Ortaöğretim Kuramlarında
SOSYAL BİLİMLER ÖĞRETİMİ
VE
SORUNLARI
r
t ü r k e ğ it im d erneğ i
Y A Y IN L A R I
v_.
J
Ortaöğretim Kuramlarında
SOSYAL BİLİMLER ÖĞRETİMİ
VE
SORUNLARI
TÜRK EĞİTİM DERNEĞİ
V. ÖĞRETİM TOPLANTISI
13 - 14 - 15 Mayıs 1987
TÜRK EĞİTİM DERNEĞİ
ÖĞRETİM DİZİSİ NO. : 5
Yayına Hazırlayan :
O. Nuri POYRAZOĞLU
İÇİNDEKİLER
Sayfa
S U N U ....................................................... ........................
V
TED BİLİM KURULU BAŞKANI PROF. DR. Süieyman
Çetin ÖZOĞLU'nun V. ÖĞRETİM TOPLANTISINI AÇIŞ
KONUŞMASI
..............................................................
IX
TED GENEL BAŞKANI PROF. DR. RÜŞTÜ YÜCE'NİN
V. ÖĞRETİMTOPLANTISI KONUŞMASI ................... XIII
BİLDİRİ :
I
Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bi­
limler Öğretimine Genel Bir Bakış ve
Ülkemizdeki Durum (Prof. Dr. Süley­
man Çetin ÖZOGLU) ..........................
3
BİLDİRİ
: II
Ortaöğretim Kurumlarında
Tarih Öğ­
retimi (Prof. Dr. Salih ÖZBARAN) ... 51
BİLDİRİ
: III
Ortaöğretim Kurumlarında
Coğrafya
Öğretimi (Prof. Dr. Oğuz EROL) ... 75
PANEL
:
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bi­
limler Öğretiminden Ne Bekliyoruz?
(Prof. Dr. Selahattin ERTÜRK, Prof.
Dr. Birsen GÖKÇE, Doç. Dr. Güven
VURAL, Tanju ALKAN, Feza AYDANIŞIKLAR )................................................ 99
I
Sayfa
BİLDİRİ :
IV
Ortaöğretim Kurumlarında Sosyoloji
Öğretimi (Doç. Dr. Mine TAN) ........ 167
BİLDİRİ :
V
Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe Öğ­
retimi (Prof. Dr. loanna Kuçuradi) ... 195
BİLDİRİ :
VI
Ortaöğretim Kurumlarında Psikoloji
Öğretimi (Prof. Dr. Şefik UYSAL) ... 221
PANEL :
II
Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bi­
limler Öğretiminde Karşılaşılan Başlıca
Sorunlar Nelerdir? ( Doç. Dr. Fersun
PAYKOÇ, Ekrem ÜÇYİĞİT, Birsen
YAĞCI, Ayşe Sevil KURU, Tomris
AFŞAR) .................................................. 245
BİLDİRİ : VII
Sosyal Bilimler Öğretmenlerinin Yetiş­
tirilmesi (Doç. Dr. Galip KARAGÖZO Ğ L U ).................................................... 301
BİLDİRİ ; VIII
Sosyal Bilimler Öğretiminde Ölçme
ve Değerlendirme (Prof. Dr. Hüsnü
ARICI) .................................................... 329
PANEL :
Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bi­
limler Öğretimini Nasıl Daha Çağdaş
ve Verimli Hale Getirebiliriz? (Prof.
Dr. Şefik UYSAL, Prof. Dr. Rifat CNSOY, Prof. Dr. Bozkurt GÜVENÇ,
Prof. Dr. loanna KUÇUARDİ, Prof.
Dr. Süleyman Çetin ÖZOĞLU, Sevil
K A Y A )..................................................... 351
EK : 1
III
TED V. Öğretim Toplantısı izlencesi 437
DİZİN (Ad Buldurusu) ..................................................... 442
SUNU
Türk Eğitim Derneğinin 50. Kuruluş Yılında oluştur­
duğu Bilim Kurulumuz, kuruluşunun 10. yılında, V. Öğre­
tim Toplantısının -konusu olarak «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları»nı seçmiştir. «Or­
taöğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Sorunla­
rı» konusu ile başlatılan Öğretim Toplantılarımızda, orta­
öğretim kurumlarında öğretilen derslerin öğretiminin ve il­
gili sorunlarının, bilimin ışığında ele alınması ve irdelen­
mesi amaçlanmaktadır. Öğretim toplantılarımızın ele aldığı
konular, derslerin öğretimine bilimsel bir yaklaşımla, işlenilmektedir.
Eğitim sistemimizin bütünlüğünde ve ortaöğretimimiz­
de derslerin öğretiminde değer hükümlerine dayaiı, gele­
neksel, politik ve pratik beklentilere yönelik ayrıcalıkların,
sınırlamaların yapıldığı ve bunların uygulamalara yansıtıl­
dığı dikkati çekmektedir. Ortaöğretimde gereken önemin
verilmediği derslerin başında Sosyal Bilimler derslerinin
geldiği yaygın bir gözlemdir. Gereken önemin verilmeme­
sinin birçok nedenleri vardır. Farklı dünya görüşleri, poli­
tik görüşler başta gelen nedenler arasında önemli bir yer
tutmaktadır. Ülke yönetiminde değişik politik partilerin ik­
tidara gelişlerinde, ortaöğretim kurumlarında yaptıkları
veya yapmayı planladıkları değişiklikler her zaman Sosyal
Bilimler derslerinin, programdaki yerini ve öğretimini etki-
lemiştir. Bu derslerin amaçları, içerikleri ve ders kitapları
iktidardaki politik partinin politikasına ve dünya görüşüne
uydurulmaya çalışılmıştır. Sosyal Bilimler derslerinin de
Fen Bilimleri ve Matematik dersleri gibi bilimsel yapıları­
nın ve özelliklerinin olduğu ve evrensel yönleri bulunduğu
gerektiği gibi ele alınamamış ve öğretime yansıtılamamıştır.
V. Öğretim Toplantımızda Sosyal Bilimler derslerinin
ortaöğretimdeki öğretimi, amaç, kapsam, içerik, yöntem,
araç-gereç ve öğretmen boyutlarında irdelenmiş ve tartı­
şılmıştır. İlginç ama talihsiz bir rastlantı ile karşı karşıya
bulunmaktayız. Toplantımızın yapıldığı tarihten kısa bir za­
man önce başlatıldığını öğrendiğimiz ve Milli Eğitim Genç­
lik ve Spor Bakanlığı Talim ve Terbiye Dairesi yetkililerin­
ce sürdürülen Sosyal Bilimler derslerinin liselerimizdeki
öğretiminin yenilenmesi çalışmaları, 1987 yılı yaz ayların­
da tamamlanmıştır. Bu çalışmaların sonunda, çağdaş eği­
timin ve öğretimin gereklerine uyan geliştirmelerden çok,
basında belli bir dünya görüşüne ve sınırlı bir anlayışa da­
yalı olduğu tartışılan bu düzenlemelerle, bazı Sosyal Bilim
derslerinin lise programından çıkarılması veya saatlerin
azaltılması gibi bir durum ortaya çıkmıştır. Beklenen geliş­
me yerine bir ayıklama, daraltma gözlenmiştir. Lise öğre­
timinin genel kültür kazandırma amacını gerçekleştirmeye
yönelik Sosyal Bilim derslerinin programlardaki bu yeni
durumu umut kırıcı olmuştur. Düşünen öğrenci Sosyal Bi­
limler derslerinden yararlanmadan yetişemeyecektir.
V. Öğretim Toplantısında ele alınan Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi konusuna ilişkin or­
taya konan bilimsel görüşlerin ve önerilerin, eğitim ve öğ­
retim uygulamalarımızın gündeminden uzun süre uzak tu­
tulmayacağını ümit etmekteyiz. Çünkü çağdaşlaşma ve
VI
çağın gereklerine göre yaşama, toplumun kalkınması sos­
yal bilimlerin ortaöğretimimizde ele alındığı derslerin öne­
mini, programlardaki yerlerini azaltmakla sağlanamayacak,
aksine çağdaş bireylerin Sosyal Bilimler dersleri ile yetiş­
tirilmeleri gerekecektir.
V. Öğretim Toplantılarımızda «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları» üç günlük bir
program içinde ele alınmıştır. Ortaöğretim kurumlarında
Sosyal Bilimler öğretimine genel bir bakışı içeren ilk bil­
diriden sonra, tarih dersinin öğretimi, coğrafya dersinin
öğretimi iki ayrı bildiride işlenmiştir. Ortaöğretim Kurulu­
larında Sosyal Bilimler Öğretiminden Ne Bekliyoruz? so­
rusuna panel çalışmasında, bilim adamları, bir öğretmen
ve bir öğrenci yanıtlar ve görüşler getirmeye çalışmışlar­
dır. Sosyoloji, Psikoloji ve Felsefe derslerinin ortaöğretim
kurumlarında öğretimi konusunu irdeleyen üç ayrı bildiri­
den sonra, ikinci bir panel çalışmasında, Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretiminde Karşılaşılan Başlı­
ca Sorunlar Nelerdir? sorusuna, bilim adamları ve öğret­
menler yanıtlar ve görüşler getirmişlerdir.
Sosyal Bilimler öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusu­
nu işleyen bir bildiriyi Sosyal Bilimler Öğretiminde Ölçme
ve Değerlendirme konusundaki bildiri izlemiştir. Toplan­
tının son çalışması, «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bi­
limler Öğretimini Nasıl Daha Çağdaş ve Verimli Hale Ge­
tirebiliriz?» sorununu ele alan panel olmuştur. Bilim adam­
ları ile bir öğretmenin panel üyeleri olarak katıldıkları bu
oturumda, konu ayrıntılı bir biçimde işlenmiştir.
Toplantıya sunulan bildirilere ve panel çalışmalarına
izleyicilerin katkıları ve soruları, toplantının etkin ve etkili
olmasını sağlamıştır. Tüm çalışmaları kapsayan bu toplan­
tı kitabında yer alan görüşlerin, bilgilerin ve önerilerin ül­
VII
kemizde Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler öğre­
timi konularının ele alınmasında önümüzdeki yıllarda de­
ğerlendirileceğine inanmaktayız.
V. Öğretim Toplantımızın gerçekleşmesinde. Bilim Ku­
rulumuzun çalışmalarını destekleyen ve olanak sağlayan
Türk Eğitim Derneği Genel Merkez Yönetim Kuruluna, bil­
diri sunan, panel çalışmalarına katılan bilim adamları ile
değerli öğretmenlere, öğrenciye ve izleyenlere, Türk Eği­
tim Derneği Genel Merkez bürosu elemanları Tekin Şehir,
Özden Koru, Aysel Şahin, Nilgün Büyükfiliz, Nurettin Kes­
mez ve Ahmet Gürbüz ile bu 'kitabı özenle yayına hazırla­
yan Osman Nuri Poyrazoğlu ve basımı yapan Şafak Mat­
baası ilgilileri 1te çalışanlarına teşekkürlerimizi sunuyorum.
PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU
Türk Eğitim Derneği Bilim Kurulu
Başkanı
VIII
TÜRK EĞTİM DERNEĞİ BİLİM KURULU BAŞKANI
PROF. DR, SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU’NUN
V. ÖĞRETİM TOPLANTISINI AÇIŞ KONUŞMASI
Değerli Konuklar,
Türk Eğitim Demeği Bilim Kurulu adına sîzleri saygı
ile selamlar, tcpiantımızı onurlandırmanızdan dolayı teşek­
kürlerimizi sunarım.
Kamuya yararlı, gönüllü bir eğitim demeği olan Türk
Eğitim Derneği 60 yıllık çalışma yaşamını geride bırakmış­
tır. Türk Eğitim Derneğinin 50. yılında oluşturduğu Bilim
Kurulumuz geride kalan 10 yıl içinde birçok bilimsel eği­
tim etkinliklerinde bulunmuştur. Bunların başında, yıllık
eğitim toplantıları, eğitim hizmet ödülü, eğitim ve öğretim
yayınları ile bugün V.'sini gerçekleştirdiğimiz yıllık öğretim
toplantıları gelmektedir.
Yıllık Öğretim Toplantılarımızın ilki 1983 yılında «Orta­
öğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Sorunları»,
İkincisi «Ortaöğretim Kurumlarında Fen Öğretimi ve So­
runları», üçüncüsü «Ortaöğretim Kurumlarında Matematik
öğretim i ve Sorunları», dördüncüsü ise 1986 yılında ger­
çekleştirilmiş olan «Ortaöğretim Kurumtarrnda Türk Dili
ve Edebiyatı Öğretimi ve Sorunları» konularında düzenlen­
miştir.
IX
Görüleceği gibi ortaöğretim kurumlarımızda okutul­
makta olan derslerin öğretimine ve sorunlara yönelik bu
yıllık toplantılarımız, toplumumuzun eğitim kamuoyunun
gündeminde bulunan güncel ve önemli konuları kapsamaya çalışmaktadır. Toplumumuzun çağın gerektirdiği düzey­
de bir yaşayış tarzına ulaşmasında ve onu sürdürmesinde,
Sosyo-kültürel ve teknik hususlar iki ana etmen olarak
önemli rol oynamaktadır. Bu iki ana etmenin toplum ve
bireyler açısından etkili kılınmasında eğitim uygulamaları,
ortaöğretim programları yaşamsal bir durum ortaya koy­
maktadır.
Çağdaş, demokratik, çoğulcu ve özgürlükçü bir top­
lumda eğitim ve öğretim uygulamalarının, bir yandan bi­
reylerin gelişmesine bir yandan da toplumun kalkınmasına
ve 'kültürel gelişmesine yönelik olması temel bir özelliktir.
Çağdaş bilime ve insan haklarına dayalı, özgürlükçü, de­
mokrat, lâik ve ulusal kültür birikimimizden kaynaklana­
rak evrensele ulaşan eğitim ve öğretim uygulcmalarımızda
Sosyal Bilimler Öğretimi önemli ve belirleyici bir rol oyna­
maktadır. Özellikle, öğrencilere asgari ortak bir genel kül­
tür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını ta­
nıtarak, çözüm yolları aramak ve yurdun ekonomik, top­
lumsal ve kültürel kalkınmasına 'katkıda bulunmak gücü­
nü 'kazandırmayı amaçlayan ortaöğretim uygulamalarımız­
da Sosyal Bilimler derslerinin işlevleri yaşamsa! önem taşı­
maktadır.
Öğretim Toplantımızda yalnız liselerimizde okutulan
Sosyal Bilimler dersleri ele alınacaktır. Bu bakımdan, öne­
mi tartışılamayacak kadar açık olan bazı Sosyal Bilimler
ne yazık ki toplantımızda ele alınamamaktadır. Örneğin
ekonomi, liselerimizde henüz bir ders olarak yerini alma­
dığı İçin toplantımızda ele alınamayacaktır. Toplumumuzda
ekonomik konuların, yaşamı etkileme biçimi her geçen
X
gün artmakla beraber, bu konularda bireylere, gençlere te­
mel bilgileri, anlayışları ve bilinçlenmeyi kazandırması söz
konusu olabilecek bir Sosyal Bilim olan ekonomi, liseleri­
mizde ders değildir. Bu eksikliğin giderilmesi gün geç­
tikçe önem kazanmaktadır.
Batı topluluklarına, Avrupa Topluluklarına ve özellikle
Avrupa Ekonomik Topluluğuna katılmak konusundaki'kararlarımız, girişimlerimiz ve kararlılığımız, eğitim ve özel­
likle Sosyal Bilimler öğretimi boyutlarında temel kimi so­
runları gündeme getirmektedir. Yaşam biçiminde Avrupaya uyum, hem de hızlı uyum sağlayabilmek eğitim uygula­
malarımıza yeni görevler getirmektedir. Avrupada, Avrupa
yaşam biçiminde bireyselcilik diye özetlenebilecek görüş
ve tavır, ancak bireyin, öğrencinin merkez olduğu bir eği­
tim öğretim anlayışı ve uygulaması ile bağdaştırılabilir.
Ekonomik konularda bireylere gereken temel bilgileri ders
olarak vermeden, bireyin ekonomik sorunlara yaklaşması,
tavırlar geliştirmesi bilimsel ve gerçekçi bir özellik taşı­
maz. Avrupaya politik ekonomik, teknik ve eğitim boyutla­
rında hazır olmamız sağlanması gereken uyumu kolaylaş­
tıracaktır.
Ortaöğretim düzeyindeki uygulamalar vatandaşları­
mıza özellikle gençlerimize bu uyum hazırlığını sağlama
durumundadır. Sosyal Bilimler dersleri de bu çerçevede ele
alınmak ve geliştirilmek durumundadır. Bu derslerin ideo­
lojik görüşle değil, bilimsel yaklaşımla oluşturulması gere­
kir. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığında, yeni düzen­
lemeler için çalışmaların başlatıldığı çok yakın bir zaman­
da basın haberlerine yansımıştır. Bu hazırlıkların, Sosyal
Bilimler dersleri yönünden, toplumdaki gelişmelere ve Av­
rupa ile ilgili ilişkilerimize gereken önemi vereceğini ve bi­
limin ışığında geleceğe yönelik düzenlemeler getireceğini
ümit etmek istiyoruz. Sosyal Bilimler derslerinin öğretimin
XI
kişiliğin geliştirilmesinde uygar ve çağdaş davranışlar ka­
zanılmasındaki rolünü gerçekçi olarak dikkate almak zo­
rundayız.
