Testovi i ocenjivanje
Radionica 1:
Novi vid testiranja i razvijanje zadataka znanja
Paraćin, 2012. god.
strana 1
Testovi i ocenjivanje
1. Uvod: O čemu se radi na radionici?
Ţeleli bismo da Vam jednim malim poređenjem pokaţemo sta će biti rezultat ove serije
radionica.
Zbog toga smo za Vas pripremili dva testa.
Test br. 1 je jedan tradicionalni test kakav se primenjuje u školama.
Test br. 2 predstavlja preraĊenu verziju testa br. 1 i to uz pomoć intrumenata sa radionice.
Prilikom ove prerade zadrţali smo teme zadataka koliko je to bilo moguće. Promenjena je samo
postavka zadataka.
Vaš zadatak je da uporedite ova dva testa. Nakon toga ćemo oceniti poreĊenje i zajedno sa Vama
postaviti ciljeve radionice.
Uporedite dva testa na osnovu sledećih pitanja:
1. Prema kojim karakteristikama se razlikuju postavke zadataka?
2. Kakva se veza sa primenom u praksi (u stvarnosti) traţi ovakvom postavkom
zadataka – objašnjenje veza među pojavama ili delovanje?
3. Koje kompetencije se testiraju zadacima?
strana 2
Testovi i ocenjivanje
Test 1: tradicionalna postavka zadataka
1. Glavni cilj privreĊivanja je …
2. Preduzeće je ……… proizvodnje, a trţište je glavni nosilac………
3. Šta je karakteristiĉno za proces proizvodnje u kapitalizmu?
4. Navedi vrste kontrole u knjigovodstvu koje poznaješ!
5. Bilansne pozicije koje slede potrebno je razvrstati: A za „Aktivu“ i P za „Pasivu“
broj
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Bilansne pozicije
Stalni kapital
Krediti za osnovna
sredstva
Privredna graĊevina
Dobavljaĉi osnovnih
sredstava
Kasa
Poslovni inventar
Dobavljaĉi za obrtna
sredstva
Klijenti
Krediti obrtna sredstva
Konto
Krajnji proizvodi
strana 3
aktiva
pasiva
Testovi i ocenjivanje
Test 2: Prerada zadataka znanja
1. Proceni taĉnost izjave:
a) PrivreĊivanje je delatnost ĉiji je cilj što bolje iskorišćavanje ograniĉenih dobara kojima se
zadovoljavaju ljudske potrebe
b) PrivreĊivanje je skup privrednih delatnosti koje se bave proizvodnjom, prometom i
potrošnjom materijalnih dobara u cilju zadovoljenja ljudskih potreba
v) Skup materijalnih dobara koje se proizvedu u toku jedne godine predstavljaju
privreĊivanje
d) PrivreĊivanje je delatnost koja se bavi proizvodnjom materijalnih dobara i pruţanjem
usluga u jednoj zemlji za godinu dana
Zaokruţi taĉan odgovor.
2. Proizvodnja i razmena su dve strane pojma. Navedi:
a) najmanje dve zajedniĉke karakteristike
b) najmanje dve razlike
3. Koje su razlike izmeĊu kapitalistiĉkog i feudalnog naĉina proizvodnje? Navedi i objasni
najmanje tri obeleţja.
4. Radiš u knjigovodstvenoj agenciji „Nova“ u Zajeĉaru i dobio si zadatak da izvršiš procenu
preduzeća “Azova“ i „Bajna“ na osnovu podataka iz bilansa stanja koja su data. Oba preduzeća
se bave proizvodnjom hamburgera. Koje preduzeće je uspešnije? Obrazloţi svoju odluku
koristeći kriterijume za procenu.
PREDUZEĆE ''Azova''
PREDUZEĆE ''Bajna''
stalni kapital
4.000.000
stalni kapital
1.456.000
privredne zgrade
4.000.000
privredne zgrade
500.000
kupci
2.000.000
kupci
120.000
gotovi proizvodi
1.900.000
gotovi proizvodi
2.000.000
dobavljaĉi za obrt.
sred.
2.500.000
dobavljaĉi za obrt.
sred
1.200.000
tekući raĉun
4.800.000
tekući raĉun
45.000
krediti za osn. sred.
1.000.000
krediti za osn. sred
2.500.000
6. Zaposlen si u raĉunovodstvenoj sluţbi preduzeća „Star“ Paraćin i radiš na poslovima
obraĉuna putnih troškova. Komercijalista Nikolić Nikola vratio se sa sluţbenog puta i
podneo putni raĉun i jednu kartu za prevoz na iznos 890,00 dinara. Visina dnevnice za
sluţbeno putovanje iznosi 1.200,00 dinara. Na osnovu putnog raĉuna proknjiţio si putni
obraĉun. Na kraju meseca tvoj šef vratio je putni obraĉun kao neispravan.
strana 4
Testovi i ocenjivanje
Putni raĉun:
Br.ĉas
dnevnice
Prevozni
troškovi
Ostalo
Dan odlaska 13.10.u 5 h
Dan povratka 15.10. u 23 h
Od
Paraćina
Kule
-
Do
Kule
Paraćina
-
Br.
Dnev.
Po dinara
Vrsta prev.
autobus
autobus
-
SVEGA
DINARA
dinara
890,00
890,00
890,00
890,00
SVEGA: 1870,00
Putni obraĉun:
R.br.
1.
2.
Opis
Ukupno
Autobuske karte za prevoz 2 x 890,00
1.870,00
Dnevnice: 3 x 1.200,00
3.600,00
Svega sa porezom: 5.470,00
a) Gde je napravljena greška zbog koje ti je obraĉun vraćen?
b) Kako ćeš rešiti nastali problem?
c) Koje su posledice problema?
strana 5
Oporezivi iznos
-
Porez
-
Testovi i ocenjivanje
Ocena
PoreĊenjem smo došli do sledećih zakljuĉaka:
Karakteristike prema kojima
se ova dva testa razlikuju
Teorijski ili praktiĉni odnos
prema stvarnosti?
Koje kompetencije se
proveravaju zadacima?
Test 1
Test 2:
(preraĊena verzija Testa 1)
Otvorena pitanja znanja
Dopuniti prazan prostor
Struĉne radne situacije
Pitanja znanja na
razliĉitim nivoima teţine
Teorijski
Teorijski i praktiĉni
Kompetencije znanja
Radne kompetencije do
nivoa planiranja
Ilustracija 1: PoreĊenje tradicionalne i savremene postavke zadataka
Programi radionice: Pravljenje testa
Na radionici ćemo se baviti pravljenjem tri vrste zadataka:
Zadataka znanja
Struĉnih situacijskih zadataka
Sluĉajeva
Ovi tipovi zadataka nadovezuju se jedan na drugi. Najteţi su sluĉajevi.
Mi ćemo se baviti sledećim:
Obradićemo i veţbati pravila za izradu i oblikovanje svih vrsta zadataka
Videćemo kako se otvoreni zadaci mogu objektivno oceniti
Razvijaćemo testove, analizirati ih i optimizirati
ZADACI
ZNANJA
ZADACI
ZNANJA
SITUACIJSKI
ZADACI
Postavka zadatka: traţe
znanje
Odnos prema stvarnosti:
objašnjenje („šta“)
Provera kompetencija:
znanje na razliĉitim
nivoima
SITUACIJSKI
ZADACI
SLUĈAJEVI
Karakteristike zadataka
znanja
Postavka zadatka: fiktivna
struĉna radna situacija
Odnos prema stvarnosti:
intervencija („kako nešto
uraditi?“)
Provera kometencija:
vladanje proizvodnjom ili
davanjem usluga
Karakteristike zadataka znanja
Karakteristike situacijskih
zadataka
Postavka zadatka :
identifikacija i rešavanje grešaka
u proizvodnji ili uslugama
Odnos prema stvarnosti:
intervencija („zašto se nešto
desilo? Kako to rešiti?“)
Provera kometencija:
savladanje grešaka u uslugama i
proizvodnji
SLUĈAJEVI
Ilustracija 2: Karakteristika zadataka
strana 6
Testovi i ocenjivanje
2. Sastavljanje zadataka za testove i ispite
Testovi koji se primenjuju u nastavi i na ispitima imaju razliĉite funkcije. Uĉeniku potvrĊuju
više ili manje postignut napedak u uĉenju i sticanju kompetencije, nastavniku daju povratnu
informaciju o uspešnosti njegove nastave i stanju (nivou) uspešnosti njegovih uĉenika. Nivo
uspešnosti je kamen temeljac za zakonom utvrĊenu potvrdu o postignutom uspehu, koja se
nalazi u svedoĉanstvima i sertifikatima o poloţenim ispitima. Od svedoĉanstava, opet, zavisi
koji će putevi za dalje obrazovanje ili karijeru biti otvoreni za uĉenike.
Kako su u društvima u kojima je vaţan postignuti uspeh sertifikati veoma znaĉajni, testove treba
razvijati vrlo briţljivo, procene uspešnosti vrlo paţljivo sprovoditi, a postupci procenjivanja
uspešnosti treba da budu transparentni i otvoreni za revizije.
2.1. Zamena paradigme u ocenjivanju učeničkih postignuća
Testovi, usmeno ispitivanje, pregled materijala i domaćih zadataka – sve to spada u svakodnevni
posao nastavnika. Time on izvršava ĉitav niz pedagoških i društvenih obaveza.
Ocene uĉenicima, roditeljima i nastavnicima daju orjentacione povratne informacije o
motivaciji, interesovanjima, sklonostima, jaĉim i slabijim stranama uĉinaka. Preko
svedoĉanstava se meĊutim dodeljuju ili uskraćuju prava za nastavak školovanja na višim
obrazovnim nivoima. Na lokalnom i regionalnom nivou ocene upućuju na kvalitet neke škole i
utemeljuju njen ugled. Olakšavaju ili oteţavaju uĉenicima potragu za radnim mestom. Ako ugled
nije dovoljno dobar, škola privlaĉi paţnju školskog nadzora.
Pošto se kroz ocenjivanje na kraju krajeva i osobe „sortiraju“, a preko sortiranja otvaraju ili
suţavaju liĉne mogućnosti za dalji razvoj, razumljivo je i opravdano, da ocenjivanje podleţe
proveri i korekturi sa pravnog stanovišta. Za to postoje ţalbene procedure i upravni sudovi.
strana 7
Testovi i ocenjivanje
Ocenjivanje predstavlja jedno od tri centralna sastavna dela školskog uĉenja:
Ilustracija 3: Školsko učenje
Preko kurikuluma definišemo sadrţaje i ciljeve (=kompetencije koje treba steći) koje preko
planiranih procesa uĉenja pokušavamo da dostignemo. Stepen postignuća proveravamo pomoću
testova i ispita. Na internom školskom nivou ocenjivanje ispunjava pre svega pedagošku
obavezu davanja povratne informacije, a na eksternom nivou društvene zadatke.
Ako detaljnije razmotrimo razvoj u poslednje dve decenije, neće biti teško da prepoznamo
zamenu paradigme u ocenjivanju. Upravo tu zamenu paradigme ţelimo bolje da prouĉimo. Njen
pokretaĉ su društvene promene (individualizacija, ekonomska dinamika i nagomilavanje znanja)
na jednoj strani, te suštinski novo shvatanje uĉenja i odgovornosti u procesu uĉenja na drugoj.
