторијских радова
Експериментална метода
Истраживачка метода
46
22
2
3
1
48,4
23,2
2,1
3,2
1,1
На већини часова коришћена је метода разговора, а у стопу је
прати метода усменог излагања. То нам показује да је наставник имао
водећу доминантну улогу у преношењу информација.
Табела бр. 3. Облици наставног рада
Валид
Фреквенција
Фронтални облик рада
95
Групни облик рада са истим задацима
24
Групни облик рада са различитим задацима
7
Рад у пару са истим задацима
6
Рад у пару са различитим задацима
1
Индивидуални облик рада са истим задацима
63
Индивидуални облик рада са различитим задацима
5
Проценат
100
25,3
7,4
6,3
1,1
66,3
5,3
Фронтални облик рада јесте био коришћен на свим сниманим часовима, али није био доминантан током целог часа, већ се у комбинацији
са другим облицима рада (групним, индивидуалним и радом у пару)
углавном спроводио у уводном и завршном делу часа. Диференцијација
рада путем разнородних задатака била је врло мало заступљена, што показује да је индивидуализација занемарена. Групни облик рада је подразумевао поделу одељења на хетерогене групе (по 'принципу близине седења'),
па није била реткост видети да је способнијим ученицима досадно, док су
ученици са слабијим просеком били у сенци и нису имали могућност да се
истакну. У коришћењу индивидуалног облика рада истородни задаци су
систематизовани фронтално, те се осетила доминација способнијих ученика, док повратна информација није адекватно показала које су грешке направљене и како и зашто их треба исправити.
Табела бр. 4. Употреба и коришћење наставних средстава
Валид
Фреквенција
Проценат
Наставни листићи
14
14,7
Полупрограмирани материјал за учење
3
3,2
Материјал за учење путем открића
1
1,1
Скице, схеме и цртежи
10
10,5
Модели и макете
6
6,3
Природни материјали
15
15,8
Слике
22
23,2
Текстови
33
34,7
Графофолије
17
17,9
Радио и ТВ емисије
0
,0
Аудио снимци и аудио-визуелне презентације
15
15,8
168
Истраживање је показало да су најчешће коришћена наставна
средства били текстови, слике, наставни листићи и графофолије. Наставни листићи су најчешће употребљавани на часовима Света око нас
и Природе и друштва, док су се текстови углавном користили на часовима Српског језика. Наставници су се придржавали круте предметне
подељености, тако да су интеграција и интеракција са другим наставним областима и предметима биле на ниском нивоу. Индивидуализација и повратна информација биле су остварене само на часовима када се
користио полупрограмирани материјал, ког је, евидентно, било мало.
Табела бр. 5. Самосталност ученика на часу
Валид
Фреквенција
Самостално размишљање
10
и закључивање
Репродуктивно понављање
71
Утврђивање знања
18
Слободно исказивање свог мишљења
16
Самостално стицање знања (из уџбеника,
приручника, енциклопедија, Интернета и
12
телевизијских емисија)
Проценат
10,5
75,0
19,о
16,8
12,6
На свега 10 часова ученици су били у могућности да самостално
размишљају и закључују. Сервирана су им готова знања, фреквентно је
било репродуктивно понављање, док су продуктивна и конструктивна
питања у малом проценту коришћена. Репродуктивност се огледала у
класичном препричавању ученог градива и понављању што већег броја
чињеница, док је самосталност у долажењу до решења хипотетичким,
проблемским и аналитичко-синтетичким путем била права реткост.
Упркос томе што су наставници били главни извор знања, приметно је
да су ученици на вешт и самоорганизован начин употребљавали елементе истраживачког учења употребом уџбеника, приручника, енциклопедија, користећи Интернет и телевизијске емисије. Информације и
чињенице које су ученици тим путем усвојили показале су се као релативно дуго одрживе.
Табела бр. 6. Извори знања на часу
Валид
Фреквенција
Наставник
81
Уџбеник
14
Друга литература
4
Искуство ученика
61
Природа и друштвени живот
7
Наставна средства
51
Компјутер и Интернет
2
Проценат
85,2
14,7
4,2
64,0
7,4
53,8
2,1
169
На основу података из приказане табеле види се да је наставник
био главни извор знања на часу. Ово ипак не значи да није користио и
интерактивно употребљавао друга средства информисања. Уз наставнички рад често су коришћена средства рада у виду цртежа, плаката,
графофолија, слајдова (на часовима Света око нас, Природе и друштва,
Српског језика и Музичке културе), географских карти, слика и фотографија са биолошким и еколошким садржајем, аудио-визуелних снимака, макета и модела.
Табела бр. 7. Хи квадрат тест
Број степени слободе
Посматрана категорија
и гранична вредност
Дидактички системи наставе
χ² 6, 0,05 = 12, 592
Избор и примена наставних метода
χ² 9, 0,05 = 16, 919
Облици наставног рада
χ² 6, 0,05 = 12, 592
Употреба и коришћење наставних
χ² 10, 0,05 = 18, 307
средстава
Самосталност ученика на часу
χ² 4, 0,05 = 9, 488
Извори знања на часу
χ² 6, 0,05 = 12, 592
Хи квадрат
χ² = 28, 49
χ² = 42, 01
χ² = 20, 97
χ² = 66, 85
χ² = 49, 85
χ²= 28, 66
Из приложене табеле се види да је у свим случајевима хи квадрат екстремнији од усвојене вредности, па се Н0 (главна хипотеза) о
слагању емпиријске расподеле (fe) и њој претпостављене теоријске расподеле (ft) одбацује.
Хи квадрат тест је показао да постоји раскорак између теоријски засноване потребе за еколошком одрживошћу и њима релевантних
савремених модела рада у настави са једне и актуелне дидактичко-методичке артикулације у наставном процесу са друге стране.
5. Закључна разматрања
Садашњи историјски тренутак условљава да, уколико желимо
да размишљамо о будућности, екологија и економија чине недељиви
тандем, вођен недодворавачком критичком мишљу етички и умно освешћеног човечанства. Уколико не желимо да останемо у домену појединачних датости и чињеница и појединачних веза, него да своме животу
дарујемо садржаје оријентисане на будућност, потребне су поред реалности, компромиса, консензуса, штедљивости, и визије о будућности
вредне живљења. Образовање које не може да делује поред или изван
настојања екологије и економије него уједињено са њима, мора пре свега постати манифестација оних компетенција које ће посебно истицати
етичке темеље живота и водити развоју оних рационалних и креативних способности које ће ослобађати визије. Напоменули бисмо да уло-
170
га образовања није да решава нагомилане еколошке, економске и политичке проблеме, већ да понуди могућа решења, базирајући се на сопственом самоодређењу, аутентичним потребама, насталим у дијалогу
са теоријом и праксом оних који се образују (Ђукић, 2011).
Емпиријским истраживањем које смо спровели на узорку од 95
сниманих часова у три школе у Вршцу и две у Панчеву, дошли смо до
закључка да постоји јаз између савремених теоријских дидактичко-методичких потреба са аспекта одрживости и њихове примене у наставној
пракси. Наиме, истраживање је показало да су у знатном броју и даље
присутни чврсти корени традиционализма који успоравају, а негде и
онемогућавају, конструктивистичко и критичко мишљење, док су доминација ex cathedra учења и водећа улога наставника у наставном процесу биле евидентне. Коришћење неопходних разноврсних средстава за
садржаје са еколошком тематиком често је дефицитарно због слабе
опремљености школа одговарајућим дидактичко-методичким материјалом. Међутим, чак и у ситуацијама где су постојећа наставна средства
била сасвим довољна, наставници их нису употребљавали у оној мери
у којој би за одређену наставну јединицу то требало чинити.
На крају ћемо се усудити да изнесемо став да без екопедагошких и екометодичких компетенција наставника не можемо говорити
ни о 'одрживом' образовању и васпитању. Оставићемо у аманет свим
протагонистима наставног процеса да еколошки описмењавају своје
ученике, јер једино еколошки освешћена и писмена особа може да води
битку са постојећим деградираним и декадентним критеријумом и системом вредности.
Литература
1. Андевски, М., Кнежевић Флорић, О. (2002). Образовање и одрживи развој. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине; Вршац: Виша школа за образовање васпитача.
2. Андевски, М., Кундачина, М. (2004). Еколошко образовање – од бриге за
околину до одрживог развоја. Ужице: Учитељски факултет.
3. Андевски, М. (2006). Екологија и одрживи развој. Нови Сад: Cekom books.
4. Ђукић, П. (2011). Одрживи развој: Утопија или шанса за Србију. Београд:
Технолошко-металуршки факултет.
5. Escobar, E. (1998). „Whose Knowledge, Whose Nature? Biodiversity, Conservation and the Political Ecology of Social Movements―. Journal of Political
Ecology,Vol. 5, str. 71.
6. Килибарда, К. (1998). Морално еколошка култура. Београд: Драганић.
7. Кундачина, М. (1998). Фактори оспособљавања ученика у заштити животне средине. Ужице: Учитељски факултет.
171
8. Марковић, Д. Ж. (2000). „Значај еколошког образовања за осавремењавање образовног процеса у савременој школи―, у: Настава и васпитање. 12, стр. 49-59. Београд: Учитељски факултет.
9. Матик, Б., Шимлеша, Д. (2007). Зелени алати за одрживу револуцију. Загреб: Што читаш.
10. Милутиновић, Ј. (2008). Циљеви образовања и учења у светлу доминантних теорија васпитања 20. века. Нови Сад: Савез педагошких друштава
Војводине.
11. Shiva, V. (2006). Biopitarstvo: kraĎa prirode i znanja. Zagreb: DAF
12. Туфекчић, Н. (2012). „Екопедагошке компетенције одгајатеља: предувјет
за екопедагошки одгој и образовање дјеце и младих―, у: Методички обзори, Vol. 7, Nо. 16., стр. 87-96. Пула: Свеучилиште Јурја Добриле у Пули.
Ms Danica Veselinov
ECO-PEDAGOGIC AND ECO-TEACHING METHODOLOGY
DEDICATION TO STUDENTS AS SUSTAINABLE DEVELOPMENT
CONSTITUENT*
Summary: Contemporary changes in the eco-system are the result of new
conditions dealt with not only by natural sciences – biology, chemistry, physics, but
also humanistic sciences. The communication appearing between social sciences
and ecologies requires more complex observation of human behaviour towards environment, value orientation, exploitation of natural resources. Such a communication contains ecological approach to education, focusing attention on dynamic relations between an organism and its environment, where a man and his surrounding
are in mutual interaction.
Our intention was to deal with the problem issue of students ecological dedication from the standpoint of humanistic theories neither in an ambitious Prometheus-like nor in a proletkult manner. The aim of the paper is to point out the importance
of eco-pedagogical and eco-teaching methodological competencies of teachers and
an eco-pedagogically literate studentс, as one of inseparable components of sustainable development. Our intention was to show which are teaching strategies and
methodological steps according to which it is possible to encourage positive human
values in students, as well as critical thinking and readiness to lead ecological aware life. Furthermore, we wanted to present the way how ecologically dedicated students will have greater chances to manage value degraded system of today and the
time when nature sends a serious warning to inhumane and ethically suspicious
postmodern society.
Key words: ecological dedication, sustainable development, eco-pedagogic and eco-methodological competencies.
Примљено: 9. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 28. 11. 2013. године.
172
III
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Проф. др Жарко ТРЕБЈЕШАНИН
Факултет за специјалну едукацију
и рехабилитацију, Универзитет у Београду
УДК 128:316.75
111.1:821.161.109 Толстој, Л. Н.
-оригинални научни рад-
ПСИХОЛОШКО-КЊИЖЕВНА АНАТОМИЈА
ПРОЦЕСА УМИРАЊА
Сажетак: Рад се бави феноменом смрти и човековим односом према
смрти и умирању по ономе како то види писац Толстој. О изопаченом односу
савременог човека према смрти говори се у антологијској Толстојевој причи
„Смрт Ивана Иљича―, где објава смрти на самом почетку дела има улогу да
читаоца учини будним. Свест о блиској смрти узрок је Ивановог преиспитивања властитог живота који се састојао од баналности и испуњавања својих
службених и породичних дужности и у којем он, уместо лица, има социјалну
маску чиновника са којом се поистоветио. Иван Иљич потврдио је многе тезе
да се пред лицем смрти догађа општи преображај личности.
Кључне речи: феномен смрти, Иван Иљич, умирање, објава смрти,
преиспитивања, преображај личности.
Смрт је последња и уједно „највећа криза у животу са којом се
човек суочава―, каже Елизабет Кјублер Рос, жена која је као психијатар
деценијама проучавала умирање и помагала умирућима (Кјублер Рос,
2010: 26).
У савременом друштву повећао се страх од смрти и зато је данас све снажнија и ургентнија потреба за разумевањем феномена умирања. Наравно, човек се увек бојао смрти и покушавао да контролише
овај страх. Али се данас променило умирање, оно је у болницама постало теже и нехуманије. Наиме, данас је „умирање постало страшније
јер је усамљеније, механизовано и нечовечније― (Кјублер Рос, 2010:
16). Умирућег третирају као ствар или као биолошки организам, дају
му инфузију, седативе, аналгетике, витамине, прикључују га на кардиограм, електроенцефалограм, апарат за кисеоник и друге апарате, а нико
не брине о његовој души, о њему као људском бићу.
Занимљиво и значајно би било упоредити оно што нам велики
писац Толстој открива о човековом односу према смрти и умирању, са
оним што нам открива лекар, психијатар, Елизабет Кјублер Рос, о истој
теми. Толстој нам открива то на књижевни начин, интензивном студијом
лика Ивана Иљича, а др Рос испитивањем једног узорка терминално оболелих пацијената (низ студија случаја). Она ставља умирућег пацијента у
улогу учитеља „од којег ћемо више сазнати о завршним фазама живота,
са свим страховима, бригама и надама које оне носе― (Кјублер Рос, 2010:
9). Њена књига О смрти и умирању (2010) представља сведочења пацијената који износе своје „агоније, очекивања и фрустрације―.
175
Толстојева анализа тока умирања
Управо о овом феномену, о изопаченом односу савременог човека према смрти говори нам антологијска Толстојева прича. Почетак
приче, па и сам наслов Смрт Ивана Иљича, неувијено нам открива шта
ће се догодити главном јунаку. Већ на првој страници Петар Иванович
саопштава колегама: „Господо, Иван Иљич је умро―. Крај је, дакле, познат и, свакако, поента приче није ту. А онда у чему је, шта је предмет
ове Толстојеве уметнички мајсторски саздане и психолошки проницљиве новеле, коју је писао пет година (1881-1886)? О чему она говори?
Смрт Ивана Иљича је повест о животу и умирању једног чиновника (Ивана Иљича). А та повест је, вели Толстој, „најпростија, и најобичнија и најстрашнија― (Толстој, 1973: 19). Писац, дакле, у средиште
своје анализе и пажње читалаца ставља нешто друго, а то је само умирање свог јунака и, истовремено, његово преиспитивање властитог живота, које наступа онда када Иван Иљич наједном, изненада схвата да
се смрт приближава брзо и неумитно. А објава смрти на самом почетку
дела има ту улогу да читаоца учини будним, да му она буде непрестано
ту, у позадини свести, баш као „бодља у месу―, као memento mori.
Ко је Иван Иљич и како је Толстој градио свој лик?
Иван Иљич као да нема лице. Нигде Толстој, у целој својој подужој новели не наводи како је изгледао овај његов лик, какво му је држање, телесна конституција, какве су му очи, поглед, нос, висина, облик и израз лица, боја косе, итд. Уместо тога, исцрпно се описује како
напредује од чиновника дванаесте класе, преко помоћника јавног тужиоца и истражног судије, па до јавног тужиоца и, најзад, до касационог
судије. Није случајно што писац избегава да портретише његов физички лик, његово лице, чиме уметнички суптилно сугерише да је он, заправо, тек безлични чиновник, сведен на своју улогу, Персону. Овај
лик, дакле, уместо лица има социјалну маску чиновника, са којом се
потпуно поистоветио. Он је увек био конформиста, увек је желео да
живи животом других, успешнијих, богатијих, да буде део више класе,
којој се дивио и на коју се угледао у начину облачења, исхране, начина
становања, манира, начина говора. Такође, није случајно да у више од
половине приче ми много тога дознајемо о његовој каријери чиновника, како напредује, а не знамо ни како му се зову деца! И то, на дискретан, индиректан уметнички начин, говори о томе колико су му она битна и колико је све у његовом животу подређено каријери!
176
Живот Ивана Иљича
Иван Иљич је живео мирним, предвидљивим, уредним и честитим животом чиновника. Његов живот се састојао, превасходно, од баналности и испуњавања својих службених и породичних дужности. Постепено је напредовао, уздизао се у служби, а његов живот је био пун,
каже Толстој, „радосног задовољства и хармоније―.
Тако је било прилично дуго, све док једне године, када је већ
превалио четрдесету годину живота, није осетио да је закинут, да га
његови шефови не цене колико заслужује. Учинило му се да заслужује
бољи положај и већу плату како би живео примерено свом социјалном
положају и звању. Пошто се посвађао са шефовима, отишао је на село
да се одмори и мало усами. Ту он „први пут осети не само чамотињу
већ и неподношљиву тугу и одлучи да овако не може живети― (Толстој,
1973: 32).
Био је то знак да је доспео у свом животу у ћорсокак и да је време да крене на пут индивидуације. Али Иван Иљич овај знак судбине
није разумео, односно, погрешно га је разумео и од тада његов живот
неумитно креће низбрдо. Зарад каријере, он је запоставио свој душевни
развој; зарад Персоне, запоставио је своје Сопство.
Изненадним, наизглед „срећним― обртом судбине, Иван Иљич
добија жељено унапређење, боље место и плату од пет хиљада рубаља,
али тај данајски поклон судбине убрзо се показује као несрећа, као Мидасова казна. У психоанализи Мидасова казна значи дар који се показује као недаћа и беда. Испуњење жеље се скупо плаћа: „Добићеш то
што желиш али на такав начин да ћеш од тога бити уништен― (Требјешанин, 2012: 181). Спољашњи успех постаје животни неуспех, успон у
каријери - стравичан пад. Иронијом окрутне судбине, он који је жудео
да се уздигне, који је чезнуо за високим статусом, глупом омашком, доживео је буквални - пад са висине. Добио је нови стан и почео да га
сређује. И, управо, када је почињао „нов живот―, док је стављао завесу,
оклизнуо се и пао. Прошао је са тек малом, наизглед безазленом, али,
показаће се, злоћудном озледом слабине. Толстој мајсторски вешто
уводи драмски обрт у причу. Управо у „ситници―, у тој „обичној модрици―, показаће се ускоро, налази се скривена клица зле ране, притајени наговештај неизбежне смрти.
Умирање Ивана Иљича
Лагодни и мирни живот Ивана Иљича, неко време после наизглед безазленог пада, почео је да се мења. Неки слабашни симптоми
(бол у слабинама, рђаво расположење) најављивали су подмуклу, злоћудну болест која се прикрадала. Заправо, у самом почетку то и није
177
била нека болест, већ пре нелагода. У почетку, Иван Иљич не признаје
да је болестан, негира докле год може да му није добро. Најзад, морао
је да призна да нешто није у реду и да оде код лекара.
После посете лекару и сазнања да је болест вероватно рђава, јавља се самосажаљење, неспособност концентрације, расејаност, осећање тескобе и потиштености. Дакле, после лекара наступио је шок и фаза негирања. Пошто га жена површно саслуша, без забринутости, он
помисли: „Можда збиља није још ништа―. Тако се тешио, самообмањивао и порицао да се страшна сенка надвила над његов живот. „Бол није
попуштао; али је Иван Иљич приморавао себе да мисли како му је боље. И он је могао обмањивати себе док га ништа не би узрујало― (Толстој, 1973: 45).
Како се бол појачавао, како је све више мршавио и слабио, тако
је слабила самообмана, а јачала свест да смртоносна болест напредује.
Схватио је и да то он једини зна, те је постајао све очајнији и усамљенији, затворен у свој бол и патњу. Страшно сазнање се учврстило када
је опазио како се шурак тргао када га је изненада угледао. У трену је
схватио да је болестан неизлечиво и да је све ближи понору. Обузео га
је ужас, притискала га је потиштеност, безнадна туга. Али повремено,
опет се враћала нада и илузије о оздрављењу. „Само треба редовно узимати лекове и све ће то нестати―; „Ево, већ ми је боље, много боље―
итд. Међутим, и то самозаваравање не траје дуго.
Толстој маестрално хвата човеков доживљај смрти, као и неспособност рационалног поимања нечег тако апсурдног, ужасног. Разум
одбија могућност сопствене смрти као нешто непојмљиво. „'Шта ће бити када мене не буде? Ништа неће бити. А где ћу ја бити кад ме не буде
било? Је ли то смрт? Не, ја не желим'. Он скочи, хтеде да припали свећу, поче пипати дрхтавим рукама, обори свећу са чираком на под и
опет се свали натраг на јастук― (Толстој, 1973: 54). Психоанализа тврди
да дубоко у себи нико од нас не верује у сопствену смрт, јер њу уопште
и не можемо да замислимо. „Несвесно у нама не верује у нашу сопствену смрт―, вели Фројд (Фројд, 2001: 41).
Савремени човек потискује мисао о сопственој смрти, те несвесно одржава нарцистичку илузију о сопственој омнипотенцији и бесмртности. Он мисли да се смрт увек дешава неком другом, мање вредном,
кажу Фројд и психоаналитичари. А негде на почетку шестог одељка
Толстојеве новеле налази се антологијско место о неприхватању наше
сопствене смрти, где Толстој кристално јасно подвлачи разлику између
логике разума и логике срца. „Онај пример силогизма који је учио у логици Кизеветера: Гај је човек, људи су смртни, према томе и Гај је смртан - чинио му се читавог живота да је правилан само у односу на Гаја,
али никако и у односу на њега. Оно је био Гај-човек, човек уопште, и
то је било потпуно исправно; али он није био Гај и није био човек уоп-
178
ште, већ је он одувек био биће које се сасвим, сасвим разликовало од
свих других бића; он је био Вања с мамом, с татом, с Митјом и Волођом,
с играчкама, кочијашем, с дадиљом, затим с Каћенком, са свима радостима, жалостима, заносима детињства, дечаштва, младости. /.../ И Гај је
заиста смртан и сасвим је природно да он умре, али сам ја, Вања, Иван
Иљич, са свим својим осећањима, мислима - сасвим нешто друго. И није
тачно да ја морам умрети. Па то би било одвећ ужасно― (Толстој, 1973:
57). Насупрот силогизму логике разума стоји други, силогизам логике
срца, осећања. Он гласи: „По свему судећи умирем. - Али, смрт ме ужасава, то је исувише страшно. - Значи, није тачно, није истина да умирем―. Ова логика одбацивања непријатног, болног, заправо је суштина
механизма потискивања, који је Фројд научно анализирао, а Толстој
уметнички разобличио. Мисао о смрти за Ивана Иљича је неприхватљива јер је ужасавајућа, па је он одбацује као апсурдну, нетачну.
Други су морали да га чисте и купају, па је Иван Иљич све више
осећао стид и мучнину због свог бедног положаја. Герасим, припрости
и благородни слуга, који се свесрдно бринуо око удобности и чистоће
Ивана Иљича, био је једина светла тачка у читавој околини на смрт болесног. Једино он је имао сажаљив, простодушан, природан и здрав однос према умирућем болеснику, без лажи, пренемагања и лицемерја.
Герасимова брига умиривала је болесника. Умирући чезне да га пожале, помилују, додирну, сажале се. „Иван Иљич је у извесним тренуцима
после дугих патњи желео више од свега, ма колико га било стид да то
призна - да га неко пожали као болесно дете― (Толстој, 1973: 65).
Герасим је представник традиционалног друштва и његов здрав,
спокојан поглед на смрт и однос према њој супротстављен је урбаном,
модерном ставу негирања и ужасавања који има породица Ивана Иљича.
То примећује и Елизабет Кјублер Рос. „Чини се да мање образовани, једноставнији људи који немају захтевне друштвене позиције и везе, имају
мање проблема у суочавању са смрћу од оних који су утицајнији и који
губе много више у смислу материјалног, луксуза и социјалних веза―
(Кјублер Рос, 2010: 202).
После неколико месеци боловања започело је последње поглавље
умирања: болно, тешко, безнадежно, праћено кошмарима. Дуги, монотони, мучни дани, дуге безнадежне ноћи. „Све исто. Час сине зрачак наде,
час се усковитла море очајања и непрестано бол, непрестано бол, непрестано туга и непрестано једно те исто.― Нема краја патњи. Већ му постало тешко да се уздржава, заплакао је као дете. „Плакао је због своје беспомоћности, због ужасне усамљености, због окрутности људи, због
окрутности Бога, због тога што Бог не постоји― (Толстој, 1973: 75). А
опет, љутио се и оптуживао је ту свирепу вишу силу, тог непостојећег
окрутног Бога: „Зашто си све ово учинио? Зашто си ме довео до овога?
Зашто, зашто ме тако ужасно мучиш? ...― (Толстој, 1973: 76).
179
После овог вапаја због неправде и очајничког питања: „Зашто?―,
Ивану Иљичу јавља се унутрашњи глас, глас Душе: „Шта желиш?― „Да се не мучим. Да живим―, одговорио је. - „Да живиш? Како да живиш?― - упита глас душе. – „Да живим онако како сам живео раније: лепо, угодно―. Али када је покушавао да се сети „угодног― живота, лепих
тренутака, они му нису били тако лепи, осим оних из раног детињства.
Сећао се прошлости „и уколико се више враћао уназад, утолико је било
више живота. Више је било и добра у животу, више је било и самог живота― (Толстој, 1973: 80). Касније, живот бива све гори, празнији и све
више пада, суновраћује се.
Преображај личности пред лицем смрти
Полако је почињао да схвата да је његов живот био празан, погрешан, промашен, убог, ништаван! Оно што је раније схватао као
успех и срећу - женидба, лагодан живот, каријера, новац - било је, заправо, пропадање. „Као да сам постепено силазио, замишљајући да се
пењем. Тако је и било. У очима јавног мнења ја сам се пео и исто толико испод мене је пролазио живот ... И ево, готово је, умирем!― Нешто
није било у реду са његовим животом, свитало му је. „'Можда ја нисам
живео онако како је требало?', паде му одједном на ум.― Бранио се од
те ужасне мисли. „'Али како да нисам кад сам радио све како ваља' ...―,
питао се он, убеђен да је живео увек „честито―, „уредно―, „долично―,
како правила налажу. Загледајући се у поспано лице добродушног Герасима, наједном помисли: „А шта ако одиста цео мој живот, свесни
живот није био 'оно'― (Толстој, 1973: 84).
Више није могао да негира да је његов животни биланс катастрофа, да му је живот потпуни промашај. Јасно је видео да његов живот није био „оно― и да је цео тај живот, сва његова прошлост „била
ужасна заблуда која је заслањала и живот и смрт― (Толстој, 1973: 85).
Сводио је свој биланс протеклог живота и он је био поражавајући - живео је рђаво, погрешно, глупо, тривијално и конформистички. Живот
му је прошао узалудно. Једине праве биле су оне потајне жеље да се супротстави људима на положајима, а он је управо њих одбацивао, трудећи се да живи „исправно―, тј. онако како су ти људи захтевали. Када је
тако читав свој живот сагледао у новој светлости - ужаснуо се. Страх
од смрти је често страх од живота који је промашен, бесмислен, неиспуњен, неостварен. Умирући пацијенти се често боје управо таквог бесмисленог живљења, „у патњи и боловима, беза наде, без циља― (Кјублер Рос, 2010: 87).
По Ерику Ериксону човек у последњем, осмом стадијуму развоја его идентитета, своди животни биланс и коначно процењује властити
живот. Уколико је успешно решио раније кризе, уколико је у свом жи-
180
воту открио смисао, он постиже осећање целовитости, односно, достиже интегритет личности. Тада стиче и врлину мудрости, а то је „непристрасна заокупљеност самим животом пред лицем саме смрти―. Али
уколико не достигне интегритет и не открије смисао, онда му прети
осећање промашености, неуспеха, безнађа, страха, депресије и очајања
пред скором смрћу. „Безнађе изражава осећање да је живот кратак, прекратак за покушај да се започне нови живот и да се испробају алтернативни путеви до интегритета― (Ериксон, 2008: 184).
И, најзад, дође и агонија, умирање у боловима, мучење без смисла. Иван Иљич се батргао, није хтео да умре. „Изненада га некаква сила гурну у прса, у слабине, још снажније му пригуши дисање, он се
стровали у јаму и тамо, на дну јаме, засветле нешто―. И он схвати: „'Заиста, све то није било оно', рече он себи, 'али ништа не мари. Може се,
може се постићи, 'оно'. Шта је 'оно'? упита он себе и наједном се умири― (Толстој, 1973: 88).
Овај преокрет десио се када га је његов син ухватио за руку, пољубио и заплакао. Пожали сина, пожали жену. Помисли да ће им олакшати положај када умре, биће им лакше. Мимиком је и с пола речи дао
жени знак да изведе сина и да му опросте. И тада и бол, и страх од смрти, и смрт сама, као да несташе, посташе небитни. „Уместо смрти била
је светлост― (Толстој, 1973: 89). Све се то збило у једном тренутку, али
ово осећање, ово сазнање, каже Толстој, значење тог тренутка више се
није мењало. Иван Иљич осети радост. „'И смрт је прошла', рече он себи. 'Нема је више.' Удахну ваздух, прекиде напола дах, опружи се и
умре― (Толстој, 1973: 89).
После негирања, љутње, депресије и очајања, показују психолошка истраживања, баш као и ова Толстојева прича, већина умирућих у
једном тренутку схвати да је борба узалудна и да је дошло време да се
смире и да прихвате неминовни крај достојанствено и спокојно.
Литература
1. Ериксон, Е. (2008). Идентитет и животни циклус. Београд: Завод за уџбенике.
2. Кјублер Рос, Е. (2010). О смрти и умирању. Београд: Чигоја.
3. Толстој, Л. (1973). Смрт Ивана Иљича. Београд: БИГЗ.
4. Требјешанин, Ж. (2012). Лексикон психоанализе (допуњено издање). Београд: Завод за уџбенике.
5. Фројд, С. (2001). Ми и смрт. Београд: Народна књига.
181
Zarko Trebjesanin, Ph.D.
PSYCHOLOGICAL AND LITERARY ANATOMY
OF THE PROCESS OF DYING*
Summary: The paper deals with the phenomenon of death and man‘s attitude toward death and dying based on the view of death of the writer Tolstoy. Tolstoy‘s novella „The Death of Ivan Ilyich― tells about the twisted attitude of modern
man toward death. The proclamation of death at the very beginning of the novella has
a role to make the reader alert. The awareness of an impending death causes Ivan to
question his own life, which has consisted of banalities and fulfilling his work-related
and family responsibilities, and in which instead of a face he has a social mask of an
official with whom he has identified himself. Ivan Ilyich has confirmed numerous
theses that a complete personality is transformed at the face of death.
Key words: the phenomenon of death, dying, the proclamation of death,
questioning oneself, transformation of personality.
Примљено: 9. 10. 2013. године.
Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године.
182
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 371.14
371.132
-оригинални научни рад-
Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ
КО-КОНСТРУКТИВИЗМА
Сажетак: У раду се менторство разматра као значајна фаза у професионалном развоју наставника, како самог ментора, тако и наставника
почетника. Након осврта на значај менторства, навођења различитих приступа у његовој реализацији, актуелни приступ менторству приказан је из
позиције ко-конструктивизма у троуглу: стручњак, ментор и почетник.
Приказани модел менторства указује на потребу уважавања значајних промена у образовању и обезбеђивања компетентности ментора у суочавању
са теоријским основама насталих промена и адекватним стратегијама њихове имплементације.
Кључне речи: менторство, ко-конструктивизам, образовање наставника.
Увод
Порекло „ментора― датира из древне Грчке и везује се за име
Одисеја, краља Итаке. Када је Одисеј отишао да се бори у тројанском
рату, бригу о свом сину Телемаху поверио је свом старом пријатељу у
кога је имао поверење, Ментору. Ментор је био наставник и надзорник
Одисејевом сину. Улога Ментора је била не само да подиже Телемаха и
брине о њему, већ и да га припреми за будуће задатке и код њега подстакне одговорност. Тако је израз „ментор― постао синоним за појам
поузданих саветника, пријатеља, учитеља и мудрих саветника (Playko,
1991; Shea, 2002; Pask & Joy, 2007). Кроз историју је познат велики број
успешних менторских односа, нпр.: Сократ и Платон, Платон и Аристотел, Аристотел и Александар Велики, Медичи и Микеланђело, Јозеф Хајдн и Моцарт, Јозеф Хајдн и Бетовен итд. О менторству се уобичајено говори као о универзалном концепту у различитим историјским
периодима и на различитим просторима.
У литератури из ове области наводе се опште карактеристике
ментора. Тако се ментор описује као поуздана особа, сигурна у себе,
мудар саветник, одани, узор, тутор, као изузетан човек због својих професионалних и личних вештина. Када се говори о улози коју ментор,
има наглашава се да он помаже појединцу да побољша своју ефикасност у одређеној области, да постане експерт у професији и развије
своје вештине. Учестало се у улози ментора издвајају два аспекта. Јед183
ним се наглашава улога ментора у развоју професионалне каријере почетника, а други аспект подразумева пружање психо-социјалне подршке. На тај начин је ментор виђен као учитељ, водич, саветник, позитиван узор, мудар и искусан супервизор (Daresh, 2004).
Менторски рад се уобичајено наводи као један од најефикаснијих
начина за стицање знања и вештина које омогућавају особи која се припрема за улазак у професију да функционише на вишем нивоу. У менторском раду се очекује добит за све учеснике у процесу. Особа која се
обучава има прилику да стекне мудрост од некога ко је већ прошао пут
који је пред њом. С друге стране, менторство јача самопоуздање ментора, смањује стрес, повећава мотивацију и доприноси даљем учењу.
Међутим, полазећи од реалне праксе менторства, потребно је
размотрити да ли опште одреднице о менторима и менторском раду,
исказане као тврдње, пре треба разматрати као очекивања чије остваривање зависи од великог броја фактора. Да ли сви ментори поседују особине које се очекују и да ли менторски рад увек производи жељене
ефекте? Да ли је менторство универзални концепт са истом теоријском
основом, или се временом модификовао?
Трансформације менторског рада са наставницима
Менторски рад са наставницима на почетку њихове професионалне каријере, као и у току саме професионалне припреме теоријски се
веома дуго разматра. Међутим, примена овог вида помоћи почетницима
се још увек селективно примењује, на различите начине, у различитим
условима. Менторски рад се још увек није усталио као саставни и значајан део професионалног развоја наставника у оној мери у којој се теоријски истиче његов значај у професионалном израстању наставника.
Историјски гледано, менторство се не може посматрати као јединствен концепт, мењало се разумевање природе овог концепта, теоријска основа, као и сама реализација. Историјски приступ менторству
пружа могућност да се у његовом развоју издвоје поједини периоди,
које није једноставно временски омеђити, али које карактерише преовлађујући приступ у професионалној припреми будућих наставника, па
самим тим и у разумевању процеса учења. У литератури се најчешће
наводе: модел шегртовања, модел компетенција и рефлексивни модел
(Maynard & Furlong, 1994).
Модел шегртовања подразумева да се студенти или почетници
поучавају путем посматрања искусних наставника и стичу искуства
под њиховим непосредним руководством. Они који се образују и припремају да буду наставници на овај начин формирају идеје о процесу
поучавања и усвајају поједине стратегије поучавања, а ментор у овом
184
процесу има улогу модела, уз повремено давање оскудних савета и препорука. Модел шегртовања у обуци будућих наставника присутан је од
оснивања масовног образовања, које се превасходно спроводило по
принципу трансмисивног преношења знања ученицима. У овом периоду је доминирала предавачка настава, ученици су углавном водили белешке и касније репродуковали усвојено знање. Настава је виђена као
управљачки захтеван процес, али технички једноставан; заснивала се
на здравом разуму и усавршавала кроз покушаје и погрешке.
