Amila Mujezinović, Sanja Selimović
ZNAČAJ RANE INKLUZIJE
Seminarski rad
Tuzla, februar 2012
1
SADRŽAJ
I UVOD
1.1. Pojam inkluzije ...................................................................................................................3
1.2. Pojam rane inkluzije ...........................................................................................................5
1.3.Razlika između školske i rane inkluzije ..............................................................................5
1.4.Istraživanja rane inkluzije ...................................................................................................5
II ZNAČAJ INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA
2.1.Koristi inkluzije ...................................................................................................................7
2.2 Načini podrške inkluzivnom obrazovanju ...........................................................................9
2.2.Inkluzija za predškolce .......................................................................................................10
2.3.Socijalna odbačenost ..........................................................................................................11
III RANA INTERVENCIJA – RANA INKLUZIJA
3.1. Pozitivni ishodi rane intervencije ......................................................................................12
3.2. Rana intervencija i ekologija ljudkog razvoja ...................................................................13
IV ZAKLJUČAK ...................................................................................................................15
V PREPORUKE .....................................................................................................................15
VI LITERATURA
2
I UVOD
1.1. Pojam inkluzije
Osobe sa teškoćama u razvoju dugi niz godina bile su institucionalizirane i marginalizirane u
društvu. Razvojem svijesti društva o vrijednosti svakog pojedinca javlja se inkluzija kao
pokret u okviru socijalnog modela. Inkluzija sama po sebi ne podrazumijeva izjednačavanje
svih ljudi, već uvažavanje različitosti svakog pojedinca kojem pruža mogućnost odlučivanja o
vlastitom životu i preuzimanje odgovornosti. U tome i jeste njena vrijednost, jer nam kroz
razvoj opće tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama omogućava širenje
spoznaja, obogaćivanje iskustava i razvoj čovječnosti. Princip inkluzivnog obrazovanja je
jedan od ključnih međunarodnih principa i zasniva se na više UNESCO-vih, UNICEF-ovih i
UN deklaracija i izjava (UN 1948, 1966, 1991,1994, UNESCO 1991, 1994, 2000, 2001,
UNICEF 2000). To je i princip ljudskih prava. On se usredsređuje na pravo sve djece da
pohađaju redovne razrede u svojim lokalnim školama. Sva djeca imaju pravo na obrazovanje,
ni jedno dijete ne smije biti zaboravljeno niti istjerano iz škole, bez obzira na vrstu
onesposobljenja ili posebne potrebe za obrazovnom podrškom ili njegom. Princip inkluzije
predstavlja jasan raskid sa zvaničnom školskom tradicijom iz posljednjeg vijeka, u okviru
koje se od učenika očekivalo da se uklope u vrstu obrazovanja koje su škole nudile (Johnsen,
1998, 2000, 2001).
Na međunarodnom planu bili su razvijeni brojni psihometrijski testovi sa ciljem donošenja
odluke koja djeca trebaju ići u obične razrede, a koja u specijalne razrede ili specijalne školeili koja nisu za školu uopšte. Princip inkluzije, usvojen u Salamanki (UNESCO, 1994)
ustanovljava da se ne radi o tome da naš obrazovni sistem polaže pravo na određenu djecu.
Upravo obrnuto, školski sistem neke zemlje je taj koji se mora prilagođavati kako bi
zadovoljio potrebe sve djece. Ovaj novi trend u međunarodnom obrazovanju postavlja teške
ali ne i nesavladive zahtjeve pred svaki nacionalni i lokalni obrazovni sistem, kao i pred
pojedinačne škole i grupe profesionalnih obrazovnih radnika. Prije svega traži saradnju
između redovnog obrazovanja i obrazovanja za posebne potrebe. To ovisi o predaji znanja i
umijeća iz domena specijalnog obrazovanja/defektologije domenu redovnih škola. Stoga je
neophodno i prebacivanje učitelja i nastavnika za djecu sa posebnim potrebama/defektologa
sa mjesta gdje su po tradiciji stručno djelovali unutar institucija i specijalnih škola u lokalne
redovne škole za svu djecu. Inkluzivni razred predstavlja mjesto susreta redovnog i
specijalnog obrazovanja.
Kada je riječ o inkluziji treba naglasiti slijedeće:
 Osobe s teškoćama moraju biti jednakopravni državljani naše zemlje,
 Kao ljudska bića one su samim svojim postojanjem vrijedne,
 Osobe s teškoćama imaju osnovna prava i privilegije,
 Osobama s teškoćama mora se omogućiti pristup širokom spektru u zajednici
utemeljenih usluga, da bi se osigurao njihov optimalni fizički, psihički i društveni
razvoj.
Zaštitni znak idealnog inkluzivnog razreda je da svaki učenik ima doživljaj situacije
učenja kao smisaone za njega, a koja treba da bude rezultat učiteljeve dinamične i
fleksibilne podrške koja je u skladu sa individualnim potrebama i koja je koordinirana
kroz zajedničke aktivnosti u razredu (Johnsen, 2004, prema Suzić,2008)
Inkluziju kao najopštiji pojam možemo definisati kao proces ili pristup u kome segment
nečega ili pojedinca u društvu posmatramo kao dio cjeline. Inkluzivno vaspitanje i
obrazovanje podrazumijeva aktivnosti individue i društva kao proces učenja i poučavanja u
3
kome dolazi do relativno trajnih i progresivnih promjena pojedinca u uslovima simedonijske
podrške i socijalne uključenosti.
Inkluzija kao proces uključivanja djece sa posebnim potrebama u redovne škole i ukupni
društveni život predstavlja najčešći pojmovni kontekst shavatanja inkluzije, ali i najuži. Radi
se o obezbjenivanju humanih pretpostavki za adekvatno uključivanje djece sa posebnim
potrebama u nastavu redovnih odjeljenja opšteobrazovnih i stručnih škola kao i o uključivanju
ove djece u cjelokupan društveni život. Razvrstavanjem poznatih definicija inkluzije,
uočićemo da se većina njih odnosi na treći aspekt inkluzije, na vaspitanje i obrazovanje djece
sa posebnim potrebama.( N.Suzić, 2008)
Pojam inkluzije ima porjeklo u latinskom jeziku, a prdstavlja izvedenicu koja znaći
uključivanje, uključenost, obuhvačanje i podrazumjevanje. U pojmovnom smislu riječi
„include“ (eng.) znači biti dijelom nečega, biti obuhvačen cjelinom, dok je pojam
„exclude“(engl.) antonim riječi iclude i znaći ne prilazi, zabraniti ili istjerati. (Mišić,1995
prema Vantić-Tanjić, Nikolić 2010, str.49)
Prema Forestu i Pearpointu (1992) inkluzija ili uključenost znaći ujedinjenje, priključenje,
kombinaciju, sudjelovanje, prihvačenost, priliku da budemo svi zajedno i da brinemo jedni za
druge.Blamires (1999) pod inkluzijom podrazumjeva radikalnu reformu škola u terminima
programa, procjene, pedagogije i grupiranja učenika, a integracija uključuje pripremanje
učenika u redovne škole.
Prema Mišić(1995) inkluzija znaći biti uključen, obuhvačen, pripadati, biti sa drugima.