V. Öğretim toplantılarımızın ele aldığı konularda ula­
şılacak durumun Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığının
anılan çalışmalarına katkı sağlayabilmesi büyük kıvancı­
mız olacaktır. Bu duygularla, toDİantımızda bildiriler su­
nacak, panele katılarak görüşlerini belirtecek olan bilim
adamlarına, öğretmenlere ve öğrencilerimize şimdiden te­
şekkürlerimizi sunuyorum.
Son 10 yıldır Bilim Kurulumuzun etkinliklerine her tür­
lü maddi ve manevi desteği sağlamış bulunan Türk Eğitim
Derneği Genel Kurulu ile Genel Merkez Yönetim Kuruluna
huzurlarınızda teşekkürlerimizi sunuyorum. Toplantının
gerçekleştirilmesinde esas güç ve emek olan Türk Eğitim
Derneği Genel Müdürlük çalışanlarına teşekkürü borç bi­
liriz.
Sizleri tekrar saygı ile selamlayarak açılış konuşma­
sını yapmak üzere Genel Merkez Yönetim Kurulu Başkanı
Sayın Prof. Dr. Rüştü Yüce'yi davet ediyorum.
XII
TÜRK EĞİTİM DERNEĞİ GENEL BAŞKANI PROF. DR.
RÜŞTÜ YÜCE’NİN 5. ÖĞRETİM TOPLANTISf KONUŞMASI
SAYGIDEĞER KONUKLAR, DEĞERLİ EĞİTİMCİLER,
TED YÖNETİM ve BİLİM KURULLARININ SAYIN ÜYE­
LERİ ve TED MENSUPLARI,
Türk Eğitim Derneğinin (TED) düzenlediği 5. Öğretim
Toplantısına hoşgeldiniz. Toplantıya gösterdiğiniz ilgi ve
katılımınız için TED Yönetim Kurulu adına teşekkürlerimi
sunuyorum. Üç gün sürecek olan öğretim toplantısının
Türk Eğitimine yararlı olmasını ve ortaöğretimimizin so­
runlarına çözümler getirerek yön vermesini diliyorum.
TED amaçlarının ve tüzüğünün bir gereği olarak kim­
sesizliği ve parasızlığı nedeniyle kendi başına okuma im ­
kânı bulamayan ahlâklı ve çalışkan Türk çocuklarına burs
vermenin, İngilizce dilinde öğretim yapan okullar açmanın,
yurtlar kurmanın, Türk çocuklarının ulusal, sosyal, kültü­
rel ve sportif eğitimlerini yüceltmenin yanı sıra son yıllar­
da çaba v-e çalışmalarını Türk Eğitimine bilimsel yöntem­
lerle katkıda bulunmak konusunda yoğunlaştırmıştır. Bün­
yesinde oluşturduğu bir Bilim Kurulu kanalı ile bilimsel
toplantılar ve seminerler düzenleyerek ve eğitim konula­
rının işlendiği kitap ve dergiler yayınlayarak eğitimin so­
runlarına tarafsız fakat bilimsel bir biçimde yaklaşma ve
çözümler getirme arayışı içine girmiştir. UNESCO Türkiye
Milli Komisyonunun Genel Kurul üyesi olan TED 1986 yıXIII
Iından başlamak üzere «Eğitim Araştırmaların: Destekleme
Program ını uygulamaya koyarak ilk aşamada üç araştır­
ma projesine destek vermiştir.
Oldukça geniş bir camiaya ve ismini taşıyan birçok
yan kuruluşa sahip olan TED amaçlan ve çalışma ilkeleri
doğrultusunda kültürel ve sportif faaliyetleri gerçekleştir­
meyi ve üyeleri arasındaki dayanışmayı artırmayı hedefle­
yerek «TED Kültür ve Sosyal Merkezi» adı altında bir te­
sisi kurmaya karar vermiş, Kızılırmak Sokak No. 8 Ankara
adresinde bulunan bir binayı satın alarak ve adına layık
bir «Merkez» haline getirecek düzenleme işlemlerine baş­
lamıştır. TED Kültür ve Sosyal Merkezi bünyesinde eğitim
kütüphanesini, TED Yönetim ve Bilim Kurulu çalışma me­
kânlarını, TED üyelerine açık bir lokali, TED Mezunlar
Derneği ve TED Spor Kulübü Başkunlıklarını ve eğitim faa­
liyet mekânlarını ve farklı amaçlara hizmet verebilecek
bir restoran bulunduracaktır. Temmuz 1987 ayı içerisinde
hizmete sokmayı planladığımız «TED Kültür ve Sosyal Mer­
ke zin in TED çalışmalarına güç katacağı inancını taşı­
maktayız.
TED genç Türkiye Cumhuriyetinin ilk yıllarına rastla­
yan 31 Ocak 1928 tarihinde kurularak o günden bu güne
«Atatürk ilke ve inkılâplarının kapsam ve doğrultusunda,
toplumumuzun ve çağdaşlaşmanın gereksinmelerine yö­
nelik, bilimsel ve teknolojik bilgi ve gelişmeleri değerlen­
diren, çağın gelişmelerini yakından izleyen gerçekçi, ya­
rarlı ve yaşama dönük eğitim sistemini savunarak bilime
dayalı, çağdaş ve laik eğitim uygulamalarını desteklemiş­
tir ve bundan sonra da desteklemeye devam edecektir.
Biraz sonra çalışmalarına başlayacak olan «Ortaöğ­
retim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları»
konulu 5. Öğretim Toplantısı yukarıda dile getirmeye çaXIV
Iıştığım TED’nin eğitim felsefesi ve uygulamaları zinciri­
nin yeni bir halkasını oluşturmaktadır. 1983 yılından bu
yana her yıl yapılan öğretim toplantılarında sırası ile :
1) Yabancı dilde öğretim yapan ortaöğretim kurumlarının yabancı dille öğretime ilişkin sorunları (1983),
2) Ortaöğretim Kurumlarında Fen Öğretimine ilişkin
sorunlar (1984),
3) Ortaöğretim Kurumlarında Matematik Öğretimine
ilişkin sorunlar (1985),
4) Ortaöğretim Kurumlarının Türk Dili ve Edebiyatı
öğretim i ve Sorunlar (1986), incelenmiştir.
Bugünden başlayarak üç gün sürecek olan çalışma­
larda «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler ve So­
runları» tartışılarak eğitim ve öğretim hayatımızın çok
önemli bir bölümünü teşkil eden ortaöğretimimizin temel
sorunlarının değerlendirilmesine bir bütünlük geliştirilmiş
olacaktır. Sosyal Bilimlerin kapsadığı alan ve konuların çe­
şitliliğini ve önemini dikkate alan TED Bilim Kurulu ilk
kez bir öğretim toplantısını benzeri toplantılar için yeterli
hatta uzun sayılabilecek üç güne yaymış bulunmaktadır.
5. Öğretim Toplantısının bir aksaklık olmaksızın yürütül
mesi ve sonuçlandırılması, toplantıda yapılan tartışmaların
sentezlerinin ve büyük bir olasılıkla erişilecek ortak gö­
rüşlerin ülkemiz eğitim ve öğretim sistemine katkılar ve
yenilikler getirmesi en büyük temennimdir.
Ortaöğretim programında yer alan sosyal içerikli ders­
ler insanı insan yapan değerlerin öğretildiği ve sosyal ya­
şantımızın temelini oluşturan konuların işlendiği dersler­
dir. Bu nedenle bu tür derslerin günümüz yaşantısı ile bağ­
daşması, görsel ve araştırmaya yönelik biçimde yürütül­
XV
mesi önem arzetmektedir. Ders içeriklerinin yeniden göz­
den geçirilmesi, konuların genel kültür ve bütünlük bozul­
madan sunulması günümüz ve yakın geçmişimize ağırlık
verilerek ve gelecekteki muhtemel gelişmelerden söz edi­
lerek öğrencilerin düşünmeye, arayışa ve araştırma yap­
maya yöneltilmesi ilke olarak benimsenmelidir.
Bu duygularla, TED Merkez Yönetim Kurulu adına bu
öğretim toplantısını planlayan ve gerçekleştiren TED Bilim
Kuruluna, tebliğ sunmak ve panellerde görev almak sure­
tiyle toplantıya bilimsel bir çehre katan değerli eğitimci­
lerimize ve bilim adamlarımıza, toplantı için tesislerini
tahsis eden TED Ankara Koleji Vakfı Yönetim Kuruluna,
toplantının özlenen biçimde yürütülmesi için özveri ile hiz­
met veren TED Genel Merhez Bürosu mensuplarına şük­
ranlarımı sunar, toplantıya gösterdiğiniz ilgi için hepinize
teşekkür ederim. Saygılarımla.
XVI
BİLDİRİ t I
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bilgiler Öğretimine
Genel Bir Bakış ve
Ülkemizdeki Durum
Prof. Dr. Süleyman Çetin ÖZOĞLU
(TED Bilim Kurulu Başkûnı)
Oturum Başkanı : Doç. Dr. Haydar TAYMAZ
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA SOSYAL BİLİMLER
ÖĞRETİMİNE GENEL BİR BAKIŞ
VE ÜLKEMİZDEKİ DURUM
GİRİŞ
Çağımızda eğitimin yalnızca yeteri kadar bilgi verme­
si, bilgi aktarması görüşü artık geçerliliğini kaybetmiş,
onun yerine eğitimin bireylere istenilen ve beklenen davra­
nış değişikliklerini kazandırması ve gelişen, değişen toplu­
ma, çevreye ve değerlere uyum sağlamaların, kolaylaştır­
ması ve gerçekleştirmesi esas alınmaktadır. Çağdaş top­
lumda birey, içinde bulunulan ve girilecek olan çağın ko­
şulları çerçevesinde yaşama hızlı bir uyum sağlama, ça­
buk ve etkin kararlar verebilme zorunluluğu ile karşı kar­
şıyadır. Toplumlar için de bu geçerlidir. Çağdaş haberleş­
me ve ulaşım sistemleri, genel olarak teknoloji, bireyleri
başkaları tarafından, kurumlar, örgütler v.b., yönetilenler
haline getirmiştir. Bu bakımdan eğitim uygulamalarının, bi­
reyleri, geleneksel ve miras olarak alınmış değerler siste­
mi ve dünya görüşü ile topluma ve çağa hazırlamakta ıs­
rar etmemesi gerekmektedir. Israr gelişmeyi önlediği gibi
karmaşık sorunlara ve zaman zaman kargaşa ve karma­
şaya yol açabilmektedir. Çağdaş eğitim ve öğretim uygula­
maları; bireylerin birbirleriyle ve çevreleriyle sü/rekli ve et­
kin bir ilişki kurması, toplumsal olaylara ve konulara, de­
ğerlere sürekli ve etkin bir biçimde yaklaşmcsı, sorunları
3
çeşitli açılardan çözebilmesi için gerekli bilgi, anlayış, ta­
vır, düşünüş, alışkanlık ve becerileri kazandırmak duru­
mundadır.
Toplumlarm eğitim sorumluları ve yetkilileri, çok ya­
kın geçmişte, çağdaş topluma olumlu bir tavır takınma
gereksinmesini duymuşlar ve yapıcı düşüncelerle, bireyleri
gelecekteki toplumsal yaşam rolleri için hazırlamak üzere
eğitim ve öğretim programları ve uygulamaları geliştiril­
mesine, uyarlanmasına başlamışlar ve bunları okullarına
yansıtmışlardır. Kuşkusuz bu tür çalışmalar ülkeler arasın­
da farklılıklar göstermiş ve göstermektedir. Bazı ülkelerde
bu yöneliş ve çabalar, zaman zaman hareketli, heyecanlı
ve acele değişiklikler ortaya koymuştur. Kuşkusuz politik
amaçlı değişiklikler ayrı bir önem ve özellik taşımaktadır.
Genellikle, bu acele ve hareketli değişiklikler Sosyal Bi­
limler öğretiminde Fen Bilimleri öğretimine oranla daha
az ve etkisiz olmuştur. Örneğin, bir çok gelişmiş ülkede,
okul programlarında, lise düzeyindeki haftalık ders saat­
lerinde, fen bilimleri ve matematik derslerinin saatleri art­
tırılırken Sosyal Bilimlerle ilgili derslerin saatleri ya aynen
bırakılmış veya azaltılmıştır. Kuşkusuz bu, Sosyal Bilimler
derslerinin ikinci derecede dersler olarak belirmesi gibi
bir durumu ortaya çıkarmış ve Sosyal Bilimcinin ve bazı
eğitimcilerin büyük tepkilerine yol açmıştır.
DÜNYADA ORTADERECELİ OKULLARDA SOSYAL
BİLİMLER ÖĞRETİMİNE GENEL BİR BAKIŞ
Bir çok ülkede .özellikle gelişmesini tamamlamış ül­
kelerde, eğitim uygulamalarında Sosyal Bilimlerle ilgili ge­
lişmelere gerekli yeri ve önemi vermekteki ihmalin sonucu
olarak, acil ve kritik görünen konular küçümsenmiş ve
bunların kuşku ile karşılanması durumu da ortaya çıkmış*
tır. Genellikle, toplumdaki etkili kurum ve kişiler, liderler
4
ve eğitim sorumluları Sosyal Bilimlerin, toplumun karşılaş­
tığı çatışmalar, savaş-barış, yaşatma, yaratma veya yıkma,
çıkar ve rol çatışmaları, bireysel ve toplumsal refah ve
mutluluk özlemleri, toplumsal 'kalkınma ve işsizlik gibi ko­
nu ve durumların açıklanmasındaki rolünü ve ilişkisini gör­
memezlikten gelmişlerdir. Bu durumun doğal sonucu ola­
rak, eğitim programlarında, okullarda Sosyal Bilimlerin öğ­
retimi ile Fen Bilimlerinin öğretimi arasında ciddi ve büyü­
yen açıklık ve bilimsel uyuşmazlık ve dengesizlik meyda­
na gelmiştir.
Gelişmiş ülkelerde bu açıklık ve uyuşmazlık uzun sü­
re devam etmemiştir. Özellikle, uluslararası kuruluşlar ve
programlar bu açıklığı belirleyerek giderilmesi konusunda
üye ülkeleri uyarma girişimlerini başlatmışlar ve prog­
ramlar geliştirmişlerdir. Bu arada, özellikle kalkınmakta
olan ülkelerde, yalnızca teknolojik gelişmenin ve ilerleme­
nin toplumsal kalkınmayı sağlayamadığı gerçeği kesinlikle
ve açıklıkla belirlenmiştir. Böylece, toplumsal kalkınmada,
ülke kalkınmasında insan faktörü ve insanlcrarası ilişkiler
düzeni ve toplumsal değerler ve değer hükümleri gittikçe
önem kazanmaya başlamıştır. Bunun sonucu olarak, ortadereceli okullarda ekonomi, psikoloji, sosyoloji ve felsefe
başta olmak üzere Sosyal Bilimler disiplinlerine dayalı
dersler programlarda daha ciddi bir öğretim görünümü
içine girmiştir. Bireyleri politik olarak koşullandırma,
doktrine etme ideolojik biçimlendirme amacı ile yapılanlar
bu belirlemenin dışındadır. Örneğin, bu ciddi görünümün
en belirgin olduğu Amerika Birleşik Devletlerinde, 1964
yılına kadar Sosyal Bilimlerin öğretimi ve derslerin içeriği
konularında sembolik sayılabilecek araştırma projeleri ve
programlar görülmekte iken, 1965 yılından itibaren araş­
tırma ve geliştirme projelerinin ve çalışmalarının nicel ve
nitel olarak arttığım görmekteyiz. Ayrıca bu tür çalışma­
5
lar için mali desteklerin artmış olduğu da dikkati çekmek­
tedir. UNESCO, OECD v.b. uluslararası (kuruluşların bu ko­
nudaki etkinliklerinde ve desteklemelerinde de dikkat çe­
kici artışlar gözlenmektedir. Ülkemizde de bu konuda ba­
zı gelişmeleri gözlemek mümkündür. Örneğin, Sosyal Bi­
limlerde yurt dışında yetiştirilen insan gücü sayısı, teknik
ve uygulamalı bilimler ile temel fen bilimlerindekine oran­
la önemli artışlar göstermiştir. Özellikle, bu, eğitim ve eko­
nomi alanlarında belirginleşmektedir.
Bir çok eğitimci, ortaöğretimde, lise düzeyindeki okul­
larda, Sosyal Bilimlerin öğretimini, çağdaş uygarlığın ve
toplumsal kalkınmanın gerekli ve zorunlu kıldığı sosyaltoplumsal olgunluğu ve uyumu sağlayan, kültür ve kişili­
ği geliştiren, zenginleştiren bir alan olarak görmektedir­
ler. Bunların yanı sıra, Sosyal Bilimler, bireye, gençlik dö­
nemi boyunca kültür sahibi olmasını sağlayan bilgileri ver­
me ve alışkanlıkları kazandırma durumundadır. Bireyin,
gencin toplumsal varlık olarak kendini anlamasına, tanıma­
sına, kabullenmesine ve gerçekleştirmesine yönelik bilgi,
beceri ve düşünme olanak ve yöntemi sağlamak Sosyal
Bilimler derslerinden beklenmektedir. Özetle, Sosyal Bi­
limler öğretiminin, lise düzeyindeki uygulamalarında, bi­
reylerin olumlu bir yaşam görüşü geliştirmeleri, rollerini
görüo geliştirebilmeleri, toplumca beklenen ve istenilen ge­
rek duyulan tavırlar ile gerekli bilgi, düşünce ve becerile­
ri kazanmaları kişiliklerini belirleyerek geliştirmeleri amaç­
lanmaktadır. Bu çerçevede, bu konudaki derslerin, bireyin
kendisini, toplumunu ve toolumları, çevresi ile dünyayı
anlamasına yardım etmektedir.