Модел компетенција претпоставља да студенти и почетници уче
да поучавају путем систематског практиковања вештина и техника поучавања, при чему ментор посматра студенте и даје им повратну информацију. Овај модел менторства се везује за период када се професионални рад наставника опажао као сложен и захтеван. Менторство је виђено
као начин превазилажења некомпетентности будућих наставника и почетника. Пошто је професионална помоћ асоцирана са неспособношћу,
наставници почетници и студенти су покушавали да тај статус што пре
превазиђу (Little, 1990). Шире разматрање наставе у периоду током
1970-тих и 1980-тих година, указује да су њене најважније карактеристике индивидуализам и изолација. Наставници су изводили наставу
одвојено од својих колега, стручна оспособљеност наставника је била
недовољно интегрисана у процес реализације наставе, што је инхибирало иновације у настави.
Рефлексивни модел претпоставља да студенти који се образују
за професију наставника, као и наставници почетници уче на основу
критичког промишљања о различитим начинима поучавања. Захтев за
дубљим разумевањем процеса учења и поучавања допринео је да се у
овом моделу менторства ментор и студент-почетник појављују као коистраживачи. Конципирање овог модела менторства изазвано је сложенијим захтевима који се упућују образовању од 1980-тих година. Од
наставника се сада очекује креирање климе и реализација наставног
процеса који погодују потребама сваког појединачног ученика. Постало је неопходно да наставници науче да поучавају на нове начине, да се
изборе са сложеним проблемима. Наставничка професија све више подлеже унапред дефинисаним стандардима које је неопходно достићи, а
који подразумевају неопходност развијања особина и вештина које су у
њиховој основи. Очекивање веће ефикасности наставника подразумева
њихово континуирано учење и усавршавање. Под утицајем тих захтева
и менторство добија нови квалитет. Улога ментора као модела или оног
који почетнику даје повратну информацију након изведене активности
постају недовољни. Заједничко критичко промишљање различитих
школских ситуација, које је у основи рефлексивног приступа, опажа се
као пожељнији и ефикаснији приступ у реализацији менторства.
185
У 21. веку долази до дубоких друштвених, економских, политичких и културних трансформација, које још више потенцирају професионализам наставника и поново захтевају преиспитивање менторства. Глобалне промене, које границе чине ирелевантним, захтевају
уважавање културних разлика, укључивање родитеља као извора подршке, сарадњу са локалном заједницом, прилагођавање наставника потребама ученика, уважавање стилова учења, рад са ученицима којима је
у процесу учења потребна додатна подршка итд. Професионалне потребе наставника су и по обиму, као и по квалитету измењене. Оне захтевају учење које је по обиму шире, али у исто време и много продубљеније,
да би се одговорило на захтеве реформских процеса у образовању. Партнерски односи међу наставницима су неопходни, али је неопходно и
удруживање са партнерима изван школе.
Интензивне промене у образовању намећу питање адекватног
модела менторства у овом периоду, као и преиспитивање да ли постојећи модели менторства могу да задовоље потребе савремене школе.
Иако се још увек очекује да је у основи менторства искуство, промене у
образовању су таквог обима и интензитета, да је оправдано разматрање
компетентности постојећих наставника да преузму улогу ментора без
додатног професионалног оснаживања. Наставницима, суоченим са новим изазовима у образовању, неопходна је подршка стручњака у формирању нових компетенција које би им помогле да буду ефикасни и у
измењеним условима. Наставницима-менторима су неопходна нова теоријска сазнања о учењу и поучавању, упознавање са широким спектром нових наставних стратегија, формирање вештина којима могу одговорити захтевима савремене школе и својој улози ментора. Суочавање наставника са новим изазовима у улози ментора захтева и додатну
емоционалну подршку.
Нова визија менторства
Уочавање да постојећа пракса менторства не може да одговори
захтевима савремене школе, иницирало је њено преиспитивање и настанак нове визије менторства (Dana, Colangelo & Silva,1999). Нова визија
менторства се у највећој мери теоријски ослања на конструктивизам и
ко-конструктивизам, као и код рефлексивног модела, али се догађа у
троуглу стручњак (високошколске институције у којој се образују наставници), ментор и почетник (приправник, студент).
Основна идеја конструктивизма је да се знање не може унети
инструкцијом наставника, већ да оно једино може бити индивидуална
конструкција онога ко учи. „Знање је конструкција онога ко сазнаје заснована на менталној активности― (MacMillan English Dictionary, према
186
Bjekić i dr, 2004). То значи да се у оквиру менторског рада учење не догађа пријемом директних инструкција од ментора, већ да почетници
инструкције које добијају од ментора морају да организују и развију
као активни учесници који траже значење. Конструисање значења се
догађа постепено. У почетку се ослања на теоријска знања која су они
усвојили у оквиру иницијалног образовања, да би постепено постајало
све сложеније, диференцираније и реалистичније. Конструктивизам се
заснива на „откривању― и „самоусмеравању―, тј. учење у менторском
односу полази од менталног оквира који је почетник већ развио, а нова
сазнања се постепено уносе у тај оквир личним менталним ангажовањем. Учење се заснива на активном учествовању у решавању проблема
и критичком мишљењу почетника. Они „конструишу― сопствено сазнање тестирајући идеје и приступе засноване на знању и искуству, примењујући их у новим ситуацијама и интегришући нова знања у постојеће
интелектуалне конструкте. Ментор даје свој допринос у конструкцији
знања, као неко ко поседује и знање и искуство, „води, усмерава и подстиче― откривање значења и критичко сагледавање. Зато се и менторски рад опажа као „ко-конструкција―, тј. сарадња и размена знања између ментора и почетника који се припрема за професију.
У новој визији менторства новина је да се ко-конструкција догађа између учесника у троуглу кроз континуирану размену. Она се најпре очекује између стручњака и ментора, након тога између ментора и
почетника, а затим поново између стручњака и ментора. Ова промена је
изазвана бројним новинама у савременом образовању и очекивањем да
наставници-ментори нису довољно припремљени да их имплементирају. Зато је неопходно да се „ко-конструкција― нових знања, стицање нових увида најпре догоди код ментора кроз размену са стручњацима, да
би у оквиру менторског рада новине могле бити садржај који се „конструише― са почетницима. Ко-конструкција у „троуглу― значајна је, не
само да би ментори инкорпорирали нова сазнања, већ и да се њиховим
укључивањем у конципирање менторског рада појача њихова мотивација и одговорност и обезбеди професионално оснаживање.
У ранијим моделима менторства наставници-ментори су реализовали програм менторског рада који им је достављен у готовом облику. Када се менторски рад организује са студентима, у оквиру образовне институције у којој се студент образује, дизајнира се стаза којом
будући наставник треба да прође, уз јасну операционализацију постављених задатака. Ментор је пружао помоћ на том путу, следећи инструкције из модела менторског рада који му је достављен. Реализација програма менторског рада, у чијем конципирању није учествовао, ствара
опасност да се ментор у довољној мери не идентификује са својом улогом, да је спроводи углавном према обрасцу који му је достављен, без
довољно „рефлексије―.
187
Нови приступ подразумева активно учешће ментора у свим фазама „конструисања― менторства и реализације менторског рада. Пожељно је да ангажовање ментора започне већ у фази пројектовања програма по коме ће се реализовати менторски рад. Ментору на тај начин
припада већа одговорност у развоју будућих рефлексивних практичара1. Захтев да ментор има аутентично учешће и интензиван дијалог са
стручњацима при конципирању програма и плана менторског рада, вишеструко је значајан. Ако ментор учествује у конципирању концептуалног оквира програма оспособљавања младог наставника са стручњацима, улагањем свог професионалног искуства, указивањем на тешкоће
и најчешће дилеме које почетник може имати у раду, очекује се да он
преузима већу одговорност и да је мотивисанији. Са друге стране, кроз
размену са стручњацима препознају се сегменти у којима је ментору
потребна помоћ да би компетентно имплементирао новине које реформски процеси захтевају и кориговао пропусте које је досад чинио.
У тој размени ментор се оснажује и добија подршку у раду. За области
у којима му је потребна додатна подршка, стручњаци могу реализовати
додатне програме стручног усавршавања. На тај се начин ствара подстицајан педагошки простор који задовољава потребе стручњака, ментора и почетника. Посебно је значајно да се овим моделом у већем степену обезбеђује уважавање потреба деце у учионици, што је основни
приоритет образовања.
У новој визији менторства већи значај се придаје моралној димензији менторства. Идеја моралног менторства (LaBoskey, 1994, Zeichner & Liston, 1996) указује да постоје три морална императива који чине окосницу продуктивног менторства: мотив прихватања менторства,
стварање моралног контекста и ослањање на теоријске концепте моралне педагогије.
Очекује се да ће суочавање ментора са мотивима прихватања
улоге допринети и интензивнијем суочавању са ширим друштвеним
значајем улоге коју је преузео. Морални став ментора садржан је у мотиву којим се руководи приликом прихватања менторства. У одговору
ментора на питање: „Зашто прихватам улогу ментора?―, изражава се
његов морални став и спремност да прихваћену улогу спроведе на начин који обезбеђује позитиван исход прихваћеног дијадног односа. Истраживања мотива прихватања менторства (Silva&Tom, 2001) указују
да одговори нису хомогени. У одговорима у којима се може препознати
пожељан морални став наглашава се остварење добити за различите
учеснике у образовном процесу. У одговорима у којима се препознаје
изразитија морална одговорност ментора истиче се: добит за ученике;
1
Значење појма рефлексивни практичар у савременој литератури односи се на оног наставника или другог практичара који своје деловање заснива на истраживању и критичком промишљању сопственог деловања у контексту. Он сагледава праксу из различитих перспектива и
полази од откривања и разумевања сопствених претпоставки, као и околности у којима се
пракса одвија. Он развија и мења своју праксу и околности које су за њу значајне.
188
професионална одговорност у стварању будућих кадрова, а у интересу
ученика; и оријентација ка личном професионалном расту којим се
обезбеђује добит за друге.
Ментори су у интервјуу наглашавали очекивање да ће кроз реализацију менторског рада ојачати своје компетенције и тако моћи да, у
будућем раду, обезбеде више добити за своје ученике. У интервјуу су
изречене бројне моралне дилеме ментора, којима се преиспитивао квалитет досадашњег рада. Мотиви прихватања менторства који су усмерени
ка добробити ученика су добар знак успешног менторства и добити која
се може остварити за почетника. Морални став којим се исказује професионална одговорност ментора у образовању будућих наставника као дуг
према професији, такође обећава успешан исход менторства. Ментори
су наглашавали да менторски однос појачава критичност према сопственом раду, његово преиспитивање и препознавање потребе да се
њихове компетенције побољшају, како би могли да одговоре на све
захтеве које улога ментора доноси.
Морална основа менторства испољава се и у потреби креирања
моралног контекста у коме се реализује менторски рад. У овом контексту је наглашена брига ментора за стварање подржавајућег амбијента којим се у већем степену обезбеђује напредовање почетника. Успешан
менторски однос подразумева заштиту, подршку, али и давање довољно
слободе почетнику (приправнику, студенту) да развије своје идеје, решава дилеме, открива најбоља решења. Морални контекст подразумева добро одмерен баланс између бриге за почетника и подстицаја; почетнику
је потребна подршка, али и подстицај да преузима ризике. Менторски
однос у коме почетник доживљава професионално поштовање од свог
ментора је онај у коме се може очекивати успех, што је у складу са етиком бриге. Брига за почетника одвија се паралелно са бригом за ученике,
што додатно обавезује ментора да развије морални контекст који обезбеђује ефикасно професионално оспособљавање почетника.
Трећи императив који се испољио у сагледавању моралне основе
менторства је тзв. педагогија морала. Из педагогије морала произилази
одговорност ментора да процес учења почетника у оквиру менторског
рада организује на начин који је усмерен ка интересу детета и ефикасној
професионалној припреми почетника (Том, 1984). Неопходно је да ментор препознаје да једноставно преношење знања и вештина приправнику није могуће, да је неопходно да подстиче преиспитивање постојећих
ставова и формирање јасних педагошких принципа будућих наставника. Са тим циљем издвојена су три кључна начина поступања ментора
са почетницима.
Прво, ментор треба да приближи свој рад почетнику на начин
који је за њега прихватљив. Друго, ментор треба да подели своја унутрашња промишљања о настави и учењу са почетником. Треће, ментор
треба да са почетником разматра реалне ситуације из школске праксе.
189
Ментор препознаје индивидуалне потребе почетника и прилагођава
свој приступ како би му обезбедио потребну подршку, исто као што то
чини у раду са појединачним учеником.
Друга карактеристика моралне педагогије је усмереност ментора
да свој унутрашњи дијалог о настави и учењу подели у дијадном односу,
уз подстицање почетника да и он износи своје ставове. У оваквој размени,
у ко-конструкцији могућих решења, ствара се педагошки конфликт који
резултира професионалним напредовањем оба учесника у размени.
Трећа карактеристика овог односа је управо ко-рефлексија. Почетник треба да се осећа као професионалац који доприноси побољшању наставе и разумевању потреба деце. Ко-рефлексија је олакшана ако
ментор и почетник проводе доста времена у тимском учењу и размишљању о заједничком раду.
Ко-рефлексија у троуглу, високошколска институција под чијем
се окриљем реализује професионално оспособљавање будућих наставника, ментор и почетник, пружа могућност остварења добити за све
учеснике. Стручњаци су у прилици да преиспитају адекватност концепта менторства; ментор је у прилици да преиспита мотиве прихватања
менторства, остварени квалитет у реализацији улоге ментора, дотадашње пропусте; почетник да повеже стечена теоријска знања са школском праксом, да се суочи са тешкоћама, да разреши бројне дилеме итд.
Ко-конструктивизам у менторском раду, аналогно ко-конструктивизму у реалној настави, може се приказати кроз следеће принципе
(Bjekić i dr. 2004):
- Почетник се бави проблемом или активношћу примењујући
приступе које већ зна и на тај начин интегрише теоријска и практична
знања;
- Кроз покушаје и погрешке почетник балансира претходно постојеће гледиште и приступе са новим искуством, конструишући тако
нови ниво разумевања;
- Успех почетника се процењује кроз реалну реализацију активности и поступака, заједничком анализом ментора и почетника;
- Улога ментора је да олакша приступ учењу (улога фацилитатора). Ментор води почетника, стимулише и провоцира његово критичко
мишљење, анализу и синтезу кроз процес реализације менторског рада.
Ментор је такође ученик-сарадник у учењу;
- Грешке у реализацији активности од стране почетника су могућности за учење (повратна информација ментора је конструктивна за
процес професионалног оспособљавања);
- Педагошки конфликт који се може јавити између ментора и
почетника пружа прилику да и ментор преиспита своје виђење проблема, размотри га из позиције почетника и кроз аргументацију и објашњења садржана у повратној информацији, оснажи или коригује своје
ставове.
190
Закључак
Сагледавање концепта менторства у савременим условима указује на потребу уважавања значајних промена у образовању, како би
оно оправдало сврху свог постојања и достигло постављене циљеве. У
супротном, неговаће се професионална некомпетентност ментора који
нису били у прилици да се суоче са теоријским основама насталих промена и адекватним стратегијама њихове имплементације. Са друге
стране, почетник може имати актуелна теоријска знања, али ако се она
не доведу до нивоа примене и критичког сагледавања, стварају опасност да се почетник суочава са професионалним изазовима механички, без могућности увида у различите модификације и специфичности.
Очекује се да приказани модел ко-конструкције у „троуглу―
превазилази уочене проблеме у области менторства. Реализацијом интензивне сарадње ментора са стручњаком, у свим сегментима конципирања менторског рада, формира се ко-конструктивистички однос у коме
се ментор појављује као рефлексивни практичар. У следећем кораку, тај
се однос развија између ментора и почетника, да би се на крају, кроз
анализу искустава и уочавање тешкоћа у реализацији менторског рада
од стране стручњака и ментора, остварила добит за све учеснике у менторском раду. Стручњак може да увиди пропусте у организацији менторског рада, области у којима је ментору потребна додатна подршка,
као и начин подршке који би био најефикаснији. Највећа предност
предложеног модела је очекивана добит за крајњег корисника – самог
ученика.
Замена инструктивистичког приступа претежно ко-конструктивистичким обезбедила би свим учесницима у реализацији менторства
да дођу до сопствених увида и решења, уместо да им се они понуде у
готовом облику. Кроз интеграцију и међусобну размену усвојених значења, учесници у менторству би преиспитивали усвојена значења и
континуирано били у процесу ко-рефлексије.
Већа сигурност квалитетне реализације менторства захтева да
оно буде нормативно регулисано и подржано. Још је значајније да се
обезбеди континуирано критичко преиспитивање модела менторства и
континуирана имплементација у реалну школску праксу. На тај начин
се, у времену брзих промена које се одражавају на све сегменте људске
егзистенције, може обезбедити модернизација овог концепта. У складу
са савременим приступом професионалном развоју наставника, заснованом на концепту целоживотног учења, менторство се може посматрати као помоћ у савладавању почетних тешкоћа, али и као модел континуираног професионалног развоја.
191
Литература
1. Bjekić, D., Bjekić, M., Bojović, M., Dragiĉević, S. (2004). Procena sadržaja sa
interneta primenljivih u nastavi na dimenziji konstruktivizam-instruktivizam.
Tehniĉki fakultet u Ĉaĉku, Agronomski fakultet u Ĉaĉku.
2. http://www.ftn.kg.ac.rs/.../BjekicBjekic, sadrţaj aktuelan 5. 11. 2013.
3. Dana, N. F., Silva, D.Y., & Colangelo, L. (1999). Mentor teacher resource guide. University Park, PA: The Pennsylvania State University.
4. Daresh, J. C. (2004). „Mentoring school leaders: Professional promise or predictable problems?―. Educational Administration Quarterly, 40,(4), 495- 517.
5. LaBoskey, V. K. (1994). Development of reflective practice: A Study of preservice teachers. New York: Teachers College Press.
6. Little, J. W. (1990). „Teacher‘s professional development in a climate of educational reform―. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 129-151.
7. Maynard, T., Furlong, J. (1994). „Learning to teach and models of mentoring―,
in D. McIntyre, H.
8. Pask R., & Joy B. (2007). Mentoring-Coaching: A guide for educationprofessionals. Glasgow: Open University Press.
9. Playko, M. A. (1991). „Mentors for administrators: Support for the instructional
leader―. Theory into Practice, 30(2), 124- 127.
10. Shea, G. F. (2002). How to develop successful mentor behaviors. (3rd ed. California: Crisp Publications. Southern Regional Education Board (2007). Retrieved from http://www.sreb.org/programs/hstw/publications/2007pubs/07v05_mentoring_insideandcover.pdf
11. Silva, Y., Tom, A. (2001). „The Moral Basis of Mentoring―. Teacher Educational Quarterly.
12. Tom, A. R. (1984). Teaching as a moral craft. New York: Longman.
13. Zeichner, K. M., Liston, D. P., Mahlios, M. & Gomez, M. (1988). „The structure and goals of a student teaching program and the character and quality of supervisory discourse―. Teaching and Teacher Education, 4.
Blagica Zlatkovic, Ph.D.
MENTORING IN THE EDUCATION
FROM THE CO-CONSTRUCTIVISM POSITION*
Summary: In this paper mentoring is viewed as a significant phase in the
professional development of a teacher, as a mentor and as a teacher beginner as
well. After the significance of mentoring is discussed, and after the different approaches in his realization are specified, the current approach in mentoring is presented from the co-constructivism position in the triangle: expert-mentor-beginner.
Presented model of mentoring indicates that there is a need to recognize the significant changes in the education and to provide the mentor competence in dealing
with theoretical foundations of incurred changes and adequate strategies of their
implementation.
Keywords: mentoring, co-constructivism, teacher еducation.
Примљено: 12. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године.
192
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
УДК 159.922.8
159.922.3
159.922.73
-оригинални научни рад-
Mс Милица РИСТИЋ
Учитељски факултет у Врању
Универзитет у Нишу
ИНТЕРПЕРСОНАЛНА ОРИЈЕНТАЦИЈА
РОДИТЕЉА И ДЕЦЕ
Сажетак: Основни проблем овог истраживања односио се на испитивање појединих интерперсоналних оријентација деце и њихових родитеља како их је одредила Карен Хорнај. Реч је о три неуротске стратегије превладавања (Саглашавање, Агресије и Повлачење) које, под одређеним неповољним
условима, особа може да преузме у интерперсоналним односима. Већина нормалних људи користи било који од ових модела приликом развијања односа са
другима, али проблем настаје код неуротичних људи који се ригидно ослањају
само на један. У истраживању је најпре испитана израженост појединих интерперсоналних оријентација деце, како на целом узорку, тако и на подузорцима по полу. Такође је испитана повезаност појединих интерперсоналних
оријентација мајки и очева, посебно са интерперсоналним оријентацијама
њихове деце женског, односно мушког пола. Пригодан узорак се састојао од
43 ученика првог разреда средње школе оба пола (14 младића и 29 девојке) и
њихових родитеља – дакле, укупно 129 испитаника. У истраживању је коришћен Хорнај-Кулиџ Тродимензионални Инвентар (The Horney-Coolidge Tridimensional Inventory, HCTI). Добијени резултати су показали да је код деце најизраженија интерперсонална оријентација Агресија. Такође, показало се да
не постоји статистички значајна повезаност интерперсоналних оријентација мајке са интерперсоналним оријентацијама деце, као ни повезаност интерперсоналних оријентација оца са оријентацијама деце женског пола.
Статистички значајна веза пронађена је између интерперсоналних оријентација оца и деце мушког пола и то: Агресије очева и Повлачења деце (r=0,66,
p<0,01), као и Саглашавања очева и Саглашавања деце (r=0,58, p<0,05).
Кључне речи: интерперсонална оријентација, Саглашавање, Агресија, Повлачење, родитељи, деца.
Увод
Однос родитељ-дете пружа полазну основу за учење и целокупан развој детета. Захваљујући родитељској осетљивости, респонзивности и бризи деца развијају вештине и способности које су од великог
значаја за успешно сналажење у многобројним животним доменима.
Између осталог, кроз интеракцију са родитељима дете учи вештине које су неопходне за успостављање интерперсоналних односа и укључивање у друштвени живот уопште. У понашању родитеља према детету
одражава се њихов основни емоционални став према њему. Али, сво193
јим понашањем родитељ детету пружа и модел како треба управљати
својим емоцијама и понашањима у циљу успостављања интерперсоналних веза са људима у окружењу.
Без обзира на одређени стил, сам однос родитеља према детету
најчешће је позитиван и обојен подршком, љубављу и разумевањем.
Али, исто тако се може десити да повремено укључи и амбивалентност,
фрустрацију или тензију. Према Карен Хорнај (1950, према DeRobertis,
2006), одређено, појединачно понашање родитеља не мора само по себи означавати неадекватно родитељство. Постоје многобројни начини
да родитељи створе несупортивно, нездраво окружење за дете, а свима
је заједничка целокупна афективна атмосфера у којој је дете одгајано и,
повезано са њом, начин на који дете опажа ставове родитеља према њему. Односно, емоционални тон на релацији родитељ-дете на крају одређује адекватност родитељства.
Хорнајева сматра да људи поседују два селфа: реални селф – селф
који је могуће актуализовати и идеализовани селф – немогући селф, онај
који никада не може бити реализован (према Paris, 2002). Такође, постоји
и чињенични селф, селф који постоји у тренутку. Неуротични људи живе
са сликом немогућег селфа који је прикривен актуелним селфом. Баш зато
што је веома далеко од могућности да буде идеалан, овај актуелни селф се
презире. Стога су неуротични људи увек подељени унутар себе. Због тога
што нема доживљаја унутрашње кохерентности селфа, њихове жеље су
распршене и крећу се у различитим правцима. Трагедија ове ситуације састоји се у томе што је прогредујућа неуротска структура настала зарад суочавања са осећајем личне разједињености. Овако створена структура
убрзо се показује као неадекватна, што води изградњи нове структуре и
тако надаље. На крају процеса, ове палијативне структуре постају исто толико проблематичне као и почетни конфликт (према Gudan, 2008).
Према Хорнајевој, односи са примарним стараоцима имају снажан утицај на то да ли ће се код детета развити прави селф. Дететова
породица је најважнији аспект околине у којој се оно развија (према
Paris, 1999). Међутим, она такође узима у обзир и утицај наслеђа и онога што дете при рођењу доноси са собом на свет. Људска бића се рађају
са урођеним нагоном за самореализацијом. „Штавише, иако развој пре
преласка из адолесценције у одрасло доба има веома велики утицај, он
не спречава, на пример, развој слободног избора изузев у изузетно неповољним условима― (Horney, 1945, p. 45).
Она је сматрала да адекватно родитељство омогућава да се реализација селфа одвија несметано. Дакле, реални (прави, стварни) селф
настаје као урођени део људске природе уколико се детету дозволи да
расте и да се развија у неисквареном окружењу. Потребно је да родитељи дозволе деци да одрастају у складу са својим индивидуалним потребама и да разумеју њихове могућности и посебност. Родитељи емпатију
194
исказују путем искрене топлине и интересовања. Ова искуства им пружају осећања сигурности и задовољства, која им онда омогућавају да се
развијају у складу са својим правим селфом. Резултат је развијање осећања припадања који омогућава и развој онога што Хорнајева назива –
базично поверење (Horney, 1945).
Уколико потребе нису задовољене, деца развијају базично непријатељство према родитељима. Потиснуто непријатељство доводи до
дубоких осећања несигурности и неразумевања које се назива базична
анксиозност. И базично непријатељство и базична анксиозност блиско
су испреплетани (према Paris, 1999).
Приликом истраживања дечјег развоја, обично је као главни
проблем посматрана динамика односа између мајке и детета. За очеве
се претпостављало да се налазе на периферији дечјих живота, па да самим тим имају мало директног утицаја на њихов развој (Lamb, 1997,
prema Flouri and Buchanan, 2003). Међутим, од 1980-те јављају се истраживања у којима се наглашава значај разумевања афективне везе детета, како са мајком, тако и са оцем (Goodsell and Meldrum, 2010).
Резултати различитих истраживања су указали на то да укљученост оца представља веома важан фактор у здравом развоју детета, а
неколико је посебно значајних разлога који не оправдавају овакво недовољно истицање, чак и занемаривање улоге оца. Прво, када се ради о
директним ефектима укључености оца, његова доступност на сличан
начин као и мајчина може детету пружити осећај емоционалне подршке.
Друго, очева веза са дететом различита је од оне коју деца успостављају
са мајком – очеви охрабрују децу да буду независна и компетитивна и
више времена него мајке посвећују игровним и физички стимулативним
интеракцијама са децом (Lewis and Lamb, 2003).
И сам пол деце или родитеља може бити један од битних фактора који одређују каквог ће квалитета бити ова интеракција. Нека истраживања су показала (нпр. Yeung et al., 2001; Hofferth and Anderson,
2003) да очеви знатно већи део свог слободног времена проводе са синовима, а мајке са ћеркама, као и да је отац укљученији и више времена
проводи са сином у игровним активностима и дружењу него са ћерком.
Сигал је (Siegal, 1987, према Lundberg, 2005) у свом истраживању дошао до резултата да се, за разлику од мајке, третман очева значајно разликује с обзиром на то ког је пола дете. Кован и Кован (Cowan and Cowan, 1992, према Lundberg, 2005) приликом анализе интеракције брачног
задовољства и родитељског понашања налазе да у предшколском узрасту нема разлике у интеракцији са децом између мајки које имају синове
и мајки које имају ћерке, док су очеви ћерки у просеку били хладнији,
критичнији и мање охрабрујући него очеви који имају синове.
195
Интерперсонална оријентација
У својој теорији, Карен Хорнај неурозе посматра као покушај да
се живот учини подношљивим и као начин да се успостави интерперсонална контрола – што је оно што свако од нас покушава да учини свакодневно, само што изгледа да већини иде добро, док неуротичари не
успевају најбоље у томе. Даље, она претпоставља да нормалност и неуротицизам чине једну континуалну димензију, а да неурозе представљају дисторзију нормалних, основних, људских потреба. Неуротични,
као и нормални људи, поседују потребе за прихватањем и одобравањем, само што су код неуротичних људи несређене и пренаглашене.
Потребе које су засноване на стварима које су нам свима потребне су,
као последица тешкоћа у животима неких људи, постале искривљене
на неколико начина. На пример, сви поседујемо потребу за љубављу и
одобравањем, али оно што је чини неуротичном је то што је нереална,
неразумна и недискриминативна. Свима су потребне љубав и пажња,
али их не очекујемо од свакога кога сретнемо, а такође не очекујемо и
да нам наши најближи исказују своју наклоност стално и у свим ситуацијама. Потребе неуротичне особе много су интензивније па ће, уколико нису задовољене, или има изгледа да неће бити задовољене, особа у
будућности искусити огромну анксиозност (према Boeree, 1997, 2006).
Неуроза настаје захваљујући родитељској равнодушности, за коју
Хорнајева сматра да је гора него злостављање. Сматра да злостављана
деца ипак на неки начин могу на крају изаћи на крај са ситуацијом и
остати неозлеђена, али ефекат који производи равнодушност најчешће је
дубљи и значајнији. Људи чије потребе за нежношћу и пажњом нису задовољене у детињству, развијају базично непријатељство према својим
родитељима и као последица се јавља осећање базичне анксиозности.
Ово стање представља извор осећања беспомоћности, изолације и хостилности, а свако од њих повезано је са основним акцијама или ставовима према другима (према Ridgway, 2005-2007).
Односно, људи се боре против базичне анксиозности усвајањем
једног од три фундаментална стила повезивања са другима – беспомоћност је повезана са „кретањем ка људима―; изолација са „кретањем од
људи―; хостилност са „кретањем против људи― (према Ridgway, 20052007). Хорнајева је у свом раду ове стратегије означавала различитим
именима. Поред саглашавања, прва стратегија означавана је и као кретање-према стратегија или самопоништавајуће решење. Агресија се
означавала и као кретање-против или експанзивно решење. А, поред
повлачења, трећа стратегија је названа и кретање-од или решење одступањем или напуштањем (према Boeree, 1997, 2006). Већина нормалних
људи користи било који од ових модела приликом развијања односа са
другима, али су неуротични људи приморани да се ригидно ослањају
само на један (према Ridgway, 2005-2007).
196
Саглашавање (Кретања ка људима)
Ова стратегија укључује неуротске потребе за љубављу и одобравањем, за партнером, као и потребу да се живот ограничи на уске
оквире (према Boeree, 1997, 2006).
Хорнајева на следећи начин сажима најбитније карактеристике
овог типа: прожимајућа осећања слабости и беспомоћности, снажна
тенденција да се подреди некоме, што води осећању инфериорности и
јакој зависности од других укључујући и самопроцену искључиво у односу на то шта други мисле (према Coolidge, 2005).
Особе овог типа прихватају сопствену беспомоћност и теже да
задобију подршку и заштиту од базичне анксиозности кроз покушаје да
придобију пажњу и наклоност других, а тако створени осећаји подршке
и припадања умањује осећања слабости и изолације. Кроз сталне покушаје да се допадну другима по било коју цену, ове особе често стављају себе у подређени положај и неретко губе сопствену индивидуалност
(према Coolidge et al., 2001).
Овај тип има снажну и компулзивну жељу за пажњом, одобравањем, припадањем и блискошћу. Постају толико несебични и саможртвујући, да доживљавање сопствених потреба и осећања постаје извитоперено. Толико су покорни и обзирни, да свакога виде као достојног
поверења и финог, док неки људи то и нису. Ово неслагање често доводи до разочарења, неуспеха и све дубљег осећања несигурности. Услед
тога постају неасертивни, некритични и неспособни да поставе чак и
разумне захтеве другима, као и да теже да остваре сопствене циљеве
(према Coolidge, 2005).
„С обзиром на то да је целокупан њихов живот оријентисан ка
другима, њихове инхибиције их често спречавају да раде нешто за себе
или да сами уживају у нечему. Ово може отићи толико далеко да било
које искуство, уколико није подељено са неким (оброк, музика, шетња…) – постаје бесмислено. Нема потребе да се каже да овако ригидна
ограничења за уживање не само да осиромашују живот, већ и поспешују зависност од других што укључује и вредновање себе у односу на
мишљење других― (Hornay, 1945, p. 53).
Агресија (Кретања против људи)
Агресија укључује неуротске потребе за моћи, да се искористе
други, за социјалним признањем и престижом, као и потребе за дивљењем и личним постигнућем (према Boeree, 1997, 2006).
Хорнајева је видела агресивни тип као личност која све људе
види као непријатељски настројене, па отуда и усвајање става који подразумева кретање против људи. Они сматрају да је од суштинске ва197
жности да остварују сопствене интересе и науче да контролишу и манипулишу другима. Хорнајева је веровала да друге неуротске црте
агресивног типа, као што су потреба за саглашавањем или одвојеношћу, могу на крају да обликују понашање које је испољено. На пример,
ако агресивни тип има и изражене црте усаглашавања, онда у понашању
може испољити индиректне методе, као што су: претерана забринутост
или покушај да се други обавежу да узврате истом мером. Уколико је
овај тип истовремено склон одвајању, онда ће такође тежити индиректним методама пре него отвореном исказивању доминације или агресије, зато што би их то довело у непријатне односе са другима (према Coolidge, 2005).
Хорнајева сматра да агресивни тип такође има снажну потребу да
се истакне и да буде успешан, али и да буде признат од стране других
као моћан, доминантан, изузетан. У овом смислу агресивни тип зависи
од других, на исти начин као и тип који је означен као кретање ка људима (саглашавање). Агресивном типу потребни су други да би потврдили
његову премоћ, али и да би могао да их искоришћава и манипулише њима. Осећања су виђена као слабост, а љубав је углавном небитна. Такође,
имају проблем да признају било коју слабост или страх. Хорнај је сматрала да се као последица тога најчешће јављају драстични начини покушаја контроле страхова. На пример, родитељи овог типа, да би научили
дете да плива, вероватно ће га бацити у воду са ставом потони или пливај. Неке особе овог типа у циљу превладавања бола и страха од бола
стављају руку изнад пламена (према Coolidge, 2005).
Иако изгледа као да су неустрашиви и без инхибиција, Хорнајева је сматрала да су инхибирани као и претходни тип. Њихове инхибиције везане су за изражавање емоција, стварање пријатељстава, за љубав, способност емпатије. Они презиру оне који деле своје емоције са
другима зато што су веома амбивалентни када је изражавање емоција у
питању. Слободно испољавање емоција се презире јер се посматра као
слабост (коју можда и они поседују), али њихово изражавање чини друге рањивим, што би требало да одговара агресивном типу. Резултујућа
унутрашња борба доводи до конфликта и суочавања са базичном анксиозношћу, као и код било ког неуротског типа (према Coolidge, 2005).
Повлачење (Кретање од људи)
Ова стратегија укључује неуротске потребе за самодовољношћу
и независношћу, за перфекционизмом и безгрешношћу, као и потребу
да се живот ограничи на уске оквире. Потреба за ограничавањем је овде стављена зато што је кључна за илузију тоталне независности и перфекционизма (према Boeree, 1997, 2006).
198
Хорнајева сматра да овај неуротски тренд не укључује само
дистанцирање од других људи, него и отуђење од себе. Ове особе постају „отупљене― за сопствена емоционална доживљавања и несигурне
су у то ко су, шта воле, мрзе, шта желе, у шта верују (према Coolidge et
al., 2001). Ове особе и свесно и несвесно теже да се дистанцирају од
других, а посебно избегавају емоционално укључивање. Такође, имају
снажну потребу да буду самодовољне, а један од начина да се ова потреба задовољи и да се смањи ослањање на друге јесте да се смање жеље и потребе уопште. Хорнајева сматра да ове особе имају и изражену
потребу за приватношћу. Више воле да раде саме, живе саме, чак и да
једу саме. Изражавају преосетљивост на било коју врсту обавезе или
захтева, ма како били безначајни. На пример, могу чак доживети физички притисак када треба да носе ствари као што су кравата или каиш
(према Coolidge, 2005).