U daljem izlaganju podrobnije ćemo obraditi staru paradigmu ispitivanja (1). Potom ćemo se
baviti novom paradigmom i njenim uzrocima (2). Preko ovog suoĉavanja steći ćemo pregled
situacije u Srbiji – gde se nalazimo i u kom pravcu će se razvijati osmišljavanje testova i ispita, a
konaĉno i na koji naĉin radionica za razvoj testova i ocenjivanje treba da se uklopi u ovu zamenu
paradigme (3).
2.2. Tradicionalna koncepcija učenja i ispitivanja
Tradicionalna koncepcija uĉenja i ispitivanja u svojoj krutoj formi nastala je u SAD. Krajem 19.
i poĉetkom 20. veka SAD je kao imigrantska zemlja bila suoĉena sa problemom školovanja
svojih novih graĊana i njihovog svrstavanja na osnovu postignuća. U duhu ameriĉkog
pragmatizma škola je posmatrana po modelu input/output. Masa uĉenika opremana je
neophodnim kvalifikacijama preko standardizovanih programa uĉenja.
Teorija uĉenja na kojoj se sve zasnivalo bila je bihejvioristička. U njoj je ljudsko uĉenje
koncipirano kao šema nadražaja-reakcije: nastavnici uĉenike izlaţu izabranim delimiĉnim
informacijama (=nadraţajima). Oni informacije primaju korak po korak i primenjuju ih kroz
strana 8
Testovi i ocenjivanje
nova znanja i obrasce ponašanja. Motivacija proistiĉe iz faktora nagraĊivanja i kaţnjavanja.
Uĉenici su osuĊeni na pasivnost.
Kurikulumi su iscrpno definisani i detaljni, treba ih shvatiti kao uputstva, kako se korak po korak
dolazi do ciljeva uĉenja.
Zadaci za testove po pravilu su zadaci „nadraţaj-reakcija“, lišeni su konteksta i rašĉlanjeni:
Zadaci taĉno-pogrešno
Zadaci sa višestrukom mogućnosti izbora
Zadaci klasifikacije
Zadaci dopunjavanja (tekstovi sa prazninama, logiĉki sledovi, itd.)
Uĉenici imaju veoma mali stepen slobode kod obrade zadataka: obrazloţenja i odluke, planiranje
zadataka, itd. ne uklapaju se u bihejvioristiĉku šemu. Pored toga, ugrozili bi objektivnost
ocenjivanja. U skladu sa bihejvioristiĉkim uverenjem uĉeniĉka postignuća moraju da budu
merljiva uz jednaku objektivnost kao i kod fiziĉkih veliĉina. Pristup razumevanja bi u rezultatu
ispitivanja ugrozio objektivnost.
2.3. Osnove konstruktivističke paradigme učenja i ispitivanja
Tradicionalna paradigma ispitivanja kritikovana je osamdesetih godina prošlog veka sa više
strana. Kritikuje se iskljuĉiva orijentacija ka socijalnoj selekciji. Tradicionalni ispiti mere
samo rezultate procesa učenja, a potiskuju unapređenje procesa učenja.
Na osnovu novih saznanja kognitivne razvojne psihologije (Pijaţe, Ebli, Kolberg) koncepcija
tradicionalne paradigme dospela je pod pritisak. Pijaţe i drugi psiholozi su u istraţivaĉkom radu
rekonstruisali uĉenje kod dece. Deca i mladi „konstruišu“ svoje shvatanje sveta. Uĉenje je
aktivni postupak i permanentni proces tumaĉenja. Bez znanja delovanje, kultura i društvo nisu
mogući. Ovo znanje stiĉemo samo preko participativnog razumevanja.
Šta ovo znaĉi za kurikulum, školsko uĉenje, testove i ispite? Uĉenje prema ovom tumaĉenju
predstavlja aktivan proces. Uĉenici preuzimaju aktivnu ulogu, a na kraju krajeva i odgovornost
za sopstveni proces uĉenja. Nastavnici više nisu prenosioci znanja, već kreatori i moderatori
situacija uĉenja za uĉenike. Otuda i svi ti mnogobrojni seminari o aktivnoj nastavi i uĉenju.
Kurikulumi su mnogo otvorenije postavljeni. Orijentišu se prema kompetencijama, opisuju
više tipične stručne situacije učenja i sadrţaje koje ih prate. U nastavi se uĉenici stavljaju u
ove situacije uĉenja. Oni proraĊuju situacije uĉeći i pritom stiĉu neophodne radne kompetencije.
A kako sad izgledaju ispiti? Ispiti imaju drugaĉije formate (tipove) zadataka u odnosu na
tradicionalnu paradigmu, koja je pre svega znala za zadatke sa da/ne, višestruku mogućnost
izbora i zadatke klasifikacije. Ovi tipovi zadataka u najvećoj meri pripadaju prošlosti. U novoj
paradigmi dominiraju:
Nevezani zadaci znanja na razliĉitim nivoima kompetencija
Struĉni situativni zadaci
Sluĉajevi
Preko ovih tipova zadataka ukida se jednostrana orijentacija ka znanju prisutna kod
tradicionalnih ispita, odustaje se od rašĉlanjivanja i lišavanja konteksta zadataka. Uĉenici
dobijaju veći stepen slobode tako što:
moraju da objašnjavaju, obrazlaţu i procenjuju situacije
moraju da planiraju radnje i objašnjavaju korake delovanja
moraju da analiziraju, strukturišu i rešavaju sluĉajeve.
strana 9
Testovi i ocenjivanje
Pomoću situativnih zadataka i slučajeva kvalitativno razmišljanje i procesna orijentacija
kod razmišljanja i delovanja učenika nesumnjivo se podiţu na viši nivo.
Vaţno: aktivna nastava i aktivni ispiti koncepcijski meĊusobno nisu protivreĉni. Situativni
zadaci i sluĉajevi predstavljaju kljuĉne sastavne delove kako ispita/testova, tako i
nastave. Kad to ne bi bilo tako, nastava bi se raspala na dve faze: uĉenje za nastavu i
uĉenje za ispit.
A kakva je situacija sa objektivnošću ocenjivanja u novoj paradigmi? Pomoću novih tipova
zadataka nastavnici/ispitivaĉi moraju da interpretiraju postignuća svojih uĉenika. Moraju da
razviju kljuĉ rešenja za zadatke i da indikatorima rešenja dodele poene. Sve je to izvodljivo i
uspešno se praktikuje u zemljama zapadne Evrope (Švajcarska, Nemaĉka, Austrija). Tema ove
radionice je da vidimo kako se to radi.
MeĊutim, i ova nova paradigma trpi oštre kritike. Za razliku od tradicionalne paradigme, ona u
obzir uzima kvalitativno razmišljanje i procesnu orijentaciju, dakle, puno je bliţa razmišljanju,
uĉenju i delovanju. Ipak, ona zanemaruje sagledavanje individualnog napretka u uĉenju. Pristup
portfolija kod ocenjivanja pokušava da naĊe rešenje za ovo.
2.4. Portfoliji
Prelaz sa tradicionalne na konstruktivistiĉku paradigmu kod ocenjivanja u prvi plan više stavlja
pedagošku stranu kod ocenjivanja uĉenika. Testovi i ispiti obuhvataju trenutno stanje
postignuća, a zanemaruje se uĉenje kao individualni razvojni proces. Pristup portfolija kod
ocenjivanja pokušava da iznaĊe odgovor na ovo otvoreno pitanje. Portfolio predstavlja skup
uĉeniĉkih radova u nekom posmatranom periodu (npr. 1 školska godina). Predmet ocenjivanja
učenika nisu više samo proizvodi učenja, već i razvojni proces.
Razlika izmeĊu portfolija i tradicionalnog (bihejvioristiĉkog) testa je ogromna:
Treba obuhvatiti široku oblast onoga što uĉenici znaju i umeju. Tu spadaju procesi
razmišljanja, rada i strategije uĉenja.
Ocenjivanje uĉenika odgovara ciljevima uĉenja i nastavnim metodama. Ono se – za
razliku od tradicionalnog modela – odvija u realnim kontekstima, tako da se
kompetencije proveravaju u situacijama koje liĉe na situacije iz svakodnevice.
Konaĉno, pomoću portfolija uĉenici treba da se ohrabre da prate i unapreĊuju svoj
razvoj.
Razvoj kriterijuma ocenjivanja za portfolije je kompleksan i kriterijumi su obimni. Radni
utrošak kod ispravke je velik i vezan za mnoge nesigurnosti onih koji ih vrše. Na drugoj strani,
kriterijumi ocenjivanja za portfolije poznati su svim uĉesnicima. Samo ocenjivanje je stoga
transparentno.
Postoji ĉitav niz otvorenih pitanja o validnosti portfolija (Da li se zaista meri postignuće uĉenika
ili postignuće njegovih nepoznatih pomagaĉa?), tako da pristup portfolija ne zamenjuje
konvencionalne situacije ispitivanja i testova, već ih samo dopunjuje. S tim u vezi, primer iz
Nemaĉke: ispit industrijskih mehaniĉara izvodi se u tri faze. Poĉinje probnim ispitom nakon dve
godine. Probni ispit sastoji se od pitanja znanja, situativnih zadataka i sluĉajeva, kao i praktiĉnog
ispita, na kom mladi moraju da pokaţu svoje osnovne zanatske veštine. Ocena sa probnog ispita
u obimu od 40% ulazi u konaĉnu ocenu. Na poslednjoj godini obrazovanja uĉenici moraju da
strana 10
Testovi i ocenjivanje
isplaniraju, sprovedu neki kompleksni radni nalog iz svog preduzeća, te da ga dokumentuju od
poĉetka do kraja. Ovaj projekat potom moraju da prezentuju i odbrane pred ispitnom komisijom.
Portfoliji su kompleksni za izradu i sporvoĊenje, pa iz ovog razloga razloga ne mogu da se
uvedu ad hoc. Polazne osnove ipak mogu da se postave. Za teoretske predmete podesan je
portfolio kompetencija uĉenja, a za rad u virtuelnim preduzećima portfolio struĉnih radnih
situacija.
2.5. Dokle smo došli mi u Srbiji?
Tradicionalni koncepti kurikuluma i ocenjivanja usled pojave novih nastavnih metoda i metoda
uĉenja sve više dospevaju pod pritisak. Ako se nastava aktivno osmišljava, ako stručni
situativni zadaci i slučajevi čine njen centralni deo, onda se tu više ne poklapaju na jednoj
strani aktivne forme učenja i rada u nastavi, a na drugoj usitnjeni kurikulumi i ispiti koji
počivaju na zadacima dopunjavanja, višestrukog izbora i klasifikacije. Svaki zainteresovani
nastavnik to oseća: nastava se raspada na dva dela – uĉenje za ţivot i uĉenje za ispit; uĉenje po
zvaniĉnom nastavnom planu i uĉenje u skladu sa tajnim aktivno orijentisanim nastavnim
planom. Tako je i u Nemaĉkoj i u Srbiji – prema našim opaţanjima.
strana 11
Testovi i ocenjivanje
Dokle smo dakle mi došli kod ocenjivanja uĉenika u Srbiji?
