Broj projekta:
projekta 527134- LLP 2012-SI-COMENIUS-CMP
Projekat finansira Europska
Europska komisija, program Comenius.
Comenius
Metodološke smjernice
Dostavni broj: 6
Priručnik za učitelje i odgajatelje za podršku razvoju edukacijskih
materijala i pomagala za etičko obrazovanje
Naziv projekta:
ETHOS – Ethical Education for a Sustainable and Dialogic Future
(ETHOS – Etičko obrazovanje za održivu i dialošku budućnost)
Trajanje projekta:
oktoba
ktobar 2012. - septembar 2014.
Autor izvještaja:
Evelyn Schlenk (Innovation
(
in Learning Institute)
Suradnici:
Bruno Ćurko (Udruženje Petit Philosophy)
Franz Feiner (KPH Graz)
Janez Juhant (Univerzitet
(
u Ljubljani)
Svenja Pokorny (Amitié)
Vojko Strahovnik (Univerzitet
(
u Ljubljani)
Projekat je finansiran uz podršku EACEA. Priopćenje odražava poglede autora i Komisija se ne može smatrati
odgovornom za bilo kakvu upotrebu koja može nastati korištenjem navedenih informacija.
ETHOS KONZORCIJ
Univerzitet u Ljubljani - Teološki fakultet, Slovenija
Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austrija
Institut für Lern-Innovation,
Lern
Friedrich-Alexander-Universität
Universität ErlangenErlangen
Nürnberg, Njemačka
Amitié,, Bologna, Italija
Scienter España, Granada, Španija
Osnovna škola Šmartno u Tuhinju, Slovenija
Udruženje Petit Philosophy, Zadar, Hrvatska
Inova 4T Tuzla Tehnologija Talenat Tolerancija, Bosna i Hercegovina
DOBRODOŠLI!
iteljii i odgajatelj
odgajateljii!
Dragi učitelj
Ovaj priručnik je osmišljen kako bi vam na jednostavan način pružio podršku u
samostalnom razvoju edukacijskih materijala i pomagala na području etičkog
obrazovanja.
Nadamo se da će vam priručnik biti
bi jasan, privlačan i koristan! Slobodno odlučite želite
li priručnik proučiti kao cjelinu ili se usredotočiti
usredotočiti na pojedina poglavlja. Ukoliko želite
produbiti određene teme, ETHOS konzorcij će vam rado pomoći!
Kontaktirajte
ontaktirajte nas putem internet stranice projekta:
projekta http://www.ethos-education.eu/
education.eu/
Nadamo se da ćete uživati u čitanju ovog priručnika!
ETHOS Konzorcij
Strana 2 od 64
Sadržaj
ETHOS KONZORCIJ .................................................................................................... 2
DOBRODOŠLI! .............................................................................................................. 2
UVOD U ETHOS PROJEKAT ........................................................................................ 5
O OVOM DOKUMENTU ............................................................................................. 6
1. POTREBE CILJNIH GRUPA ....................................................................................... 8
1.1. REZULTATI "IZVJEŠTAJA O POSTOJEĆIM MODELIMA ETIČKOG OBRAZOVANJA U ŠKOLAMA"........... 8
1.2. REZULTATI ETHOS ANALIZE KORISNIČKIH POTREBA ......................................................... 8
1.3. TEORIJA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE ............................................................................ 11
1.4. POMAGALA I METODE ZA UPUĆIVANJE NA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE .................................. 13
1.5. PRIMJER TEORIJE VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE U UČIONICI .................................................. 15
2. RAZVOJ ETIČKOG EDUKACIJSKOG MATERIJALA I POMAGALA ................................................. 18
2.1. DOBI PRIMJERENI MATERIJALI ................................................................................... 18
2.2. GLAVNE TEME I PODTEME ....................................................................................... 19
2.3. PREGLED ETIČKO-DIDAKTIČKIH MODELA ...................................................................... 23
2.4. SEDAM PRAKTIČNIH SAVJETA ZA OSOBE KOJE RAZVIJAJU MATERIJAL I POMAGALA ZA ETIČKO
OBRAZOVANJE ............................................................................................................ 24
2.5. POSTAVLJANJE NASTAVNOG SADRŽAJA U TEMATSKE KUTIJE .............................................. 25
3. UČITELJI KAO ETIČKI UZORI ......................................................................................... 28
3.1. KRATKA ISTORIJA UZORA ......................................................................................... 28
3.2. TKO SU UZORI? .................................................................................................... 29
3.3. KAKAV BI UČITELJ TREBAO BITI? ................................................................................ 29
3.4. NEKI UVIDI IZ "HERZENBILDUNG" (PLEMENITOST SRCA) PROJEKTA ..................................... 30
4. JAČANJE SURADNJE IZMEĐU UČITELJA I RODITELJA ............................................................. 32
4.1. KULTURA DOBRODOŠLICE I SUSRETANJA ...................................................................... 33
4.2. RAZNOVRSNA I ULJUDNA KOMUNIKACIJA ..................................................................... 34
4.3. SUDJELOVANJE PRI ODGOJU DJECE I NJIHOVOJ EDUKACIJI ................................................. 34
4.4. UČEŠĆE RODITELJA ................................................................................................ 35
5. ETHOS PROGRAM ZA TEČAJ PRAKTIČNOG OSPOSOBLJAVANJA ZA UČITELJE .............................. 36
LITERATURA ........................................................................................................... 37
INDEKS TABELA ...................................................................................................... 40
Strana 3 od 64
INDEKS SLIKA .......................................................................................................... 40
ANEKS: ETIČKO-DIDAKTIČKI MODELI I PRIMJERI .................................................................. 42
A.1. KORACI ISKUSTVA (D. MIETH) ............................................................................ 42
A.2. PROCES POJAŠNJAVANJA VRIJEDNOSTI (L.E. RATHS, M. HARMIN I S.B SIMON) .................... 44
A.3. "KRUG" ZA HOLISTIČKO ETIČKO UČENJE (G. STACHEL) .................................................... 47
A.4. ETIČKA OSJETLJIVOST PUTEM DVOJBI I KONFLIKTNIH PRIČA (L. KOHLBERG) ........................... 49
A.5. ETIČKO RASUĐIVANJE KAO NAČIN PRONALAŽENJA STANDARDA (A. AUER) ........................... 51
A.6. KVADRAT VRIJEDNOSTI I RAZVOJA (P. HELWIG) ............................................................ 53
A.7. STEPENICE ODLUKE (E. WOLLER) .............................................................................. 55
A.8. UDŽBENIK "FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE I FEINER 2003) ...................................... 57
A.9. GLOBALNA ETIKA - “WELTETHOS” (H. KÜNG) .............................................................. 59
A.10. SVJETSKI POKRET LJUBAZNOSTI ............................................................................... 61
A.11. PROJEKAT: TKO SE JOŠ BOJI KORUPCIJE? (UDRUŽENJE PETIT PHILISOPHY) ......................... 62
Strana 4 od 64
UVOD U ETHOS PROJEKAT
Cijeli svijet se mora pomiriti sa stalnim i brzim promjenama koje uveliko utječu na
društvo. Iako su ekonomski i tehnološki čimbenici pokretačka snaga koja može stvoriti
napredak, oni također mogu dovesti do dubokih i varljivih sukoba vrijednosti. Pristup
resursima (kako materijalnim tako i nematerijalnim) se sve manje ravnomjerno
raspoređuje a nesigurnost stvara strahove, brige, nevolje pa čak i uzbunu koja se može
lako pretvoriti u nasilje i agresiju. Glavna motivacija za projekat proizilazi iz spoznaje da
izazovi sa kojima se suočavamo nisu samo ekonomske, nego i političke i etičke prirode,
te da ti izazovi zahtijevaju od nas da živimo bolji i ispunjeniji, dakle etički, život.
ETHOS se zalaže za moralno obrazovanje u osnovnim školama i predškolskim
ustanovama jer su istraživanja pokazala da je dječije obrazovanje najvažnija faza za
započinjanje zdravog razvoja kritičkog razmišljanja, poštovanja do drugih, tolerancije,
interkulturalnosti, posredovanja, suosjećanja i dialoga.
Etičko obrazovanje i kritičko razmišljanje igraju ključnu ulogu u formiranju etički zdrave
osobe. Unatoč tome, vježbe, iskustva i mogućnosti za učitelje da dobiju znanja na
ovom području mogu znatno varirati, kao što je to slučaj sa prisustvom inovativnih
obrazovnih pristupa. U nekim državama EU i državama kandidatkinjama, stručnjaci za
odgoj pripadaju grupama sa najnižim mogućnostima za profesionalni razvoj i
kontinuirano obrazovanje i obuku. EU (ET2020) jasno priznaje tu potrebu. Samo dobro
etičko i reflektirajuće znanje spregnuto sa metodološkim znanjem odgajatelja može
voditi ka dobrom etičkom obrazovanju za održivu i dijalošku budućnost. To su razlozi za
raspisivanje ETHOS projekta, naročito da bi se riješili izazovi pristupa prirodi i istinskom
međuljudskom i interkulturalnom dijalogu.
ETHOS projekat je namijenjen učiteljima osnovnih škola i obdaništa, te im nudi
mogućnosti inovativnog cjeloživotnog učenja usmjerenog na etičko obrazovanje.
Projekat je analizirao postojeće stanje etičkog obrazovanja u zemljama učesnicama
kako bi jasno definirao potrebe učitelja i najprikladnije metode za djecu, što je
rezultiralo metodološkim smjernicama. Na temelju toga razvit ćemo obrazovne
materijale i pomagala (potrebna kako za obuku učitelja tako i za razrednu nastavu) u 7
jezika, sa nekoliko nastavnih planova i programa na temu koja će biti dostupna za
institucije učesnice i druge. Pilot obuka, radionice i eksperimentalne platforme će se
izovoditi kako bi se razvili konačni učinci, koji će se naveliko širiti koristeći IKT.
Strana 5 od 64
O OVOM DOKUMENTU
UMENTU
Dostavni broj 6 "Metodološke smjernice" je pripremljen na osnovu nekoliko izvora,
kao što su Dostavni broj 4 "Izvještaj o postojećim modelima etičkog obrazovanja u
školama" i Dostavni broj 5 " Analiza korisničkih potreba". Zaključci sa oba dostavna
broja su potpomognuti trenutnim znanjem i drugim rezultatima istraživanja na
području etičkog obrazovanja. Sva tri izvora čine osnovu za D6 "Metodološke
smjernice" koja ima za cilj a) odrediti najprikladnije odgovore kako bi se zadovoljile
potrebe ciljnih grupa i b) pružiti detaljne smjernice u razvoju edukacijskih materijala i
pomagala za upotrebu u učionici i za praktične tečajeve obuke za učitelje. Dokument
također služi kao osnova za buduće razvoje nastavnog plana i programa i edukacijske
materijale i pomagala.
Slika 1: Izvori za Metodološke smjernice
Ovaj dokument se sastoji iz 5 poglavlja.
poglavlja
Prvo poglavlje predstavlja pregled najvažnijih točaka analize potreba učitelja, njihovih
iskustava i postojećih modela i njihovih poriva za razvoj održivih
drživih materijala i pomagala.
Istaknuta je priroda i važnost etičkih dimenzija obrazovanja. Opisi su stavljeni u
kontekst sa Teorijom višestruke inteligencije (koju je razvio Howard Gardner) kao
odgovarajućim teoretskim temeljom.
Drugo poglavlje
je razrađuje najvažnije identificirane etičke teme, daje kratak pregled
nekih etičko-didaktičkih
didaktičkih modela i objašnjava kako će etičke teme u ETHOS projektu biti
Strana 6 od 64
upakirane u sažete tematske kutije. Na kraju su dane preporuke za buduće autore
edukacijskih materijala i pomagala.
Treće i četvrto poglavlje su posvećeni daljim potrebama učitelja/odgajatelja koje su
identificirane u analizi potreba korisnika. To uključuje aspekte autentičnosti, etičkog
uzora za učenike (treće poglavlje) i jačanje suradnje između učitelja i roditelja kao
aktivnih podržavatelja etičkog obrazovanja djeteta (četvrto poglavlje).
Peto poglavlje razmatra probleme i pitanja sa kojima se učitelji mogu suočiti kada
koriste Tematska pomagala, kojima razvijaju svoju vlastitu ulogu autentičnog uzora ili
uspostavljaju komunikaciju/sudjeluju sa roditeljima i drugim zainteresiranim stranama.
Ovo poglavlje također obuhvata prijedlog za program radionica kako bi se riješili ti
problemi.
Dodatak sadrži opis nekoliko didaktičnih modela na području etike. Ti modeli sadrže
kratka objašnjenja i opise konkretnih slučajeva kao i informacije o prijenosu na drugi
kontekst upotrebe.
Metodološke smjernice su namijenjene svim osobama koje razvijaju edukacijski
materijal na području etičkog obrazovanja za ciljnu grupu djece u predškolskim
ustanovama te osnovnim i srednjim školama.
Strana 7 od 64
1. POTREBE CILJNIH GRUPA
1.1. REZULTATI "IZVJEŠTAJA O POSTOJEĆIM MODELIMA ETIČKOG OBRAZOVANJA U
ŠKOLAMA"
Uvodno istraživanje zakonskih, političkih i izvršnih akata i praksi je pokazalo da se
nastavni planovi i programi u osnovnim školama i predškolskim ustanovama u velikoj
mjeri razlikuju od države do države. U nekim zemljama je potreba za etičkim
obrazovanjem, uključujući oba glavna aspekta istaknuta u ETHOS projektu: a)
društvena kohezija, poštovanje i interkulturalnost i b) očuvanje prirode i održivost,
vidljiva u politici obrazovanja. Nekim nastavnim planovima i programima se dodaje
poseban predmet/tečaj koji se bavi tim temama.
Sveobuhvatna priroda etičkog promišljanja i svijesti zahtijeva integrativan pristup, u
kojem bi se ove teme trebale obrađivati u okviru većine, ako ne i svih, predmeta u školi
(na primjer, pojam „fair playa“ i prevencija nasilja na časovima tjelesnog odgoja, itd.),
kao i u školskom životu uopšte. Od ranog djetinstva, obrazovanje je najvažnija faza za
pokretanje razvoja i etičkog obrazovanja i kritičkog razmišljanja. Obrazovanje igra
važnu ulogu u formiranju etički zrele osobe, a ovo područje obrazovanja je veoma
važno iz perspektive kako djece tako i učitelja. Jedan od izazova je da se razvije snažna
svijest o važnosti međupredmetnih ili unutarpredmetnih sadržaja i ciljeva jer etika nije
samo nešto što se može ograničiti na samo jedan predmet i razviti nezavisno od svega
drugog. Teme kao što su društvena kohezija i komunikacijske kompetencije,
demokratske vrijednosti, poštovanje kulture/kultura i dijalog prekoračuju granice
školskih predmeta i umeću se u školski život u cjelini.
Ove Smjernice pomažu učiteljima i odgajateljima da nađu način za prevladavanje tih
izazova.
1.2. REZULTATI ETHOS ANALIZE KORISNIČKIH POTREBA
ETHOS Analiza korisničkih potreba je utvrdila potrebe ciljnih grupa na području etičkog
obrazovanja u školama. Ankete su obuhvatile ukupno 475 učesnika, od čega je 111
učitelja/odgajatelja/interesnih strana bilo uključenih u intervjue fokusne grupe, 150
učitelja je ispunilo upitnike o njihovoj trenutnoj nastavnoj praksi i potrebama, a 214
roditelja su dali svoje procjene o etičkom obrazovanju njihove djece. Iako se uzorci
ankete mogu smatrati poprilično heterogenim imajući u vidu zemlju porijekla, vrstu
škole, starost učenika, vrstu predmeta itd., postoji široki konsenzus među svim
interesnim stranama o važnosti učenja etičkih vrijednosti i izboru tema i obrazovnih
metoda. Teme koje su zajedničke svim zemljama iz svih uključenih korisničkih grupa
su prikazane ispod:
Strana 8 od 64
Slika 2: Važne etičke teme koje su naveli učitelji, odgajatelji, roditelji i druge interesne strane
Kao dio kvalitativne analize sadržaja, ocijenjena su sva kvalitativna pitanja (od intervjua
fokusnih grupa, upitnika za učitelje i roditelje) koja se bave "temama za etičko
obrazovanje". Utvrđeno je da učitelji i roditelji u svim zemljama u kojima je anketa
sprovedena imaju slične potrebe i očekivanja u vezi a) tema koje smatraju najvažnijim
za etičko obrazovanje, i b) tematskih aspekata na kojima bi željeli da ETHOS tim razvije
edukacijske materijale i pomagala. Njihovi pojedinačni odgovori mogu podvesti osam
kategorija glavnih tema koje su prikazane na Slika 3. Staviše, u analizi korisničkih
potreba je utvrđeno da učitelji u svim zemljama već koriste mješavinu metoda i
pomagala kako bi učenike učinili osjetljivijim za etička pitanja. Ipak, bili bi veoma
zahvalni kada bi dobili niz drugih edukacijskih materijala i pomagala koja otvaraju
nove načine poučavanja etičkih pitanja.