Проблем
У истраживању ће се најпре размотрити израженост појединих
интерперсоналних оријентација деце, како на целом узорку, тако и на
подузорцима по полу. Напред су поменута истраживања у којима је
утврђено постојање разлике у понашајним обрасцима мајки и очева
према деци, као и то да се мајке и очеви могу другачије понашати у односу на то да ли је дете мушког или женског пола. Једна од области
функционисања у којима се могу испољити ова понашања, али и ефекти овог различитог третмана, јесте и интерперсонална оријентација.
Стога ће и овај рад бити усмерен на испитивање повезаности интерперсоналних оријентација мајки и очева са интерперсоналним оријентацијама њихове деце женског, односно мушког пола.
Метод
Циљеви истраживања
Циљеви овог истраживања су следећи:
 Утврдити израженост појединих интерперсоналних оријентација на узорку деце, као и на подузорцима по полу.
 Утврдити да ли постоји повезаност појединих интерперсоналних оријентација мајке са појединим интерперсоналним оријентацијама деце женског пола.
199
 Утврдити да ли постоји повезаност појединих стилова афективног везивања мајке са појединим интерперсоналним оријентацијама деце мушког пола.
 Утврдити да ли постоји повезаност појединих интерперсоналних оријентација оца са појединим интерперсоналним оријентацијама деце женског пола.
 Утврдити да ли постоји повезаност појединих интерперсоналних оријентација оца са појединим интерперсоналним оријентацијама деце мушког пола.
Узорак испитаника и организација истраживања
Пригодним узорком у овом истраживању обухваћено је 129 испитаника. Узорак се састојао од 43 ученика првог разреда средње школе оба пола (14 младића и 29 девојке) и њихових родитеља – дакле,
укупно 129 испитаника. Испитивање је вршено индивидуално у једној
средњој школи и једној гимназији у Нишу. Свим испитаницима је наглашено да ће добијени подаци бити анонимни и да ће се користити искључиво у истраживачке сврхе.
Инструменти истраживања
Хорнај-Кулиџ Тродимензионални Инвентар (The Horney-Coolidge Tridimensional Inventory, HCTI, Coolidge, 1998; Coolidge et al., 2001,
2004, према Coolidge et al. 2008) састоји се од 57 ставки и садржи три
скале којима се мере типови личности, односно интерперсоналне оријентације које су дефинисане у теорији Kарен Хорнај. То су: Кретање
ка људима (Саглашавање), Кретање против људи (Агресија) и Кретање
од људи (Повлачење). Свака скала садржи 19 ставки, а свака ставка садржи четворостепену скалу Ликертовог типа.
Резултати
Израженост појединих интерперсоналних оријентација
код деце и разлике у односу на пол
Табела 1 садржи податке о изражености појединих интерперсоналних оријентација на узорку деце која су била испитаници у тренутном истраживању, као и израженост с обзиром на њихов пол. Поред тога, у Табели 2 приказани су подаци о изражености појединих интерпер-
200
соналних оријентација на пригодном нормативном узорку на коме је
тест оригинално проверен и који се састојао од 630 особа (315 женског
и 315 мушког пола), старости између 16 и 93 година (АС= 21,0).
Теоријски распон скорова за скале све три интерперсоналне
оријентације креће се између 19 и 76.
Табела 1: Израженост појединих интерперсоналних оријентација деце
Деца
Мушки пол
Женски пол
Интерперсонална
оријентација
AS
SD
AS
SD
AS
SD
Агресија
51,35
6,98
49,21
7,39
52,45
6,14
Саглашавање
51,39
6,66
51,50
7,86
51,28
6,65
Повлачење
63,19
4,38
63,07
4,36
63,24
4,47
Табела 2: Израженост појединих интерперсоналних оријентација
на нормативном узорку
Мушки пол
Женски пол
Интерперсонална
оријентација
AS
SD
AS
SD
AS
SD
Агресија
44.6
7.7
46.9
7.7
42.3
7.0
Саглашавање
51.0
7.0
50.2
7.0
51.9
6.8
Повлачење
37.7
7.3
38.3
7.5
37.0
6.9
На основу резултата приказаних у Табели 1 може се закључити
да је код деце, како на укупном узорку, тако и на узорку деце мушког,
односно женског пола најизраженија интерперсонална оријентација
Кретање против људи, тј. Агресија. Овакав резултат није у складу са
наведеним резултатима истраживања Кулиџа (Coolidge, 2005), где се
као најдоминантнија издвојила интерперсонална оријентација Кретање
ка људима. Добијене разлике могу се објаснити разликама у величини
и структури самих узорака, као и специфичностима узрасног периода
испитаника у тренутном истраживању.
Повезаност интерперсоналних оријентација мајки
са интерперсоналним оријентацијама деце различитог пола
Табела 3: Повезаност интерперсоналних оријентација мајки
са интерперсоналним оријентацијама деце женског пола
Женски пол
Интерперсонална
оријентација
Саглашавање
Агресија
Повлачење
-0,12
0,31
-0,25
Агресија
(0,53)
(0,08)
(0,19)
-0,01
0,02
0,14
Саглашавање
Мајка
(0,94)
(0,90)
(0,47)
0,03
-0,25
-0,04
Повлачење
(0,99)
(0,19)
(0,84)
201
Из Табеле 3 може се видети да нема статистички значајне повезаности интерперсоналних оријентација мајки са интерперсоналним
оријентацијама деце женског пола.
Табела 4: Повезаност интерперсоналних оријентација мајки
са интерперсоналним оријентацијама деце мушког пола
Мушки пол
Интерперсонална
Саглашавање
Агресија
Повлачење
оријентација
0,09
0,11
0,42
Агресија
(0,75)
(0,71)
(0,13)
0,12
-0,18
0,19
Саглашавање
(0,69)
(0,53)
(0,52)
Majкa
0,15
-0,09
0,18
Повлачење
(0,59)
(0,73)
(0,53)
Из Табеле 4 може се видети да не постоји статистички значајна
повезаност интерперсоналних оријентација мајки са интерперсоналним
оријентацијама деце мушког пола.
Повезаност стилова афективног везивања очева
са децом различитог пола
Табела 5: Повезаност интерперсоналних оријентација очева
са интерперсоналним оријентацијама деце женског пола
Женски пол
Интерперсонална
оријентација
Саглашавање
Агресија
Повлачење
-0,06
0,27
-0,29
Агресија
(0,76)
(0,15)
(0,12)
-0,06
-0,28
0,18
Саглашавање
Отац
(0,75)
(0,13)
(0,36)
-,121
-,342
,079
Повлачење
(,532)
(,069)
(,682)
На основу резултата изражених у Табели 5 може се видети да не
постоји ни статистички значајна повезаност интерперсоналних оријентација деце женског пола са интерперсоналним оријентацијама њихових очева.
Табела 6: Повезаност интерперсоналних оријентација очева
са интерперсоналним оријентацијама деце мушког пола
Мушки пол
Интерперсонална
оријентација
Саглашавање
Агресија
Повлачење
0,39
-0,08
0,66*
Агресија
(0,16)
(0,77)
(0,01)
-0,49
0,39
0,58*
Саглашавање
Отац
0,031)
(0,07)
(0,16)
(-0,15
-0,35
0,25
Повлачење
0,62)
(0,22)
(0,38)
202
На основу резултата изражених у Табели 6 може се видети да
позитивна статистички значајна повезаност постоји између интерперсоналне оријентације Повлачење деце мушког пола и интерперсоналне
оријентације Агресија очева, као и Саглашавања деце и исте интерперсоналне оријентације очева.
Дискусија
Резултати истраживања су показали да је код деце, како на
укупном узорку, тако и на узорку деце мушког, односно женског пола,
најизраженија интерперсонална оријентација Агресија. Објашњење би
се могло наћи у специфичностима развојног периода у коме се налазе
испитаници који су учествовали у овом истраживању. Наиме, деца овог
узраста се налазе и испољавају све специфичности везане за развојну
фазу адолесценције. Пркошење ауторитету, покушај да се буде другачији и изузетан и самодовољан – а ипак са другима, потреба да се
остваре сопствени интереси и жеље, да се буде моћан и доминантан,
само су неке од карактеристика које су заједничке за интерперсоналну
оријентацију Кретање против људи и адолесцентски период.
Резултати који се односе на повезаност интерперсоналних оријентација мајки са интерперсоналним оријентацијама деце – било мушког било женског пола, прилично су неочекивани. Наиме, статистички значајна повезаност није нађена ни у једном случају. Овакав резултат указао је на потребу за додатном статистичком анализом података,
па је накнадно проверено постојање статистички значајних разлика у
изражености појединих интерперсоналних оријентација мајки и очева.
Накнадно добијени резултат да постоји статистички значајна разлика у
изражености интерперсоналне оријентације Саглашавања између мајки
и очева (ASмајка = 54,28, ASотац = 51,15; t(42) = 2,55, sig. = 0,01) делом
може послужити као објашњење за недостатак везе интерперсоналних
оријентација мајки и деце. Једна од карактеристика мајчинског обрасца
понашања, а истовремено и карактеристика оријентације Кретања ка
људима, јесте несебичност, жртвовање за друге – у овом случају за децу, као и занемаривање сопствених потреба. Уколико је овај део обрасца понашања доминантан код мајки, може се претпоставити да деца у
односу на мајке не развијају обрасце наведених неуротских интерперсоналних оријентација, јер се оне у већој мери подређују деци и испуњавању њихових потреба. Такође, резултати неких истраживања указују на
то да се адолесценти, када се ради о подршци, више ослањају на мајке
него на очеве (Paterson, 1993). Ово се може догађати због створених очекивања адолесцената о различитим улогама мајке и оца. Либерман и сарадници (1999), такође, налазе да је опажена доступност мајке изузетно
203
значајан фактор у транзицији од детињства до адолесценције. Адолесценти се одгајају на начин који подразумева укључивање у отвореније
размењивање емоција са мајком него са оцем (Laursen and Collins, 2004),
па је настанак неуротских структура поново мање вероватан.
Такође, није нађена ни веза појединих интерперсоналних оријентација очева и деце женског пола. Дојл са сарадницима (Doyle et al.,
2009) проналази да адолесценти уопште, своје очеве опажају као мање
емоционално опремљене да пруже одговарајућу подршку када им је потребна. Јунис и Смолар (Youniss and Smollar, 1985) налазе да девојке у
адолесценцији извештавају о томе да се осећају дистанцираније од својих очева, као и да очеви не испуњавају њихове емоционалне потребе.
Податак добијен у овом истраживању могао би значити да интерперсонална оријентација очева не утиче на формирање поменутих неуротских
образаца понашања код деце женског пола. Овакво тумачење може се
поткрепити резултатима до којих је дошао Либерман са сарадницима
(Lieberman et al., 1999). Наиме, код девојчица на узрасту од 9 до 11 година нема разлике у перцепцији доступности мајки и очева, док девојчице
на каснијем узрасту (12 – 14 година) опажају очеве као мање доступне, а
да везу са својим мајкама описују у терминима интимне размене. То би
значило да перцепција очева као мање доступних доводи до тога да се
женска деца усмеравају на мајчинску фигуру, што доприноси њиховом
несметаном развоју.
На крају добијен је резултат да постоји позитивна статистички
значајна повезаност интерперсоналне оријентације Повлачење деце мушког пола са интерперсоналном оријентацијом Агресија очева, као и
Саглашавања деце са истом интерперсоналном оријентацијом очева.
Једна од ствари о којој би требало размислити на овом месту јесте сама
улога очинске фигуре у животу детета. Када се ради о директним ефектима укључености оца, његова доступност на сличан начин као и мајчина може детету пружити осећај емоционалне подршке. Такође, већ је
речено да је веза очева са децом различита од оне коју деца успостављају са мајком – очеви охрабрују децу да буду независна и компетитивна и више времена него мајке посвећују игровним и физички стимулативним интеракцијама са децом (Lewis and Lamb, 2003).
Шта би ово значило када су у питању односи очева према деци
различитог пола. У периоду адолесценције дечаци постају усмеренији
на очинску фигуру и, као и девојчице овог узраста, почињу да прихватају моделе понашања карактеристичне за сопствени пол. У случају дечака, узор одговарајућег понашања и доминантни модел постаје очинска фигура.
Поред већ поменутог налаза да су девојчице овог узраста усмереније на мајчинску фигуру, стоје и налази истраживања о различитом
поступању очева према деци мушког пола. То истраживање спроводе
204
Чејс и Овен (Chase-Lansdale and Owen, 1987) на узорку породица у којима су мајке запослене, и налазе да очеви са својим синовима не поступају са одговарајућом осетљивошћу и респонзивношћу. Они проналазе да су мушка деца од стране оца опажена као „чвршћа― и да им је
потребно мање бриге и пажње. Пошто изгледа да очеви очекују више
од синова а, са друге стране, не пружају довољно пажње и подршке, већа је вероватноћа да ће дечаци развити одређене неуротске обрасце интерперсоналног функционисања.
Добијени резултати указују на то да ће дете мушког пола, уколико поред себе има оца који тежи испољавању доминације и моћи и
који испољавање осећања види као слабост, развити интерперсоналну
стратегију која укључује неуротске потребе за самодовољношћу и независношћу и избегаваће емоционално укључивање. Са друге стране,
уколико одраста поред оца који као модел испољава осећања слабости
и беспомоћности, који је зависан и подређује се другима, развиће исте
такве обрасце понашања и испољиће интерперсоналну оријентацију која подразумева Саглашавање или Кретање ка људима.
Закључак
Једна од битних ствари на коју су указали резултати овог истраживања јесте важна улога очинске фигуре у формирању здравих интерперсоналних релација деце током целог живота. С обзиром на претежну усмереност деце женског пола у периоду адолесценције на мајчинску фигуру, улога оца је још значајнија у развоју деце мушког пола на
овом узрасту.
Међутим, ово истраживање ограничено је на неколико начина,
тако да добијени резултати не дозвољавају генерализацију. Једно од
најважнијих ограничења проистиче из малог броја испитаника. Даље,
поред родитељских фигура, деца овог узраста формирају и многобројне
друге интерперсоналне односе, а искуства са сваким од њих утичу на
формирање доминантне стратегије у интерперсоналним односима. Посебно се истиче значај вршњака који могу у овом периоду засенити и
надјачати везе које адолесцент успоставља са родитељима. Поред тога,
карактеристике међусобног односа мајке и оца могу бити значајан извор искустава и модел за успостављање интерперсоналних релација,
што даље указује на потребу испитивања динамике целокупне породице и међусобних утицаја и интеракција појединих чланова.
205
Литература
1. Boeree, C. G. (1997, 2006). Personality Theories – Karen Horney. Original
Преузето са: http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/perscontents.html
2. Chase-Lansdale, P.L. and Owen, T.M. (1987). „Maternal Employment in a Family Context: Effects on Infant-Mother and Infant-Father Attachments―. Child
Development, 58, 1505-1.
3. Coolidge, L. F. (2005). Horney-Coolidge Tridimensional Inventory: Manual.
USA Copyright 2002, 2003, 2004 by Frederick L. Coolidge, PhD University of
Colorado at Colorado Springs.
4. Coolidge, L. F., Moor, J. C., Yamazaki, G., T., Stewart, E. S., Segal, L. D.
(2001). „On the relationship between Karen Horney‘s tripartite neurotic type
theory and personality disorder features―. Personality and Individual Differences 30, 1387-1400.
5. Coolidge, L. F., Segal L. D., Cahill, S. B., Archuleta, L. J. (2008). „A new five
factor model of psychopathology: Preliminary psychometric characteristics of
the five-dimensional personality test (5DPT)―. Personality and Individual
Differences, 44, 1326–1334.
6. DeRobertis, M. E. (2006). „Deriving a Humanistic Theory of Child Development From the Works of Carl R. Rogers and Karen Horney―. The Humanistic
Psychologist, 34(2), 177-199.
7. Doyle, B. A., Lawford, H., and Markiewicz, D. (2009). „Attachment StyleWith
Mother, Father, Best Friend, and Romantic Partner During Adolescence―. Journal of Research on Adolescence, 19(4), 690–714.
8. Flouri, E., Buchanan, A. (2003). „The role of father involvement in children‘s
later mental health―. Journal of Adolescence, 26, 63-78.
9. Goodsell, L.T. and Meldrum, T.J. (2010). „Nurturing fathers: a qualitative examination of child–father attachment―. Early Child Development and Care,
180(1&2), 249-262.
10. Gudan, E. (2008). „Karen Horney and Personal vocation―. The Catholic Social
Science Review, 13, 117-127.
11. Hofferth, S. L., and Anderson, K. G. (2003). „Are All Dads Equal? Biology
versus Marriage as a Basis for Paternal Investment―. Journal of Marriage and
Family, 65, 213-232.
12. Horney, K. (1945). Our inner conflicts: A constructive theory of neuroses. NY:
Norton.
13. Laursen, B., and Collins, W. A. (2004). „Parent-child communication during
adolescence―. In A. L. Vangelistsi (Ed.), Handbook of family communication.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 333-348.
14. Lewis, C., Lamb, E. M. (2003). „Father‘s influences on children‘s development: The evidence from two-parent families―. European Journal of Psychology of Education, 18(2), 211-228.
15. Lieberman, M., Doyle, B. A., and Markiewicz, D. (1999). „Developmental Patterns in Security of Attachment to Mother and Father in Late Childhood and
Early Adolescence: Associations with Peer Relations―. Child Development,
70(1), 202–213.
206
16. Lundberg, S. (2005). „Sons, Daughters, and Parental Behaviour―. Oxford Review of Economic Policy, Oxford University Press, 21(3), 340-356.
17. Paris, B. J. (1999). „Karen Horney's Vision of the Self Bernard J. Paris―. The
American Journal of Psychoanalysis, 59, 157-66.
18. Paris, B. J. (2002). Horney and humanistic psychoanalysis. International Karen
Horney Society. Преузето са: http://plaza.ufl.edu/bjparis/horney/fadiman/
fadiman.pdf
19. Paterson, J. E., Field, J., and Pryor, J. (1994). „Adolescents‘ perceptions of their
attachment relationships with their mothers, father, and friends―. Journal of
Youth and Adolescence, 23, 579-600.
20. Ridgway, R. I. (2005-2007). 2221 Theory & Practice 1: Lecture 6 Karen Horney. Semester 1, 2005- 2007. Преузето са: http://myauz.com/ianr/articles/
lect6horney07.pdf.
21. Yeung, W. J., Sandberg, J. F., David-Kean, P. E., and Hofferth, S. L. (2001).
„Children‘s Time with Fathers in Intact Families―. Journal of Marriage and the
Family, 63, 136-54.
22. Youniss, J., and Smollar, J. (1985). Adolescent relations with mothers, fathers,
and friends.Chicago: University of Chicago Press.
Ms Milica Ristic
INTERPERSONAL ORIENTATION OF PARENTS AND CHILDREN*
Summary: The main subject of this investigation was to examine the interpersonal orientations of children and their parents as determined by Karen Hornay.
These are the three neurotic coping strategies which person could develop under
certain unfavorable conditions: Compliant, Aggressive, or Detached. Most of normal people use these strategies, but the problem occurs with neurotic people who
rigidly rely on solely one. At the beginning, the prominence of children's interpersonal orientations was examined. Also, the goal was to examine correlation between
mother‘s and father‘s interpersonal orientations separatelly with interpersonal orientations of their children both male and female. The sample consisted of 43 high
school first grade pupils both sexes (14 males and 29 females) and their parents –
total 129 subjects. The instrument used here was The Horney-Coolidge Tridimensional Inventory, HCTI. Results indicate that there is no significant correlation between interpersonal orientations of mothers with interpersonal orientations of children, nor there is significant correlation between interpersonal orientations of fathers with their daughters. Positive statistically significant correlelation exists only
in the case of the interpersonal orientations of fathers and their sons: Aggressive
father with Detached son (r=0,66, p<0,01) and the Compliant father with Compliant son (r=0,58, p<0,05).
Keywords: interpersonal orientation, Compliance, Aggression, Detachment, parents, children.
Примљено: 12. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године.
207
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Сунчица СТОЈАНОВИЋ
Психолог ОШ „Вук Караџић―, Врање
УДК 615.851:316.356.2
-стручни рад-
ТЕОРИЈА И ПРАКСА СИСТЕМСКЕ ПОРОДИЧНЕ ТЕРАПИЈЕ
БЕРТА ХЕЛИНГЕРА
Сажетак: У раду су изнете основне теоријске поставке Хелингерове
породичне терапије, његово специфично гледање на породицу и њене динамизме, сасвим неуобичајене за трендове важеће за доба у коме живимо. Ово
гледиште често је сматрано архаичним, па и парадоксалним, ако не и мистичким. Описан је и Хелингеров метод рада, који покаткад подсећа на елементе прималне терапије Артура Џанова, као и психо-драме.
Цео концепт приказан је по „индуктивној спирали― личног доживљаја ауторке након извесног броја посећених семинара.
Кључне речи: породични распоред, енергетско поље, морфогенетско
поље, савест, уплетеност, поравнање, право на припадност.
Једно сведочење
Са учењем Берта Хелингера, родоначелника породичног распореда, сусрела сам се пре две године, августа 2011, и то најпре искуствено, учешћем на семинару поретка љубави, како се још популарно зове
овај метод (као и „Order of Love― или „Constellation Work―). Семинар је
водио водећи европски терапеут у овој методи (или, како се чешће назива, констелатор), Владо Илић.
Био је то ударац на све што сам дотад веровала да знам и разумем у погледу функционисања људске душе. Био је то страшан ударац
на мене, доследног штоватеља великог Декарта и поштеног конзумента
свеколиких тековина векова просветитељства.
Сада, са извесне временске дистанце, могу да кажем прецизније: био је то ударац на моје јадно, мало (а ипак охоло!), у поларизованости заточено ја.
Јер, људска свест са којом је највећи број људи идентификован,
без обзира на то колико се бавили литературом која упозорава на ту
опасност, јесте поларизована. Она нас везује за свет супротности: ја и
не-ја (или: ти!), споља и изнутра, исправно и погрешно, добро и зло....
Свест све дели и све разлаже на парове супротности које, ако смо суочени са изазовом, доживљавамо као сукоб. Разум нас присиљава да направимо разлику, а затим донесемо одлуку: да једној супротности кажемо да, а истовремено другој – не.
209
Морамо да бирамо и одлучимо хоћемо ли да останемо код куће
или да изађемо, хоћемо ли да радимо или не, да купимо нешто или се
лишимо тога. Мука избора прати нас на сваком кораку. Одлуку никако
не можемо да избегнемо, јер „неделање― увек значи одлуку против делања, „неодлучивање― одлуку против одлучивања. Будући да морамо
да се одлучимо, ми хоћемо да одлучимо разумно и исправно, а за то су
нам потребна вредносна мерила.
Доношење исправних и зрелих одлука једна је од манифестација особине врло високо вредноване у нашем времену: одговорности.
Све чешће под одговорношћу подразумевајући савесно, доследно и
беспоговорно извршавање задатака, заборавили смо, мало помало,
основно значење одговорности: дати одговор животу! (Далке, 2013).
Кад те вредности једном усвојимо, одлуке постају прилично једноставне: рађамо децу јер то служи даљем опстанку човечанства, једемо поврће јер је то здраво, а и гладнима дајемо нешто да поједу јер је
то морално.
Нажалост, наш систем вредности доводе у питање други људи,
који доносе супротне одлуке, а то такође оправдавају неким системом
вредности: неко одлучује да неће имати децу јер на планети већ има
превише људи, други једе много меса јер је месо здраво, а гладне пушта да гладују јер им је то судбина.
Свака од ових супротстављених страна почиње да се љути на
ону другу и не само да брани своја вредносна мерила, него и да настоји
да у те вредности убеди што више својих ближњих, док најзад не успе
да убеди све људе. Тада би свет био добар, исправан, нормалан.
Нажалост, сви тако мисле. Тако је рат исправних мишљења у пуном јеку, а у позадини лежи тежња свих да раде само оно што је исправно.
Иза поларизованости стоји јединство, свеобухватно једно, у коме супротности неразлучене мирују. То јединство, међутим, не можемо
да замислимо. Оно је мисаоно нужно као супротни пол поларизованости, али увек измиче језичком опису и мисаоној анализи, јер је нашем
мишљењу као предуслов неопходна управо поларизованост. Спознаја
није могућа без поделе на субјект и објект, на оног који спознаје и на
оно што спознаје. А у јединству спознаје нема, већ само постојање,
бивствовање.
Природа се (или Творац?) додуше својски потрудила да нам пружи прилике да кроз законе поларизације макар ослушнемо јединство.
Ко уме да гледа – видеће оно што треба да види, ма у шта гледао!
Ако обратимо пажњу на дисање, приметићемо да се удах и издах непрекидно смењују и тиме остварују својеврстан ритам. Ритам,
међутим, није ништа друго до стално смењивање два пола. Ритам је
основни модел свег живота. Ако се уништи ритам, уништава се живот.
Онај ко одбија да издахне ваздух, не може ни да удахне нови. Удах живи од издаха. Без свог супротног пола не може ни да постоји. Сваки пол
живи од оног другог. Ако један уклонимо, нестаје и други.
210
Смењивање два стања свести која се међусобно јасно разликују
– сан и будно стање, а који представљају унутрашњи еквивалент спољашњој поларности дана и ноћи, још је један пример животног ритма.
О ритму, као општеважећем закону говори и физика, доказујући
да се све појаве могу свести на осциловање. Електрицитет настаје од
напона између два пола. Ако један пол уклонимо, електрицитет нестаје.
Важно је имати на уму да оно што је поларно није свет, него наша свест, кроз коју свет доживљавамо.
Поларност је попут врата на којима са једне стране пише улаз, а
са друге – излаз. У питању су увек иста врата, али у зависности од стране с које им прилазимо видимо само један аспект њиховог постојања.
У јединству, које је само постојање (објективно постојање, рекли бисмо нашим поларизованим језиком, чија би супротност била субјективно!), све алтернативе, све могућности, оба пола сваке поларности имају своје право на постојање, јер без њих целина не би била цела.
Сви су подједнако добри и исправни, односно једнако лоши и погрешни. Као што удах живи од издаха и сан од будног стања, тако и добро
живи од зла, мир од рата, здравље од болести, светлост од сенке.
У овом универзуму нема ничег неоправданог, ничег што би се
могло променити и поправити – осим нашег сопственог начина посматрања. Али, човек је већ дуго заробљен у илузији да својом активношћу
мења, формира и побољшава свет. Ова илузија почива на пројектовању
сопствених промена на спољашњи свет.
Свет се не мења, већ људи само сукцесивно усвајају различите
слојеве и аспекте света.
Бити освешћен значи бити у стању да се све што постоји спозна
и посматра у свом важењу и равнотежи.
*
О свему овоме могу да мислим, читам, пишем и говорим тек сада. Тада, на Велику Госпојину 2011. године, ништа од тога није било
могуће. Тада сам само осећала да сам веома, веома близу тог Једног.
211
На извору чуда
(или: Метод и техника породичног распореда)
Хелингер описује свој концепт психотерапије као феноменолошки1: остати слободан што је више могуће од раније установљених
концепата, теорија, претпоставки, просуђивања, али и суочавање са
стварношћу која израња из поретка, сада и овде, отворен за ту стварност, без страха, намере и циља.
Пракса незнања је једина вештина за особу која тежи знању!
Феноменолошки метод у раду, у породичном поретку увек је
парадоксалан јер подразумева двоструки приступ: знање и незнање, тежњу и немање тежње, отвореност и прихватање, непосредну свест о
стварности и разумевање значења.
„Излажем се вишем поретку, без жеље да га разумем― – каже
Хелингер. „Излажем му се без намере да помогнем, као и без намере да
нешто докажем. Излажем му се без бојазни од тога шта може изаћи на
видело. Излажем се свему, онаквом какво јесте. И онда, док се томе излажем, муњевито ми се јавља увид у нешто што лежи иза феномена. Ту
се искристалише нешто што је веома битно за особе у тој породици, за
њихово понашање и међусобни однос― (Хелингер, Тен Хавел, 2010).
Шта се у ствари дешава?
Клијент сажме своју тему (пажљиво се избегава употреба термина проблем!) у што је могуће краћу реченицу, која понекад може да
има само две или три речи, нпр.: „Честе повреде и ломљење костију
мог млађег сина―, или „Дилема у вези са променом посла―, или „Моја
неразвијена сексуалност―, итд, итд.
Констелатор му каже да постави у поље представника за себе и
своје родитеље, браћу и сестре, децу или пак представника за себе и
своју тему (нпр. новац, сексуалност, посао, судски процес итд.)2. Кли1
Гесло филозофије Едмунда Хусерла, родоначелника феноменолошке методе, је и Хелингерово методолошко полазиште: „Натраг стварима, натраг искуству, непосредном, неискривљеном предубеђењима и утврђеним начинима мишљења.― Али, феноменолог мора да
иде и даље: мора да се уздржи од тзв. „природног става―, односно хипотезе о објективном,
независном, спољашњем постојању предмета искуства. То нипошто не значи негирање постојања спољашњег света, већ „некоришћење― или „стављање у заграду― поменутог става.
2
Хелингер и његови следбеници желе да знају „само― догађаје – не оно што неко о томе
мисли или како се „управо сада― осећа. Не! Често већ напамет научене жалопојке на лоше
очеве или мајке-аждаје прекидају једноставним речима: „Хајде ти прво постави на сцену
своју породицу―.
Ведран Краљета, констелатор из Загреба, испричао је занимљиву анегдоту са једног Хелингеровог семинара. Једна старија клијенткиња износи своју тему огорчено: „Још пре мог рођења мој отац је страсно желео да добије сина.― На то Хелингер промрмља нешто неодређено. Клијенткиња, „заробљена― у горчини, верујући да је констелатор није чуо, понавља
тему гласније. Констелатор каже: „Та, имао је довољно времена да се навикне на разлику!―
212
јент креће према публици коју чини велики број њему непознатих људи и наизглед насумице бира представнике за свој рад. Не саопштава
им кога ће у раду представљати. Само се тражи њихов пристанак за
учешће у раду.3
Kажем, наизглед насумице, јер је МЕНИ (прецизније: мом слабашном ја које се из петних жила упињало да разуме оно што се дешава) ТАДА тако изгледало.
Много касније, схватићу: ништа се не одвија хаотично, случајно, ни насумично.
Клијенти су бирали представнике према свом унутрашњем импулсу. Представници су добијали инструкције да такође следе сопствени унутрашњи импулс, тј. да се понашају онако како се у том тренутку осећају.
Клијент би седео са стране и посматрао.
И тада би пред његовим погледом и погледом публике почело
да се дешава чудо: представници појединих ликова из породице клијената почињали су да се понашају исто као и особе које су представљали. Тако је једна представница мајке, у одговор на ћеркин покушај да је
загрли, склопила руке око њеног врата и почела да је дави. Из накнадне
анализе случаја сазнало се да је клијенткиња имала тежак однос са мајком, која је на све њене поступке гледала са омаловажавањем. Сазнало
се и зашто: мајка је током целог живота остала везана за нерођеног сина кога је изгубила у спонтаном побачају. Или: клијентов представник
непосредно након изласка на „сцену― почиње да се савија, држећи се за
кичму са изразом неподношљивог бола, а затим се руши на под у болним грчевима. По завршетку рада, сазнаје се да је клијент једном својом животном одлуком натоварио на леђа бреме које је превазилазило
његове снаге.
Терапеут, односно констелатор, уводи нове представнике на
„сцену― коју је клијент првобитно поставио, оне које „види иза феномена―. Не треба ни наглашавати да и ови „нови―, од терапеута изабрани и
постављени представници, не знају кога или шта представљају (коју
личност, појаву, институцију...). И они ступају у најразличитије међусобне односе, као и у односе са већ постављеним представницима, откривајући тако скривену породичну динамику која неретко досеже у
далеку прошлост, а клијенту је потпуно непозната. (О потврди догађаја
3
У варијанти породичног распореда коју практикује Ведран Краљета, пре почетка рада
клијент направи схему-скицу и бројевима обележи ликове или аспекте теме. Он једини зна
који број кога или шта представља. Затим полази према присутној публици и пита одабраног представника: „Хоћеш ли да будеш за мене број, нпр. 5 или Х, или М2?―
Још једна специфичност ове варијанте огледа се у томе што публика не мора да чека позив
клијента или констелатора за укључење у рад, већ излази на сцену на сам „зов поља―, тј.
кад осети унутрашњу потребу за тим.
213
и односа које је породични распоред изнедрио, клијент ће, неретко, известити на следећем семинару, после брижљивог трагања, распитивања
и сазнавања код најстаријих чланова своје породице, или пак људи који
су их познавали).
Постоје ли (ипак) објашњења ових чуда?
Поредак се заснива на основној људској способности да саосећа
са себи блискима, али и са мање блиским људима. Нпр., кад нам зазвони телефон, ми често знамо ко нас зове. Или, ако интензивно размишљамо о некој особи, велика је вероватноћа да ћемо је срести. Такве
појаве обично проглашавамо случајностима и тумачимо их као коинциденцију. У ствари, тада је била успостављена нека веза које когнитивно
нисмо били свесни и која је позитивно деловала.
Још један приступ који може објаснити овај феномен појавио се
последњих деценија 20. века са теоријом морфогенетских, тј. обликујућих поља енглеског биолога Руперта Шелдрејка (Далке, 2013). Он каже
да се наслеђивање не одвија само преко гена, него и преко морфичких
поља. Захваљујући тим пољима, за сваку врсту постоји специфично колективно памћење. Свака јединка те врсте доприноси богаћењу поља.
Обрнуто, свака јединка „прикључена― је на то памћење. Морфичка поља су, како тврди Шелдрејк, попут електромагнетских поља.
Помоћу ових постулираних морфогенетских поља могу се објаснити везе између различитих живих бића, на које се иначе не могу
применити логичка објашњења. Ова поља посредују у тим везама, а да
им за то није потребна материја или пренос информација. Она су независна од времена и простора.
Различити експерименти показали су да су жива бића на необјашњив начин међусобно повезана у заједничком пољу, слично честицамаблизанцима које описују атомски физичари. Она осцилују у истом тренутку, на истој осцилаторној равни и понашају се готово као једно биће.
Американац Конден снимао је екстремно успорено, са стране,
особе које комуницирају. Притом је изашло на видело да су онај ко говори и онај ко слуша у истом тренутку повезани сићушним,такозваним
микропокретима. То заједничко титрање показало се код свих људи,
изузимајући децу са аутизмом.
Тако се на подручју органског живота налазимо на трагу једног
односа који одговара свим оним особеним, неразјашњеним односима
физике елементарних честица. Биологија и физика су, дакле, на трагу
оне дубље стварности, која је у светим списима Истока описана као један, у различитим равнима синхроно протичући велики образац у којем
све има своје место, међусобно је повезано, али не и узрочно условљено.
214
Док ми још верујемо да су најразличитији узроци ти који свет
држе у покрету, у стварности влада један, нама нејасан, синхроницитет (Видети: Јунг, 1977), а каузалитет је само једна, додуше прихватљива, грешка у мишљењу.
Дакле, представник изабран од стране клијента може интуитивно да представља нешто о чему ништа не зна. Постоји дубина у коју се
све улива. Она је изван времена.
Хелингер је упоредио живот са пирамидом, на чијем се врху, у
једној тачки одвија оно што називамо напретком или развојем. У дубинама, уз саму базу те замишљене пирамиде, прошлост и будућност су
једно. Приликом постављања породичног распореда можемо доћи у
контакт са овом дубином. Постављањем конкретне породице (теме) изненада се добија приступ једној стварности до које се не може стићи
размишљањем и анализом.
