Karakteristike kvalitetnog obrazovanja
Šta funkcioniše, a šta ne ?
- Konferencija i Radionica -
O čemu je ova radionica?
• Posle ove radionice učesnici treba da mnogo bolje poznaju
karakteristike kvalitetnog obrazovanja.
• Fokus je na faktorima koji su relevantni za strategiju koja se bavi
rezultatima studentima.
• Razgovaraćemo na ne-tehničkom nivou:
• Osnovne koncepte,
• Stvarne zemaljske aplikacije,
•
• Empirijske nalaze o karakteristikama kvalitetnog obrazovanja.
Pregled:
• Obrazovanje i ekonomski rast
• Sta podstiče kvalitet u obrazovanju?
•
– Resursi u školi,
– Institucije,
• Završni ispiti i školska autonomija
• Odabir škole
• Odgovornost u školi
– Nastavnici
• Efikasnost nastavnika
• Ocenjivanje nastavnika u praksi
• Karakteristike efikasnih nastavnika
• Podsticaj za nastavnike
Godine školovanja i ekonomski rast
Kognitivne veštine i ekonomski rast
Godine školovanja i ekonomski rast, u
zavisnosti od kognitivnih veština
Obrazovanje kao karakteristika rasta dohotka
po glavi stanovnika 1960 – 2000
Napomena: Varijacija karakteristika: srednja vrednost stope rasta dohotka po glavi u
periodu 1960-2000.
Obrazovanje i ekonomski rast
• Kvalitet obrazovanja ima uticaja na ekonomski
rast.
• Ipak, sta je sve potrebno doprineti za kvalitet
obrazovanja?
• Koju strategiju treba primeniti kako bi
unapredili kvalitet obrazovanja?
Procenat distribucije procenjenih troškova
parametara koeficijenata od strane 96
edukativnih produktivnih funkcija po proceni
za: zemlje u razvoju
Statistički bitni (%)
Broj tih procena
Pozitivni
Negativni
Statistički Beznačajni (%)
Nastavnik/učenik stopa
Edukacija nastavnika
Iskustvo nastavnika
Plata nastavnika
Troškovi/učenik
Oprema
• Čak i u zemljama u razvoju, mi ne vidimo jasnu sliku efekta i odnosa sredstava i opreme
na dostignuća.
• Ali, kada imamo u vidu da se obrazovni sistemi toliko razlikuju od zemlje do zemlje (čak
i unutar nekih zemalja), moramo da analiziramo i pregledamo svaku od zemalja
zasebno.
Strategija resursa u školi
• Zašto nismo u stanju da uvidimo jasan odnos i povezanost između rezultata
studenata i ulaganja u iste te studente;
• Očigledno je da je veoma bitne gde se ta sredstva ulažu;
• Primer veličine odeljenja:
• Čak i skromna smanjenja veličine odeljenja su veoma skupa;
• Ipak do sada se u literaturi ne može pronaći u velikoj meri da je ovakva vrsta
reforme dovela do poboljšanih rezultata na testovima.
• Zašto? Od nastavnika zavidi kako koristi smanjeno odeljenje sa manjim brojem
učenika da dobije bolje rezultate na testovima uz pravilan obrazovni koncept.
• Zbog toga, veoma cesto zavisi od samog nastavnika da pravilno koristi sve
dostupne resurse (jedan od primera su i kompjuteri).
Ako odgovor nije u školskim resursima, šta
onda određuje kvalitet obrazovanja?
• Jedni od faktora koji najviše obećavaju su povezani sa
strukturom podsticaja za uključene strane u
obrazovnom sistemu.
• Da ponovo napomenemo, kod obrazovanja nije samo
bitno „koliko“ se sredstava potroši već je i veoma bitne
„gde“ se ta sredstva usmeravaju.
• Zbog toga ćemo se i mi na ovoj radionici koncentrisati
na institucije i na nastavnike koji su jedni od najbitnijih
elemenata i glavnih nosioca rezultata učenika.
Institucije
• Odgovornost u školi: držanje nastavnika i škole odgovornim za
postignute rezultate u toj školi je od koristi za te učenike.
• Glavni završni ispiti: treba osigurati da standardi kvaliteta mogu
da poboljšaju rezultate učenika.
• Autonomija škole: svedočanstva o poboljšanim rezultatima u
razvijenim zemljama ali i slabijim rezultatima u zemljama u
razvoju. Uočljivo je da se to vidi na samim ovim glavnim
završnim ispitima.
• Izbor i takmičenje: kada roditeljima omogućite da biraju za svoju
decu od nekoliko škola na raspolaganju, to ima potencijala da
dovede do većeg kvaliteta u školama
U Nemačkoj, možemo da vidimo jasnu razliku u prikazanim
rezultatima između regiona koji su primenili glavne završne
ispite (desna strana tabele) i onih koji nisu primenili glavne
završne ispite (leva strana tabele).