Strana 9 od 64
Poštovanje
Različite
religije
Moralne
vrijednosti
Tolerancija
Etičke teme
Odgovornost
Društvene
vještine/
rješavanje
problema
Odnosi /
prijateljstvo
Okoliš
Slika 3: Povlaštene etičke teme u ETHOS Analizi korisničkih potreba koje su naveli učitelji, odgajatelji i
roditelji
Etičko obrazovanje obuhvata širok spektar tema i pristupa i mora biti osjetljiv na svoju
multidimenzionalnu i duboko antropološku prirodu. Etika je temelj našeg ljudskog
odnosa prema sebi i svijetu koji nas okružuje. Svrha i uloga etike je uvijek bila očuvanje
ljudskog bića kao osobe, ljudsko dostojanstvo i uslovi koji su potrebni za dobar život.
Današnje vrijeme i kultura u kojoj živimo se pretežno odlikuju pluralizmom sa kojim se
moramo suočavati, krizama i previranjima koje doživljavamo, povećanom povezanošću
svijeta (globalizacija) i ovisnošću jednih od drugih, kao i "revitalizaciji" vrijednosti, što je
prvenstveno izraz smanjenog povjerenja u društvo i gubitka sigurnosti u vezi odgovora
na temeljna pitanja našeg opstanka. Etika štiti i njeguje humanost postojanja, kako u
nama samima tako i u drugima oko nas. Praksa dijaloga je neophodna. Uvijek živimo u
odnosu do drugih, dakle u odnosu međusobnog davanja i primanja. Stoga je bitno
prepoznati našu ovisnost i skrb o drugima. Ova kolektivistička priroda etike je veoma
Strana 10 od 64
važna i nalaže razmišljanja o pravdi, solidarnosti, suosjećanjima i suradnji. Takvi napori
i otkrića su usko vezana na dijalog koji se nadovezuje na otvorenost, uzajamnost i
međusobno priznavanje.
Ovi aspekti su važni za etičko obrazovanje jer je njegov glavni cilj jačanje takvog
dijaloga i izražajan stav na svim nivoima obrazovnog procesa. Nije dovoljno samo
naglasiti osnovne etičke norme (kao što su iskrenost, dostojanstvo i poštovanje prema
životu, nenasilje, solidarnost), nego je potrebno okrenuti se i vrlinama koje su u samom
srcu svakog pojedinca i koje se mogu pojaviti na nivou društva. Dijalošku prirodu etike i
etičkog obrazovanja dakle propisuju otvorenost prema drugima i otvorenost u procesu
zajedničkog rasta i učenja. U nastavku predstavljamo jedan od edukacijskih koncepata
kojeg možemo slijediti prilikom etičkog obrazovanja, te nekoliko edukacijskih i
didaktičkih modela koji imaju gore navedene karakteristike.
Identificirani zahtjev za raznolike edukacijske materijale je u skladu sa ETHOS
pristupom "dobre nastave" koja je zasnovana na teoretskoj osnovi Gardnerove
Višestruke inteligencije. To je jedan od mogućih općih prikaza na osnovu kojeg učitelj ili
odgajatelj može razviti edukacijski materijal i strukturirati edukacijski proces. Pristup
ima prednost prilikom korištenja nekoliko oblika ličnosti za učenike i učitelje i za
pružanje sveobuhvatnog područja koji može lagano povezati relevantne teme (npr.
pravednost, prijateljstvo,...) sa specifičnijim modelima poučavanja, i može se objasniti i
prikazati na primjerju u slijedećim dijelovima.
1.3. TEORIJA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE
Garner nudi široko razumijevanje konstrukta inteligencije i navodi da svaka osoba ima
niz višestrukih inteligencija koja su individualna i zavise od konteksta. Različite
inteligencije koje identificira Teorija višestruke inteligencije su:
•
•
•
•
•
•
Verbalna/lingvistička inteligencija: sposobnost upotrebe verbalne ili pisane
riječi za izražavanje misli i razumijevanje drugih osoba (pisca, govornika,
odvjetnika).
Logičko-matematička inteligencija: sposobnost razumijevanja i korištenja
logičkih principa i metoda i sposobnost rješavanja matematičkih problema
(matematičar, naučnik).
Vizualno/prostorna inteligencija: sposobnost korištenja ili iskorištavanja
prostora i sposobnost unutrašnje mentalne predstave prostornog svijeta (kipar,
pilot, šahist).
Muzička inteligencija: sposobnost stvaranja, izvođenja, pepoznavanja i
razmišljanja u glazbi (izvođač, kompozitor).
Tjelesno-kinestetička inteligencija: sposobnost korištenja tijela za rješavanje
problema ili za pravljenje nečega (sportist, plesač).
Interpersonalna inteligencija: sposobnost shvaćanja potreba i namjera drugih
osoba i motiva te sposobnost razvoja odnosa (prodavač, političar).
Strana 11 od 64
•
•
•
Intrapersonalna inteligencija:
inteligencija sposobnost razumijevanja vlastitih motivacija i
emocija (pisac, terapeut sa vlastitiom spoznajom).
Naturalistička inteligencija:
inteli
sposobnost prepoznavanja, utvrđivanja i
klasifikacije flore i faune ili drugih vrsta predmeta (prirodoslovac, kuhar).
Egzistencijalna inteligencija:
inteligencija sposobnost korištenja kolektivnih vrijednosti i
intuicije
ije za razumijevanje drugih i svijet koji ih okružuje.
Gerdnerov pristup u fokus stavlja učenika sa njihovim višestrukim inteligencijama (vidi
Slika 4):
Slika 4: Učenici i njihove višestruke inteligencije
inteli
- jeste li spremni da se im pozabavite?
pozabavite
Strana 12 od 64
Učenik može ostvariti potpuno razumijevanje neke teme kada je predstavljena na
višeznačan način koji stimulira sve inteligencije. Stoga je potrebno uložiti velike napore
kako bi se temi pristupilo sa više različitih gledišta, a teme bi trebale biti dovoljno
važne kako bi zaslužile bliže istraživanje.
Boljim razumijevanjem Gardnerove teorije višestrukih inteligencija, učitelji, školsko
osoblje i roditelji mogu bolje razumjeti učenike u njihovoj sredini, a također mogu
omogućiti studentima da na siguran način istražuju i uče na različite načine, kao i da
potiču i podržavaju učenike da usmjere vlastito znanje. Odrasle osobe mogu pomoći
studentima da razumiju i cijene svoje sposobnosti i da prepoznaju životne aktivnosti
koje potiču dodatno učenje.
1.4. POMAGALA I METODE ZA UPUĆIVANJE NA VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE
Različite metode i pomagala se dotiču različitih inteligencija kod učenika. Armstrong
(2009, str. 60-64) je naveo spisak metoda i pomagala za različite aspekte inteligencije
kako bi usmjerio i dao inspiraciju učiteljima i nastavnicima.
Tabela 1 predstavlja pregled rezultata Armstrongovih istraživanja prenesenih u obliku
tabele:
Pomagala i metode višestruke inteligencije
Lingvistička
inteligencija
Knjige, nabacivanje ideja, zborno čitanje, debatiranje, improvizirani
govor, individualizirano čitanje, vođenje dnevnika, diskusije u
velikim i malim skupinama, predavanja, priručnici, pamćenje jezičnih
činjenica, izdavanje (npr. školskih novina), čitanje u razredu,
dijeljenje vremena, prepričavanje, studentski govori, audio knjige,
snimanje riječi, korištenje softvera za obradu teksta, igre riječi, radni
listovi, vježbe pisanja
Logičkomatematička
inteligencija
Klasifikacije i kategorizacije, programski jezici, stvaranje kodova,
heuristika, logičke zagonetke i igre, logičke vježbe, logičkosekvencijalno predstavljanje tema, matematički problemi na tabli,
Piagetove kognitivne vježbe, računanje i kvantifikacija, naučno
razmišljanje, naučno izlaganje, Sokratsko shvaćanje
Prostorna
inteligencija
Kompleti za 3D izradu, vrednovanje umjetnosti, karte, grafikoni,
dijagrami, mape, osjećaj za boje, programi za računarsku grafiku,
kreativno maštanje, crtanje i slikanje/ računarsko vođeni grafički
programi, grafički simboli, skiciranje ideja, maštovito pripovijedanje,
mentalne mape i drugi vizualni organizatori, optičke iluzije, slike,
kolaži i druge likovne umjetnosti, fotografija, iskustva likovne
pismenosti, slikovne metafore, video snimci, dijapozitivi, filmovi,
aktivnosti vizualne svijesti, traženje vizualnih uzoraka, vizualne
zagonetke i labirinti, vježbe vizualnog razmišljanja, vizualizacija
Strana 13 od 64
Tjelesnokinestetička
inteligencija
Tjelesna svjesnost, tjelesne mape, učioničko pozorište,
natjecateljske i kooperativne igre, kuhanje, vrtlarstvo, druge
"prljave" aktivnosti, obrti, kreativni pokret, izleti, praktično
razmišljanje, kinestetički koncepti, konkretni materijali, mimika,
vježbe fizičke svjesnosti, aktivnosti tjelesnog odgoja, vježbe
tjelesnog opuštanja, taktilni materijali i iskustva, upotreba
kinestetičkih predodžbi, korištenje govora tijela/ručni signali za
komunikaciju, softver za virtualnu stvarnost
Muzička
inteligencija
Stvaranje novih melodija za koncepte, diskografija, horsko pjevanje,
povezivanje starih melodija sa konceptima, slušanje unutarnjih
muzičkih predodžbi, muzika za raspoloženje, vrednovanje muzike,
softver za muzičko komponiranje, muzički koncepti, sviranje muzike
uživo na klaviru, gitari ili drugim instrumentima, sviranje na
udaraljkama, sviranje snimljene muzike, ritmovi, pjesme, kuckanje i
napjevi, pjevušenje ili zviždanje koristeći muziku u pozadini
Interpersonalna Akademski klubovi, naukovanje, društvene igre, sudjelovanje
inteligencija
zajednice, posredovanje u sukobima, zadruge, instruiranje osoba
različitih starosti, grupno nabacivanje ideja, interaktivni softver ili
internet platforme, međuljudska interakcija, zabave ili druženja u
sklopu učenja, razmjena informacija među vršnjacima, skulpture
ljudi, simulacije
Intrapersonalna Vrijeme odabira, izloženost inspirativnom/motivacijskom planu i
inteligencija
programu, osjećaj za trenutak, sastanci za postavljanje ciljeva,
nezavisna studija, individualizirani projekti i igre, centri interesa,
jednominutna razmišljanja, opcije za domaću zadaću, lične veze,
privatni prostori za studij, aktivnosti za dizanje samopouzdanja,
obuka po vlastitom tempu, samostalno programirana obuka
Naturalistička
inteligencija
Akvariji, terariji i drugi prijenosni ekosistemi, školska meteorološka
stanica, eko studij, vrtnarstvo, ekološki orijentirani softver,
pomagala za prirodne nauke (dalekozor, teleskop, mikroskop),
videozapisi prirode, filmovi, snimke, šetnja prirodom, održavanje
kućnog ljubimca u učionici, biljke kao rekviziti, prozori za učenje
Tabela 1: Opsežni spisak pomagala, metoda i inteligencija prema Armstrongu (2009)
Kako je predloženo u gornjoj tabeli, postoji veliki spektar metoda i pomagala za
obogaćivanje poučavanja u razrednoj nastavi koji na kreativan i inovativan način
stimuliraju učenika koristeći više različitih ulaznih točaka.
Strana 14 od 64
1.5. PRIMJER TEORIJE VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE U UČIONICI
Konkretan primjer primjene Gardnerove Teorije višestruke inteligencije na području
vjerskog obrazovanja je sastavni dio austrijskog projekta "Wir sind ein Schatz, weil wir
unsere verschiedenen Talente und Charismen in die Gemeinschaft einbringen!" ("Mi
smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!" ).
Učenici drugog razreda “Volksschule Schulschwestern Graz” su dva sata bili nadahnuti
Rimokatoličkom vjerom kako bi prepoznali da imaju posebne talente koji su zajednici
neophodni. Tema je provedena putem nekoliko radnih područja postavljenih prema
Gardnerovoj Teoriji višestrukih inteligencija. Učenici su u radnim područjima mogli
otkriti svoje talente i predstaviti ih društvu.
Naziv radnog
područja
Područje intelekta
Radna obaveza
"Najbolji sam
u..."
Tjelesno-kinestetička
inteligencija
Dovršite pet rečenica bez razgovora
(=neverbalno) i odglumite svaku rečenicu
svojim tijelom. Vaš partner bi trebao
pogoditi šta glumite. Nakon toga promjenite
uloge.
"Znam pisati
poeziju."
Interpersonalna i
lingvistička
inteligencija
Izaberite partnera. Zajedno napišite priču
od 8 do 10 rečenica na list papira. Pet
spomenutih riječi na vašem listu bi trebale
biti uključene u priču.
Pažnja: Djeca se smjenjuju prilikom pisanja
rečenica. (Prvo dijete piše prvu rečenicu,
drugo dijete drugu rečenicu, prvo dijete
treću, itd.)
"Ja sam
graditelj."
Logičko-matematička i
prostorna inteligencija
Rasporedite deset fotografija crkve u
pravilnom redoslijedu.
Ili:
Rasporedite sedam oblika iz igre Tangram
tako da odgovaraju ljudskom uzorku.
"Kutak za
gledanje"
Prostorna inteligencija
i interpersonalna
inteligencija
Opišite vašem partneru predmete iz kutije
sa blagom bez da bi ih imenovali.
Ili:
Napravite pokret koji će vaš partner
imitirati.
"Znam stvoriti
Muzička inteligencija
Svirajte uz muziku Orffovih instrumenata.
Strana 15 od 64
muziku."
"Znam
kuhati."
Naturalistička
inteligencija
Priprema hrane (namazi za kruh, voćna
salata).
"Bojimo i
trčimo u isto
vrijeme."
Tjelesno-kinestetička
kinestetička
inteligencija
Papir za pečenje je svezan na stol. Djeca
trče oko stola sa bojicama u rukama i crtaju
sliku.
"Naročito mi
dobro ide... "
Intrapersonalna
inteligencija
Ostvarite vlastite sposobnosti i snimite
sni
ih na
MP3 čitač (player). "Ja sam N. i mogu..."
"Na vašoj
strani je
mjesto za
sve."
Egzistencijalna i
duhovna inteligencija
Podijelite svoje iskustvo sa Bogom i
zahvalite mu se za to.
Tabela 2: Primjer za rješavanje višestrukih inteligencija u učionici
Neki od radnih područja su predstavljeni u slijedećoj foto galeriji:
Opišite predmete za vašeg partnera
Razvrstite karte
Prostorna inteligencija i
interpersonalna inteligencija
Logičko-matematička
matematička inteligencija
Strana 16 od 64
Trčanje i bojenje oko stola
"Ja sam N. i znam ... prilično dobro."
Tjelesno-kinestetička
kinestetička inteligencija
Intrapersonalna inteligencija
Slika 5: Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite talente i karizme!"
karizme!
Poticajima "Bože, zahvalan sam ti što sam sposoban da radim...
... posebno dobro" i
"Nisam toliko dobar radeći ... želim da to dodatno vježbam" se životna iskustva u
radnim područjima dižu na nivo vjere i teološka dimenzija se izrazi jezikom kojeg
koj djeca
mogu lako razumjeti. Literatura: (Konrad i Reiterer 2007).