Када клијент види себе на „позорници―, много лакше доспева до
спознаје и на когнитивном, али и на несвесном и енергетском нивоу
(што је много драгоценије) и отвара се за могућност промене.
*
Видимо, дакле, да се чуда која су се дешавала на семинару поретка љубави, пред мојим и многобројним другим очима, научно могу
објаснити (синхроницитет, интуиција, морфогенетска поља....).
Важније од објашњења, међутим, само је препуштање том чуду.
Сетимо се поруке Јустејна Гордера: „Једино што нам је потребно да бисмо постали добри филозофи, јесте способност да се зачудимо―
(Гордер, 1997).
Ако овај израз „бити добар филозоф― некоме зазвучи претенциозно, или му се учини да излази из оквира наше теме, сетимо се тврдње
да свако од нас заправо поседује извесно филозофско искуство које му
је својствено: сваки пут кад се нађемо пред неком одлуком сами себе, и
не знајући, испитујемо на „филозофски начин―.
Деца око своје пете године почињу са постављањем „филозофских питања―, а то по правилу раде и адолесценти у петнаестој или шеснаестој години.
Чуђење је, дакле, својствено човеку. Понекад проналазимо способност чуђења у чуђењу других и кажемо: „Како је могуће да се томе
нисам зачудила?―
Чуђење сведочи о великој стваралачкој снази човека и његовој
способности проналажења новог (Херш, 1998).
Уосталом, да ли је потребно да се до те мере ограђујемо од употребе израза филозофи или филозофија?!
215
Та сви ми имамо своју животну филозофију, експлицитну или
имплицитну, а можемо је назвати начином мишљења или поступања,
начелима којима се притом руководимо, вредносним системом, како
смо то раније учинили.... Чудо доживљено на семинарима породичног
распореда, чудо коме се учесници препусте без контроле, цензуре и објашњења, природно их води до рађања потребе за преиспитивањем постојеће животне филозофије, а раније или касније и до личне одлуке да
(на)пусте властите представе о овом или оном аспекту живота, да тако
(на)пусте чак и своје патње у које су покаткад готово заљубљени и да
се суоче са њиховим дубљим значењем.
У мом случају, чудо је имало и онај други ефекат: почела сам да
трагам за свим што су Берт Хелингер и његови следбеници урадили,
казали или написали.
С друге стране појавног
(или: Теоријске поставке породичног распореда)
Зарад прецизности, важно је истаћи да не постоји никаква чврста теоријска конструкција системске породичне терапије Берта Хелингера. Будући да се ватрено залаже за „чист― феноменолошки приступ,
то не би ни било могуће. До свих сазнања дошао је постављањем породичних распореда. Сва објашњења су, по правилу накнадна. Прво долази
искуство. „…Ја посматрам шта помаже и то испробавам. Ако пронађем
пут, на основу тога градим себи хипотезу. Али, она се мења од случаја
до случаја.―
Хелингерово схватање породице можемо видети из интервјуа
који је дао новинарки радио-станице Штутгарт 2, Габријели тен Хевен.
„Снага и интензитет везивања у породичним системима су тако
јаки, они имају нешто тако снажно, што покреће све и свакога, како год
се он понашао. Породица даје појединцу живот. Он доспева у породицу
са свим својим могућностима и ограничењима. Преко породице он доспева у одређени народ, у одређену област, бива увучен у одређене
судбине и с њима мора да се носи.
Не постоји ништа јаче од породице. Због тога породици прилазим с великим поштовањем. Пре свега, поштујем родитеље, јер, родитељство је за мене нешто тако велико да ја као терапеут никад не бих
заузео став против родитеља.
У неким врстама терапија клијенти се подстичу да се ослободе
од родитеља. То је за мене апсурдно. Како неко може да се ослободи од
родитеља?! Ми јесмо наши родитељи.
Иако је породица најјача веза, она је истовремено и елементарни извор болести, неуроза и психичке беде. То проистиче из везаности
за породицу и њену судбину. Значи, сва та свеколика патња која, по
216
правилу, проистиче из породице, не настаје зато што су људи зли, већ
зато што у породици делују судбине које све погађају, дотичу и утичу.
То почиње код родитеља, који опет и сами имају своје родитеље, потичу из породица са сопственим судбинама, и све то утиче на нову породицу. Услед везаности, судбине се заједнички носе и подносе. Ако се у
породици догодило нешто лоше, из генерације у генерацију постоји потреба за поравнањем.
Сваки појединац, шта год он јавно изјављивао, у дубини свог
бића везан је за породицу. Али, ова дубока љубав не трпи да се неко на
дужи период супротставља својој породици. Зато онај ко се бори против свога оца и сам постаје управо онакав какав му је отац, а ко се бори
против своје мајке, сасвим сигурно постаје управо онакав каква је и
мајка. Као што је Мухамед рекао: „Онај ко свога брата окриви за неки
грех, не може умрети пре него што и сам почини исти грех―. Слично ће
се догодити и нама, уколико на тај начин одбацујемо своје родитеље.
Многи поремећаји и болести настају из ове борбе, зато што неко
неће да призна да је везан.
Оптуживати породицу једноставно је неправедно. Патње у породици не настају због тога што породица постоји. Каква је породица,
такав је и живот. У породици започињемо живот и питање је како да
појединац на тој основи оствари свој живот на начин који ће му омогућити напредак.―
Законитости породичног система
Породица је, дакле, онај најзначајнији ентитет, и исходиште и
увир свега оног што људски живот чини животом. Чланови породице
нису само родитељи и деца, већ и родитељи оба родитеља, њихови родитељи, затим њихови родитељи итд, браћа и сестре родитеља, бивши
партнери родитеља, сви живи и сви мртви чланови, као и они којима је
одузето право на живот и постојање (абортирана деца, рано умрла браћа и сестре), они који су из најразличитијих разлога били одбачени и о
којима се није желело да говори, али и они који су енергетски везани за
ту породицу (нпр. жртва убиства које је неки члан породице починио).
Сви су они међусобно повезани, као да имају велику заједничку
душу коју можемо назвати и духовним или енергетским пољем. У том пољу сви су у међусобном сагласју једни са другима (Хелингер, 2010), под
условом да су задовољене следеће потребе/права чланова, као и система:
 потреба за поштовањем – Сваки аспект стварности и сваки
елемент поља, сазнат или не, били га ми свесни или не, заслужује и захтева дубоко поштовање. Одатле и назив Хелингеро217
ве књиге: Признати оно што јесте. Ево једног примера занемаривања потребе за поштовањем: Постоји тенденција код
неких жена да мушкарца користе само за добијање деце, док
све остало раде саме. Значи, то добровољно чине самохране
мајке које не желе мушкарца поред себе. То је оспоравање
стварности и кршење поретка, за које се деца касније често
свете мајкама. Када се деци ускрати отац – чини им се неправда. Кад мајка каже: „Могу ја то сама―, тиме презре и потисне мушкост. Из таквих породица потичу дечаци код којих
се мушкост испољава у искривљеном облику, јер она код
њихових мајки није наишла на поштовање.
 право на припадност – стиче се на више начина:
- сексуалним чином
- зачећем
- рођењем
- убиством
- наслеђем итд.
Свако ко је на било који од наведених начина једном стекао
право на припадност систему, то право трајно задржава. Једини изузетак чине убице. Убице, по правилу губе своје право на припадност.
Ако је право припадања неком оспорено, ако је тај неко искључен из
система (нпр. неко ко представља „породичну срамоту―, „црну овцу―
или „белу врану― у породици, неко ко је сматран лошим, или пак неко
чије је постојање остало тајна за остале чланове породице – ванбрачно
или абортирано дете нпр.), том неком нанета је велика неправда. У
оквиру породичног система јавља се тада несавладива потреба за поравнањем. То значи да ће касније неко још једном искусити неправду
нанету некоме у претходном поколењу како би неправичност коначно
могла да буде доведена у ред. То је такозвано системско принудно понављање. Али ова врста понављања никада и ништа не доводи у ред.
 право на сопствену судбину – Када, на пример, отац или
мајка желе да умру зато што су им брат или сестра погинули,
онда код њихове деце постоји јака унутрашња потреба да се
супротставе родитељима и умру уместо њих. То је класичан
начин огрешења о поредак. Деца се уплићу у нешто на шта
немају право. Иако она за такав поступак нису крива - она то
чине из љубави – то има лоше последице за све. Такав систем доспева опет у ред када деца пусте оца или мајку да
оду, без обзира колико им то тешко падало. То је знак послушности и поштовања. Штавише, родитељи имају више изгледа да остану ако им нико не стаје на пут, него онда кад неко
хоће да их задржи.
218
Понекад нас за партнера везују морални кодекси. У случајевима
кад један од партнера доживи саобраћајну несрећу или се тешко разболи, па од оног другог потајно захтева или очекује да се о њему стара.
Ту се ради о кршењу законитости поретка љубави. Он заправо нема
права да задржава партнера који је здрав и да му намеће своју судбину.
Мора да пусти здравог партнера да оде. Ако овај из моралних обзира
остане с њим, преузима улогу жртве. А онај ко се жртвује уздиже се изнад партнера и постаје све недостижнији што се више залаже. Утолико
ће се партнер више љутити на њега.
Наравно, потпуно је различито ако партнер жели да остане са
вољеном особом из љубави.
И Христ је рекао: „Милости треба, а не жртве!―
 потреба одржавања равнотеже између давања и примања, тј. потреба за поравнањем – кад неко нешто добије има
потребу за поравнањем, због које и сам нешто да. Ово има
важну социјалну функцију: омогућава размену и слогу, мада
не подлеже социјализованим људским кодексима. Свако је
интуитивно осећа.
Кад нам партнер, на пример, поклони пажњу, своје време, лепу
реч итд, у дубини душе јавља се јака потреба да добро узвратимо добрим, и то увек мало више. На такав начин, тиме што ћемо свако добро
узвратити добрим, и то „са каматом―, омогућавамо да размена у оном
добром расте, да љубав расте.
Треба, међутим, водити рачуна о томе да свако долази из свог
система, који је у својој суштини, колико год био сличан, ипак битно
различит од породичног система из којег долази партнер. Ако, на пример, мушкарац потиче из породице где сме да се узима мање него у породици из које долази жена, или обрнуто, они морају да воде рачуна да
једно другоме не дају превише, него само онолико колико су у стању
да приме. Када неко даје више него што други може да поднесе, веза је
угрожена. Стога је давање у вези увек ограничено могућностима оба
партнера. Ако не следимо то унутрашње осећање, ту потребу за поравнањем, него партнеру дамо више него што може да прими, осећаће се
претрпаним и угушеним љубављу и пожелеће да изађе из везе.
Још један пример нарушавања равнотеже између давања и примања је везивање, на пример венчање са хендикепираном особом. У том
случају, аутоматски улазимо у позицију да више дајемо, а да се партнер
љути на нас јер нема никакве изгледе да нам врати на исти начин. До поравнања ипак може да дође на једном вишем нивоу ако хендикепирани
партнер уважава оно што му други даје и каже: „Знам да ми ти дајеш више него што могу да ти вратим и примам то као посебан поклон.―
Потреба за поравнањем постоји и у негативном смислу. Када
партнер повреди партнера, овај има потребу да му врати. Осетивши се
рањеним, верује да и сам има исто право да њега повреди и не може да
219
се одупре тој потреби. Зато партнеру не враћа лоше баш истом мером,
већ мало и дода. Онда овај други осети да има право да још више лошег узврати, итд, итд. То је потреба за осветом. Ако она успе, поново је
успостављена равнотежа. Ако нам неко учини нешто нажао и ми му
једноставно опростимо, на пример из религиозних или идеолошких
разлога, тиме себе доводимо у надмоћнији положај и онај други, осим
што се још више љути на нас, више ништа не може да учини да би успоставио равнотежу. Зато морамо да захтевамо од онога ко нас је повредио нешто што не може да испуни тако лако или да му вратимо зло,
али нешто милостивије од онога што је нама почињено. Тако се нећемо
огрешити о потребу за поравнањем.
 потреба за поретком – Поредак се залаже да у оквиру сваке
породице постоји оптималан распоред. То је такав распоред
у коме чланови породице троше најмању потребну количину
енергије да би породица функционисала као целина, а они се
као појединци развијали.
Једна од основних законитости поретка јесте природни хијерархијски однос који подразумева да су на првом месту родитељи, а затим долазе њихова деца. Пре родитеља, наравно, њихови родитељи и тако редом.
Ако родитељи покушавају да се ортаклуком изједначе са својом
децом, или ако се устручавају да не би оставили утисак да су надређени
или надмоћни, деца се осећају несигурно и спутано.
Следећа законитост јесте да су отац и мајка равноправни, а одмах
затим – да мушкарац, по правилу има предност. Међутим, мушкарцу не
припада предност због његове надмоћи, већ због функције спољњег заштитника породице, онога ко породицу збрињава физички и материјално. Жена, односно мајка има функцију унутар породице: прехрањивање
породице у физичком и емотивном смислу. (Не треба ни наглашавати
до које се мере Хелингер нашао на мети напада свих савремених покрета за еманципацију жена због оваквог става! Легитимно је и питање није ли повећан број најразноврснијих телесних и душевних болести који,
нажалост, карактерише савремено доба упркос технолошком и научном напретку, управо последица нарушавања поретка).
Поредак првенства односи се и на претходне партнере родитеља. Они су постали део система, направили су место за садашњег партнера и захтевају поштовање. Ако је жена имала више мушкараца, врло
је битно да њен садашњи партнер поштује своје претходнике, а нарочито последњег који је жени практично помогао у расту и припремио је
да стаса и сазри за садашње партнерство, а тиме што више није актуелан – непосредно је уступио место њему.
Разуме се да је исти случај и код мушкараца.
220
Савест
За задовољење или пак незадовољење наведених потреба/права
„одговорна― је – савест.
Хелингер сматра савест – чулом и оштро је разликује од представа које имамо о савести у свакодневном животу или од Фројдовог
супер-ега. „Супер-его се чује― – каже он. „Савест иде даље од тога и
делује на нас без обзира на то чујемо ли ми њен глас или не. Она је обухватнија од супер-ега. Ако је неко под контролом супер-ега, онда чује:
„Не смеш то да радиш!― Код савести пак ништа не чује, он ту на једном
елементарном нивоу једноставно зна: онако или овако, то спада тамо
или овамо.―
Савест је последица везивања, тј. припадања. Дете је од самог
свог рођења (и пре рођења, из периода интраутериног развоја, додала
би савремена медицина) дубоко везано за породицу из које потиче. Оно
инстинктивно зна шта мора да учини и дозволи да би стекло право на
припадност, шта да би се допало свом оцу, а шта другачије да би се допало мајци.
Деца преузимају од својих родитеља чак и држање тела. Имају
сличне потешкоће са дисањем, или иду повијена према напред, или им
је блокирана дијафрагма. На тај начин она несвесно испољавају своју
припадност.
Касније, кад дете пође у школу и почне да припада некој неформалној дружини, или кад се још касније прикључи неком покрету, у
свакој групи понаша се савесно. Савест нема везе са циљевима и садржајима, већ само са потребом за припадањем и страхом да се не изгуби
право на припадност.
Овакав концепт савести је једно од најбитнијих сазнања за рад у
пољу поретка љубави и није преузет ни из какве теорије или традиције.
Резултат је пажљивог посматрања динамика недужности и кривице и
њихових учинака.
Имати осећање кривице значи: „Бојим се да ту више нећу припадати―, док осећање недужности, части или чисте савести значи: „Сигуран сам да имам право да ту припадам.―
Динамике савести усмерене су ка очувању и опстанку система.
Оне доприносе стварању двоструког морала. Тако се на исти догађај
гледа потпуно различито, у зависности од припадности починиоца. Ако
је актер неко из породичног система, онда је неки његов чин добро дело за које се налазе безбројна оправдања и образложења. Међутим, ако
је исти или слични чин резултат деловања неког ко не припада породичном систему, онда на то гледамо са много горчине, па и агресије.
То је карактеристично не само за породичне, него и све остале
системе: спортске тимове, политичке партије, народе, државе....
221
Овако схваћена савест не говори нам о томе шта је добро. Добро је настањено с оне стране савести. Савест онемогућава љубав према онима који су ван граница. Тек кад се превазиђе савест, могући су
дубока љубав, пажња и поштовање и према онима који су ван групе.
Тек кад се одрекнемо уске савести као мерила, можемо да видимо да је
свако везан на свој начин и да је свако на свој начин и добар и уплетен.
Ту престају сва вредновања (Видети: Илић, 2009: 94).
Савест и патологија
Раније је речено да је савест „одговорна― и за задовољење и за
незадовољење основних потреба, односно права породичног система.
Зашто?
Зато што осим описане савести везивања, односно припадања
коју осећамо, постоји и друга, скривена, архаична, колективна савест.
Она, у ствари, „брине― о поштовању поретка, права на припадност, поравнања и свих осталих законитости система.
Ако су ова два слоја савести у хармонији, обезбеђен је најважнији услов за оптимални породични распоред и правилан и пун развој
појединаца. Међутим, ако су у опреци, отварају се врата за најразноврснију патологију.
На пример, под утицајем савести припадања, односно савести
коју осећамо, ми понекад искључимо неке чланове из породице, оне за
које сматрамо да су зли или оне којих се бојимо. Искључујемо их најчешће зато што мислимо да су за нас опасни.
Тада на сцену ступа она друга, скривена, архаична савест која је
„задужена― за то да свако ко је једном припадао систему остане заувек
у њему и осуди то искључење. Под утицајем те савести неко ће из породице касније бити осуђен, тако да ће у свом животу несвесно опонашати и представљати искљученог. Ту несвесну повезаност с неком раније искљученом особом називамо заплетеност.
Зато можемо разумети да су многа деца о којима мислимо да се
необично понашају, или да нагињу самоубиству, или су зависници или
нешто друго у вези са неком раније искљученом особом.
Важно је истаћи да ова савест не зна за правду кад су у питању потомци. Она брине само за претке.
На нивоу сваке од наведених потреба-права-законитости система можемо посматрати усаглашавање или пак сукоб савести везивања
и колективне савести (Видети приказ случајева у: Хелингер, Тех Хавел,
2010: 20-23).
Видимо, дакле, да слична основна динамика доводи до најразличитијих болести: или неко од потомака енергетски заузима место неког
искљученог претка (заплетеност) и тиме недужан искупљује кривицу,
или неко, због снажне везаности хоће да прати неког у смрт, или, опет
222
због везаности, хоће да оде уместо неког другог (нпр. ако је отац крив за
нечију смрт, а остаје у систему, уместо њега излази његово дете, или: ако
је у породици неко хендикепиран, здрава деца сматрају да немају права
на сопствену срећу). Заједнички именилац је увек – љубав, а резултати
су: депресија и друге психичке болести, болести зависности, телесне болести и инвалидитет, епилепсија, самоубиства, ране смрти.
Разрешење - љубав која тече
Каква је љубав чији је резултат болест и очајање?
Слепа!
Исконски је страх малог детета који му не дозвољава да отвори
очи, јер ће ако их отвори и прогледа изгубити право на припадност систему и право на љубав. Зато наставља да воли снажно и слепо. Та слепа љубав доводи до поремећаја у поретку, до тешких болести, понекад
и до смрти. Дете је у стању да жртвује сопствени живот , мислећи да ће
тако помоћи мајци или оцу. Уместо да прими љубав од родитеља, дете
слепо даје љубав родитељу. Поремећени поредак временом прелази у
навику, разлози за несклад траже се споља, тамо где се тешко могу наћи.
Шта се дешава у души када из било ког разлога одбацујемо оца
или мајку, када им нешто замерамо, кад смо љути на њих? Оно што
нам се код оца или мајке најмање свиђа – борави у нама. Одбацујући
њих, одбацујемо себе. У нашој души временом се стварају „слепе мрље― које не волимо, са којима не желимо да се суочимо и сваког дана
њихова је површина све већа, тако да себе волимо све мање и мање.
Онда почињемо да трагамо за идеалним партнером који ће нас волети –
безусловно, онако како само мајка воли своје дете.
Каква иронија: не волимо сами себе, а од другог очекујемо да
нас воли!
Врзино коло се наставља слепом љубављу према партнеру.
Да бисмо били спремни за љубав, прво што морамо да урадимо
је да станемо пред своје родитеље, да их видимо и са дубоким поштовањем због живота који се преко њих прелио до нас, због живота који
смо добили на дар кажемо: „Волим те управо онаквог/онакву какав/каква јеси!―
Постављањем породичног распореда, Хелингер трага за местом
на којем је у раном детињству дошло до прекида зближавања. Кад га
пронађе, враћа се заједно са клијентом у то време и помаже детету у
њему да пронађе пут до мајке или оца и да љубав опет потече.
223
Тада, кад се клијент нађе у најнепосреднијем контакту са болом4, Хелингерова системска терапија умногоме подсећа на прималну
терапију Артура Џанова.
И као што се постављањем породице изненада добије приступ
једној стварности до које се не може доћи мишљењем, тако и решење
преко породице на „сцени“ повратно делује на стварну породицу,
чак и кад њени чланови о томе ништа не знају.
Следећи корак у превазилажењу „слепе љубави― је да себи и вољеној особи признамо да нисмо савршени, да се заувек ослободимо
идеје о томе и да једно другом кажемо: „Ти имаш нешто што ја немам –
нешто што ми недостаје. Зато си ми потребан/потребна.―
Везујући се за једну особу, везујемо се и за њене родитеље, за
њене претке, за цео њен породични систем, као и она за наш.
Честа је појава да се партнер критикује и у њему види све што је
негативно. Притом се превиђа да је поново на сцени наша савест припадања и да у ствари покушавамо да обликујемо партнера по сопственом моделу. Наша поларизована свест губи из вида да спајањем два система оба добијају нову прилику да један уз помоћ другог допринесу
превазилажењу сопствених енергетских чворова и тамних мрља, сопственом напретку и расту, управо на основу различитости.
Зато је важно да из срца кажемо вољеној особи: „Волим те. Волим твог оца у теби, онаквог какав јесте и волим твоју мајку у теби,
онакву каква јесте.―
Није довољно само поштовати родитеље партнера, треба себе
довести дотле да их волимо.
Тек тада ћемо моћи да примамо и дајемо љубав отворених очију. Тек тада ћемо одрасти. Наравно, мораћемо да платимо и цену за то,
а цена је – детињство. Безазленост детињства мора да се напусти, то је
исто као изгнанство из Раја. Тиме плаћамо за љубав која тече у оба
смера, за љубав која расте, која види и која има будућност.
Заиста, промена је могућа само кад се стварности погледа у очи.
Литература
1. Гордер, Ј. (1997). Софијин свет. Београд: Центар за геопоетику.
2. Далке, Р. (2013). Болест као говор душе. Београд: Лагуна.
3. Детлефсен, Т. и Далке, Р. (2012). Болест као пут до излечења. Београд:
Лагуна.
4. Илић, В. (2009). Култура конфликта. Београд: Паидеиа.
4
Хелингер разликује изворна и изведена осећања. Сматра да учинак у поретку љубави има
само рад са изворним осећањима, а то су љубав и бол.
224
5. Јунг, К. Г. (1977). Дух и живот, Одабрана дела, књига III. Нови Сад: Матица српска.
6. Лугоња, С. (2011). Опште теоретске основе породичног распореда:
Принципи рада оријентисаног ка решењу и осврт на рад Лујзе Хеј и НЛПа као свестан рад на себи и сопственом исцељењу, семинарски рад. Београд: Удружење за системску породичну терапију и системска решења Србије и Црне Горе.
7. Мур, Т. (2009). Сродне душе. Београд: Мали врт.
8. Мур, Т. (2010). Нега душе. Београд: Мали врт.
9. Радоњић, С. (1968). Увод у психологију. Београд: Завод за издавање уџбеника социјалистичке републике Србије.
10. Стајн, М. (2007). Јунгова мапа душе. Београд: Лагуна.
11. Хеј, Л. (2011). Моћ је у вама. Београд: ID Leo commerce.
12. Хелингер, Б. (2010) Срећа која остаје. Загреб: приватно издање, Мирјана
Ружић.
13. Хелингер, Б. и Тен Хевел, Г. (2010). Признати оно што јесте. Београд:
Паидеиа.
14. Херш, Ж. (1998). Историја филозофије – филозофско чуђење. Нови Сад:
Светови.
15. Dţanov, A. (1989). Primalni krik. Beograd: privatno izdanje, Vojislav Milić.
16. http://konstelacije.com/konstelacije/?page_id=86
17. http://www.youtube.com/watch?v=Gbvbxeg1LBo
18. http://www.youtube.com/watch?v=loBY5JnDjdY
Suncica Stojanovic
THE THEORY AND PRACTICE
OF BERT HELLINGER‘S FAMILY SYSTEMS THERAPY*
Summary: In the paper we give the basic theoretical premises of
Hellinger‘s family therapy, his specific view of the family and its dynamics, totally
unusual for the ruling trends of the time in which we live. This standpoint has often
been considered archaic, even paradoxical, if not even mystical. We also describe
Hellinger‘s method of work, which sometimes reminds us of the elements of primal
therapy of Arthur Janov, as well as psycho-drama.
The whole concept is presented according to the ―inductive spiral‖ of the
personal experience of the author, after a number of attended seminars.
Keywords: order of love, energy field, morphogenetic field, conscience,
entanglements, balancing, right to belong.
Примљено: 2. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године.
225
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Мс Саша СОВИЉ
Војно-медицинска академија, Београд
УДК 159.922.8:615.32
-прегледни чланак-
КАРАКТЕРИСТИКЕ И ПОСЛЕДИЦЕ ЗЛОУПОТРЕБЕ
ПАС У ПЕРИОДУ АДОЛЕСЦЕНЦИЈЕ
Сажетак: Колико људи у Србији користи психоактивне супстанце нико не зна, али оно што је евидентно јесте да тај број вртоглаво расте. Ширење злоупотребе психоактивних супстанци међу популацијом, пораст броја
уживаоца међу младима, снижавање старосног узраста на коме долази до
првог контакта са психоактивном супстанцом само су део резултата бројних истраживања која су вршена у нашој средини и озбиљан аларм за друштво у целини да се озбиљније позабави овом проблематиком.
Евидентно је да је период адолесценције кључан за формирање здравих, али и патолошких навика младих, тако да третман адолесцентне популације мора да садржи интересантне, жељене и посебне препоруке. Овако
постављени програми третмана адолесцентних зависника отвориле би могућност третирања свих консеквенци које прате проблем зависности адолесцентне популације.
Кључне речи: адолесценти, злоупотреба, психоактивне супстанце,
превенција.
Адолесценција као фактор ризика
Адолесценција је по неким ауторима, најважнији и свакако преломни период у животу човека, када од детета постаје одрастао човек.
Битне промене се тада дешавају свим адолесцентима јер долази до:
- стицања полне зрелости и бирања емотивног партнера,
- бирања професије и завршавања процеса едукације,
- одвајања од породице и осамостаљивања,
- формирања система моралних вредности и принципа битних за
једну личност који најчешће представљају збир свих особина и
моралних принципа различитих модела за идентификацију (родитељи, учитељи, рођаци, вршњаци, медијске личности и идоли и сл.) и одређује се сопствени систем вредности сваке особе
по коме се она влада и који је обично усклађен са општеважећим и признатим вредностима и нормама.
За неке адолесценте ово је мучан период конфузије идентитета
који тешко подносе. Неретко се код зависника од дрога дешава да због
малог капацитета за подношење тензије, изаберу да се определе и идентификују управо са оним што старији не препоручују и изричито су
227
против, јер је то лакше него да сами проналазе и одређују шта ће прихватити а шта не. Код особа са потешкоћама у сазревању адолесценција је често преломни моменат када се уочавају прве озбиљније тешкоће
у прилагођавању захтевима средине.
Испит зрелости не полажу они млади који имају проблема са
прихватањем ауторитета родитеља, професора и институција, они често бирају тзв. „негативни идентитет― (Sandell, 1994: 433-440., Ковачевић, 2003: 55-63). Делинквенција, промискуитет, експериментисање са
дрогама само су део понашања коме су склони млади који воле ризике,
изазове, који не уважавају искуства претходних генерација и који желе
све сами да искусе, да стекну свој суд, да доживе јаке емоције и снажне
стимулусе (Види шире у: Ћурчић, 2004).
Дакле, адолесценција је период биолошког, психолошког и социолошког сазревања једне младе личности. То је период када једна
млада особа сазрева и усваја све друштвене норме. Према СЗО, период
адолесценције је од 10. до 19. године, док се младе особе групишу у период од 15. до 24. године живота. То је период живота када би млада
особа требала да прерасте из детета у зрелу, формирану личност.
У младости су јасни изгледи да се заврше процеси индивидуације и процеси одвајања од породице, да се „успоставе нови објектни
односи, исправе могући несклади у развоју, изграде одговарајуће одбране од ранијих сукоба и да душевни развој напредује или се пак отварају путеви за дубља назадовања и психопатолошки развој― (Тадић,
1992: 38-45). Са друге стране, стварају се изузетно блиски односи са
вршњачким групама које представљају замену за породицу јер обезбеђују блискост, осећај припадности и надокнађују осећај идентитета –
групног, у замену за још увек непостојећи – лични (Видети шире: Житорађа, Миочиновић, 2007).
Карактеристике адолесценције данас:
 све раније физичко и интелектуално сазревање,
 непотпуно, успорено и код великог броја особа,
 недовршено емоционално и социјално сазревање,
 потпуно препуштање васпитања и самоваспитања адолесцентима,
 недостатак улоге ширег социјалног окружења у структурисању младог човека (школа, шира социјална заједница)1,
1
Друштво не може само својим рестриктивним ставом према узимању дрога и законским
прописима сузбити ову појаву. Може се предузимати нека „пријатељска активност―, али не
и претерано попустљива према младим људима. Као одговор на дилему у ком правцу, може послужити и Фројдова класична дефиниција душевног здравља: капацитет за љубав и
капацитет за рад. Потребно је да школски програми обухвате младе пре него што се одређени облици понашања успоставе.
228
 широко распрострањени патолошки обрасци понашања у ширем социјалном окружењу и минимизирање патолошких образаца понашања у групама адолесцената и њиховом окружењу
(криминогени елементи, злоупотреба психоактивних супстанци итд).
Предмет ретроспективног истраживања у раду је група младих
са проблемом злоупотребе и/или зависности од дрога који су се јавили
на лечење у Специјалној болници за болести зависности у Београду
крајем 2012. и који су се јављали све до јуна 2013. године (узорак 880
пацијената). У питању је хетерогена популација, више особа мушког
него женског пола, старосне доби између 22. и 25. године. Први контакт са илегалном супстанцом догодио се између 16. и 17. (прва супстанца – марихуана). У наредне 2 године – опијати.
Однос адолесцената према злоупотреби
психоактивних супстанци (ПАС)
Зависност од психоактивних супстанци (у даљем тексту ПАС) је
системска, социјално-психијатријска болест са тешким последицама по
појединца, породицу, друштво. Сви се данас слажу (Настасић, 2004, Букелић, 1997, Димитријевић, 2007) да је зависност од ПАС мултифакторијално условљена биолошким, социолошким и психолошким чиниоцима.
Данас нема јединствене дефиниције зависности од ПАС, већ постоје дијагностички критеријуми у Међународној класификацији болести МКБ-10 (X ревизија МКБ-10 1992) који треба да се испуне да би се
неко стање дијагностиковало као болест зависности.
По МКБ-10 синдром зависности је скуп физиолошких, бихејвиоралних и когнитивних феномена, критеријума. Коначну дијагнозу зависности требало би поставити ако постоје три или више од следећих
шест феномена доживљених или манифестованих у периоду од годину
дана: 1) јака жеља или осећање принуде да се дрога узме, 2) отежана
контрола над понашањем у вези са узимањем дроге, 3) симптоми апстиненцијалног синдрома, 3) повећана толеранција, 4) провођење све
више времена у тражењу, узимању и опорављању од дроге, 5) занемаривање других задовољстава, интересовања, 6) настављање узимања и
поред јасних чињеница о штетним дејствима и последицама узимања.
Ретроспективним истраживањем, односно увидом у Историје
болести и добијене анамнестичке податке желели смо да сагледамо карактеристике младих особа и њихов однос према психоактивним супстанцама. Дошли смо до следећих закључака:
229
 први контакт са психоактивним супстанцама је био завршни
разред основне и почетак средње школе (15-17 године – дуван, алкохол, инхаланси, бензодијазепини, марихуана; 18-20
године – дуван, алкохол, инхаланси, бензодијазепини, марихуана, екстази, ЛСД, хероин, кокаин);
 употреба алкохола као легалне супстанце широко распрострањена;
 канабис је најчешће прва илегална супстанца која се злоупотребљава („улазна дрога―);
 комбинација алкохола и канабиса;
 након првог контакта са илегалном психоактивном супстанцом, веома брзо долази до злоупотребе низа других илегалних психоактивних супстанци;
 своје закључке о психоактивним супстанцама доносили на
основу псеудоинформација (филм, новине, искуства вршњака);
 у току третмана евидентирано је да млади одређене психоактивне супстанце и даље не посматрају као дроге (непромењен
однос);
 конзумирање алкохола и даље сматрају за друштвено прихватљиво понашање, чак и пожељно (присутни сви механизми
одбране: минимизирање, негација, рационализација, пројекција, потискивање, социјална компарација);
 правила лечења која се односе на обрасце зависничког понашања, као нпр. напуштање зависничког окружења и особа које злоупотребљавају психоактивне супстанце сматрају неадекватним и тешко их прихватају.
Карактеристике и симптоми злоупотребе
ПАС код адолесцената
Резултати социолошких истраживања (консултовати: Товиловић,
2004) указују да читав спектар варијабли везаних за породицу, школу и
шире социјално окружење може повећати ризик од злоупотреба дрога
(Видети више у: Сакоман, 2002). Као посебно неповољни фактори сматрају се почетак пушења пре 15-те године и злоупотреба канабиноида,
што може бити увод у коришћење других ПАС, као и окружење вршњака које такво понашање подстиче.
Управо је зато од велике важности указати на ране знакове и
симптоме које упућују на коришћење психоактивних супстанци. Нарочито стога што окружење и родитељи често негирају, тј. минимизирају
овај проблем, не желећи да преузму одговорност. Поделићемо дакле
230
симптоме злоупотребе ПАС у односу на а) друштво и ширу социјалну
средину, б) породицу, б) школу и в) закон. Указаћемо на последице и
физичке аспекте, измену понашања и остало (О свему овоме шире видети код: Кецмановић, 1989; Тадић, 1992; Summers, 1984; Кондић, 1996).