Autonomija škole
• Autonomija škole se opisuje kao vid nezavisnosti škole od
lokalne uprave po pitanju recimo budžeta ili sadržaja nastave i
predavanja.
• Klark (2009) pokazuje da autonomija može da poboljša
rezultate učenika u velikoj meri.
 On je posmatrao Britanske škole u periodu od 1988 do 1997 koje su mogle da
izbegnu kontrolu lokalne uprave kad god su to izglasali većinom roditelji.
 On je za svoje ispitivanje uzeo u obzir samo škole koje su sa malom razlikom u
glasovima dobile nezavisnost i škole koje su malom razlikom izgubile
nezavisnost.
• Ipak, autonomija u školi ne pokazuje uvek dobre rezultate: U
jednoj tabeli zemalja, Hanushek (2012) pokazuje da
autonomija može biti korisna u mnogo razvijenijim školskim
sistemima dok može da bude nazadna u zemljama u razvoju.
Poređenje završnih ispita i školske autonomije
u odnosu na plate
Rezultati u matematici u TIMSS/TIMSS-R rezultati testova (relativno najmanjoj kategoriji)
Izvor: Woessmann 2003, st. 162
Poređenje završnih ispita i školske autonomije
u odnosu na sadržaj nastave
Rezultati matematike u PISA testovima (relativno za najslabije kategorije)
Izvor: Woessmann 2008, st. 823
Izbor škole
• U teoriji, izbor škole treba da podstakne takmičenje
između škola a time i da poveća kvalitet u školama.
• Roditelji treba da budu propisno informisani o
potrebama svoje dece.
• Pitanja koje treba razmotriti:
• Efekat izbora: da li mogućnost odabira škole vodi ka
boljim rezultatima učenika?
• Efekat takmičenja: da li raznolikost ili broj škola u nekom
okruženju vodi ka poboljšanoj produktivnosti škola (ili
javnih škola).
Primeri opcija za izbor škole
Izbor škole je organizovan na nekoliko načina:
• Na osnovu mesta stanovanja po zonama u kojima porodice žive.
• Slobodan izbor: Učenici nisu vezani za neko posebnu školu nego po svom
izboru biraju koju školu žele da pohađaju (ponekad u okviru nekih
ograničenja).
• Bonovi: Kuponi koji omogućavaju učenicima da pohađaju privatne škole.
Ali ovi kuponi mogu biti dizajnirani na nekoliko različitih načina.
• Iznajmljene škole: to su škole koje su ugovorene od strane vlade ili tela
imenovanog od strane vlade da obrazuju decu za dogovorenu nadoknadu.
Oni su slobodni da sami izgrade svoj plan i program i okruženje u školama
ali se dogovore oko njihove jasne odgovornosti.
• Dostupnost privatnih škola.
Neki primeri izbora škole
• Rezultati učenika jesu poboljšani kada oni sami biraju školu koju pohađaju
(Hoksbi 2003).
• Ipak i pored toga, reforme metoda odabira škole nisu pokazale da su
stalno toliko efikasne u celini (Loeb 2011 na primer).
Slobodan izbor upisivanja:
• Lavi (2009) je ispitivao slobodan upis u školama u Tel Avivu, Izrael, i
dokazao je da dolazi do smanjenja broj dece koja odustaju od obrazovanja
a kognitivni rezultati učenika u srednjim školama postaju bolji. Kao i Kulen
(2006), koji je isto pokazao da se i ponašanje učenika poboljšalo.
• Kulen (2006) je isto ispitivao slobodan upis u javnim školama u Čikagu i
nije pronašao neku povezanost i bolje akademske rezultate zbog toga. Ali
i pored toga, oni jesu uvideli da ima poboljšanja u nekim netradicionalnim rezultatima kao na primer manje incidenata u školama,
bolje ponašanje i manje disciplinskih mera, manje hapšenja i nize stope
robijanja.
Neki primeri izbora škole
Iznajmljene škole
• Učenici koji dobiju na lutriji imaju mogućnost da upisu ove
iznajmljene škole u Bostonu pokazuju veliki napredak među
onima koji su dobitnici i slabije rezultate onih koji su izgubili
(Abdulkadiroglu iz 2009).
• Neka od srednje ocenjenih iznajmljenih škola ipak ne pokazuje
puno bolje rezultate u poređenju sa javnim školama (Loeb iz
2011).
Bonovi
• Još uvek nije jasno da li oni koji izvuku bonove (za privatne
škole) pokazuju bolje rezultate u tim školama kao dobitnici
(Loeb iz 2011).
Neka svedočanstva o takmičenju između škola
• Hoksbi (iz 2004) sažeto pokazuje da na osnovu
svedočanstava o takmičenju škola u Sjedinjenim
Državama možemo doći do zaključka da konkurencija
donosi bolje rezultate.
• Gil i Buker (iz 2008) isto tako dokazuju da postoje razlozi
za oprezan optimizam kada se govori o pozitivnim
efektima konkurencije i takmičenja između škola.