Inkluzija ne znaći biti jednak, niti da se svi slažemo, nego stvara novi odnos prema svemu što
je različito i potiće međusobno podržavanje te obogačuje naše mogućnosti za stvaranje novih
ideja. Ona radije govori o različitim mogučnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje
pojmove kao što su prosječan i normalan (Vantić-Tanjić, Nikolić 2010).
Ilić(2009) definiše pojam inkluzivne nastave kao novi didaktički model organizovanog
poučavanja i učenja koji obuhvata, prihvaća i intenzivno uključuje djecu i mlade sa
preprekama u učenju i učešću, odnosno učenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. s
razvojnim teškoćama i darovite, doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih
grupa, one koje govore različitim jezicima) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu,
školi) prema njihovim individualnim potencijalima, interesima i očekivanim ishodima do
osobnih maksimuma (Vantić-Tanjić, Nikolić 2010).
Cerić (2007) navodi da bi se različita shvaćenja inkluzivnog obrazovanja mogla prikazati kao
kontinuum. Na jednom se kraju nalaze oni koji vjeruju da svi učenici pripadaju redovnim
razredima, u kojima je moguće izaći u susret njihovim individualnim potrebama (pristalice
inkluzije), a na drugom kraju su oni koji misle da je nerealno očekivati da se mogu zadovoljiti
individualne potrebe svih učenika u okviru redovnih razreda (protivnici inkluzije) dok se u
sredini kontinuuma nalaze oni koji su zbunjeni samom idejom inkluzivnog obrazovanja, tj.
iako im ona izgleda prihvatljiva, pitaju se kako je moguće realizirati u praksi (Vantić-Tanjić,
Nikolić 2010)
Prema Salamanka izvještaju (UNESCO,1994) odgojno-obrazovna inkluzija jedno je od prava
koju sva djeca imaju , ali i koja kreira čitav spektar različitih izazova u školskom sistemu koji
trebaju biti prilagođeni dijetetu, a ne obratno,a koji su, također, dovoljno fleksibilni da
omoguće zadovoljavanje potreba sve djece uključene u redovan sistem odgoja i obrazovanja.
Inkluzija u obrazovanju predstavlja veliku šansu da se u tijeku reforme obrazovanja usmjeri
pažnja na izgradnju škole koja se oblikuje prema potrebama učenika i društva u cjelini.Tako
oblikovana škola uvažava različitost i doprinosi da se svaka individua razvija kao osoba koja
kritički prosuđuje i zaključuje, gradi svoje stavove i uvjerenja.Ovakva škola ne samo da
podržava inkluziju, nego individualizam izdiže iznad kolektivizma, oslobađa ljudske
kapacitete neophodne u izgradnji demokratskog društva.(Hasić 2006, prema Vantić-Tanjić,
Nikolić 2010, str.57)
4
„Inkluzija nije predmet obrazovanja : to je način života. Inkluzija je odlazak u biblioteku,
odlazak na bazen kada je toplo, odlazak na igralište u susjedstvu... Potrebno je samo prihvatiti
da dijete sa posebnim potrebama može da ide u školu sa svojim vršnjacima iz susjedstva. Za
moju kćerku Katherin, inkluzija je prilika da bude podstaknuta naučiti nove vještine. To je
vrijeme učenja kako živjeti u svijetu bez posebnih potreba, u kojem će ona živjeti kao
odrasla.“(Brittan 1994, prema L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997, str.131)
1.2. Pojam „rana inkluzija“
Pojam „rane inkluzije“ podrazumjeva inkluziju predškolaraca. Rana inkluzija se događa onda
kada predškolarci potrebu za servisima specijalne edukacije ili slične podrške primaju dok su
u potpunosti uključeni u pedškolski odgojno-obrazovni sistem sa djecom iste dobi bez
teškoća. Ovi servisi mogu biti u zajednici, kao što su privatna obdaništa, centri dnevne dječije
ili porodične njege, ali mogu biti i u okviru javnih ustanova predškolskog odgoja, obrazovanja
ili zaštite. (L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997)
1.3. Razlika školske i predškolske inkluzije
Obavezni polazak u školu u večini zemalja SAD-a je sa pet ili šest godina, pa ćemo lako naći
djecu bez posebnih potreba u javnim obdaništima, osnovnim i srednjim školama. Zajednička
zakonska administracija specijanog i redovnog edukacijskog sistema uveliko olakšava
inkluziju djece sa posebnim potrebama u ove razrede.(Peterson 1987, prema L.A.PowerdeFur, F.P.Orelove, 1997).
Dok se neka djeca bez posebnih potreba predškolskog doba odgajaju u predškolskim javnim
institucijama, najčešće djeca tipičnog razvoja ostaju kod kuće ili pohađaju privatna obdaništa,
dnevne centre i sl. Ovi programi kao što su posebni centri za njegu ili privatna obdaništa se
razlikuju u svojim programima i rasporedu rada, te nisu lako dostupna javnim školama. Stoga,
pitanje razlike predškolske i školske inkluzije ovisi o tome koliko se daje prilike za inkluziju
predškolaraca sa posebnim potrebama u edukacijski sistem kada se nije osigurao uređen
odgojno-obrazovni sistem njihovih vršnjaka bez posebnim potreba.(Macline&Hanline, 1990,
prema L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997).
Glavne razlike predškolske i školske inkluzije su :
 Osnovnoškolsko obrazovanje je obavezno predškolsko nije
 Predškolsko obrazovanje ima dobne skupine, školsko nema (razrede)
 Predškolski programi rada se razlikuju između institucija
 Predškolsko obrazovanje podstiće razvoj vještina i programi rada su usmjereni na
razvojna područja, dok škola prednost daje sticanju akademskog, teorijskog znanja
1.4 Rezultati istraživanja sa područja rane inkluzije
"Socijalni odnosi sa vršnjacima imaju najveći uticaj na razvoj i učenje tokom godina
školovanja" (Odom i saradnici,2006, prema N.Suzić, 2008, str.36 ). Istraživanje je pokazalo
da su socijalni odnosi predškolaca sa vršnjacima visoko povezani sa prilagođavanjem djece
školskom okruženju i sa uspjehom u školi. (Buhs, Ladd, and Herald, 2006 prema N.Suzić,
2008, str.36).
Drugo istraživanje pokazalo je da su rani odnosi sa vršnjacima ključni za dugoročnu socijalnu
prilagođenost tokom kasnijeg života (Bagwell, Schmidt, Newcomb, and Bukowski, 2001
prema N.Suzić, 2008, str.36).
5
Socijalni odnosi u predškolskoj dobi nisu ključni samo za školski uspjeh, nego i facilitator za
socijalne kompetencije.
Eiserman, Shisler, Harvey (1995) su studijom „Hands-on“ iskustvo i inkluzija, dobili rezultate
istraživanja koja su pokazala da većina predškolskih učitelja i odgajatelja imaju umjereno
pozitivan stav prema predškolskoj inkluziji. Večina odgovara (86%)je pokazala kako učitelji
imaju skromno ili nemaju nikakvo iskustvo pružanja podrške djeci sa posebnim potrebama.
Od onih koji su imali iskustvo rada sa djecom sa posebnim potrebama večina odgovora (82%)
je pokazala kako je to iskustvo bilo uglavnom ili veoma pozitivno.