Друштво и шира социјална средина:
 напуштање старих другова
 нагла популарност код другова који су старији и непознати
породици
 изолација од вршњака
 чешћи телефонски позиви
 чешћи социјални контакти, понекад у необичним временским
терминима
 ризично понашање – кршење закона, промискуитет, брза вожња
Породица:
 изолација од чланова породице, избегавање породичних активности
 негативистичко понашање према породичним правилима и
родитељима
 неодржавање обећања, неодговорност
 искрадање из куће
 манипулативност
 лагање
Физички аспекти:
 промена стила облачења, занемаривање физичког изгледа
 мирис на алкохол, марихуану, устајао дувански дим
 честе жалбе и симптоми болести (мука, главобоља, грип, повраћање, тромост, заборављање, подрхтавање)
 промена нормалног обрасца спавања (инверзија)
 употреба капи за очи
 широке или уске зенице
 успорен и неразумљив говор
 повређивање
 инфекције, ране које не зацељују
Школа:
 недостатак мотивације, погоршање успеха
 спавање на часу
231
 пропуштање часова, изостајање
 непоштовање професора, критицизам и иритабилност
Закон:
 крађе
 кршење јавног реда и мира, провале
 саобраћајни прекршаји
 продаја дроге
 проституција
Понашање:
 поремећаји расуђивања
 покушаји или приче о самоубиству, самоповређивање
 насилност (вербална и физичка)
 летаргија
 промене расположења
 исцрпљеност
 функционисање на неодговарајућем емоционалном нивоу
Остало:
 трошење – позајмљивање новца
 поседовање прибора за дрогирање
 читање часописа који величају дроге, сленг, одећа и ситнице
са симболима дрога
Консеквенце:
 фаталне и нефаталне повреде у саобраћајним удесима
 суициди
 хомициди, импулсивност, насиље
 деликвенција
 алијенација
 психијатријски поремећаји
 ризично сексуално понашање (повећана инциденца сексуалних трансмисијских болести и нежељених трудноћа)
 повећање стопе морталитета за 6 до 20 пута
 деструкција породичне мреже, карактерна опустошеност зависника, осиромашење његове личности, заустављање нормалног развоја и сазревања
232
Лечење
Приступ лечењу у адолесценцији мора бити другачији него код
одраслих због специфичних развојних задатака везаних за узраст, разлика у вредносним системима, као и утицају специфичних фактора средине (као што је снажан утицај вршњака). Ваљало би уважити следеће
параметре:
 адолесцентски зависници се битно разликују од осталих; њихова злоупотреба има другачије узроке, а адолесценти имају
чак више него одрасли зависници проблем сагледавања будућих консеквенци злоупотребе психоактивних супстанци;
 постоје разлике и у физичком смислу – адолесценти имају мању телесну масу и нижу толеранцију, што их чини подложним
медицинским компликацијама услед употребе психоактивних
супстанци, чак и када се ради о употреби мањих количина и
краћем стажу;
 употреба психоактивних супстанци може да компромитује
ментално и емоционално сазревање јер интерферира са интерперсоналним релацијама и постаје интегрални део интегритета адолесцента;
 терапијски програми морају укључити породицу адолесцента
због њене могуће важне улоге, како у настанку зависности,
тако и могућности да помогне адолесценту да промени животни стил;
 потребна је опрезност како се не би пре времена поставила
дијагноза зависности и на тај начин адолесцент етикетирао и
био изложен притиску да прихвати да је болестан;
 постављају се етичка питања као што је јасно разумевање ефикасности и ризика терапије, као и право одбијања третмана;
 лечење адолесцената од злоупотребе супстанци које укључује
медикацију, захтева пристанак родитеља и самог адолесцента.
Констатације
Недавна испитивања која је спровела Специјална болница за болести зависности установила су значајан пораст злоупотребе психоактивних супстанци у школској популацији. Приметан је пад доње старосне границе, па су дуван и алкохол у употреби још у преадолесцентном
периоду, а недозвољене дроге на самом почетку адолесценције.
Најчешће злоупотребљаване психоактивне супстанце су дуван,
алкохол, марихуана, инхаланти и седативи.
233
Квантитативна распрострањеност злоупотребе психоактивних
супстанци је енормно висока у случају алкохола и дувана, али и у случају опојних дрога. Количина информација које ученици добијају у
школи је изузетно мала, а едукативну улогу су преузела средства масовне комуникације и групе вршњака. Знање огромне већине ученика о
присутности опојних дрога у њиховој околини наводи на закључак да
постоји реална могућност да лако дођу у контакт са њима.
Заступљеност појединих психоактивних супстанци, корелације
и каузалитет у њиховој злоупотреби указују на постојање обрасца по
којем се најчешће улази у свет наркоманије, што би планери превентивних акција морали имати у виду приликом њиховог осмишљавања.
Закључак
На основу наведених констатација, намеће се закључак да пораст злоупотребе психоактивних супстанци није пропраћен адекватним
мерама усмереним ка превенцији и сузбијању, мада за то постоји евидентна потреба.
Јасно су уочљиви елементи псеудореализације према ПАС који
су у тесној вези, како са односом младих према истим, тако и са последицама ове злоупотребе. Такав став младих доводи до прихватања патолошких образаца понашања, а самим тим и злоупотребе и/или зависности од психоактивних супстанци.
Појава злоупотребе психоактивних супстанци у периоду адолесценције захтева дакле од социомедицинских установа које се баве младима битну промену у методолошком приступу, третирању/лечењу злоупотребе и зависности од психоактивних супстанци у овом узрасту, као и успостављање низа нових превентивних програма. Неке препоруке су да:
 све установе које се баве адолесцентном популацијом морају
бити умрежене и повезане,
 сви програми морају бити заједнички координисани између
свих сектора који се баве младима,
 шири спектар превентивних програма на свим нивоима друштвене заштите младих.
234
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Букелић, Ј. (1997). Дрога у школској клупи. Београд: Веларта.
Димитријевић, И. (2007). У веку дроге. Београд.
Житорађа, Љ., Миочиновић, Љ. (2007). Развојна психологија. Београд: Чигоја.
Кецмановић, Д. (1989). Психијатрија. Београд-Загреб: Медицинска књига.
Ковачевић, М. (2003). Личност алкохоличара и наркомана, компаративна
анализа. Београд: Српска школска књига.
Кондић, К. (1996). Психологија Ја. Београд: Плато.
Настасић, П. (2004). Не дозволи да те дрога избаци из игре, Едукативни
приручник. Београд: Привредни преглед.
Сакоман. С. (2002). Обитељ и превенција зависности. Загреб: Сус Принт.
Sandell, R. (1994). Diagnosing the personality organization of drug abusers by
rating ego balance, Acta Psychiatrica Scand. 89.
Summers, F. (1994). Object Relations Theories and Psychopatology. NJ, London: The Analitic Press, Hillsdale.
Тадић, Н. (1992). Психијатрија детињства и младости. Београд: Научна
књига.
Тадић, Н. (1992). Психоаналитичка терапија деце и омладине. Београд:
Научна књига.
Товиловић, С. (2004). Психијатрија вол. 37. (1). Београд.
Ћурчић, В. (2004). Трагање за смислом, изазови и ризици адолесценције.
Београд: ИП „Жарко Абуљ―.
Sasa Sovilj
THE CHARACTERISTICS AND CONSEQUENCES
OF ABUSING PSYCHOACTIVE SUBSTANCES
IN THE PERIOD OF ADOLESCENCE*
Summary: Nobody knows how many people in Serbia use psychoactive substances, but it is apparent that the number is rapidly growing. Numerous researches
conducted in our country show that there is a spread of psychoactive substances
abuse among population, an increase in the number of young users, and a lowering of
age at which the first contact with a psychoactive substance happens, which is a serious wakeup call for the whole society to deal with this matter with more concern.
It is evident that the period of adolescence is crucial for the formation of
healthy, but also pathological habits of the young, so the treatment of adolescents
has to include interesting, desired, and special recommendations. Thus conceived
programs for treating adolescent abusers would open possibilities for treating all
consequences which follow the problem of adolescent addiction.
Keywords: adolescents, abuse, psychoactive substances, prevention.
Примљено: 13. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 6. 12. 2013. године.
235
IV
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Проф. др Љубивоје СТОЈАНОВИЋ
Православни богословски факултет, Фоча
Универзитет Источно Сарајево, Република Српска
УДК 316.772.4
316.647.5:2-67
-оригинални научни рад-
ПРЕВАЗИЛАЖЕЊЕ РАЗЛИЧИТОСТИ
КАО СТВАРАЛАЧКИ ИМПЕРАТИВ
Сажетак: Различитост треба да буде стваралачки потенцијал који
осмишљава и унапређује међуљудске односе. Да би тако стварно и било потребно је стварно уважавање свакога човека и свих колективитета у пуноћи
богодароване слободе. На тај начин порекло и припадност престају да буду
фактори подела, и постају идентитетске одреднице које идентификују појединце и колективитете. Тада сазнање о другоме и себи добија креативну
прогресију јер није оптерећено себичним интересом. Не темељи се на сукобу,
злопамћењу и злурадости, него је усмерено као стваралачком дијалогу. Наравно, дуг је пут од спорења и оспоравања до прихватања другог и другачијег. Само онда кад уважавање другачијих постане пут ка другоме и са другим
могућа је мирољубива динамичка коегзистенција. Све док човек пристаје на
безличну масификацију, не могавши да се ослободи од острашћеног присталице у себи, остаје саможива индивидуа. Понекад покуша да то превазиђе,
али безуспешно, што доводи до нестваралачке дволичности која раслабљује
за стварно заједничење са другим. Кад себе отворимо за другога постајемо
спремни за стваралачко узрастање… Ко успе себе да на овај начин опосли, на
добром је путу ка другоме и са другим. За њега је увек исти стваралачки императив: превазићи све разлике разумевањем и прихватањем другога без одустајања од себе и свог идентитета.
Кључне речи: различитост, стваралаштво, толеранција, масификација, дијалог.
Увод – Стваралачки потенцијали различитости
Различитост као животна стварност је нешто што треба прихватити креативно и прогресивно, без имало једностраности и површности. Реч је о чињеничном стању које није нешто статично, једном за
свагда затворено, него је велики стваралачки потенцијал који треба непрестано увећавати. Захтева сталну стваралачку напетост у контексту
одговорне комуникације. Тако се разлике доживљавају као добри стваралачки подстицаји, што покреће све стваралачке субјекте у трезвено
промишљање и поступање. Тада свако види у другоме сарадника, а не
противника, чак и онда кад је степен неслагања у мишљењу веома висок. То не подразумева често одустајање од сопственог става, и искључује дволичност и подаништво. Ради се о спремности да се другоме
239
приступи изнад потребе за интересним удруживањем, за или против
некога или нечега. Интересантно је мишљење: „Треба да имаш љубав
према свакоме, али блискост није прилична― (Кемпијски, 2001: 22), које треба разумети у свој његовој едукативној свеукупности. Није могуће да било који човек са свим људима са којима успостави одређени
контакт буде у присном пријатељству. То није заговарање затворености
као превентиве пред опасношћу од непознатог, него је реално сагледавање животне реалности. Примарно значење наведене поуке је то да
треба бити безусловно човекољубив, али без обезличавајуће расплинутости. Овде је битно умеће напредовања у добродетељи и преображаја
из доброг у још боље, а не само из лошег у добро. Ово је веома дуг процес који се не може периодично догађати, него траје незауставиво и
неодложно. Због неспремности појединаца да ово остваре имамо различите сумње и приговоре. Тако је створен општи став о „непомирљивим
противницима― који обесмишљавају јавни живот у свим његовим облицима, од економије, политике, културе до уметности, науке и религије.
Стање подељености и супротстављености за неке је питање „достојанства―, што умногоме успорава добре животне процесе. То се види из
друштвених реакција на нека помирења „непомирљивих―, где се у први
план стављају издаја нечега или некога, или недоследност у ставу. Превиђа се питање о сврсисходности доследности у нечему, ако то обесмишљава заједнички живот и угрожава грађански мир. То се пре може
именовати као неодустајање од сукоба и неспремност за дијалог. Сигурно је да је неопходна стваралачка храброст која омогућава преумљење и одустајање од злураде злопамтивости и опредељење за помирење,
без обзира на претходно искуство сукоба.
Само онда кад човек иступи из стваралачке одговорности у статус посматрача и навијача, може да „наручује― сукобе и „ужива― у поделама бунтујући против договора, јер мисли да он на тај начин „губи―
животну динамику. Он има „своје― и заједно са неким истомишљеницима они постају „наши―, а све што је изван тог корпуса негативно је и
захтева негацију и елиминацију. То није добро, јер на тај начин сами
себе искључујемо из стваралачке пуноће у нестваралаштво и самоизолацију. Тако се пориче и губи лични и саборни идентитет, и поред тога
што се мисли да се само тако може сачувати изоловани појединац и затворени колективитет. Негирањем идентитета другога човек самог себе
негира, док другога не може порећи својом негацијом, чак и у случају
евентуалне елиминације „непожељних― и „неподобних― појединаца и
група. Мржња и страх прерастају скоро увек у насиље које најпре рашчовечи онога ко постаје насилник, док жртва насиља стиче нови идентитет: „крв невина―. То је највећа мрља на души и образу човечанства,
свих народа и свакога човека. Добар дијалог требао би да нас покрене
из стања пребројавања „наших― и „њихових― у став и договор да иску-
240
ство ранијих сукоба преобликујемо у радост сусрета. Због тога је неопходно да увек имамо на уму кад промишљамо своје сусрете са свима,
како са истомишљеницима тако и неистомишљеницима, да је тај други
„моје непознато ја...―. Само тако је могуће да „...у мени израста нови
човек при сваком сусрету― (Шушњић, 1994: 206). Тај сусрет није добро
сводити на „необавезно виђење―, него му треба приступати као вишеструко важном догађају.
Нестваралачко дволичење као препрека на путу
до другога и са другим
Нажалост, често се догађа да по систему „кога је молити није га
срдити―, одустајемо од искреног дијалога са „већим―, што компензујемо насиљем у комуникацији са „мањим― од себе. Хегел је у вези са
овим тачно приметио и саопштио: „Оно биће које нема никог изнад себе, могуће је да говори истину. Сваки човек је искрен кад је сам. Кад
уђе друга особа, почиње дволичност. Скрива своју мисао― (Хегел, 1982:
186). То се догађа увек по диктату наше саможивости која нас подстиче
само на то да код других изазовемо похвале за себе. Тада заборављамо
да је „хвала добрих људи у њиховој савести, а не у устима других људи― (Кемпијски, 2001: 75). То треба да буде стварно жељено стање, јер
човек се на тај начин непрестано отвара, напредује у добронамерности
према онима са којима саучествује у свакодневном стваралаштву. И не
стаје на томе, улази све дубље у животне токове, разуме друштвене догађаје чији је непосредни учесник са пуном одговорношћу. Види да се
ту не заустављају добри животни токови, почиње да промишља шири
друштвени контекст, изван свога стваралачког простора. Разуме сва
светска догађања као „скуп веза које претварају свет у једно друштвено
и културолошко окружење― (Култура полиса, 2009: 487).
Кад је у питању верујући човек и његов однос са Богом, да би се
избегло поданичко стање, важно је рећи да вера не сме да буде страх од
већег, него стално узрастање човека. То је стваралачка прогресија од
створења до вољеног детета Божијег, коју треба остваривати непрестаним превазилажењем ропског религијског страха који оптерећује неке
вернике. Само превазилажењем религијских предрасуда, могуће је
укључивање верника у различите друштвене токове. Због тога је важно
и потребно да се превазиђе стање у коме се човек осећа као „део― или
„следбеник― некога или нечега, а не слободна и одговорна личност са
пуним капацитетом заједничења и јединства у различитости. Овде су
подједнако неопходни и знање и искуство у пуноћи самоодречне љубави, са стварним уважавањем и другога, и себе. Овде нам може бити од
помоћи један извод из библијског новозаветног текста, који гласи:
241
„Знате да кнезови народа господаре њима и великаши владају над њима. Да не буде тако међу вама; него који хоће да буде велики међу вама, нека вам буде служитељ. И који хоће међу вама да буде први, нека
вам буде слуга― (Мт. 20,25-27). Овде се термини „први― и „последњи―;
„мали― и „велики― третирају у динамичном контексту служења свеопштем бољитку оних који желе да господаре, да буду народни прваци –
владари. То веома лепо изражавају речи: „Нико није сигуран на првом
месту ако не љуби последње― (Кемпијски, 2001: 43).
Нажалост, мало је друштава са тако просвећеном одговорношћу
првих, што резултира насиљем, безнађем и песимизмом кроз све историјске токове. Само онда кад свако процени своју друштвену одговорност на
темељу поверене функције, неће у први план стављати привилегију свога
положаја, него ће се трудити да добрим поступањем допринесе бољитку
многих. Кад се ово превиди, онда долази до погрешно доживљене успешности, где је једина важећа норма: имати што мање себи надређених,
а што више себи подређених. То зауставља животну прогресију и стваралачку креативност стављајући у први план привилегију положаја и
борбу за првенство власти. Све постаје нестваралачко поступање у коме је једини циљ приграбити што више за себе, и ускратити другима и
оно што им припада. Тада разлике постају непремостиве препреке и несносни терети, а сви ми неостварени субјекти. Сви тада постајемо „жртве лажних пророка који имају решење за све― (Павловић,2004:212),
али и заточеници сопствених илузија и фантазија о себи и свом колективитету.
Само онда кад превазиђемо себичност спремношћу да својим
стваралаштвом служимо свеопштем бољитку све наше разлике постају
креативни фактори усаглашавања и заједничења. Тада нам други и његова различитост не представљају сметњу, јер смо руковођени стваралачким изазовом да остваримо заједно животну пуноћу, свако сходно
степену свога знања и саобразно функцији коју обавља. Тако се отварамо једни за друге будући спремни да превазиђемо једностраност инсистирања само на себи и својим правима. То нас отвара да своју различитост ставимо у стваралачку функцију, што изражавају речи: „Ако могу
да вам помогнем, верујем да то могу, пре свега, оним чиме се разликујем
од вас― (Жид, 1961: 219). Приступајући једни другима на овај начин јасно ћемо видети и стварно доживети све добре резултате нашег дијалога. Разумећемо да је то нешто у чему ми учествујемо, а не нешто што
нам се догађа под теретом умишљених и безусловно прихваћених обавеза у контексту порекла и припадности.
Веома је важно знати и то да смо саодговорни у свим догађајима у којима на различите начине учествујемо. Посебно је потребно да
разумемо то да и оно што није забележено камером, писаним записом и
презентовано широј јавности, подједнако је важно као и оно што карак-
242
теришемо као „важан догађај―. Јер, кад ово исправно разумемо, успешно преовлађујемо поданичко следовање и идеолошко опредељивање.
Трудимо се да живимо слободно и одговорно, не пристајући да будемо
само имитатори и коментатори туђих живота, без обзира на висок степен уважавања различитих стваралачких достигнућа и ствараоца из
прошлости и садашњости. Не прихватамо пасивну улогу у животу и
није нам довољно само то да будемо нечији припадници или противници. Само тако је могуће смирити необуздане друштвене напетости, и из
стања супротстављености прећи у стање аргументованог дијалога.
Масификација као обезличавање личности и заједнице
Кад колективна затвореност у нама непрекидно расте онда се
групишемо у различите масе безличних индивидуа. Наше самовољно
одустајање од сусрета и дијалога са другим из дана у дан, из године у
годину постаје лоше стање које не успевамо да освестимо. Све је тада
сведено на подељене без личне масе које представљају гомилу изгубљених идентитета. Тада се препознајемо по ономе што мислимо да јесмо, а други није, колективни егоизам нас затвара и подстиче да увек
налазимо разлог више да на све другачије од нас и нашег колективитета гледамо као на опасност која нас угрожава. На темељу тога страха
покреће се бесмислена мржња и „очајнички хероизам― којим се наш
страх само увећава. Привид сигурности стварамо безличном и безглавом идентификацијом са неким или нечим, у ствари, ми смо све више
несигурни. То покушавамо да прикријемо постајући део неке масе, која
се губи у сопственој какофонији парола и узвикивања. Како другачије
разумети громогласне повике: „Сви смо ми...―. Управо, ово говори о
погрешном начину остварења личности у заједници, безличном омасовљењу без стварног заједничења у љубави где су пароле замена за
идентитет. Промена на боље је могућа само онда кад смо спремни за
дијалог са свима, што захтева наше знање о другоме и себи, као и
спремност на промишљање и промену неумесних ставова. Докле год то
доживљавамо као издају некога или нечега, нећемо бити способни да
на прави начин разумемо све наше различитости.
Лични доживљај остварене доброделатности ће умногоме променити и наш свакодневни живот, где нам неће бити нормално то да
себичност буде мера свих наших односа. Ако у томе истрајемо и остваримо и сами неко помирење кроз дијалог, видећемо да је то могуће и
потребно и међу актерима политичког и друштвеног живота уопште.
Тада нећемо губити време анализирајући било чију прошлост, него ћемо са мером промишљати и прошлост, и садашњост, и будућност. Добро ћемо носити све своје разлике и уважавати укусе других, чиме своје уверење само још више осмишљавамо. Овде треба знати да нико ни
од кога не може било шта да изнуди, све треба да буде стваралачки ре243
зултат одговорне и слободне личности у живој и животној заједници.
Тако се превазилазе и индивидуализам и колективизам, не неком једностраном негацијом, него стваралачком афирмацијом свега што је добро
и смислено. Тада различитост постаје креативна могућност која нас
подстиче на сталну стваралачку комуникацију једних са другима.
Определивши се овако, постајемо саствараоци у „комуникационој интеракцији― (Култура полиса, 2009: 399), са јасним убеђењем да „нема
мисли о Ја без мисли о Ти― (Шушњић, 1994: 57). Тако увек тражимо
разлог више за разговор (дијалог) и договор, јасно уочавајући све постојеће разлике, али не оптерећујући се потребом да свог саговорника
по сваку цену учинимо истомишљеником.
Знајући да „разговор није само метода мишљења него и начин
живљења, није само гносеолошко него и онтолошко начело― (Шушњић,1994:65), ми постајемо и остајемо креативни учесници животног
стваралаштва. Нисмо пасивни посматрачи онога што неко други ствара, него смо остварени ствараоци који знају и желе да комуницирају са
сваким. Храбро и одлучно живимо свој живот не измештајући га у сферу маште и фантазије где све сводимо на компензације којима покушавамо да оправдамо сопствене неуспехе. Имамо добар увид у све животне области, од филма, музике и књижевности до економије, политике,
науке и религије. О свему имамо свој став и омиљене личности, као и
одређена неслагања о некоме или нечему. То нас не спречава да остваримо добар дијалог са свима, од најнепосреднијег окружења, до нових
комуникација у различитим животним условима. Добронамерни смо и
отворени према свима, трезвено уочавамо постојеће разлике између нас
и других, и не оптерећујемо се потребом да по сваку цену све учинимо
својим истомишљеницима. Тако да је наш дијалог са другим, било да је
унапред предвиђен и спреман, или се догодио непланирано, није оптерећен жељом да некоме нешто наметнемо. Отворен је и усмерен добронамерношћу и вођен жељом да упознамо још једну нову стваралачку
личност, али и да покажемо своју спремност или неспремност да увек
изнова будемо иновативни и креативни ствараоци.
Дуг пут од оспоравања другачијег до разумевања различитости
Прихватање или неприхватање различитости важан је показатељ човекове спремности за животно стваралаштво. На основу тога се
види степен сигурности у опредељењу, као и степен успешности у животном остварењу. Јер, све док се трудимо да се у потпуности и на прави начин остваримо у свим животним сферама, економској, политичкој, научној, уметничкој, религијској и осталим стваралачким облицима, ми на сваког другог гледамо као на ствараоца чију слободу треба
поштовати. На тај начин се опредељујемо за стваралачку сарадњу са
244
свима, а не за сукоб са сваким ко другачије од нас мисли и живи. Овде
је веома поучан став: „Ако се број убеђења по којима се људи разликују повећа, онда је важно да се утврди шта је свима заједничко― (Либе,
2012: 91). То никако не значи заговарање синкретизма којим се све уопштава и релативизује. Није реч ни о равнодушности према истини под
притиском потреба да се по сваку цену остави добар утисак и задобије
поверење другога. Реч је о опредељењу да се надвлада саможивост у
нама, јер „човек који тражи разговор са другим човеком, у ствари, тражи истину о обојици ... и то не само оно што је свесно и гласно, него и
оно што је потиснуто и занемело – лик скривеног човека― (Шушњић,
1994: 23). Кад се, бар у себи препозна и прихвати тај „скривени човек―,
и то не као неки двојник или плод илузије и фантазије, него као ја у
најдубљим дубинама мога бића, онда идемо сигурним кораком напред.
То је „култура спровођења нашег целовитог савршенства .. непристајање да останемо на јаловој површини ... то је тражење дубљег идентитета― (Тејлор, 2011: 379; 382). Ово није неко механичко самосавлађивање, него је стрпљива и дуготрајна борба са собом. Тада дијалог постаје
„мост изграђен између мене и саговорника... наша заједничка територија― (Шушњић,1994:31). То није „ничији― простор, него је заједничко дело, место на коме се изграђује јединство у различитости.
Порекло и припадност представљају одреднице којима се неко
препознаје у себи и пред другима. Тако се идентификују конкретне
личности, и заједнице које су резултат удруживања и остварења тих
стваралачких субјеката. Успешност исправног разумевања оба ова феномена, порекла и припадности, условљена је степеном спремности да
се превазиђе статизам једностраног постојања и затворености за све
другачије од нас и нашег колективитета. Само тако је могуће бити слободан од себе и у себи, и тако отворен за другога и спреман за животну
прогресију. Све док се не оствари та унутрашња еманципација од сопствене себичности осећамо се угрожено, прозивајући неумесно и нетачно многе друге да угрожавају нашу животну слободу. Тада настаје опасно стање у нама самима и међу нама у оквиру одређеног колективитета,
све постаје борба за опстанак са жељом да се ослободимо од некога
или нечега. Не видимо да смо сами себи везали и руке и ноге и произвели несносне страхове у најдубљој унутрашњости бића. Заправо, сами
себе смо обесхрабрили за све облике стваралаштва и тако постали неспремни за дијалог са другим и другачијим.
Човек је, нажалост, кад је у питању његова коегзистенција са
другим и другачијим, скоро увек више спреман да у први план стави
разлоге против некога, уместо да се бори да пронађе разлог више за динамичну коегзистенцију са другим и другачијим. Увек се наводе разлози којима се оптужује тај неко други, па чак и за оно што није он учинио, него неко из његовог корпуса у ближој или даљој прошлости. Мало је оних који су стварно храбри да препознају добро чињење других
245
као пример који подстиче добродетељ. Једноставно, недостаје храброст
да се препозна и призна сопствена злонамерност. То даље подстиче неко чудно осећање достојанства, као и доследности у неодустајању од
злопамћења. Дијалог је тада немогућ, наставља се континуитет сукоба,
и што је најгоре мисли се да тако остајемо на путу предака. И тако сви
са својим прецима у „миру―, а потомцима остављамо у наследство сукобе. Ти сукоби трају као лоше стање у нашем најнепосреднијем окружењу, од најближих родбинских односа, преко кумовских и пријатељских несугласица до сукоба између два или више народа, две или више
партија или религијских заједница. Свако има неког са ким „не сме― – у
ствари, не жели да оствари дијалог, по принципу порекла и припадности, и тако постајемо неостварени и покорни следбеници који настављају сукобе из прошлости понављајући већ речено и учињено. Не
промишљамо могућност нових речи и не тражимо сусрет и договор, јер
смо убеђени да само тако постајемо „достојни наследници― предака и
прошлости. Тако се самовољно одричемо од стваралаштва, јер не желимо и не знамо да будемо делатни учесници у дијалогу. Превиђамо да је
права и добра она мисао „која се не понавља, него се обнавља― (Шушњић,1994:98). То је прогресивни стваралачки захтев који подстиче
стваралаштво, које никако не треба сводити на слепо следовање.
Важно је и потребно да трезвено превазиђемо „дједин синдром―
који почива на принципу „узо ђед свог унука, метно га на крило, па уз
гусле прича шта је некад било― (Цвитковић,2005:48). То није порицање
ранијег стваралаштва, него је трезвено препознавање често неумесних
славопојки о прошлости, које нас обесхрабрују за садашњост и будућност. Јер, под теретом страха „да се историја не понови―, немамо реалан увид у прошлост, садашњост и будућност. То је важно због тога
што такав приступ паралише наш животни одговорни оптимизам сталним инсистирањем на сукобима и јунаштву као мери човечности. Тако
постајемо истовремено и сурови и уплашени, заборављамо да је права
мера човечности и успешности: „Сачувати другога од себе―. Све ово
никако не може бити изнуђено, потребна је стваралачка слобода свакога од нас, сви притисци споља могу донети само краткотрајне резултате. Посебно је непрогресиван притисак друштвене заједнице, јер „слободно друштво мора да замени деспотску присилу извесним степеном
самоприсиле― (Тејлор, 2000: 234). Потребне су законске регулативе и
одређене санкције, али је много боље да се у човековој најдубљој унутрашњости створи стваралачки подстицај за дијалог у коме различитост није непремостива препрека. Ту је важно, најпре разумети да „сваки вид одрицања зарад тражења заједничког идентитета није решење ...
потребно је да кроз разлику потврдимо идентитете, и у тој разлици...
чином неименовања именујемо ствари онаквим какве јесу...―, дозвољавајући другоме „...да се покаже какав јесте, односно како самог себе
246
разуме ..― (Абазовић, 2010: 86; 168). Сваки облик дволичности у вези са
овим нема никакву перспективу, јер се овде ради о храбрости сусрета и
оствареној заједници са другачијим уз јасно одређење мере, путање и
границе. Нико се ничега не одриче, свако остаје сигуран у свом убеђењу. Због тога је потребно стално препознавање важности дијалога којим „...измичемо хаосу у нама и међу нама, то је начин да се победе неред и сумња...― (Шушњић, 1994: 19). Тако је, заиста, остварен принцип
стваралачке коегзистенције, где се нико не осећа угроженим, и нико нема потребу да угрожава другога.
Толеранција као први корак на дугом путу до другога
и са другим и другачијим
Стваралачка неопходност за успешан дијалог је разумевање да
нас разлике у много чему одређују, тако да не би требало да их доживљавамо само као разлоге за сукобе у стању непремостиве подељености. Толерисати разлике, значи, бити спреман за дијалог са свима, са
жељом да се успостави стваралачка коегзистенција у којој су све различитости стваралачки потенцијали. Овде је потребно јасно одредити
стваралачку прогресију од пасивне ка активној толеранцији као мери
живота једних са другима, не само једних поред других, у разликама
као креативним феноменима. Када знамо да је „пасивна толеранција –
подношење другости другога; а активна толеранција – признавање и
поштовање другости другога...― (Бабић, 2004: 36), онда јасно видимо да
је најбоље стално оделотворење заговаране добронамерности у нашим
односима. Све док пристајемо да будемо пасивни посматрачи, или повремени коментатори догађаја у свету око нас, без нашег делатног учествовања, имаћемо велики проблем да разумемо потребу прихватања
различитости. Живећемо где живимо, а бавићемо се догађајима изван
места нашег становања и остварења, и што се даље лоцирамо бићемо
умишљено успешнији. Али није могуће побећи од себе и свог живота,
који је ту где смо и ми, само треба да га препознамо и прихватимо. Тада, други за нас постаје не само наша супротност, кога прихватамо у зависности од нашег интереса и потреба, него неко кога видимо као нашу
допуну, нашег саговорника. Због тога је важно да разумемо да је „дијалог повратак људи себи, Богу, природи, култури и историји; једини начин укидања односа моћи и надмоћи, и једини пут у заједнички живот
свих бића ...― (Шушњић,1994:57).
Успешност овога умногоме зависи од спремности да се други
разуме, и ту није довољна само толеранција, потребно је стварно уважавање. Толеранција јесте „нужан услов за разговор, али ако она остане једина врлина разговор престаје да буде разговор, постаје наклапа247
ње― (Мишчевић,1977:31). Тако да „ако онај ко не толерише представља
једну крајност, онда онај ко превише толерише представља другу крајност― (Њуман,1989: 136). На то упућује став: „Трпељивост као норма је
нешто апсолутно и надискуствено, а трпељивост као однос, нешто релативно и искуствено ... потребна је мера...― (Шушњић,1994: 201). Само тако је могуће препознати јасне границе које не треба прелазити, јер
се можемо изгубити продирући на терен слободне личности другога.
То не значи одвајање, ради се о тражењу и налажењу међуграничног
простора као заједничке територије. Тада разговор није само „узвишена
вештина спорења―, него је и стваралачка отвореност у којој је човек
увек изнова „спреман за следећи сусрет, размену и промену мисли―
(Шушњић,1994: 9).
На темељу активне толеранције дијалог постаје отворен и подстиче решења, јер сви саговорници виде да је разговор „... једини начин
да се мисао не затвори у систем, а живот у тамницу...― Тада се трудимо
да у дијалогу са другим и другачијим „...у мери у којој жестоко бранимо своје мишљење, у тој истој мери осећамо потребу и за супротним
мишљењем...―. На крају видимо да је „...разговор отворен процес који у
сваком моменту омогућава и приређује неко изненађење...― (Шушњић,1994: 67; 17; 21). То „изненађење― треба разумети као скривену
добру могућност коју треба заједнички разоткрити и усвојити, а не као
нешто чиме једни друге пресрећемо са намером да нешто изнудимо једни од других. То је она искрена радост коју свако од нас осећа кад учествује у неком лепом догађају, не само кад се њему нешто лепо догоди,
него и кад другога нечим обрадује. Врло је важно да се превазиђе страх
од различитости, који увек представља опасност за добро промишљање
могућих решења. Добро решење је и договор да остају разлике, али не
као сметње него као другачији ставови који се констатују као такви, али
то не значи проглашење непријатељства. Ради се о заједнички утврђеном
начину коегзистенције где је толеранција веома важна и потребна.
Прихватање разлика као добар начин остварења
сопственог идентитета
Само онда кад свако има исправно знање о себи и сигурно уверење у свему, могуће је да се на прави начин разумеју и прихвате други. Неоптерећени постојећим разликама препознајемо добродетељ као
заједнички циљ свих добронамерних, трудећи се да ту мисао оделотворимо, како не би остала само лепо замишљена идеја. Тада добро промишљамо све животне догађаје, трудећи се да будемо у њима одговорни ствараоци, а не самољубиви следбеници. Ово је важно због тога што
постоји увек притајена опасност од статизма нашег животног опреде-
248
љења, што се пројављује као саможиво затварање у традиционалне
норме и оквире. Због тога је важно знати: „Традиција не може да се наследи, а ако вам је потребна, морате да је стекнете властитим напором―
(Шушњић, 1994: 226). Ово је важно због тога што нас подстиче да разумемо смисао живота као стално кретање напред, а не враћање уназад.
Различито наслеђе група и појединаца не треба да буде нешто
што онемогућава добру комуникацију. То је могуће само онда кад се
свако од нас труди да несебичним себедавањем превазиђе једнострано
тражење од других да се непрестано прилагођавају нашим потребама.
Овде је умесно навести нека места из светих књига, која конкретно говоре о међуљудским односима. Библија нам у новозаветном јеванђелском тексту саопштава: „Све, дакле, што хоћете да чине вама људи, тако чините и ви њима ...― (Мт. 7,12). На другом месту, у новозаветном
садржају записано је: „Да се владате поштено према онима који су изван ...― (1. Сол. 4,12). Све је овде јасно, добри међуљудски односи граде
се отвореношћу и јасном доброделатношћу где је правило: „Што не желиш да теби чине други, не чини то ни другима―. Не узвраћање истом
мером, него јасно опредељење засновано на позитивном односу према
другоме и себи. Куран, такође, констатује: „А вама ваша вера – а мени
моја― (Куран: 109, 6). Талмуд јасно саопштава: „Не презри ни једног човека ... Не суди другога све док не доспеш на његово место― (Талмуд: IV,
5). Умеће разумевања другога нешто је што треба у себи непрестано
осмишљавати спремношћу непристрасног расуђивања о другоме и себи.
Разумети другога, имати храбрости да „станеш на његово место― није ни преузимање туђег идентитета, нити је порицање сопственог идентитета, него је показатељ неоспорне добронамерности. Када
знамо да „ниједан људски идентитет није формиран само изнутра, други увек игра неку улогу― (Тејлор, 2000: 245), онда нам је јасно да је, заиста, други „моје непознато ја―. Неко за кога треба бити отворен без
условљавања, непристрасан и према себи, и према њему. Само тако можемо бити креативни у преовладавању свих животних недостатака,
трудећи се да добрим примером покренемо једни друге. То би требало
да буде најконкретнији плод оствареног дијалога у коме смо препознали своје разлике, и заједнички закључили да је међусобно уважавање
непромењених разлика стваралачки исправније од наметнуте или умишљене сагласности. Тада разумемо на прави начин препоруку: „Ништа
не приписивати себи и лепо мислити о другима, велика је мудрост и велико савршенство ... Ако мислиш да знаш много ... сети се да је то мало
према ономе што не знаш ...― (Кемпијски, 2001: 14). Наведене речи треба разумети као позив у добро стваралаштво, а не као обесхрабривање
и застрашивање стваралачког субјекта.