Strana 17 od 64
2. RAZVOJ ETIČKOG EDUKACIJSKOG MATERIJALA I POMAGALA
Kao što je objašnjeno u prethodnim poglavljima, odgovarajući edukacijski materijali i
pomagala bi trebala biti namijenjena učenicima na višeznačne, inspirativne načine kako
bi im se pružio bogat poticaj svih njihovih inteligencija i kompetencija. Ovaj zahtjev,
koji je zasnovan na teoriji, također ispunjava konkretne potrebe i očekivanja koja su
izražena učiteljima i roditeljima u ETHOS Analizi korisničkih potreba.
U ovom poglavlju ćemo navesti prethodne, više općenite, uslove:
Poglavlje 2.1. se usredotočava na ponudu etičkog materijala koji je prikladan za
različite starosne grupe. Poglavlje 2.2. preuzima utvrđene etičke teme i definira
odgovarajuće podteme. U poglavlju 2.3., kratak pregled etičko-didaktičkih modela
prikazuje pristup nekim autorima na području etičkog obrazovanja. To može poslužiti
kao princip za usmjeravanje strukture i oblika etičkih pitanja i problema za razrednu
nastavu. Poglavlje 2.4. se bavi prikupljanjem pomagala: predlaže se struktura za
Tematske kutije kako bi se usmjerila pažnja na glavnu temu i kako bi ih obogatili
višestrukim edukacijskim materijalima i pomagalima. Poglavlje se završava zbirkom
čvrstih, praktičnih savjeta za bilo koje osobe koje se bave razvojem/autore
edukacijskog materijala na području etičkog obrazovanja.
2.1. DOBI PRIMJERENI MATERIJALI
ETHOS tim razvija edukacijske materijale i pomagala za različite starosne grupe, jer
postoji mnogo razlika na nivou moralnog i emotivnog razvoja, potreba djece, fonda
riječi, nivoa znanja i psihološkog razvoja.
Djeca starosti 3-4 godine imaju jake emocije koje su prolazne. Imaju bujnu maštu (koja
se očituje u imaginarnim prijateljima, "privatnim razgovorima" itd.). Najistaknutije
emocije ove starosne grupe su: sebičnost, strah (od životinja, predmeta, ružnih lica,
maski, mraka, policajaca, lopova, itd.), predanost, ljutnja, ljubomora i humor
(pojavljuje se smisao za humor, dijete se smije na grimase, namjerna nespretnost, šale
se sa odraslima, uvrnute stvari).
Djeca starosti 4-5 godina procjenjuju uzroke osnovnih emocija. Igra i mašta su snažni
načini za izgradnju vlastitog svijeta. Svjesni su svojih sposobnosti što dovodi do novih
strahova, npr. strah od mraka i usamljenosti, imaginarnih bića (vještice, zmajevi, itd.),
noćne more i strahovi od potencijale opasnosti (strah od zmija, paukova, itd.).
Izražavaju ljutnju kada im se prepreke nađu na putu, kada dožive poteškoće prilikom
igranja ili kada ih kaznimo. U toj dobi razviju smisao za humor i obično se smiju zbog
tuđe nespretnosti ili neuspjeha. Sa pet godina djeca pokazuju emocije srama, tjesnobe,
razočarenja i ljubomore, i nauče se kontroli. Započinju površna poznanstva i grupne
aktivnosti im postaju privlačnije.
Djeca starosti 5-7 godina se igraju blizu jedni drugih umjesto jedni sa drugima (to je
takozvano "paralelno igranje"). U ovoj dobi, djeca uče osnove čitanja, pisanja i
matematike. Žele da uče i imaju želju da zadovolje odrasle osobe. Razumiju koncepte
Strana 18 od 64
jučer, danas i sutra. Djeca ove dobi mogu pratiti zahtjeve u dva koraka (npr. "Idi u
dvorište i nađi kamen"), a također mogu odgovoriti na pitanja: Tko?, Šta?, Kada?,
Gdje? Zašto? Djeca počinju da razvijaju samopoštovanje i da se poistovjećuju sa
osobama istog spola. Shvaćaju da nisu sami i razvijaju društvene spretnosti koje im
mogu pomoći da nađu prijatelje. Mogu samostalno da komuniciraju sa ljudima. Zanima
ih razlika između istine i laži. U ovoj dobi, igra je također središnja tačka kojom djeca
otkrivaju sami sebe.
Djeca starosti 7-9 godina obično počinju pohađati školu, znaju čitati i pisati. Jako im je
važno biti dio grupe. Pokazuju zanimanje prema svemu. Postavljaju filozofska pitanja:
kako djeluje ljudski organizam, gdje je kraj svemira, itd.
Djeca starosti 9-11 godina počinju razumijevati apstraktne pojmove. Vole fantazijske
priče, a vole i da se raspravljaju i budu pobjednici. Djeca ove dobi počinju da shvaćaju
odnose u društvu i pokazuju zanimanje prema društvu. Mnogo se raspituju u vezi
društva, pravde i nepravde, itd.
Djeca starosti 11-14 godina postaju adolescenti i ponašaju se buntovnički. Mogu imati
logičku argumentaciju u raspravama. Sebe smatraju posebnim i vole da promišljaju
osnovne koncepte.
2.2. GLAVNE TEME I PODTEME
Na osnovu odgovora učesnika fokusnih grupa, učitelja i roditelja iz Hrvatske, Slovenije,
Španije, Italije, Njemačke i Austrije, stvorena je uža lista od osam tema. Kao što smo
vidjeli u Slika 3, te teme su:
•
•
•
•
•
•
•
•
Poštovanje
Tolerancija
Odgovornost
Moralne vrijednosti
Odnosi/prijateljstva
Okoliš
Društvene vještine (komunikacija, rješavanje konflikta)
Znanje o različitim religijama.
To su djelomično ključne riječi koje su ispitanici ankete dali bez daljih objašnjenja;
djelimično su dali konkretne primjere kako bi razlikovali temu i podteme. Za razvoj
obrazovnog materijala i pomagala potrebno je razumjeti koje podteme i pitanja
pripadaju odgovarajućoj matičnoj temi. Tabela koja slijedi sadrži listu glavnih tema i
pruža zbirku podtema koje se sastoje od odgovora iz Analize korisničkih potreba i
mišljenje stručnjaka iz područja etike/teologije/filozofije ETHOS konzorcija.
Strana 19 od 64
Glavna tema
Poštovanje
tolerancije
Zbirka podtema
Poštovanje je temelj ljudskog bića kao osobe. Deklaracija UN o
ljudskim pravima u svojoj preambuli navodi da je prihvaćanje
čovjeka "u dostojanstvo i vrijednost čovjeka". Svi pozdravljamo i
uživamo u poštovanju, a to uključuje poštovanje prema
drugima. Osnovna metoda za to je dijalog: čovjek ima uši i jezik
kako bi dobro čuo i zatim odgovorio. Obuka za dijalog je obuka
za čovječanstvo, uz pretpostavku da smo obrazovani kao osoba i
da imamo odnose prema sebi i drugima. Gandhi je naglasio da
bi svako trebao njegovati dobre misli, govoriti lijepe riječi i činiti
dobra djela. Dijaloški oblik odnosa je pretpostavka za
poštovanje. Tolerancija je tek minimalni uslov za suživot. Ako
neka osoba nije spremna prihvatiti druge, onda teško živi sa
njima i ima priliku da ih prihvati. Društva koja ne omogućavaju
svojim građanima da surađuju daju veliki naglasak na važnost
tolerancije. Istorijski gledano, tolerancija je nastala nakon
apsolutizma kako bi se spriječili sukobi među građanima unutar
istog društva. Ovo je još uvijek veliki problem za zemlje u
razvoju (nakon totalitarnog doba). Dijalog je praksa koja nam
omogućava da idemo preko granica puke tolerancije i da
uspostavimo međusobno poštovanje.
Podteme: razlike, razgovor, zajednička humanost, kultura,
međuzavisnost, strpljenje, poštovanje, međusobni odnosi,
ljudska prava, dostojanstvo.
Odgovornost
Riječ odgovornost potiče od riječi "odgovoriti". Dijete uči
odgovoriti drugima i drugi odgovaraju njemu, tako što npr. daju
svoju riječ drugima. Odgovornost je prihvaćanje drugih kao
partnere u dijalogu i vjerovanje u obećanja drugih (pacta
servanda sunt). Problem današnjeg vremena je smanjena
odgovornost i povjerenje u naše odnose.
Podteme: jezik, obećanje, dužnosti, povjerenje, odgovornost
prema budućim generacijama i prirodi, nacija
Moralne vrijednosti
Svi se slažemo da postoje neke vrijenosti koje su temelj naših
života: istina, blagostanje, zaštita i procvat tjelesnog, duhovnog i
društvenog života, povjerenje, uzgoj vlastitog jezika i drugih
običaja, pravda. Porodični i društveni dijalog uspostavlja
vrijednosti i omogućava nam da ih slijedimo. Društvo kao cjelina
je povezano putem brojnih nevidljivih okvira.
Podteme: vrijednosti kao vodilje naših života, dobar život,
umjetnost življenja, određene vrijednosti.
Strana 20 od 64
Kako odrastamo, moramo postati sposobni priznati da je
različitost uslov za naš opstanak i razvoj; svi zavisimo jedni od
drugih i uvijek živimo u složenoj mreži muđuzavisnosti. Što su
naši odnosi (npr. prijateljstvo) sa drugima bliski i duboki, time se
poboljšava naša čovječnost i blagostanje. Dijelog između dva ili
više partnera jača odnose i produbljuje partnerstvo i
Odnosi/prijateljstvo
prijateljstvo.
Podteme: prijateljstva u različitim oblicima, odnosi među
vršnjacija, suosjećanje, ljubav, međuzavisnost, međusobna
povezanost.
Okoliš
Okoliš je mjesto naše samospoznaje. Postoji nekoliko pristupa
tome. Džainistički: ne iskorištavaj okoliš, ne šteti bilo kojem
drugom biću zbog modernog konzumerizma, koji nas potiče da
uživamo, crpimo i iskorištavamo u što većoj mjeri. Zemlja je
okrugla i ima ograničene resurse. Zbog toga moramo voditi
dijalog u vezi podjele prirodnih dobara s ciljem njihove podjele
za sve ljude, kao i za buduće generacije.
Podteme: vrijednovanje prirode, ekologija, šta znači biti "zelen",
održivost.
Društvene
vještine/rješavanje
problema
Ne možemo živjeti bez drugih; da bi živjeli u zajednici i sa drugima,
potrebno je da naučimo društveno poštovanje i druge društvene
vještine. Najbolji način da se to ispuni je da se gaje i prakticiraju vrline
(razboritost, pravednost, hrabrost, umjerenost, mjera), što nam
omogućava da živimo jedni sa drugima i da dijelimo život sa njima.
Vrline da se uči znači da se osposobljavamo za otvorenost prema
nečemu novom i da budemo spremni za životne izazove. Kršćanska
tradicija naglašava duhovne vrijednosti: vjera, nada i ljubav. Za etičko
učenje nam je potreban dugoročni pravac kako bi na prikladan način
ispunili naš život. Alain de Button ističe deset vrijednosti kao vještine
za moderan život: otpornost, suosjećanje, strpljivost, požrtvovnost,
ljubaznost, humor, samosvijest, praštanje, nada i povjerenje. Konflikti
su neizostavni dio našeg života i moramo naučiti da ih rješavamo na
produktivan način kada se pojave.
Podteme: vrline, suživot, pojedinac i društvo, konflikt, tehnike za
rješavanje konflikta, posredovanje, popravljanje.
Živimo u globalnom svijetu u kojem su različite religije i pogledi
na svijet, koji su nekada bili "lokalne prirode", u današnje
Različite religije i vrijeme međusobno bliski. Gandhi je izjavio da ne trebamo preći
na druge religije, nego da upoznavanjem drugih možemo
kulture
produbiti naše religijske i svjetske pristupe realnosti. Čovjek je
pojedinac i nema svoje vlastite specifičnosti. Ne možemo ih
isključiti nego ih moramo integrirati u naš život i život sa drugim
Strana 21 od 64
ljudima. Ovo možemo postići dijalogom i pretpostavkama:
znanje i razumijevanje različitih religija, generalna otvorenost
religioznim dimenzijama, nepristranost do pripadnika drugih
religija, uvažavanje pozitivnog doprinosa religija za život ljudi.
Podteme: religije i njihove istorije, uloga religija i vjerskih
zajednica u društvu, poštovanje, otvorenost.
Tabela 3: Karakteristike glavnih ETHOS tema
Glavne teme i podteme možemo dalje podijeliti prema definiciji ciljeva za učenje tako
da na kraju tog procesa stvorimo jasnu sliku opsega i strukture sadržaja učenja
(nastavni plan i program).
Glavna tema /
osnovni cilj
Podtema / približni
cilj
Podtema / približni
cilj
Podtema / približni
cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Detaljni cilj
Slika 6: Hijerarhija tema/ciljeva
Nakon što smo definirali "nastavni plan i program" sa glavnim temama, podtemama i
nastavnim ciljevima, vrijeme je da razmotrimo kako se učni sadržaji mogu pripremiti na
didaktički adekvatan način.
Strana 22 od 64
2.3. PREGLED ETIČKO-DIDAKTIČKIH MODELA
Prezentacija i rasprava Teorije višestrukih inteligencija u prethodnom poglavlju je već
dala vrijedne informacije u vezi pitanja olakšanja procesa učenja u cjelini. Nekoliko
autora se je bavilo pitanjem kako učitelji i odgajatelji mogu stimulirati i podržati etičko
učenje. Studija individualnih modela je poticajna i inspirativna. Međutim, zbog velikog
nivoa detalja, te studije su stavljene u aneks, gdje je svaki model ukratko opisan a
zatim i ilustriran primjerom. S tim u vezi će biti dati savjeti za prijenos na nastavnu
praksu, kako bi se zainteresirani čitatelj mogao produbiti u različite etičke modele kao
što su:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Koraci iskustva (D. Mieth)
Proces pojašnjavanja vrijednosti (L.E. Raths, M. Harmin i S.B. Simon)
“Krug” za holističko etičko učenje (G. Stachel)
Etička osjetljivost kroz dvojbu i konfliktne priče (L. Kohlberg)
Etičko rasuđivanje kao način traženja standarda (A. Auer)
Kvadrat vrijednosti i razvoja (P. Helwig)
Stepenica odluke (E. Woller)
“Freiräume” udžbenik (Prügger, Schrettle i Feiner)
Globalna etika (H. Küng)
Svjetski pokret ljubaznosti
Projekat: “Tko se JOŠ boji korupcije? ” (Udruženje Petit Philosophy)
Neki od njih proizlaze iz religioznijeg konteksta, drugi iz etičkog konteksta, a neki imaju
filozofske korijene. Svi postavljaju etičke vrijednosti i moralne vrijednosti u fokus
pažnje. Čitatelj može izabrati šta smatra i osjeća da je stimulativan i inspirativan izvor
za proučavanje. Slijedeći dio u ovom izvještaju će stoga dati neke praktične savjete i
preporuke kojih se osoba koja se bavi razvojem etičkog materijala treba pridržavati
kako bi pomagala učinili zanimljivijim i privlačnijim za ciljne grupe.
Strana 23 od 64
2.4. SEDAM PRAKTIČNIH SAVJETA ZA OSOBE KOJE RAZVIJAJU MATERIJAL I
POMAGALA ZA ETIČKO OBRAZOVANJE
Kao što je objašnjeno dole, ovih sedam koraka je veoma korisnih za stvaranje
pomagala i alata za etičko obrazovanje. Tu se također pored svakog koraka nalazi
primjer prakse koji navodi Petit Philosophy, udruženje koje je partner ETHOS
konzorcija.
Korak
1. Postavite glavne ciljeve vašeg
edukacijskog materijala
2. Saznajte osnove u vezi dobi studenata sa
kojima želite raditi. Istražite šta djeca tih
godina vole i koji je najbolji način da im
priđete
3. Budite kreativni i pronađite pravi način da
stimulirate učenike da razmišljaju o
glavnoj ideji.
Neka materijali budu privlačni za djecu
koja ih koriste. Možete koristiti mnogo
različitih alata, kao što su računarski
programi, priče, igre, itd.