Okul programlarında Sosyal Bilimler Öğretimi, Sos­
yal Bilimler disiplinlerine paralel dersler olarak yer aldığı
gibi. Sosyal Bilgiler olarak da yer almaktadır. Genel olarak
Sosyal Bilgilere, Sosyal Bilimlerin öğretim için seçilmiş ve
a
değişmediği kabul edilen kısımları olarak bakılmakta vs
11-15 yaşları arasındaki öğrencilerin programlarında yer ve­
rilmektedir. Sosyal Bilimler ise, genel olarak akademik bi­
çimde ve ileri düzeyde, bilim disiplini anlayışında, insan
ilişkilerim incelemektedir. Özetle, Sosyal Bilimler, araş­
tırma, deney, buluş ve benzeri bilimsel etkinlikleri içer­
mekte, 'insan, toplum ve onların değerleri, çevreleri ile
olan 'ilişkileri ile ilgilenmekte ve bu konudaki bilgiyi arttır­
maya ve genişletmeye çalışmaktadır. Sosyal Bilgiler ise,
okul programlarında Sosyal Bilimlerin yöntemlerini, içeri­
ğini ve bulgularını oldukça basit bir düzeyde ele almakta,
bireyin toplumda yaşayış ve davranışları, temel gereksin­
meleri ve bunları gidermek için yaptıklarını, oluşturulan ku­
ruluşları ve değerleri gibi 'konuları işlemektedir. Bu çerçe­
vede Sosyal Bilgilere «Vatandaşlık Bilgileri» olarak bak­
mak da mümkündür.
Öğretim Programlarında Sosyal Bilimler mi Sosyal Bilgillr mi tartışması bazı ülkeler için sonuçlanmış değildir.
Anoak, 1963 yılında Avrupa Konseyi Kültürel İşbirliği Kon­
seyinin yaptığı İnceleme ve belirleme genel bir kabulü ve
uygulamayı yansıtmaktadır. Şöyle ki; belli başlı ülkelerde
lise düzeyinde Sosyal Bilimler adı altında, tarih, coğrafya,
ekonomi, felsefe, psikoloji, sosyoloji gibi bilim alanlarının
ayrı ayrı belirtildiği, Sosyal Bilgiler adı altında ise incele­
nen 17 ülkede, programlarda herhangi bir uygulama olma­
dığı 'kaydedilmektedir. Bir çok ülkede, insan ilişkilerini ve
birey ile toplumu inceleyen bilimlerin Sosyal Bilimler baş­
lığı ile gruplanarak liselerde ders programlarında ele alın­
dığını ve öğretildiğini görmekteyiz.
İster Sosyal Bilimler, ister Sosyal Bilgiler adı altında
olsun eğitime bilimsel yaklaşım, bireysel farklılıklara veri­
len önem, eğitim psikolojisindeki gelişmeler ve öğrenci ge­
reksinmelerine verilmeye başlanan yer ve önem, Sosyal
l
Bilimlerin öğretimine, bu konudoki derslerin öğretimine,
yeni ve bilimsel bir biçim vermeyi ve bu yönde geliştirme­
leri teşvik etmekte ve desteklemektedir. Gençlerin çağın
koşullarına uygun yaşam felsefesi, tavırlar, beceriler, an­
layış, düşünüş ile temei bilgi ve kültür değerleri kazanma­
larına yardım etmeyi amaçlayan lise düzeyindeki eğitim
ve öğretimin, Sosyal Bilimler öğretimi ile bütünleştirilme­
si gerekli olmaktadır. Sosyal Bilimler, insan ilişkileri hak­
kında doğru ve sistemli bilgilerin büyük bir kısmını geliş­
tirip kapsadığına göre, bu bilgilerin bireyin ve toplumun
yaşamında ve yönetiminde, toplumsal ve ekonomik yaşa­
mın düzenlenmesinde ulusların yönetim ve uluslararası
ilişkilerinde gerekli bir uğraşı alanı olmaktadır. Çağımızda
yaşamın karmaşıklığına, teknolojinin baş döndürücü geliş­
mesine rağmen, uygarlığın gelişip devam etmesi ve iler­
leyebilmesi için Sosyal Bilim çalışmalarına ve onların li­
se düzeyinde öğretimine gerek vardır. Ülkelerin, lise dü­
zeyindeki eğitim kuruluşlarında, genellikle, Sosyal Bilimle­
rin öğretiminde, antropoloji, sosyoloji, ekonomi, coğrafya,
tarih, yönetim bilimleri, psikoloji, sosyal psikoloji ve felse­
fe alanlarından çıkarılan içerik esas alınmaktadır. Bu öğ­
retimin sonunda, gençlerin daha iyi bireyler ve içinde bu­
lundukları toplumda işlevsel olarak daha etkin üyeler ola­
bilecekleri umulmakta ve beklenilmektedir. Kuşkusuz yük­
seköğretime hazırlama başlı başına ayrı bir somut amaç
olmaktadır.
ORTADERECELİ OKULLARDA SOSYAL BİLİMLER
ÖĞRETİMİNDEKİ GENEL GELİŞMELER
Sosyal Bilimler derslerinin her ülkede farklı olduğu
gözlemi yaygındır. UNESCO’nun 1960 yılları için yaptığı bir
karşılaştırmalı eğitim incelemesinde, Sosyal Bilimler ders­
lerinin lise programlarındaki yeri saptanmıştır. Sosyal Bi8
Iimlere, genel kültüre giren konular dahil ediierek, felsefe,
mantık, tarih, ekonomi, politik ve siyasal bilimler gibi di­
siplinler sayılmaktadır. Saptanan durum şu olmuştur :
•
Dil, Edebiyat kollarında, Sosyal Bilimlerin haftalık
dağıtımındaki oranları en az yüzde 9.4, en çok 35
tir. Ülkemizde ise yüzde 19.8 dir.
•
Fen, Doğa Bilimleri veya Matematik kollarında ise,
en az yüzde 6, en çok yüzde 26 dır. ' Ülkemizde
yüzde 15.9 dur.
Güney Amerika ülkeleri, lise programlarında, Sosyal
Bilimler derslerine en çok yer veren ülkeler olmuştur. Bu
oranlar, ana dil ve modern diller dersleri ile beraber dik­
kate alındığında yüzde 50’lere ulaşmaktadır. Ana dili ve
modern dilleri Sosyal Bilimler kapsamında ele alan ve de­
ğerlendiren yaklaşımlara ve programlara rastlanmaktadır. Bu durumda, değişik ülkelerde, Sosyal Bilimler ders­
lerinin haftalık ders programlarının yüzde 35 ile 50’si ara­
sında yer aldığı gerçeği ortaya çıkmaktadır. Bu da, bir çok
ülkede, lise düzeyinde öğrencilere, toplumsal ve bireysel
yaşama ilişkin davranış değişiklikleri kazandırmada ve bil­
giler aktarmada. Sosyal Bilimler öğretimine verilen yeri ve
önemi belirtmektedir.
Bu genel saptamadan sonra, Sosyal Bilimler öğreti­
mindeki genel gelişmelere satır başlıkları halinde bir gö2
atmak yararlı olacaktır.
•
•
1800-1900 yılları arasında, Sosyal Bilimler genellik­
le tarih öğretimi biçiminde olmuş, zaman zaman
coğrafya ve yurttaşlık bilgisi gibi konulara da yer
verilmiştir.
1900-1920 yılları arasında, Sosyal Bilimlerin öğre­
timinde, tarih öğretimi gelişmiş, yurttaşlık ve yö9
netim konuları ağırlık kazanmış, fiziki coğrafya
eklenerek coğrafya öğretimi geliştirilmiş, ekono­
mi ve sosyoloji öğretimi başlatılmıştır.
1920-1940 yılları arasında, Sosyal Bilimlerin lise
düzeyinde öğretiminde bilimsel yaklaşım ağırlık
kazanmış, tarih ve coğrafyanın programdaki ağır­
lığı azaltılmış, siyasal bilimler, ekonomi, beşeri
coğrafya, sosyoloji, psikoloji ayrı ayrı veya disip­
linler arası yaklaşım ile ele alınmıştır. Eğitimde b i­
limsel yöntem ve bireysel farklılıklar yer almaya
başlamıştır. Öğrencilerin gereksinmelerine yer
verme yaklaşımı belirginleşmiştir.
1940-1960 yılları arasında, Sosyal Bilimler öğreti­
minde merkezi ve milli programlara bir tepki ge­
liştirilerek, yerel gereksinmelere ve çevre koşulla­
rına yönelik programlar ve 'içerikler geliştirilmesi
eğilimi güç kazanmıştır. Özellikle, A.B.D. de Sosyal
Bilgilere kayış olarak bu durum ortaya çıkmıştır.
1960 yıllarından sonra başlayan dönemde ise, Sos­
yal Bilimler öğretiminde içerik belirlemede, Sosyal
Bilimler disiplinlerinin yapılarına, kavramlarına
ağırlık veren bir yaklaşım geliştirilmiştir. Bu yakla­
şımın temel özelliği, Sosyal Bilimcilerin 'kullandığı
yöntem esas alınarak bireyleri eğitmek, yetiştir­
mek için Sosyal Bilimler derslerini, toplumu ve bi­
reyleri ilgilendiren hususları birleştirici olarak ele
alan ve teknolojik gelişmenin avantajlarını 'kulla­
nan bir anlayışa dayanmasıdır. Böyle bir yaklaşı­
mın esas olduğu programdan geçen bir bireyin,
Sosyal Bilimcilerin kullandığı bilimsel yöntemi, ye­
ni durumlara ve sorunlara uygulaması, toplumun
ve İnsanlığın değer ölçülerinin ışığında kararlar
vermesi ve bunları bağımsız olarak değişen top-
lumda etkin bir biçimde sürdürmesi
tedir.
beklenmek­
Bu özet bilgiye şunu da eklemek yararlı olacaktır. Son
yıllarda, Sosyal Bilimler öğretiminde, bilimsel yöntemin
kullanılması tartışmalarından çok, içeriğin ayrı ayrı disip­
linler olarak mı, yoksa disiplinler arası olarak mı ele alın­
ması tartışmaları olmaktadır.
Sosyal Bilimler öğretiminin dünyadaki durumuna iliş­
kin özetlemeyi; amaçlar, içerik-izlence, yöntem, araç-gereç,
öğretmen ve öğrenci başarısını değerlendirme gibi konu1
lardaki durumuna genel bir bakış ile gelişmeler hakkındaki belirlemelerle tamamlamak yararlı olacaktır.
•
AMAÇLAR
Bu konuda az sayıda araştırma olmasına rağmen, de­
ğişik görüşlerin oluşturulduğu ve uygulandığı görülmekte­
dir. Bu görüşlerin ilkinde, amaçlarda anahtar kavramlar,
genellemeler ve temalar geliştirme, bunları hipotez olarak
kullanmaya ve bilginin organize edileceği merkezler, odak­
lar ele alma esas kabul edilmektedir. Bilgi, temel bilgi
aktarma esas olmaktadır. İkinci grup görüşte ise, öğren­
me sürecinde esas olan kullanışlı ve disipline bağlı çalış­
mayı içeren tavırlar, beceriler ve inceleme modelleri ka­
zandırmayı amaçlamak esas alınmaktadır. Son grup ola­
rak belirlenen görüşte ise, Sosyal Bilimlerin sağlam yapı­
sı ve içeriği yoluyla, etkin vatandaşlık davranışlarını ge­
liştirmek esas alınmaktadır. Kavramları, genellemeleri ve
yöntemleri kullanmada yetenek ve etkililik geliştirmek
amaçlanmaktadır. Yükseköğretime taban teşkil etmek de
söz konusudur.
Amaçlar konusundaki bu üç görüşte de Sosyal Bilim­
ler dersleri aracılığı ile, anlamayı - kavramayı geliştirmek
11
belli ölçülerde ortak olmaktadır. Bu bakımdan, anlama ve
kavrama konusunda, 'kavramların karışık olması, deneme
ve yaşama yolu 'ile öğrenilmelerinin gerekli oluşu ve öğ­
rencilerde belli düzeyde yetenek, çalışma alışkanlığı ve
ilgi gerektirmesi gibi hususlar amaçların belirlenmesinde
etkili olmaktadır. Bu bakımdan, amaç belirlemede ideoloji,
propaganda, doktrine etme, 'koşullandırma, politik dünya
görüşü gibi eğilimlerin etkili olması ve bu yönden ülkeler
arasında farklılıklar bulunması olasılığı yüksek olabilmek
tedir. Amaç belirlemede bilimsel yaklaşım ve Sosyal Bi­
limlerin yapısının ve özelliklerinin esas alındığı uygulama­
larda bu olasılık çok azalmaktadır.
•
İÇERİK (MUHTEVA)
Sosyal Bilimler derslerinin öğretimindeki programlar
ve içerikleri. Sosyal Bilimlerdeki gelişmelerle yakından il­
gili olan ve etkilenen bir durum göstermektedir. Ülkelerin
gelişmişlik düzeyleri, politik dünya görüşleri ve yönetim bi­
çimleri içerikleri zaman zaman belirgin ölçülerde etkile­
mektedir. Bilginin hızla artması ve farklılaşması, içeriğin
değiştirilmesini gerektirmektedir. Buna rağmen, toplum kit­
lelerinde, öğretimde içeriğin değiştirilmesinden çok mev­
cudun korunması veya sınırlandırılması yönünde ilgililer ve
istekler olduğu görülmektedir. Bu tür ilgi ve isteklerin ne­
deni olarak; a) Halk, Sosyal Bilimlerdeki değişiklikler ile,
Fen Bilimlerindeki değişiklikler ve gelişmeler kadar ilgilen­
memekte ve günlük yaşamında etkilenmemektedir. (Top­
lumsal sorun ve krizler gibi aşırılıklar hariç), b) Sosyal Bi­
limler, genelde, insan ilişkilerini incelerken inançlar, gele­
nek, yöresel örf ve adetler sosyo-ekonomik yapı, ön yar­
gılar gibi belli ölçülerde dokunulmazlığı olan konularla da
ilgilenmekte ve zaman zaman bunları ve bireylerin alışkan­
lıklarını ve de çıkarlarını zorlayıcı olmaktadır, c) Sosyal
12
Bilimlerin konularında kesinlikten yoksun durumlar bu­
lunmaktadır. gibi durumlar ileri Sürülmektedir.
Sosyal Bilimler derslerinin içeriklerinin belirlenmesi
konusunda yapılan çalışmalarda; «Davranış Bilimleri» diye
isimlendirilen bilim disiplininin yöntem ve bireyin sorun­
larına yaklaşım biçimi, bu konudaki tarihsel görüşü ve ka­
bulü etkilemiştir. Ayrıca, Sosyal Bilimlerin ele aldığı insan
ilişkileri konusunda, bu ilişkileri düzenleyen ahlâki ve top­
lumsal değer yargıları ve kuralları etkili olduğundan bun­
ların, Sosyal Bilimler derslerinin içeriğinde yer alması ko*
nusu da ortaya çıkmaktadır. Grup dinamiği, grup anlama­
sı ve etkileşimi, ortak sorumluluk gibi konular içerikte yeralacak duruma gelmiştir.
Sosyal Bilimlerin lise düzeyinde dersler olarak okutul­
masında ve programların ve içeriklerin belirlenmesinde
yapılan çalışmalar ve ulaşılan gelişmeler şöyle özetlene­
bilir :
• Sosyal Bilimler kullandığı yöntem, benimsediği yak­
laşım ve tavırlar yönünden Fen Bilimleri ile benzer­
lik ortaya koymaktadır.
• Sosyal Bilimlerin dersler olarak öğretiminde, Fen
Bilimlerinde olduğu gibi, belirlenecek içerik bilim
disiplinlerinin yapısına dayalı olmalıdır. Yapıdan
kasıt, kavramlar arasındaki ilişkidir. Salt bulgular,
olgular değildir. Bir bilim disiplininde yapı, düşün­
ce sisteminin belli başlı kavramlarını ortaya koy­
mak ve bunlar arasındaki ilişkiler belirtmektir.
Sosyal Bilimler derslerinin içeriği ile Sosyal Bilimler
öğretiminin amaçları arasında çok yakın bir ilgi ve etkile­
şim vardır. İçerik belirlenmesinde, Sosyal Bilimlerin yapı­
larına dayalı olarak saptanan durumlarda ve oluşturulan
içeriklerde, kavram, genelleme ve yönteme ağırlık verildiği
gibi bunun yanı sıra yalnızca çok önemli ve iktidarlarca
13
saptanmış sorunlara yaklaşım ve çözümlerin esas alındığı­
nı da görmekteyiz. İçerik belirlemede Sosyal Bilimlerin ya­
pılarının esas alınması yaklaşımına, içerik belirlemede
kavramsal (cognitive) yaklaşım da denilmektedir. Kavram­
sal yaklaşım, Sosyal Bilimlerin yapılarına, kavramlarına,
genellemelerine, temalarına ve her disiplin için esas olan
araştırma yöntemlerine dayalı içerik ve program geliştirme
olmaktadır. Bunun içindir ki, program geliştirme çalışma­
ları üniversite mensupları, akademik uzmanlarla ortak bir
biçimde yürütülmektedir. Böyle bir yaklaşım, disiplinler
arası etkileşimi de içermektedir. Bu yaklaşım, öğretimde
salt bilgiden çok, temel yapıyı öğretmeyi öngördüğünden,
temel fikir, düşünce, kavram ve ilkeleri anlama, uygun bir
öğrenme transferi ve işlevsellik için de ilk araç olmakta­
dır. Bilim disiplininin yapısının temel özelliklerini tekrar
tekrar incelemek basit bilgi ile ileri bilgi arasındaki açık­
lığı da kapsamaktadır.