Није ни мало лако разумети другога на прави начин, још теже је
саопштити му истину, а не доћи до сукоба са њим. Али, то је стваралачка неопходност у свим животним односима, од оних најинтимнијих,
до породичних и ширих друштвених релација. Вероватно, истрошени
249
дуготрајношћу сукоба са неистомишљеницима ми „чувамо― своје истомишљенике и „ближње―. Да ли због недостатка времена, или немања
жеље, ми се радије одлучујемо на дистанцу и неговану дволичност у
односима. То није добар начин комуникације који омогућава разумевање другога, пре се може говорити о равнодушности према другоме. То
потврђује погрешан став неких, да је боље ћутати, како би сачували
пријатеља, него говорити, па уместо пријатеља имати непријатеља. Нажалост, није мали број оних који „чувају пријатеље― равнодушно посматрајући њихове пропусте и промашаје. Ту се не ради о стварном
разумевању другога, реч је о злонамерном одустајању од њега. Ако бисмо путем анкета проверавали чињенично стање у вези са овим, дошли
бисмо до поражавајућих резултата.
Пут до стварног разумевања другога тежак је и дуг, пун је препрека, раскршћа и странпутица, али кад хоћемо, можемо да видимо и
добре трагове који су на том путу оставили многи ствараоци. Битно је
знати то, да као што разумети и прихватити другога не значи одустати
од сопственог пута, такође значи и не превидети стварно стање. Потребно је суочити се отворено и одлучно и бити спреман на дуготрајност процеса, све до непристајања другога на наше предлоге. Реч је о
сталној „размени порука, не само слању или само примању порука―
(Култура полиса, 2009: 385), где свако служи бољитку онога другога, а
не служи се другим како би остварио само свој себични интерес. Онда
кад смо успели да остваримо добар дијалог у себи и са собом моћи ћемо
да без предрасуда уочавамо све различитости, нећемо једни у другима
видети опасност. То је нешто на чему треба радити од најранијег детињства, где имамо често непрепознату отуђеност и затвореност у самој породици, кад тамо, где има више браће и сестара, свако сумња да је мање вољен од осталих. У случају једног детета у породици, често имамо
проблем затворености у сопствену саможивост, која годинама прерасте
у несагледив недостатак. Током живота све ово се додатно усложњава
доводећи до најтежих облика отуђења и себичности. Тада се на разлике
гледа као на нешто што се може употребити као доказ о немогућности
дијалога и сарадње, док се спремност на уважавање доживљава другог
и другачијег као слабост и недостатак става.
Треба имати јасан став о свему, и свакоме јасно рећи где греши,
са ненасилним позивањем да се промени на боље. Ако се одлучи, треба
му помоћи, али ако остане непоколебљив у ставу, не треба бити непријатељски расположен према њему. Прихватити његову различитост, посебно ако не угрожава другога, значи уважити његову слободну личност, а не одустати од сопствене стваралачке слободе. Ту ништа не може на брзину, нико никога не може натерати на нешто, али свако може
себе да убеди у могућност остварења јединства у различитости. Важно
је одредити приоритете и сопствене стваралачке домете, како се не би
250
оптерећивали оним што не можемо ни започети, а да не говоримо о коначном остварењу. То значи да се треба вратити у свој живот из кога се
често измештамо тако што га живимо са наличја бавећи се животима
других. То се догађа и кад се поистовећујемо са јунацима из популарних серија, опредељујемо за и против јунака из романа, или спортског,
естрадног и политичког живота. То иступање из животне одговорности
даље нас води ка тражењу разлика као изговора за наше лоше ставове
према људима другачијег опредељења, од верског и политичког до националне припадности. Многи су тако сами себе обзидали зидинама од
којих више ништа не виде. Са друге стране, свако је спреман да отрпи и
опрости без савета и поуке свом детету, рођаку или драгом пријатељу.
Тако настаје једна чудна ситуација у којој оно што би требало да исправљамо са љубављу, не исправљамо, док оно од чега нас деле километри и векови доживљавамо као разлику због које треба одбацивати
читаве народе. Тако се на један чудан начин и мрзимо и волимо, не
промишљајући бољитак. Умесно је да се питамо да ли волимо нама
блиске и драге, ако им не указујемо на њихове пропусте и промашаје.
Добар дијалог доприноси успешности решавања свих питања
Кад човек успе да убеди себе у могућност да „кроз различитост
потврди свој идентитет― (Абазовић, 2010: 13), онда је његово животно
стваралаштво смислено и прогресивно. Није оптерећен потребом да по
сваку цену трага за истомишљеницима, и то тако што ће, кад је надмоћан желети да изнуди туђи пристанак, а кад је у мањини онда ће се претварати да је сагласан са већином. Уместо тога увек ће у свему бити непоколебљив у истини, имајући пуно разумевање и уважавање за свакога
ко је, такође, непоколебљив у истини. Тако постајемо стварно оспособљени за расправу, где противречност, или несагласје, не треба да буде
разлог за сукобе. Јер, „у формалној логици противречност је знак пораза; али у еволуцији стварног знања она обележава први корак у напредовању ка победи― (Шушњић, 1994: 29). Овде реч „победа― представља
заједнички именитељ успешности свих саговорника, што искључује постојање речи „пораз―. Све ово треба непрестано промишљати и обазриво оделотворавати. Тада су сви наши поступци усклађени тако да на
прави начин видимо и себе, и једни друге.
Стваралачка комуникација подразумева стално отворени динамизам и стално превазилажење парцијалности, у свему и према свима.
Ако останемо затворени у самима себи, онда нас негде може бити мноштво, али то није заједница, јер свако остаје заточеник свог „делића
истине―. То је опасно самозаваравање, што потврђује једна кинеска пословица: „Жаба из бунара види само делић неба, а мисли да је то читаво небо.― Нажалост, често човек размишља на овај начин, не желећи да
251
види даље и више од онога што сматра да је за њега довољно и потребно. То лоше стање сами продужавамо пристајући на „право јачег― где
је правило: изнудити пристанак других да сте у праву и кад нисте у
праву (Сол, Р. Џ, 2011). Ми то понекад превиђамо руководећи се идејом кога је молити није га срдити. То нас даље подстиче у нестваралаштву где је једина мера успешности имати што више подређених, а
што мање надређених.
Знати пристојно и непристрасно разговарати са неистомишљеницима, значи, бити остварен човек који у сваком другом човеку види
оно најбоље, чак и кад се ради о некоме ко је под теретом великих промашаја. Да би човек то могао да учини, потребно је да буде слободан
од потребе да свима суди на основу само сопствених увида. Чак и кад
постоји конкретна осуда и свима познато недело, зашто се оптерећивати потребом да некога осуђујемо и мрзимо губећи драгоцено време на
такве сувишности које нас сужавају. Ко може бити бољи тиме што је
увек спреман само да осуђује сваки промашај другога? Тако сам свој
живот претвара у бесмисао, умишљајући да се на тај начин бори за добродетељ. Све док човек не препозна промашај у поступку неумесног
осуђивања другога, остаје заточеник сопствене самовоље. Не види да је
иступио из свог живота, прекорачио границе пристојности и, уместо да
живи свој живот, он се бави туђим животом. Не жели да разговара са
другим, јер није претходно себе припремио за дијалог, и не уважавајући ни другога, ни себе, умишља да може утицати на одлуке и ставове
другога. Због тога свако од нас треба да постави себи почетак у комуникацији са другим тако што никад неће говорити о том другом оно
што не може или не жели њему „у очи― да каже. Лако је ово рећи или
номинално прихватити, али се на то тешко одлучујемо из разлога непревазиђене саможивости и стварне незаинтересованости за бољитак
другога. Само онда кад препознамо сопствене недостатке, боље ћемо
видети једни друге и уместо самоистицања, у први план ћемо ставити
узрастање у добродетељи. То ће бити само могуће онда кад у мноштву
различитости препознамо многе заједничке циљеве, али не као себичне
интересе појединаца или групација. Не треба се обесхрабривати чињеницом да није мали број себичних и затворених индивидуа и колективитета, уместо тога потребно је себедавањем побеђивати све. Најпре
сопствену себичност, а после тога и све друге облике себичности. Само
је тако могуће ускладити све различитости са пуним стваралачким потенцијалом, где је примарно уважавање слободе сваке личности. Због
тога никад не треба одустајати ни од себе, ни од другога, чак и кад он
одустане од себе. То не значи насиље над неким, него неугасиву наду у
преображај на боље свакога човека. Сви знамо да је бесмислено само
коментарисати лоше поступке, као и то да је превенција пожељнија од
санкционисања, али се радије одлучујемо за повлачење у себе. Мало
причамо једни за друге, устручавамо се да опоменемо и посаветујемо
252
другога пре његовог промашаја, али смо брзи у осуди после његовог
лошег поступка. Не тражимо „лепу реч која гвоздена врата отвара―, радије се опредељујемо за склањање иза гвоздених врата у сопствену недодиривост. Радије причамо једни о другима, него једни са другима,
што треба преусмерити, само је потребно да свако од нас препозна силу речи којима саобраћамо једни са другима.
Закључак
Само онда кад препознамо сопствене животне потенцијале и
приближно проценимо стваралачки капацитет другога, можемо остварити са њим отворену комуникацију. Без тога ризикујемо показујући
таквом неспремношћу стварну неопредељеност за добродетељ. Често
под теретом нагона за истицањем насрћемо на слободу другога и не
размишљајући колико можемо да га прекинемо и зауставимо у неким
његовим добрим покушајима. Као да не желимо да ослушкујемо и разумемо његове пориве са пуним уважавањем стваралачке слободе. Једини начин превазилажења ове опасности јесте стално расуђивање у свему, са јасним уочавањем конкретних чињеница. Само тако можемо
остварити добру комуникацију и заслужити поверења другога човека.
Све док желимо да изнудимо пристанак другога, без имало жеље да га
саслушамо и разумемо, ми смо у стању неспремности за дијалог. То је
стање неповерења и у себе и у другога, чиме се бесмислено умањује важност дијалога у решавању животних питања. Због тога је важно и потребно разумевање дијалога као добре могућности решавања свих
спорних питања човека са другим човеком. Кад је тај дијалог искрен и
отворен, тако да се разлике јасно уочавају, онда је примарна добра намера саговорника, а не степен различитости. Кад се томе дода међусобно поверење и спремност да се дође до договора, разлике могу остати у
свом стању и статусу, али дијалог има добру стваралачку динамику. Ту
нема места неодлучности и дволичности, све треба да буде осмишљено
добронамерношћу која покреће саговорнике у дијалог као добар пут и
прави начин остварења погодних и делотворних решења. Тада сви учесници у дијалогу настоје да дају пун допринос тако што у свему поступају одговорно једни према другима, имајући стварно уважавање и разумевање једни за друге. Нико не полази од готових решења, што не
значи одсуство личног става, него је свакоме примарно да разговором
са другим отвори нова питања и осмисли договоре, и онда кад постоји
сагласије, као и онда кад је усаглашавање немогуће. Јер добро решење
спорних питања подразумева више од договореног сагласија на неку
тему, пре се може именовати као тражење и налажење нових разлога за
дијалог. Нико тада не одустаје од својих ставова, већ сви заједно разумеју да је делотворније стање договорено уважавање разлика, него изнуђено сагласије.
253
Литература
1. Абазовић, Д. (2010). Религија у транзицији. Сарајево.
2. Бабић, М. (2006). Католичанство и европске интеграције, зборник: Религија и европске интеграције. Сарајево.
3. Библија. (2010). Београд.
4. Бодријар, Ж. (1994). Друго од истог. Београд.
5. Божовић, Р. (1983). Распад дијалога. Београд.
6. Бурбер, М. (1977). Ја и ти. Београд.
7. Еагелтон, Т. (2006). Свети терор. Загреб.
8. Евдокимов, П. (1997). „Луда―љубав Божија. Хиландар.
9. Жид, М. (1961). Ковачи лажног новца. Загреб.
10. Зинани, П. (2009). Значење граница. Београд.
11. Зизијулас, Ј. (2011). Заједница и другост. Пожаревац.
12. Кастелас, М. (2002). Моћ идентитета. Загреб.
13. Катунарић, В. (2003). Спорна заједница. Загреб.
14. Кемпијски, Т. (2001). Угледање на Христа. Ваљево.
15. Култура полиса (2009). – часопис за неговање демократске политичке
културе. Нови Сад.
16. Куран – превод Бесим Коркут.
17. Кристић, А. (2009). Религија и моћ. Сарајево.
18. Либе, Х. (2012). Религија после просветитељства. Београд.
19. Мишћевић, Н. (1977). Говор другога. Београд.
20. Њуман, Џ. (1989). Идеје религијске толеранције; у зборнику О толеранцији – расправе о демократији и култури. Београд.
21. Павловић, В. (2004). Цивилно друштво и демократија. Београд.
22. Сол, Џ. (2012). Пропаст глобализације и преобликовање света. Београд.
23. Талмуд (1990). Београд.
24. Тејлор, Ч. (2011). Доба секуларизације. Београд.
25. Хегел, Ф. (1982). Рани списи. Сарајево.
26. Цвитковић, И. (2005). Социолошки поглед на религију и нацију. Сарајево.
27. Шушњић, Ђ. (1994). Дијалог и толеранција. Београд.
Ljubivoje Stojanovic, Ph.D.
OVERCOMING DIFFERENCES AS CREATIVE IMPERATIVE
Summary: Interpersonal relationships need to be developed and improved
by the diversity as creative potential. To make it possible it is needed one to have a
true attitude of esteem toward every single man as well as toward all kinds of collectivism. Origin and religious affiliation in the fullness of freedom gifted by God
stop being factors of division but they take major role to identify both individuals
and collectivisms where-by the knowledge of others makes a creative progression
due to the absence of selfishness. The knowledge is not based on a conflict, vengefulness and malicious joy but is directed to a creative dialog. A long way it takes to
254
accept something that is different and some different persons as well. Peaceful and
dynamic coexistence requires the appreciation of others as well as the same route
for all of us. One remains to be selfish as long as he accepts a dispassionate massification without letting go of great passion in him. Upon we open ourselves up to
others we become ready to grow in a creative way. Then we are able to recognize
all diversities which approve us equality to diversity. And, because all of us aim toward the same and none of us endanger identity of other. Thus all of our diversities
get a creative function and become important facts of harmonized mosaic of life;
they are not obstacles we stumble over. But it is needed one to make efforts continuously by doing good deeds where modernizes all the good from the past in the present time. All which is unclear and make a burden need to be removed if it is regarded as an obstacle on a mutual way. One who acts according to all the above - a
creative imperative overcomes all differences by accepting as well as understanding others without giving up of self and his personal identity as well.
Key words: diversity, creativity, tolerance, massification, dialogue.*
Примљено: 6. 9. 2013. године.
Одобрено за штампу: 6. 12. 2013. године.
255
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Др Бојан ЈОВАНОВИЋ
Балканолошки институт САНУ
УДК 159.953:398.1
159.953.6:398.1
-оригинални научни рад-
КРЕАТИВНО ПАМЋЕЊЕ У НАРОДНИМ ПРЕДАЊИМА
Сажетак: Индивидуално или колективно памћење подразумева постојану слику идентитета. Временом се правила и обичаји око одређених обреда
мењају, мада се у знатној мери обредно понашање задржава. Промене подразумевају извесну модификацију услед које су, у великом проценту, сачувани постојећи обредни обрасци. Како су памћење и заборављање међусобно условљени процеси, долази до укрштеног а и новог „простора― који забораву мења садржај. Селективно заборављање или селективно сећање често је одраз одређене културе и традиције, чија се креативна динамика огледа у креирању нових
облика материјалног и духовног живота.
Народна предања су, самим тим, драгоцена при стварању таквих
фактичких и фиктивних односа, као што су, на пример, наша предања о Светоме Сави, о Косовском боју, о лапоту – убијању стараца.
И традиција и предање говоре о начину на који памтимо сопствену
културну прошлост.
Кључне речи: колективно и индивидуално памћење, идентитет, обредни обрасци, култура, традиција, предање.
Индивидуално или колективно памћење битних доживљаја и
искустава који се сећањем могу вербално или сликовно репродуковати,
подразумева свест о континуитету постојања и потврду сопственог
идентитета. Да би сећање било што поузданије у народној усменој култури, пре него су записи на основу писма постали основа памћења,
створена су и одређена мнемотехничка средства која су памћењу дала и
непосредну фактичку вредност (Тројановић, 1923: 284). Међутим, за
разлику од договорених знакова који су утврђивали памћење конкретног у процесу размене и означавања дуговања, меморисани садржаји
битни за заједницу која је усмено памтила своју прошлост, временом су
се мењали. Промене су зависиле од нових историјских, друштвених и
културних околности у којима су некадашњи догађаји или личности
добијали другачија значења. Чувањем извесних елемената прошлости
исказивао се културни континуитет као израз народне конзервативности, али се из сачуваних трагова ранијих искустава могу прочитати
промене настале у оквиру постојеће или деловањем других култура.
Будући да су меморисани садржаји хетерогени и везани за различите временске периоде, непоузданост њиховог тачног репродуковања отвара питање начина на који колектив памти своју прошлост. Са257
гледавајући сложеност овог проблема Тројановић истиче: „Заблуда је
мислити да народ не памти прошлост. Он је с колена на колено преноси, али испребацано, с променљивим личностима, с погрешним временом и варљивим тумачењем, али на главну садржину и обред - где га
има - увек се пази― (Тројановић, 1901: 4). У контексту различитог меморисаног садржаја посебно место имају значајни догађаји као и сами
обреди. За разлику од оних који се брзо мењају, дуготрајност самртних,
погребних и посмртних обредних поступака упућује на њихово давно
порекло (Упор: Јовановић, 1992). На примеру обреда Крсне славе, посвећеног прослављању кућног и породичног свеца заштитника, можемо
сагледати тај процес промена. Премда потиче из претходног обреда
приношења жртава који се вршио око цркава, ова паганизована свечаност је реформисана у хришћанском православном духу. Међутим, обредна правила утврђена малим номоканоном, која је успоставио Свети
Сава, временом су изгубила строгу форму, па је народ у време турског
ропства славио не придржавајући се општих правила, већ како је знао и
умео, све док у 19. веку митрополит Михаило није поново извршио реформу (Јовановић, 2011: 257-281). У траговима преписиваног малог номоканона помешаним са народном традицијом, може се сагледати стварање једног синкретичког, палимсестног обредног текста. Обичај Крсне
славе је показатељ како је од паганско-хришћанског обреда постао православни обред, а како се временом претворио у обичај који је потом
добио и строжији обредни карактер. Значење појединих елемената
славског обреда тумачено је у складу са народним схватањима која су
обредном понашању давала потребан смисао.
Обредно понашање најмање је подложно променама и његово
дуго трајање у традицији израз је поузданог памћења. Оно је један од
образаца у народној култури који се преносе свесно и несвесно и опстају као форме давног порекла, препознатљиве и у језику, пословицама,
магијским формулама. Изложено променама, чување тих образаца одвија се у контексту стварања и прихватања нових садржаја, а последица
тих промена огледа се у потискивању свести о значењу некадашњих језичких и обредних форми које се чувају у традицији (Тројановић, 1983:
7). Преношење по инерцији доводи до заборављања првобитног значења усмених формула и обредних поступака, јер изговаране и практиковане са вером да тако треба чинити; знање о значењу учињеног, односно изговореног, временом бледи и нестаје. Дисконтинуитет који се у
одсутном, потиснутом или избрисаном памћењу означава заборавом,
настоји се компензовати привидним сећањем, односно његовом конструкцијом и измишљањем. Тако настају мање или више убедљиве
приче које тумаче одређене догађаје, историјске личности, порекло извесних места и његових становника, природне и натприродне појаве.
258
Памћење и заборављање међусобно су условљени процеси јер,
због немогућности да се све меморисано држи у свести, долази до процеса заборава који омогућује ново памћење. Корист од заборава мање
је приметна, али се она јасно огледа у ослобађању од негативног, оптерећујућег искуства1. Премда је заборав и симбол брисања и нестајања
постојећих трагова о ономе што је постојало и што се догодило, због
чега се поистовећује са смрћу, показује се да све што је заборављено
није и незапамћено. Језик нам открива тајну овог парадокса. Користећи
језик, несвесно се ослањамо на постојећи лексички садржај, граматичка
и синтаксичка правила, које свесно не памтимо као предачко наслеђе али
које, захваљујући том забораву, постоји у нашој језичкој и културној
традицији. Заборав појединачног је начин памћења општег, јер је постојећи живи језик плод тих многих непознатих генерација и појединаца који су га говорили и створили пре нас. Иако служи као средство памћења,
језик и сам памти и чува у лексици и својим правилима претходна искуства, и као наш памтивек2 садржи културне слојеве чије смо значење заборавили. У језику препознајемо, дакле, примарни, спонтани процес
културног меморисања који се одвија путем привидног заборава.
Парадокс поменуте игре памћења и заборава огледа се у томе
што је заборав само дубља форма нашег памћења, изражена у садржајима архаичне и традиционалне културе. Заборављено живи на један
имперсоналан начин као својеврстан језик (Упор: Fromm, 1970), који
архетипски проговара и кроз колективно несвесне садржаје савременог
човека3. Будући да се не можемо тачно сећати тих заборављених културних садржаја, сећање на несвестан начин (Упор: Borhes, 1990: 2930) даје им виталну променљивост која релативизује одређење да је заборав смрт, а сећање живот. Наиме, заборав је само привидна смрт, јер
дубље памћење и сећање омогућују актуализацију вредности важних за
потврђивање културног континуитета. У таквом забораву не умире оно
што манифестно нестаје, већ постаје латентни културни слој. Памтећи
на овај начин само дубље битна колективна и животна искуства, заборав се не може поистоветити са смрћу, јер је он основа једног другачијег, новог облика живота.
1
Попут памћења, могуће неговати и заборав због моћи његовог исцелитељског деловања.
Опраштање је вид таквог заборава и своjеврсна хигијена ума која омогућује да растерећени
негативитета старог, стекнемо ново искуство (Упор: Јовановић, 2011).
2
Тако је М. Поповић и насловио своју књигу о Вуковом Рјечнику српског језика у којој је
указао на различите културне слојеве у појмовима о старом друштву, у митским представама, у паганским садржајима, у хришћанском и оријенталном наслеђу, у новим књижевним
изразима (Упор: Поповић, 1983).
3
Настали филогенетским таложењем ранијих културних искустава, архетипови су, према
Јунгу, несвесне колективне форме које у функцији наследних духовних матрица омогућују и
спонтану репродукцију склопова и садржаја без континуитета и традиције (Упор: Jung, 2003).
259
Уколико са овог становишта сагледамо и реалан живот људских
колектива у којима се њихово биолошко постојање и обнављање заснива
на умирању старих и рађању нових чланова, онда се и смрт појединца
осмишљава животом колектива у који је уграђено његово даље постојање. Колектив негује сећање на своје покојнике и чини им, у оквиру посмртних ритуала, посебан култ који након одређеног времена уступа место заједничком култу свих умрлих (Jovanović, 1993; Јовановић, 1992).
Гроб као место сећања за које су везани обреди одржавања континуитета
између оних који су отишли и оних који су остали, успоставља идентитетску основу и за оне који долазе. Упоредо са тим процесом постоји у
сваком колективу и тежња да се сачува памћење одређених изузетних
личности и догађаја важних за његово постојање. Меморисање се одвијало у оквиру усмене културе у којој су о тим појединцима и збивањима стваране одређене представе. Њихов значај за заједницу учинио их
је добрим за памћење и показује зашто су у односу на друге управо они
изабрани да би добили повлашћено место у колективној меморији.
Памћење се негује сећањем, спомињањем којим актуализована прошлост постаје жива и супротстављена забораву. Тај (с) помен у српскословенском је означен као памет (Трифуновић, 1990: 232), а одатле и
назив за споменик, чија је меморијална функција да подсети. Поменом,
спомињањем и спомеником као обележјем које стално подсећа на одређену личност, чува се памћење на њу. Сећање је чини живом и након
њене смрти, јер она постоји у равни културе, у духовном простору у
којем се на основу меморисаног и сходно интересима заједнице изграђује одговарајућа представа о њој која може бити и дијаметрално супротна њеној објективној слици.
Селективним у односу на искуство из којег се одређеним садржајима даје приоритет битан за идентитет заједнице, колективним памћењем исказује се однос према збивањима која су изгубила некадашњу
неизвесност. Сећањем на њих, овладава се једним битним аспектом реалности којим се стиче сигурност у садашњости и пред будућношћу. У
том сећању посебно су значајне трауме које, било да је реч о њиховом
стварном, помереном или фиктивном карактеру, делују присилно у циљу спонтаног овладавања непријатном реалношћу, на начин који би
омогућио исцељење. Присилно враћање у прошлост и поновно преживљавање неугодног догађаја има карактер трауматичног сећања, које не
мора да има основу у стварном догађају, већ се као израз непријатног
или пријатног искуства намеће свести и постаје њен дуготрајући садржај. То искуство је првенствено доживљај који није адекватни одраз
објективног догађања, већ независно од спољашњег подстицаја може
имати и дубљу унутрашњу психолошку мотивацију. Трауматичну димензију може, дакле, да има и фиктивни догађај, односно доживљај без
основа у стварности. Спонтано присилно сећање, било да се као поти-
260
снуто или трауматично само враћа, било да се то чини вољно и свесно,
евоцира се у циљу актуализације прошлости. Добра или лоша, реална
или фиктивна, прошлост налази своје место у причама које означавамо
предањем. У њима су непоуздана сећања, формализована у оквиру
усмене културе, добила своје неоспорно значење.
Стварање образаца
Култура и традиција, настале у одређеном контексту, подређене
су закону промене, али се због спорог ритма тих промена традиција
схвата као културнa непромењивост и добија неупитни статус у заједници која је доживљава као чинилац колективног идентитета. Будући
да су се традиционална друштва одликовала дуговеком непромењивошћу, прошлост је била детерминанта њиховог постојања. С обзиром на
то да нису сезале до промене саме парадигме традиционалног друштва,
промене су се одвијале у контексту свакодневног живота, а њихова
унутрашња креативна динамика изражена је стварањем аутентичних
облика материјалне и духовне културе. Непромењива традиција представљала је културну основу заједнице у којој су сви културни производи били уникатни. Устаљене форме попут обреда, веровања, магијских формула и пословица су због тешког и ретког мењања имале трансгенерацијски
карактер. Реч је о стабилним, фиксираним елементима чија структура
омогућује њихово дуго трајање, непромењивост садржаја и преношење
порука кроз време чије се значење, променом првобитног контекста настанка, заборавља. Процесу промена изложени су и недовољно утврђени
садржаји усмене културе чија се суштина и аутентичност не огледају у
њиховој непоновљивости, већ у бројним варијантама. У народним песмама гуслар, народни певач узима главни догађај као повод певању, наводи имена учесника, место и време догађаја, али се користи и другим варијабилним елементима, поетичким обрасцима, реторичким фигурама
које срећемо и у другим песмама. Мит је парадигма те спонтане и перманентне промене садржаја приповедања познатих прича увек на другачији начин.
Народно предање
Један од битних чинилаца народне традиције је и предање којим
се преносе стечена искуства, знања, усмено народно стваралаштво и
духовни садржаји. У ширем значењу, сматрано целокупном усменом
културом која се преноси, односно предаје с колена на колено, предање
је поистовећивано са традицијом. Поднаслов познатог часописа Кара261
џић, који је почетком 20. века покренуо и објављивао у Алексинцу Тихомир Р. Ђорђевић, гласио је „Лист за српски народни живот, обичаје и
предање―. Ђорђевићеве тематске монографије, попут књига Вештица и
вила у нашем народном веровању и предању, Вампир и друга бића у нашем
народном веровању и предању, Природа у веровању и предању нашег народа, писане с циљем осветљавања религијских и митских садржаја у традиционалној култури, заснивају се на предањима. У хришћанству свето
предање у ширем значењу је преношење божјег откровења заједно са Светим писмом. Предање у православљу, поистовећено за славом божјом,
претходи Светом писму које је записани део те усмене традиције. Предање и Свето писмо су два комплементарна тока усмене и писане традиције везане за божје откровење у једној цркви која исповеда истину
(Упор: Енциклопедија православља, 2002: 1701) и у оквиру хришћанства представља историју развоја догмата (Упор: Пеликан, 2009). У односу на текстове у Библији, старозаветна и новозаветна предања су
основ апокрифне литературе, што у контексту предања упућује на диференциран однос према причама различитим од канонизованих текстова. Зависно од вероисповести и теолошких претпоставки, успостављен је и различит однос према предању. Док православна традиција
узима у обзир ова предања, у која спадају и нека од битних учења попут оног о митарствима, протестантска традиција не признаје предање
јер је за њу ауторитет само текст Новог завета.
Предање у том ширем значењу односи се на садржаје усмене
културе који се предају с генерације на генерацију, а свако ново покољење, преузимајући искуство својих предака, даје тим садржајима и
нешто своје. Искуство рецепције те традиције и сопствени допринос
изражени су у садржајним и формалним иновацијама. У ужем значењу,
предање је посебан облик приповедања, различит од свих других, који
се одликује одређеним карактеристикама (Baskom, 1987: 225). За разлику од приповетке као фикције, предање се сматра истинитим и у његов
садржај се верује као у неоспорни факат. У предању се говори о догађајима за које се истиче да су се стварно збили, а њихова убедљивост настоји се постићи ситуирањем доказа у непосредну прошлост, односно,
што ближе садашњости и позивањем на чуда као деловања наднаравних ентитета. Свет дешавања сличан је актуелном свету, а јунаци предања су конкретни људи, стварна места и догађаји, односно, реалност
која је чешће профана неголи света. Ове карактеристике омогућују, дакле, разликовање предања од уобичајених народних приповедака.
Предање се заснива на извесним чињеницама које су садржајно
преобликоване и у причи су добиле друга значења. Основ предања је
језик који је, као примарни моделативни систем из којег се изводе и секундарни облици културе: обреди, религијске представе, митске и фолклорне творевине, плод несвесног културног памћења. Садржај преда-
262
ња повезан је са стварношћу, али у промењеном контексту у којем се
његова веродостојност настоји постићи уверљивим казивањем и позивањем на непосредно сведочење. Тако се гради реалност о наводној
објективној и истинитој слици, утолико убедљивијој уколико и она садржи животне детаље и емоционалну повезаност између казивача и
слушаоца. Разграђујући и преобликујући постојећи фактицитет историјског и културног искуства, предање постаје живо и неупитно духовно упориште колектива. Осенчена и извесном сумњом која се прикрива
формулом „да се тако прича―, реалност предања се у традицији усменог преношења искустава сматра неоспорном. Премда се у његову
истинитост верује, предањем се негује сећање, али не на догођено, као
његов садржај, већ на облик створеног који има своју социјалну и психолошку функцију.
У српској традицији постоје бројна народна предања локалног
карактера, али и неколико битних за националну културу у које спадају: предања о Светоме Сави, Косовском боју, убијању старих.
Предања о Светоме Сави
Међу најбројнијим предањима у нашем народу свакако су она о
Светоме Сави. Јављају се већ у 13. веку у текстовима Савиних биографа, али њихов највећи број настаје у потоњим вековима. Спаљивање
његових моштију, са циљем поништавања његовог угледа, само је увећало његов култ у народу, о чему сведоче и бројна предања о њему.
Иако је Вук Караџић почео први да их сакупља, систематски је то чинио Вид Вулетић-Вукасовић који је, готово, у сваком броју Босанске
виле од 1897. до 1901. године објављивао по неко предање о нашем највећем светитељу. Будући да је било и других сакупљача народног блага
о Светоме Сави, целовиту књигу под називом Свети Сава у народном
предању сачинио је Владимир Ћоровић4, који је разврстао та предања
на народне песме, народне приповетке и народна локална предања.
Иако се у строгом смислу речи, предања односе само на она из последње групе, књига одражава схватање да усмене творевине у ширем смислу спадају у предања.
Предања о Светоме Сави настају из потребе да се највећи српски светитељ учини присутним у народу, односно, да се непосредно
посведочи о његовом духовном деловању. Зато су његовим именом називана разна и необична места на простору који су насељавали Срби.
Именом Светога Саве називани су врхови, стопе, лонци, а етимологија
4
Штампана најпре 1927. у Београду у издању Задужбине В. Ј. Ђурића, књига је поново објављена 1990. – Ћоровић, В. (1990). Свети Сава у народном предању. Београд: Народно дело.
263
многих места довођена је у везу са његовим пролажењем тим крајем и
траговима које је тада оставио. Свако село, сваки крај имао је своју
аутентичну причу, односно своје предање о Светоме Сави, што показују његову присутност у животу и традицији српског народа. У тим
бројним и веома различитим причама које су потврђивале дух народног
јединства, посебно су значајна предања у којима је највећи српски светитељ добио и извесне паганске карактеристике које су осенчиле његов
лик. Овом приликом истичемо карактеристична предања у којима највећи српски светитељ изражава божанску завист, склоност да се неоправдано гневи и спремност да строго и неправедно кажњава. Гнев је,
како је утврдио Чајкановић, један од главних мотива у 42 народне приповетке у наведеној Ћоровићевој збирци (Чајкановић, 1973: 310), а проклињање један од ефектних начина кажњавања животиња и људи. Тако
је свог верног пса који није могао да га прати проклео и претворио у
вука (Ћоровић, нав. дело, предање Постанак вукова под бр. 103), пастира је претворио у пса зато што је јео лежећи (Ибидем, предање Не
ваља лежећи јести, под бр. 111), читава насеља престрого кажњавао
због неког несташлука (Чајкановић, 1973: 310), допустио је да пропадне и оде у пакао човек који се није исповедио (Ћоровић, предање Свети Сава и праведник, под бр. 48.), док у предању Свети Сава и Свети
Никола убиством јединца сиромашном оцу спречава да се дете развије
у будућег лопова и убицу, а оцу оставља да попије отров из златног пехара (Ибидем, предање под бр. 5). Немилосрдан према прошлим, актуелним и будућим грешницима, уместо хришћанског милосрђа и опраштања, показује неумерену паганску осветољубивост. У наведеним
предањима, негативне психолошке одлике највећег српског светитеља
одражавају, у ствари, социо-културни и духовни контекст народног живота у време ропства под Турцима (Јовановић, 2000: 55). Означен великом материјалном, социјалном и духовном регресијом, тај живот се исказује и обновљеним паганством које је са хришћанством створило
синкретично народно православље. У време када није добијао жељену
заштиту од свог светитеља, немоћног да осигура и сопствене храмове
од турског разарања, народ је Светога Саву доживљавао у контексту негативног искуства, које је потом пројектовао у његов лик. Представљен,
не само позитивним већ и негативним карактеристикама, највећи национални светац није историјски верно обликован у народном предању, али
су приче о њему адекватно изразиле однос народа према њему. Како је у
том односу изражена суштина народне религије, народна предања о Светом Сави су у том смислу аутентична и истинита сведочанства.