4. Nikada nemojte koristiti specifični položaj
za sadržaj koji pripremite. Morate ga
pripremiti na način sa kojim privučete
pažnju učenika da ponovo razmisle o
glavnim temama i idejama. Ipak, budite
pažljivi i dajte sve od sebe kako bi
spriječili da učenici dođu do pogrešnih
zaključaka.
5. Izmislite etičku dvojbu i ostavite
učenicima da je sami riješe.
6. Materijali bi trebali biti zabavni za djecu.
7. Materijali bi trebali imati neke
interesantne aktivnosti za djecu.
Primjer: prijateljstvo
Vrijednost prijateljstva
Razgovarajte sa učiteljem, sa drugom
djecom te dobi, pogledajte stavku 2 za
objašnjenja o svakoj dobnoj grupi itd.
Mi koristimo Powerpoint prezentacije
gdje se djeca susreću sa širokim
spektrom crtanih likova.
Jedan od naših likova je biće sa
Jupitera (vidi Slika 7), koje ne zna ništa
o prijateljstvu jer tako nešto ne postoji
na toj planeti. On postavlja pitanja a
djeca mu objašnjavaju šta je
prijateljstvo i koje su njegove
karakteristike i vrijednosti.
Primjer naše teme prijateljstva sa
bićem sa Jupitera je: "Dali je dobro za
prijateljstvo da dođe do nesuglasica ili
svađi sa prijateljem?"
Ukoliko koristite likove, "opremite" ih
sa smiješnim glasovima, ili neka
pjevaju smiješnu pjesmu.
Učenici bi trebali dati ime biću sa
Jupitera jer na Jupiteru daju brojeve
umjesto imena.
Tabela 4: Sedam koraka za razvoj materijala za etičko obrazovanje
Strana 24 od 64
Biće sa Jupitera
Slika 7: Biće sa Jupitera, koje je razvilo ETHOS-ov partner, udruženje Petit Philosophy
2.5. POSTAVLJANJE NASTAVNOG SADRŽAJA U TEMATSKE KUTIJE
Prethodna poglavlja su razrađivala spektar tema i
metoda za etičko obrazovanje. U ovom poglavlju
predlažemo načine za postavljanje edukacijskog
materijala i pomagala u sažeti oblik.
Poštovanje
Na osnovu iskazanih potreba učitelja i odgajatelja u
Analizi korisničkih potreba, i uzimajući u obzir
pristup Teoriji višestruke inteligencije, ETHOS tim će
razviti Tematske kutije.
Tematska kutija je skladište nastavnih materijala.
Postavlja glavnu temu, kao što je poštovanje, u
fokus, te sadrži višestruke edukacijske materijale i
Slika 8: Tematska kutija: poštovanje
pomagala kojima razrađuje razne tematske
aspekte glavne teme i namijenjene su višestrukim
inteligencijama učenika. Smjernice za učitelje sa savjetima i inspiracijama o korištenju
pomagala u učionici su priložene uz svako pomagalo. Svaki alat će biti opisan u skladu
sa jedinstvenom i sažetom mrežom. To će učiteljima omogućiti brže snalaženje unutar
Tematske kutije. Tabela 5 daje primjer te mreže:
Strana 25 od 64
Mreža za opis alata
TEMA
Izaberite jednu:
•
•
•
•
•
•
•
•
Poštovanje
Tolerancija
Odgovornost
Društvene
vještine/rješavanje
problema
Okoliš
Odnosi/prijateljstvo
Moralne vrijednosti
Različite religije
DOBNA GRUPA
Izaberite jednu:
•
•
•
•
3-5 godina
5-7 godina
9-11 godina
11-14 godina
NASTAVNA METODA
Izaberite jednu:
Edukacijska igra
Animirana radionica
Razgovor koristeći
jasna i dobro
usmjerena pitanja
Kratke priče
Slikovnica
Crtani filmovi
Drugo:_______
PREDMET
Mali i veliki
the little ones and the big ones.pdf
AKTIVNOST
Zalijepite traku u obliku linije na pod. Potražite dva
učenika volontera... (PRIMJER OPISA AKTIVNOSTI)
PITANJA
1. Mislite li da je Mile uspjeo objasniti "velikim
zamorcima" da je njihovo ponašanje prema
"malim zamorcima" bilo pogrešno?
2. Šta bi vi uradili na Mileovom mjestu? Opišite.
3. Mislite li da "veliki" imaju pravo da naređuju
"malima"? Zašto?
4. Jeste li ikada bili u situaciji sličnoj Mileovoj?
Kakva je bila vaša reakcija?
5. Moramo li uvijek reagirati na nepravdu?
6. Šta nas sprječava da podignemo svoj glas protiv
nepravde?
7. Dali je lakše nekome objasniti da je pogrešno to
što rade ako su manji od vas? Zašto je tako?
8. Zašto veliki zadirkuju male? Smiju li to raditi? Ili
je nešto drugo?
9. Dali je važno biti velik ili nešto drugo? Šta je
važno?
POTREBNA OPREMA I MATERIJAL
•
•
traka
drugo.
Strana 26 od 64
IMPRESUM
DALI STE ZNALI?
Tekstopisac:
(DODATNE OSNOVNE INFORMACIJE ZA UČITELJA)
Ivana Kragić
Posljednje istraživanje je pokazalo….
Ilustrator:
Sudeći prema...
Ida Sušić
U 2013. godini...
Didaktička pitanja i uputstva:
U EU…
Bruno Ćurko i Ivana Kragić
Po cijelom svijetu…
KLJUČNE POJEDINOSTI ZA UČENJE
1.
2.
3.
4.
PRIMJENJENE INTELIGENCIJE
•
•
Lingvistička inteligencija
itd.
LINKOVI
Za dalje istraživanje ovih tema, posjetite slijedeću
stranicu:
1. http://www...
Tabela 5: Mreža za opis alata u ETHOS Tematskoj kutiji
Strana 27 od 64
3. UČITELJI KAO ETIČKI UZORI
Učitelji su temelj svakog obrazovnog sistema, a njihova uloga je mnogo veća od
prijenosa znanja i podataka. Njihova glavna uloga je građenje uzora za svoje učenike,
koji uče i imitiraju njihovo ponašanje. Edukacijska istraživanja se obično ne fokusiraju
na ulogu funkcije uzora učitelja i njihove ličnosti. Profesionalizam se smatra osnovom
učiteljskog zvanja, tj. sposobnost učitelja da steknu i razviju stručne sposobnosti i
vještine učenika. Međutim, u svakodnevnom razmišljanju, učitelji se još uvijek smatraju
dobrim primjerima i uzorima unutar društva.
3.1. KRATKA ISTORIJA UZORA
Pojam uzora ima dugu tradiciju koja traje više od 2000 godina.
Već u drevnoj retorici, uzorci primjerenog ili zastrašujućeg djelovanja su igrali važnu
ulogu kako bi ubijedili publiku drugih osobina ili drugih moralnih vrijednosti, kao što su
hrabrost i pravednost. Takozvani "exemplum" je bio temeljni dio rasuđivanja. U
Kršćanskoj literaturi srednjeg vijeka, ideja pronalaženja inspiracije putem modela je
bila izražena konceptom "imitatio Christi" - imitacija Krista. Sa početkom
Prosvetiteljstva, ideja dobivanja smjernica i uputstava putem modela je posrnula i
osporavana je konceptom samoovisnosti i samostalnog pojedinca.
U današnje vrijeme, učenje modelima ponovo privlači više pažnje, naročito od teorije
opservacijskog učenja, koju se utemeljio Albert Bandura (1963). Bandura je razvio i
opisao nekoliko komponenti opservacijskog učenja, i to:
•
•
•
•
Pažnja
Čuvanje
Motorna reprodukcija
Jačanje i motivacija
Bandurin model se također bavi pitanjima učinka učenja uzornosti, shemama i
osobinama najboljih ljudi. Teorija opservacijskog učenja ili uzornosti objašnjava pojavu
novih načina djelovanja, izvršavanje ili tlačenje poznatog ponašanja i pokretanje znanih
načina djelovanja putem sličnog ponašanja drugih. Rezultat procesa učenja nije vođen
etičkim pitanjima, nego je od vitalne važnosti ako je model uspješan ili neuspješan u
očima promatrača. Stoga, čak i moralno neželjeno nepoželjno ponašanje, kao što je
bezobzirnost, može potaknuti na imitaciju. Svjesnost ovih procesa je naročito važna za
učitelje jer u tome leži njihova posebna odgovornost prema učenicima.
Strana 28 od 64
3.2. TKO SU UZORI?
Što se tiče željenih modela za učenje o uzorima, mnogo autora pravi razliku između
ljudi iz bliskog okoliša i onih sa televizije i drugih medija. Dok roditelji, prijatelji i
vršnjaci pripadaju prvoj grupi, zvijezde i druge slavne ličnosti su dodijeljeni drugoj
grupi. Ova razlika postaje jasna razdvajanjem uzora i idola, gdje se idoli trebaju
smatrati proizvodom samoodmjeravanja i gajenja imidža.
Moglo bi se reći da osobine, kao što su ugled/društveni položaj, uspjeh i moć, potiču
imitaciju, kao i pozitivan odnos između promatrači i modela. Ne može se sa sigurnošću
procijeniti do koje mjere učitelji utjelovljuju ove osobine. Učitelji su uzori za koje se čini
da primjerni osobine varirju. U osnovnoj školi (1-4 razred), učenici su snažno usmjereni
na svoje učitelje i prihvataju njih i njihove riječi kao valjane i sprovodljive. Sa početkom
adolescencije, bivši uzori se u većoj mjeri osuđuju i kritiziraju, te se mijenjaju drugima.
Učitelji više nisu neupitni autoritet, nego osobe sa kojima se učenici raspravljaju. U to
doba, učenici ne izabiru više svijesno svoje učitelje kao svoje uzore.
Istraživanje provedeno u ime njemačkog magazina P.M. History (2007, navedeno u NA
Presseportal), koje je uključilo 1000 adolescenata dobi 14-19 godina, je pokazalo da
mlade osobe pretežno prihvataju roditelje (65%) i prijatelje (58%) kao uzore. Tek 16%
ispitanika vidi svoje uzore u učiteljima. Ovo ipak ne znači da učitelji nisu uzori mladima.
Učitelj se stalno prihvaća kao dobar primjer, u zavisnosti od faktora kao što su da
učitelj predstavlja idealnu sliku za učenika i do koje mjere učenik može da se
poistovjeti sa učiteljem. Pored toga, veoma je moguće da su učitelji veći uzori nego što
je je to navedeno niskom stopom odobravanja - naročito ako se pretpostavi da je
ponašanje učitelja učinkovito čak i ispod granice svjesno percepirane uloge.
3.3. KAKAV BI UČITELJ TREBAO BITI?
Imajući to u vidu, postavlja se pitanje: kakav bi trebao biti učitelj? Postoji mnogo
različitih odgovora na to pitanje, od kojih su tri navedena ovdje:
1. Večina glasa o idealnom ponašanju učitelja. (njemačka učiteljska nagrada
"PISAGORAS" se dodijeljuje na osnovu ovog principa; vidi www.deutscherlehrerpreis.org).
2. Obvezujuće smjernice se sastave konsenzusom između predstavnika učitelja i
uposlenika.
3. Proglašava se stručni etos, a učitelji bi se trebali samovoljno potruditi da se ga
pridržavaju.
Mnoge škole uključuju tu temu u svoj školski program tako što ne samo da opisuju šta
učitelji mogu očekivati od učenika, nego, što je još važnije, šta učenici mogu očekivati
od njihovih učitelja.
Ukratko bi se moglo reći sljedeće: Učitelji su uvijek uzori za učenike i trebali bi
prakticirati svoju ulogu na pažljiv i odgovoran način. Mladi traže uzore iako sami
odlučuju koga će izabrati. Stoga, od presudne je važnosti za učitelje da pripaze na
Strana 29 od 64
vlastito ponašanje i da žive vrijednosti na način kakav njihovi učenici očekuju. Na kraju:
Učitelji su uzori ne zbog toga što sve rade kako treba, nego zato što su mjerodavni.
3.4. NEKI UVIDI IZ "HERZENBILDUNG" (PLEMENITOST SRCA) PROJEKTA
U svom diplomskom radu "Plemenitost srca - Inovativni program za sprječavanje
konflikta i izvedbu školskih zadataka na području etičkog obrazovanja", Maria Harden
(2013) razrađuje pitanja učitelja kao uzora za učenike. Na temelju teorije
opservacijskog učenja (Albert Bandura), Harden označava učitelje kao uzore za
•
•
•
socijalno učenje
kooperativno i toleratno ponašanje, i
konstruktivno konfliktno ponašanje.
U tom projektu, učenici 2a razreda OŠ Ursulines Graz su dobili priliku da nauče različita
ponašanja putem učenja na uzorku (Bandura 1963, navedeno u Kessler/Maier 2009,
41).
Kao uzor za socijalno učenje, učiteljica se u ovom projektu ponašala autentično,
uljudno prema sebi i drugima i empatično. Različitim gestama i izrazima lica je jasno
izražavala zahvalnost. Učenici mogu koristiti isti jezik, izraze lica i geste prema učiteljici.
Također se pobrinulo da učiteljica kao
uzor za kooperativno ponašanje iskaže
strpljenje
prilikom
objašnjavanja
nastavnih sadržaja, kao i da sama sebe
ne predstavlja kao sveznalu i savršenu
osobu. Naprotiv, učiteljica se ponašala
receptivno, sa željom da stalno usvaja
nova znanja. Nadalje, pokazala je svoj
kolektivni pristup putem kooperativnog
ponašanja sa kolegama, roditeljima i
učenicima.
Kako bi bila uzor tolerancije, učiteljica
je izbjegavala nepoželjno ponašanje,
kao što je eksponiranje učenika,
ponižavanje i iniciranje osjećaja manje
Slika 9: "Herzenbildung" projekat: Učitelj kao uzor
vrijednosti. Umjesto toga, učiteljica je
jasno izrazila jednako poštovanje
prema svim učenicima, striktno vodeći računa o njihovim osjećanjima, željama i
potrebama.
Strana 30 od 64
Kada je došlo do nesuglasica, učiteljica kao uzor konstruktivnog ponašanja je izabrala
neutralne metode za rješavanje konflikta, pomoću kojih su obije strane mogle izraziti
svoja gledišta i naći riješenje koje je odgovarajuće za oboje.
oboje
Slika 10: "Herzensbildung"
bildung" projekat:
projekat Učenici
Strana 31 od 64
4. JAČANJE SURADNJE IZMEĐU UČITELJA I RODITELJA
Glavni problem društva je društvena nejednakost u obrazovanju. Vezano za pitanje u
vezi jednakih mogućnosti u obrazovanju, naglasak se stavlja pretežno na škole i sastav
nacionalnih edukacijskih sistema. Utjecaj roditelja i domaćih životnih uslova na
obrazovni uspjeh jedva da se uzima u obzir, iako je već odavno prepoznata važnost
roditeljskog angažmana za edukacijska pitanja. Pokazalo se je da redovna i
konstruktivna suradnja između škole i roditelja može imati mnoge prednosti: učenici su
spremniji učiti i postizati bolje rezultate, roditelji su sposobniji da se identificiraju sa
ciljevima određene škole, a učitelji dobivaju veću podršku u svom radu. Stoga je
potreban sveobuhvatni koncept za roditeljsko sudjelovanje. Neke škole su već
prepoznale važnost i koristi edukacijskog partnerstva između roditelja i obrazovnog
osoblja za edukaciju djece. Ono što nedostaje je dugotrajno, strukturno usidrenje, kao i
zajedničko razumijevanje onoga što predstavlja "dobar" odnos roditelj-učitelj-posao.
Roditeljski rad u školi podrazumijeva suradnju u odgoju djece i obrazovanju koja
uključuje sve zainteresovane strane: roditelje, učitelje, obrazovno osoblje i učenike.
Rezultati Analize korisničkih potreba u ETHOS-u pokazuju da roditelje veoma zanimaju
obrazovni uspjesi njihove djece i žele da ih podržavaju. Međutim, mnogim roditeljima,
naročito onima koji su iz socijalno ugroženih kategorija, to ne uspijeva zbog
nesigurnosti u instituciju, nedovoljne usmjerenosti i znanja, te zbog neraščišćenih
spoznaja u vezi načina sudjelovanja koje je željeno ili neophodno.