•
YÖNTEM
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde içerik ile yön­
temi birbirlerinden tamamen ayrı düşünmek mümkün de­
ğildir. Gözlenen odur iki, sınıftaki öğretme sürecinde çok
az yenilikler olmuştur. Geleneksel olarak, öğretmenin yö­
nettiği, ders 'kitabına dayalı bir takrir yönteminin esas o l­
duğu yaygın bir uygulamadır. Bunun yanı sıra, yapılan
araştırmalar, 'kendi kendine öğrenme (self-discovery) diye
nitelenen yöntem ile öğrencilerin problem çözmede daha
etkin olduklarını ortaya koymuştur. Ayrıca, kazanılan bil­
ginin korunması ve saklanması, ilişkileri görme, sentez
yapma, ilkeleri uygulama, sonuçlar çıkarmu gibi yetenek­
leri ve davranışları 'kazanmada «tartışma» yönteminin
«takrir» yöntemine oranla daha etkili olduğu da ortaya ko­
nulmuştur.
14
Sosyal Bilimlerin öğretiminde, içerik konusunda be­
nimsenen kavramsal yaklaşım, problem çözme, soruşturma
(inquary) yönteminin geniş ölçüde kullanılmasına yönel­
meyi gerekli kılmıştır. Problem çözme yönteminin, gelenek­
sel takrir yönetimine üstünlükleri konusunda araştırma
bulguları 'ilginç sonuçlar ortaya koymuştur. Geleneksel
yöntem ile öğrenim görenler standart testler için hazırlan­
dıkları halde, problem çözme yöntemi ile öğrenim görenler,
standart testlerle yapılan karşılaştırmalarda problem
çözme yöntemi ile öğrenim görenler daha başarılı ol­
muşlardır. Problem çözme yönteminin salt bilgi kazan­
dırma - ezberletme işinde diğer yöntemlere bir üstünlüğü
olmamakta, ancak konuyu anlama, eleştirisel düşünebil­
me, demokratik tavırlar geliştirme gibi amaç ve beklenti­
lerde etkili olduğu
ortaya çıkmaktadır.
Soruşturma
yöntemi ise, ne düşünülmesinden çok nasıl düşünülmesine
önem veren b ir yaklaşımı içermektedir.
•
ARAÇ - GEREÇ
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde, genellemeler,
disiplinlerin yapılarını geliştirme, konuları çözümlemede
kavramlar kullanma, mevcut bilgiye karşı eleştirisel tavır
takınma, karşılaştırma - soruşturma yöntemini kullanma,
bilimsel yöntemi uygun kullanma gibi etkinliklerde, öğren­
cilerin esas kaynakları kullanarak orijinal çalışmalar yap­
ma olanakları doğmaktadır.
Fen Bilimleri derslerinin öğretiminde çok yaygın olarak
ele alındığı gibi, Sosyal Bilimler derslerinde de kullanılacak
araç - gereçlerin öğretmenin gösteri için kullanacağı araç gereç olmaktan çok, öğrencinin eline ve kullanımına verile­
bilecek araç - gereç olması anlayışı ve uygulamasının yay­
gınlaştığı bir gerçektir. Filmlerin, teyplerin, okuma malze­
melerinin slaytların, resim ve fllm-striplerln çok yaygın ola­
15
rak kullanıldığı görülmektedir. Radyo ve TV. nin kullanı­
mı. bilgisayarların kullanımı gittikçe yaygınlaşmaktadır.
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde temel araç
olarak 'kabul edilen ders ve yardımcı ders 'kitabının yeri ve
işlevi tartışılmaktadır. Bazı ülkelerde, ülkemizde de oiduğu gibi, ders 'kitabı, o dersin içeriğini, amaçlarını, yönte­
mini ve sınırlarını ve koşullarını tam anlamı ile belirlemek­
tedir. Böylece ders 'kitabı, araç olmaktan çıkarılıp amaç ve
yöntem haline dönüştürüldüğünde, işlevsel ve bilimsel
olarak Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminden söz edile­
mez.
İçerik, yöntem konularındaki gelişmelere koşut olarak
ders 'kitaplarında da eskiye oranla bir gelişme olduğu gö­
rülmektedir. Ders 'kitaplarının kalite ve niteliklerinde ge­
lişmelerin olması, bir ölçüde ders 'kitabı yazarlarının tek
kişi olmaktan çok bir ekip olması ve bunda Sosyal Bilim­
ciler ile öğretmenlerin ve çoğu zaman diğer uzmanların
katılmalarının ve etkin roller oynamalarının bir sonucudur.
Bunun yanı sıra, ders kitap ve araçlarının bir takım halin­
de; ders kitabı, öğretmen kitabı, iş ve laboratuvar kitabı
ve başarıyı değerlendirme araçları ile birlikte geliştirilip
kullanılmaktadır. Kitaplara ve araçlara gösterilen özen ve
estetik ayrı bir çekicilik yaratmaktadır.
•
ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde, öğrenci başa­
rısının değerlendirilmesi konusu, amaçların, hedeflerin
ulaşılabilir ve gerçekçi davranışlar olarak belirlenmesi ile
çok yakından ilgilidir. Olgusal bilgilerin kazandırılmasının
ve ezberletmenin esas iş olduğu durumlarda öğrenci başa­
rısını değerlendirme yöntem ve araçları sınırlı olmaktadır.
Bunlar öğretime yardımcı olmaktan çok yargılamaya yar­
dım eden silahlar ve araçlar olmaktadır. Sözlü ve yazılı
18
klasik sınavlar tek araç olmaktadır. Amaçlarc uygun ola­
rak, değişik testlerin öğrenci gözlem yöntemlerinin, proje
çalışmalarının öğrenci başarısının değerlendirilmesinde
kullanıldığı görülmektedir. Öğrencinin kendisini değerendirmesi yöntemi de belli ülkelerde yaygın olarak kullanılan
bir yöntemdir.
•
ÖĞRETMEN
Sosyal bilimler derslerinin öğretiminde öğretmen
önemli bir unsur olmamaktadır. Bu bakımdan, öğretmen­
lerin yetiştirilmesi, tavırları, yaklaşımları, kullandıkları
yöntem ve araçlar yönlerinden incelemeler yapılmıştır
1960'lı yıllarda yapılan bir araştırmada, A.B.D. Sosyal Bi
limler derslerini okutan öğretmenlerin, Sosyal Bilimlerdeki
gelişmeleri dikkate alarak derslerinde günümüzün yenilik­
lerini tam olarak yansıtmaktan yoksun olduğunu ortaya
koymuştur. Bir başka araştırmada da, öğretmen adaylarına
öğretilen derslerin daha çok disiplinler açısından gerek­
sinmeleri karşılayacak nitelikte olup, öğretmen olarak ba­
şarılı bir öğretim için gerekli olabilecekleri ise karşılaya­
madığı belirlenmiştir.
Sosyal Bilimler derslerini okutan öğretmenlerin inanç­
larının, dünya görüşlerinin ve toplumsal sorunlara karşı
olan tavırlarının bu derslerin öğretimine etki edebileceği
düşünülmekte ve bu etki kabul edilmektedir. Yapılan araş­
tırmalarda, Sosyal Bilimler dersleri öğretmenlerinin ta­
vırlarının diğer öğretmelnerden farklı olduğu ortaya çık­
mıştır. Sosyal Bilimler derslerini okutan öğretmenlerin ta­
vır ve görüşlerinin «ideal» ve «liberal» olarak nitelenebile­
cek ikili bir görünüm verdiği saptanmıştır.
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminin dünyadaki du­
rumunu belirlemede yukarda değinilen öğeler, dersler açı­
sından ve öğretimdeki yeri boyutunda ayrı ayrı ele alınıp
17
bildiriler olarak bu öğretim toplantısında işleneceğinden
dolayı, burada ayrıca ayrıntılarına girilmemiştir. Sosyal Bi­
limler öğretiminin dünyadaki durumunu ve gelişmeleri
özetleyen bu bilgilere, son yıllardaki eğitim programları ge­
liştirme çalışmalarındaki ortak bazı noktalan da eklemek
yararlı olacaktır. Bu ortak noktalar satır başlıkları He şun­
lardır :
• Yeni ders programları geliştirilmesi çalışmaları, ti­
pik olarak bilim disiplinlerindeki en yetkili bilim
adamlarınca üniversitelerde başlatılmış ve geniş
çapta araştırma-geliştirme pıojeleri olarak ele
alınmıştır.
• Bu projelerde önemli adım, bilim adamlarının han­
gi konuların öğretileceğini kararlaştırılmalarıdır.
Kararlaştırılanlar bilim disiplinlerinin yapıları ol
muştur.
• Bu projelerde yalnızca içerikler belirlemekle kalın­
mamış, yöntem ve uygun yaklaşımlar, araçlar-gereçler geliştirilmesi de sağlanmıştır. Öğrencinin
merakını uyandırma, ilgisini çekme temel olmuştur
• Geliştirilen programlar, öğretmene yeni ve deği
şik roller vermiştir. Proje çerçevesinde geliştirilen
malzemeyi ve içeriği öğretmenlerin uzmanlarla be­
raber işlemesi önerilmiştir.
• Öğretmen yetiştirmede, öğretmenin yeni yöntemi
ve içeriği ele alarak işleyebilmesi ön plana alın­
mıştır.
SOSYAL BİLİMLER ÖĞRETİMİNDE ÜLKEMİZDEKİ
DURUMA GENEL BİR BAKIŞ
Ülkemizde eğitimin gelişmesine ilişkin incelemeler ve
tartışmalar, toplumumuzdaki batılılaşma hareketleri ile
birlikte sürdürülmektedir. Eğitimde batılılaşma, uygulama*
18
lara baktığımızda, devlet örgütüne ve silahlı kuvvetlere ni­
telikli insan gücü yetiştirmek amacı ile başlatılan okullaş­
ma ve örgütlenme ile başlamış görünmektedir. Açılan okul­
lar daha çok yüksek okullar düzeyinde olmuş ve yüksek
düzeyde insan gücü hazırlamayı amaçlamıştır. İlginç olan
husus, bu yüksek okullara taban va kaynak sağlamak üze­
re lise düzeyinde okullar daha sonra açılmış ve bütünlen­
me sağlanmıştır. Böylece lise düzeyindeki okulların amacı,
yüksek okullara öğrenci hazırlamak olarak belirlenmiştir.
Bunun, günümüzde de farklı olmadığını görmekteyiz. Bu
çerçevede, lise düzeyindeki okullarda kafalcra bilgi dol­
durmak ve bunu da -klasik fen, matematik ve sosyal bilim­
ler aracılığı ile yapmak üzere eğitim-öğretim uygulamaları
sürdürülmüştür. Yenilikler yapma zorunda kalımldığında
ise, hangi yeni bilginin veya alanların programlara eklen­
mesi ya da ders saatlerinde ne gibi ayarlamaların yapıl­
ması gerektiği gibi işlemler yönetimsel, bürokratik ve poli­
tik yöntemlerle yapılmakta idi. Bilimsel gelişmeler, eğitim
psikolojisindeki yenilikler, bireysel farklılıklar, program
geliştirme ve programlarda sosyo-ekonomik ve politik ge­
lişmeleri kapsayacak esneklik ve koşullara uyum sağlaya­
cak ve güncellik gibi hususlara yer verilme gereği duyul­
mamıştır.
Ülkemizde Sosyal Bilimler derslerinin öğretimini ve ge­
lişmeleri daha iyi özetleyebilmek için Cumhuriyetten ön­
ceki dönemin genel görünümüne değinmek yararlı bulun
muştur. 1869’da yayımlanan Maarifi Umumiye Nizamna­
mesi Hakkında Mazbata’da Rüştiye için Sosyal Bilimler
dersleri olarak, genel tarih, osmanlı tarihi ve coğrafya ile
din, dil ve yöresel dil sayılmaktadır, idadilerde ise, türkçe,
fransızca, osmanlı tarihi, mantık, ekonomi, genel tarih ve
coğrafya dersleri bulunmaktadır. Sultaniyelerin yüksek kı­
sımlarında ise, edebiyat sınıfı için, türkçe, fransızca, eko19
nom'i, tarih, hukuk bilgisi derslerinin yer aldığını görmek­
teyiz. Fen sınıfı için ise bu derslerin yerini fen ve tabiat
dersleri almaktadır.
CUMHURİYETTEN SONRAKİ DURUM
Tevhidi Tedrisat (Öğretimin Birleştirilmesi) kanununun
kabulünden sonra, okul proğramlarında değişiklikler ya­
pılmaya başlanılmıştır. Örneğin, öğrencilere ağır geldiği
gerekçesi ile ruhiyat, terbiye, malumatı hukukiye, maluma­
tı iktisadiye programlardan çıkarılmıştır. Yerine ev idaresi,
atölye, laboratuvar gibi çalışmalar konulmuştur. Ayrıca, islami ilimlere ait derslerin bir kısmı da kaldırılmıştır. Lisenin
yükseköğretime öğrenci hazırlama biçimindeki temel işle­
vine hayata hazırlama işlevi de eklenmiş ama bu uygula­
maya tam yansımamış ve ayni konu 1970’lerde yeniden
ele alınmış ve yasalarla belirlenmeye çalışılmıştır. 1739
sayılı yasa. Paylaşılan bir gözlem ve kanı şu olmaktadır:
Tanzimat dönemindeki okulların devlet memuru yetiştirme
geleneği, Cumhuriyet döneminde de ortaöğretimde devam
etmiş, okullardan mezun olanlar kendilerini ancak bir dev­
let memurluğu yapmaya hazır bulmuşlardır.
Lise, mezunlarının tamamını yükseköğretime göndere^
cek bir okul olarak görülmüş ve burada verilecek formas­
yonun daha ilerdeki bir formasyonun temelini teşkil edece­
ği benimsenmiştir. Bu çerçevede, lisede okutulacak ders­
lerin, amaç, içerik ve yöntemi geleneksel biçimde, öğren­
cinin bir branş öğretmeni tarafından otoriter biçimde
doktrine edilmesi, bilgili kılınması kavramı ve uygulaması
içinde kalmıştır. Ansiklopedik bilgi, belleğe dayanan öğ­
renme ve aktarma esas olmuştur. Belli ölçülerde erkenden
uzmanlaşma, genel kültür vermenin yerini alabilmiştir.
Sosyal Bilimler dersleri, kültürü geliştirme, koruma ve
gençleri geleceğe hazırlama gibi genel özelliklerini koru20
yamamış, toplumdaki ve dünyadaki gelişmeler, yükseköğ­
retimdeki durum meslek alanlarının gelir ve prestij yönün­
den yarattıkları farklılıklar öğrencilerin ve ailelerin belirli
dersleri ve alanları ön plana alarak Sosyal Bilimler ders­
lerini ihmal etmelerine, zaman zaman küçümsemelerine
yol açmıştır. Yükseköğretime giriş sınavı uygulamaları bu
konuya ve soruna eğilip gerekli gelişmeyi sağlayacağı
yerde, bu kanıyı ve değerlendirmeyi destekleyici, pekiştirici uygulamalar ortaya koymuştur. Okutulan dersler giriş
sınavlarındaki soru sayıları ile puan ağırlıkları ölçülerinde
değer 'kazanmış ve ilgi görmüştür.
Sosyal Bilimler dersleri olarak hangi derslerin kabul
edildiği konusundaki tartışmalar çok yönlüdür. Ülkemizde,
Sosyal Bilimler öğretimi konusunda yapılan sistematik
araştırma ve incelemeler çok sınırlıdır. Ders kitabı hazırla­
ma, Milli Eğitim Bakanlığında program değişiklikleri çalış­
ma ve 'kararlarını, uygulamalarını, sistematik inceleme ve
bilimsel araştırmalar olarak değerlendirmek güç olmakta­
dır. Üniversitelerimizde bugüne kadar bu konuda çalışma­
ların çok sınırlı olduğu görülmektedir. Gönüllü kuruluşların,
Sosyal Bilimlerin öğretimine ilişkin desteklediği veya yap­
tırdığı çalışmalar, hazırlanan raporlar yalnızca Sosyal Bi­
limlerin yükseköğretim düzeyinde öğretimi, araştırmalar
ve gelişmeler konularında olmuştur. 1970'li yılların başında
Türk Sosyal Bilimler Derneği, Sosyal Bilimler Öğretimini
kapsamlı bir araştırma projesi çerçevesinde ele alarak ül­
kemizde lise, üniversite ve lisans üstü düzeylerde olmak
üzere üç sistematik araştırma ile incelenmesini sağlamış
ve bu araştırmaların raporları A.Ü. Eğitim Fakültesince ya­
yınlanmıştır. Bu bakımdan, yaptığımız inceleme ve bu bil­
diriye esas olan bulgular, bu proje içinde yer almış olan
«Liselerde Sosyal Bilimler öğretimi» adlı araştırmamıza
dayandırılmaktadır.
21
LİSELERDEKİ SOSYAL BİLİMLER DERSLERİNİN
KİMLİĞİ
Liselerimizdeki görevli yöneticilere göre Sosyal Bilim’
ler dersleri; genel kültür veren, toplumu ve bireyleri konu
alan bilim alanları ile ilgili, bireyi manen yükselten, bireye
kişiliğini kazandıran bilgileri sağlayan derslerdir. Bilgi ka­
zandırma temel. Sosyal Bilimler derslerini okutan öğret­
menlere göre ise, branşlara göre durum şudur:
• Tarih öğretmenlerine göre, toplum ve insan konu­
larını inceleyen genel kültür kazandıran, toplumsal
çevreye uyum sağlayan derslerdir.
• Coğrafya öğretmenlerine göre, toplumsal olayları,
sorunları ve yapıyı -konu alan, genel kültür kazandı­
ran, çevreye uyumu sağlayan ve toplumsal yönden
bireyleri biçimlendiren derslerdir.