Paradigma
format zadataka
zemlja
Traditionalna
ispitna paradigma
Konstruktivistička
ispitna paradigma
Portfolio
Proizvodi uĉenja sakupljaju se u
odreĊ.periodu, uĉenici se kod razvoja
novina savetuju sa ekspertima
slučajevi
utvrĊuju se problemi, analiziraju
uzroci, rešavaju problemi i vrednuju
rešenja
situativni zadaci
uĉenici moraju da se informišu,
planiraju, odluĉuju, sprovode radnje i
procenjuju rezultate radnje.
zadaci znanja lišeni konteksta
zadaci lišeni konteksta radi davanja
argumentovanih odgovora na
razliĉitim nivoima kompetencija
zadaci dopunjavanja
• tekstovi sa prazninama
• kratki odgovori
izbor odgovora/rešenja
• zadaci klasifikacije
• zadaci sa višestrukom mog.izbora
• zadaci da/ne
zaĉeci u
Nemaĉkoj +
Švajcarskoj
standard npr. u
Nemaĉkoj,
Švajcarskoj
Trenutno u
Srbiji
Prikaz 4: ispitne paradigme i tipovi zadataka
Gornji prikaz pokazuje vezu izmeĊu ispitnih paradigmi i tipova zadataka.
Na osnovu postojećih pismeniih zadataka, mnogih razgovora sa nastavnicima, nekoliko seminara
o ocenjivanju uĉenika, a na kraju i saĉinjavanja koncepta za struĉnu maturu utisak je da smo mi
u Srbiji i dalje u velikoj meri zatvoreni u tradicionalnu paradigmu ocenjivanja. Navešću nekoliko
razloga:
Zadaci dopunjavanja i višestruke mogućnosti izbora kljuĉni su u osmišljavanju testova.
Matura 2007. za poslovne administratore kretala se – uprkos znatnim naporima Projekta
– i dalje preteţno u okviru tradicionalne paradgime.
Kurikulumi su po pravilu usitnjeni i detaljni.
Radionica za ravoj testova i ocenjivanje uĉeniĉkih postignuća posvećena je novoj paradigmi.
Razvoj testova koncentriše se na razvoj novih tipova zadataka:
Zadaci znanja sa ciljem davanja argumentovanih odgovora na razliĉitim nivoima
kompleksnosti
Struĉni situativni zadaci
sluĉajevi
strana 12
Testovi i ocenjivanje
2.6. Principi ocenjivanja
Pokušaćemo da ipak poĊemo korak dalje. Pokušaćemo da se pribliţimo portofilju i damo širu
osnovu za lakše „kretanje“ u nastavi i širu osnovu za rad i ocenjivanje.
VoĊeni idejom da se na pravi naĉin prate uĉenikov uspeh u školi, da se proces ocenjivanja
obavlja na osnovu postignutih rezultata u nastavi, u ocenjivanje se ukljuĉuju proizvodi uĉenika
(rezultata njegovog rada), doprinosi i uĉešće u radu.
Pokušaćemo da predstavimo program za uravnoteţenije ocenjivanje kombinacijom metoda i
postupaka uz predlog naĉina izdvajanja kriterijuma za njihovo ocenjivanje.
Ideja je da se pomogne nastavniku da dobije uvid o tome koje metode ocenjivanja najbolje mere
pojedinaĉne ishode uĉenja i koliki udeo će rezultati svake metode imati u ukupnoj oceni, kao i
koji aspekti sa nastave se mogu koristiti kao osnov za motivisanje uĉenika, samim tim i
ocenjivanje njihovih postignuća. Naravno, mnogo ĉinioca utiĉe na ovu kombinaciju a jedna od
presudnih je i priroda samog predmeta. Novi Zakon o obrazovanju, sa svoje strane, ima zahteve
da uĉenik dobije najmanje tri ocene u toku polugodišta, takoĊe, deo koji govori o pravima
uĉenika o izostajanju sa nastave nas navodi na zakljuĉak da se uĉenik mora „privući“ na nastavu.
Pokušaćemo da uz davanje mogućnosti miksa ocenjivanja i primenom savremenih metoda u
uĉenju i ocenjivanju, prebacimmo odgovornost za uĉenje na uĉenike, time i deo odgovornosti za
ocenjivanje.
Zbog obimnosti materije kojom se bavimo, seminar je strukturisan u pet delova:
Uvodni deo i teorijska podloga,
16 sati
Razvijanje zadataka znanja
Razvijanje situacijskih zadataka
16 sati
Razvijanje zadataka-sluĉajeva
16 sati
Razvijanje i ocenjivanje testova
16 sati
Kompleksnost ocenjivanja
16 sati
Svaki seminar je celina za sebe ali celina predstavlja potpunu sliku za rad jednog nastavnika u
srednjoj školi.
POGLED NA:
RANIJE
Usmeno ocenjivanje
Testovi
Nastavnici vrše proces ocenjivanja
Izolovane situacije za testiranje (izvuĉene
iz konteksta)
Odgovornost na nastavniku
DANAS...
Šira osnova za ocenjivanje
Testiranje sitaucija
Testiranje osoba
Vrednuje se samoocenjivanje
Deo odgovornosti na uĉeniku
Kompleksnost ocenjivanja prikazana je mind mapom kroz definisane principe
strana 13
Testovi i ocenjivanje
Do kraja seminara, razmotrićemo sve aspekte datih principa ocenjivanja i iznaći sopstveni miks.
3. Osnove Teorije delovanja
DELOVANJA
AKTIVNO ZNANJE
TEORIJSKO ZNANJE
KLJUĈNE KVALIFIKACIJE
3.1. Delovanja
U Teoriji delovanja razlikujemo delovanja (= prim. prev. aktivnosti, radnje, postupke...)
usemerena na postizanje cilja i komunikativna delovanja. Uz pomoć komunikativnih delovanja
– argumenti, hipoteze, pitanja itd. – uĉesnici komunikacije se sporazumevaju o odnosima meĊu
stvarima i društvenim odnosima.
Delovanjima usmerenim na postizanje cilja akteri prate ciljeve uz upotrebu sredstava i resursa. U
okviru grupe delovanja usmerenih na postizanje cilja razlikujemo instrumentalna i strategijska
strana 14
Testovi i ocenjivanje
delovanja. Instrumentalnim delovanjima se bavimo našim raĉunarom, automobilom ili npr.
našim telom u fitnes klubu, a strategijskim delovanjima pokušavamo da utiĉemo na motive i
delovanje drugih ljudi. Svaki razgovor prilikom neke prodaje se sastoji iz niza strategijskih
delovanja. Iz struĉno pedagoške perspektive proizvoĊaĉke delatnosti su domen instrumentalnih
delovanja, a ekonomski sektor domen strategijskih delovanja.
Posmatarajmo nabavku robe u jednom velikom preduzeću kao ekonomsko-administrativni
kontekst delovanja. Nabavka robe u velikom preduzeću sastoji se od ĉitavog lanca delovanja
orjentisanih na postizanje cilja, ĉije karike predstavljaju pojedinaĉne radne korake (ukupno 14).
Ulaz robe
Kupovina robe
Nabavka robe
1. Kontrola stanja u magacinu
2. Sastavljanje informacije o potrebi za odreĊenom robom
3. Informacije o potrebi za odreĊenom robom za odeljenje kupovine
4. Traţenje nabavljaĉa, prikupljanje ponuda
5. UtvrĊivanje konaĉne koliĉine za nabavku
6. Pokretanje narudţbine; unos u datoteku kupovine
7. Slanje narudţbine
8. Javljanje o potrebi za odreĊenom robom kao odgovor magacinu
9. Kontrola termina
10. Provera pristiglog dopisa
11. Provera robe
12. Javljanje odeljenju kupovine o kontroli
13. Knjiţenje ulaska robe u datoteku artikala
14. Skladištenje robe
Ilustracija 5: Lanac delovanja: nabavka robe
Uspešno izvršenje svakog radnog koraka moţemo da posmatramo kao rezultat jednog dela
delovanja. Banalno zvuĉi ali ipak treba navesti. Predmet zadataka na testovima i ispitnih
zadataka moţe biti:
Jedan od koraka: npr. korak 5. utvrĊivanje definitivne koliĉine narudţbine
Grupa pojedinaĉnih koraka: Skladištenje robe (koraci 10. – 14.)
Niz od koga se sastoji ukupna radnja: nabavka (koraci 1. – 14.)
Pre nego što uĉenik bude u stanju da, npr. jedan postupak nabavke, obavi od prijavljivanja
potrebe za odreĊenom robom do primanja robe u magacin i plaćanja dostavljaĉa, on mora da
metodski i sadrţinski da uĉi.
Uĉenici moraju metodski nauĉiti da razloţe jedan radni zadatak na pojedinaĉne korake i da
planiraju kako mogu da postignu cilj u svakom od koraka, i koje su im informacije za to
potrebne. TakoĊe, ne manje vaţno, moraju da kontrolišu da li su njihove radnje bile uspešne.
Delovanja usmerena na postizanje cilja imaju, dakle, jednu tipiĉnu strukturu odvijanja.
Sadrţinski uĉiti znaĉi: uĉenici moraju da razumeju informacije da bi mogli da deluju usmereno
na postizanje cilja. Bez ovog znanja delovanje bi bile samo radnje na slepo, ništa više od
delovanja po principu pokušaja i promašaja.
strana 15
Testovi i ocenjivanje
Ilustracija 6: Delovanja
DELOVANJA
KOMUNIKATIVA
Učesnici
komunikacije se
sporazumevaju
ARGUMENTI
USMERENA NA
POSTIZANJE CILJA
INSTRUMENTALNA
DELOVANJA
HIPOTEZE
Akteri prate
ciljeve pomoću
reursa
STRATEGIJSKA
DELOVANJA
PITANJA
Kako su delovanje i znanje usmereno na delovanje (= aktivno znanje) dve strane iste medalje,
moramo se u sledećem odeljku nešto bliţe baviti odnosom izmeĊu znanja i delovanja.
3.2. Aktivno znanje
U osnovnim struĉnim predmetima, kao što su obuka u birou, kancelarijsko poslovanje i
knjigovodstvo, nastavu usmeravamo na one radne zadatke, za koje smatramo da će uĉenici
kasnije, u svom profesionalnom rešavati. Zbog toga je na prvi pogled prihvatljiva pretpostavka,
da zadaci na testovima treba da budu radni zadaci. Na osnovu toga da li su uĉenici bili manje ili
više uspešni, moţe se zakljuĉiti koje su struĉne kompetencije postigli, a šta još treba naknadno
da se poboljša specifiĉnim naporima u nastavi. Ova pretpostavka je taĉna, ali ipak samo je pola
istine.
Delovanje se bazira na znanju, delovanje bez znanja je delovanje na slepo. Zbog toga govorimo
o osnovama u znanju neophodnim za struĉno delovanja ili aktivnom znanju.
Uzmimo aktivnu nastavu orjentisanu na problem. Prilikom takve nastave prebacujemo uĉenika u
jednu delatnu situaciju, u kojoj on saznaje da bez dodatnih informacija ne moţe da reši zadatak.