Uspješno sudjelovanje roditelja zavisi od
početnog položaja, ciljeva i finansijskih
sredstava. Naučno istraživačko vijeće,
koje je sazvala fondacija German
Vodafone, je razvilo četiri obilježja
kvalitete za ovu vrstu rada u školi (vidi
“Qualitätsmerkmale
schulischer
Elternarbeit. Ein Kompass für die
partnerschaftliche Zusammenarbeit von
Schule und Elternhaus.”, Vodafone
Foundation 2013). Njihove preporuke
temelje na međunarodnom istraživanju i
Slika 11: KPH Praxisschule Graz: Komunikacija i
znatno su inspirisani nalazima američkog
umrežavanje
Nacionalnog udruženja roditelja i učitelja
(National Parent Teacher Association - PTA). Obilježja kvalitete koja je razvila Vodafone
fondacija (2013) su opisana u narednim poglavljima. Međutim, ta obilježja ne trebamo
smatrati izoliranim aspektima nego međusobnim poticajima.
Strana 32 od 64
4.1. KULTURA DOBRODOŠLICE I SUSRETANJA
Cilj ovog pristupa je jačanje kohezije školske
zajednice i stvaranje okoliša gdje će se i
roditelji također osjećati prihvaćeni i cijenjeni.
Da bi ostvarili ovaj cilj, škole će napraviti
mjesto u školi sa multijezičkim napisima koji
će pomoći roditeljima da se snađu, gdje će se
koristiti prijateljski ton razgovora, i gdje će se
sprovesti obavezni "razgovori dobrodošlice" i
praksa za dobrodošlicu u školski život (npr.
školski korneti ili paketi dobrodošlice sa
informacijskim materijalom za roditelje,
Slika 12: KPH Graz: "Svi su dobrodošli!"
školski kontakti, smjernice i kalendari sa
datumima projekata i školskih sastanaka).
Drugi vidik ovog obilježja kvalitete je uzajemno
poštovanje i uključivanje svih. Ovaj vidik se može
postići putem sudjelovanja roditelja i njihovih
predstavnika za razvoj ranije spomenutih
mogućnosti.
Štaviše,
međuroditeljska
komunikacija i podrška novim i neiskusnim
roditeljima putem iskusnih roditelja će se
povećati. Prijedlozi za provedbu tog vidika su
otvaranje "kafića za roditelje", pokretanje
mentorstva za roditelje, roditeljski sastanci ili
večere u kojima roditelji mogu učestvovati sa
svojom djecom. Imajući u vidu porodice koje žive
ispod linije siromaštva, troškovi za školske izlete,
aktivnosti ili ekskurzije bi trebale biti izvedena na
niskom nivou.
Slika 13: KPH Praxisschule Graz:
Uključenost roditelja, djedova i baka
Strana 33 od 64
4.2. RAZNOVRSNA I ULJUDNA KOMUNIKACIJA
Cilj ovog obilježja kvalitete je da roditelji i učitelji redovno razmjenjuju informacije i bez
bilo kakvog povoda razgovaraju o svim važnim temama vezanim za obrazovanje i odgoj
djeteta.
To uključuje razgovore o ponašanju i životnim okolnostima svakog djeteta, kao i
socijalnoj i ekonomskoj pozadini porodice. Škola će u okviru svog godišnjeg plana
pronaći načine i datume gdje će se sa roditeljima raspravljati o temama koje su od
velikog značaja. Štaviše, odrediti će se ključne osobe koje će podržati komunikaciju
između škole i roditelja. Kako bi postigli te ciljeve, predlaže se upotreba različitih oblika
komunikacije (npr. konstruktivni razgovori i razgovori o problemima, uputstva za
roditelje, školska web stranica, mailing lista, multijezička ponuda informacija, naročito
onih koje se tiču tranziciju u školi, i radionice o komunikacijski kompetenciji.
4.3. SUDJELOVANJE PRI ODGOJU DJECE I NJIHOVOJ EDUKACIJI
Cilj ovog obilježja kvalitete je da roditelji, učitelji i učenici rade skupa kako bi olakšali
svoje edukacijske uspjehe i kako bi skupa odlučili o nastavnom sadržaju i ciljevima. S
tim u vezi, neophodno je osigurati učešće pojedinaca i omogućiti zajedničku odlučnost.
Način na koji roditelji mogu učestvovati u školskom životu i nastavnoj praksi je različit i
uključuje sastanke roditelja i učitelja, sudjelovanje roditelja u školskim projektima i
projektnim grupama te umrežavanje. Pored toga, potrebno je koordinirati i raspraviti o
mjerama i konkretnim prijedlozima za podršku domaćem učenju i sudjelovanju
roditelja. Posebno savjetovanje i potrebe za podršku roditeljima sa djecom sa
posebnim potrebama se moraju uzeti u obzir kako bi se osigurala podrška za sve.
Nadalje,
škola
i
drugi
edukacijski
partneri/zainteresirane strane bi trebale
informirati
roditelje
o
ponudama
izvannastavnih
kulturnih
institucija
i
edukacijskih ustanova (npr. muzeji, kazališta,
udruženja i centri za učenje). Zajednički cilj
ovog obilježja je da se interesi učenika
predstave putem njihovih roditelja i samih
sebe. S tim u vezi, roditelji obavljaju funkciju
advokata svoje djece.
Slika 14: KPH Praxisschule Graz: Izlet u
laboratorij Univerziteta u Grazu
Strana 34 od 64
4.4. UČEŠĆE RODITELJA
Cilj ovog obilježja je da se zagarantira
kolektivna odlučnost i učešće roditelja u
vezi odluka vezano za školski život i
nastavnu prasksu. S tim u vezi se također
očekuje učešće učenika. Ovo obilježje
ima za cilj da informira roditelje o
njihovim pravima i mogućnostima učešća
u školi putem razgovora ili upotrebe
digitalnih medija. Štaviše, potrebno je
osigurati učešće roditelja iz svih
socijalnih kategorija u školskim odlukama Slika 15: KPH Praxisschule Graz: Angažman roditelja
i školskim razvojnim procesima, te za proširenje igrališta
njihovu zastupljenost u udruženjima
roditelja. Predstavnici roditelja će nadalje biti integrirani u društvene, političke i
vanjske mreže, kao što su vjerske institucije, imigrantska društva ili vijeće stranaca, te
će održati bliske kontakte sa njima.
Strana 35 od 64
5. ETHOS PROGRAM ZA TEČAJ PRAKTIČNOG OSPOSOBLJAVANJA ZA
UČITELJE
Učitelji imaju mnogo iskustva i znaju koristiti nastavne materijale u praksi. Međutim,
edukacijski materijali i pomagala za etičko učenje, kao i naši metodološki pristupi, su
specifični. Stoga, smatramo da je jako važno da ponudimo tečajeve osposobljavanja
kao podršku učiteljima.
Tečajevi mogu imati dvostruku korist: sa jedne strane, učitelji nam mogu pomoći da
pronađemo slabosti kako bi ih unaprijedili, a sa druge strane možemo odgovoriti na
njihova pitanja.
Jedna od stvari koje učitelji mogu doživjeti je situacija u kojoj ne bi mogli služiti kao
etički uzori, na primjer, kada je potrebno donijeti odluku koja se temelji na neetičkom
principu. Učitelji također mogu imati nesuglasice sa roditeljima po pitanju nastavnog
gradiva jer učenici dolaze iz različitih društvenih i kulturnih sredina. Na primjer, roditelji
mogu misliti da je rješavanje konflikta bez upotrebe nasilja znak slabosti za (muškog)
učenika. Neki roditelji također mogu imati predrasude prema nekim narodima,
vjerama, seksualnoj orijentaciji, itd.
ETHOS Program za Tečaj praktičnog osposobljavanja za učitelje će razmotriti probleme
i pitanja sa kojim se učitelji mogu susretati. Dnevni red će se sastojati od:
•
•
•
•
•
•
Uvoda u ETHOS projekat
Uvoda u Teoriju višestruke inteligencije
Prikaza ETHOS tematskih kutija
Praktičnog iskustva sa edukacijskim alatima
Predstavljanja neke teorije o uzorima i rasprava na tu temu
Predstavljanja primjera dobre prakse o tome kako učitelji mogu sudjelovati sa
roditeljima i rasprava na tu temu.
Teme će biti predstavljene na način koji je inovativan, kreativan, privlačan i koji
demonstrira naš pristup i njegove prednosti.
Strana 36 od 64
LITERATURA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Armstrong, T. (2009). Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd Edition.
ASCD: Alexandria
Auer, A. (1975): Ein Modell theologisch-ethischer Argumentation: „Autonome
Moral“, u: Auer, A. – Biesinger, A. – Gutschera, H. (Hg.), Moralerziehung im
Religionsunterricht, Freiburg – Basel – Wien.
Aufenanger, St., Garz, D. i Zutavern, M. (1981): Erziehung zur Gerechtigkeit.
Unterrichtspraxis nach Lawrence Kohlberg. München: Kösel
Biesinger, A. (1996): Ethikdidaktische Grundregeln, u: Groß, E. i König, K. (Hg.):
Religionsdidaktik in Grundregeln, str. 163 – 181: Regensburg: Pustet
Bandura, A. i Walters, R. H. (1963): Social Learning and personality
development. New York
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2008). Werte machen
stark.
Praxisbuch
zur
Werteerziehung.
URL
(17.05.2013):
http://www.km.bayern.de/lehrer/erziehung-und-bildung/werte.html
Campbell, L. (1997). Variations on a Theme: How Teachers Interpret MI Theory.
U: Teaching for Multiple Intelligences Educational Leadership Volume 55
Number 1 September 1997.
Die
Quelle.
URL
(31.07.2013)
http://www.sacrecoeur.at/Assoziierte/quelle/die_quelle.htm
Feiner, F. (1989): Didaktik ethischen Lernens. Lernwege, u: Feiner, F. i Schrettle,
A., Leben gestalten – Glauben verantworten. Handbuch zu ‚Glaubensbuch 7’,
Salzburg: O. Müller Verlag, 50-54
Feiner, F. (1997): Ethisches Lernen im Religionsunterricht, u: A. Schrettle – F.
Feiner i H. Perstling, Den Weg des Lebens gehen. Handbuch zum Glaubensbuch
AHS 3 "Wege zum Leben" unter Mitarbeit von Uhl, D., Pötz, A. i Reischl, W.
Klagenfurt: RPI, 13 – 32.
Feiner, F. (2012): Grundstrukturen des Religionsunterrichts. Kurz-Skriptum für
den internen Gebrauch für Studierende der Kirchlichen Pädagogischen
Hochschule
Graz.
URL
(30.07.2013).
https://www.phonline.ac.at/kphgraz/LV_TX.wbLvInfoTypen?pStpSpNr=121046.
Fischer-Epe, M. & Schulz von Thun, F. (2004): Coaching: Miteinander Ziele
erreichen. Hamburg: Rowohlt
Gardner, H. (1983): Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New
York: Basic Books.
Gardner, H. (1993): Multiple intelligences: The theory in practice. New York:
Basic Books.
Gardner, H. (1995): Reflections on multiple intelligences. Phi Delta Kappan,
77(3), 200-208.
Gardner, H. (1998): Are there additional intelligences? The case for naturalist,
spiritual, and existential intelligences. U J. Kane (Ed.), Education, information,
and transformation (str. 111-131). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall.
Strana 37 od 64
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gardner, H. (1999a): Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st
century. New York: Basic Books.
Gardner, H. (2003): Multiple intelligences after twenty years. Proceedings of
the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 2003.
Gerjolj, St. (2008): Howard Gardners Theorie über multiple Intelligenz und ihre
praktische Applikation – ein Weg des ganzheitlichen Lernens im Sinne der
inklusiven Pädagogik, u: Knauder, H., Feiner, F. & Schaupp, H. (Hg.): Jede/r ist
willkommen! Die inklusive Schule – Theoretische Perspektiven und praktische
Beispiele. Graz: Leykam, 79 – 92.
Harden, M. (SKM 2012/2013). Herzensbildung. Ein innovatives Programm zur
Konfliktprävention und Realisierung eines Schul-Leitbildes im Bereich der
ethischen Bildung. Institut für ganzheitliche Pädagogik an der Kirchlichen
Pädagogischen Hochschule Graz
Helwig, P. (1968): Charaktereologie. Freiburg: Herder
Juhant, J. i Žalec B. (ur.) (2011): Humanity after Selfish Prometheus. Chances of
Dialogue and Ethics in a Technicized World. Münster: Lit, 2011, Reihe:
Theologie Ost-West Bd. 15, 2011, 304 S., € 19.90, br., ISBN 978-3-643-90075-3
Juhant, J. i Žalec, B. (ur.) (2012): Reconciliation. The Way of Healing and
Growth. Münster: Lit, 2012, Reihe: Theologie Ost-West Bd. 16, 304 S., € 19.90,
br., ISBN 978-3-643-90202-3
Kessler, D. i Strohmeier, D. (2009): Gewaltprävention an Schulen.
Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen. Österreichisches Zentrum für
Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen in Kooperation mit der Uni Wien.
Wien
Knauder, H., Feiner, F. i Schaupp, H. (Hg.) (2008): Jede/r ist willkommen! Die
inklusive Schule – Theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz:
Leykam.
Kohlberg, L. (1982): Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Drei Aufsätze.
Frankfurt am Main: suhrkamp.
Konrad, M. i Reiterer, M. (2007): Projekt "Wir sind ein Schatz, weil wir unsere
verschiedenen Talente und Charismen in die Gemeinschaft einbringen!". U:
Unser Weg / (Graz), 62. 2007,3, S. 97 – 99
Küng, H. (1990): Projekt Weltethos. München: Piper
Küng, H. (1991): Global Responsibility. In Search of a New World Ethic. London:
SCM Press
Mieth, D. (1977): Moral und Erfahrung. Beiträge zur theologisch-ethischen
Hermeneutik. Freiburg/Schweiz: Universitätsverlag; Freiburg [Breisgau], Wien :
Herder, 111 – 134.
Morgenritual
URL
(31.07.2013)
http://www.vsheiligenkreuz.at/schule_aktionen.htm
NA
Presseportal
sa
člankom
u
P.M.
History
(2007):
http://www.presseportal.de/pm/55502/1102802/umfrage-den-68ern-zum-
Strana 38 od 64
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
trotz-jugendliche-haben-eltern-zum-vorbild-repraesentative-befragung-des
[URL 21 July 2013]
Prügger, W. – Schrettle, A. i Feiner, F. (2003): Freiräume. Glaubensbuch 3 für
die 3. Klasse an HS/AHS. Salzburg: Salzburger Druckerei und Verlag.
Prügger, W. – Schrettle, A. i Feiner, F. (2003a): sbx zu „Freiräume.
Glaubensbuch 3 für die 3. Klasse an HS/AHS“. URL (31.07.2013) http://ecms.rksbx.at/gb3/
Raths, L.E., Harmin, M., i Simon, S.B. (1978): Values and Teaching (2nd ed.).
Columbus, OH: Charles E. Merrill.
SATSANG.
URL
(31.07.2013)
http://www.internationalsatsang.org/Welcome.html Sbx (= Schulbuch extra). URL (31.07.2013) http://www.rk-sbx.at/
Schulz von Thun, F. (1990): Miteinander reden: Stile, Werte und
Persönlichkeitsentwicklung. Hamburg: Rowohlt.
Simon, S.B., Howe, L.W., i Kirschenbaum, H. (1972): Values Clarification: A
Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart
Publishing
Simon, S. B. i S. W. Olds (1976): Familientraining: Werte klären – entscheiden
lernen. 80 Interaktionsspiele. München: Pfeiffer
Stachel, G. (1978): Ein Prozeßmodell ethischen Lernens, in: Stachel, G. & Mieth,
D.: ethisch handeln lernen. Zu Konzeption und Inhalt ethischer Erziehung,
Zürich-Einsiedeln-Köln: Benziger, 124 - 140.
Stein, M. (2008): Wie können wir Kindern Werte vermitteln? – Werteerziehung
in Familie und Schule. Reinhardt: München
Values
clarification.