Rezultati istraživanja su pokazala kako učesnici predškolskog odgoja i obrazovanja imaju
skromno znanje o zakonskim aktima edukacije djece sa posebnim potrebama, kako posjeduju
skromna iskustva rada sa djecom sa posebnim potrebama, i kako zajednica pruža samo
nedovoljno prilike za inkluziju.
Stoiber i sur(1998) je napravio sličnu studiju koja je pokazala da večina predškolskih učitelja
ima pozitivno iskustvo rada sa djecom sa posebnim potrebama.
Rezultati ove dvije studije pokazuju kako su predškolski odgajatelji i učitelji svoj pozitivan
stav prema inkluziji gradili na osnovu svog pozitivnog radnog iskustva.(L.A.Power-deFur,
F.P.Orelove, 1997)
Guralnick i sur. su izveli seriju ekperimenata u cilju proučavanja socijalnih ishoda koji se
javljaju pri smještanju predškolske djece sa blagim (kognitivnim) kašnjenjem u razvoju i
djece tipičnog uzrasta u isto okruženje. U jednoj od tih studija formirano je dvanaest grupa za
igru, a uzrast djece u grupama bio je u opsegu od četiri godine i pet mjeseci do pet godina i
pet mjeseci. Šest grupa bilo je integrisano (djeca s kašnjenjemu razvoju i djeca tipičnog
razvoja), tri grupe su činila samo djeca tipičnog razvoja, dok su se u tri grupe nalazila samo
djeca s kašnjenjem u razvoju. Djeca su pohađala svoje grupe dva i po sata dnevno, pet dana
nedeljno, tokom dvije nedelje. Podaci su dobijeni putem video snimaka i sociometrijskim
mjerenjem, a posle analize, istraživači su zaključili da su djeca tipičnog razvoja imala
značajno više interakcija od djece sa kašnjenjem u razvoju. Uopšteno govoreči, djeca u
integrisanim grupama imala su više interakcija od djece u drugim grupama, a djeca sa
kašnjenjem u razvoju u integrisanim grupama takođe su imala viši nivo interakcije od djece sa
kašnjenjem u razvoju u segregativnim grupama. Guralnick i saradnici zaključuju da
integrisani uslovi stimulišu djecu sa posebnim potrebama na socijalnu interakciju sa
vršnjacima. Nasuprot toj očiglednoj prednosti, primječeno je da djeca u integrisanim
razredima imaju i više negativnih socijalnih interakcija i da nisu u potpunosti prihvačena od
vršnjaka u integrisanim grupama za igru. Djeca tipičnog razvoja radije su se igrala sa drugom
decom istog razvojnog nivoa. Autori zaključuju da se moraju razviti strategije koje će
stimulisati pozitivne interakcije među grupama dece (Guralnick, 1995, prema B.Brojčin,
N.Glumbić, 2007).
Holahanova i Konstenbaderova (Holahan, Constenbader, 2000) su kod 15 parova djece sa
kašnjenjem u razvoju predškolskog uzrasta ujednačenih prema polu, uzrastu, inicijalnom
nivou funkcionisanja, kao i nivou usluga koje su dobijala, pronašle uporediv napredak u
razvojnim sposobnostima (opšte znanje ili razumevanje, samopomoći, socijalni i emocionalni
razvoj) u oba obrazovna okruženja. Ipak, ustanovile su da djeca višeg nivoa socijalnog i
emocionalnog razvoja brže napreduju u integrisanim uslovima. Napredak dece nižih
sposobnosti bio je jednak u oba okruženja. (B.Brojčin, N.Glumbić, 2007 )
V. Tešić (2010) je provela istraživanje o utvrđivanju stavova roditelja djece redovne
populacije prema integraciji djece s posebnim potrebama u redovni sistem odgoja i
obrazovanja. Pored toga, cilj je utvrditi da li varijabla sredine (urbana ili ruralna) u kojoj
roditelj boravi ima uticaja na formiranje stavova.
Istraživanje je pokazalo da su stavovi roditelja djece redovne populacije urbane i ruralne
sredine prema integraciji djece s posebnim potrebama u redovni sistem odgoja i obrazovanja
6
pozitivni, jer su se prosječne vrijednosti ispitanika na najvećem broju čestica Skale stavova
roditelja djece osnovnoškolskog uzrasta redovne populacije o integraciji djece s posebnim
potrebama u redovne škole. Aritmetička sredina vrijednosti odgovora roditelja sa mjestom
boravka u ruralnoj sredini iznosi 48, 92, dok je kod roditelja urbane sredine aritmetička
sredina 52, 84 od maksimalnih 60. Istraživanje je pokazalo da se može prihvatiti hipoteza, i to
da su stavovi roditelja djece redovne populacije prema integraciji djece s posebnim potrebama
u redovni sistem odgoja i obrazovanja su pozitivni. Kada govorimo o testiranju podhipoteze, i
to da postoji statistički značajna razlika između stavova roditelja djece redovne populacije
nastanjenih u ruralnoj sredini i stavova roditelja djece redovne populacije nastanjenih u
urbanoj sredini, uz pomoć t – testa je ova hipoteza opovrgnuta i došlo je se do zaključka da ne
postoji statistički značajna razlika između stavova roditelja urbane i ruralne populacije.
Očigledna je bolja obavještenost roditelja djece redovne populacije iz urbane sredine, samim
tim je i aritmetička sredina ovog poduzorka veća. Stavovi roditelja iz ruralne sredine su manje
pozitivni i više neodlučni. Pokazuje se potreba informisanja i edukacije upravo ruralnih
sredina (područnih škola). Edukacija, kako ka terminologiji, tako treba da bude usmjerena i ka
ciljevima i svrsi integracije.
II ZNAČAJ INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA
2.1. Koristi inkluzije
 Inkluzivno obrazovanje može pomoći da se prekine krug siromaštva i isključenosti
Ometeneost u razvoju i siriomaštvo su usko povezani. Siromašna djeca imaju manje
mogućnosti za ranu intervenciju i podršku i za njih je vjerovatnije da će imati dugotrajne
razvojne teškoće. Sa druge strane,porodice u kojima je dijete sa razvojnom teškoćom će se
boriti sa siromaštvom zbog izazova, ukjljučujući negativne stavove, probleme sa mobilnošću,
zarađivanjem i sl. .Djeca i porodice koje se nose sa razvojnom teškoćom sistematski su
isključene i što su siromašnije to je veća vjerovatnoća da će biti isključena. Obrazovanje može
da pruži praktične vještine i znanja potrebna da se prekine krug siromaštva. Ali inkluzija ide
dalje do pržanja prilike djeci sa posebnim potrebama da se bore sa predrasudama, da postanu
vidljivi i steknu samopuzdanje, da govore za sebe i da grade sopstvenu budućnost u okviru
redovnih škola unutar šire društvene zajednice.

Inkluzija omogućava djeci sa posebnim potrebama da ostanu u krugu svoje porodice i
društvene zajednice
Smještanje djece sa posebnim potrebama u škole i institucije van njihovih domova i porodica
u kojima bi pohađali specijalne škole internatskog tipa je suprotno njihovim pravima na dom,
porodicu, i uključenost u širu društvenu zajednicu. Iz ovih razloga inkluzija je posvećena
promovisanju prakse života u zajednici. Prethodna iskustva u pružanju pomoći u specijalnim
školama internatskog tipa potvrdila su značaj mogućnosti da djeca ostanu u okrilju svoje
porodice gdje god je to moguće.