Za uĉenika stvaramo jednu situaciju u kojoj on sam ispituje sadrţaj koji mi ţelimo da im
prenesemo. Na ovaj naĉin stvaramo osnove znanja – osnovna znanja neophodna za struĉno
delovanje – i istovremeno odgovaramo na pitanje legitimiteta nastave, zašto je upravo taj sadrţaj
tako vaţan. Usvajanje osnova znanja je centralni zadatak nastave. Ukoliko su uĉenici obradili
osnove znanja potrebna za neki zadatak, u sledećoj fazi se radi na tome da se osnove znanja
pomoću veţbanja uĉvrste. Rutina se postiţe onda kada osnovna znanja neophodna za delovanje
nisu više problematiĉna (kada su nesporna). Stabilnost ovih osnova znanja je odlika u kojoj se
razlikuju rad i uĉenje. U procesima uĉenja osnove znanja se izgraĊuju od delovanja, u radnim
procesima se pretpostavlja se osnove znanja neproblematiĉne (da se koriste bez poteškoća).
Radni proces staje, a uĉenje poĉinje kada osnove znanja ne vaţe neprikosnoveno. To vaţi i za
strana 16
Testovi i ocenjivanje
testove i ispite. Oni se mogu porediti sa radnim situacijama. Testovi i ispiti su situacije primene
nauĉenog znanja i steĉenih radnih kompetencija.
Aktivno znanje je osnova u informacijama potrebnim za radne kompetencije. Zadaci na
testovima imaju otuda dve funkcije. Njima proveravamo pouzdanost i preciznost aktivnog
znanja kojim raspolaţu uĉenici i radne kompetencije koje se na njega nadograĊuju. Kao što
aktivno znanje i radne kompetencije predstavljaju celinu u profesionalnoj svakodnevnici, tako i
pitanja za proveru znanja i radni zadaci na kontrolnim zadacima i struĉnim završnim ispitima.
Ipak, kako da se pribliţimo osnovama znanja – osnovnim znanjima potrebnim za stuĉno
delovanje?
Osnovna znanja neophodna za struĉno delovanje mogu se izvesti na osnovu strukture odvijanja
delovanja usmerenih na cilj.
Aktivno znanje ima razliĉite slojeve koji se otkrivaju pomoću strukture odvijanja delovanja
usmerenih na postizanje cilja, a koji se mogu iskoristiti za razvijanje zadataka za testove.
Delovanja su uvek upletena u kontekste delovanja. Na poĉetku stoji jedan radni zadatak. To
moţe biti prodaja nekog proizvoda ili analiza nekog neuspeha, npr. da novi radnik nije ispunio
oĉekivanja koja su u njega polagana. Radni zadatak se – u zavisnosti od kompleksnosti – razlaţe
na pojedinaĉne zadatke, neophodne informacije se nabavljaju i izabiraju, obrada zadatka se
planira, razvijaju se alternative u delovanju (postupanju), bira se najbolji naĉin postupanja, on se
primenjuje, a njegova primena se kontroliše. Informisati, planirati, odluĉiti, sprovesti,
kontrolisati i, u datom sluĉaju, oceniti su tipiĉne faze odvijanja delovanja usmerenih na
postizanje cilja.
Na kraju stoji uspešna prodaja proizvoda, proširenje udela na trţištu na osnovu neke uspešne
prodajne strategije itd.
Ko radi neizbeţno i greši. Zbog toga deo uspešnog rada ĉini i savladavanje grešaka, i zbog toga
savladavanje grešaka mora da bude sastavni deo kontrolnih veţbi, teorijskih i praktiĉnih ispita.
Što de tiĉe nastavne metode savladavanje grešaka se moţe na jedan, za uĉenike motivišući, naĉin
veţbati studijom sluĉaja. O tome će kasnije biti reĉi.
Pod pretpostavkom da se greške mogu dogoditi, i da moraju biti identifikovane i otklonjene,
postoje dva suprotna pravca toka delovanja usmerenih na postizanje cilja. Ili se neki proizvod
proda, neki radnik zaposli, nabavi nova roba i uskladišti itd. Ili se proizvod ne moţe uspešno
prodati, novi radnik ne zadovoljava zahteve, uprkos postupku izbora, nabavljena roba ima
nedostatke itd. Kako se greška moţe dogoditi u svakoj fazi delovanja, za svaku fazu delovanja
postoji komplementarno savladavanje grešaka. Postoje uspešna planiranja, ali i greške u
planiranju; ispravne i pogrešne odluke, sprovoĊenje planova delovanja moţe uslediti bez, ali i sa
greškama.
Struĉna delovanja mogu, dakle, proticati u dva pravca. Ili treba realizovati cilj delovanja ili
ispraviti grešku. U prvom sluĉaju je cilj definisan a situacija delovanja metodski otvorena jer se
akteru prepušta odluka kojim će putem postići cilj. Ukoliko je uĉenik uspešno završio zadatak,
stvorio je nešto novo: kreirao novi proizvod, pridobio novu mušteriju, nabavio robu za
preduzeće po povoljnoj ceni itd. Kod savladavanja grešaka radi se o tome da se osigura
strana 17
Testovi i ocenjivanje
postizanje cilja. Akter stoji nasuprot situacije koja je zatvorena u pogledu na postizanje cilja. On
ne stvara ništa novo već tako koriguje rezultat delovanja da on zaista postigne cilj delovanja.
Iz didaktiĉkih razloga bi trebalo da ostvarenje cilja oznaĉimo kao zadatak (za ostvarenje cilja), a
korekciju neuspelih ciljeva kao analizu (za savladavanje grešaka). Ovo razlikovanje će kasnije
biti vaţno da bi se zadaci za testove klasifikovali kao zadaci ili analize, i da bi se mogla napraviti
terminološka razlika.
Ukoliko se ove veze tabelarno predstave, dobićemo matricu „Osnovna znanja potrebna za
struĉna delovanja“
Relevantna polja aktivnih osnova znanja
Sprovođenje
Planiranje
Postavka zadatka
Kontrolisanje
Slojevi aktivnog znanja prema fazama toka delovanja
orjentisanih na postozanje cilja
Zadaci
Znanje o elementima situacije
delovanja i razumevanje
situacije delovanja
Analize (savladavanje
grešaka)
Vladanje kontekstualnim
znanjem; pronaći gde leţe
nedostaci u znanju i
kompenzovati
Razlikovati relevantne od
nevaţnih informacija
Informacije
Prikupljanje neophodnih
informacija
Planiranje
Znanje, kako se postavivši
odreĊeni cilj, preference i
metode treba planirati
Znanje o izvorima grešaka
prilikom planiranja
Odlučivanje
Znanje, kako se odluĉuje kada
imamo postavljene ciljeve,
preference i resurse
Znanje o mogućim izvorima
grešaka prilikom procesa
odluĉivanja
Sprovođenje
Znanje, kako se mogu sprovesti
planovi delovanja
Znanje o mogućim izvorima
grešaka prilikom sprovoĊenja
planova delovanja
Kontrola
Procena
Informacije o kontroli
pokazatelja relevantnih za
postizanje uspeha
Iskustveno znanje, koje
rezultira iz razmišljanja o
procesu delovanja
Poznavanje tipiĉnih grešaka za
odreĊeni zadatak
Iskustveno znanje, proizašlo iz
iskustava sa greškama
Ilustracija 7: Aktivno znanje
Šta nudi ova matrica?
Matrica ukazuje na to da i savladavanje grešaka spada u struĉnu radnu kompetenciju.
Matrica je jedno oruĊe koje sluţi da se identifikuju osnove znanja – osnovna znanja
neophodna za struĉno delovanje, a radi sastavljanja zadataka za testove za obe u osnovi
razliĉite pravce delovanja: zadatke i analize.
Uspešna obrada struĉnih radnih zadataka zavisi od obimnog impulsa u aktivnom znanju.
Ovo znanje se konstruiše u procesima uĉenja, a veţbanjima uĉvršćuje tako da sluţi bez
ikakvih problema kao osnovno znanje neophodno za radne procese. Da li ispunjava ovaj
zadatak, proveravamo zadacima za testove na kontrolnim veţbama i teorijskim završnim
ispitima.
strana 18
Testovi i ocenjivanje
Inoviranje i povećavanje struĉnih radnih kompetencija teĉe uvek preko inoviranja i
povećavanja aktivnih osnova znanja (aktivnih osnovnih znanja neophodnih za
delovanje). Tome sluţi nastava, tome sluţe struĉne mere usavršavanja. Ovim osnovama
u znanju neophodnim za struĉne radne sposobnosti treba pokloniti paţnju koja se moţe
porediti sa paţnjom poklonjenom radnim kompetencijama.
Kako su stabilne i savremene osnove znanja osnova svim struĉnim delovanjima
usmerenim na postizanje cilja, zadaci na testovima i ispitni zadaci ne treba da budu
usmereni samo na rezultat delovanja (faza sprovoĊenja) već i na osnove znanja.
Kontrolni zadaci i struĉni završni ispiti bi, stoga, trebalo uvek da se sastoje od teorijskih i
praktiĉnih delova zadataka.
Pored toga: Matrica je pogodna i za analizu sadrţaja nastavnih tema. Time je ona jedan
kandidat da, kao instrument za planiranje sadrţaja nastave, zameni didaktiĉku analizu,
koja već polako zastareva.
3.3 Teorijsko znanje
Do sada smo se bavili samo aktivnim znanjem i videli da je struĉno delovanje bez znanja slepo,
a da je znanje bez delovanja prazno. Ipak moramo se baviti teorijskim znanjem i veoma jasno
pronaći razliku izmeĊu aktivnog i teorijskog znanja. Obe forme znanja predaju se u školi. Obe su
neophodne za posao. Otuda bi oba tipa znanja trebalo da se proveravaju na testu.
Vratimo se na strukturu odvijanja delovanja usmerenih na postizanje cilja. Uspešno proticanje
svake faze delovanja pretpostavlja specifiĉno znanje. To je znanje koje vodi ka cilju, ili bolje
reĉeno: aktivno znanje (znanje usmereno na delovanje). Pritom je cilj delovanja kriterijum za
izbor sadrţaja nastave: da li struĉni kadar u struĉnim situacijama delovanja uspešnije obavlja
posao ako ima odreĊeno znanje ili to znanje nema nikakav uticaj na uspeh delovanja. Ukoliko
znanje doprinosi tome da se u pogledu cilja delovanja delovanje usmeri, govorimo o aktivnom
znanju. Aktivno znanje nije istinito samo u smislu istinitih iskaza, već i implicitno deluje i na
postizanje cilja. Aktivno znanje je – jednostavnije reĉeno – povezano sa garancijom da će biti
delotvorno (prim. prev. u smislu postizanja cilja). Sastoji se iz pravila delovanja i preporuka
delovanja. Ako u birou za uĉenje pitamo uĉenicu zašto je prikupila ponude na jedna naĉin, zašto
nije izabrala drugu mogućnost, uĉenica bi obrazloţila svoje postupanje argumentima (znanje) i
objasnila zašto je prvi naĉin prikupljanja bolji (delotvorniji) od drugog.
Teorijsko znanje nije produktivno za postizanje ciljeva delovanja. Iscrpna nastava o teorijama
ponuda iz ekonomije omogućava da se razume ekonomska politika Argentine, ali ne doprinosi
tome da uĉenica u birou za uĉenje u AranĊelovcu prikupi i proceni ponude profesionalno i
usmereno na cilj. Teorijsko znanje je povezano sa garancijom istinitosti, ali ne sa garancijom
delotvornosti.