URL
(30.07.2013)
http://www.education.ucsb.edu/webdata/instruction/hss/Values_Clarification/
ValuClarif_Method_Outline.pdf
Vodafone Stiftung Deutschland (ur.) (2013): Qualitätsmerkmale schulischer
Elternarbeit. Ein Kompass für die partnerschaftliche Zusammenarbeit von
Schule und Elternhaus. (URL 17.05.2013): http://www.vodafonestiftung.de/pages/presse/publikationen/subpages/qualitaetsmerkmale_schulis
cher_elternarbeit/index.html
Weltethos – Global Ethic. URL (30.7.2013) http://www.weltethos.org
Woller, E. (2000): Handreichungen 6. Teil 2. Arbeitshilfen zum Lehrplan
Katholische Religionslehre an der Hauptschule, hgg. vom Katholischen
Schulkommissariat in Bayern, München.
Strana 39 od 64
INDEKS TABELA
Tabela 1: Opsežni spisak pomagala, metoda i inteligencija prema Armstrongu (2009) 14
Tabela 2: Primjer za rješavanje višestrukih inteligencija u učionici ............................... 16
Tabela 3: Karakteristike glavnih ETHOS tema ................................................................ 22
Tabela 4: Sedam koraka za razvoj materijala za etičko obrazovanje ............................. 24
Tabela 5: Mreža za opis alata u ETHOS Tematskoj kutiji ................................................ 27
INDEKS SLIKA
Slika 1: Izvori za Metodološke smjernice.......................................................................... 6
Slika 2: Važne etičke teme koje su naveli učitelji, odgajatelji, roditelji i druge interesne
strane ................................................................................................................................ 9
Slika 3: Povlaštene etičke teme u ETHOS Analizi korisničkih potreba koje su naveli
učitelji, odgajatelji i roditelji ........................................................................................... 10
Slika 4: Učenici i njihove višestruke inteligencije - jeste li spremni da se im pozabavite?
........................................................................................................................................ 12
Slika 5: Foto galerija projekta "Mi smo blago jer u društvo donosimo naše različite
talente i karizme!" .......................................................................................................... 17
Slika 6: Hijerarhija tema/ciljeva ...................................................................................... 22
Slika 7: Biće sa Jupitera, koje je razvilo ETHOS-ov partner, udruženje Petit Philosophy 25
Slika 8: Tematska kutija: poštovanje .............................................................................. 25
Slika 9: "Herzenbildung" projekat: Učitelj kao uzor ....................................................... 30
Slika 10: "Herzensbildung" projekat: Učenici ................................................................. 31
Slika 11: KPH Praxisschule Graz: Komunikacija i umrežavanje....................................... 32
Slika 12: KPH Graz: "Svi su dobrodošli!" ......................................................................... 33
Slika 13: KPH Praxisschule Graz: Uključenost roditelja, djedova i baka ......................... 33
Slika 14: KPH Praxisschule Graz: Izlet u laboratorij Univerziteta u Grazu ...................... 34
Slika 15: KPH Praxisschule Graz: Angažman roditelja za proširenje igrališta ................. 35
Slika 16: Koraci Modela iskustva (Dietmar Mieth), vlastiti crtež .................................... 42
Slika 17: Projekat "Voda - eliksir života"......................................................................... 43
Slika 18: Proces pojašnjenja vrijednosti (Raths, Harmin i Simon 1978) ......................... 44
Strana 40 od 64
Slika 19: Jutarnji ritual sa tjelesnom vježbom - uvidom u druge započnite radni dan
dobrom "estetikom" (Morning ritual - URL, 2013)........................................................ 46
Slika 20: "Krug" za holističko etičko učenje (Günter Stachel) ........................................ 47
Slika 21: Stimulacija etičkog senzibiliteta sa dvojbama i konfliktnim pričama (Feiner
2012, 23). ........................................................................................................................ 49
Slika 22: Etičko rasuđivanje kao način za pronalaženje standarda (Alfons Auer 1975,
53), vlastiti prijevod i ilustracija...................................................................................... 51
Slika 23: Kvadrat vrijednosti i razvoja (Paul Helwig), vlastiti prijevod i ilustracija ......... 53
Slika 24: Stepenice odluke (Woller 2000, 270) ............................................................... 55
Slika 25: Udžbenik „Freiräume“ (Prügger, Schrettle i Feiner 2003) ............................... 58
Strana 41 od 64
ANEKS: ETIČKO-DIDAKTIČKI MODELI I PRIMJERI
A.1. KORACI ISKUSTVA (D. MIETH)
Model
Ovaj model je razvio Prof. Dr. Dietmar Mieth (Moralni teolog iz Tübingena, Njemačka)
a koristi se u tradiciji akademske rasprave za Teološku etiku. Model opisuje
neophodnost etičkog ponašanja u tri koraka (Mieth 1977, 120-124):
Prvi korak: Iskustvo
kontrasta
Drugi korak: Iskustvo
smisla
Treći korak: Iskustvo
motivacije
Slika 16: Koraci Modela iskustva (Dietmar Mieth), vlastiti crtež
Primjer
Ovaj primjer se bavi promjenom odnosa u vezi upotrebe nuklearne energije. Koraci
uključuju:
1. Iskustvo kontrasta: Nuklearna nesreća može drastično promijeniti svijest da
upotreba nuklearne energije uključuje prevelik rizik. Dobije se osjećaj da tako
više ne ide (npr. nakon nuklearnih katastrofa u Černobilu 1986. godine i
Fukošimi u 2011.)
2. Iskustvo smisla: Odjednom postane jasno da moramo promijeniti svoj način
života, npr. sasvim je vjerovatno da moramo uraditi više kako bi pronašli
alternativne izvore energije.
3. Iskustvo motivacije: Motivacija nas vodi ka novim i dobrim putevima (Lat.
moveo: pokrećem se). Vlade Švicarske i Njemačke su odlučile povećati
alternativne oblike proizvodnje energije koristeći sunce, vjetar i vodu.
Miethov model se može primijeniti na različita etička pitanja. Bavi se razmatranjima
problema i pitanja. Međutim, važno je da na probleme ne gledamo kao na "probleme"
nego kao izazove. Ovaj pristup ima za cilj da poveća svijest o ključnim pitanjima, želi da
promijeni nešto - energiju koja "pokreće" (motivacija) i da preduzme konkretne korake
za djelovanje.
Strana 42 od 64
Transfer
Kindergarten
arten Heiligenkreuz am Wasser obdanište (Štajerska, Austrija) je provelo
projekat "Voda - eliksir
ksir života" prema tom modelu. U suradnji sa zajednicama, župom,
različitim institucijama u regiji i EU, učenici su putem konkretnih i praktičnih aktivnosti
naučilii da imaju što veće poštovanje prema vodi kao dragocjenim temeljem života. Ovo
su bili Koraci iskustva:
1.
Iskustvo kontrasta:
kontrasta Ako zagađujemo ili kontaminiramo vodu hemijskim
fertilizatorima, i ako nakon toga pijemo tu istu vodu, možemo oboljeti.
oboljeti
2.
Iskustvo smisla: Da bi ostali zdravi potrebno je čuvati vodu čistom, važno je da
vodimo računa o kruženju vode. Zato su UN proglasile 2013. godinu "Međunarodnom
godinom suradnje na području voda".
3.
Iskustvo motivacije:
motivacije Čak i djeca u obdaništima mogu putem konkretnih
aktivnosti pridonijeti većem poštovanju vode kao temelju života. Putem projekat
"Voda - eliksir života" 2012/13 poduzete su različite aktivnosti kako bi preuzeli
odgovornost za izvore vode:
vode
- Postavljanje laboratorija vode za istraživanje, otkrivanje i djelovanje
djelovanje
- Izložba "Život bez vode nije moguć" na glavnom trgu
- Izleti na bušotine arteških bunara
- Učenje "Pjesme o vodi" i "Pjesme o kišobranu", koje su snimljene na CD i koje
se prodaju na župnim proslavama
- Izlet na obližnji povišeni rezervoar za vodu i spremnik
spre
vode
- Izlet na obližnje postrojenje za obradu vode kako bi vidjeli gdje se čisti otpadna
voda
- "Wirle-Wurle
Wurle festival vode" sa postajama za igru sa vodom i igrama pogađanja,
gdje bi se prikupljala sredstva za žrtve poplava
- Skiciranje nacrta novopostavljene
novopostavlje fontane zajedno sa djecom.
Djeca vrše eksperimente sa
vodom u laboratoriju za vodu
Na arteškom bunaru voda dolazi
sa dubine 50m
Slika 17: Projekat "Voda - eliksir života"
Strana 43 od 64
A.2. PROCES POJAŠNJAVANJA VRIJEDNOSTI (L.E. RATHS, M. HARMIN I S.B SIMON)
SIMO
Model
Model pojašnjenja vrijednosti je postavio Prof. Dr. Sidney B. Simon sa kolegama u 70im
godinama na Univerzitetu
iverzitetu Massachusetts, SAD. Cilj ovog modela nije da uči određenim
vrijednostima, nego da poveća svijest učenika o vrijednostima koje su prisutne u
njihovim ličnostima u odnosu na vrijednosti prijatelja, odraslih, različitih
različiti društvenih
grupa a ponekad i drugih društava. Predviđeno je da učenici putem usporedbe razmisle
o svojim vrijednostima i možda promjeni one koje su slabo utemeljene, a da se, sa
druge strane, pouzdanije pridržavaju onih koja
koj se mogu ispitati i usporediti.
usporediti Ovaj model
se primjenjuje u školama, obdaništima i porodicama u SAD, Njemačkoj i drugim
zemljama.
1. Vrednovanje i
njegovanje
Učenici bi trebali biti svjesni koja stanovišta i
ponašanja treba da vrednuju.
2. Javno potvrđivanje
Od učenika se traži da navedu svoja stanovišta u
raspravama u učionici, pisanim vježbama ili ličnim
dnevnicima.
3. Odabir među
alternativama
Odgovornost učitelja je da dostave informacije o
dvojbi. Ovaj dio procesa pojašnjavanja vrijednosti
je najčešće predstavljen kao dio vještina za
odlučivanje.
4. Odabir nakon
razmatranja posljedica
Učenici razmišljaju i izabiru svoje vlastite stavove
na osnovu informacija koje dobiju u učionici a ne
na osnovu apsolutnih moralnih vrijednosti koje
dobiju kod kuće ili u crkvi.
5. Slobodan odabir
Osjećaj blagostanja vezano na donesene odluke je
važan u procesu pojašnjavanja vrijednosti. U
najgorem slučaju bi se učenici mogli međusobno
optužiti zbog moralnih uvreda.
6. Gluma
Od učenika se zahtjeva da odglume svoja
uvjerenja. Gluma mora biti moralno dobra ili loša u zavisnosti od vrijednosti koju predstavljaju.
7. Gluma sa uzorkom,
dosljednost i
ponavljanje
Učenici nauče da njihove odluke i ponašanje
trebaju dosljedno odražavati njihove vrijednosti.
Slika 18: Proces pojašnjenja vrijednosti (Raths, Harmin i Simon 1978)
Strana 44 od 64
Primjer
Ovaj model se upotrebljava kako bi se provjerila vrijednost odluka pojedinaca zbog
toga što je svaka etička odluka lične prirode. Nadasve, ovim modelom je moguće
odrediti dali je nešto stvarna vrijednost kada se prođe kroz svih sedam koraka.
Ovaj model se također može koristiti kako bi se odrazile grupne odluke vezano za
sposobnosti, npr. ako školski razred odluči da izvrši neku aktivnost (za vrijeme Adventa)
i da sakupi i donira novac ljudima Trećeg svijeta kojima je ta pomoć potrebna.
Transfer
Pojašnjenje vrijednosti se najčešće koristi u programima "Ne drogama". Ovaj model se
može lako integrirati u sve dijelove nastavnog plana i programa. U ovom slučaju, čitav
proces ocjenjivanja se može koristiti u sedam faza (Simon i Kirschenbaum 1972, Raths,
Harmin i Simon 1978).
Drugi primjer je uvod u "Jutarnji ritual" ili "Meditativni jutarnji početak" u školama “VS
Heiligenkreuz a. W.” i “NMS Wildon”, Štajerska, Austria. U skladu sa vrijednostima
modela pojašnjenja, učitelji su prošli kroz slijedeći proces:
1. Učitelji su mogli izjaviti šta je važno za njih prije početka časova.
2. Iznešena su mnogobrojna stajališta na konferencijama. Svako stajalište se
shvatilo ozbiljno.
3. Učitelji su raspravljali o različitim opcijama i odmjeravali njihove prednosti i
mane.
4. Učitelji su također razmatrali posljedice svake od alternativa.
5. Slobodno i bez pritisaka su odlučivali, jer samo slobodna odluka dozvoljava da
vrijednost postane valjana. Odlučili su da uvedu "Jutarnji ritual" kao zajednički
početak dana.
6. Učitelji su sproveli tu odluku. Odlučeno je da dvoje kolega razviju koncept i
detaljno opišu rituale kako ti ih svaki učitelj mogao lakše sprovesti u učionici.
7. Dan za danom i sedmica za sedmicom, ovaj jutarnji ritual se izvodio na više
različitih načina. Ponavljanje je stvorilo dosljednost, stalni uzorak.
Šta je Jutarnji ritual?
"Svako jutro nakon zvona u 8 sati možete u svakoj učionici čuti zvuk kugle koja pjeva.
To je početak svakog jutarnjeg rituala. Zvuk je doveo svako dijete do samouvjerenog,
umirujućeg spokoja. Nakon toga, djetetu se predoči kratak tekst koji je, po potrebi,
objašnjen ili interpretiran. Uz pomoć vođene vježbe (obično tjelesne vježbe) povežite
svako dijete, ideju ili sadržaj njihovih iskustava, percepcija i osjećanja. Ovo je pravo
"blago" dnevnog rituala. (Ideas and guidance, Gertrude Ranz i Barbara Urabl)"
(Morning Ritual URL, 2013).
Strana 45 od 64
Slika 19: Jutarnji ritual sa tjelesnom vježbom - uvidom u druge započnite radni dan dobrom
"estetikom" (Morning ritual - URL, 2013)
Strana 46 od 64
A.3. "KRUG" ZA HOLISTIČKO ETIČKO UČENJE (G. STACHEL)
Model
Ovaj model je tokom 70ih godina prošlog stoljeća razvio religijski pedagog Günther
Stachel iz Univerziteta Mainz, Njemačka. Upotrebljavao se za moralno obrazovanje u
različitim školama u Njemačkoj i Austriji. Susret vrijednosti koji se odvija u školama je
gotovo uvijek simboličan. Susret vrijednosti se dešava na osnovu simbola kao što su
priče, slike, stvarni sukobi, filmovi i crtani filmovi. Na primjer, ljudi u pričama se
ponašaju kao nosioci vrijednosti; učenici se identificiraju sa njima i uspoređuju ih sa
drugima kako bi se od njih ogradili. Susret vrijednosti se također odvija putem
aktivnosti u različitim vrstama posla, kao što su pisanje i igrivi pristupi kao što su
igranje uloga, itd. Susret vrijednosti bi trebao biti holističan; naročito pronicljiv je
međusobni utjecaj kognitivnog i afektivnog učenja i ponašanja. Günter Stachel (Stachel
- Mieth 1978, 130ff) je razvio takav model holističkog etičkog učenja u obliku kruga.
Prijevod na bosanski:
1 = ulazno ponašanje, strelica na 2 i 3 = poučavanje/motivacija za učenje, 2 = kognitivno učenje, 3=
afektivno učenje, strelica na 4 = motivacija za vježbanje, 4= izrađivanje plana ponašanja, 5 = testiranje u
praksi, 6 = analiza i procesiranje; tekst u sredini malog kruga: ponašanje, aktivnost, učenje, strelica od 6
do 1 = povratne informacije za novo učenje, 7 = ponavljana aktivnost putem kontinuirano strukturiranog
uvida, 8 = promijenjena struktura ponašanja
Slika 20: "Krug" za holističko etičko učenje (Günter Stachel)
Strana 47 od 64
Primjer
Na osnovu primjera igre uloga koje se bave sedmom Zapovjedi za trinaestogodišnje
učenike (7. razred), konkretizirati ćemo Stachelov krug holističkog etičkog učenja
(Feiner 1997, 22f):
1.: Učenici sjede u krugu. Vjeroučitelj vodi tjelesnu vježbu za zagrijavanje i informira:
Danas ćemo igrati igru. Zamislite: tamo (pokazujući prema centru kruga) je put kojim
ljudi prolaze, možda nešto nalazi na putu (postavi svoj novčanik i kreditnu karticu u
sredinu), neko nailazi... sta će uraditi sa tim? ... (Svaki učenik ima neka prethodna
iskustva, neko ulazno ponašanje)
2.: Ovdje počinje kognitivna faza - koje mogućnosti rješavanja vam padaju na pamet?