264
Предања о убијању старих
Предања о обичају јавног убијања старих веома су раширена, не
само у српској, већ и у словенској и индоевропској традицији. Прича
говори о наводном некадашњем обичају, познатом у нас под називом
лапот, који се састојао у томе да синови убијају своје очеве или окупљени чланови заједнице каменују свог остарелог члана. Дословним
тумачењем овог предања настао је и својеврстан научни мит о обичају
убијања старих који је, заједно са обичајем поздрављања и гостопримства, сврставан у друштвене обичаје или друштвена правила. Без обзира на спорност оваквих мишљења и оспореност таквих тумачења
(Упор: Јовановић, 1999), ово предање је и данас актуелно. Лапот није
само метафора, фигуративно изражавање, већ се на такву обичајну
праксу из националне традиције позива када се настоји да укаже на нехуман и неправедан однос према старима и у данашњем друштву5. Будући да не постоје археолошки, историјски ни етнолошки извори који
би потврдили овај обичај, аргументи за његово постојање налазе се у
потпуно другачијим односима према старима, као што је њихово остављање, еутаназија и жртвовање. Међутим, ти поступци су потпуно другачији од обичаја о којем говори предање, чија је психолошка, социјална
и етичка функција везана за изричиту забрану убијања старих. Поента те
приче није евокација наводне некадашње обичајне праксе, већ истицање
табуа убиства као основног етичког начела сваке људске заједнице. У
периоду кризе, када људи дођу у искушење да прекрше то начело, улога
предања је да ојача њихов духовни интегритет, увећа њихов морални
потенцијал и онемогући да се тако нешто догоди. Наравно да у породичним заједницама долази до конфликтних односа и да понекад син
убије оца и обратно, али је то далеко од сваког обичаја или правила да
такав чин има легитимитет у традицији. Предање о лапоту је прича о
превладавању културе над нагоном. Убедљивост ове приче показује како фикција добија снагу факта и како, веровањем у њено постојање као
реалност, она исказује свој прави значај у равни своје дубље социјалне,
психолошке и духовне функције.
Приче о Косовском боју
Предање о Косовском боју има шире значење у народној традицији. У народној епици, створена је прича која је постала истина о овом
боју. Певачи тих прича формирали су приповедну структуру којом је у
разним варијантама и облицима неговано сећање на овај догађај који је
5
У чланку Н. Тодоровић, "Лапот у српској култури", објављеном у уторак, 6. децембра
2011. године у "Културној рубрици" Политике као реакција на мишљење да би појединци
из наше културе који су већ у одмаклим годинама, зарад младих који траже афирмацију,
требало да буду мање присутни на јавној сцени, ауторка се позива на некадашњи српски
обичај јавног убијања старих.
265
добио значење пресудног збивања у националној историји. У том процесу утврђене су у народном памћењу сижејне константе које су карактерисале све усмене творевине преношене у народној традицији као
историјска истина. Иако се током историје на Косову пољу догодило
више бојева6, у народном памћењу постоји само битка из 1389. године,
коју и поред великих губитака, према валидним историјским изворима,
Срби нису изгубили. Познато је да је хришћански свет тада славио српску победу, а највећи разлог да се сматра да је оваквим исходом завршена битка, заснива се на чињеници да су се Турци повукли са бојног
поља (Бој на Косову – старија и новија сазнања, 1992). Све до средине
15. века, овакав исход сматран је историјском истином, али се након пада у вековно ропство перспектива мења и у народном предању оформила
се представа о Косовском боју као највећем српском поразу коме су хришћанска интерпретација и предање дали значење саможртвеног чина.
Више је чинилаца утицало на такво преобликовање историјске
истине, али овом приликом треба указати на два најбитнија. Како је Лазар убрзо након боја канонизован за свеца, Данило Други пише значајан
текст о мученичкој смрти косовских јунака, а хришћанско опредељење
за царство небеско, као етички идеал, постаје мотив који се преузима и у
народној поезији, односно предању. У време ропства, када слободе и
могућности избора није било, Лазарево опредељење за царство небеско
протумачено је као избор пораза у боју. Међутим, то није био и поразни избор у предању које је истицало значај саможртвеног чина као
претпоставке борбе за ослобођење.
На основу доступних варијанти, Стојан Новаковић је 1878. године сачинио интегрални текст под називом Приче о боју косовском
(Прича о боју косовском, Народна предања о Боју косовском, Побиљежена прве поле 18. века, у: Новаковић, С. (1989). Приче о боју косовском. Београд: Баштина, Просвета). Састављена у позније доба према
народним песмама и причама, рукописна прича изражава дух средњовековне књижевности и не може бити поуздан историјски извор. Уочавајући раније у српским народним песмама о Косовском боју феномен
испремештања историјске приче, песничке творевине и старијих народних прича (Новаковић, 1878: 145), Новаковић је указао на суштину народног предања о Косовском боју и начин на који је народ памтио овај
догађај из своје прошлости. У синкретичком споју сећања на стварни
догађај, песничке имагинације и садржаја и образаца старих прича, нису објективно и хронолошки тачно пренета збивања јер је њихово изме6
Најпре онај 28. јуна 1389. године између Срба и Турака, потом 1402. између Турака и деспота Стефана Лазаревића, који је победом поново успоставио независну српску државу,
која је као деспотовина, трајала до пада Смедерева 1469. године. Позната је и тзв. Друга косовка битка 1448. године, коју је водио ердељски војвода, Јанош Хуњади, познат као Сибињанин Јанко, против Турака. Поразом Хуњадија, тада водеће личности у сукобима између
Европе и Турске, изгубљене су наде за скорији и изгледнији отпор Турцима.
266
штање, преобликовање личности и тумачење догађаја поступак којим
је створено аутентично предање о Косовском боју. Одјек који је овај
догађај добио у народном стваралаштву, неупоредиво је већи од његовог историјског значаја за Србе (Новаковић, 1989: 94), па су зато народна предања о њему, губећи историографски, добила одговарајући значај у области народне књижевности.
Фактичко и фиктивно
Наведена предања показују како традиционално друштво памти
битна културна искуства као чиниоце свог идентитета. У тим причама
различит је однос између фактичког и фиктивног, па за разлику од елемената фактичког, који су основ историјским предањима о Светоме Сави и Косовском боју, фиктивно преовладава у етнолошким предањима
о убијању старих. У овим предањима колектив не памти фактицитет
Косовског боја, личност свог највећег светитеља и обред убијања старих, већ настоји да пренесе дубљу емоционалну поруку. Предање преноси запамћено колективно осећање везујући узрок трауме ропства за
пораз у Косовском боју, пројекцију негативног доживљаја свог националног свеца у његове непримерене поступке и обликован фиктивни
обред као поруку о забрани убијања старих. Неподударно са стварношћу, колективно памћење се у овим предањима, сходно убедљивости
испричаног, сматрало веродостојним сведочењем јер се веровало у његову истину. Та истина је наративно преобликовано сећање на елементе
стварности, а веровање је чинило истину у том казивању психолошки
реалном и идентичном са стварношћу. Настало као рефлекс о свету,
предање у равни језика постаје аутономни ентитет који показује како
се животне датости преобликују у духовну чињеницу. Предање тако
постаје образац колективног памћења који укида разлику између његових фактичких и фиктивних чиниоца и постаје креативно сведочанство
колектива о свом настојању да разуме и протумачи сопствену прошлост у контексту њене актуелне функционализације. Како се свест о
моћи преобликовања стварности испољава њеним тумачењем, живи
процес стварања и преношења предања показује како разграђени елементи реалности постају чиниоци нове имагинативне целине. Логика
тог процеса заснива се на правилима стварања фантастичних творевина, мотивисаних дубоком потребом за преобликовањем стварног и
формирањем једног другачијег света.
267
Истинитост измишљеног
На формалном плану предање, као сложен преплет стварног и
измишљеног, резултат је процеса којим се настоји задовољити потреба
за евокацијом фактичког и жеља за фиктивним. Фактичко се настоји да
сачува преобликовањем у контексту у којем и измишљени садржаји добијају свој значај. Не придржавајући се принципијелности у смислу доследног и истинитог преношења догађаја, стваралац предањем исказује
своју прагматичност тако што релативизује значај претходних искустава којима, сходно новом контексту, даје нова значење. Резултат тог
процеса је дубља стваралачка принципијелност на којој се темељи свет
различит од објективне стварности, али заснован на њеним елементима
преобликованим у нову целину. Та целина, као предање у усменој народној култури, има ауторитет истине о одређеном догађају, појави,
личности, пореклу места.
И традиција и предање говоре заправо о начину на који памтимо сопствену културну прошлост којом се потврђујемо у садашњости и
будућности. Сагледано у контексту настојања колектива да изрази и сачува свест и осећање истости себе као непрекидно памћење упркос
променама којима је изложен, предање је чинилац колективног идентитета, а његови фактички и фиктивни елементи, као израз непосредне
креативне диференцијације, интегрисани су у динамичку форму која
говори о њиховим ствараоцима. Традиција и предање настоје, дакле, да
релевантна искуства претходних пренесу будућим генерацијама и тиме
их као вредна памћења сачувају као битна културна и духовна упоришта. Тај процес се одвија спонтано у оквиру традиционалног обрасца
културе. Уколико је језик примарна форма колективног памћења, онда
у оквиру обрасца традиционалне усмене културе спонтано настају креативне форме попут мита, религијских представа, обредне праксе, које
на други начин чувају културно памћење. У предањима се одвија тај
процес стваралачког памћења којим се исказује виталан однос према
свету тако што се стварност тумачењем преобликује и тиме чини први
корак ка њеном мењању. Из дубине народног предања долази порука
да креативни однос према културном наслеђу подразумева његово преобликовање у складу са правилима те врсте стваралаштва.
Потреба за меморисањем чињеница важних за културну историју заједнице и њен идентитет, задовољава се њиховим креативним памћењем у којем и долази до фикционализације факата. Тим преобликовањем акценат се помера са фактичког на фиктивни аспект усмене творевине која постаје битна духовна чињеница. У тој равни предање и
није истина о ономе што се приповеда, већ прича која исказује важну
психолошку истину о односу њеног творца према садржају приповедања. Иако се предање позива на фактичност испричаног, па се због увер-
268
љивости испричаног узима као доказ његове истинитости, реч је о томе
да се њиме задовољава потреба за истином испричаног која се поистовећује са испричаном истином. Испричана истина заснива се на фактима, али се истина испричаног испреда из природе приче, њене логичности и убедљивости којој доприносе елементи успешно преобликоване
стварности. Предање није адекватно меморисан садржај, већ је израз
надограђеног, имагинацијом обогаћеног парцијалног сећања које се настоји представити као народно памћење и чија се фактичност не доводи у питање, па се као такво и преноси будућим генерацијама. Уколико
је, дакле, предање својеврстан образац промене и преображаја историјских и етнолошких садржаја, онда се у том контексту и може сагледати
значење битних културних искустава у колективном памћењу који су
постали чиниоци културног идентитета.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Baskom, V. (1987). Oblici folklora: prozne naracije, Polja, br. 340, juni 1987.
Бој на Косову – старија и новија сазнања (1992). Београд: Књижевне новине.
Borhes, H. L. (1990). Besmrtnost, Usmeni Borhes. Beograd: Rad.
Енциклопедија православља, III, (2002). Београд: Савремена администрација.
Јовановић, Б. (1992). Српска књига мртвих. Ниш: Градина.
Jovanović, B. (1993). Magija srpskih obreda. Novi Sad: Svetovi.
Јовановић, Б. (1999). Тајна лапота. Нови Сад/Београд: Прометеј, Балканолошки институт САНУ.
8. Јовановић, Б. (2000). Дух паганског наслеђа. Нови Сад: Светови.
9. Јовановић, Б. (2011). Љубав и опраштање, Београд: Partenon, Ars Libri.
10. Jung, K. G. (2003). Arhetipovi kolektivno nesvesnog. Beograd: Atos.
11. Новаковић, С. (1878). Годишњица Николе Ћупића, књ. II, Београд.
12. Пеликан, Ј. (2009). Хришћанско предање, историја развоја догмата. Београд: Службени гласник.
13. Поповић, М. (1983). Памтивек. Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства.
14. Трифуновић, Ђ. (1990). Азбучник српских средњовековних књижевних појмова. Београд: Нолит.
15. Тројановић, С. (1901). Стари словенски погреб, етнолошка студија, Српски
књижевни гласник, Београд 1901, књ. III, бр. 1. Цитирано према посебном
отиску: Београд, 1901.
16. Тројановић, С. (1923). Јужна Србија, за 16. мај, књ. III, бр. 27, Скопље.
17. Тројановић, С. (1983). Главни српски жртвено обичаји. Београд: Просвета.
18. Ћоровић, В. (1990). Свети Сава у народном предању. Београд: Народно дело.
19. Fromm, E. (1970). Zaboravljeni jezik. Zagreb: Matica hrvatska.
20. Чајкановић, В. (1973). Мит и религија у Срба. Београд: Српска књижевна
задруга.
269
Bojan Jovanovic, Ph.D.
CREATIVE MEMORY IN FOLK NARRATIVES*
Summary: Individual memory and collective memory presuppose a solid
image of the identity. The rules and customs related to certain rituals change over
time, though the ritualistic behavior remains the same to a large extent. The
changes presuppose a certain modification due to which the existing ritualistic patterns are preserved to a large extent. Since remembering and forgetting are mutually dependent processes, there is an overlapping ―space‖, but there is also a new
―space‖ which changes the contents of forgetting. Selective oblivion or selective
memory is often the reflection of a certain culture or tradition, whose creative dynamics is reflected in the creation of new forms of material and spiritual life.
Folk narratives are thus invaluable for the creation of such factual and fictive relations, such as are our tales about Saint Sava, for example, or those about
the Battle of Kosovo, or about lapot – the legendary practice of senicide (killing of
elderly people).
Both tradition and legends speak about the way in which we remember our
own cultural past.
Keywords: collective and individual memory, identity, patterns of a ritual,
culture, tradition, lore.
Примљено: 3. 11. 2013. године.
Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године.
270
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014.
Проф. д-р Иван Петров ЧОБАНОВ
Пловдивски университет
„Паисий Хилендарски―, България
УДК 398.332.12
-оригинални научни рад-
НАРОДОПСИХОЛОГИЯТА НА БЪЛГАРИТЕ, ПРЕДСТАВЕНА
В ОБИЧАИТЕ ОТ ПЕРИОДА НА ВЕЛИКДЕНСКИТЕ ПОСТИ*
Резюме: Паремиите могат да служат като основа за изследването
на материалната и духовната ни култура, тъй като в тях е представен широко българският народен календар. Той не е свързан толкова с астрономическите периоди, колкото с цикличността на стопанската дейност, затова се
приема, че по своя характер той е земеделски. Езическите традиции, съпътствани от заклинания и магически действия, имат за цел предпазването от
болести и нещастия, както и осигуряването на здраве, берекет и благоденствие. В този материал разглеждаме специфичните особености на обредите и вярванията, свързани с празниците от пролетния календарен цикъл в
рамките на Великденските пости, и тяхното отражение във фразеологизмите от културологична и народопсихологична гледна точка.
Ключови думи: Великденски пости, народопсихология, паремии,
стереотип.
Една от най-неизследваните области в нашата народонаука, както посочва Панталей Зарев в увода към изданието от 1975 г. на „Речник
на българския език‖ от Найден Геров, е отношението между народопсихология и език. Българските учени са се интересували предимно от
характеристиката на хората из различните райони на страната, изследвали са народопсихологическата същност на българина само като морално поведение и индивидуална обособеност. Отговор на въпроса за
българската душевност те са търсили в материалните условия на живот. Извън обсега на техните изследвания остава отражението в езика
на душевността на българина. Българският народен календар като една
относително устойчива система със съпътстващите ги обредност и вярвания е широко представен във фразеологията. Затова тя може да служи
като основа за изследване на бита и духовната култура на българина.
Целта на настоящето изследване е как българският народен календар е представен в пословиците и поговорките, кои са културните
пластове, които са намерили широко отражение в езика ни.
*
Настоящата статия се реализира благодарение на проект № МУ13-ФЛФ-004 към Фонд
„Научни изследвания― към Поделение НПД към Пловдивския университет „Паисий
Хилендарски―.
271
За българската система от обичаи и обреди е характерно, че в
нея доминира не редуването на астрономическите периоди, а цикличността на стопанската дейност. Във връзка с това се налага схващането
за българския народния календар като селскостопански, земеделски по
характер [Василева 1985]. Връзката на старите календарни празници на
българите с църковния календар е слаба и в повечето случаи случайна.
Магическите действия и заклинания имат за цел предпазване от болести
нещастия, от една страна, а, от друга – осигуряване на благоденствие и
берекет. Църквата християнизира и приспособява компонентите на езическата мирогледна и обредна система. По време на османското владичеството църквата губи позициите си, лишена е от държавна подкрепа
и не може да води борба срещу езическите представи, важно е чрез
християнската вяра да се съхрани българският етнос. Това е причината
езическите вярвания да се запазят у нас много по-дълго и в по-голяма
степен, отколкото при други народи. Липсата на регулативни органи
или слабото им и затруднено функциониране, както и отместването на
естествения им център в една или друга посока и подчиняване на нова
цел, създават благоприятна обстановка за запазване на митологичното
наследство.
Основен за българската календарната обредност е пластът от
най-древни по своята същност вярвания, които се коренят в старите езически мирогледни представи. Вторият пласт в системата представляват
празниците на християнските светци, Богородица и Христос, както и
християнизираните паганистични по своя произход и същност обичаи. С
възникването на християнството на основата на стари езически религии,
може да се обясни съществуването му във формата на т.нар. „православно езичество‖ или „битово християнство‖ („битово православие‖). Третият пласт се състои от църковно-християнски канонически елементи,
които се проявяват в култовата сфера [Василева 1985].
В настоящето изследване си поставяме за цел да разгледаме
особеностите на празниците от пролетния календарен цикъл в рамките
на Великденските пости и свързаните с тях фразеологизми от културологична и народопсихологична гледна точка.
Българските фразеологизми, отразяващи празниците в народния
календар, са ексцерпирани от „Речник на българския език‖ от Найден
Геров, „Български притчи или пословици и характерни думи‖ от Петко
Р. Славейков, „Фразеологичен речник на българския език‖ с автори К.
Ничева, С. Спасова-Михайлова и Кр. Чолакова, „Нов фразеологичен
речник на българския език‖ от Кети Ничева, трудове на Михаил Арнаудов и Кузман Шапкарев.
В народната представа пролетният празничен цикъл е свързан с
множество вярвания за „преобръщане‖ на природата [Цанева 2000].
Празниците от този цикъл са:
272
Месни заговезни
В българските традиции Месни заговезни бележат началото на
Великденския обреден цикъл. Празнува се осем седмици преди Великден и е първият празник, свързан с настъпващата пролет.
- Името на празника идва от традиционната вечеря с месни
ястия, след която е забранено да се яде месо до Великден. Седмицата
между Месни и Сирни Заговезни се нарича Сирница, Кокошкини
заговелки, Месното пускове, защото през това време християните се
подготовят за строгия Великденски пост. Тяхното място в календара се
мени според Великдена.
- Традицията в неделята на Месни заговезни се свързва с приготвянето на месни гозби, най-често ястия от кокошка, свинско с кисело зеле, свинско с булгур или нахут, сарми с месо, баница с животинска мазнина (мас, краве масло), баница с месо.
- Това е последният ден, в който се яде месо. А в дните през идната седмица трябва да се консумират само млечни произведения –
мляко, сирене, масло и яйца. Цъpквата pазpешава само в сpяда и петък
да се яде pиба. На празника, цялото семейство се събира на масата и заговява за последно с богата на месни продукти трапеза. Наближават
дните, в които веселбите са забранени.
- Ден преди Месни Заговезни, в събота, се отбелязва Задушница пред Великия пост. Както при другите задушници, се ходи на гроба
на нашите близки, прекадява се, прелива се с вино, пали се свещ. Раздават се подавки: жито, хляб без квас, сирене и яйца.
- Седмицата след Месни Заговезни се нарича Сирница. През
нея до следващата неделя, когато е Сирни Заговезни, може да се ядат
сирене, мляко, масло - всякакви млечни продукти и яйца.
- Тези две седмици са своеобразна подготовка на организма за
най-дългите пости през годината. По традиция малко преди вечеря на
Месни Заговезни, младите посещават кръстника и родителите на булката. Носят им дарове: варена кокошка, обреден хляб и вино.
Сирни заговезни (Неделя Сиропустна,
Неделя на всеопрощението)
Сирни Заговезни се пада всяка година 7 седмици преди Великден, винаги в неделя.
Названията за означаване на празника са главно два типа: първото се определя от обредната храна, използвана на празника – Сирница, Сирни заговезни, Сирни заговелки, Заговялка, Алва пазаръ, Сирни
поклади, Сирна запошка, а второто название е свързано с обичаите, които се изпълняват на този празник – Прошчани поклади, Прочка, Прошка, Пустовете, Ората, Орадие.
273
На Сирни Заговезни се спазват следните традиции и обреди:
- В неделя се палят огньове (клади) и след като прегорят, се прескачат за здраве. После около тях се играят хора и се пеят песни. Затова
празникът се нарича и Поклади.
- В някои краища на България е разпространен обичаят оратници (огруглици) – това са факли от слама, които всеки стопанин завърта
около главата си и по този начин прогонва бълхите от къщата. Много
популярен е и обичаят хвърляне на стрели. Всеки ерген изстрелва с
простичък, направен от самия него, лък запалена стрела в двора на момата, която си е харесал. Обикновено това продължава до късно на Заговезни. Семейството на момата стои будно, за да гаси пламъците, докато тя самата събира стрелите. Която мома събере най-много стрели
от двора си, тя е най-лична и най-харесвана.
- За обредната трапеза на Заговезни се приготвят баница със
сирене, варени яйца, варено жито, халва с ядки.
- Прието е да се извършва и обичаят хамкане: на червен конец
се завързва и се спуска от тавана парче бяла халва или варено яйце.
Най-възрастният мъж завърта конеца в кръг и всеки член от семейството, главно децата, се опитва да хване халвата или яйцето с уста. Който
успее, ще бъде жив и здрав през цялата година.
- По традиция на Сирни Заговезни близки и познати се опрощават помежду си за всякакви провинения през изминалата година. На
някои места в България след вечерното богослужение става опрощаване на църковните служители с християните. Така те следват предупреждението на Иисус Христос: „Ако не простите на човеците прегрешенията им, и вашият Отец няма да прости съгрешенията ви.‖
- На Сирни Заговезни по-младите обикалят по-стари роднини и
близки (свекър и свекърва, тъст и тъща, кумове, по-възрастни братя и
сестри) и искат прошка и целуват ръка на домакините, като изричат
традиционните думи на прошката: „Прощавай, мале, тате.‖ Задължителният отговор е: „Простено да ти е, Господ да прощава!‖. Затова
празникът е познат още и като Прошка. Според традицията по-възрастен не може да иска прошка от по-млад член от семейството.
Обредността на Сирница е подчинена на подготовката за великденския пост, който трае 49 дни. Затова и носи идеята за „последно
облажаване‖. За последно може да се хапват млечни храни.
С празника Сирни Заговезни се свързват следните вярвания:
- Постенето е своеобразна магия, която трябва да предизвика
плодородието. В традицията той означава временна смърт,
след която задължително следва ново раждане. Така се символизира вечният кръговрат, завъртане на цикъла от безплодие
към плодовитост.
274
- Паленето на огньове и вярата, че огънят има пречистваща сила, е един от основните елементи на празника.
Седемте седмици след Сирница заедно с предхождащите ги
Месни заговезни и Сирни заговезни, бележат началото на най-дългия
цикъл в народния празничен календар – Великденския. Пряката обвързаност на Великденския комплекс с пролетното равноденствие носи
двояко значение на Великденските пости. Те носят пречистване от натрупаното зло чрез пост и въздържание; те са табута, които трябва да
предизвикат плодородието и изобилието. През Великите пости не се
играе хоро (с изключение на буенеца), прекъсват се сватбите, за да започнат пак наесен [Василева 1985]. С празника са свързани следните
паремии: Аз ще постя понеделник, да не пости петък за мене; Ако
се облажиш, попе, с прасе да е, а не с извара; Ако се омърся, за агне
печено да се омърся, а не за яйце варено; Бягам като протестантин
от пости; Бялата събота, черната работа; В петък яде леща, в
благо – пак леща; Великите пости са къси за тогова, който има да
плаща по Великден; Викал ма гост, да ма учи на пост; Всеки ден
Боян не бият, ами през Велики пости; Всяко нещо навреме (с времето
си) и копривата през Велики пости; Всяко нещо навреме и раките
през постите; Говее, че няма какво да яде; Да го убие Света Сирница с
големия толум; Да е на помощ Света Сирница! Дойде гост – развали
пост; Дойде ли Сирница, идват и Велики пости; Докъдето се вижда огънят на Сирница, дотам няма да бие град; Дошли гости, развалили пости; Дошъл гост, разрешил пост; Заговезни го казваха и
сух хляб обядваха; Заговява със сух хляб; Калугерите през Сирница
без гащи ходят; Като Великденските пости; Като Великите пости; Като няма говей, та са пука; като намери, яде дор са пукне;
Мисли като куче през Велики пости; Мисли като мисир (пуяк) през
Велики пости; Натрупали се като на халва по Сирни заговезни; Натрупали се на халвата, като на Сирни заговезни; Натрупали се на
халвата, като на сирно заговяване; Некалесан гост, зад врата му
пост; Огладнял като калугер през Велики пости; Поклади го звяха и
сух хлебец ядяха; Послушни калугери и в петък риба ядат; Пост –
кога няма гозба, а кога няма пари – Велики пости; Пости като куче
от кокали; Пости, когато и хляб не остане; През пости, кога няма
Марта; Пфю, попе, заговях; С говеене моминство се не връща; Сговорна дружина и в петък благо яде; Сирница го подсирва, Тодорица
го мята, а Света Елена в ръкав го носи; Сладки Заговезни, леки пости; Сложни калугери и в петък риба ядат; Сряда и петък делят
ли се, та и ония да се разделят? Токо ми тези пости, що ги постиме; Трай, душо, търпи кутро, в петък си благо ял; Ходи без учкур
(гащи) като калугер през Сирница; Ял попът благо, селото криво.
275
Големият брой фразеологизми свидетелства за важното място,
което заемат Великденските пости в живота на българина.
Сирни заговезни е празник, който съдържа в себе си повече
езически елементи, отколкото християнски. Потвърждава го факта, че
Сирница се възприема като светица „Да го убие Света Сирница с големия толум‖, а в православния календар няма такава. Освен това е видно, че названието „Сирница‖ идва от името на обредната храна, която
се яде в деня, в който започват строгите пости. С традицията да се палят огньове се свързва пословицата: „Докъдето се вижда огънят на
Сирница, дотам няма да бие град‖, т.е. дотам ще стигне светлината и
съответно всичко ще бъде пречистено, защото се вярва, че градушката
идва тогава, когато хората са грешни.
Сирни заговезни са същинското начало на най-дългия пост в годината – Великденския и народното съзнание свързва Сирница с постите. „Великите пости са къси за тогова, който има да плаща по Великден‖ още веднъж потвърждават народната мъдрост, че „броени дни
бързо свършват‖, ако ще да са и дните на дългия Великденски пост.
Много често обект на подигравка са монасите и свещениците,
които би трябвало като божи служители да спазват поста най-усърдно
и с поведението си да дават пример на миряните. „Ял попът благо, селото криво‖, „Послушни калугери и в петък риба ядат‖, „Огладнял като калугер през Велики пости‖ показват не толкова благопристойното
лице на тези свещенослужители. Народът умее да „наказва‖ с подходящ израз всяко лицемерие – „С говеене моминство се не връща‖.
Друг характерен за Сирни заговезни обичай – „хамкането‖ е
намерил отражение във фразеологизмите „Натрупали се като на халва
по Сирни заговезни‖, „Натрупали се на халвата, като на Сирни заговезни‖, „Натрупали се на халвата, като на сирно заговяване‖.
Тодоровден (Тодоровска, Тудоровска неделя,
Тримирна неделя, Булкина неделя, Черна неделя)
В българския народен календар първата седмица от големите
Великденски пости е наречена Тодорова неделя. Названието идва от
Тодоровден в събота. В центъра на празника са конете, затова той се
нарича още и Конски Великден. Първата седмица след Сирни заговезни заема важно място в общобългарския календар.
В православния календар има шестима канонизирани светци,
носещи името Тодор (Божи дар), двама от тях се воини великомъченици – Св. Тодор Тирон и Св. Тодор Стратилат. Те са били римски войници, канонизирани заради мъченическа смърт в името на Христовата
вяра. Култът към тези двама воини светии е разпространен в българ-
276
ските земи. Конните кушии се устройват в чест на един от двамата найпочитани от българите светци конници. Поверието разказва, че на този
ден Свети Тодор съблича своите девет кожуха, яхва бял кон и отива
при Господ да измоли лято. Когато пристигне, Свети Тодор слиза от
коня и забожда копието до него. А самият светец влиза при Господ, за
да го моли да прати лято на земята. И понеже Господ уважава светеца,
още докато той изрича молбата си, отвън, на мястото, където е забоден
маждракът, започва да се издига пара и стопля земята.
Наименованията на дните от Тодоровската неделя се определят от обичаите, извършвани на тях, както и от народните вярвания за
всеки един ден.
На Чист понеделник традицията повелява жените измиват всички блажни съдове с гореща вода. Обикновено перат и чистят вкъщи. Събраната смет изхвърлят на улицата заедно с водата, защото се вярва, че
така се изхвърлят бълхите от дома. Този ден приготвят храна за цялата
седмица поради забраната да се готви през останалите дни. Названието
Песи (пъси) понеделник идва от обичая на този ден в Източна Тракия и
Добруджа да се люлеят кучетата „за бяс‖, известен още като „тричане‖.
Според народното вярване люляното на въже куче или пък гонено с привързана на опашката тенекия ще бъде запазено от болестта бяс. Чистият
понеделник се нарича още Куковден, Кукеров ден.
Вторникът, определян още като лош, черен, сух, глух, усовски,
се смята за най-лошия от всички вторници през годината. Видният етнограф и фолклорист Д. Маринов помества обяснение, че народната
етимология извежда названието усовски от усов – лош дух, който суши
краката на добитъка. [Маринов 2003]. На този ден според традицията
се взема трикрако столче, на което единия крак се намазва с лой, увива
се в парцали и се връзва с червен конец, като се по желава да из съхне
крака на стола, а не на до битъка. Това се пра ви заради демона усо̀в, който „изсушавал― краката на домашните животни. Празнува се в чест
на болестта устрел (или усов).
Някъде наричат деня Сух вторник, защото от него започва сушата. За предпазване от болестите и от сушата на този ден стопанките
месят питка, прекадяват я и раздават на съседите. Вярва се и че този
ден е „началникът на сушата―, затова се почита и против суша – на
много места в страната през този вторник се меси обреден хляб, който
се разчупва на дръвника и с него се канят дъждовните облаци. Залък от
него се хвърля на покрива за облаците, друг се отнася на нивата, а трети се хвърля в реката за дъгата, за която се вярва, че пие вода от там.
Останалата част се изяжда стоешком при стожера на хармана. Не се работи, защото всяка работа, започната в този ден, ще се провали. Вярва
се, че Черен вторник е предводител, началник на всички вторници в
годината. Който се е родил в този ден, е без късмет. Лудата сряда спо277
ред народните вярвания се празнува за предпазване от лудост. Свързва
се с вярването, че всеки човек има на дясното си рамо ангел, а на лявото — дявол, които го напътстват. Ако дяволът вземе превес, то за такъв
човек се казва, че „му е слаб ангелът― и точно този дявол помрачава
ума на човека и той полудява. Спазва се главно от моми, годеници и
възрастни жени, които според традицията не ядат и не пият през този
ден. Луда сряда (или Черна сряда, куца, крива) и е един от най-лошите дни през годината. В някои краища вярват, че тя се предизвиква,
ако на този ден човек работи каквото и да е. На полуделите им се бае,
поливат ги с билки и им дават да пият отвари.
Четвъртъкът от Тодоровата неделя се нарича въртоглав четвъртък (въртолома). През него традицията изисква строгото спазване
на някои забрани, с които се цели да се предпазят хората и домашните
животни от „въртоглавие‖. Жените не навиват прежда, не въртят чекрък.
Раздават прекаден обреден хляб, част от който слагат в кърмата на овцете. [Василева 1985]. От същия хляб запазват малко и с него лекуват през
годината виене на свят (шемет). Не се работи, за да се предпазят хората
от въртоглавост (виене на свят). Не се варят вода и чорби; меси се обреден хляб, от който ядат хората и домашните животни, като част от него
се запазва за лек през годината. Според вярванията болестта произхожда
от някакъв лош дух и влиза в главата. Прихваща също и добитъка и от
нея той може да умре. За да умилостивят тази болест, домакините месят
питки, наречени някъде мравучени пити, които раздават. Ядат ги на бунището, а трохите се събират само на едно определено място; вярва се,
че така всяка къща ще се предпази от нашествие на мравки.
Петъкът от тази седмица е известен и като Шамотен петък
(Шеметен петък). Смятан е за един от дванайсетте най-лоши петъци в
годината, на този ден по традиция жените не се мият, не се решат и не
работят с вретено. Най-лошият и опасен ден в седмицата – петият е Черен петък (Куц петък, Глух петък, Луд или Сух петък). Вярва се, че е
предводител на дванадесет лоши петъци в годината. Не се работи, за да
се предпази човек от болести, а реколтата – от гръм, градушка и суша.
Тодоровата събота (Тодоровден, Тудорица) навсякъде се празнува главно за здраве на конете, откъдето идва и названието Конски
Великден, Тудорица.
Традиционно на българската трапеза има пита, замесена с мая,
леща, чорба от гъби. Най-интересният момент от празника, който заангажира целия колектив, е надбягването с коне – кушия, тудорица, домле [Василева 1985]. Празнува се главно за здраве на конете.
В тази връзка са и основните традиционни обредни действия в
обичайно-празничния комплекс.
- Преди изгрева на слънцето жените приготвят обредни хлябове
с форма на конче или подкова и украсени с орехови ядки, скилидки че-
278
снов лук и сол. Всяка домакиня раздава от тези хлябове, като едновременно подскача, бяга, имитира движението и цвиленето на конете.
Стремежът на всяка жена е да не остава последна, защото се вярва, че
който остане последен, неговите коне ще окраставеят. От обредните
хлябове се слага и в храната на конете. За тяхно здраве се раздава и варена царевица.
- Интересна е връзката между обредността от Тодоровден и
култа към мъртвите. На отделни места преди надбягването мъжете обикалят гробището с конете или пък самото състезание се провежда около гробището [Василева 1985].
- На празника се изпълняват и обреди, свързани с младите невести, които са в първата година от сватбата си. В Западна България младата булка, облечена в невестинската си премяна, отива в петък вечер
на църква. Придружава я свекървата, която носи тепсия с варена царевица и отгоре специален колак. Невестите остават навън, а свекървите
влизат вътре, където свещеникът „отчита донесеното‖. На връщане те и
другите жени ритат невестите. Върнатата царевица разпръскват по градините, за да расте посятото.
- В някои райони се изпълнява и друга интересна обредна практика за здраве и плодовитост. Сутринта на празника младата булка
приготвя малки хлебчета. Празнично облечена, тя обикаля домовете на
близки и роднини, раздава от тях, а домакините й пожелават деца. Накрая отива при родителите си, където идват и зетят, и свекървата и се
слага обща трапеза.
- Рано на Тодоровден майките изкъпват децата си, за да не ги
боли глава, да не се разболяват. Преди кушията жените си мият косите
с вода, в която поставят слама от яслите на конете. Водата от миенето
хвърлят на улицата след конете, за да са дълги и здрави косите им като
конска грива.
- В Родопската област е известен обичаят бекане. След църковната служба домакинята дава на всеки от семейството да хапне по няколко зърна от натопен в топла вода предишния ден грах. От него
хвърля към тавана по една шепа за всички и за добитъка. Момите нижат броеници от накиснат във вода грах или нахут, украсяват ги с копринени конци и ги дават на избраниците си, а те им връщат подаръци.