 Inkluzija može podići kvalitetu obrazovanja na viši nivo
Inkluzija može djelovati kao katalizator promjena u obrazovanju, vodeći ka postizanju
kvalitete. Uključivanje djece sa posebnim potrebama u redovne osnovne škole, prvenstveno
predstavlja izazov za nastavnike i uĉitelje da razviju bolje pristupe i metode poučavanja u
čijem je centru dijete. Nastavnici i učitelji često misle da su im potrebne specijalne vještine
kako bi poučavali djecu sa posebnim potrebama, ali mnogobrojna iskustva kod nas i u svijetu
pokazuju da u većini slučajeva djeca sa posebnim potrebama mogu biti uključena kroz jednu
dobru, jasnu i pristupačnu nastavu koja daje podstrek aktivnom učešću djece. Sve su
7
ovo vještine koje se potrebne nastavniima i učiteljima da bi svoj djeci pružili kvalitetno
obrazovanje, imala ona smetnje u razvoju ili ne.
 Inkluzija može pomoći u borbi sa diskriminacijom
Diskriminacija prema djeci i osobama sa smetnjama u razvoju prisutna su u društvu zbog
nedostatka svijesti i informacija, kao malo ili nimalo iskustva žuivljenja u blizini djece i osoba
sa smetnjama u razvoju. Teško je srušiti ove barijere, ali iskustva su pokazala da u okvirima
pravog konteksta djeca mogu bolje prihvatiti razlike od osraslih. Ukoliko djeca idu u školu sa
djetetom koje ima smetnju u razvoju nauĉiće da ne pravi diskriminaciju i to predstavlja
lekciju za čitav život.
„...od ovog programa svi imaju koristi.Djeca koja nemaju razvojne teškoće imaju koristi od
interakcije:oni puno uče od djece ometene u razvoju,npr.društvenu odgovornost. Dugo smo se
pitali : „Kako možemo da odgovorimo individualnim potrebama?“, ali tek smo sa ovim
programom razumijeli kako to da uradimo...prekinuti ovaj program bilo bi kao tražiti od
grešnika koji se pokajao da se vrati svojim grijesima. Obrazovanje je za sve!“
 Inkluzija promoviše širu inkluziju
Inkluzija promoviše aktivnost koje pomažu djeci sa posebnim potrebama sda razviju svoj puni
individualni potencijal, postanu samostalni i uĉestvuju u široj društvenoj zajednici. U isto
vrijeme, inkluzija se bori protiv diskrimanacije u društvu, pomažući roditeljima da misle
pozitivno o svojoj djeci sa smetnjama u razvoju i promovišući širu društvenu inkluziju.
Društvo ujedinjenih građanskih akcija „Duga“ (2006) navodi da brojni istraživači vjeruju da
su socijalne interakcije sa vršnjacima osnova za razvoj i socijalizaciju dijeteta. Oni doprinose
najvišim postignućima dijeteta, te njegovom socijalnom i mentalnom razvoju.
Koristi za dijete :
 Razvoj socijalnih vrijednosti, stavova, pogleda na svijet i opće sposobnosti
 Predviđanje i uticaj na buduće mentalno zdravlje dijeteta (djeca koja imaju slabe
odnose s vršnjacima i ostaju socijalno izolirana, sklona su psihičkim problemima kad
odrastu)
 Podučavanje djece kako da ne budu socijalno izolirani. Grupa vršnjaka pruža
okruženje u kojem se uče i vježbaju socijalne vještine.
 Podučavanjem djece kako da kontroliraju agresivno ponašanje, prevladavanje agresije
u društvu sebi jednakih siguran je način da se nauče i vježbaju granice do kojih se
smije ići.
 Pomoć pri razvijanju spolnog identiteta. Dok je porodica ta koja prva sudjeluje u tom
procesu, vršnjaci ga proširuju i razvijaju.
 Pomoć pri razvijanju širih pogleda na svijet i pomak od egocentrizma.
 Uticaj na obrazovno postignuće dijeteta i njegove ciljeve za budućnost
 Uzori među vršnjacima za usvajanje vještina i ponašanja
 Aktivnosti na razini dobi u područjima gdje ne postoje teškoće
 Veće samopoštovanje zbog boravka u redovnoj grupi
Koristi za vršnjake :
 Prilike za učenje o razlikama
 Veće samopoštovanje zbog pomaganja drugima
 Učenje novih socijalnih vještina interakcije s djecom različitih sposobnosti
 Osjetljivost prema potrebama drugih i bolje razumjevanje različitosti
 Spoznaja da pojedinac može prevladati svoje teškoće i tako postići uspjeh
8

Priznavanje vlastitih sposobnosti i vještina
Koristi za roditelje dijeteta uključenog u redovno odjeljenje:
 Osjećaj da će njihovo dijete biti prihvaćeno
 Saznanje da dijete dobija onoliko koliko je moguće
 Informacije o dijetetu u usporedbi sa drugom djecom
Koristi za roditelje vršnjaka:
 Spoznaja individualnih razlika među djecom i način kako pojedine obitelji rade sa
svojom djecom koja imaju posebne potrebe
 Otkrivanje novih puteva i načina za međusobnu podršku
2.2 Načini podrške inkluzivnom obrazovanju
 Promovisanje pozitivnih stavova
Nedostatak znanja u drušvu, pogrešne informacije i negativni stavovi prema djeci i osobama
sa posebnim potrebama vode direktno ka iskljuĉivanje tih osoba iz obrazovanja a i
isključivanju i odbacivanju od strane društvene zajednice. Tamo gde su djeca sa posebnim
potrebama stalno potcjenjena i gdje se njihovi kapaciteti,prava i potrebe omalovažavaju,oni će
najvjerovatnije razviti nisko samopoštovanje i osjećaj manje vrijednosti i imat će negativne
stavove prema sebi i svojim sposobnostima. Zbog toga se u svim društvima i javlja potreba za
podizanjem svijesti da je svako dijete individua i da je jedinstveno i različito. Također javlja
se i svijest o tome da djeca sa posebnim potrebama imaju ista prava, potrebe i težnje kao i sva
djeca koja su „drugaĉija“ od njih.Rad na stvaranju pozitivnih stavavova prema djeci i
osobama sa posebnim potrebama je vrlo važan segment na svim niovoima u društvudijete,porodica,zajednica-da bi se suprostavilo strahu, nerazmijevanju i negativnim
stavovima. Najdjelotvorniji način za ovo je kroz učešće ljudi i djece sa posebnim potrebama.
 Promovisanje rane intervencije
Najveći utjecaj na kvalitetu života djece sa posebnim potrebama može biti postignut u ranom
djetinjstvu. Tada će i rana intervencija imati veći utjecaj nego neka kasnija intervencija tokom
života. Drugim riječima, što je ranija intervencija to je veći utjecaj na djetetov dalji razvoj.