• Felsefe grubu öğretmenlerine göre ise, toplumsal
olayları, sorunları ve yapıyı ele alan, deneysel bi­
limlerden kaynaklanan toplum, birey ve aralarındaki
ilişkileri inceleyen toplumsal gereksinmelere cevap
veren derslerdir.
Görüldüğü gibi bu nitelemelerde ortak noktalar olduğu gi­
bi farklı görüşler de bulunmaktadır.
Öğretmenlerin yüzde 95'ten fazlası Tarih dersini, yüz­
de 90’ı Coğrafya ve Felsefe Grubu (Psikoloi, Sosyoloji,
Felsefe ve Mantık) derslerini Sosyal Bilimler grubuna koy­
maktadır. Öğretmenlerin yüzde 70'i Türk Dili ve Edebiyat
dersini, yaklaşık yüzde 40’ı ise Yabancı Diller derslerini
Sosyal Bilimler grubuna koymaktadır. Ekonomi, Sanat Ta­
rihi v.b. dersler liselerde Sosyal Bilimler ders grubu içine
koyulmamıştır. Bu özet tablonun incelenmesi sonucu, ülke­
mizde liselerde Sosyal Bilimler dersleri olarak Tarih, Coğ­
rafya, Psikoloji, Sosyoloji, Felsefe ve Mantık derslerinin
22
görüldüğü, ekonomi, antropoloji, sosyal psikoloji gibi Sos­
yal Bilimlerin dersler olarak dikkate alınmadığı ortaya çık­
maktadır. Avrupa Topluluğu ile ekonomik ve toplumsal bü­
tünleşme aşamalarında bazı değişikliklerin gerekeceği
açıktır.
Bu belirlemeden sonra, bu beş dersin 1924’den beri
lise programlarındaki ders saati ağırlıklarına ve farklılaş­
malara bakmak yararlı olacaktır.
1. Sınıf
Program Yıl
1924
1927
1934
1937
1949 (ıv. Sın)
1958
1987
Ağırlık (yüzde)
.10
.13
.13
.13
.13
.13
.14
2. Sınıf 3. Sınıf (Ed.) Toplamda
Ağırlık
Ağırlık
Oran
20
.20
.20
.13
.13
20
.20
.36
.33
.33
.36
26
.36
.34
28
28
28
28
23
23
.23
Sosyal Bilimler dersleri olarak belirlenen beş dersin haf­
talık ders saati, haftalık ders saati toplamına oranlandı­
ğında, lise öğretimindeki ağırlığı 1950’lerden sonra yüzde
28’den 23’e düşmüş görünmektedir, Bunun bir çok nedeni
ve açıklaması olabilir.
Sosyal Bilimler derslerini okutan öğretmenler lisenin,
genel bilgi verme, yükseköğretime hazırlama ve belli bir
işe, yaşama hazırlama işlevleri olduğunu düşünmektedir­
ler. Bu çerçevede, öğretmenler kendi okuttukları dersin
daha ziyade genel bilgi (kültür) kazandırma ve yükseköğ­
retime hazırlama işlevini gerçekleştirmeye çalıştığım ka­
bul etmektedirler. Sosyal Bilimler dersleri öğretmenlerine
göre, lisenin işlevlerini yerine getirdiğinin söylenmesi zor
olup, Sosyal Bilimler derslerinin ve okuttukları dersin iş­
23
levlerini yerine getirmede kısmen de olsa yeterli oldukları
söylenebilir.
Öğrencilere göre 'ise, lise kendilerine genel bilgi ka­
zandırmakta ve onları yükseköğretime hazırlamaktadır.
Sosyal Bilimler dersleri ise, onlara toplumsal alışkanlıklar
ve bilgiler kazandırmaktadır. Öğrenciler de öğretmenler gi­
bi lisenin, farklı proğram ve kollarla genel bilgi kazandır­
ması, yükseköğretime hazırlaması ve liseden sonra belli
bir işe hazırlaması görüşünde olmuşlardır. Öğrencilere gö­
re, Sosyal Bilimler dersleri onlara, genel bilgi kazandır­
malı ve onları yükseköğretime hazırlamalıdır. Yaşama ve
bir işe hazırlama konusunda Sosyal Bilimler derslerinden
belirgin bir beklentileri bulunmamaktadır. Bu bir neden
midir yoksa uygulamanın yarattığı doğal bir sonuç mudur?
Tartışılması gereken bir durum ortaya koymaktadır.
Liselerimizde Sosyal Bilimler derslerinin öğretimi ko­
nusunda, mevcut bilgiler, gözlemler ve genel değerlendir­
meler çerçevesinde belirlenebilecek tablo’nun genel çizgi­
leri şöyle olm aktadır:
• Lisenin işlevinin değiştirilerek, yaşama hazırlama
işlevini edinmesi istenilmekte, ama bu yeni 'işlevi
yerine getirmesinde Sosyal Bilimler derslerine bir ye­
ni görev düştüğü veya düşeceği kabul edilmemek­
tedir. Örneğin ekonomi dersi düşünülmemektedir.
• Liselerde Sosyal Bilimler aerslerinin içeriklerinde
gerektiği ölçüde bir değişiklik ve geliştirme olma­
dığı ortaya konulmaktadır. Mevcut içerik öğrencile­
ri yükseköğretime hazırlamada kısmen yeterlidir.
Genel kültür kazandırma işlevinin yeterli biçimde
sağlanabildiği söylenememektedir.
• Ders kitapları gereksinmelere cevap verecek nite­
likte bulunmamaktadır. Bilim disiplinlerinin ana ilke­
lerini, yapılarını kapsaması öngörülmektedir. Bilgi
24
aktarılmasından çok anlama ve kavramanın esas
olduğu bir öğretmeyi 'kapsaması istenilmektedir.
• Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde en çok tak­
rir yöntemi ile soru-cevap yöntemi kullanılmaktadır.
• Bugün ülkemizde, yükseköğretime geçiş ve girişte
kullanılan üniversite giriş sınavları ve uygulamaları,
öğretmen ve öğrencilere göre, öğrencilerin sınav­
daki puan ağırlıklarına dayalı olarak, fen ve mate­
matik derslerine daha çok önem vererek, zaman ve
enerji ayırarak Sosyal Bilimler derslerini ihmal et­
melerine, küçümsemelerine ve değersiz bulmaları­
na yol açmaktadır. Dersler giriş sınavında belirleyici
olma özelliklerine göre önemsenmektedir. Öğret­
menlerde bu duruma değişik tepkiler göstermekteler ve bazıları öğrencilere göre, bunun acısını öğ­
rencileri cezalandırarak çıkarmaktalar. Özel ders­
haneler de Sosyal Bilimler için antremanlar düzen­
lememektedirler. Ülkemizdeki üniversiteye giriş sı­
navı sistemi ve uygulamaları, resmen kabul edilme­
se bile, lise öğrenimini ve öğrencileri yönlendiren,
biçimlendiren ve kesin çizgileriyle değerlendiren
bir rol oynamakta ve etkilerde bulunmaktadır. Üni­
versite giriş konusu öğretimin ana hedefi ve belirle­
yicisi olmuştur.
Birçok ülkedekinin tersine, ülkemizde lise öğre­
tim programlarının ve uygulamalarının geliştirilme­
si ve sorunların giderilerek çağdaş kılınması konu­
larında, üniversite etkin bir rol oynamayı tercih et­
memiş görünmektedir. Ancak, eğitim sisteminde ay­
rı ve bir üst kuruluş olarak liselere ilişkin değer­
lendirmeler yapmakta ve ürünler kullanmaktadır.
Ham maddesini aldığı yerlere geliştirme açısından
bilimsel olarak bakması ve gelişmeler sağlaması
25
çağdaş bir beklentidir. Dünyanın bir çok ülkesinde,
eğitim sisteminin bütünlüğü içinde, lise düzeyinde­
ki öğretim programlarının geliştirilmesi çalışmaları­
nın planlanması, bilimsel olarak ele alınarak geliş­
tirilmesi ve uygulama aşamalarının denenmesi ve
gerçekleştirilmesi işlemlerinde üniversite, araştır­
ma ve geliştirme projeleri ile öncü ve belirleyici ol­
maktadır. Kendisine gelecek öğrencilerin, çağdaş
ve bilimsel gelişmeler ile kendi programları ve is­
tekleri düzeyinde hazırlanmasında bilimsel sorum­
luluk taşımaktadırlar. Böylece üniversite öğretmen
yetiştirme uygulamalarında bir bütünlüğü ve işleve
göre hazırlığı da gerçekleştirmiş olmaktadır. Ülke­
miz için de bu sorumluluk kaçınılmaz görünmekte­
dir.
Sosyal Bilimler derslerinin öğretiminde, derslerin
amaçlarının önemli olduğu ve tüm çalışmaların hareketnoktası olması gerektiği için, amaçların genel özelliklerini
özetlemek ve varsa ortak noktalara değinmek yararlı ola­
caktır.
Felsefe dersinin okutulmasında amaç, Atatürkçü zih­
niyet geliştirmek, felsefe sorunlarını anlamak için olanak
ve ortam hazırlamak bilim dallarındaki bütünlüğü kavrat­
mak, sistemli düşünme yeteneğini geliştirmek ve bireylerin
nitelikli vatandaşlar olarak yetişmelerini sağlamaktır. Bu
amaç 1985 yılında belirlenmiş ve işleme konulmuştur.
Sosyoloji dersi için ise, cemiyetin bütünlüğü hakkın­
da objektif görüş sağlamak, sosyal hayatın istikran ve de­
ğişen yönlerini anlamalarına yardımcı olmak, ortak değer­
ler etrafında uyumun sağlanmasının önemini belirtmek,
toplumu tanımalarına yardımcı olmak, kültür mirasını kav­
ramada sosyal ve kültürel yapıları tanıyabilmede imkan ve
zemin hazırlamak, kültür unsurları arasındaki ilişkiyi gör­
2G
melerini sağlayarak, şahsiyet bütünlüğü kazandırmak,
sosyoloji alanını tanımalarına yardımcı olmak. Bu amaç
1986 yılında belirlenmiş ve işleme konulmuştur.
Sosyoloji dersi için ise, cemiyetin bütünlüğü hakkın­
da objektif görüş sağlamak, sosyal hayatın istikrarı ve de­
ğişen yönlerini anlamalarına yardımcı olmak, ortak değer­
ler etrafında uyumun sağlanmasının önemini belirtmek,
toplumu tanımalarına yardımcı olmak, kültür mirasını kav­
ramada sosyal ve kültürel yapıları tanıyabilmede imkan
ve zemin hazırlamak, kültür unsurları arasındaki ilişkiyi
görmelerini sağlayarak, şahsiyet bütünlüğü kazandırmak,
sosyoloji alanını tanımalarına yardımcı olmck. Bu amaç
1986 yılında belirlenmiş ve işleme konulmuştur.
Düşünme konusunda bilgi kazandırmak ve kavramlar
kazanılmasına yardımcı olmak amacı ile okutulan Mantık
dersinin amaçları ise, 1976 yılında uygulamaya konulmuş­
tur.
Disiplinde elde edilmiş bilgileri aktarmak, insanla il­
gili problemlere «pozitif ilim zihniyetine uygun bir bakış
tarzı» kazandırmak temel amacına uygun olarak, Psikoloji
dersinin amacı, araştırıcı bir bakış tarzı kazandırmak, ken­
disinin ve başkalarının problemlerini daha İyi ele alabil­
mek kabiliyeti geliştirmek, mutlu bir dünya kurulması fik­
rine hizmeti öngören sosyal vakıaları daha iyi anlama ve
değerlendirme imkanına sahip kılmak olarak 1967 yılında
kabul edilerek işleme konulmuştur.
Tarih dersinin amaçları ise, 1983 yılında kabul edile­
rek işleme konulmuştur. Buna göre, tarih kültürü kazan­
dırmak, milli duygulan bilinçli ve köklü kılmak, Atatürkçü­
lük bilinci vermek, sebep-sonuç ilişkilerini görme ve kul­
lanma yeteneği geliştirmek, yurtta sulh-cihanda sulh ger­
çeğini kavratmak, tarihi kişileri tanıtmak, insanlığa sevgi,
saygı ve hizmet verme duygusunu uyandırmak, milli çıkar­
27
ları ve demokrasiyi üstün tutma bilincini ve davranışını ka­
zandırmak, sorunlar yaratmak yerine, sağduyu ile hare­
ket ederek onlara çözüm getirebilen; milli, manevi ve mad­
di değerlerimize yürekten bağlı bir kişilik kazandırmak,
amaçlar olmaktadır.
Yine 1983 yılında kabul edilerek uygulamaya konulan
Coğrafya dersinin amaçları ise şöyle özetlenebilir: Vatan,
millet ve insanlık sevgisini daha bilinçli ve köklü kılmak,
ülke kalkınmasında sorumluluk alma duygusunu geliştir­
mek, coğrafya olaylarının özelliklerini kavratmak, tabiatı
sevdirmek ve onu koruma alışkanlığı kazandırmak, ülke­
ler hakkında bilgi kazandırmak, ülkemizin dünya ekonomi­
sindeki yerini ve önemini kavratmak, yeraltı kaynakları ile
turistik zenginlikleri tanıtmak, plan, kroki ve özellikle Tür­
kiye haritasını çizme becerisini geliştirmek milli serveti
koruyan ve değerlendiren alışkanlıklar kazanmış vatan­
daşlar olarak yetişmelerini sağlamak, yurdumuz ve ülke­
miz sorunlarına eğilen ve yurt ve millet yararına çözüm­
lenmelerine içtenlikle katılan aydın yurttaşlar olarak ye­
tiştirmek.
Görüldüğü gibi bu beş dersin amaçları, birbirlerinden
farklılıklar göstermekte, bazı ortak özellikler taşımakla be­
raber, bilim disiplinlerinin çağdaş yapılarını kapsayıcı ni­
telikleri beklenildiği ölçüde yansıtmamaktadır. Amaçların
belirlenmesinde ortak bir «Sosyal Bilim» yaklaşımı izlendi­
ği söylenememektedir. Her ders ayrı ayrı ve ayrı zaman­
larda bağımsız olarak ele alınmış ve amaçlar saptanmış­
tır. Kuşkusuz bu amaçları gerçekleştirmeye yönelik öğre­
tim programlarında ve uygulamalarda, yani ders kitapla­
rında bilgi aktarma, doktrine etme milli özelliklere önce­
lik verme gibi nitelikler egemen olmakta, belleğe dayalı,
«kesin doğrular» la oluşan yetenek ve becerilerin gelişti­
rilmesi ve bilgiler kazanılması sağlanılmaktadır. Amaçların
28
geliştirilmesinde Sosyal Bilimcilerin ve akademik çalışma­
ların rolü ve yeri hakkında bilgi edinmek olanağı olama­
maktadır. Ancak bu çalışmalar araştırma projeleri çerçe­
vesinde ve bilimsel yaklaşım ile ele alınmış olsalardı ra­
porlarının yayınlanması doğal bir durum olur idi.
SONUÇ
Ülkemizde eğitim ve öğretim programlarının gelişti­
rilmesinden sorumlu ve yetkili örgütlenmede yakın zaman­
da değişiklikler olmuştur. 179 sayılı Kanun Hükmünde Ka­
rarnameye göre, a) Eğitim sistemi ile eğitim ve öğretim
plan ve programlarının esaslarını tespit etmek ve uygula­
masını değerlendirmek, b) İlk ve orta dereceli genel, mes­
lekî ve teknik okulların ve eğitim kurumlarının eğitim ve
öğretim programlarım incelemek ve onaylamak amacı ile
Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu kurulmuş ve Milli Eği­
tim Gençlik ve Spor Bakanının başkanlığında yedi bakanın
üye olarak çalışması öngörülmüştür. Böylece eğitim prog­
ramlarının amaçlar ve içerik belirleme gibi akademik ve
teknik boyutları ağır basan işlemleri tamamen politik bir
kurulun kararına bırakılmıştır. Hükümetlerin değişmesi
sıklığında amaçlar ve proğramlar değişebilecektir. Tekno-bürokratların karar oluşturma ve alma yetkileri yıllar
sonra Milli Eğitimde politik kurula bırakılmıştır. Bu deği­
şikliğin getirip, götürdüklerini gelecek yıllarda yakından
değerlendirmek yararlı olacaktır.
Bu politik kurulun belli başlı karar ve uygulamaları.
Milli Tarih, Milli Coğrafya, Vatandaşlık Bilgisi, T.C. inkılap
Tarihi ve Atatürkçülük dersleri ve proğramları ile, Bakan­
lığın başlattığı «Ders Kitabı Yazma» kampanyası, yazılı ba­
sında, kamu oyunda ve eğitim çevrelerinde temel ve kap­
samlı eleştirilere neden olmuş ve beklentileri karşılamamıştır. Ders kitabı eşittir, ders programı yaklaşımı ve uy­
29
gulaması iflas etmiş olmasına rağmen bunda ısrarda ya­
rar yoktur. Bilimsel olarak program geliştirme yaklaşımı
çerçevesinde uygulamaların geliştirilmesi gereklidir. Örne­
ğin ders saatlerini düzenleme, programa ders koyma, çı­
karma ve benzeri konularda uygulumaları değerlendirmek
ve dengeler hakkında yorumlar yapabilmek için elde veri
ve araştırma sonuçları olmadığı için bir belirleme yapmak
ve konuyu irdelemek olanağı bulunamamaktadır. Haftalık
ders saatinin Lisede neden 38 saat olduğunu anlamak ve
program yüklerini buna göre tartışmak olanağı yoktur.