• Pored toga, Iberman (iz 2009) pokazuje da prisustvo
iznajmljenih škola može da ima i negativnog uticaja na
rezultate javnih škola.
Kako da objasnimo različite rezultate kada je u
pitanju izbor škola?
Možda zbog toga jer roditelji nisu dobro informisani o svim opcijama kada je u
pitanju izbor škole (jer su pretrage povezane sa dodatnim troškovima), ili
oni vrednuju vise neke druge stvari od samog kvaliteta obrazovanja.
• Jednostavan eksperiment pokazuje da kada se roditeljima predstavljaju
informacije o uspesima i rezultatima škole onda se povećava i potražnja za
školama koje imaju odlične rezultate (Hastings i Weinstein iz 2008).
Možda i rukovodioci škola ne znaju kako da poboljšaju rezultate (ili ne žele) i da
povećaju kvalitet škole u uslovima povećane konkurencije.
• Loeb (iz 2011) pokazuje da rukovodioci škola povećavaju svoje napore u
popravljanju marketinga a ne u podizanju kvaliteta predavanja i nastave
kada se nalaze u uslovima pritiska od konkurencije.
Postoje i neke barijere tokom odabira škole zbog nekih drugih razloga iako im
je neka škola dostupna, kao na primer dodatni troškovi transporta ili kada
dobijeni bonovi ne pokrivaju čitav iznos školarine.
Komplementarnost privatnih škola i
finansiranja od strane vlade
Rezultati u PISA testovima (relativno za slabije kategorije)
Izvor: Luedemann, Schuetz, West, i Woessmann, 2009, st. 53.
Sistem školske odgovornosti
• Odgovornost škola: Proces ocenjivanja
funkcionalnosti škola na osnovu merenja rezultata i
uspeha učenika (Figlio i Loeb iz 2011).
• Isto tako su predstavljene i preporuke da Kosovo
unapredi odgovornost (Pupovci iz 2011):
„Centralna vlada treba da izradi strategiju i stvori
pravnu infrastrukturu koja podržava poboljšanje
rezultata u obrazovanju i povećava odgovornost
škola za rezultate i uspehe svojih učenika.“
Sistem školske odgovornosti
Takav jedan sistem treba da omogući nagrade ili sankcije za one koji su
uspešni ili one koji nisu u stanju da unaprede rezultate:
• Nagrade: na primer to mogu da budu bonusi za nastavno osoblje u
školama koje pokazuju odlične rezultate.
• Sankcije: na primer restrukturiranje ili zatvaranje škola sa veoma
slabim rezultatima.
Isto tako može biti vidljivo kroz različite monitoring sheme:
Izvor: Woessmann 2003 a.
Odgovornost škole za šta?
Merenje performansi u javnim i neprofitnim sektorima.
Funkcionalnost i rad škole predstavljaju jedan proces kojeg je otezano nadgledati i to
predstavlja problem:
•
Školske aktivnosti je teško nadgledati od strane interesnih strana (roditelji, lokalne firme
ili donosioci odluka).
•
Ciljevi edukatora možda nisu u skladu sa ciljevima drugih interesnih strana u ovom
procesu.
•
Efikasno nadgledanje i monitoring mogu da dovedu do poboljšanih rezultata u radu.
•
Zbog toga su i standardizovani testovi možda i najbitnija komponenta svakog
odgovornog sistema.
•
Evaluacija i izveštavanja o napretku u radu škola, dozvoljavaju da donosioci odluka mogu
da procene koliko je škola uspešna u ispunjavanju ciljeva u vidu državno postavljenih
standarda.
Sistemi školske odgovornosti širom sveta
• Sjedinjene Države, Engleska i Čile imaju najrazvijenije
sisteme odgovornosti do današnjih dana. =>Najviše
istraživanja je obavljeno u ovim zemljama.
• Latinska Amerika je odličan primer za odgovornost škola
u razvijenijim zemljama. Rezultati se javno objavljuju u
Brazilu, Čileu, Kolumbiji i Meksiku.
• Većina vlada izveštaje i beleške o funkcionalnosti i radu
škola samo koristi u interne svrhe bez javnog
objavljivanja.
Primer centralno sprovedenog sistema školske
odgovornosti širom zemlje
Nijedno dete ne sme ostati sa slabim uspehom (NDNSU), SAD
•
To je zakon koji je u SAD-u usvojen u 2002. Cilj je bio da svi učenici budu na
spretnom nivou ili iznad toga do 2013-2014 godine.
•
Državama je ostavljeno da sami procene koji je to spretni nivo.
•
Testovi za sve učenike u čitanju i matematici od trećeg do osmog razreda i u
jednom od razreda srednje škole.
•
Ako su rezultati u nekoj školi neprestano slabi, onda se preduzimaju koraci da se
stanje popravi u toj školi. Može doći i do zatvaranje te škole.