 Promovisanje pozitivnih stavova za ugledanje
Svoj djeci je potreban pozitivan model kojeg će oponašati i na njega se ugledati. Pozitivni
modeli za ugledanje među odraslima su suštinski za razvoj samopoštovanja i samovrijednosti
kod djece. Međutim, mnoga djeca sa posebnim potrebama tokom svog odrastanja nemaju
mogućnosti niti prilike da sretnu nekog odraslog sa razvojnim teškoćama tako da ne razumiju
šta će odrstanje znaĉiti z anjih. Djeca sa posebnim potrebama mogu da odrastaju u
izolovanijim uslovima nego npr.neka djeca iz drugih grupa koja se suoĉavaju sa
diskriminacijom,zato što je većina djece sa posebnim potrebama rođena od roditelja bez
razvojnih teškoća, a većina odraslih sa najozbilnijim smetnjama u razvoju dobijaju djecu bez
razvojnih teškoća. Idealno bi bilo kad bi odrasli sa posebnim potrebama bili uključeni na neki
način u obrazovanje djece sa razvojnim teškoćama. Ovo bi npr.moglo biti realizovano putem
kućnih posjeta. Odrasli sa posebnim potrebama bi mogli npr.da pomažu u pripremanu djece sa
teškoćama u razvoju za školu, a istiovremeno bi ohrabrivljali roditelje da obrazovanje
vrijedi i da je potrebno.
9
 Podrška promjeni sistema u obrazovanju
Uvođenje inkluzije u odgojno obrazovni sistem zahtijeva promjene u kurikulumu, školovanju
nastavnika, nastavnoj metodologiji i stavovima nastavnika. Idealno bi bilo kada bi se te
promjene odigrale prije uključivanja djece sa posebnim potrebama u škole. U mnogim
zemljama školovanje nastavnika za rad sa djecom sa teškoćama u razvoju organizivano je
posebno. Ako bi se od svih nastavnika i ućitelja očekivalo da podučavaju djecom sa širokom
lepezom sposobnosti i razvojinh teškoća, onda bi njihovo školovanje trebalo da održava to.
Isto tako ako je uloga defektologa da mijenja stvari unutar jednog inkluzivnog obrazovnog
sistema oni također moraju da imaju odgovarajuće školovanje koje bi omogućilo da preuzmu
ulogu podrške lokalnim školama u cilju podrške implementacije inkluzije.
 Promovisanje inkluzivnog okruženja za učenje
Glavni dio inkluzivnog obrazovanja jeste stvaranje adekvatnog i prije svega toplog i srdačnog
okruženja u kome sva djeca mogu da uče. Djeci je potrebna stimulativna sredina za učenje
kako bi razumijeli ono što se podučava i da bi bili sposobni da komuniciraju i sarađuju sa
svojim vršnjacima i nastavnicima. Ovo zahtijeva pilagođavanje nastavnih metoda, oblika
rada, nastavnih sredstava i rasporeda prje nego što se djeca prilagode postojećeim metodama.
Takvo prilagođavanje bit će od koristi za kvalitetno obrazovanje za svu djecu ne samo
za onu sa posebnim potrebama.
 Podrška razvoju odgovarajuće politike
Negativna politika sve više ometa proces implementacije inkluzije u redovne osnovne škole
nego što bi ga ometalo njeno nepostojanje. Pravo sve djece sa posebnim potrebama na
obrazovanje je garantovano od starne onih zemalja koje su potpisale Konvenciju o pravima
djeteta UN. Međutim, malo je onih zemalja koje su formirale sopstvene jasne politike za
djecu sa posebnim potrebama.
2.3. Inkluzija za predškolce
Socijalna prihvaćenost je jedna od najbitnijih pretpostavki sretnog i uspješnog života. Kulture
sa izraženom simedonijskom orijentacijom imaju visok nivo socijalne prihvaćenosti za sve
svoje članove. "Socijalni odnosi sa vršnjacima imaju najveći uticaj na razvoj i učenje tokom
godina školovanja" (Odom i saradnici,2006, prema Suzić, 2008, str.36 ).
Pojam simedonija (symhedonia) možemo najjednostavnije definisati kao "simpatiju za sreću
drugih ljudi" (Royzman i Rozin, 2006, prema Suzić,2008, str.5 )
Ovaj proces ne treba shvatiti isključivo kao školski, mada se on u periodu odrastanja fokusira
na školske uticaje. Dakle, treba ga shvatiti i kao intencionalno vaspitanje i obrazovanje ali i
kao spontano učenje i samovaspitanje,odnosno samoobrazovanje. (N.Suzić, 2008 )
U Bosni i Hercegovini 6–7% predškolaca pohađa obdaništa. Ne postoje podaci koliko je djece
sa posebnim potrebama u ovoj dobi obuhvaćeno bilo kakvim institucionalnim tretmanom.
Uobičajeno je da se kod nas roditelji nose sa problemima svoga djeteta sve do polaska u
školu, a nije rijedak slučaj da roditelji kriju onesposobljenje i hendikepiraju dijete sve do
trenutka kada ono polazi u školu. Pri polasku u školu vrši se testiranje sve djece da bi se
procijenile njihove sposobnosti i predznanje. To je trenutak kada roditelji moraju da se
susretnu sa realnošću, da saslušaju mišljenje i preporuke stručnjaka, da prihvate prijedlog za
komisijski pregled tima za kategorizaciju. Neki od tih roditelja nisu svjesni koliko je značajno
da njihovo dijete bude u društvu vršnjaka, da iskusi vršnjačke kontakte ma koliko oni bili
ugodni ili neugodni. Izolujući svoju djecu od vršnjaka, roditelji im čine lošu uslugu
obezbjenujući socijalnu odbačenost i izolovanost za njih. "Rana socijalna odbačenost od
10
strane vršnjaka nastavlja se tokom godina školovanja i predstavlja jak prediktor školskog
neuspjeha u adolescenciji" (Odom i saradnici, 2006, prema Suzić, 2008., str.35).
Postavlja se pitanje kako djecu sa posebnim potrebama uključiti u vršnjačke aktivnosti u
uslovima kada nemamo pretpostavke da to bude preko obdaništa. Kada su se svojevremeno
SAD susrele sa ovim problemom, pokrenule su kampanju da u učionicama redovne nastave
obezbijede specijalnu edukaciju za djecu sa posebnim potrebama. Za predškolsku djecu sa
onesposobljenjima pokrenuta je inicijativa u Sjedinjenim Državama kojom bi se obezbijedio
specijalni obrazovni servis u učionicama sa normalno razvijenom djecom.
To što su SAD svojevremeno učinile, a Italija prije trideset godina, u BiH tek danas
počinjemo. Vršnjačka grupa u inkluzivnoj interakciji može obezbijediti viši nivo uzrastu
primjerenih pozitivnih modela koji razvijaju kognitivne, emocionalne, socijalne i radnoakcione kompetencije djece sa posebnim potrebama. Edukacioni potencijal vršnjačke grupe u
inkluzivnoj didaktičkoj postavci nije dovoljno istražen, ali istraživanje pokazuje da se
socijalna prihvaćenost povećava a odbačenost ove djece smanjuje (ibidem, str. 807, prema
Suzić,2008, str.36). Socijalna prihvaćenost povećava nivo generalnog uvažavanja i cijenjenja
među vršnjacima, pokazalo je istraživanje (Ladd, 2005). Djeca su u "zoni narednog razvoja"
(Vigotski, 1996) svojih vršnjaka i lakše mogu razumjeti njihove kognitivne, afektivne i
akcione probleme. Kada tome dodamo da su vršnjačka prijateljstva od ključnog značaja za
motivaciju, jasno je da rano uključivanje djeteta u vršnjačke grupe predstavlja jedan od
ključnih aspekata zdravog odrastanja. Spontana vršnjačka igra često može razriješiti probleme
djeteta koji su izvan dometa odraslih. Osim toga, istraživanje je pokazalo da vršnjački
kontakti vode ka spontanoj igri i uspostavljanju prijateljskih odnosa menu djecom (Sebanc,
2003). Ne treba zazirati od rizika vršnjačkih konflikata jer su oni sastavni dio igre ali i uslov
zdravog odrastanja. Ono što djetetu sa posebnim potrebama može pružiti vršnjačko okruženje
ne može nadoknaditi ni najveća ljubav i pažnja roditelja. Postoji bezbroj razloga koji stoje na
strani potrebe da dijete sa posebnim potrebama uključimo u vršnjački kolektiv.