Teorijsko znanje, ipak, ni u kom sluĉaju nije bespotrebno za struĉno obrazovanje. Teorije se
zasnivaju na pretpostavkama i zahtevaju da objasne stvarnost. Uspešnost jedne teorije meri se
time, koliki deo stvarnosti hoće da objasni i koliko uspešno daje predviĊanja dogaĊaja i
razvojnih trendova. Tako posebne ekonomike preduzeća objašnjavaju organizaciju ekonomskih
branši, zakonske osnove za preduzetniĉke aktivnosti, meĊusobni uticaj aktera itd. Ovakve teorije
daju akterima kontekstualno znanje razliĉitog domašaja za njihove struĉne aktivnosti. Osnovni
prinicipi ekonomika preduzeća kao znanje koje dele granske ekonomike objašnjava stvarnost
preduzeća i, upravo iz razloga što je to zajedniĉko svim akterima, olakšava im meĊusobno
razumevanje.
strana 19
Testovi i ocenjivanje
Dakle, mi uĉenika moţemo da pitamo da li poznaje teorije, njihovu oblast primene, centralne
pojmove i modele objašenjenja. Moţemo zahtevati od uĉenika da objasne dogaĊaje uz pomoć
jedne odreĊene teorije, da identifikuje pogrešnu primenu teorije, kao i da proceni koliko moţe
biti uspešna i koje su granice neke teorije.
Ako ove pretpostavke predstavimo tabelarno, dobićemo matricu „Teorijsko znanje“, uz pomoć
koje moţemo da razlikujemo nivoe vladanja teorijom:
Teorijsko znanje
Znanje o teorijama
Znanje
Razumeti unutrašnje veze neke teorije: zahtev teorije,
pojmovi, centalni iskazi
Razumevanje
Interpretirati fenomene, dogaĊaje uz pomoć neke teorije
Primena i savladavanje grešaka
Pogrešna teorijska objašnjenja prepoznati kao pogrešna
Vrednovanje
Proceniti koliko istine sadrţi neka teorija
Zahtev za garancijom
Sa teorijama povezujemo zahtev za garancijom istinitosti
iskaza
Ilustracija 8: Teorijsko znanje
Da rezimiramo:
Ima smisla praviti razliku izmeĊu aktivnog i teorijskog znanja.
Aktivno znanje ima uticaja na postizanja ciljeva delovanja. Aktivno znanje podrazumeva
zahtev za garancijom delotvornosti (pored zahteva za garancijom istinitosti).
Teorijsko znanje u formi struĉnih teorija predstavlja struĉno kontekstualno znanje.
Struĉno kontekstualno znanje preko struĉnih situacija delovanja objašnjava iseĉke iz
profesionalne stvarnosti koje prevazilaze konkertno delovanje. Teorijsko znanje je
povezano sa garancijom istinitosti. Teorijsko znanje je indiferentno u odnosu na ciljeve
delovanja.
Uz pomoć taksonomije ciljeva uĉenja mogu se razlikovati nivoi vladanja teorijom
(znanje, razumevanje, primena, procena).
Teorijsko znanje bi trebalo, ukoliko je neophodno za struĉni posao kao kontekstualno
znanje, biti sastavni deo testova i u datom sluĉaju ispita.
3.4. Ključne (kompetencije) kvalifikacije
Ĉešća promena zanimanja spada u standardne pojave modernog poslovnog sveta i pitanje je
kako se struĉno obrazovanje tome moţe prilagoditi. Odgovori su:
Prihvatanje mogućnosti promene zanimanja: zanimanje kojim se ĉovek bavi tokom
ĉitavog ţivota više ne postoji – osim drţavnih ĉinovnika. Svaki zaposleni mora biti
spreman na mogućnost promene zanimanja.
strana 20
Testovi i ocenjivanje
Doţivotno uĉenje: ako je višestruka promena zanimanja realnost, svaki zaposleni bi tome
trebalo da se prilagodi kroz neprekidno uĉenje. Princip spremnosti na neprekidno uĉenje
ne vaţi samo zbog oĉekivane promene zanimanja, on vaţi i van profesionalnog ţivota.
Novi naĉini ţivota, novi ţivotni stilovi i pemanentno nove informacije su promene prema
kojima svako treba da se postavi sa razumevanjem i radoznalošću.
Kljuĉne kvalifikacije: one oznaĉavaju individualne sposobnosti samostalnog i
proaktivnog prilagoĊavanja na jedan dinamiĉni poslovni svet.
Šta znaĉe kljuĉne kvalifikacije za struĉno obrazovanje?
Kljuĉne kvalifikacije treba da pripreme na i ciljaju na uĉenje uĉenja.
Ako malo bolje potraţimo po literaturi, videćemo da se navode sledeća stanovišta:
Sposobnost rešavanja problema
Prikupljanje i izabir informacija
Razmišljanje o alternativnom rešenju
Sposobnost donošenja odluka
Razmišljanje iz više perspektiva
Ako ove zahteve poveţemo sa struĉnim pravcima delovanja zadacima i analizama (savladavanje
grešaka), dobićemo matricu, koja nam daje informacije o tome kako se kljuĉne kvalifikacije
mogu uzeti u obzir prilikom pravljenja zadataka za testove.
Zadaci
Analize
Rešavanje problema
Samo ako je zadatak
kompleksan: uĉenici moraju da
struktuiraju situaciju delovanja
da bi ostvarili cilj delovanja
Prikupljanje i odabir informacija
Sakupljanje informacija radi
razvijanja alternativa
Razmišljanje u alternativama
Otvorena situacija koja traţi
razliĉite mogućnosti i odbir
najboljeg rešenja
Donošenje odluka u odnosu na
ciljeve, preference i resurse
Uzeti u obzir sliĉna stanovišta
Sluĉajevi su zatvorene
situacije. Uĉenik mora da
razluĉi mogućnosti da bi
identifikovao grešku. Uĉenik
ne kreira ništa novo.
Sakupljanje informacija radi
identifikovanja mogućih
uzroka greške
Deduktivni proces
rešavanja problema:
iskljuĉivanje alternativa
Donošenje odluka
Više perspektiva
Teško da nekoga zanima
Ilustracija 9: Kljuĉne kvalifikacije
Ovaj pregled pokazuje princip koji leţi iza termina kljuĉne kvalifikacije. Kljuĉne kvalifikacije su
izraţene formalne sposobnosti rešavanja problema, dolaţenja do informacija, sistematiĉnog
razmišljanje o altenativi i donošenja odluka. Sa stanovišta Teorije delovanja, one su forma
refleksije delovanja usmerenih na postizanje cilja. Kljuĉne kvalifikacije su primenjive na koji
god hoćemo kontekst delovanja. One su sadrţinski prazne jer su indiferentne u odnosu na
struĉne osnove znanja. Na osnovama kljuĉnih kvalifikacija ne moţe se graditi struĉno
obrazovanje.
Didaktika studije sluĉaja je oblikovana prema obuci za formalne radne sposobnosti.
strana 21
Testovi i ocenjivanje
Faze akcije
1
2
Postavka
zadatka
Informacija
3
4
5
6
7
Naziv
prema
Tip studije sluĉaja
didaktici
studija slučaja
Case-Study-Method
Suočavanje
Obaveštavanje
Case-Incident-Method
Planiranje
Odluka
Sprovođenje
Istraţivanje
Odluka
«Realizacija»
Case-Problem-Method
Kontrola
Ocena
Rasprava
Sravnjivanje
Stated-Problem-Method
«Case-RealisationMethod»
Objašnjenje
Prepoznavanje sakrivenih
problema: analiza problema
Sluĉaj je delimiĉno poznat:
glavni naglasak je na sakupljanju
dodatnih informacija
Problem je poznat: glavni
naglasak je na razvijanju rešenja
Problem je dobro poznat: glavni
akcenat je na prouĉavanju
procesa realizacije
Ispitivanje preferenci, rizika i
okvirnih uslova u kojima se
donose odluke
Ilustracija 10: Sistematika studije slučaja
Da rezimiramo:
Kljuĉne kvalifikacije su forma refleksije delovanja usmerenih na postizanje cilja. To su
posebne sposobnosti vezane za odreĊene faze rešavanja problema, dobijanja informacija,
donošenja odluka itd.
Kljuĉne kvalifikacije su indiferentne u odnosu na aktivne osnove znanja i time sadrţinski
prazne. Na osnovi kljuĉnih kvalifikacija se ne moţe graditi struĉno obrazovanje.
Nastavno metodski instrument za obuĉavanje za kljuĉne kvalifikacije je didaktika studije
sluĉaja.
Kljuĉne kvalifikacije bi trebalo da budu proveravane na testovima i, u datom sluĉaju,
završnim ispitima kao posebno izraţene sposobnosti rešavanja problema.
strana 22
Testovi i ocenjivanje
Analiza zadataka i testova
Matrica se moze koristiti
da bi se sagledali i ocenili nivoi sadrţine zadataka i testova, što olakšava planiranje
izrade i kombinovanje zadataka u testovima
da bi se sagledao i ocenio stepen teţine testova
Anderson/Krathwohl matrica:
Taksonomije za odabir ciljeva učenja
Blumova revidirana taksonomija je dvodimenzionalna. Jedna dimenzija, dimenzija
znanja, opisuje razliĉite tipove znanja i organizuje znanje u ĉetiri kategorije: stvarno znanje,
konceptualno znanje, proceduralno znanje i metakognitivno znanje. Ove kategorije se proteţu
duţ jednog kontinuuma od vrlo konkretnog znanja (stvarnog) do više apstraktnog znanja
(metakognitivno). Druga dimenzija, dimenzija kognitivnog procesa (naĉin razmišljanja),
sadrţi šest kategorija: zapamtiti, razumeti, primeniti, analizirati, oceniti i kreirati. Kao i
dimenzija znanja, pretpostavlja se da se kategorije dimenzije kognitivnog procesa proteţu duţ
jednog kontinuuma kognitivne sloţenosti. Na primer, razumeti nešto je sloţenije od prostog
pamćenja neĉega; primena i analiziranje neke ideje su sloţeniji od samog razumevanja ideje. U
strana 23
Testovi i ocenjivanje
tabeli 3.8 prikazane su dve dimenzije taksonomije i odnos izmeĊu dimenzije znanja i
kognitivnog procesa.
Kategorije Dimenzije znanja. Revidirana taksonomija deli znanje na ĉetiri kategorije: Stvarno
znanje podrazumeva osnovne elemente koje uĉenik mora da zna da bi bio upoznat sa
odreĊenom temom. Konceptualno znanje je znanje o meĊupovezanosti osnovnih elemenata.
Proceduralno znanje je znanje o tome kako uraditi „nešto“. Metakognitivno znanje je znanje
o sopstvenom shvatanju, kao i znanje o tome kada koristiti odreĊeno konceptualno ili
proceduralno znanje. U tabeli br.4 objašnjene su ĉetiri glavne vrste znanja uz primere za svaku
vrstu.
Kategorije Dimenzije kognitivnog procesa. Kognitivna dimenzija pruţa shemu za klasifikaciju
razliĉitih kognitivnih procesa koji mogu biti obuhvaćeni pod odreĊenim ciljom uĉenja. Ovi
procesi proteţu se duţ kontinuuma koji seţe od jednostavnog (zapamtiti) do sloţenijeg (kreirati).