С празника Тодоровден се свързват следните паремии: Гарван
ходи по двора, дай ми, бабо, Тодора; Дойде ли Свети Тодор, дойде и
лятото; Дядо Тудур е овампирчен и гази с белия си кон тия, дето
работят през Тудурица; Дядо Тудур идва с белия си кон и обикаля
нощно време селото; Йола, Мара и камшик Тодора; Какво стори
Тодора, та за вода не дойде, поляз да ни полязи, конци да се не късат, игли да се не чупят; Когато дойде Конски великден; На Конски
великден; На Куков ден; На куково лято; Не е наша Тодора за пред
279
хора; Останал на Песи понеделник; От бързоконците първият взима кърпата, вторият – плоската; Родил се е във чърн вторник; С
бялата аба Тодор; Свети Тодор тръгва да моли бога за лято; Свети
Тудур е каракон и обикаля с вампирите през Мръсниците и Тудурица; Свети Тудур е като каракончо и ходи на бял кон през Тудурица;
Свети Тудур излиза от гробището като таласъм в бели дрехи; Свети Тудур се присънва на хората като таласъм; Сирница го подсирва,
Тодорица го мята, а Света Елена в ръкав го носи; Събуди се, Тодоре;
Тодор и Мара – двама на камара; Тодоре, бре, понакрачи булката зарад крачола; Хой, море Тодоро, старост дошла изгоро; Ще играе
тънка Тодора; Ще прокопса на Конски великден; Ще стане на Конски великден.
Свети Тодор е от светците, чийто образ съдържа множество
черти, които отвеждат към езически вярвания и практики. Празникът
му е винаги в събота, а този ден е смятан за ден на мъртвите из цялата
българска етническа територия [Попов 1994]. В изографисването на
средновековните църкви светците конници се изписват в ниската част,
защото те пазят връзката с предците и земята [Калоянов 1979]. В народните представи Свети Тодор е конник. Повечето фразеологизми го
регистрират именно като такъв – „Дядо Тудур идва с белия си кон и
обикаля нощно време селото‖, „Свети Тудур е каракончо и ходи на бял
кон през Тудурица‖, „Дядо Тудур е овампирчен и гази с белия си кон
тия, дето работят през Тудурица‖. Едно от названията на Тодоровден – Конски великден показва почит към коня, който е неотменна
част от образа на светеца.
Освен това конят на Свети Тодор винаги е бял. Белият кон е
атрибут на небесния бог Тангра, а в славянските предания и богът на
войната и победата Свентовит слиза в подземното царство с помощта
на бял кон [Попов 1994]. Широка семантична натовареност носи именно този бял цвят, който освен че характеризира коня, понякога се явява
директна характеристика и на самия светец – „Свети Тудур излиза от
гробището като таласъм в бели дрехи‖, „С бялата аба Тодор‖ (макар
че вторият фразеологизъм служи за означение на някого, за когото са
дадени ограничени сведения, недостатъчни за неговото разпознаване,
връзката с отвъдното и непознатото е запазена).
Много често в народните вярвания и чумата язди на бял кон, а тя
е метафоричен образ на смъртта. В митологичен план белият цвят се
свързва с представите за отвъдния свят на мъртвите и прадедите. С бели
плащове и на бели коне идват също тайнствените демонични конници,
познати сред сърбите и власите като „тудурици‖. Тези свръхестествени
персонажи обикновено излизат сред хората единствено през Тодоровата
седмица [ Попов 1994].
280
Осмислянето на Свети Тодор като лош и свързването му с наказването на тези, които не спазват забраните и общоприетите правила
– „Дядо Тудур е овампирчен и гази с белия си кон тия, дето работят
през Тудурица‖, „Свети Тудур се присънва на хората като таласъм‖ –
продължава и в поговорките „Бий, Тодорчо, майка си‖ и „Ще играе
тънка Тодора‖.
Някои от фразеологизмите, свързани с празника, изразяват народната мъдрост относно времето и предстоящите във връзка с пролетта промени – „Дойде ли Свети Тодор, дойде и лятото‖.
Баба Марта
Според народната митология на 1 март се смята, че този ден
студът влиза на четиридесет метра в земята. От месец март може да се
очаква всичко. И добро, и лошо, и слънце, и сняг, и дни на пречистване, подреждане на душата. Март е месецът, в който народът се подготвя и за едно друго раждане – Възкресението.
В народната представа Баба Марта е своенравна и капризна.
Докато се смее, изведнъж заплаче. Често през март, когато има хубаво
време, хората се лъжат и изкарват стадата на паша. В преданията Марта бързо напомня за себе си, праща студ и мраз, а стадата и пастирите
се вкаменяват завинаги. Известно е, че Марта може лесно да разсмее,
но и да разплаче. Наричат я „единственият женски месец в календара‖, но според една приказка месец март някога е бил мъж. Той си
имал две жени: едната – грозна и стара, другата – хубава и млада. Когато Март гледал първата, времето ставало студено и мъгливо, когато
погледнел втората – стопляло се и слънцето грейвало.
Същинските пролетни празници и обичаи започват с Първи
март – Марта, Летник, Мартинки, Гадалушки. Множеството обредни действия, практики и забрани на Първи март са еднотипни за цялата
територия, населена с българи. Въпреки голямото разнообразие те се
разпределят в две основни по своята обредна насоченост групи
[Василева 1985].
В първата група се включват онези традиционни практики и забрани, които целят осигуряването на хубаво време, така необходимо за
получаването на богата реколта.
- На 1 март българката почиства къщата си – да свети и да грее
от чистота, като пред всяко ново начало, изтупва дюшеците на слънце,
подрежда красиво дома си. Навсякъде преди изгрев слънце жените изнасят на двора нещо червено – дреха, престилка, пояс, прежда или просто парцал – и го оставят там обикновено девет дни.
281
- Вярва се, че червеното „ще разсмее Баба Марта‖(персонификация, символизираща обновяващото начало), ще я развесели, т.е. времето ще бъде хубаво.
- Някъде бабите не излизат рано, за да не срещнат Баба Марта и
да я разсърдят, и обратно – ако я срещнат момичета, времето ще е топло и хубаво.
- На Марта жените не перат и не простират бели дрехи, за да не
падат слани и градушки. За предпазване от гръм не се буха с бухалка,
не се тъче, някъде не варят нищо („да не ври облак‖).
- Специално за предпазване от град се тачат мартенските съботи. Тогава жените не извършват домакинска работа, а мъжете не орат.
Разнообразни са действията, които имат предпазващо значение. Например многобройните практики за пропъждане на бълхите много често се
придружават с изричането на традиционни словесни формули: „Вън
бълхи, вътре Марта!‖.
Към втората група обичаи и обреди се отнасят тези за осигуряване на здраве и щастие. Най-интересният традиционен обичай е правенето и киченето с мартеници, който има общобългарско разпространение. Тази обредна по смисъл украса трябва да донесе здраве на този,
който я носи („да бъде бял и червен, да не го гори мартенското слънце‖), а отчасти и плодовитост [Василева 1985]. Мартеницата е типичен български обреден символ. Закичва се за здраве и дълъг живот, за
плодовитост и изобилие. Изработва се от усукани памучен или вълнен
конец. Основните цветове са бял и червен. Бялото е цвят, символ на чистотата и невинност, на радост, красота. Червеното е цвят на жизненост, здраве и любовен огън. Червеното е светлината на изгарящото и
залязващото слънце, на огъня, победата и живота.
По нея девойките можели да познаят и какъв ще бъде момъкът,
за когото ще се омъжат. Когато видят първата лястовица, щъркел или
първото цъфнало дръвче, оставят я под камък. Поглеждат я едва когато
слънцето се завърти отново към есен и зима, т.е точно след половин година. С мартеницата се свързват следните вярвания:
- Полепналите под мартеницата на девойката мравки показват,
че нейният избраник ще е беден;
- Закачената на дърво мартеница им осигурява те да са румени
и здрави през цялата година;
- С хвърлената в реката мартеница злото ще се оттече и всичко
ще върви като по вода;
- По наречения ден от март ще се познае каква година му предстои.
С Баба Марта се свързват следните паремии:
Баба Марта оставя нишани край очите и на челото; Баба
Марта са пак ухлебна; Баба Марта хвърля грозилото си върху хората; Баба Марта ще прави пак сиромаха болярин; Бълхи вънка, Мар-
282
та вкъщи; Бягайте, змии и гущери, че Баба Марта идва с калъчката да ви сече; Времето като през марта; Времето през март е като малко дете; Вън бълхи, вътре Марта; Гракнали връз него, като
Марта връз дришливо теле; Губи ли се Марта от Велики пости?
Да зачервим Марта, да се засмей; Да не хваща Марта децата; Засмя се Марта, показали са й някой млад; И зайче да се изпикае на
нивата през Марта, все е зарар; Каквото е времето на трите баби
(1, 2 и 3 март), такова ще бъде през пролетта, лятото и есента;
Като Баба Марта; Като пръдне Марта в армея, вече не се яде;
Марта го върши това, Господ хабер няма; Марта до деветините е
сърдита; Марта е като малко дете: ту плаче, ту се смее, ту вали,
ту слънце грее; Марта жена и аз – жена, какво ще ми стори? Марта жена и аз жена, търчи коза на планина; Марта като дойде ще
донесе сън; Марта не се дели от Сечка; Марта носи бълхи и ги дава
с котелче; Марта очи да болят, мене да не болят; Марта пак се е
запънала да прави някой сиромах болярин; Марта пикай; Марта
плюва тръш; Марта се начумери, женят я за старец; Марта се
сърди за ерген; Марта ще прави сиромаха болярин; Мартенско време; Мартин дъжд – да го налееш в оцет, става лют; Мартин дъжд
в оцет да го налееш, пак става лют; Мартина вода; Мартина работа – Господ я знае, я не; Мартина работа – Господ я има хабер, я
не; Мартина събота; Мартино време; Мартино слънце не топли;
Мартино слънце; Мартица да го найде; Мартицата да го хване;
Менява се като през марта времето; На Марта в сряда; Начумерил
се като Баба Марта; Не липсва Марта от Велики пости; През
март се стрижат магаретата; През марта вали – жетварят се
радва; През пости, кога няма Марта; Разбесували се като котки
през март; Разперила крила като мисир през март; Разсърдила се
Баба Марта, та духнала виелица; Сватосала се Марта за ерген, та
затуй се засмяла; Сватосали са Марта за ерген, затуй се е засмяла;
Светят му очите като на котка през март; Сечко сече, Марта влече, Април носи, препродава; Сечко сече, Марта дере, Април кожи
продава, никому на вяра не дава; Сечко сече, Марта дере, Април кожи
продава; Спастряй дърветата за през марта, да не гориш колето
(колата, каруцата); Трай ми, магаренце, Марта настига (пристига);
Тръч, коза, на планина; Марта жена и аз жена; Туй го прави Марта
– Господ я има хабер, я няма.
За българската традиция е характерна женската персонификация на месец март, най-често съпътствана от възрастово-социалната характеристика „баба‖. Според представата тя е капризна и сърдита баба,
облечена в стари и тъмни дрехи. Много често е гърбава или куца – „були йе единият крак, та може и да понакуцва‖ и носи „желязна патерица‖, с която гони змиите. Тези недостатъци на Марта я приближават
283
до кукерската баба, а същевременно до и до образа на чумата
[Вълчинова 1994]. Доказателство за близостта на образа на Марта с
персонифицирания образ на страшната болест са и фразеологизмите,
които показват Баба Марта като заплаха за човешкото здраве и живот:
„Мартицата да го хване‖, „Мартица да го найде‖, „Да не хваща Марта децата‖.
Устойчиви са и представите за нрава на Баба Марта. Нестабилността на времето през ранната пролет се изразява от непрекъснатата
смяна на настроенията на Баба Марта, които в повечето случаи се обясняват с отношението й към хората на възраст и предпочитанието й да
среща млади мъже. Когато Марта срещне млад мъж, времето е хубаво
– „Засмя се Марта, показали са й някой млад‖, но ако срещне стара жена или дядо, се сърди – „Марта се начумери, женят я за старец‖. Затова поговорката гласи: „Да зачервим Марта, да се засмей‖. Само превръщането на старицата в жена в детеродна възраст гарантира новото
започване на годишния цикъл и приемствеността. Определящото значение на Баба Марта за продължаването на живота вероятно е наследство от време, в което жената е била водеща в семейните отношения и е
стояла начело на рода. Тази жена задължително е била възрастна, което
е още едно сходство с образа на Баба Марта.
Интересно е, че силно изразеното женско начало в образа на Баба Марта не пречи той да бъде смесван с образа на месец март, чието
название е в мъжки род. Всички характерни черти на бабата се пренасят върху месеца. Кузман Шапкарев [Шапкарев 1968] е записал история, според която дядо Март заема от своя побратим Април три дни,
за да може да накаже една баба, която изкарва твърде рано козите си в
планината с думите: „Циц, козице на планина, пърдни Марту на брадина.‖ Същевременно същата история се среща във версия, според която
бабата с козите ядосала Баба Марта – „Марта жена и аз – жена, какво ще ми стори?‖, „Марта жена и аз жена, търчи коза на планина‖.
Любопитен е и фактът, че поне на две места в България има местности,
наречени „Бабата‖. Названията на каменните изваяния, оприличавани
на бабата с козите, ясно показват широкото разпространение на легендата за замръзналата в ранната пролет опърничава баба .
В статията си „Сечко и Марта – формирането на един митологичен комплекс в българската народна култура‖ авторката [Вълчинова
1994] посочва, че във вярванията на другите южни славяни Баба Марта
вече е мъжка персонификация. Това може да означава, че след преминаването на матриархата и установяването на патриархата постепенно, макар и много бавно, характеристиките на осигуряващото продължение и
опазване на рода женско начало започват да се осмислят като качества
на мъжкото. Това може да обясни защо названието на месец март при
българите е в мъжки род, а все още времето и промените в природата
през този преходен етап от годината се приписват на женски образ.
284
Много от фразеологизмите, свързани с празника от народния
календар Баба Марта са със съхранено за поколенията познание за това какви са метеорологичните условия през месец март и полезни съвети в съответствие с тях – „Спастряй дърветата за през марта, да не
гориш колето (колата, каруцата)‖, „През марта дъжд – ще даде Господ ръж‖. В народната памет е жива легендата, че Баба Марта решава да помогне на един беден човек и го съветва да събира тръни, за да
може да ги продаде на богатите в края на март, когато времето внезапно ще се влоши. Тази история се е запазила в паремията „Марта ще
прави сиромаха болярин‖.
Свети четиридесет мъченици севастийски
(Свето четирси, Свети четирисе, Младенци)
Църквата определя този ден като празник на четиридесетте войници от арменския полк в римския гарнизон в град Севастия, които
след жестоки мъчения умират за своята вяра по време на преследванията на християните от император Ликиний през пети век. Църковният
празник е на 9 март.
Християнските светци са влезли и в народния ни празничен календар, като са дали името на един хубав пролетен празник – „Свети
Четирсе‖. Той се чества за здраве на децата, най-вече на момчетата, но
е и подготовка за настъпването на пролетното равноденствие.
На празника Свети четиридесет мъченици се спазват следните
традиции и обичаи:
- На този ден се месят „младенци‖ – обредни хлебчета във формата на кукли, намазани с мед. Те са 40 на брой. Толкова са и пълнените чушки с боб на трапезата, и постните сърми.
- Наливат се 40 чаши с вино и 40 с ракия. С 40 залъка и с 40
глътки се приветства небесното светило, което от този ден „се обръща
към лятото‖ и стремително започва да се издига към точката на пролетното слънцестоене.
- На този ден стопанинът засява 40 корена и всичко се хваща.
С празника Свети четиридесет мъченици са свързани следните вярвания:
- На този ден слънцето се обръща към лято, „забива 40 нагорещени шиша в земята‖ и затова времето се затопля. Денят съвпада с
астрономическото пролетно равноденствие.
- Тогава излизат от дупките си всички буболечки, змии и гущери. Сред обичаите на празника основно място заема обредното гонене
на змии и гущери. Предпазващо значение имат всички действия в този
обред – паленето на огньове, прескачането им, удрянето по железни
предмети и наричането: „Бягайте, змии и гущери, на 40 разкрача‖.
285
- На този ден не трябва да се провлачва конец, за да не се въдят
змии и не се споменава името на влечугите. С празника се свързва паремията „На Четиресе младенци четиресе глъмни (главни) у земи”.
Фразеологизмът е свързан с празника Свети четиридесет мъченици и
съдържа идеята за оплодителната сила на слънцето.
- Забиването на главните в земята се свързва с древното схващане,
че земята – майка ражда от слънцето. Всичко това е знак за бъдещо плодородие, понеже в началото на март е започва възраждането на природата.
Благовещение (Благовец)
Благовещение се чества на 25 март всяка година и е един от
постоянните празници. В народния календар този ден е известен като
Благовец или „половин Великден‖, защото според Библията поверието гласи, че както Св. арх. Гавриил съобщил благата вест на Пресвета Богородица, че ще зачене и роди син, така долетелите кукувици и
лястовици известяват на хората благата вест за идващата пролет.
На празника Благовец се спазват следните традиции и обичаи:
- Той съвпада с Великия пост, но на този ден Светата православна църква разрешава да се яде риба, зехтин и да се пие вино. Трапезата е богата, макар и постна. Задължителна била обредната питка и
рибата, защото се вярвало, че за здраве „поне с кокал от риба трябва
да си почешеш зъбите―. Стопанките месели и лучник, а на трапезата
имало каша от прясна коприва, салата от лук с вече набол джоджен и
магданоз. От незапомнено време е останала и приказката „дойде ли
Благовец, хващаме се за зелено―. Щом са поникнали първите ядливи
растения, ще има храна за семейството.
- На този ден се става рано, за да е богата годината.
- Преди да седнат на софрата, домакинята отчупвала голямо
парче от питата и го оставяла пред прага за домашния дух – покровителя на къщата. На този ден, както на всички тачени празници, се събирал целият род. С питата, намазана с мед, че черпят съседи и близки.
- За да посрещнат лятото на чисто, стопаните измитат дворовете
и къщите срещу Благовец, а боклука винаги запалват, за да изгорят и
болестите през годината. Народът вярвал в пречистващата сила на огъня. Затова възрастните разрешавали на децата и младежите да го прескачат за здраве.
- Девойките, на които предстои женитба, щом съзрат лястовичка,
връзват на ръченика (дълга кърпа за глава с отпуснати краища и висящи
ресни) три възелчета да свържат, като изричат с надежда: „Лястовичке,
посестримке, какъвто шъ ма земи, такъв нишан да ми туриш!" Поставят забрадката на покрива на пещта да престои там три дни и три нощи,
след което, като я вземат в ръце, гадаят: ако забележат кал по платното — дюлгерин ще да е женихът, хартийка ли намерят – даскал ще
е... Завързано възелче на забрадка, коланче или връвчица трябвало да
се носи през цялата година, за да предпазва от уроки и „лоши очи―.
286
- „Събуждат се и излизат от дупките" змиите и гущерите. Изпълняват се обредни действия, които имат предпазваща и прогонваща сила:
преди изгрев палят огън на едно или няколко места по всички ъгли на
двора, като слагат говежда тор да пуши и да прогонва влечугите.
- Деца и възрастни удрят тенекии и звънци и с тичане обикалят
двора и къщата. Тези действия са съпроводени с изричането на специална словесна формула: „Бягайте, змии и гущери, днеска е Благовец‖
или „Бягайте, змии, Благовец ша ва затисне‖.
- Времето се затопля – змиите и гущерите излизат от леговищата си и плъзват из полето. За да се предпазят от ухапване на змия, на
места хората палят парцали от конопено платно и си пърлят с тях краката. В други райони запалват огън и го прескачат, също така обикалят
двора със запален парцал.
- Всички през този ден, преди да чуят кукувича песен, гледат да
са нахранени, да имат пара в джобовете си и добро настроение на сърце, за да са сити, паралии и весели през годината.
- По време на Великия пост е забранено да се играе хоро, но на
Благовещение е разрешено мъжкото хоро „буенец‖.
С празника Благовец са свързани следните вярвания:
- На Благовещение според народните вярвания се завръщат и
самодивите. Дедите ни им приписват свръхестествени качества: те били невидими, чувал се само гласът им и живеели на край света. По нашите земи самодивите идвали, когато всичко се раззеленява. Заселвали
се във високите планини, край „неначенати― езера, извори и реки, в
клоните на високи дървета. Ако някой отсечел такова дърво, то не горяло, а колата, която го превозвала – до три дни се чупела.
- На Благовещение самодивите играели хоро на росна поляна, а
утъпканата трева там повече не растяла. Който ги зърнел, се разболявал
от самодивска болест – толкова красиви и грациозни били. Болните можели да се надяват на излекуване, ако преспят на самодивска поляна
край самодивски извор и се измият с „мълчана вода― от самодивския
кладенец.
- Вярва се, че където има закопано имане, в късна доба срещу
Благовец парите излъчват син пламък над земята. Затова иманярите от
полунощ до първи петли обикалят могили, пресъхнали кладенци и запустели места с надеждата да съзрат пламъка, който ще ги дари с богатство. Вярвало се, че в нощта срещу Благовещение от небитието
идват духовете на умрели, които приживе са укрили голямо съкровище, точно на мястото, където са го заровили. Духовете се появявали
във вид на светла струя или мержелеещ се дим. И в същата нощ иманярите, които знаели землищата със заровени ценности, но не били сигурни за точното място, обикаляли района и чакали знак. За да предразположат духа, те носели прясна пита и шарена сол, а в лявата ръка –
сребърна пара.
287
- Според народните вярвания на този „благ ден" по-леко и бързо
зарастват всички рани, затова най-често тогава се дупчат ушите на малките момиченца.
- През деня всяка отрова губи силата си. Стопаните премитат
къщите и дворовете си и палят огньове, които прескачат, за да не пострадат от змийско ухапване през лятото. Поради същата причина жените не докосват игли, куки или конци. Празникът се почита от много
майки, защото Света Богородица е тяхна закрилница.
- Вярва се, че ако някой види най-напред щъркел, който не лети,
а лежи или ходи, недобро ще го сполети.
- Вярва се, че, ако на Благовещение се засаждат дръвчета, те
ще родят много сладки плодове.
- Ако на Благовещение времето е хубаво, годината ще бъде
плодородна.
- Този ден се почита много и не се захващат с никаква домакинска или работа на полето. Казват, че на този ден – голям празник – дори
птиците не свиват гнезда.
- На този ден се извършват редица селскостопански дейности:
сеят зеленчуци и присаждат плодните дръвчета, за да са „благи― (сладки); градинарите „плашат― (подрязват или изкореняват) овошките, които не дават плод, бележат агнета и ярета, защото се вярва, че по-малко
ще ги боли; жените садят тикви, за да станат бели и благи, а бубарите
(производителите на коприна) слагат в пазвите си бубено семе и гледат
времето в този ден да е хубаво, за да е на „хаир‖ и добитата коприна
през годината; стопаните отварят кошерите и пускат пчелите, за да съберат сладък мед.
- Бабите пробивали ушите на момиченцата, за да им сложат
обици и вярвали, че не ги боли, защото около тях кръжат невидимите
небесни сили от свитата на архангел Гавраил.
С празника Благовещение се свързват следните паремии: Бежте, змии и гущери, че ви огън гони! Бягайте, змии и гущери, че в заран Благовец; Бягайте, змии, Благовец ще ви затисне! Кога дойде
Куковден; Кукувицата да те закука, дано! На куково лято; Ще бъде
на Благовец.
Фразеологията за Благовец третира главно вярата в магическата сила на кукувицата и нейния глас („Кукувицата да те закука дано‖), както и идеята, че на този ден излизат змиите и гущерите („Бягайте, змии и гущери, Благовец ще ви затисне‖).
288
Лазаровден
(Лазарица, Лазарница, Лазар, Лазарова събота)
Лазаровден е християнски празник, който носи името на Свети
Лазар. Името Лазар е символ на здраве и дълголетие. Свети Лазар е
бил приятел на Иисус Христос. Когато умира, четири дни след неговата смърт той e възкресен. Бог казва „Лазаре, излез вън!―, и съживява
Лазар, който излиза от гробницата си.
Лазаровден се празнува на осмия ден преди Великден. Поради
това, че Великден се определя по лунния календар, а не по слънчевия,
Лазаровден се пада всяка година на различна дата, но винаги в събота.
По име и място в календара е свързан с Лазаровото възкресение,
но връзката с християнския светец е само външна. В обичаите на Лазаровден, открояващи се в българската обичайна система със своя жизнерадостен и поетичен характер, се откриват следите на древни езически обреди, които могат да бъдат отнесени към пролетното събуждане
на природата, към мечтите и надеждите за благоденствие и задомяване.
Предвестник на Великден, този ден има още една особеност – организира се и се чества само от жени. Празникът се свързва с настъпването
на пролетта и всички го очакват с нетърпение.
Денят, в който православната църква празнува възкресението на
Лазар, е съвпаднал с народния празник на девойката, на момата. Защото момиче, което не е лазарувало, не може да се момее.
Традицията на Лазаровден свързва празничната обредност с
обичая „лазаруване‖:
- В основата на лазарските обичаи са древните обреди, свързани
с пролетното събуждане на природата. Главните участници в обичая
„лазаруване‖ са моми и момичета. Основните възрастови групи са две
– малки момичета до 10-12 години и големи моми. И едните, и другите
се наричат „лазарки, лазарици”. Към обяд на Лазаровден всички лазарки от четата се събират в дома на най-голямата от тях, която ги води и
се нарича „кумица‖. Лазарките обхождат селото в събота от обяд до неделя, като влизат във всяка къща.
- „Лазарките― берат цветя за венците, които ще оплетат на следващия ден за празника Цветница. Момите са пременени в традиционни фолклорни носии. Те обикалят къщите на селото, разделени на групи по 5 – 6 момичета, пеят обредни лазарски песни и благославят за
здраве, щастие и берекет. Стопанинът на дома ги дарява с яйца, пари,
плодове и дребни подаръци. В миналото на Лазаровден момците от селото са поисквали ръката на своята избраница.
- А замомее ли се девойката, то обществото официално й дава
правото да сресва косата си като възрастните жени, да носи косатник,
да се кичи с китки и венец на главата, да се облича с везана риза, да но289
си гердан, пръстени и гривни, вече може да „либи любовник" и да се
омъжи. Ето така посветените момиченцата минавали в новата социално-възрастова група.
- Цялата лазарска премяна подчертава брачния характер на празника, а песните са свързани с любовта, женитбата и плодородието –
изконните човешки надежди се преплитат в тях.
- Според традицията се припявало на всеки член от семейството
в зависимост от пола, възрастта и положението му в обществото.
Вярванията се свързват със смяната на зимата от пролетта и
преминаването на момичетата в друга възрастова група .
- Мома, която не е лазарувала, не може да се омъжи. http://bg.
wikipedia.org/wiki/Лазаровден Затова е било задължително всяко момиче от селото да лазарува.
- Магията на словото ще помогне не само на девойчето да премине в групата на момите, но и на пролетта да смени зимата. С вяра в
магията са свързани и някои от практиките.
- Обикновено стопанката търкулвала сито пред лазарките. По
това, как ще падне, се гадаело за бъдещето плодородие. Или докато лазарките играели, ги посипвала с жито и те се завъртали с думите: Завърти се Лазаре, че да се въдят пчелите, да се агнят агънца, да се телят теленца...
- Навсякъде стопанката задължително дарявала лазарките и със
сурово яйце, което има много важна роля в народната вяра. От една
страна, е символ на безсмъртието, а от друга – с него могат да се гадаят
тайните на съдбата и да се развалят магии.
- Къща, в която на този ден са влезли лазарки, се считала за благословена и щастлива – така както го и пожелавали лазарките с песните си.
- С пролетните момински обичаи е свързано и древното поверие,
че девойка, която е лазарувала, не може да бъде похитена от змей. Затова
по българските земи дълго живее легендата за Змейовата невеста.
- В навечерието на Връбница на селския площад моми и ергени
играят лазарското хоро, като за първи път след Великденските пости
хорото е сключено – затворено хоро, при което се образува кръг. Присъединилите се момци и други девойки сключват хорото - за първи път
в края на Великденските пости.
- Друг важен момент от обредността на Лазаровден са поменалните обреди. Те се изпълняват главно в
Североизточна България, където широко разпространено е вярването,
че на Връбница „разпускат, пущат умрелите‖, т.е. те излизат от гробовете си и очакват техните родственици да им занесат нещо. Затова в събота се прави Лазарската задушница, когато всички раздават за умрелите.
290
В календара на християнската църква празникът Лазаровден е
свързан с един от най-вълнуващите евангелски сюжети – възкресението на Лазар от Витания [Цанева 2000].
С празника Лазаровден са свързани следните паремии: Иди, бери коприва, Лазаре; Сит като Пенговото (Пенковото) дете на Лазар(овден); Шинди петък, до петък, по-додругия млад Лазар.
Интересно е, че в лазарските песни не намира отражение първичната функция на лазарските обичаи – преминаването на подрастващите момичета в друга възрастова група, с което те добиват пълноправие в дадения колектив [Колев 1973].
Цветница (Цветна неделя, Вая, Куклинден)
Цветница се празнува винаги в неделя след Лазаровден – една
седмица преди Великден. Това е един от най-хубавите пролетни празници. Посветен е на тържественото посрещане на Иисус Христос в Йерусалим, приветстван с „Осанна!‖, с маслинови, палмови и лаврови клонки.
На Цветница се спазват следните традиции и обреди:
- На този празник християните отиват на празничната църковна
литургия, като държат в ръцете си върбови клонки – вайи, китки от
здравец, които се освещават на бдението в събота вечер.
- Сутринта момите, които са лазарували предния ден, изплитат
свое венче и месят обреден хляб – кукла и отиват на реката. Изпълняват
обичая „кумичене‖. Момите се подреждат една до друга покрай брега
или на моста над реката и едновременно пускат китката, венеца или
хлебчето по течението и момата, чийто венец изпревари другите, се избира за Кумица или Кръстница на лазарките, става обект на почит от
останалите моми и повежда моминското хоро. Според древните обичаи, „кумиченето‖ подготвя израстването на младите девойки в жени.
С обичая „кумичене‖ завършва цикълът на моминските пролетни игри.
- На дървена бухалка всяка лазарка поставяла залък от обредния
хляб и върбовия си венец. После ги пущали всички в течаща вода и гледали – на която мома венецът е пръв, тя ще се омъжи първа през годината.
- Разрешава се риба.
- На третия ден от Великден момата-кръстница кани всички
лазарки в дома си и ги гощава с баница и червени великденски яйца. С
тази обща гощавка завършва и празничният лазарски комплекс, посредством който девойките демонстрират своя нов социален статус и годността си за встъпване в брак.
С празника Цветница се свързват следните вярвания:
- Осветената от свещеника върбова клонка се отнася вкъщи и се
поставя пред домашната икона, където стои през цялата година. Вярва
се, че има магическа сила и ще осигури здраве в семейството и ще
предпази от болести и неблагополучия. С тези клончета жените баят
против уроки и болести.
291
- Често, когато през летните месеци загърми и завали град, изнасят върбовите венчета на двора и изричайки магически заклинания,
гледат през тях облака, за да се разнесе той надалеч.
- С пролетните момински обичаи е свързано древното и интересно поверие, че девойка, която е лазарувала и се е кумичила, не може да
бъде похитена от змей .
Всички елементи от празника, взети в тяхната цялост, дават
основание да се говори за любовно-женитбения характер на лазарските
обичаи. Въпреки богатата обредност с празника Цветница се свързват
ограничен брой паремии.
Изразът „Вечер се кумичи, сутрин се разкумичва‖ означава някой, който е непоследователен в постъпките си. Корените му са в традиционния момински обичай кумичене и показва колко отговорно се е
приемала от младото момиче, което става кумица, и околните тази роля
на водачка на момите.
Няколкото фразеологични съчетания, които съдържат името на
празника – Връбница, са със значение „никога‖ (На Връбница в петък; На Връбница в сряда; На Върба в сряда. ). Това, че Цветница се
отбелязва винаги в неделя и зависи от датата, на която се пада Великден в съответната година, дават възможност за създаване на фраза от
двете взаимоизключващи се думи – Връбница (която в случая означа
„неделя‖) и сряда или петък (т.е. друг ден от седмицата). „Честита ти
връбница.‖ – така казват, когато се случи нещо неприятно.
Един от символите на Цветница – върбата е в основата на друг
израз, който използва този символ, за да каже, че някой ходи на църква
много рядко. Тъй като вярващите на този празник получават в църквата
върбови клонки, а това от друга страна не се случва на никой друг ден,
фразеологъзмът „Кога иде в църква все върба му дават‖ сполучливо
указва колко често въпросният човек ходи в храма.
Анализът на фразеологичните единици, отразяващи традициите
и обичаите от пролетния календарен цикъл на народния календар по
време на Великденските пости и свързаните с тях църковни празници,
показва, че най-големите от тях са широко представени. Най-голям е
броят на фразеологизмите, отразяващи обичаите, характерни за цялата
българска етнична територия – настъпването на пролетта, от една страна, а, от друга – преминаването на младежите и девойките от една възрастова група в друга. Може да се каже, че църковният календар на
Православната църква е приел много от езическите вярвания и практики и ги и включил в своя модел на света. Фразеологията, отразяваща
народния календар, е запазила редица елементи от езическия мироглед,
тъй като стереотипите на поведение и отношение към света са се предавали от поколение на поколение. Разгледаните паремии разкриват
езиковата картина на света в представите на българина.
292
Литература
1. Анкова-Ничева 1993: Анкова-Ничева Кети. Нов фразеологичен речник
на българския език. С., 1993.
2. Арнаудов 1943: Арнаудов Михаил. Български пословици и гатанки. С., 1943.
3. Арнаудов 1996: Арнаудов Михаил. Българските народни празници. Велико Търново, 1996.
4. Българска народна култура. Сборник. С., 1981.
5. Български пословици и гатанки. Съст. Кристина Илиева. С., 2000.
6. Български пословици и поговорки. Сборник. С., 1986.
7. Български пословици. Отборъ и характеристика Михаил Арнаудов. С., 1931.
8. Български празничен календар. Зима. Пловдив: Народна библиотека
„Иван Вазов‖, 1996.
9. Български празничен календар. Лято. Пловдив: Народна библиотека
„Иван Вазов‖, 1995.
10. Български празничен календар. Пролет. Пловдив: Народна библиотека
„Иван Вазов‖, 1995.
11. Български предания и легенди, гатанки, пословици и благословии.
Сборник. Велико Търново, 2000.
12. Вакарелски 1943: Вакарелски Христо. Български празнични обичаи. С., 1943.
13. Вакарелски 1974: Вакарелски Христо. Етнография на България. С., 1974.
14. Василева 1985: Василева Маргарита. Календарни празници и обичаи. //
Етнография на България. С., 1985, т. 3, Духовна култура, 89-138.
15. Василева 1982: Василева Маргарита. Лазаруване. С., 1982.
16. Вълчинова 1994: Вълчинова Галина. Сечко и Марта – формирането на
един митологичен комплекс в българската народна култура. // Етнографски проблеми на народната духовна култура. С., 1994, т. 2, 33-68.
17. Геров 1975: Геров Найден. Речник на българския език. С., 1975.
18. Дочев 1993: Дочев Томислав „Народният календар – празници и вярвания
на българите‖, ИК „Анубис‖, С. 1993.
19. Калоянов 1979: Калоянов Анчо. Български митове. С., 1979.
20. Колев, 1973: Колев Никола. Българска етнография. С., 1973.
21. Маринов 2003: Маринов Димитър. Избрани произведения в 5 тома. Под
ред. на М. Василева. т. І (2), Религиозни народни обичаи. С., 2003.
22. Попов 1994: Попов Рачко. Светци демони. // Етнографски проблеми на
народната духовна култура. С., 1994, т. 2, 78-96.
23. Пословици, поговорки и гатанки. // Българско народно творчество. С.,
1963, т. 12.
24. Славейк