•
•
•
Pre NDNSU-a, 45 država je objavilo izveštaje o stanju u svojim školama i u 27 istih
su identifikovani slabi rezultati.
Sledeći slajdovi: odgovornost škola na Floridi, SAD.
Primer odgovornosti škole na Floridi
Sistem odgovornog obrazovanja na Floridi je K – 20
Misija: „Povećanje spretnosti svih učenika u okviru jednog efikasnog
sistema, dozvoljavajući mogućnosti za proširenje znanja i veština kroz
bolje šanse za učenje i istraživanja od strane učenika, roditelja i
zajednica.“ (1008. 31 F. S.)
Održavanje odgovornog sistema koji je merljiv po uspehu učenika u okviru
ovih ciljeva:
• Visoka dostignuća učenika;
• Bešavna artikulacija i maksimalni pristup;
• Spretna radna snaga i ekonomski razvoj;
• Kvalitetne i efikasne usluge.
Izvor: Winn, John L., Komisioner Odukativnog Odeljenja na Floridi.
Primer odgovornosti škole na Floridi
Sistem odgovornosti u Floridi obuhvata mnogo delova
•
Program analize širom države
•
Priznanje školama (1008 .32)
•
Eliminacija socijalne promocije (1008. 25)
•
Poboljšanje u školi (1008. 345)
•
Monitoring školske spremnosti (1008. 21)
•
Razredi u školi
•
Godišnji izveštaji (1008. 25)
•
K-20 Sistem Odgovornosti (1008. 31)
•
Odabir škole (1002. 31 – 1002. 39)
Za sve učenike od 3-10 razreda (1008:22)
(1008. 34)
Primer odgovornosti škole na Floridi
Primer izveštaja iz 2005
Izvor: Winn, John L., Komisioner Odukativnog Odeljenja na Floridi.
Primer odgovornosti škole na Floridi
Sankcije za neuspeh u postizanju AYP – sa potrebom za
poboljšanjem:
• Prva godina: škole dobijaju dodatnu pomoć:
roditeljima se nude i izbor javnih ili iznajmljenih škola
(negde oko 930 škola u 2004-05);
• Druga godina: roditeljima se nude dodatne usluge i
izbor javnih ili iznajmljenih škola (negde oko 35 škola
u 2004-05);
Primer odgovornosti škole na Floridi
Sankcije za neuspeh u postizanju AYP
• Treća godina: škola kreće sa ispunjavanjem
korektivnih aktivnosti; nastavlja se opcija sa
roditeljima (maksimum od 35 škola za 2005-06);
• Četvrta godina: škole identifikovane za
resktrukturiranje; nastavlja se opcija sa roditeljima
(nema škola za 2005-06);
Svedočanstva o rezultatima učenika
• Sistemi odgovornosti su uglavnom deo velikog paketa reformi tako da je
otežano oceniti i ukazati na efekat takvog sistema odvojeno i posebno.
• Studije uglavnom prate tri glavne vrste pristupa kako bi otkrili efekte na
rezultate i postignuća učenika: (i) opisivanje trendova u rezultatima učenika
posle uspostave sistema; (ii) upoređivanje okruga koji su sproveli ovakav jedan
sistem sa susednim okrugom koji to još uvek nisu uradili; (iii) upotreba
varijanti uz pritisak odgovornosti u okviru datog sistema.
• Studije o NDNSU pokazuju da je program pobošljao rezultate učenika u velikoj
meri i posebno u matematici.
• Isto pravilo važi i za studije koje su ispitivale uvođenje sistema odgovornosti.
• Dok sama odgovornost izgleda postaje korisna po srednjoj vrednosti, mozža i
nema efekta na neke grupe: Učenici čiji rezultati su najdosledniji za
odgovornost u školama uglavnom će imati najviše koristi od toga.
Više detalja o merenju funckionalnosti i rada u
školama
Dva glavna pristupa:
• Merenje (ocenjivanje) statusa - škole se procenjuju na osnovu nivoa
performansi, na primer srednja vrednost rezultata učenika na testu.
• Merenje rasta (povećanja) – škole se procenjuju na osnovu poboljšanja
performansi, na primer povećanje ili poboljšanje srednje vrednosti
rezultata učenika na testu.
Modeli procenjivanja različitih stvari koje daju doprinosa različitim
podsticajima za rezultate i učinkovitost učenika.
• Merenje (ocenjivanje) statusa: Poboljšanje performansi makar na ovaj
nivo.
• Merenje rasta (povećanja): podsticaji za poboljšanje neprestanog
učenja učenika bez prekida.
Ilustracija modela statusa I rasta
%
uspešnosti
Prošle
Godine
Ove Godine
Status model: Škola A je bolja.
Rast model: Škola B je bolja.
Statusni I modeli rasta u NCLB i Floridi
Razlike Između A+ i NCLB
NCLB:
“Status” Model
Uspeh učenika unutar
škole, distrikta i države
se meri tokom tekuće
akademske godine i
rezultati se porede sa
uspehom
učenika
naredne godine.