Kao što je prikazano u Tabeli 3.10, zapamtiti, prema tvorcima ove taksonomije, znaĉi pozvati
relevantnu informaciju iz dugoroĉne memorije, dok razumeti znaĉi stvoriti znaĉenje iz poruka
uĉenja. Primeniti znaĉi izvesti ili koristiti proceduru; analizirati znaĉi razloţiti materijal na
njegove sastavne delove i utvrditi kako su delovi meĊusobno povezani. Oceniti i kreirati, dve
kategorije koje se nalaze na sloţenijem kraju kontinuuma, znaĉe doneti sud na osnovu
kriterijuma i spojiti elemente u novi oblik ili strukturu, respektivno. Obratite paţnju na to da su u
Tabeli 3.10 sa svakom kategorijom procesa povezana dva ili više specifiĉnih kognitivnih
procesa. „Zapamtiti“, na primer, obuhvata kognitivne procese prepoznavanja i sećanja. „Oceniti“
obuhvata kognitivne procese provere i kritikovanja.
Blumova revidirana taksonomija, tabela taksonomije, pomaţe nam da razumemo i
klasifikujemo ciljeve i, takoĊe, kako da ih ocenjujemo. Grafik br.5 nam pokazuje kako se
odreĊeni cilj moţe klasifikovati. Obratite paţnju na to da je cilj „uĉenik će nauĉiti da primeni
pristup redukovati-ponovo iskoristiti-reciklirati na oĉuvanje prirode“ klasifikovan kao
proceduralno znanje (kako uraditi nešto) i zahteva kognitivni proces povezan sa „primeniti“
(izvesti ili koristiti odreĊenu proceduru).
strana 24
Testovi i ocenjivanje
4.
Razvijanje zadataka
Elementi delovanja
Oblici zadataka
Nivoi teţine zadataka
Tipovi zadataka
Domašaji tipova zadataka
4.1 Elementi delovanja
Do sada smo videli da su struĉne radne kompetencije, generalizovane radne kompetencije
(kljuĉne kvalifikacije) i znanje suštinski sastavni delovi struĉnih radnih sposobnosti, i mogu se
stvarati kroz procese uĉenja. Podrazumeva se da se ove komponente ocenjuju zadacima na
testovima i ispitima.
TIPOVI
ZADATAKA
OBLICI ZADATAKA
NIVOI TEŢINEBLUMOVA
TAKSONOMIJA
ZADACI ZNANJA
OTVORENI
ZNANJE
ZATVORENI
RAZUMEVANJE
PRIMENA
PROCENA
OTVORENI
ZNANJE
STRUKTURISANI
ZATVORENI
RAZUMEVANJE
PRIMENA
PROCENA
NESTRUKTURISANI
OTVORENI
ZNANJE
STRUKTURISANI
ZATVORENI
RAZUMEVANJE
PRIMENA
PROCENA
NESTRUKTURISANI
SITUACIJSKI
ZADACI
STUDIJA NA
SLUĈAJU
STRUKTURA
ZADATAKA
Ilustracija 11: Sistematika zadataka
4.2 Oblici zadataka
Najpre ćemo napraviti razliku izmeĊu zatvorenih („vezanih“) i otvorenih („nevezanih“)
zadataka.
Zatvoreni zadaci: zatvoreni zadaci se sastoje iz osnove zadatka i unapred datih alternativa
rešenja.
Primer: Nabavnu vrednost robe čine:
a) Fakturna vrednost robe plus razlika u ceni
b) Prodajna vrednost robe plus PDV
c) Tržišna vrednost robe plus otpisana vrednost
d) Fakturna vrednost robe plus zavisni troškovi nabavke
strana 25
Testovi i ocenjivanje
Prednosti zatvorenih zadataka je kraće vreme potrebno za ispravku i veća objektivnost u
ocenjivanju, jer nema interpretacije rešenja.
Ipak, zatvoreni zadaci imaju i neke nedostatke. Oni su po pravilu usredsreĊeni na znanje, dakle,
iskljuĉuju testiranje radnih kompetencija i kljuĉnih kompetencija, traţe od uĉenika da pogaĊa, ne
dozvoljavaju delimiĉna rešenja i ne uzimaju u obzir greške koje proizilaze jedna iz druge. U
okviru otvorenih zadataka razlikujemo pojedinaĉne zadatke, situacijske zadatke i sluĉajeve.
Svaki od tipova zadataka može biti sastavljen i kao zatvoren zadatak.
4.3 Nivoi teţine zadataka
Znanja i veštine koje uĉenik postiţe u toku školovanja su sloţena i hijerarhijski ureĊena.
Postupak praćenja njegovog napredovanja olakšan je korišćenjem taksonomije postignuća.
Blumova taksonomija poznaje šest nivoa taksonomije (u kognitivnom podruĉju). To su sledeći
nivoi: znanje, shvatanje, primena, analiza, sinteza, evaluacija. Taksonomija je razvijena sa ciljem
da olakša nastavniku praćenje napredovanja uĉenika u uĉenju, tako što ih prethodno kategorizuje
po svojoj teţini. Ona prikazuje, odslikava veštine i sposobnosti koje je uĉenik postigao.
MeĊutim, teško je u procesu ocenjivanja proveravati svih šest nivoa taksonomije i zato se ona
moţe pojednostaviti i svesti u ĉetiri nivoa teţine: znanje, razumevanje, primena, procena. Na
ovaj naĉin je nastavniku jednostavnija postavka zadataka na testu, bodovanje i ocenjivanje.
Sledeća slika pokazuje nivoe taksonomije. Svaki naredni nivo, ukljuĉuje, sadrţi u sebi prethodne
niţe nivoe. Dakle, da bi uĉenik mogao nešto da proceni, podrazumeva se da za taj posao mora da
poznaje problematiku, da je razume, i da ume da je primeni. Procena (šta je povoljnije, kako
rešiti neku situaciju...) je vrh ovih nivoa.
Nivoi težine zadataka
PROCENA
PRIMENA
RAZUMEVANJE
ZNANJE
Ilustracija 4: Nivoi teţine zadataka
strana 26
Testovi i ocenjivanje
4.4 Tipovi zadataka
Razlikujemo tri tipa zadataka: pojedinaĉne zadatke ili zadatke za proveru znanja, situacione
zadatke i studije na sluĉaju ili sluĉajeve. Svaki od njih ima razliĉit cilj i strukturu. To su ustvari
nastavno metodski instrumenti za proveru osnovnih znanja i kljuĉnih kvalifikacija.
Pojedinačnim zadacima ili zadacima za proveru znanja proveravaju se osnovna znanja. To su
zadaci bez ikave situacije i konteksta.
Situacijski zadaci su zadaci kojima uĉenika postavljamo u jednu fiktivnu stručnu situaciju
delovanja, da bi smo proverili njegove stručne radne kompetencije
Slučajevi kao zadaci veoma su sliĉni situacijskim zadacima, jer takoĊe u sebi sadrţe
neku fiktivnu radnu situaciju, ali za razliku od situacijskih zadataka gde je „sve u redu“,
kod sluĉajeva imamo nastalu „grešku“ u tzv. lancu delovanja.
TIPOVI ZADATKA
POJEDINAČNI ZADACI
SITUACIONI ZADACI
STUDIJE NA SLUČAJU
Ilustracija 5: Tipovi zadataka
4.5 Domašaji tipova zadataka
Tipovi zadataka – pojedinaĉni zadaci, situacijski zadaci, sluĉajevi – imaju razliĉite domašaje.Pre
nego što poĉnemo da sastavljamo kontrolni zadatak ili teorijski završni ispit, trebalo bi znati šta
odreĊeni tipovi zadataka mogu da postignu (prim. prev. koji su im domašaji), kao i principe
njihovog sastavljanja.
strana 27
Testovi i ocenjivanje
Pojedinačnim zadacima se na razliĉitim nivoima teţine – znanje, razumevanje, primena,
procena – mogu proveravati osnovna znanja potrebna za delovanje, dakle aktivna znanja,
teorijska znanja i znanja o greškama. MeĊutim, pojedinaĉnim zadacima se ne mogu testirati ni
struĉne radne sposobnosti niti kljuĉne kvalifikacije.
Primer: Napravi razliku između fiksnih i promenljivih troškova skladištenja na dva primera koje
ćeš sam izabrati.
Situacijski zadaci mogu biti struktuirani i nestruktuirani.
Struktuirani situacijski zadaci: Stuktuiranim situacijskim zadacima postavljamo uĉenika u
jednu fiktivnu struĉnu situaciju delovanja da bismo proverili njegove struĉne radne
kompetencije. Tok rešavanja zadatka metodski se usmerava nizom radnih zadataka. Ovime se
uĉeniku olakšava posao. Za rešavanje zadatka nisu neophodne kljuĉne kvalifikacije.
Struktuirani situacijski zadaci se mogu tematski obogatiti da bi se ujedno mogle proveriti i
osnove znanja koje su relevantne za dati zadatak.
Primer: Nenad Nenadović je zaposlen u privrednom društvu „Admicom“ Stara Pazova, na
radnom mestu poslovnog administratora. Dana 01.03. dobio je 3 ponude za prevoz robe od
različitih prevoznika.
a) Kako se postupa sa ulaznom poštom?
b) Izvrši evaluaciju ponuda
c) Dostavi direkturu predlog najpovoljnije ponude sa obrazloženjem
Nestruktuirani situacijski zadaci: Nestruktuirani situacijski zadaci su zahtevniji. Uĉenik stoji
naspram jedne fiktivne struĉne situacije delovanja, ĉiju obradu u velikoj meri sam mora da
struktuira. Time se od njega zahtevaju kljuĉne kvalifikacije, jer on mora celokupan zadatak da
razloţi na delove, izabere informacije, da izvidi mogućnosti rešavanja zadatka i da se odluĉi za
najbolje rešenje.
Kod nestruktuiranih situacijskih zadataka su osnove znanja nesporne, neproblematiĉne. Otuda se
obrada jednog nestruktuiranog situacijskog zadataka moţe porediti sa jednom realnom
situacijom na poslu: kao i u realnim situacijama na poslu, i ovde se prtpostavlja da kod osnova
znanja nema nikakvih poteškoća.
Primer: Petar Petrović radi u odeljenju ekonomskih poslova firme Runnig sofware. Bio je
bolestan od 4. do 10. aprila. Dana 11. aprila ponovo dolazi na posao i predaje uverenje da je
bio bolestan. Petrova mesečna plata iznosi neto 18.000,00 dinara. Napravi obračun plate za
mesec april.
Slučajevima tematizujemo nepostignute uspehe delovanja. Sa didaktiĉkog gledišta zadacima
pratimo realizaciju ciljeva delovanja, sluĉajevima tematizujemo razloge za izostanak uspeha
nekog delovanja. Zbog toga se kod sluĉajeva pretpostavlja struĉna radna kompetencija koja je
bez poteškoća, teţište obrade sluĉaja je savladavanje greške.
Kod sluĉajeva takoĊe moţemo da pravimo razliku izmeĊu struktuiranog i nestruktuiranog naĉina
postavke zadatka.
strana 28
Testovi i ocenjivanje
Struktuirani slučajevi: Struktuirani sluĉajevi imaju nivo teţine koji se moţe porediti sa
teţinom struktuiranog zadatka, jer je obrada sluĉaja već postavljena kroz pojedinaĉne zadatke.