Avrupa Topluluğuna, özellikle Avrupa Ekonomik Top
luluğuna girme konusunda sağlanan gelişmeler ve girişim­
ler ve bunların gerektirdiği yeni durumlar, uyum sorunları
eğitim uygulamalarımıza yeni işlevler, görevler ve boyut­
lar getirecektir. Bunun bilincinde ve hazırlığında olduğu,
muz yönünde kamu oyuna yansımış durumlar bulunma­
maktadır. AvrupalI olmak, AvrupalI gibi düşünmek ve ya­
şamak, gerekli davranışları ve alışkanlıkları kazanmak, eği­
tim sistemimizin ve uygulamalarımızın, ders programları­
mızın geliştirilmesini, çağdaşlaştırılmasını gerektirecektir.
Gençleri ve vatandaşları Avrupa'ya hazırlamak ve onları
avrupalılarla yarıştırmak için eğitmek gerekecektir. Böyle
bir hazırlık ve uyum geliştirmekte çağdaş Sosyal Bilimler
derslerine temel görevler düşecektir. Bilimsel yaklaşımın
ideolojik yaklaşıma egemen kılınması gerekecektir. Evren­
sel ve batı değerlerini bilmek, irdelemek ve özümsemek
gibi davranışları bu derslerin kazandırması gerekecektir,
Örneğin, Cumhuriyetin kuruluş yıllarında programlardan,
öğrenciye ağır geldiği anlayışı ile çıkarılan, ekonomi der­
sinin lise proğramlarına konulması konusu önem kazan­
maktadır. Yaşamın ayrılmaz ve temel bir boyutu olan eko­
nomik bilgi ve davranışların ve temel kavramların artık
herkez tarafından bilinmesi gerekmektedir. Lisenin öğren­
30
ciyi yaşama hazırlama işlevine en uygun derslerden
ekonomi, diğeri sosyal psikoloji olacaktır.
biri
Ülkemizde Sosyal Bilimler derslerinin liselerde öğre­
timinde, toplumun ve öğrencilerin gereksinmelerini ve çağ­
daş gelişmeleri dikkate alan Sosyal Bilimler disiplinlerinin
yapılarının esas olduğu içerik ve yöntem geliştirme çalış­
malarına ve uygulamalarına başlanılması ve bu çalışmalar
da üniversitenin bilim yetkililerinin etken ve yol gösterici
olması gerekli ve uygun bir yaklaşım olarak belirmektedir.
Avrupa Topluluğuna eğitim konusunda da hazır olmamız
gereklidir.
1960 ile 1970'li yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı, Üniver­
site bilimcileri ve TÜBİTAK işbirliği ile başlatılmış ve yürü­
tülmüş olan ortaöğretimde Fen Bilimleri derslerinin öğre­
timi proje çalışmalarına koşut ve benzer çalışmalara Sos­
yal Bilimler derslerinin öğretimi için de başlatılması ve
böylece liselerde Fen Bilimleri öğretimi ile Sosyal Bilimler
öğretiminin bütünleştirilmesinin sağlanması kaçınılmaz bir
zorunluluktur. Lise öğrencilerinin bir grup derste, öğren­
cilerin etkin olarak bilgi kazanmaları ve konulara, sorun­
lara bilimsel yöntem ile yaklaşımları istenir ve bu biçimde
hazırlanmaları sağlanır iken, bir diğer grup derste, Sosyal
Bilimler derslerinde, ayni öğrencilerin kuru bilgi ezberle­
melerini ve aktarmalarını istemek açık bir çelişki olmakta­
dır. Bu çelişkinin yarattığı ve yaratacağı sorunlar ve geti­
receği zararlar eğitim sistemini ve uygulamalarını geliştir­
meyecek ve verimli kılmayacaktır.
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (DOÇ- DR. HAYDAR TAYMAZ) — Teşekkür
ederiz Sayın özoğlu, özellikle zamanı çok iyi kullandığınız
için.
31
Soru sormak ve katkıda bulunmak isteyen arkadaşla­
rımız lütfen mikrofona buyursunlar.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Efendim, bazı zorunlu
nedenlerden geç kaldım, sayın hocamızın bildirisini yete­
rince dinleyemedim. Yalnız bugün toplumda tartışılan iki
-kavram veya terim üzerinde gözlemlerimi anlatıp sayın
hocamın fikrini sormak istiyorum. Kendilerinin Batılılaş­
ma kavramını dile getirdiler; kavram olarak, içerik olarak.
Toplumda özellikle Batılılaşma kavramına karşı evvela bir
antipati sonra bir direniş var. Bir gtup diyor ki batılılaşma
sözkonusu değildir. Bunu artık inkâr edemeyiz ve Atatürk
Türkiye’sinde esaslı bir konu teşkil etmektedir. Bir kısım
da diyor ki çağdaşlaşma vardır, batılılaşma yoktur. Çağdaş
kültürü, çağdaş teknolojiyi, çağdaş uygarlığı alacağız, Ba­
tıdan değil. Şimdi büyük bir tartışma havası içerisine Tür­
kiye de girmiştir. Daha bir ay kadar önce idi, Türk Tarih
Kurumu'nda değerli bir konuşmacı ısrarla Atatürk hiçbir
zaman Batıdan ve Batılılaşmadan söz etmemiştir iddia­
sında bulundu. Halbuki Atatürk’ün söylev ve demeçlerin­
den birisinde şöyle bir ifadesi vardır: Medeniyet ailesine
girmek isteyip de Batıya yönelmemiş bir toplum veya mil­
let var mıdır? Arkadaşıma bunu arılattım ama siz rastla­
madım demediniz, yoktur dediniz. Onun için söylüyorum,
lütfen filan kitabı açın ve bakın, orada göreceksiniz. Şimdi
bunu niçin söylüyorum. Sonunda da sayın hocamın bilgi­
lerine başvuracağız. Ortaöğretimde çocuklarımıza kavram
olarak Batılılaşmayı, eylem olarak Batılılaşmayı, felsefe
olarak Batılılaşmayı nasıl öğreteceğiz? Ben öğretmenlik
de yaptım, bu müessesede de yaptım, yüksekokulların ba­
zılarında da öğretmenlik yaptım, yeterince öğretildiği ka­
nısında değilim.
Batılılaşma unsurunu, eylemini, olgusunu öğrencileri­
mize nasıl öğretelim ve bu kavramın felsefesini nasıl an­
32
latalım? Bu anlatılıyor mu? Buna eğilmekte miyiz? Plan
ve programlarımız buna uygun mudur, değil midir? Eğer
yalnız çağdaşlaşma kavramını kabul edeceksek bu nasıl
olacaktır, bunun üzerinde nasıl duracağız? Atatürk’ün mil­
lî kültürümüzü muasır medeniyet seviyesinin üzerine çıka­
racağız dediği zaman orada bir çağdaşlaşma faktörü var­
dır, fakat gösterdiği bir yön de vardır.
Geçen gün Sayın Bozkurt Güvenç’in «Japon Kültürü»
adlı kitabını almak üzere İş Bankasının satış bürosuna git­
tim. Orada bir eğitimci arkadaşla tartıştık. Dedim ki ben
Japonları beğenmem, Japonlar geleneklerin tutsağı bir
toplum. Oradaki arkadaş itiraz etti. Nasıl olur efendim, za­
ten geleceğe tutsak olmak mecburiyetindeyiz, dedi ve ba­
na ders vermeye başladı. Arkadaşa, ben sizin fikrinizde
değilim, dedim. Atatürk’ün getirdiği bir kültür anlayışı var­
dır, o kültür anlayışı Türk Milletinin ana kültür unsurları
sabit kalmak şartıyla Batı kültürü ile kaynaşmayı ifade
eder. Bugün bir kısım kimseler sadece İslam kültürünü
teşkil etmeye çalışıyor, sadece Asya kültürünü, Osmank
kültürünü teşkil etmeye çalışıyor. Atatürkçü bir kültürün
bu toplumda muazzam karşıtları var. Bu konuyu ortaöğ­
retimde nasıl çözümleyeceğiz? Çocuklarımıza bu konuyu
nasıl anlatacağız? Eğer hatalı konuştumsa özür dilerim.
Sayın Hocamdan bu husustaki bilgilerini arz ve rica edi­
yorum.
Hepinize saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Akçakayalıoğlu.
Buyurun Sayın Güvenç.
PROF. DR. BOZKURT GÜVENÇ — Ben de çağdaşlaş­
ma, batılılaşma, bir de sosyal bilim, sosyal değişme iliş­
kisi üzerinde kısaca durmak istiyorum. Sayın Özoğlu kO'
33
nuşmasımn sonunda bu kavramlara değinir gibi oldu, zan­
nediyorum zaman azdı ama belki bir ara bu fırsatı vere­
ceğiz.
Sosyal bilim öğretimi geçen yüzyıllarda Batıda bir ta­
rih öğretimidir. Yüzyılın sonuna doğru tarih, yerini sosyal
bilimlere bırakmaya başladı. Ne oluyor da böyle bir deği­
şikliğe gerek duyuluyor? Kanımca sosyal bilim dediğimiz
bu yeni tür bilgiler, sosyal değişmenin çocuğudur. Yani bir
dönem geliyor ki tarihin bize verdiği bilgiler toplumun ih­
tiyaçlarını karşılamıyor. Bu ihtiyacı karşılamak için sosyai
bilimlere gerek duyuluyor. Bu ihtiyacı sosyal bilim bir an­
lamda sosyal değişme ile birlikte getiriyor. Belki bizim
cumhuriyetin başlangıcında okul programlarına soktuğu­
muz sosyal bilimler biraz özenti idi; yani sosyal bilimleri
getirirsek belki de cumhuriyetin amaçlarına ulaşması ko­
laylaşır diye düşünüyorduk. Bilgilere sahip olursak top­
lumdaki değişme, ‘kalkınma da kolaylaşır diye düşünüyor­
duk. Bu böyle idi, yani sosyai bilim, Batıdan aldığımız özel­
liğimiz toplumun önünde gidiyor. Ama cumhuriyet haya­
tında öyle dönemler yaşadık 'ki sosyal bilim öğretimi top­
lumsal değişmenin gerisinde kaldı. Neden? Çünkü sosyal
bilimi hazır olarak almayı tercih ettik. Birisi yapacak, biz
ona bakacağız, seçeceğiz, adapte edeceğiz ve çocukları­
mıza öğreteceğiz. Bu olamaz. Burada bir yetersizlik ortaya
çıkıyor. Çünkü toplumların gelişmesi belki aynı yönde, ay­
nı genel yönde gözükse bile gelişme aşamaları ve süreç­
leri eşit değil; yani birisi daha hızlı, birisi daha yavaş, birisi
o yoldan, birisi başka bir yoldan gidiyor. Eğer sosyal bi­
limler öğretiminde toplumun kendi çizgisini dikkate alma­
dan bir sosyal eğitim programına girerseniz o zaman yap­
mış olduğunuz eğitimi toplumdan koparıyorsunuz. Çocuk
bir şeyler öğreniyor ama öğrendiği şeyleri toplumda göre­
miyor, hayata uygulayamıyor. O zaman okulla hayat ara34
şındoki farklılık daha çarpıcı bir hale geliyor. Bu durumda
ne yapılabilir? Bu durumda sosyal bilgiler programını top­
lumun geçirdiği, yaşadığı aşamalara çok paralel bir biçim­
de değerlendirmek, izlemek, sürekli olarak geliştirmek,
toplumun nabzını tutmak gerekir aiye düşünüyorum. Sa­
yın Özoğlu belki sözünü etmedi ama araştırmasında oldu­
ğunu biliyorum, 1958-1969'larda Hacettepe Üniversitesi ila
Sosyal Bilimler Derneği ortaklaşa «yükseköğretimde sos­
yal bilimler» diye bir ortak çalışma düzenlemişlerdi, sonra
da bu araştırma Hacettepe Üniversitesi tarafından yayın­
lanmıştır. Bu araştırmayı anıyorum çünkü bu sözünü etti­
ğim konular ve sorunlar araştırmada geniş biçimde yer
almaktadır. Buradan giderek biraz önce Sayın Albay Cihat
Beyin sözünü ettiği çağdaşlaşma batılılaşma sorununa
da değinmek istiyorum. Gerçekten bize verdikleri bilgi ve
ortaya attıkları sorun sosyal bilimler açısından geçerli bir
sorundur. Atatürk gerçi Batıya karşı savaşmış ama Batı­
nın çağdaş kültürdeki, çağdaş medeniyetteki yerini de
reddetmemiş bir devrimcidir. Yani ona karşı savaşmıştır,
ama ona karşı varlığımızı sürdürmeyi ancak Batı kültürü
ile mümkün görmüştür, Batıyı reddetmemiştir. Batının dü­
zeyinde olabilirsek Türkiye için bir kurtuluş vardır, Batıyı
reddederek değil. Ama sözlerinde muasır medeniyet de­
miştir. Zannediyorum ki bu tercihinde de bir bilgedir. Çün­
kü medeniyet, uygarlık, hiçbir toplumun, hiçbir kıtanın,
hiçbir ülkenin, hiçbir milletin tekelinde değildir. Tarihin bi­
ze öğrettiği ders, uygarlığı temsil eden milletlerin dünya
üzerinde yer, yön, isim değiştirdiğini göstermiştir. Atatürk
gibi bir devrimci yalnız Batı deseydi bizi çok sınırlamış
olurdu. Aslında Atatürk’ün çağdaş medeniyet üzerinde
durması dünyadaki her toplumda, her toplumun tarihin­
den, her toplumun deneyiminden öğrenebileceğimiz bir
şeyler olduğunu bize bildirmesidir. Bu yalnız bizim için de­
35
ğil, bütün milletler için geçerlidir. Afrika ulusları için ge­
çerlidir. Bugün uluslaşmakta, bağımsızlığını kazanmakta
olan ülkeler Atatürk'ün ortaya attığı bu ilkeden yararlan'
maktadır.
Biraz önce sözü edildiği için üzerinde duruyorum. Japonlar tamamen bunu yaparlar. Japonlar bugün çağdaş
bir ülkedir ama Batılı bir ülke değildir. Çünkü Japonya
dünyadaki her ülkeden» biz dahil bir şeyler almaya çalışır
ve de almıştır. Bizim çoktan terk ettiğimiz halkevleri deyi­
mini Japonlar bizden duymuş uygulamış ve geliştirmişler­
dir, bugün de kullanmaktadırlar. Japonya'daki halk eğitimi
çalışmaları bizim halkevi çalışmasıdır. Örneği bizdendir;
ama onlar geliştirmişlerdir. Çünkü dünya üzerindeki her
ülkeden bir şeyler almaya açıktırlar. Bu anlamda çağdaş
bir ülkedir ama Batılılaşma sevdasında değildir.
Sayın Akçayakalıoğlu ayrıca kültürümüzün değişme­
yen değerleri ile değişen uygarlığın bir sentezi olduğunu
söyledi. Kültürümüzün değişmeyen değerleri tartışmalı bir
konu olabilir; ama mademki kültür yaşayan bir varlıktır ve
ancak yaşadığı sürece varlığını sürdürebilir, böyle bir var­
lık, başka bir varlıkla etkileşime girdiğinde elbette kendi
varlığını sürdürecektir. Yok sayıp yeniden bir şeye başla­
mıyorsunuz, bir zihin deneyi olur. Bir toplumun kültürünü,
medeniyetini, tarihini, geçmişini yok sayamazsınız, istese­
niz de yapamazsınız, ancak o toplumu tümüyle ortadan
kaldırmak gerekir. Onun zaten bir ainamiği vardır, momentumu vardır, o yaşayacaktır. O yaşayan varlık bir baş­
ka şeyle etkileştiği zaman gelişir, değişir; ama tümüyle
varlığının özünü yitirmez. O mevcutlar içerisinde yeni bir
senteze doğru yönelir. Çözüm de zaten buradadır. Yani ne
kadar isterseniz isteyin, bir Türk toplumunu, bir Avrupa
toplumuna benzetemezsiniz. Avrupa toplumlarının kendisi­
ne bakınız, AvrupalIyız derler, ama bir sınırdan öbürüne
36
geçtiğiniz zaman birbirinden ne kadar farklı olduklarını gö­
receksiniz. Bilmiyorum hiç fırsat buldunuz mu? Diyelim ki
Avrupamn yüreği sayılan Viyana’dan Napoli’ye kadar bir
tren yolculuğu yaptınız. Dünyadaki en büyük çeşitliliği bu
demiryolu güzergâhı üzerinde bulacaksınız. Hepsi de Av­
rupalIdır; ama birbirinden o kadar farklıdır ki hepsi de o
farklarıyla millîdir. Yani Batılı olmak çağdaş olmak demek,
millî olmaktan vazgeçmek demek değildir. O camia içeri­
sinde 'kendi kişiliğini bilmek, onu korumak demektir. İşte
bakınız şu topluluğa, katılan arkadaşlarımıza bakınız, hep­
si çağdaş Türk toplumunun üyesidir. Hepimiz Türk vatan­
daşıyız, ama çok şükür ki bir özdeşimiz yok, adaşlarımız
olabilir ama özdeşlerimiz yok. Milletler ailesi de buna ben­
ziyor, bu benzetmeyi yapabiliriz. Hepsi çağdaştır; ama
hepsinin kişiliği, 'kimliği ötekinden farklıdır. İşte millîliği bu
anlamda anladığımızda ne Batılılaşmadan korkarız, ne de
çağdaşlaşmaktan; ama ben kimliğimden memnun değilim,
onu değiştirmek istiyorum derseniz o zaman belki bir he­
kim tedavisi gerekebilir. Bu zaten mümkün değil, o bir
hastalıktır. Bunu isteseniz de değiştiremezsiniz. Çünkü
doktor size -kim olduğunu ancak buldurabilir, kaybettiğiniz
kimliği size veremez, böyle bir şeyi yaratamaz.