A+:
“Status” i “Rast”
Model
Uspeh učenika se meri
tokom tekuće
akademske godine i
kroz akademski rast
individualnih učenika
koristeći vertikalnu
skalu rezultata.
Izvor: Winn, John L., Komisionar Odeljenja za Obrazovanje Floride.
Problemi sa sistemima odgovornosti
• Školski sistemi odgovornosti nisu u stanju da izmere sve aspekte
interesa zainteresovanih strana, kao što je državljanstvo, radna etika,
ili kritičko mišljenje.
• Fokusiranje samo na merenje performansi testiranja možda ne bi
takođe bilo poželjno, posto stope diplomiranja ili pohađanje mogu biti
važnije.
• Postoje dokazi da školska odgovornost dovodi do sužavanja nastavnog
plana i programa na testirane predmete (Nastava-do-testa).
• Stoga, sistem treba da obuhvata širok spektar tema. Međutim, to
može biti skupo.
• Neki predmeti nisu lako testirani. Dizajn može izostati za
predmete/sadržaje koji su teški za testiranje.
Problemi sa sistemima odgovornosti
Kako bi izgledale bolje u školskim rang-listama, škole bi mogle pokazati
strateško ponašanje:
• Škole mogu klasifikovati učenike sa niskimdostignućima kao učenike sa
nemogućnošću učenja koji su izuzeti od testiranja.
• Škole mogu dodeliti oštrije kazne za neuspešne učenike kako bi uticali na
broj predmeta (Figlio 2006 ).
• Škole menjaju svoje programe obroka pre testa (FiglioiWinicki 2005;
AndersoniButcher2006).
• Jakob (2005) je takođe pronašao dokaz sistematske retencije razreda
kao odgovor na odgovornost-na-bazi testa.
Strateško ponašanje ima manju verovatnoću u modelima rasta nego u
modelima statusa.Zato što je teže da se poveća ishod učenika iznova i
iznova putem varanja.
Da li ljudi reaguju na informacije o školskom
uspehu ?
• Jednostavan odgovor: Da!
• Dug spisak radova pokazuju da veći uspeh u školi, meren
standardizovanim testovima, povećava cene nekretnina u regionu
škola sa višim performansama (vidi npr. Black 1999; Figlio i Lucas 2004,
Black i Machin 2011).
• HastingsiWeinstein (2008) pokazuju da direktne informacije o školskim
rezultatima ispitivanja navodi porodice sa niskim primanjima da biraju
škole sa znatno većim performansama.
• FiglioiKenny (2009) su pronašli dokaze da školske ocene mogu imati
značajan uticaj na sposobnost škole da dobiju privatne
priloge/donacije.
• Rouse et al. (2013) pokazuju da škole odgovaraju na pritisak vezan za
odgovornost tako što menjaju svoje nastavne prakse na smislen način.
Efikasnost nastavnika
• Kvalitet nastavnika je najvažniji faktor školovanja, kada
je u pitanju poboljšanje dostignuća učenika (Goldhaber
i Hansen, 2010).
• Prema tome, za direktore ali i za druge zainteresovane
stranke (za učenike, školski okrug, roditelje, itd.), važno
je da se otkrije efikasnost nastavnika.
• Mi vidimo veliku varijaciju efikasnosti nastavnika u
školama ( Meghir i Rivkin, 2011, str. 68.).
• Prema tome, identifikovanje dobrih i loših nastavnika,
naročito pre nego što im se da mandat, bi bilo korisno
za studente.
Kako izmeriti efikasnost nastavnika?
• Koji je iznos dobitka učenika od učenja, koji se može pripisati određenom
nastavniku?
• Ovaj tip modela je takođe poznat kao modeli dodatne-vrednosti.
• A je dostignuće učenika u razredu G ili G — 1, respektivno.
•
T je fiksni efekat nastavnika
koji meri uticaj nastavnika jna dostignuće
učenika.
• S I X su školski i individualni faktori.
• e pokriva sve preostale šokove koji se ne mogu objasniti drugim delovima
Koliko je važna efikasnost nastavnika?
Kao što je već navedeno, veliki deo literature smatra da su nastavnici
veoma važni za rezultate učenika.
Proračuni za SAD dovode do velikih dobitaka od povećanja kvaliteta
nastavnika:
• Zamena najnižih 5-8% nastavnika sa prosečnim nastavnicima bi
moglo da dovede SAD blizu vrha međunarodnih rang-lista za
matematiku i nauku, sa sadašnjom vrednošću od $ 100 triliona u
dugoročnom periodu (Hanushek 2011).
Individualni dugoročni efektikvaliteta nastavnika:
• Chetty et al. (2011) navode da se 30% mera dodatnih vrednosti
pokazuju na testovima nakon 3 godine. Efekat dobrih nastavnika se
može izmeriti čak i na tržištu rada. Oni smatraju da jedna standardna
devijacija - poboljšanje na dodatnu vrednost nastavnika povećava
zaradu za 1% u svojoj 28. godini.