Za obradu struktuiranog sluĉaja nisu neophodne kljuĉne kvalifikacije.
Primer: Ti radiš u finansijskom odeljenju preduzeća «ORAŠAC-PROMET» - Arandjelovac.
Klijent Meyer je u zaostatku sa plaćanjem sume od 150.000 dinara. Zbog toga «Orašac Promet»
ima probleme sa likvidnošću.
a) Šta se podrazumeva pod pojmom likvidnost?
b) Koji uticaj ima nedovoljna likvidnost na preduzeće? Navedi i objasni tri uticaja.
c) Koje mogućnosti ima firma koja treba da prevaziđe probleme sa likvidnošću? Razvij i
oceni više varijanti (prednosti i mane).
d) Da li firma klijentu koji kasni sa plaćanjem može veće troškove da stavi na račun?
Nestruktuirani slučajevi: Nestruktuiranim sluĉajevima tematizujemo kljuĉne kvalifikacije
potrebne za obradu problematiĉnih rezultata delovanja. Odgovarajuće didaktici studije sluĉaja
pojedinaĉne faze jednog procesa delovanja, prilikom koga su napravljene greške, mogu se
tematizovati, kao što su identifikovati problem, ispitati, sakupiti i pregledati informacije; razviti
predloge rešenja i odluku o najboljem mogućem.
Primer: Radiš u odeljenju za kupovinu Metalpromet-a. Hala za proizvodnju prenosi sledeći
zahtev zahtev za narudžbu:
10 spojnica, Narudž-br.: 12-2890-56-45
200 filtera za ulje F13; Narudž-br.: AX-385
10000 zavrtnja (M10 x 45); Narudž-br.: ISO 931-M10x45-8.8
Tražiš cenu po komadu i predaješ narudžbinu kod glavnog dostavljača. Metalpromet dobija
rabat od 25% na svaku vrstu robe. Šef odeljenja za kupovinu odbija da potpiše narudžbinu.
Obrazloženje: ta porudžbina vezuje previše kapitala. On zahteva od tebe da za preduzeće
razviješ povoljnu (u smislu troškova) strategiju skladištenja.
Pre nego što poĉnemo da se bavimo konkretnim konstruisanjem zadataka, još jednom kratko
poreĊenje izmeĊu nestruktuiranih ukupnih zadataka i sluĉajeva. Ovi tipovi zadataka su u
simetriĉnom odnosu poput odraza u ogledalu. To ne bi trebalo da zaĉuĊuje, stoje li zadaci i
sluĉajevi za dva suprotna pravca toka delovanja.
Nestruktuirani zadaci stavljaju akcenat na struĉnu radnu kompetenciju, tj. ostvarenje cilja
delovanja. Objašnjenje uzroka izostajanja uspeha delovanja i uspešno ispravljanje grešaka stoje
u centru paţnje nestruktuiranih sluĉajeva. To objašnjava dva suprotna teţišta rada: obrada radnih
zadataka i obrada grešaka. Kod radnih zadataka u centru stoji struĉna radna kompetencija, a kod
nestruktuiranih sluĉaja struĉna kompetencija rešavanja problema.
Ako rezimiramo, moţemo to da formulišemo na sledeći naĉin: Kod nestruktuiranih zadataka se
pretpostavlja postojanje jedne infrastrukture delovanja koja funkcioniše, u formi stabilnih
osnova znanja i kljuĉnih kvalifikacija. Kod korekcija grešaka pretpostavlja se postojanje jedne
komplementarne infrastrukture delovanja: kompetencije rešavanja problema se aktiviraju,
osnove znanja i struĉne radne kompetencije ostaju u pozadini.
Ako tabelarno prikaţemo samo suštinske sastavne delove delovanja i tipova zadataka, dobićemo
ukrštenu tabelu, uz pomoć koje moţemo da procenimo «domašaj po kompetencijama» koji
imaju razliĉiti naĉini postavljanja zadataka (ilustracija 12).
strana 29
Testovi i ocenjivanje
Generalizovane radne
sposobnosti
Osnove znanja neophodne za stručne radne
sposobnosti
Stručne radne kompetencije n
Pojedinačni
zadaci
Radna
kompetencija
Savladavanje
grešaka
Ukupna
kompetencija:
npr. nabavka
Kompretencija
dela
delovanja:
npr. Ulaz robe
Kompetencija
radnog
koraka: npr.
Kontrola pri
ulasku robe
Savladavanje
grešaka je
domen
sluĉajeva
Razumevanje
Aktivno
znanje
Teorijsko
znanje
Znanje o
greškama
Ključne
kvalifikacije
x
Slučajevi
Situacijski zadaci
Struktuirani
zadaci
Nestruktuirani
zadaci
Struktuirani
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
xx
x
Primena
x
x
Ocena
x
x
Razumevanje
x
x
Primena
x
x
Ocena
x
x
Razumevanje
x
x
Primena
x
x
Ocena
x
x
Fokus: analiza
problema
Fokus: odabir
informacija
Fokus:
alternativne
mogućnosti
rešenja
Fokus: proces
odluĉivanja
nestruktuirani
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
xx
x
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
x
x
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
x
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
x
x
x
x
x
Metoda
sluĉaja
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
xx
xx
Pretpostavlja se
da je
neproblematiĉna
CaseStudy,
Stated
Problem
CaseStudy,
CaseIncident,
CaseProblem
CaseStudy,
CaseIncident,
CaseProblem
CaseStudy,
StatedProblem
CaseStudy
CaseIncident
xx
CaseProblem
xx
StatedProblem
Ilustracija 6: Kompetencije u domašaju razliĉitih tipova zadataka
Iz tabele proizilaze neke taĉke oslonca za oblikovanje zadataka za kontrolne zadatke i teorijske
ispite:
Zadaci koji proveravaju znanje imaju najmanji domašaj, a nestruktuirani zadaci i
sluĉajevi najveći domašaj. Oni pokrivaju sve delove struĉnih radnih kompetencija.
Praktiĉni završni ispiti su ograniĉeni na proveru radnih kompetencija, teorijski završni
ispiti obuhvataju u struĉnom obrazovanju u oblasti ekonomije od provere osnova znanja
preko kljuĉnih kvalifikacija do provere struĉnih radnih kompetencija.
Zadaci, kojima se proveravaju osnovna znanja potrebna za delovanje bi trebalo da budu
deo kontrolinih zadataka i teorijskih završnih ispita i u struĉnim nastavnim predmetima.
Teţište situacijskih zadataka je provera struĉnih radnih sposobnosti. Struktuirane
situacijske zadatke bi uvek trebalo obogatiti pitanjima za proveru znanja, kojima se mogu
proveriti osnove znanja struĉnih radnih sposobnosti.
strana 30
Testovi i ocenjivanje
Test za proveru kljuĉnih kvalifikacija zahteva posebno paţljivo sastavljanje zadataka.
One se mogu proveriti nestruktuiranim situacijskim zadacima i nestruktuiranim
sluĉajevima.
Kontrolni zadaci i teorijski ispiti treba da se sastoje od jednog miksa razliĉitih tipova
zadataka. Samo tada je sigurno da će svi sastvani delovi struĉnih radnih sposobnosti biti
zastupljene u primerima.
Pre nego što se budemo bavili sastavljanjem zadataka van konteksta, situacijskih zadataka i
sluĉajevima, u sledećem odeljku traţićemo odgovor na pitanje, kako prilikom sastavljanja
zadataka moţemo da uzmemo u obzir i kljuĉne kvalifikacije.
5. Razvijanje zadataka znanja
Sastavljanje zadataka za proveru znanja
Vrste zadataka za proveru znanja
5.1 Sastavljanje zadataka za proveru znanja
Prema pretpostavci pojedinaĉni zadaci nisu deo nekog situacionog konteksta. Svaka pojedinaĉna
radnja moţe se izvući iz konteksta delovanja kome je pripadala i obraditi se kao zadatak koji
manje ili više osloboĊen konteksta.
Aktivno znanje
Znanje
Razumevanje
Primena
grešaka
Procena
i
Teorijsko znanje
Navesti... Opisati...
Šta se podrazumeva pod...
Uporedi (struĉni pojam) A i (struĉni pojam) B – šta im je
zajedniĉko, a po ĉemu se razlikuju?
Kakvi su uticaji na/po...?
Pitanje odluke: Šta odgovara A ili B?
Dati fenomene i pitati za
savladavanje Zašto se to radi... Navedi i
opiši radne korake...
teorijsko objašnjenje ...
Kako se moţe spreĉiti da...
Dati pogrešno teorijsko
Zašto se radi A umesto B?
objašnjenje i pitati o
Dati greške i pitati o
«ispravnosti»
mogućnostima da se takve
greške izbegnu
Dati suprotne iskaze kao
Oceniti iskaze o nekoj teoriji
obrazloţenja nekih delovanja i
traţiti ocenu tih iskaza
(=subjektivne teorije)
Ilustracija 7: Zadaci za proveru znanja (matrica)
Razlikujemo aktivno znanje, teorijsko znanje i znanje o greškama. Za svaku kategoriju
znanja mogu se formulisati zadaci na razliĉitim nivoima teţine – znanje, razumevanje,
primena i procena.
strana 31
Testovi i ocenjivanje
Didaktički instrument pitanja donošenja odluke: Pitanja za proveru znanja mogu se
formulisati i kao pitanja donošenja odluke. Pitanja donošenja odluke teraju uĉenika da razmišlja
u oba unapred data smera – ovde: sigurno skladištenje i planiranje plasmana. Oba moguća
naĉina rešavanja moraju da se istraţe do poslednje konsekvence, sa svim prednostima i manama,
i na kraju dovedu do sinteze. Pitanja donošenja odluka su veoma dobra kada ne postoje
jednostavna rešenja po modelu iskljuĉiva A (npr. sigurno skladištenje) ili iskljuĉivo B (npr.
planiranje plasmana). Pitanja donošenja odluke mogu se odliĉno iskoristiti za oblikovanje
teorijske nastave: ona centriraju celokupnu nastavu i – što nije za potcenjivanje – organizuju je
kao proces odluĉivanja ĉak i kada se radi o izrazito teorijskim sadrţajima.
Sastavljanje zadataka će biti obraĊeno na primeru nabavki:
Teorijska znanja-zadaci znanja: Teorija nabavke
1. Navedite i objasnite ekonomske ciljeve nabavke.
2. Šta se podrazumeva pod pojmom logistika nabavke?
3. Navedi i objasni prednosti i mane sinhrone nabavke (just-in-time).
4. Šta je odluĉujuće za sigurno skladištenje jednog preduzeća – planiranje nabavke ili
planiranje plasmana (prodaje)?
5. Ocenite taĉnost izjave: „povećana uĉestalost pretovara pri istom ulogu kapitala vodi
većoj dobiti.“
Aktivno znanje: pravila i obrazloţenje delovanja
1. Opiši i objasni korake tipiĉne kontrole ulaska robe.
2. Na kojim dokumentima se knjiţi skladištenje robe?
3. Firma X je od dobavljaĉa Z kupila 10 spojnica, sa cenom po komadu 11230 din. Firma X
standardno raĉuna krajnju prodajnu cenu, 20% više na kupovnu. Koliko košta spojnica sa
porezom na dodatu vrednost?