2.4. Socijalna odbačenost
Socijalna odbačenost podrazumijeva aktivno isključivanje osobe iz socijalnih aktivnosti. Ova
najopštija definicija socijalne odbačenosti podrazumijeva u prvom redu da vršnjaci čine
namjerno isključivanje, ignorisanje ili sprečavanje djeteta da sudjeluje u aktivnostima grupe.
Osim toga, pod socijalnu odbačenost možemo svrstati i druge vidove namjernog ili
nenamjernog socijalnog isključivanja pojedinaca ili grupa. Na primjer, većinska nacionalna
grupa može odbaciti manjinsku, zatim, jedna religijska grupa može odbaciti frakciju ili drugu
religijsku grupu i slično.
Postoji vrlo opsežna literatura o odnosu socijalne odbačenosti i kvaliteta vršnjačke interakcije.
Istraživanje je pokazalo da socijalna odbačenost korelira sa negativnim ponašanjem
opservirane djece (Hartup i saradnici, 1967). Vidovi socijalne odbačenosti nađeni u ovom
istraživanju su raznovrsni, od ometanja, derogacije i sprječavanja do fizičkog napada.
Posljedica ovih vidova ponašanja vršnjaka najčešće je povlačenje pojedinaca i grupa. Ovo se
posebno odražava na djecu sa posebnim potrebama. U seriji istraživanja nađeno je da se djeca
sa teškoćama, u poređenju sa normalnom djecom, manje uključuju u vršnjačku interakciju
(Guralnick i saradnici, 1996), ispoljavaju više negativan nego pozitivan stil interakcije
(Guralnick i saradnici, 1998), imaju manje prijateljskih relacija i dobijaju niže ocjene u
vršnjačkom ocjenjivanju (Guralnick i saradnici, 1996).
Kako vidimo, socijalna odbačenost predstavlja veliku opasnost za dijete sa posebnim
potrebama. Postavlja se pitanje kako kontrolisati socijalnu odbačenost, odnosno, kako pomoći
djetetu sa posebnim potrebama da izbjegne opasnost socijalne odbačenosti. Ključ odgovora na
11
ovo pitanje nalazi se u nastavnikovim rukama. Nastavnik može preduprijediti, ublažiti i
eliminisati vršnjačku odbačenost djece sa posebnim potrebama.
III RANA INTERVENCIJA – RANA INKLUZIJA
Rano detinjstvo je najkritičnije i najosjetljivije razdoblje u detetovom životu, pa smo obavezni
da mu poklonimo posebnu pažnju. U razvijenim zemljama, s visokorazvijenim institucijama
civilnog društva, s modernim sistemom javnog zdravstva, ova svijest je široko
rasprostranjena. Ovakvo razmišljanje ima za temelj mnoga naučna istraživanja koja pokazuju
da je stimulacija u prvoj godini detetovog života kritična za njegov kasniji jezički i kognitivni
razvoj. Dakle, uredan rani razvoj deteta je pretpostavka daljeg zdravog i produktivnog života
odraslog. Zahvaljujući stručnoj podršci, mala deca koja imaju potrebu za posebnom podrškom
postaju mnogo sposobnija za učenje, njihovi roditelji kompetentniji za vaspitanje svoje dece i
cijela porodica postaje bolje socijalno integrisana.
Ovakav način rada u svetu uglavnom stoji iza naziva "rana intervencija". Rana intervencija
počiva dakle na saznanju da rane godine života sadrže jedinstvenu mogućnost za uticaj na
detetov razvoj i to s dugoročnim uticajima. Programi rane intervencije imaju vitalnu ulogu u
životima porodica deca koja imaju potrebu za posebnom podrškom. Putem ovakvih programa,
porodice dobijaju širok raspon različitih usluga, nužnih za zadovoljavanje njihovih potreba, a
sve to deci kasnije olakšava uključivanje u otvorenu sredinu.
3.1 Pozitivni ishodi rane intervencije
3.1.a Pozitivni ishodi rane intervencije za dijete



Rana intervencija može biti prevencija uticaju rizičnih faktora na teškoće koje se
javljaju u razvoju dijeteta. To se postiže nuđenjem adekvatnog načina stimulisanja a
samim tim interakcije djeteta i njegove okoline od najranije uzrasta.
Rana intervencija takođe ima terapeutsku ulogu za onu djecu koja već imaju razvijen
neki oblik zaostajanja u razvoju. Na taj način se pomaže djetetu u smanjenju tog
zaostatka, a samim tim se radi na prevenciji pogoršanja u razvoju djeteta.
Rana intervencija smanjuje moguće propratne negativne efekte uzrokovane djetetovim
teškoćama kao što su nefunkcionalna, neprihvatljiva djetetova ponašanja, koja mogu
negativno uticati na djetetovo okruženje ili na razvijanje očekivanog nivoa
samostalnosti dijeteta.
3.1.b Pozitivni ishodi rane intervencije za roditelje


Rana intervencija štiti roditelje od poteškoća koje donosi samo suočavanje sa
emocionalnim problemima i doprinosi procesu prihvatanja. Rana intervencija
eliminiše ili barem smanjuje nesposobnost roditelja da se nose sa dijetetovim
problemom, poboljšava interakciju na relaciji dijete - roditelj, dovodi do stvaranja
uravnoteženog emocionalnog odnosa i prevencije nepoželjnih postupaka po dijete.
Rana intervencija sprečava da roditelji budu uskraćeni za relevantne informacije. Ove
se informacije mogu odnositi: na samu dijagnozu, uzrok teškoća i prognozu, znanje o
dijetetovom razvoju, znanje o načinima stimulacije razvoja kod dijeteta, znanje o
uslugama koje su roditelju dostupne.
12
3.1.c Pozitivni ishodi rane intervencije za porodicu



Rana intervencija može sprečiti usvajanje negativne uloge unutar porodice, braće i
sestara dijeteta sa teškoćama, usljed čega može biti ugrožen i njihov razvoj ili biti
stimulisan razvoj neadekvatnih oblika ponašanja.
Rana intervencija može omogućiti da se porodica kao sistem (bake, stričevi, ujaci...)
nauče prilagodjavanju situaciji nošenja sa problemima odgajanja dijeteta sa teškoćom.
Smanjenje pritiska na porodicu pronalaženjem adekvatnih usluga (vrtić, socijalna
pomoć, adekvatni materijali za rad s dijetetom i sl.)