Šta se dešava u mojoj glavi? (Šta si mogu kupiti sa tim? Šta uraditi? Šta ne uraditi?
Koliku nagradu bi mogao dobiti? Dali me je strah da me neko vidi? Dali se neko šali? ...)
3.: Afektivno - volja, osjećaj, pristup, iskustvo vrijednosti nadopunjuje kognitivni
aspekt: Kakav je odnos prema (mojoj i tuđoj) osobini koja me je impresionirala? Kako
su moji roditelji riješili tu osobinu? Kakvom ponašanju su me naučili?
4., 5., 6.: Sve te kognitivne misli i afektivna osjećanja su me ganula, postala su
motivacija za vježbu i aktivnost. U okviru većeg kruga nalazi se manji krug. Prvo, plan
ponašanja je sastavljen, uzeti će se u razmatranje: Kakvo rješenje mogu odglumiti?
Kako mogu odglumiti rješenje? Mogu li to postići sam ili sa drugima? (4.) - Testiranje u
praksi, teatrička prezentacija, pojedinci i grupe glume različita rješenja, (5.) - analiza i
procesiranje, poticaj za razmišljanje, (6.): Kakve su u stvarnosti druge opcije? Koje je
rješenje najkorisnije u toj situaciji? Kako se jača poštenje? Za negativna rješenja: Kako
bi svijet izgledao kada bi se svako ponašao na isti način?
7.: Impuls za jačanje pozitivne aktivnosti iz uvida: Koja rješenja će prevladati na dugi
rok? Kako se poštenje ojačava (nagrada, pozitivni izvještaji o poštenju u časopisu,
dobra savjest...)?
8.: Struktura modificarnog ponašanja obično nije rezultat jednog časa vjeronauke.
Često razmišljanje i igranje različitih konflikta, situacija i dvojbi može imati
prouzrokovati više moralne procjene; vježbanje situacije putem igrokaza može također
stvoriti svijest o novim mogućnostima. Nadasve, jači identitet najvjerojatnije uzrokuje
odgovorno djelovanje..
Transfer
Prijenos ovog modela je sasvim moguć za veliki broj etičkih problema i pitanja koja
utječu na suživot ljudi i 10 Zapovjedi. Ovaj model može pomoći da se uredi holističko
učenje, npr. kako bi se uzela u obzir kako kognitivna/afektivna tako i operativna
razmatranja.
Strana 48 od 64
A.4. ETIČKA OSJETLJIVOST PUTEM DVOJBI I KONFLIKTNIH PRIČA (L. KOHLBERG)
Model
Ovaj model je razvio Lawrence Kohlberg, koji je izmijenio i proširio rad Jean Piageta
kako bi stvorio teoriju koja objašnjava razvoj moralnog rasuđivanja. Kohlbergova
teorija moralnog razvoja je istakla 6 faza unutar 3 različita nivoa. Kohlberg je proširio
Piagetovu teoriju, predlažući da je moralni razvoj kontinuirani proces koji se javlja
tokom cijelog životnog vijeka. Priče o dvojbama predstavljaju stimulans; one su medij
za izvođenje više moralne (ili religiozne) procjene/svijesti (Kohlberg, 1982). Na
području etičkog učenja, to nema za cilj da samo potakne moralnu procjenu(to se
uglavnom obavi putem rasprave), nego i da dovede do aktivnosti putem igrokaza,
identifikacije, psihodrame, aktivnosti (Feiner 2012):
Konfliktne priče ili stvarni konflikt
Slika
Pronalaženje
rješenja pišući do
kraja
Rasprava
Identifikacija sa
osobama u
konfliktu/-priči
Igrokaz
(Igrokaz)
Formiranje grupa
Rješenje
Rasprava
Psihodrama
Psihodrama
Čitanje priča
Rješenje
Grupne rasprave
Dogovor o
rješenju
Plenum: nađite
najbolje rješenje
u plenumu
Slika 21: Stimulacija etičkog senzibiliteta sa dvojbama i konfliktnim pričama (Feiner 2012, 23).
Strana 49 od 64
Rad sa konfliktnim pričama je sasvim moguć i razuman u obdaništima jer zajedničkim
životom latentni sukobi izlaze na vidjelo. Svakodnevni problemi, kao što su konflikti
zbog igračaka ili omiljenog mjesta, se mogu izabrati i odglumiti putem (konfliktnih)
priča kako bi djeca na igriv način sama razvila rješenja.
Rješavanje situacijskog konflikta stvara empatiju i trenira etički senzibilitet. Što više se
do rješenja dođe putem komunikacije, tim lakše djeca idu izvan sheme nagrada-kazna
(nivo 1) i principa "Do ut des" (= "Dajem da bi ti dao") (nivo 2) kako onaj drugi ne bude
sa utilitarnog stanovišta shvaćen kao "sredstvo", nego da bude viđen kao osoba.
Transfer
Kohlbergov model sa pričama o dvojbama veoma dobro prilagođen otkrivanju faza
moralne procjene učenika. Međutim, ne radi se samo o stimulaciji kognitivnog nivoa,
nego i o principu "Cilj edukacije je razvoj" (Kohlberg). Kohlberg je razvoj smatrao ne
samo kao razvoj sposobnosti procjene, nego je akcijski orijentirano, zalaže se za
projekte "samo zajednica" - projekte za jednakopravne zajednice u svim dijelovima
suživota, čak i u zatvorima.
Putem identifikacije, igrokaza i psihodrame (prelaženje kognitivizma), emocije i
aktivnosti se provode u laboratorijskim situacijama. Ovo također daje mogućnost da se
direktno pozabavimo problemima u školama i obdaništima i da organiziramo "razredno
vijeće" i "školske konferencije" na kojima svi učesnici mogu iznijeti svoje brige. U tom
smislu, moguće je razviti ne samo pojedince, nego i zajednice.
Razni impulsi za instrukcijski dizajn koji su utemeljeni na Kohlbergovom modelu se
nalaze u Aufenger, Garz i Zutaven, 1981.
Strana 50 od 64
A.5. ETIČKO RASUĐIVANJE KAO NAČIN PRONALAŽENJA STANDARDA (A. AUER)
Model
Ovaj model je razvio Alfons Auer, moralni teolog u Tübingenu, Njemačka sredinom
1970ih, i korišten je kako u akademskim raspravama o vrijednostima i etičkim
standardima, tako i u školama. Za raspravu o etičkim pitanjima, Auerov model je
naročito koristan jer shvata racionalno razmišljanje krajnje ozbiljno i svako može dati
svoj horizont značenja. Kršćanski horizont ("horizont značenja") nije izražen, nego je
pažljivo smješten u proces rasprave za pronalaženje rješenja i etičkih normi (Auer
1975, 53).
Horizont značenja
Motivacija
I. Prekoncepcija moralnog
II. Naučna ocjena prekoncepcije
1.
Analitička funkcija ljudskih nauka:
sakupljanje i analiza podataka
2. Integrirajuća uloga antropologije:
Holistički ljudski pristup
3. Normativna funkcija etike:
demonstracija hitnosti
4. Rezultati naučne ocjene:
dinamički karakter, racionalna struktura,
autentična vrijednost, višestruki oblik
morala
III. Zaključak: stalna kritička otvorenost
Kritiziranje, poticanje,
integrirajući učinak
Horizont značenja
Slika 22: Etičko rasuđivanje kao način za pronalaženje standarda (Alfons Auer 1975, 53), vlastiti
prijevod i ilustracija
Strana 51 od 64
Skica unutar krugova prikazuje cjelokupni proces moralne svijesti i naučnog etičkog
razmišljanja. Sami krugovi predstavljaju Kršćanski horizont osjećaja i njegov utjecaj na
motivaciju za djelovanje i za pronalaženje normi (kritiziranje, stimulacija, integracijski
učinak). Strelice pokazuju da Kršćanski horizont osjećaja ima učinak na ovaj proces
pronalaska normi.
Primjer
Dvije praktične primjene ovog modela za učenike starosti 13 godina (7 razred):
•
•
“The problem of abortion“, in: Feiner 1989, 50-54
Ethical aspects of tourism, in: Feiner 1997, 24ff.
Transfer
Ovaj model se može primijeniti na sadašnje etičke probleme i pitanja kako bi sakupili
sve argumente.
Standardi u ovom modelu nisu nametnuti odozgo prema dole niti su propisani, nego ih
možemo naći krećući odozdo prema gore, uključujući sve važne argumente putem
rasprave. U ovom modelu se do standarda ne dolazi brzim odlukama i preuranjenim
zaključcima, nego putem racionalnog argumenta i razuma. (Kršćanski) horizont
značenja se također ne uvodi u raspravu na brz način nego postepeno, kako bi kritizirali
u smislu razlikovanja za boljitak, kako bi poticali transfer u više stanje, i kako bi
integrirali ono što je već bilo usidreno u društvu (npr. putem zakona).
Strana 52 od 64
A.6. KVADRAT VRIJEDNOSTI I RAZVOJA (P. HELWIG)
Model
Aristotel je vidio vrlinu "prave mjere" kao glavnu vrlinu, dakle kao sredinu između
"previše" i "premalo". Helwig se nadovezuje na tu ideju.
Pretpostavka kvadrata vrijednosti i razvoja je: svaka vrijednost (svaka vrlina, svaka
misao vodilja, svaka ljudska kvaliteta ) može razviti samo svoj puni konstruktivni
potencijal u odnosu na pozitivnog dvojnika - "sestrinsku vrlinu". Bez ovog odnosa,
vrijednost slabi prema izopačenom pretjerivanju.
Stoga, perfekcionizam se nalazi pored uračunavanja grešaka kako se ne bi izrodili u
osobu opsjednutu detaljima. Sa druge strane, odnos sa perfekcionizmom zadržava
osobu koja uračunava greške da ne pravi nespretnosti. Pozitivna prilika za razvoj je u
dijagonali. Za osobe koje teže detaljima i perfekcionizmu strelica pokazuje u pravcu
uračunavanja grešaka i obratno, dok se nespretnoj osobi preporučuje da se razvija
prema redu i perfekcionizmu.
Korištenjem kvadrata vrijednosti i razvoja možemo naučiti da držimo vrijednosti i lične
standarde u dinamičkoj ravnoteži. Ovaj model naročito možemo upotrijebiti kako bi
otkrili nadolazeće trendove za nas i druge.
Uračunavanje
grešaka
obezv
rijeđe
no
pretje
rivanj
e
Nespretnost,
anarhija
pozitivna tenzija
Perfekcionizam
Kontradiktorne suprotnosti
pretjerana kompenzacija
obezvrij
eđeno
pretjeriv
anje
Opsjednutost
detaljima
Slika 23: Kvadrat vrijednosti i razvoja (Paul Helwig), vlastiti prijevod i ilustracija
Strana 53 od 64
Primjer
Ovaj model je već koristan za učenike starije od 10 godina, dakle od 4. razreda nadalje.
Prikladan je za rad sa cijelim razredom, za grupni rad, rad sa roditeljima, kao i za
individualni rad.
Transfer
Svaka jednostranost u životu je problematična. Helwigov model pomaže da se
usmjerimo prema "drugoj strani kovanice" i da pratimo bilo kakav oblik pretjerivanja.
Helwigov model pomaže u dijagonali da razvijemo novo gledište/nove ideje prema
vrijednosti koja se slabo realizira i može otvoriti nove uvide. Kvadrat vrijednosti i
razvoja je dobra osnova za analizu i rješavanje konfliktnih situacija, kada jedna strana
optužuje drugu zbog negativnog pretjerivanja (Schulz von Thun 1990) kao i za
konstruktivne, kritičke razgovore (Fischer-Epe i Schulz von Thun 2004).
Strana 54 od 64
A.7. STEPENICE ODLUKE (E. WOLLER)
Model
Ovaj model je razvila "Brošura radne grupe/Srednja škola biskupije Regensburg"
(Arbeitskreis Handreichungen/Hauptschule der Diözese Regensburg), koju je predvodio
Elfrede Woller za učenike stare od 10 do 14 godina (Woller, 2000, 270). Ljudi u
svakodnevnom životu donose tačne i netačne odluke. Pitam se: Šta mogu da naučim iz
loših odluka?
Šta se desilo sa mojom odlukom?
Dali bi trebao donijeti drugačiju odluku slijedeći put?
Kako mogu ostvariti svoju odluku?
Koja mogućnost je najbolja?*
Koje su posljedice ako se odlučim na ovaj ili onaj način?
Koje mogućnosti i izbori mi ostaju?
Koje odluke moram donijeti?
Slika 24: Stepenice odluke (Woller 2000, 270)
* Pitanja za 4. fazu:
•
•
•
•
•
•
Dali je moj izbor protiv pravila ili zapovijedi?
Dali bi moja porodica ili drugi odrasli koji su mi važni bili razočarani u mene?
Dali bi žalio nakon ove odluke?
Dali bi naudio sebi ili drugima?
Dali bi bio uvrijeđen ili žalostan kada bi neko drugi to uradio meni?
Dali bi odustao od svojih načela?
Ako morate na jedno ili više pitanja odgovoriti potvrdno, zapitajte se postoji li bolji način!
Strana 55 od 64
Primjer
Model je vrlo pogodan za konkretne etičke odluke za učenike od 10 godina.
Transfer
Model je tematski veoma pogodan za stvaranje svijesti sa konkretnim etičkim
pitanjima koja utječu na vlastiti život.
Strana 56 od 64
A.8. UDŽBENIK "FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE I FEINER 2003)
Model
Zvanični austrijski udžbenik za vjeronauk za sedmi
razred temelji na zvaničnom nastavnom planu i
programu, koji podrazumijeva mnoštvo etičkih tema
za učenike ovog razreda. Ovo obogaćuje na više
načina jer etika sama po sebi može biti ugrožena sa
dva rizika: ako su etički zahtjevi postignuti, moguće
je da dođe do arogancije; izostanak ostvarenja
odgovornog života može dovesti do osjećaja manje
vrijednosti i krivde.
Židovsko-Kršćanska tradicija vodi iz ovog problema: Zbog odnosa sa ličnim Bogom, ljudi
se osjećaju ovlaštenim da sami ništa ne moraju raditi. Ako u nečemu ne uspiju, Bog im
daje mogućnost novog početka. Bog je onaj koji traži izgubljeno; on ne podcjenjuje
slabe ljude nego voli sve što je stvorio. ("A ti si milostiv svemu jer možeš sve, i kroz
prste gledaš na grijehe ljudima da bi se pokajali. Jer ti ljubiš sva bića i ne mrziš ni jedno
koje si stvorio. Jer da si štogod mrzio, ne bi ga ni stvorio. Ti štediš, jer sve je tvoje,
Gospodaru, ljubitelju života!" (iz Knjige mudrosti 11: 23-24, 26). Dakle, udžbenik na
početku učenicima daje do znanja da su "omiljena Božija ideja" (Prügger-SchrettleFeiner 2003, 6-7). Knjiga pokazuje da su ljudi voljeni ne zbog njihove etičke izvedbe,
nego zbog toga što su Božja bića.
Etičke teme u udžbeniku “Freiräume” su uvijek povezane sa vjerskim horizontom
značenja, čime služe da ovlaste ljude kako bi oblikovali svoje živote i postigli uspješan
život. Ako moćnici iskoriste svoj položaj, proroci dolaze da govore; naročito se govori o
zloupotrebama, kao što su one vezane na svijet i pogrešnu upotrebu prirodnih resursa,
nepravedni uslovi života, čak i seks turizam. Učenici se potiču da slušaju svoj unutrašnji
glas (ibid. 35-46). Milost oprosta je svijetla tačka kada je neko kriv.