4. Koje informacije obavezno mora da sadrţi doznaka za prenos novca na raĉun nekog
dobavljaĉa?
5. Firma X je dobila 10 spojnica, sa cenom po komadu 11230 din. od dobavljaĉa Z. Kako
knjiţiš plaćanje dobavljaĉa?
Znanje o greškama -pojedinačni zadaci:
1. Sledeći koraci koje treba obaviti pri ulasku robe su nepotpuni.
Provera pristiglog dopisa
Provera robe
Knjiţenje ulaska robe u datoteku artikala
Skladištenje robe
Navedi i objasni ekonomske posledice za preduzeće zbog koraka koji nedostaje.
2. Ulaz robe se knjiţi
Na otpremnici
U evidenciju artikala
Na raĉunu dobavljaĉa
U evidenciji kupovine
Zaokruţi taĉne odgovore.
3. Lista sadrţi podatke potrebne za prenos novca na raĉun dobavljaĉa. Dopuni podatke koji
nedostaju.
strana 32
Testovi i ocenjivanje
4. Firma X je primila 10 spojnica, sa cenom po komadu od 11230 din. od dobavljaĉa Z.
Zaposleni A knjiţi spojnice na raĉunu sredstava preduzeća. Da li je izabrao pravi raĉun
za knjiţenje? Dati odgovor sa obrazloţenjem.
5.2 Vrste zadataka za proveru znanja
POJEDINAČNI
ZADACI
ALTERNATIVNI
OTVORENI
ZATVORENI
Unapred data
alternativna
rešenja
ZADACI
VIŠESTRUKOG
IZBORA
Rešenja nisu
unapred data
ZADACI
DOPUNJAVANJE
ESEJSKI ZADACI
ZADACI
POVEZIVANJA
ZADACI
UREĐIVANJA
Ilustracija 8: Vrste pojedinaĉnih zadataka
Alternativni zadaci zahtevaju od uĉenika izbor date ili datih alternativa. To su zadaci
utvrĊivanja taĉnosti iskaza, izbora jednog od dva ponuĊena odgovora ĉiji se sadrţaji meĊusobno
iskljuĉuju.
Jednostavni višestruki izbor
(eng. simple multiple choice, SMC)
zahtev da meĊu više ponuĊenih odgovora, izaberu odgovor koji je taĉan.
Pogrešni odgovori se nazivaju distraktori. Od njih u mnogome zavisi efikasnost zadatka
višestrukog izbora.
broj distraktora je odluĉujući za verovatnoću pogaĊanja odgovora na pitanje. Termin
„verovatnoća pogaĊanja“ oznaĉava verovatnoću kojom jedan zadatak moţe da se reši
ĉistim pogaĊanjem i da se pritom ne upotrebi znanje ili kompetencije. Podrazumeva se da
je visoka verovatnoća pogaĊanja štetna za pouzdanost testa jer se sluĉajnosti ne mogu
meriti. Verovatnoća pogaĊanja od 25% se prema trenutnim standardima empirijskog
istraţivanja poduĉavanja i uĉenja moţe prihvatiti. To je sluĉaj kada pored pravog odgovora
postoje tri ponuĊena distraktora. Naravno, moguće je da se upotrebi i više od tri
strana 33
Testovi i ocenjivanje
distraktora. Ipak, to se ne preporuĉuje jer zadaci postaju nepregledni, a i izrada velikog
broja distraktora je komplikovana.
distraktori su meĊusobno ravnopravni i predstavljaju realistiĉne alternative taĉnom
odgovoru.
da distraktori i taĉan odgovor budu otprilike jednake reĉeniĉne duţine. Ukoliko jedan
distraktor privukao najveći broj pogrešnih odgovora, a druga dva distraktora gotovo da
uopšte nisu bila odabrana, raste verovatnoća pogaĊanja kod zadatka proseĉne teţine na
blizu 50%.
Složeni višestruki izbor
(eng. complex multiple choice, CMC)
sastoji iz više pojedinaĉnih iskaza ili pojedinaĉnih pitanja koji se moraju i proceniti
odnosno na koje se mora odgovoriti pojedinaĉno. Obiĉno se nudi blok od 2-4 pojedinaĉna
iskaza odnosno pitanja. Zadaci sa manje od dva pojedinaĉna iskaza odnosno pitanja nisu
mogući jer bi u ovom sluĉaju verovatnoća pogaĊanja pala ispod 25%.
Kada imamo pojedinaĉne iskaze, svaki se mora zasebno oceniti kao „taĉan“ odnosno
„netaĉan“, u sluĉaju pojedinaĉnih pitanja, mora se odgovoriti sa „da“ odnosno „ne“ ili sa
„slaţem se“ odnosno „ne slaţem se“.
Upotrebljava se kada se na jedno pitanje moţe odgovoriti na više ispravnih naĉina.
Format odgovora „sloţeni višestruki izbor“
Policija Smitvila moli sve stanovnike da daju bris sa unutrašnje strane obraza radi
analize DNK. Ovde je lista predloţenih sigurnosnih mera za osobe koje u tome
uĉestvuju.
Zaokruţi kod svake predloţene mere bezbednosti „slaţem se“ ili „ne slaţem se“.
Predloţene mere bezbednosti
Slaţem se / ne slaţem se
Stanovnici koji su prehlaĊeni ne
Slaţem se / ne slaţem se
treba da daju uzorak.
Novi štapić bi trebalo da se upotrebi Slaţem se / ne slaţem se
za svakog stanovnika.
Krvni pritisak svakog stanovnika bi
Slaţem se / ne slaţem se
trebalo da se izmeri.
Medicinske sestre, koje uzimaju
Slaţem se / ne slaţem se
uzorak, bi trebalo da nose zaštitne
rukavice.
Zadaci sloţenog višestrukog izbora su zadaci na višim nivou teţine nego zadaci
„jednostavnog višestrukog izbora“ jer se svaki pojedinaĉni iskaz mora obraditi. Postoji više
prilika da se napravi greška, ne moţe se uvek ići principom eliminacije jer svaki
pojedinaĉan odgovor bi, u principu, mogao da bude taĉan. Zbog toga se ne preporuĉuje
veliki broj pojedinaĉnih pitanja odnosno pojedinaĉnih iskaza. Više od ĉetiri pojedinaĉna
pitanja je u naĉelu previše kompleksno, i skoro da se nikada ne pojavljuje.
Zadaci povezivanja zahtevaju od uĉenika da analizira dva niza pojava i poveţe ih.
strana 34
Testovi i ocenjivanje
Zadaci uređivanja zahtevaju da uĉenik utvrdi odnose izmeĊu pojava i uspostavi njihov
redosled.
Zadaci dopunjavanja sadrţe osnovu zadatka i i slobodan prostor za odgovor. Od uĉenika se
zahteva da analizira osnovni deo zadatka i na osnovu toga upiše svoj odgovor.
Esejski zadaci zahtevaju dublju analizu uĉenika. Uĉenik analizira temu, koristi usvojeno znanje,
obraĊuje zadatu temu i samostalno formuliše odgovor. Više o njima u petom delu seminara.
Zadaci ispravljanja zahtevaju prepoznavanje i/ili ispravljanje grešaka. Uglavnom se sastoje od
jedne ili više reĉenica u kojima su pogrešno napisane reĉi, ispitanikov zadatak je ispraviti reĉ sa
greškom. Treba paziti da broj grešaka ne uĉini reĉenicu ili odlomak nerazumljivim. (Npr.
Povećanje produktivnosti smanjuje broj proizvoda proizvedenih u jedinici vremena.
Zadaci sređivanja od ispitanika se zahteva da po nekom naĉelu sredi podatke koji se navode u
zadatku (elementi koji se sreĊuju moraju biti jednako vaţni i meĊusobno koordinirani). (Npr.
PoreĊaj sledeća konta po principu rastuće likvidnosti: Osnovna sredstva, novĉana sredstva,
potraţivanja od kupaca.)
Zadaci pretvaranja podataka (information transfer). (Npr. Podatke iz tabele prikaţi kruţnim
dijagramom).
strana 35
Testovi i ocenjivanje
Sadrţaj
Uvod: O ĉemu se radi na radionici? ....................................................................................... 2
Test 1: tradicionalna postavka zadataka ..................................................................................... 3
Test 2: Prerada zadataka znanja .................................................................................................. 4
Ocena .......................................................................................................................................... 6
Programi radionice: Pravljenje testa ........................................................................................... 6
2. Sastavljanje zadataka za testove i ispite.................................................................................. 7
2.1. Zamena paradigme u ocenjivanju uĉeniĉkih postignuća ..................................................... 7
2.2. Tradicionalna koncepcija uĉenja i ispitivanja ...................................................................... 8
2.3. Osnove konstruktivistiĉke paradigme uĉenja i ispitivanja................................................... 9
2.4. Portfoliji ............................................................................................................................. 10
2.5. Dokle smo došli mi u Srbiji? ............................................................................................. 11
3. Osnove Teorije delovanja ..................................................................................................... 14
3.1. Delovanja ........................................................................................................................... 14
3.2. Aktivno znanje ................................................................................................................... 16
3.3 Teorijsko znanje .................................................................................................................. 19
3.4. Kljuĉne kvalifikacije .......................................................................................................... 20
Analiza zadataka i testova ......................................................................................................... 23
4. Razvijanje zadataka .............................................................................................................. 25
4.1 Elementi delovanja.............................................................................................................. 25
4.2 Oblici zadataka.................................................................................................................... 25
4.3 Nivoi teţine zadataka .......................................................................................................... 26
4.4 Tipovi zadataka ................................................................................................................... 27
4.5 Domašaji tipova zadataka ................................................................................................... 27
5. Razvijanje zadataka znanja ....................................................................................................... 31
5.1 Sastavljanje zadataka za proveru znanja ............................................................................. 31
5.2 Vrste zadataka za proveru znanja ....................................................................................... 33
1.
Ilustracije
Ilustracija 1: PoreĊenje tradicionalne i savremene postavke zadataka ......................................... 6
Ilustracija 2: Karakteristika zadataka .............................................................................................. 6
Ilustracija 3: Školsko uĉenje ........................................................................................................... 8
Ilustracija 4: Lanac delovanja: nabavka robe................................................................................ 15
Ilustracija 5: Delovanja ................................................................................................................. 16
Ilustracija 6: Aktivno znanje ......................................................................................................... 18
Ilustracija 7: Teorijsko znanje ....................................................................................................... 20
Ilustracija 8: Kljuĉne kvalifikacije ................................................................................................ 21
Ilustracija 9: Sistematika studije sluĉaja ....................................................................................... 22
Ilustracija 10: Sistematika zadataka .............................................................................................. 25
Ilustracija 11: Nivoi teţine zadataka ............................................................................................. 26
Ilustracija 12: Tipovi zadataka ...................................................................................................... 27
Ilustracija 13: Kompetencije u domašaju razliĉitih tipova zadataka ............................................ 30
Ilustracija 14: Zadaci za proveru znanja (matrica) ....................................................................... 31
Ilustracija 15: Vrste pojedinaĉnih zadataka .................................................................................. 33
strana 36
Download

skripta_1 - WordPress.com