3.1.d Pozitivni ishodi rane intervencije za društvo


Rana intervencija promoviše svjesnost članova društva na postojanje djece koja imaju
potrebu za posebnom podrškom, koja su dio društvene zajednice i imaju pravo na
podršku.
Rana intervencija dugoročno nudi dijetetu različite mogućnosti. Naime, ranom
intervencijom povećavamo mogućnosti za razvoj samostalnosti odrasle osobe sa
teškoćom, koja će manje biti zavisna od sistema socijalne zaštite. Isto tako rano
edukovani roditelji koji znaju šta mogu da očekuju i kako da se nose sa budućim
problemima svoga dijeteta, sve će manje tražiti pomoć dodatnih službi socijalne
zaštite.
3.2. Rana intervencija i ekologija ljudkog razvoja
Ekologija ljudskog razvoja uključuje naučne studije o progresivnom, uzajamnom
usklađivanju između aktivnog ljudskog bića, sa jedne strane i promjena karakteristika
neposredne sredine u kojoj osoba u razvoju živi, sa druge strane. Dijete u toku svog razvoja
prolazi kroz niz sistema (mikro, mezo, egzo i makro) koji na njega, zavisno od trenutnog
položaja i starosti djeteta (hrono) u odnosu na sisteme, utiču određenim intenzitetom.
Intenzitet uticaja je ono što razdvaja te sisteme. Kada se radi o dijetetu sa intelektualnom
teškoćom, ono što je od primarne važnosti u njegovom razvoju jeste rana intervencija. Upravo
se kroz teoriju ekologije ljudskog razvoja ogleda važnost svakog društvenog faktora, kao
uticaja na rast jedinke. Posmatranjem rane intervencije kroz prizmu ekologije razvoja
uviđamo broj i intenzitet pozitivnih, kao i ometajućih činilaca koji u zajedničkoj interakciji
utiču na svaki sistem djeteta. Samim tim dobijamo mogućnost prevencije ometajućih i
podsticaja pozitivnih uticaja socijalne sredine, što u ranijem razvojnom periodu djeteta, to će i
efekat biti produktivniji.
Dvije su grupe efektata socijalizacije:
1. Formiranje za život u društvu i za funkcionisanje društvu važnih osobina i načina
ponašanja i
2. Razvitak od biološke jedinke u ličnost sa mnogim karakteristikama zajedničkim za sve
ljude (Rot, 2008).
Važnost učešća u socijalnoj sredini u cilju dostizanja što većeg nivoa socijalizacije je i više
nego očigledna u prethodnom navodu. Jedini način ostvarivanja socijalnog razvoja jeste
interakcija između čovjeka, kao biopsihosocijalne jedinke, i sredine svog bitisanja.
Kompleksnost u socijalnom razvoju postoji i kod jedinke sa predispozicijama za tipičan rast i
razvoj. Ukoliko uzmemo u obzir jedinku sa intelektualnom teškoćom, ta kompleksnost
itekako dolazi do izražaja. Po teoriji ekologije razvoja, broj socijalnih faktora raste sa
djetetom. Rana intervencija je najbolji način uticaja na razvoj djeteta sa intelektualnom
teškoćom, sa svim svojim sposobnostima.
13
Programi rane intervencije za djecu sa posebnim potrebama su prevencijski programi, u cilju:
 smanjenja uticaja rizika poveznog sa genetskom i razvojnom teškoćom
 izbjegavanje negativnih razvojnih lančanih reakcija izazvanih postojanjem rizika
 otvaranjem prilika pozitivnog razvoja za dijete sa posebnom potrebom (Connard i
Novick, 1996).
Teorija ekologije ljudskog razvoja upravo navodi faktore socijalne sredine, jačinu i nivo
interakcije tih faktora, samim tim i uticaj istih na psihosocijalni razvoj djeteta, zavisno od
dobi u kojoj se nalazi. Po Bronfenbrenneru (1979), u mikrosistemu se nalazi individua, kao i
najbliži toj individui. Prije svega, u većini slučajeva, majka. Samim tim, dolazi do dijade što
direktno utiče i na ostale članove mikrosistema (najbliža porodica). Mezostem, izuzetno važan
sistem, posebno u periodu predškolskog i školskog razvoja. Uključuju se ustanove
(npr.obdanište, škola, dnevni centar), kao i vršnjaci i roditelji tih vršnjaka. Imamo i prvu
komunikaciju između dva sistema, što dovodi do toga da ishod te komunikacije direktno utiče
na dijete. Sledeći, egzo, sistem nema direktan uticaj na dijete, ali zato sa zakonskim i
političkim regulativama utiče na mezo i mikrosistem. Mada, zavisno od hronosistema i uticaj
egzosistema može biti promjenjen. Makrosistem je možda najmanje uticajan na razvoj djeteta,
ali zato upravo od njega zavisi funkcionisanje svih ostalih sistema, a prije svega njihova
interakcija. Njega čini tradicija, običaji, kultura i subkultura socijalne sredine.
Teorija ekologije u Head Start programima za porodice je pokazala rezultate u:
 Prepoznavanju resursa i sposobnosti porodice;
 Redefinisanje odnosa roditelj – stručnjak poboljšalo je saradnju i partnerski odnos sa
roditeljima;
 Pružanje ovakve uslužne prakse umanjuje tradicionalne barijere između socijalne
brige,fizičkog i mentalnog zdravlja i edukacije (www.nwrel.org).
S tim u vezi, rano otkrivanje, a samim tim i rana intervencija, gledano kroz teoriju ekologije,
nam daje tačne podatke o kapacitetima i sposobnostima, ali kako o pomoćnim, tako i o
ometajućim faktorima socijalne sredine u kojoj se dijete nalazi. Djelovanje u ranom razvoju
preventivno utiče na ometajuće faktore, a samim tim priprema roditelja i dijete na stavke koje
ga čekaju pri polasku u školu.
Ako uzmemo u obzir da postoje tri glavna razloga za ranu intervenciju, i to:
 poticanje dječijeg razvoja,
 obezbjeđenje podrške i asistencije porodici i
 maksimalizacija dječije i porodične uloge u društvu (Mešković, 2006),onda je i više
nego očigledan uticaj teorije ekologije razvoja na ranu intervenciju.
Kada se radi o poticanju dječijeg razvoja, dolazi se do zaključka da intenzitet tog poticanja
upravo zavisi od faktora mikrosistema, i to individue, kao biopsihosocijalne jedinke, i
najbližih. Ukoliko se radi o dijadi, uticaj npr. majke je od velikog značaja za djetetov razvoj.
Obezbjeđenje podrške i asistencije porodici zavisi od međusobne interakcije porodice,
vršnjaka, kao i ustanova koje su direktno ili indirektno uključene u djetetov razvoj, i to: škola,
obdanište, socijalna i zdravstvena zaštita, odnosno mezosistem. Ostala dva sistema, i njihov
uticaj, postaju očigledni pri pokušaju maksimalizacije dječje i porodične uloge u društvu.
Nivo koji će ta uloga doseći zavisi od zakonske regulative, običaja i kulture sredine u kojoj
dijete boravi. Intenzitet uticaja makro i egzosistema zavisi kako od mikro i mezosistema
djeteta sa intelektualnom teškoćom, tako i od njegove dobi. Rana intervencija je najbolji način
podsticanja pozitivnih faktora navedenih sistema i preveniranja uticaja ometajućih faktora
14
svakog sistema ponaosob. Što je dijete niže dobi, efikasnost uticaja će doći više do izražaja jer
je broj faktora, koji utiču na djetetov razvoj, u sistemima manji.