Važni citati
• "… koji [nastavnici] će se meriti po prvi put ove godine - i
oceniti –na osnovu toga da li svinjihovi učeniciimaju velike
dobitke od standardizovanih testova, kao što je određeno od
strane kontroverzne statističke formule, poznate među
istraživačima kao "modeliranje dodatne vrednosti.“
• "Nastavnici, čiji učenici dostignu rezultate veće od
predviđenih, se smatraju veoma efikasnima. Nastavnici, čiji
učenici ne dostižu njihove predviđene ocene, se vide kao
manje efikasnima".
• "Distrikti će koristiti takve podatke kako bi odlučili koji
nastavnici zaslužuju mandat i koji bi trebali biti otpušteni."
Procena nastavnika objavljena u
Los Angeles Times
Procena nastavnika objavljena u
Los Angeles Times
Problemi procene kvaliteta nastavnika putem
modela dodatne vrednosti
Čak i ako se čini da je model dodatne vrednosti naj-objektivnija mera
koja otkriva kvalitet nastavnika, ona ima neke nedostatke koje treba
uzeti u obzir (videti Guarino et al. 2012):
• Sortiranje nastavnika i učenika u odeljenja utiče na efikasnost
nastavnika.
• Sortiranje nastavnika po zajednicama i školama.
• Direktori imaju drugačije objektivne funkcije.
• Odgovori škola i porodica na objavljene mere dodatnih vrednosti.
Procena kvaliteta nastavnika preko direktora
škola
• Da li je direktor u stanju da napravi razliku između dobrih i
loših nastavnika?
• Nedavna istraživanja navode da su direktori prilično dobri u
određivanju dobrih i loših učitelja, ali su mnogo manje u
stanju da identifikuju prosečne nastavnike (Jacob i Lefgren
2008).
• Jacob (2011) smatra da direktori imaju veće šanse da otpuste
loše nastavnike, tj. nastavnike koji su odsutni više dana,i imaju
niže mere dodatne vrednosti.
• Kane et al. (2011) daju dokaz da su obučeni nadzorni
službenici u stanju da identifikuju dobre nastavne prakse.
Problemi procene kvaliteta nastavnika preko
direktora
• Kao što postoje dobri i loši nastavnici, postoje i dobri i loši direktori (Branch
et al. 2012.).
• Fokus se može udaljiti od rezultata učenika.
• Može se ohrabriti favorizovanje, nepotizam, ili čak i diskriminacije
nastavnika.
• Direktori ili nadzorni službenici mogu biti previše „meki“. Dokaz iz Projekta
Novi Nastavnik (2009):
• Distrikti sa binarnim ocenjivanjem vrednosti (većinom, "zadovoljavajuće" ili
"nezadovoljavajuće") => 99% nastavnika dobiju ocenu "zadovoljavajuće".
• Distrikti koji koriste širi opseg ocenjivanja => 94% dobiju jednu od dve
najbolje ocene, i manje od 1% se vrednuju nezadovoljavajućim ocenama.
Šta određuje efikasnost nastavnika?
• Pošto smo utvrdili da je kvalitet nastavnika važan za
kvalitet obrazovnih ishoda, želeli bismo da znamo
determinante kvaliteta nastavnika.
• Međutim, i nažalost, istraživanja do danas se bore da
identifikuju čak i prilično jednostavne kanale kvaliteta
nastavnika (Chingos i Peterson 2011).
• Stoga ćemo brzo razmotriti faktore koji ne predviđaju
dosledno kvalitet nastavnika.
• Zatim ćemo ukratko ispitati podsticaje za nastavnike koji
mogu biti obećavajući u podizanju napora nastavnika.
Procentualna distribucija procenjenog uticaja
ključnih nastavničkih resursa na performanse
učenika
Izvor: HanushekiRivkin, 2011, p. 1061
Procentualna distribucija procenjenog uticaja
nastavničkih plata na performanse učenika
Izvor: Hanushek i Rivkin, 2011, str. 1063.
Procentualna distribucija procenjenih koeficijenata
parametara troškova od 96 procenjenih obrazovnih
proizvodnih funkcija: Zemlje u razvoju
Izvor: Hanushek, 2003, str. F84.
Pružanje podsticaja za nastavnike
• Većina studija koristi slučajne kontrolisane probe kako bi
identifikovali efekte pružanja podsticaja.
• Postoje studije koje su sprovedene u Keniji (Glewwe et al. 2010) i
Indiji (Muralidharan i Sundararaman 2011) koje pokazuju da davanje
nagrada nastavnicima za dostignuća učenika, povećava performanse.
• Isto je utvrđeno za podsticajne šeme u Izraelu (Lavy 2002, 2009).