Strana 57 od 64
Udžbenik ima slijedeću strukturu:
Poglavlje
Strane
1. Budite milosrdni kao vaš Stvoritelj
5-22
2. Šta je važno u našem svijetu?
23-34
3. Slušajte unutrašnji glas
35-46
5. Proroci
57-66
6. Egzodus
67-90
7. Bog - Jahve - Alah. Međureligijski aspekt: Židovi Kršćani - Muslimani
91-112
8. Naučite da volite
113-122
10. Pravi mir dolazi od Boga
133-142
4. i 7.: Nova godina, Božić i Uskrs u etičkim i
vjerskim dimenzijama
47-56 i 100-105
Slika 25: Udžbenik „Freiräume“ (Prügger, Schrettle i Feiner 2003)
Primjer
U Austriji se predlažu različiti elementi koje učitelji mogu kombinirati u svojoj nastavi.
Štaviše, ekipa autora KPH Graz je razvila mnoštvo igara, putem kojih učenici mogu
dobiti informacije, različita gledišta, a mogu se i zabaviti. Uz svako poglavlje knjige
nalaze se namjere, a za svaku temu (dvije stranice) razvile su se mnoge igre koje se
mogu igrati na internetu (Prügger – Schrettle i Feiner 2003a).
Transfer
U svim temama se pokušava istaći globalni svijet kakav je danas (izbjeglice,
nezaposlenost, brzi razvoj, tehnološki komunikacijski mediji...) kako bi iz povezali sa
životima učenika i kako bi predložili mogućnosti za djelovanja koja su prikladna
njihovim godinama, kao npr. poštena trgovina (ibid. 15).
Strana 58 od 64
A.9. GLOBALNA ETIKA - “WELTETHOS” (H. KÜNG)
Model
Globalni program etike seže u vrijeme Švicarskog teologa Prof. Dr. Hans Künga, koji
radi u Tübingenu, Njemačka, i u vrijeme njegove knjige "Projekat Weltethos" (Küng
1990) i knjige na engleskom "Global Responsibility" (Küng 1991). Princip Küngovog
rada je: "Ne može vladati mir među narodima bez mira među religijama."
Globalna etika je vizija globalne transformacije etičke svjesnosti: bilo na svjetskom,
nacionalnom ili lokalnom nivou, ljudi su ovisni o zajedničkim osnovnim etičkim
vrijednostima, kriterijima i stavovima za miran suživot.
Takve vrijednosti se mogu naći u svim velikim religijskim i filozofskim tradicijama
čovječanstva. Ne trebamo ih iznova izmišljati, nego ljudi moraju ponovo postati svjesni
da postoje; moramo ih proživljavati i prosljeđivati.
Inspirisan knjigom "Global Responsibility", Parlament religija svijeta je 1993. godine u
Chicagu odobrio "Deklaraciju prema globalnoj etici". Prvi put u modernoj istoriji
religija, predstavnici svih svjetskih religija su se dogovorili u vezi elemenata zajedničke
etike:
•
•
•
princip čovječnosti
Zlatno pravilo recipročnosti
predanost nenasilju, pravdi, istinitosti i partnerstvu između muškaraca i žena
(Weltethos – URL 2013).
Primjer
Ciljevi fonda su:
•
•
•
da se provede i potakne međukulturno i međureligijsko istraživanje,
da se potakne i izvede međukulturno i međureligijsko obrazovanje,
da se omogući i podrži međukulturni i međureligijski susret neophodan za
istraživanje i obrazovanje, npr. promocija susreta između ljudi različitih kultura i
religija (govori, izleti i kongresi); razvoj postojeće mreže međukulturnih i
međureligijskih odnosa za jačanje globalne etike (Weltethos – URL 2013).
Transfer
DIE QUELLE (Izvor) u Štajerskoj je sjedište udruge zvane Satsang i vodi je redovnica
škole Sacré-Cœur Graz, Sr. Ishpriya, u suradnji sa Sr. Gitti Linhart. To je mjesto odmora
i sastanaka u središtu štajerskog krajolika, koji je otvoren za sve, a naročito za
međureligijske sastanke, zajedničku tihu molitvu, meditaciju, predavanja o pitanjima
vjera (Die Quelle URL 31.07.2013). Udruga Satsang je društvo osoba koje su otvorene
za istinu u svim vjerskim tradicijama, koje su u potrazi za znanjem apsolutnog, izvora
Strana 59 od 64
života, kao i osoba koje prihvate svoju potrebu za usmjeravanje, izazove i podršku za
konkretan život u svojim idealima. Članovi Satsanga se obavezuju za:
•
•
•
ličnu rast u duhovnoj svijesti i praksi
pomaganje da se uklone barijere predrasuda i neznanja koje međusobno dijele
osobe
izgradnju odnosa suosjećanja i poštovanja izvan granica rasa, jezika, kultura i
religija" (SATSANG – URL 2013).
Strana 60 od 64
A.10. SVJETSKI POKRET LJUBAZNOSTI
Model
Ideja Svjetskog pokreta ljubaznosti (World Kindness Movement - WKM) je postala
jasnija 1997. godine na konferenciji u Tokiju, kada je "Mali pokret ljubaznosti Japana"
okupio istomišljenike iz cijelog svijeta. WKM je zvanično pokrenut u Singapuru
18.11.2000. godine na 3. ERM konferenciji. Cilj ERM-a je da potakne pojedince prema
većoj ljubaznosti i da poveže narode kako bi stvorili ljubazniji svijet. Razvili su nastavne
planove, takozvane "ideje aktivnosti".
Primjer
Drvo prijateljstva: Nacrtamo drvo na tabli. Pripremimo srce iz papira ili magneta sa
imenima svakog djeteta. Djeca zatvore oči i izaberu srce sa imenom drugog djeteta.
Identificiraju ime i misle na nešto lijepo što bi mogli uraditi za to dijete. Onda objese
srce na praznu granu drveta..
Table osjećanja: Pripremite različite izraze lica (npr. radostan, žalostan) i objesite ih na
vašu tablu. Svako dijete se smjenjuje da kaže kako se osjeća i po želji objašnjava to
osjećanje. Nadograđujte se na osjećaj ako dijete treba pomoć, i neka druga djeca
smisle način kako pomoći tome djetetu ako je žalostan, ljut, itd.
Transfer
Resursi za učitelje se nalaze na: http://www.randomactsofkindness.org/educators
Strana 61 od 64
A.11. PROJEKAT: TKO SE JOŠ BOJI KORUPCIJE? (UDRUŽENJE PETIT PHILISOPHY)
O projektu
Udruženje "Petit Philosophy" je stvorilo i sprovelo projekat "Tko se JOŠ boji korupcije?"
u 12 osnovnih škola sa ukupno 122 učenika u školskoj godini 2010/11. Projekat se
sastoji od pet radionica u kojima učenici prije svega razjašnjavaju koncept korupcije, ali
također i načine zbog kojih korupcija uništava društvo, dostojanstvo, ljubav,
prijateljstvo i porodicu. Metode i alati za obrazovanje u ovom projektu su skoro isti kao
metode i alati korišteni u projektu "Pogled na nečije razmišljanje". U njemu se nalaze
Power Point prezentacije sa originalnim crtanim likovima (sova Sofija, rak Pak, patka
Ratka, jelen Malik, ribica Bibica...). Crtani likovi, kao i nacrtani filozofi, priče i obrazovne
igre su odlična početna motivacija za djecu. Crtani likovi putem prezentacije pitaju
djecu neka od osnovnih pitanja. Učitelji vode raspravu, koja je zasnovana na osnovnim
pitanjima. Većina rasprava (koja su temelj radionica) su zasnovane na modernim
interpretacijama Sokratskog dijaloga. Igre i priče su uvijek vezane za temu i koriste se
kao kratak odmor od rasprave.
Cilj svake radionice u projektu "Ko se boji velike zle korupcije?" je da potakne
razmišljanje o štetnosti korupcije. Projekat se sastoji od pet tematski različitih
radionica:
1. "Volim samo one koji imaju veliku garažu" - tema: Korupcija protiv ljubavi.
2. "Kupio sam ti sladoled, tako da se moraš družiti sa mnom" - tema: Korupcija protiv
prijateljstva.
3. "Plati i imat ćeš dobru platu" - tema: Korupcija protiv društva.
4. "Kupit ću igračku kako bi znali da ih volim" - tema: Korupcija protiv porodice.
5. "Ako osramotiš tu osobu, dobit ćeš sve moje naljepnice" - tema: Korupcija protiv
dostojanstva.
Tvorci projekta su Bruno Ćurko i Ivana Kragić, ilustrator animiranih likova je Ida Sušić.
Prije i nakon radionica, napravi se test nad djecom kako bi se utvrdilo jesu li promijenili
svoje mišljenje i poglede sudjelujući na radioničkim raspravama. Tvorci projekta su
željeli saznati razumiju li sva djeca koncept korupcije i koliko je uopšte moguće djeci
objasniti šta korupcija predstavlja. Učenici su dovoljno stari da mogu razumjeti
apstraktne pojmove, kao što su korupcija. Pretpostavke tvoraca programa su da djeca
poznaju koncept korupcije, ali da ga ne razumiju, barem ne u potpunosti..
Da bi pojasnili način kojim se ove rasprave vode, opisat ćemo tijek jedne od radionica.
Strana 62 od 64
Radionica: " Korupcija protiv ljubavi"
Prva radionica, nazvana "Korupcija protiv ljubavi" počinje pričom "Trnoružica". Jedan
od crtvanih likova, sova Sofija, zamoli učenike da ukratko ispričaju ovu priču. U
ključnom trenutku, kada princ želi da poljubi Trnoružicu, učitelj zaustavlja priču i
promjeni je: zla vila govori princu da će dobiti vreću zlata ako ne poljubi Trnoružicu.
Princ prihvati ponudu i odjaše sa vrećom zlata...
Nakon toga, sova Sofija postavi pitanja djeci: Šta se desilo? Šta će se sada desiti sa
Trnoružicom? Šta je pogrešno sa ovakvim krajem priče?
Sofija može započeti raspravu slijedećim pitanjem: Dali princ zaista voli Trnoružicu?
Ovakva pitanja bi nadovezati kratkom raspravom o važnosti ljubavi u čovjekovom
životu.
Igra asocijacija dolazi nakon ove rasprave, a rješenje igre je "ljubav". Igra asocijacija
nije dobra samo za koncentraciju djece, nego i za bolje razumijevanje pojma "ljubavi".
Djeca moraju objasniti (uz pomoć učitelja), kako su došli do rješenja igre.
Nakon igre, animirani likovi raspravljaju sa djecom o različitim vrstama ljubavi (ljubav
prama roditeljima, prijateljima, simpatiji, gradu u kojem žive...). Kada se završi rasprava
o ljubavi, animirani likovi ponovo ispričaju priču o princu koji je odbio poljubiti
Trnoružicu i otišao sa vrećom zlata. Učitelj postavi niz pitanja koja potiču djecu da
raspravljaju o dobru i zlu, pravdi i nepravdi, ljudskim slabostima i prioritetima
pojedinaca, izboru te posljedicama tog izbora...
Putem dijaloga, djeca se potiču na raspravu o različitim vrstama likova iz priče, a djeca
sama moraju da odluče ko je u stvari negativac u priči. Dali je ponašanje zle vile
opravdano samo zato što je zla i što nikada ne izabire načine da dobije ono što želi? Ko
je stvarno odgovoran što se Trnoružica nikad nije probudila? Šta je pogrešno u vezi
kraja priče?
Uz pomoć dijaloga o likovima i analizi priče, djeca polako i samostalno dođu do
definicije korupcije i mita. Definiciji slijedi niz pitanja koja ukazuju na tipične primjere
korupcije i moralnih dilema u svakodnevnom životu. Pitanja su sastavljena tako da
potiču djecu da zauzmu lične stavove u situacijama u kojima se mito i korupcija
pojavljuju. Pitanja također mogu biti "provokativna". Ova "provokativna" pitanja
usmjeravaju djecu na moralnu dilemu i koriste se za dublje promišljanje o temi. Npr.:
Dali bi nekome napisali domaću zadaću ako vam ta osoba plati nečim što stvarno
želite? Dali bi lagali roditeljima ako vam neko ponudi nešto što stvarno želite? Dali bi
osobi ponudili nešto što ona to stvarno želi, ako ta osoba uradi nešto što je suprotno
njenim principima? Jeste li se ikada našli u situaciji da primite mito? Šta ste uradili? Šta
bi danas uradili? Ova pitanja i potpitanja otvaraju mnoštvo tema u kojima se nalaze
primjeri korupcije i moralnih dilema (koje se pojavljuju ili bi se trebale pojaviti ako neko
ponudi mito).
Nakon što definiraju i razumiju koncept korupcije i mita, i nakon što im pokažemo
primjere obaju koncepata, djeca su u mogućnosti da postanu svjesna svih problema i
Strana 63 od 64
aspekta koja se pojave moralnom dilemom: Šta nas je dovelo do te situacije? Na koji
način bi ta situacija mogla utjecati na mene? Šta bi mogao biti moj izbor sada? Na koji
način bi mogli moji izbori uticati na druge ljude? Koji izbor napraviti i zašto? Kako
uvjeriti druge da su njihove odluke pravilne ili pogrešne?
Najzahtjevniji dio za učitelja bi mogao biti da objasni razliku između primanja mita i
dobivanja plate za posao, kao što nam je praksa pokazala. To je velika važnost priče jer
uspijeva da razjasni razliku i da istovremeno naglasi štetnost korupcije. Učitelj bi
također trebao biti pametan i fokusirati se na pojedinačne situacije u grupi - na
primjer, učitelj bi mogao pitati učenike koje srednje škole žele da pohađaju. Kada
učenici izraze svoje želje i/ili planove, učitelj bi ih trebao pitati kako bi se osjećali kada
ne bi bili primljeni u tu školu jer su mjesta popunjena sa učenicima koji su imali lošije
ocjene, ali su podmitili direktora škole kako bi bili primljeni. Ako ta situacija ne uspije
dobro, moguće je koristiti slijedeće mogućnosti: podmićivanje za igranje u ekipi,
podmićivanje za dobre ocjene, itd...
Učitelj bi trebao sačekati da čuje od nekog studenta da nije u redu da podmićujemo, a
onda da rasprave o posljedicama podmićivanja i korupcije. Na primjer, podmićivanje
direktora kako bi bili primljeni u neku školu ne škodi samo učenicima koji nisu uspjeli
da se upišu, nego utječe i na sistem vrijednosti grupe/razreda čijim dijelom je taj
učenik, kao i na kvalitet škole u cjelini. Veoma je važno da učenici postanu svjesni
posljedica korupcije na ljubav, porodicu, prijateljstvo i društvo u cjelini.
Zbog toga što se ova radionica bavi pojmom korupcije u ljubavi, moguće je naći citate
poznatih filozofa vezano na tu temu: Benjamin Disraeli (Svi smo rođeni za ljubav),
Gottfried Wilhelm Leibniz (Voljeti znači pronaći zadovoljstvo u sreći drugih), Mahatma
Gandhi (Ljubav je najjača snaga koju sebi svijet može predstaviti, a istovremeno i
najskromnija).
O ovim citatima se raspravlja sa učenicima. Prije svega, jedan učenik treba da "raščisti"
ostalima na šta su ti filozofi mislili (kako bi pokazali da stvarno razumiju citate); učenici
raspravljaju o interpretaciji a onda raspravljaju ideju citata. Moraju se složiti ili ne
složiti sa tim (ne postoji tačan ili pogrešen odgovor).
Učitelj mora uspostaviti vezu između citata i teme. Na primjer: Volimo li nekoga, ako tu
osobu rastužimo zbog nekoliko novčića??
Ova radionica bi trebala služiti kako bi pokazali da su djeca te dobi sposobna da
razumiju koncept i posljedice korupcije.
Drugo:
•
•
Rezultate projekta je predstavila Ivana Kragić na 15. Međunarodnoj konferenciji
ICPIC u Južnoj Koreji (2011).
Naučni članak o ovom projektu su napisali Branko Ćurko i Ivana Kragić za
časopis "Metodički ogledi" (Vol 19, 2; str. 41-56).
Strana 64 od 64
Download

Metodološke s Metodološke smjernice