IV ZAKLJUČAK
Rana inkluzija djece sa posebnim potrebama od velikog je značaja za cjelokupan proces
uključivanja djece sa posebnim potrebama u njihovu socijalnu i društvenu sredinu, te utiće na
njihova postignuća u području odgoja i obrazovanja.
Rana inkluzija podrazumjeva uključivanje djece u ustanove predškolskog odgoja i
obrazovanja, na način da u navedenim institucijama dobijaju onaj nivo podrške koji im je
neophodan, podrazumjeva ranu intervenciju i podsticanje razvoja u područjima u kojima
zaostaju što daje za rezultat u kasnijem dobu lakše snalaženje u svakodnevnom životu.
Djeca sa posebnim potrebama uključivanjem u redovne odgojno obrazovne ustanove i
dobijanjem podrške još u predškolskom periodu daju bolje rezultate tokom inkluzije u
osnovnim školama, razina predhodno usvojenih znanja i vještina je naprednija u odnosu na
onu djecu sa posebnim potrebama koja nisu bila uključena ni u jedan vid predškolskog odgoja
i obrazovanja zajedno sa svojim vršnjacima.
Djeca sa posebnim potrebama ukoliko se u predškolskom periodu uključuju u redovne vrtiće
dobijaju ranije iskustva komunikacije sa svojim vršnjacima, uče pravila ponašanja u svojoj
socijalnoj sredini te im je znatno lakše uklopiti se u redovne razrede osnovne škole.
S druge strane, vršnjaci djece sa posebnim potrebama, njihovi roditelji i šira društvena
zajednica dosta ranije saznaje o potrebama ali i mogučnostima djece sa posebnim potrebama
te na taj način doprinosi kvalitetnijoj sveukupnoj inkluziji.
V PREPORUKE
Prilikom mijenjanja sistema odgoja i obrazovanja djece sa posebnim odgojnoobrazovnim
potrebama moramo uzimati u obzir nove razvojne smjernice.
Prvi i osnovni korak je promijeniti koncept poimanja tretiranja djece sa posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama i preći sa integracijskog obrazovanja na inkluzivni odgoj
i obrazovanje djece sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Ta promjena ne donosi
samo zamjenu termina nego i promjenu koncepta tretiranja te djece.
Pod integracijom u širem smislu možemo podrazumijevati uključivanje djece sa
posebnim potrebama u redoviti obrazovni sistem bez zadovoljenja njegovih specifičnih
potreba (arhitektonske barijere, sredstva i pomagala, pomoć defektologa itd).
Inkluzija pak podrazumijeva prihvatanje i implementaciju svih specifičnih mjera
primjerenih djeci s posebnim potrebama, te i zahtijeva određene uvjete koje različite
institucije ili pojedinci moraju realizirati (uključivanje vladinih i lokalnih organa,
interdisciplinarne pristupe prilikom upisa djece u prvi razred, individualizirani rad,
uključivanje stučnjaka u nastavni proces - defektologa, doedukaciju redovitih nastavnika
i profesora itd).
U praksi, prvi korak je temeljito uraditi ljekarsko uvjerenje o psihofozičkoj sposobnosti
djeteta prije upisa u školu, uključujući obavezno anamnezu defektologa, a ne samo u
slučaju kada je vidno da dijete ima problema (poremećaj govora, sluha, ponašanja itd).
Zanimanje defektolog treba postati obavezno radno mjesto u školi neovisno da li ima
djece sa nekim od oštečenja osjetila, jer je sve veći broj djece sa neprilagođenim ponašanjem
(hiperaktivna djeca, poremećaj pažnje i ponašanja, edukativno zapuštena
djeca...) koja trebaju podršku defektologa.
Pri Pedagoškom zavodu treba oformiti mobilni tim za stručnu pomoć školama sa
defektolozima različitih profila, a pri svakoj školi kabinet za rad s djecom koja nisu
15
sposobna da se uklope u sistem aktivnog učenja kakav iziskuje redovita škola.
Nastavni plan i program se treba fleksibilno prilagođavati tj. voditi računa o različitosti u
educiranosti djece prilikom upisa u prvi razred i kvantumu usvojenih predznanja prilikom
upisa u školu.
Stručni radnici moraju moraju imati mogućnost kontinuiranog profesionalnog razvoja
(seminari, savjetovanje, nabavka stručne literature, timski rad, supervizija, itd). Od
lokalnih i državnih vlasti treba tražiti financijska sredstva i rasporediti ih tako da imaju i
djeca sa posebnim potrebama odgovarajuće uvjete, kao npr. prilagođena pomagala i
sredstva u učenju, dodatnu stručnu pomoć, itd.
Promjena društva - Školski sistem se može unaprijediti samo sistemskim,
multidisciplinarnim pristupom kompetentnih stručnjaka teorije i prakse, koji bi trebalo da
aktivno participiraju u kreiranju nastavnih planova i programa, a koji bi se bazirali na
istraživačkim iskustvima. Integracija i inkluzija ne smiju ostati samo deklarativne ili
«mrtva tačka» na papiru u sklopu Zakona ili preporuka.
Integracija je prelazni pojam i proces koji će se potpuno primijeniti kada pod utjecajem
nauke i ostvarivanjem temeljnih pretpostavki edukacijske integracije postane redovit i
uobičajen proces. Promjene zakona i prakse, međutim, tek su dio ili jedan sloj ogromne i
korjenite promjene cijelog društva koja počinje radom na podizanju svijesti i razbijanju
stereotipa cjelokupne sredine.
“Inkluzija nema uspjeha bez specijaliziranih stručnjaka koji će uz veliko iskustvo i znanje
pokrenuti točak uključivanja svih pod istim uvjetima za sve, ali prema individualnim
sposobnostima i različitostima“
16
LITERATURA
1. Vantić-Tanjić M., Nikolić M., (2010), Inkluzivna praksa;od segregacije do inkluzije, Tuzla
2. Suzić, N. (2008), Uvod u inkluziju, Banja Luka : XBS
3. Lisa A. Power-deFur, Fred P. Orelove, (1997), Inclusive education:practical
implementation of the least restrective enviroment, Aspen Publishers Inc.
4. Branislav Brojčin, Nenad Glumbić, Uključivanje dece sa intelektualnom ometenošću u
redovne vaspitne grupe, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Beograd, Pregledni
naučni rad, Pedagogija I.XII.4.2007
5. Zbornik Radova „Inkluzija u školstvu BiH“ Sarajevo, maj, 2003.god.
6. „Vodič kroz inkluziju u obrazovanju“ Duga, Sarajevo, 2006.god.
7. Pehar, L. „Inkluzija u školstvu BiH“, Sarajevo, 2003
8. F. Ibralić, M.Smajić, (2007), Osobe sa intelektualnim teškoćama – kontekstualni
pristup,Tuzla
9. Web stranice :
http:// www.roda.hr/tekstovi
http:// www.inkluzija.org/
http://www. portal.monks.ba
http:// www.unicef.org/bih/ba
http:// www.djeca.org
http:// www.oszd.edu.ba
17
Download

ZNAČAJ RANE INKLUZIJE