• Dokaz je manje jasan za razvijene zemlje (videti Fryer 2011; Springer
et al. 2010). Ova proba ne nalazi značajne efekte od podsticaja.
• Međutim, i interesantno, postoji jedna SAD studija koja koristi
koncept "gubitak averzije" i nalazi značajna poboljšanja u
dostignućima učenika (Fryer et al. 2012).
Ključne stvari za pamćenje
• Podsticaji, institucije i nastavnici = > Kvalitet
obrazovanja = >Ekonomski rast
• Međutim, obrazovni sistemi sukompleksna oblast i
nema lakih rešenja koja su na raspolaganju za
povećanje performansi učenika.
• Svaka reforma, stoga, treba da bude propraćena
detaljnom procenom.
Kontakt informacije
• Jens Ruhose
• Ifo Institute - Leibniz Institut za Ekonomska Istraživanja pri
Univerzitetu u Minhenu
• Ifo Centar za Ekonomiju Obrazovanja i Inovacija
• Adresa: Poschingerstr. 5, 81679 Minhen, Nemačka
• E-Mail: [email protected]
• Telefon: ++49(89)9224-1388
Literatura
•
AndersoniButcher, 2006, Čitanje, pisanje i osveženja: Da li školske finansije doprinose
gojaznosti dece? Žurnal Ljudskih Resursa, 41(3), 467-494.
•
Abdulkadiroglu et al., 2009, Odgovornost i Fleksibilnost u Javnim Školama: Dokazi iz
Bostonskih Povelja i Pilota. Kvartalni Žurnal Ekonomije, 126(2), 699-748.
•
Black, 1999, Da li su bolje škole važne? Roditeljsko vrednovanje osnovnog
obrazovanja, Kvartalni Žurnal Ekonomije, 114(2), 577-599.
•
BlackiMachin, 2011. Stambene Procene Školske Performanse, In Hanushek, Machin, i
Woessmann, eds. Priručnik Ekonomije Obrazovanja. ElsevierB.V., 485-519.
•
Branch, Hanushek, iRivkin, 2012, Procenjujući Efekat Lidera na Proizvodnju Javnog
Sektora: Slučaj Školskih Direktora. NBER Radni List 17803.
•
Chetty, Friedman, iRockoff, 2011, Dugoročni Uticaj Nastavnika: Dodatna Vrednost
Nastavnika i Studentski Ishodi u Odraslom Dobu. NBER Radni List 17699.
Literatura
•
ChingosiPeterson, 2011, Lakše je odabrati dobrog nastavnika nego trenirati jednog:
Poznati i novi rezultati o korelatima nastavničke efikasnosti. Pregled Ekonomije
Obrazovanja, 30(3), 449-465.
•
Clark, 2009, Performansa i Konkurentski Efekti Školske Autonomije, Žurnal Političke
Ekonomije, 117(4), 745-783.
•
GilliBooker, 2008, Školska Konkurencija i Ishodi Učenika. ULaddiFiske, eds. Priručnik
Istraživanja u Obrazovnim Finansijama i Politikama, 183-200. RoutIedge, New York,
NY
•
Guarino, Reckase, iWooldridge, 2012, Može li se Verovati Merama Dodatnih
Vrednosti Nastavnika?
•
Figlioi Kenny, 2009, Merenje performansi javnog sektora i podrške stranaka od
interesa, Žurnal Javne Ekonomije, 93(9-10), 1069-1077.
•
FiglioiLoeb, 2011, Odgovornost Škola. UHanushek, Machin, iWoessmann, eds.
Priručnik Ekonomije Obrazovanja. ElsevierB.V., 383-421.
Literatura
•
FiglioiLucas, 2004, Šta ima u Oceni? Školske Izveštaji-Kartice i Stambeno Tržište,
Američki Ekonomski Pregled, 94(3), 591-604.
•
FiglioiWinicki, 2005, Hrana za razmišljanje: efekti školskih planova odgovornosti za
školsku ishranu. Žurnal Javne Ekonomije, 89(2-3), 381-394.
•
Fryer, 2011, Podsticaji za Nastavnike i Dostignuća Učenika: Dokazi iz Javnih škola Grada
Nju Jorka. NBER Radni List 16850.
•
Fryer et al., 2012, Povećanje Efikasnosti Podsticaja za Nastavnike kroz Gubitak Averzije:
Terenski Eksperiment. NBER Radni List 18237.
•
GoldhaberiHansen, 2010, Koristeći Performanse na Poslu Kako bi Donosili Informisane
Odluke o Ostanku Nastavnika. Američki Ekonomski Pregled, 100(2), 250-255.
•
Hanushek, 2011, Ekonomska Vrednost Višeg Kvaliteta Nastavnika, Pregled Ekonomije
Obrazovanja, 30(3), 466-479.
•
Hanushek, Link, iWoessmann, 2012, Da li je školska autonomija odgovarajuća svugde?
Procene panela iz PISA. Žurnal Razvojne Ekonomije, 104, 212-232.