Muhterem arkadaşlarım, görüyoruz ki sosyal bilim
sorunları yalnız toplumumuzun, yalnız bizim sorunlarımız
değil, çağımızın sorunlarıdır. Çok değerli arkadaşım bize
UNESCO araştırmalarından verdiği örneklerle konunun
dünyamızda, günümüzde ne kadar güncel olduğunu, prog­
ramların ne kadar sürekli olarak değiştirildiğini ve değişti
rilmek zorunda olduğunu ortaya koydu. Yani konu bir defa
konuşup kararlaştırmakla bitmiyor. Bakanların katıldığı
toplantılarda bir sosyal bilim politikası veya bir ortaöğre­
tim politikası yapmak mümkün değildir. Ancak buna gönül
vermiş insanlarm yıllarını alan toplantılarda bir eğitim po­
37
litikası geliştirilebilir. O nasıl bir düşüncedir ki eğitimi po­
litika dışında tutmak isteyen düşünce, bakanları bu işle bir
nevi eğitim kurulu haline getiriyor? Peki o bakanların o
görevde kalma garantisi nerededir? Kim onlara bu garan­
tiyi vermiş ki bu bakanlar ömür boyu bu işin başında ka­
lacaklar ve eğitimde süreklilik sağlanacak? Son olarak şu
noktaya da izninizle değinmek istiyorum: Belki de Özoğlu
arkadaşım bu konu üzerinde duracaktır, fakat her halde
bu toplantının sonundan önce bu konunun da gündeme
gireceğini sanıyorum.
Biz Türkierin eğitimle ilgili bir yanılgısı var. O da eği­
timi okul çerçevesiyle, okul programlarıyla sınırlamamızdır.
Genel bir eğilim olarak eğitimden söz ettiğimiz zaman
okulu, okuldan söz ettiğimiz zaman eğitimi düşünüyoruz.
Ama istatistikler, araştırmalar gösteriyor ki toplumumuzdaki 64 yaşı eğer bir ortalama yaş olarak alırsak, böyle bir
toplumda 15, 16 yıl okula giden, yani üniversite eğitimi,
yükseköğretim yapan bir Türk vatandaşı ömrünün sade­
ce yüzde Tini okulda geçirmektedir. Peki yüzde 99’u ne­
rede geçiyor? Toplumda. Peki yüzde 1’den mi çok şey öğ­
reniyoruz, yoksa yüzde 99’dan mı? Yüzde 99’dan çok şey
öğreniyoruz. Hatta üç gün bu toplantıda çalışacağız ama
ben size haber vereyim hesabını tutunuz, zamanımızın bü­
yük bir kısmını evimizde çoluk çocuğumuzla birlikte geçi­
receğiz. Onlarla daha çok etkileşeceğiz buradakinden. Şu­
nu demek istiyorum: istiyoruz ki okul programlarını değiş­
tirelim, kitapları değiştirelim, öğretmenleri değiştirelim,
öğretmen yetiştirme usullerimizi değiştirelim ve eğitimde
ulusumuzun millî ülküsünde istediğimiz amaçlara kısa yol­
dan ulaşalım. Mümkün değil. Neden? Çünkü o insanlar
sadece okuldan, toplumdan tecrit edilmiş bir okul orta­
mında yaşamıyorlar, bir toplum içinde yaşıyorlar. Şu çeliş­
kiyi dile getirmeye çalışıyorum. Toplumda her şey istedi38
ğince, gönlümüzce olsun, ama okulu istediğimizce değiş­
tirelim istiyoruz. Mümkün değil. Çünkü okulda yaşayan in­
sanlar, öğretmenler ve çocuklar önce o toplumun ürünle­
ridir, o toplumda olup bitenlerden televizyonda söylenen­
lerden, yöneticilerin demeçlerinden etkilenmektedirler.
Toplumumuz o düzeye geldi ki ortaöğretimdeki en çok
ders sayısında karşı karşıya kaldığımız öğretmenden daha
çok toplumumuzun politikacılarıyla karşı karşıyayız tele­
vizyon ekranında. Kim daha çok etkilidir? Şimdi diyoruz ki
o politikacı istediği gibi politika yapsın, çünkü onun mes­
leği politikacılıktır; ama bir öğretmen elinde inanmadığı
bir kitapla, bir bakanlar heyetinin kendisine verdiği sosyal
bilim, kültür, bilinç amaçlarını gerçekleştirsin. Bu gerçek
dışı bir umuttur. Yaşadığımız zor yıllar bu umudun ger­
çekleşmeyeceğini, gerçekleşemeyeceğini bize yeterince
göstermiştir; yani okulla toplum arasındaki bu kendi zih­
nimizde yarattığımız köprüyü kırmak, okulu toplumun bir
parçası, toplumu da eğitimin bir çevresi olarak birlikte
görüp bilinçlenmedikçe toplum hayatında yaptıklarımızı
okulun amaçlarmın dışında ve ondan masun görmeye de­
vam ettikçe okullarımızda çok büyük bir sonuç alacağı­
mızı sanmayalım.
Acaba bu sorun Batıda nasıl oldu? Batıda olay baş­
ka türlü oldu. Batıda toplum önce değişti, okul arkadan ye
tişti. Onu niçin toplumla okul arasında bir çelişki yoktur.
Millî Eğitim Bakanlığımızı 1920’lerde kurduk. İngiltere’de
Millî Eğitim Bakanlığı 1944’de kurulmuştur. Neden? Toplu­
mun eğitimini o kadar iyi halletmiş ki bir millî eğitim ba
kanlığına ihtiyaç yok. Okullar var işliyor, insanlar yetişi­
yor. Okul toplumun istediği insan yetiştiriyor, Okulla top­
lum arasında bir çelişki yok. Bizim büyük sorunumuz yal­
nız ortaöğretimde değil, hem yükseköğretimde, ortaöğre­
timde, ilköğretimde özellikle sosyal bilimler öğretiminde
39
toplumla okul programlan arasındaki büyük çelişkidir. Şim­
di bir tehlike karşısındayız. Toplumu mu okuldaki program­
lara benzeteceğiz, yoksa okulu mu toplumdaki yürürlükte
olan programlara uyduracağız? Biraz önce Sayın Albayın
bize dile getirdiği çelişkinin altında yatan tercihler, alter­
natifler böyle gözüküyor. Sanıyorum ki bu sorun, bugünkü
toplantımızın belki bir tebliğ olarak değil ama bütün teb­
liğleri ilgilendiren ana konusunu teşkil etmektedir.
Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederiz.
EKREM ÜÇYİĞİT (Emekli tarih öğretmeni) — Efen­
dim, zaten yarın bir tebliğ olarak maruzatım olacak; fakat
şu konuşma içerisinde arkadaşların temas ettikleri ana ko­
nular üzerinde de bazı görüşlerim var. Şöyle başlamak
istiyorum :
Bizi ancak hakikat kurtarabilir. Bu söz benim değil.
İmza Aleksi Karen. İkinci bir söz daha hatırlıyorum : Ha­
kikati hakikat olduğu 'için sevmek. İşte bu beşeriyetin te­
kâmülünde en önemli unsur ve bütün öteki faziletlerin de
kaynağıdır. Bunlar benim değil, keşke benim olsa idi bu
sözler. İmza John Rod. Öyle ise toplumsal bilimlerin öğ­
retiminde de bu ilkelerden kopmamak, ayrılmamak gere­
kir ve şarttır. Halbuki matematikte, fizikte müspet ilim­
lerde bu ilkeye sadık kalmak son derece kolaydır. Üçgenin
iç açılarının toplamı 180 derecedir. Bu Moskova’da da böy­
ledir, VVashington’da da böyledir, İskoçya’da da böyledir;
ama sosyal ilimlerde hakikat kolayca saptırılabilir. Herke­
sin kolayca istismar edebileceği, hatta ihanet edebileceği
konulardan biridir. Biz kurtuluşumuzu eğer hakikatten
bekliyorsak, sosyal bilimler öğretiminde de bu ilkeden ay­
rılmamalıyız. Şimdi hakikati görebilmek için her şeyden
önce tarafsız olmak, ona gereken samimiyet ve gereken
49
cesaretle bakmak gerekir. Halbuki sosyal bilimlerde antipatiler, sempatiler çok ağır basmaktadır. Mesela Albay
arkadaşımızın buyurduğu gibi Batılılaşma, bazılarına anti­
patik geliyor. Çağlaşlaşmayı tercih ediyorlar. Bunun gibi
şeyler oluyor; ama aslında, belki bu benim kendi görü­
şümdür ama kendi verebildiğim anlam ile Batılılaşma ile
çağdaşlaşma aynı anlamda kullanılmalıdır. Burada biraz
Atatürk’e de atıf yapabiliriz. Medeniyet birdir ve medeni­
yet Garp medeniyetidir. Atatürk’ün özel kütüphanesinde
en çok ağırlık olan kitaplar tarih kitaplarıdır. Şunu hatırlı­
yorum ki Sakarya Muharebesinde o kıyametin, cehenemin içerisinde Atatürk İslam tarihi okuyordu, çünkü bir
müslüman orduya kumanda ediyordu.
Atatürk gibi bir adam, tarihçi değil ama kültüründe
tarih ağırlığı olan bir münevver olarak Atatürk, Bizans
medeniyeti, Mısır medeniyeti, Mezopotamya medeniyeti,
tarihte birçok medeniyetlerin mevcut olduğunu bilmiyor
muydu? Bir tek medeniyet vardır diyordu. Bir tek mede­
niyet vardır demekle şunu demek istiyor : Bugün yeryü­
zünde egemen olan, bugün dünyada hâkimiyet kurmuş
hiçbir tartışmaya imkân vermez bir egemenlikle dünyamıza
hâkim olan bir medeniyet var ki bu medeniyet Batı mede­
niyetidir. Atatürk öldükten sonra bu medeniyet, bir defa
dünyanm keşfedilmemiş her yerini keşfetmiş, zaptetmiş,
sömürgeleştirmiş istismar etmiş, kutuplara kadar gitmiş,
ekvatoral ormanlara kadar gitmiş. Atatürk’ten sonra da
uzaya tırmandı ve uzayda üç ay dört ay kalıyorlar baba­
larının evi gibi. Böyle bir medeniyet, tarihte hiçbir mede­
niyet öteki medeniyetlerle mukayesesinde bu kadar ezici
bir üstünlük göstermemiştir. Binaenaleyh, bugün üzerinde
hiçbir tartışma kabul etmeyen hakikat şudur : Dünyamıza,
hatta uzayımıza hâkim olan medeniyet batıda kurulmuş­
tur. Efendim, bugünkü hayatı, Ortaçağda yaşanan hayat­
41
tan ayıran ne varsa Batıda ve Batılı adam tarafından ya­
pılmıştır. Sözümü yanlış anlamayın, medeniyet namına ne
varsa Batıdadır demiyorum, Doğuda da var, Çin’de de var
Hint'de de var, Türkiye’de de var, Arap’da da var, İslam
dünyasının hepsinde var; ama ben bugünkü hayatı, bugün
yaşadığımız hayatı demek istiyorum. Ortaçağda da yine
görkemli bir medeniyet vardı, o gün de yaşanan hayattan
ayıran ne varsa Batıda ve Batılı adam tarafından düşü­
nülmüş ve yapılmıştır. Binaenaleyh, bu medeniyetin var­
lığını antipatilerle, bilmem nelerle filanlarla geçiştirenle­
yiz. Türkiye Batılılaşma yolundadır ve bu bir tercih mese­
lesi, arzu marzu değildir. Batılılaşabilirse vardır, Batılılaşamazsa yoktur. Çünkü bu affetmeyen bir medeniyettir. Adam
alıyor onun kalbini bunun kalbine takıyor, onun gözünü bu­
nun gözüne katıyor, onun böbreğini öbürüne katıyor. Da­
ha altı ay evvel bir gazetede okumuştum. Bir kadının he­
men hemen iç organlarının onda sekizini değiştirmişler
hem de bir ameliyat esnasında. Başka bir malzemeye de
ihtiyaç yok ve yaşatıyor, ibni Sina, her ansiklopedide adı
var, her yerde saygı ile anılır ama bunu duysa aklı başın­
dan gider. Bu kadar ezici bir medeniyetin 'karşısında ben
buna antipati diyorum, yok bilmem ne olamaz.
Ziya Gökalp’in tabiri ile muasırlaşmak; yani çağdaş­
laşma Batı medeniyetine geçmek demektir. Biz eğer Ata­
türkçü isek, Atatürkçülüğü de ben şu iki çizgi üzerinde
özetlemek istiyorum : Hiçbir kitapta görmedim, kendi icadımdır, herkes de kabul etmek zorunda değildir. Atatürk­
çülük şudur : Batı medeniyetine evet, Batı emperyalizmine
hayır. Atatürk bütün hayatı ile bunu söylemiştir. Batı em­
peryalizminin Conkbayır'ında, Anafartalar bayırında canı­
na okumuş; Sakarya’da bu savleti kırmış; Lozan’da bu mil­
letin varlığını, haysiyetini, hayatiyetini, hepsini kabul ettir­
miştir. Ama Batı medeniyetine de bu memleketin bütün
42
balkonlarını, pencerelerini, her tarafını açmıştır. Bunu şu
nun için söylüyorum : Çünkü Cumhuriyetten evvelki dö­
nemde imparatorluğumuz Batı emperyalizmine alabildiği­
ne açık bir duruma girmiş. Batı emperyalizmine açılmış
ama Batı medeniyetine hiçbir zaman yeterince açılama­
mıştır. Cumhuriyetin en karakteristik vasfı, Batı medeniye­
tine açık, Batı emperyalizmine ise hayır demektir ve Ata­
türkçülüğü böyle anlamak gerekir. Şimdi efendim, bura­
da bir de söz oldu, devrimcilik, gelenekçilik. Bunun mü­
cadelesini basında, gündelik hayatta, her yerde şahit olu­
yoruz. Acaba hangisini benimsemek durumundayız. Tabi
devrimci olmak falan çok daha parlak görünüyor ama
bence biz böyle bir tercih durumunda olamayız arkadaş­
lar. İşte şu anarşik dönem içerisinde biliyorsunuz, ortalığa
devrimciler, Dev-Yol, Dev-Sol falan... hâlâ peşlerine düşü­
yoruz, mahkemelerde uğraşıyoruz, baş edlmiyoruz. Bun­
lar da kendilerine devrimci diyorlar. Öbür taraftan gelenek­
çiler... Onlar da başka bir yol tutmuşlar. Asıl tutulması
gereken şey şudur : Bu devrim bize ne getiriyor, bizden ne
götürüyor? Bu gelenek bize ne getiriyor, bizden ne gö­
türüyor? Her devrimin önünde, her geleneğin önünde ayrı
ayrı hem de İlmî bir tarafsızlık ve İlmî düşüncenin sağlam­
lığı içinde durumu düşünmek ve muhakeme etmek duru­
mundayız. Öyle gelenekler vardır ki korunması gerekir,
hatta üzerine titrenmesi gerekir. Öyle devrimler vardır ki
sonsuza kadar korunması, hem de fedaisi olmak gerekir
Öyle devrimler de vardır ki mesela adam masayı sandal­
yeyi deviriyor, işte ben de devrimciyim diyor. Öyle devrimlere elbette ihtiyacımız yok. Tabii bizi Ortaçağa çekip gö­
türmek isteyen geleneklere de ihtiyacımız yoktur. Efen­
dim, böyle şeyleri biraz somut örnekler üzerinde ancak
vuzuha kavuşturabiliriz. Mesela...
43
BAŞKAN — Hocam süreyi çok aştınız, özetlerseniz
memnun olurum.
EKREM ÜÇYİĞİT (Devamla) — Efendim, bir albay
Çanakkale’de askerlerine şöyle söylüyor : «Size ben taar­
ruz etmeyi değil, ölmeyi emrediyorum» ve 57’nci Alay, ba­
şında alay komutanı ile beraber şehit oluyorlar. Arkadaş­
lar, bu bir devrim falan değildir. Bu ta Mete Han’dan gü­
nümüze kadar, Bedir Gazvesi’nden günümüze kadar uza­
nan bir tarihin içinde her neslin öteki nesle aktararak ge­
tirdiği bir birikim, bir manevi ihtiyaç birikimidir. Bunun üze­
rine titremek gerekir, bunun korunması lazım. Elbette böyle
bir konuda gelenekçi olacağız. Devrimci olmaya gelince :
Atatürkçülüğü şu çizgi üzerinde özetlemek mümkündür :
Bizim Ortaçağımız 1839’a kadar sürmüş, hatta Cumhuri­
yete 1923’e kadar sürmüştür. Türkiye’de devrimin anlamı,
Türkiye.'yi, Türk toplumunu orta çağdan çağdaş medeni­
yete aktarmak demektir. İşte devrimin mahiyeti budur ve
bu devrim sonuna kadar, ne pahasına olursa olsun yürü­
tülmelidir. Çünkü bu bizim için bir tercih meselesi... Efen­
dim böyle olursa daha iyi olur meselesi falan değil, bu bir
ölüm kalım meselesidir. Çünkü çağdaş medeniyet afetmeyen bir medeniyettir. Çağdaş medeniyetin icaplarına
uyabilen yaşar, uyamayan yaşamaz. Zaten tabiatın ta ri­
hinde de böyle olmuştur. Çevresine uymayan canlıların
hepsi fosillerini bırakıp ayrılmışlardır. Tabiatın tarihinden
ayrılmışlardır. Cemiyetler için de geçerlidir bu. Her toplum
eğer çağdaşsa yaşayabilir, çağdışı ise ölüme mahkûmdur.