Literatura
• HanushekiRivkin, 2011, Kvalitet Nastavnika, In Hanushek, Machin,
iWoessmann, eds. Priručnik Ekonomije Obrazovanja. North-Holland, 10511078.
• HastingsiWeinstein, 2008, Informacije, odabir škole, i akademska dostignuća:
Dokazi iz dva eksperimenta, Kvartalni Žurnal Ekonomije, 123(4), 1373-1414.
• Hoxby, 2003, Izbor škole i konkurencija škole: Dokazi iz Sjedinjenih Država.
Švedski Pregled Ekonomskih Politika, 10(2), 9-65.
• Imberman, 2011, Efekat čarter škola na dostignuća i ponašanje učenika javnih
škola. Žurnal Javnih Ekonomija, 95(7-8), 850-863.
• Jacob 2011, Da li Direktori Otpuštaju Najgore Nastavnike? Obrazovne Procene i
Analize Politika, 33(4), 403-434.
• Jacob 2005, Odgovornost, podsticaji i ponašanje: uticaj testiranja visokih uloga
u Javnim Školama Čikaga, Žurnal Javnih Ekonomija, 89(5-6), 761-796.
Literatura
• JacobiLefgren, 2008, Da li Mogu Direktori Identifikovati Efikasne Nastavnike?
Dokazi za Subjektivno Vrednovanje u Obrazovanju, Žurnal Radne Ekonomije,
26(1), 101-136.
• Kane et a I., 2011, Identifikovanje Efikasnih Praksi u Odeljenjima Koristeći
Podatke Uspešnosti Učenika. Žurnal Ljudskih Resursa, 46(3), 587-613.
• Loeb et al., 2011, Povećavanje Izbora na Tržištu za Škole: Skorašnje Reforme i
njihov Efekat na Uspešnost Učenika. NacionalniŽurnal Poreza, 64(1),141-164.
• Meghir iRivkin, 2011, Ekonometrijske Metodeza Istraživanje u Obrazovanju.
UHanushek, Machin, iWoessmann, eds. Priručnik Ekonomije Obrazovanja.
ElsevierB.V., 1-87.
• MuraIidharaniSundararaman, 2011, Plaćanje Performanse Nastavnika:
Eksperimentalni Doazi iz Indije. ŽurnalPolitičke Ekonomije, 119(1), 39-77.
• Lavy, 2009, Plaćanje Performanse i Nastavnički Napori, Produktivnost, i Etika
Ocenjivanja. Američki Pregled Ekonomije, 99(5), 1979-2011.
Literatura
•
Lavy, 2002, Procena Efekta Grupnih Podsticaja NastavničkihPerformansi na Dostignuća
Učenika. Žurnal Političke Ekonomije, 110(6), 1286-1317.
•
Pupovci, 2010, Pozadinski Izveštaj za Pre-Univerzitetsko Obrazovanje na Kosovu, Program
Podizanja Kapaciteta&Obrazovne Reforme (CBERP), PediumEducationConsulting.
•
Rouse et al., 2013, Osećate Toplotu Floride? Kako Škole Niskih Performansi Odgovaraju
na Pritisak Pismenih Dokaza i Odgovornosti. Američki Ekonomski Žurnal: Ekonomske
Politike, 5(2), 251-281.
•
Springer et al., 2010, Nastavničke Plate za Performanse Eksperimentalni Dokazi Projekta
Podsticaja u Obrazovanju. Nacionalni Centar Podsticaja Performanse, Vanderbilt
Univerzitet.
•
Projekat Novi Nastavnik, 2009, The WidgetEffect: Naš Nacionalni Neuspeh da Priznamo i
Delujemo na Razlike Efikasnosti Nastavnika.
•
Woessmann, 2012, EinGemeinsamesKernabiturfurDeutschland derVorschlagdesAktionsratsBildung, ifoSchnelldienst, 65(2), 12-21.
•
Woessmann, 2011, Dokazi iz cele zemlje na plaćanje nastavničke performanse, Pregled
Ekonomije Obrazovanja, 30(3), 404-418.
Literatura
• Woessmann, 2008,
ZentraleAbschlusspriifungenundSchlilerleistungen:
IndividualanalysenanhandvonvierinternationalenTests,
ZeitschriftfurPadagogik, 54(6), 810-826.
• Woessmann, 2003, Centralni Završni Ispiti i Dostignuća
Učenika: Međunarodni Dokazi: PetersoniWest, eds.,
Nijedno Dete Nije Ostavljeno Nazad? Politike i Prakse
Školske Odgovornosti, BrookingsInstitutionPress,
WashingtonD.C., 292-323.
• Woessmann, 2003b, Efekat heterogenosti centralnih
ispita: dokazi iz TIMSS, TlMSS-Ponavljanja i PISA,
Obrazovna Ekonomija, 13(2), 143-169.
Download

Karakteristike kvalitetnog obrazovanja Šta funkcioniše, a šta ne