Bir yeniçeri ocağı çağ dışı bir müessesedir. Eğer onu Sul­
tan Mahmut yıkamazsa, deviremezse Çar Nikola gelir de­
virir. Bu itibarla yerine göre devrimci, yerine göre gelenek­
çi olmak gerekir.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Hocam.
44
Sayın Özoğlu, buyurun. Yalnız zamanı aştık.
PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU — Ben her
üç konuşmacıya da teşekkürlerimi sunarak sözüme başla­
mak istiyorum. Sayın Akçakayalıoğlu’nun sorularına Sayın
Güvenç'in açıklaması yeterince bir cevap getirdi. Ben
kendimi bu konuda fazla bir şey ekleyecek durumda bul­
muyorum. Şunu belirlemekle yetiniyorum : Eğer bugüne
kadar çağdaşlamayı, Batılılaşmayı okullarımızda öğretemediysek bunun temel nedeni şu :
Bilime, bilimsel yaklaşıma yeterince gönül verip, yete­
rince uygulamaya koyamamızdan kaynaklanıyor benim gö­
rüşüme göre. Batılılaşmanın olmadığı bir çağdaşlaşmadan
nasıl söz edeceğiz? Ben bu konuda herhangi bir bilgi sahi­
bi değilim. Çağdaşlaşma dendiği zaman Batılılaşma bunun
ayrılmaz bir parçası.
Sayın Güvenç'in katkılarına özellikle teşekkür etmek
istiyorum. Sosyal bilimler dersleri tartışmasında, sosyal bi­
limlerden başlama gereğini ayrıca başka bir biçimde vur­
guladılar. Kuşkusuz sosyal bilimler, sosyal değişmenin
ürünü, biz de eğer sosyal bilimleri okullarımızda öğrete­
ceksek bu ilişkiyi vurgulamak, bu ilişkiden hareket etmek
durumundayız. Onun içindir ki ideolojinin yerini bilimsel
yaklaşımın almasını vurguluyoruz, vurgulandığını belirleme­
ye çalışıyoruz. Bir nokta da şu : Değişmezlik söz konusu
olursa onu daha çok sosyal bilgiler olarak ele almayı yeğ­
leyenler var. Sosyal bilimler dediğimiz zaman kuşkusuz
değişme, bilim özelliği ayrılmaz bir parçası derslerimizin,
işte bunun içindir ki üniversitelerimizin bu işte rol alma­
sını istiyoruz. Sosyal değişmeyi izleyecek, sosyal bilimle­
re yansıtacak ve ülkemiz için hazırlanacak sosyal bilimle­
ri öğretim programlarımıza da yansıtacak olan üniversite­
lerimizi, üniversite projelerimizi bunun için esas alıyoruz.
Onun dışındaki çalışmalar ne yazık ki tartıştıklarımızın dı­
45
şında kalmak özelliğini taşıyor. Çok tipik bir örnek ver­
mek isterim. Günlük bir bilgi belki, son günlerde yayınla­
nan bir dergide gördüm. Millî Eğitim Gençlik ve Spor Ba­
kanlığı Talim ve Terbiye Kurulumuz, 1985 Ekimi ile Aralık
1986 tarihleri arasında 798 öğretim programı hazırlamış.
Program kavramlarının ne olduğunu bilmiyorum, tanımları­
nın ne olduğunu bilmiyorum ama bu bilgiyi vermekteler;
yani her ay o kurulumuz yaklaşık 53 öğretim programı ha­
zırlamış, her iş gününde nerede ise iki, üç program hazır­
lamış. Böyle bir yaklaşımla sosyal değişmeyi herhalde kap­
samamız mümkün değil. İşte kastımız bu tür çalışmaların
çoğalması değil, bunların yerine keşke ben size iki tane
üniversitelerimizde geliştirilmiş projeden söz edebilseydim,
ne yazık ki edemiyorum. Bu anlayışla sosyal bilimler öğre­
timinin yürütülmesine imkân olmadığını tekrar vurgulamak
istiyorum. Bunun bir diğer uzantısı da eğer bir sosyal de­
ğişmeye dayalı sosyal bilimleri esas alsaydık bu derslerde
herhalde şimdiye kadar ekonomi dersini de programları­
mızda ele alırdık. Batılılaşma, çağdaşlaşma konusundaki
açıklamaları İçin Sayın Güvenç'e teşekkür ediyorum
Toplumumuzdaki kimlik değişimi sorununun patolojisine
kuşkusuz böyle bir toplantıda girme olanağımız yok; ama
konulara yaklaşırken bilimden ayrıldığımız sürece herhalde
bu patoloji büyüyecektir. Sonuçları ne olur bilemiyorum.
Eğitimin yalnız okulda olmadığı, eğitimin yaşamın bir
bütünleyicisi, parçası hatta esası olduğu konusuna gele­
lim. Burada vurgulamak istediğim nokta şu : Okul toplum­
daki değişmeye ayak uydurmak durumunda. İşte uydura­
mamanın yarattığı sorunlarla karşı karşıyayız. Toplumsal
değişmeye ters düşen okul programları ne yazık ki sosyal
bilimler olarak ele alınmış görünmekte. Toplum değişiyor,
okul değişmiyor. Herhalde bu beklediğimiz bir sonuç de­
ğil. Toplumun değiştiği kadar bu değişikliklerin okula da
43
yansıması bilimsel yaklaşım çerçevesinde herhalde gerek­
li. Ben bu belirlemelerden sonra vurgulamak istediğim nok­
tayı tekrar ortaya koymak istiyorum : Yapılan tartışmalar
bir ideolojik tartışma değil, sosyal bilimlerin doğasından
gelen, bilimsel özelliğinden gelen yaklaşım çerçevesinde
sosyal bilimler derslerinin okullarımızda bilimsel yakla­
şımın bir ürünü olarak ele alınması ve onun gerektirdiği
yöntemle işlenmesinin vurgulanması konusu.
Çok teşekkür ederim Sayın Başkan, saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkür ederiz.
Birinci oturumumuz tamamlanmıştır, ufak bir aradan
sonra ikinci oturum başlayacaktır.
47
BİLDİRİ : II
Ortaöğretim Kurumlarında
Tarih Öğretimi
Prof. Dr. Salih DZBARAN
Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
Oturum Başkanı : Dr. A, Ferhan OĞUZKAN
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA TARİH ÖĞRETİMİ
Türk Eğitim Derneği yetkilileri, V. Öğretim Toplantısı­
nda «Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Öğretimi» üzerine
bir konuşma yapmamı istedikleri zaman önce çekingen
davrandım; sonra da sevindim, birşeyler hazırlayabilece­
ğ in i düşünerek öneriyi kabul ettim. Gerçi üniversite dü­
zeyinde tarih eğitimi ile ilgili bazı çalışmalarım olmuştu:
konuyu ülkelerarası kıyaslamalarla dile getirmeye çalış­
mış, ülkemizde görebildiğim eksiklikleri ortaya koymaya
çaba göstermiştim (1). Çalıştığım üniversitelerde havayı
çok iyi koklayabilecek pozisyondaydım. Ancak ortaöğretim
kurumlarında tarih öğretimini işleyecek bir konuşmacının
bu kurumlarda öğreticilik yapanlar arasında seçilmesinin
belki daha yararlı olabileceğini düşünmüş olmam beni bir
an tereddüt içinde bırakmıştı. Endişem daha çok pedago­
jik açıdandı. Yine de, tarihin içerdiği konular, öğretildiği
yöntemler bakımından, derlediğim bilgilerin ve edindiğim
deneylerin böyle bir toplantıda yansıtılmasının yararlı ola­
bileceği sonucuna vardım. Ve lise kitaplarını gözden geçi­
rirken böyle bir toplantıda muhakkak konuşmam gereğine
inandım. Bana fırsat verdikleri için Türk Eğitim Derneği
yetkililerine teşekkür ederim.
Bilindiği üzere, üniversite belirli konularda teori ile
birlikte ayrıntıya giden, yöntemler geliştiren, araştırma ya­
pan — en azından kâğıt üzerinde, bunları yapmakla yü51
kümlü— kurumdur. Ortaöğretim ise konuları çok daha ge­
niş boyutlarıyla 'kavratma ilkesi taşır, ister istemez genel­
lemelere gider, kalıplar verir. Üniversiteye hazırladığı bir
öğrencisine benimsettiği kalıplar kimi zaman düzeltilmesi
çok zor reçeteler halini alabilir. Bu itibarla konuların çok
geniş boyutlarıyla anlatılmalarının, yani ortaöğretim aşa­
masının çok önemli ve öncelikli sorumluluğu vardır. Böyle
bir sorumluluğa ortak olmak, ister genel konular, ister dar
ve ayrıntılı olaylar olsun, tarihçilikte ulaşılan ve benim iz­
leyebildiğim gelişmeleri dile getirmek bu toplantıda bulun­
ma arzu ve heyecanımı daha da arttırdı. Ünlü Fransız ta ­
rihçi Fernand Braudel’in dediği gibi «zamanın çocuğu» sa­
yılan ve son zamanlarda ülkemizde gelişmeye yol gösterici
niteliğinden ziyade geçmişe özlem duygularını kabartma
özelliği ağır bastırılan tarih’in ortaöğretim kutulularındaki
öğretimi lokalize edilmiş yaklaşımlarla değil, sosyal bilim­
lerde hattâ fen bilimlerinde yapıldığı gibi, yeni gelişmele­
rin ışığında kazandırılacak boyutlarla ele alınma gereğini
vurgulamak istedim.
Öğretim, şüphesiz, deneylerden yön alır, hız kazanır.
Belli bir zaman içinde elde edilen öğretim sertifikalarının
başarıyı sembolize etmeleri ancak ve ancak öğretilmek is ­
tenen konuların — bilgi birikimi ile— istenilen düzeye geti­
rilmeleri ile mümkündür. Aksi halde pedagoji sertifikası
şeklî olmaktan öteye gidemez. Eğitimin hızlandırılmış bi­
çimini düşündüğümüzde de içimizi, ister istemez, bir bu­
ruk acı kaplar. Ismarlama reçetelerden, eğitim adına, an­
cak yılların birikiminin verebileceği hazmı, bedene ilaçla
zerketme alışkanlıklarından hâlâ vazgeçmiş değiliz. Bir eği­
tim enstitüsünün iki veya üç yıllık süresi içinde tarih-coğrafya-yurttaşlık bilgisi dersleri okumuş bir öğretmenin iki
sıcak yaz ayının rehaveti içinde hiç gerek yokken, dört
yıllık fakülte mezunu bir tarihçi durumuna getirilme ve li­
52
selere tarih öğretmeni yapma çabaları yerine, ortaöğretim
kurumlarına tarih öğretmeni yetiştiren kurumların program­
larının gözden geçirilmeleri, geliştirilmeleri gereğine, ne
dense, pek inanmış görünmüyoruz.
Ortaöğretim kurumlarında tarih eğitimini yönlendiren
öğretmen ve eğiticiler, bilindiği üzere, günümüzde eğitim
fakültelerinde, edebiyat ve fen-edebiyat fakültelerinde uy­
gulanan programlarla yetiştirilmektedir. Daha açık bir ifa ­
de ile, bir tarih öğretmeni adayı anılan fakültelerde öğ­
rendiği ve, algıladığıyla öğrenci karşısına çıkmaktadır.
Genç öğretmenin tarih bilincini belirleyen 'kurumlar üni­
versitelerimiz bünyelerinde yer almaktadır. Öte yandan,
ortaöğretim kurumlarında eline verilen tarih programı, iz­
lenecek kitap (veya önerilebilecek kitaplar) hükümetin il­
gili bakanlığının görüşleri doğrultusunda hazırlanmada­
dır. Genellikle öğretmenin elini kolunu bağlayan da bu
İkincilerdir. Buna politik yaklaşım da diyebiliriz. Her ne
ise, bir yanda ve öncelikle üniversiteden getirdiği birikim,
öte yanda dönemin iktidarının dünya görüşü veya geçmişe
bakış tarzı... İşte genç öğretmenin tarih bilincini sınırlan­
dıran, yönlendiren iki faktör... Toplantının amacı gereği
ikinci faktör üzerinde duracağım.
Ortaöğretim kurumlarında tarih öğretimi ve tarih k i­
taplarının geliştirilmesi ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı Ta*
lim ve Terbiye Dairesi’nin çeviri olarak 1969 yılında çıkar­
dığı bir kitapçıkta şöyle denilmekteydi : «Günümüzde en­
gellerin pek çoğu, hükümetlerin, ders kitapları üzerinde
yapılıp tamamlanan çalışmaların — kültür anlaşmaları hükümlerine rağmen— öğretmenlere tavsiye etmekten çe­
kinmelerinden doğmaktadır; çünkü, öğretim bağımsızlığını
ve öğretim metotlarını seçme özgürlüğünü kısıtlamış olma
töhmetine girmekten korkulmaktadır... ama güvensizlik,
hınç, ilgisizlik ve akademi anlayışındaki o esneklikten
53
uzaklık, çoğu zaman aklın hakim olmasını büyük ölçüde ön­
lemektedir» (2). Avrupa ülkelerinde ortaöğretim tarih ki­
taplarının istenilen düzeye getirilmeleri hattâ Avrupa'daki
Türk tarih imajının düzeltilmesi amacındaki böyle bir ça­
lışmanın ülkemizde hedefine ulaştığını söylemek çok zor­
dur. Nitekim, 1974 yılında, ülkemizde tarih kurum, bölüm
ve enstitülerinin gerçekleştiremedikleri bir toplantıyı Felse­
fe Kurumu «Türkiye’de tarih eğitimi» semineri ile yaparken
bu kez de Türk tarihçilerinin benzer eksikliklere değindik­
lerine tanık olunmuştu (3).
Ekrem Üçyiğit, Mete Tunçay, Sina Akşin, Ahmet
Mumcu, Suat Sinanoğlu, Emre Kongar, Nusret Hızır, loan­
na Kuçuradi, İsmet Parmaksızoğlu ve Şerafettin Turan
«ortaöğretim kurumlarında tarih öğretimi» seksiyonunda
gerek konuşmacı, gerekse yorumcular olarak söz alırlar­
ken çok önemli noktalara değinmişlerdi; belli başlıları şun­
lardı :
Tarih kitabı yazarları ve müfredat programı düzenle- *
yenler yaptıkları iş hakkında doğru fikre sahip değiller­
di (4). Bir öğrencinin geçmişi, dolayısıyla bugünü anlama­
sına yardımcı olmak, geçmişte insanların etkinliklerinin an­
laşılmasında ortak olmak, ufkunu genişletmek, kendisini
bir zaman süreci içerisinde bulmasına yardımcı olmak,
geçmişe neler borçlu olduğunu ve gelecek için görevleri­
nin neler olabileceğini kavratmak, olaylara sebep-sonuç
ilişkisi içinde bakıp değerlendirme yaptırtabilmek, toplum­
da kişi özgürlüğü bilincini aldırtarak âdil bir ortamın doğ­
masına yardımcı olmak ve yüksek insan değerlerini benim­
semesine yol göstermek gibi ilkelerin işlenmediği hususun­
da asağı-yukart aynı fikirdeydiler. Anılan bu değerlerin
eksikliği, temelde tarih ders kitaolarının «dogmatik edalı
kesin bilailerle dolu» oluşuna bağlanmıştı. Tarih kaynakla­
rının «şüphe götürür» yanlarına değinen tarihçiler ve sos­
54
yal bilimcilere göre «böyle bir alan, genç kafaları göreci
ve eleştirici yönden düşünmeye alıştırmak için son dere­
ce elverişli» idi. «Tarihsel bir olayın dayanakları ve onun
öyle olmadığı yolundaki karşı kanıtlar ortaya konulsa,
okuyucu ya da öğrencinin bu yargılamaya katılması sağ­
lansa, ancak o zaman bir bilgi yükleme yerine bir eğitme
sürecinden söz edilebilir» idi (5). Ünlü tarihçimiz Halil inalcık’ın birkaç yıl önce haftalık bir dergiye verdiği demeçteki
«Türk tarihi en çok tahrif edilmiş, bozulmuş bir tarihtir.
Özellikle OsmanlIların sosyal tarihini baştan aşağı yeni­
den yazmak gerekir» (6) şeklindeki sözleri sanırım, tarihi­
mizin şimdiye kadar dayandırılmış olan kaynaklarının ne
denli yetersiz bulunduğuna bir kanıttır. Osmanlı tarihinin
görgü şahidi diyebileceğimiz belge ve defterlerinin çok bü­
yük bir çoğunluğunun arşivlerimizde gözden geçirilmemiş
veya okuyucuya henüz sunulmamış olduğunu hatırlarsak
kaynaklar ve değişkenliği üzerinde duranlara herhalde hak
veririz. Felsefe Kurumu seminerinde, yâni 1974 yılında di­
le getirilen «bütün eğitim ve bu arada tarih eğitimi»nin
gözden geçirilme çağrısının yerine getirildiğini iddia et­
mek, ne yazık ki çok zordur.
Aslında, ortaöğretim tarih ders kitaplarının yazarları,
dolayısıyla tarihi sunuş biçimleri 1974 yılından bu yana
birkaç defa değiştirilmiştir. Hatta bu bilgi dalı «kitap yaz­
ma seferberliği» ile karşı karşıya getirilmiştir. Şu anda da,
bildiğim kadarıyla, lise tarih kitapları yeni yazarlarını
aramaktadır. Yeni kitaplar, yeni yazarlarıyla birlikte ne ge­
tirecektir? Yeni arayış ve özlemler sonucu ortaya kona­
cak malzeme, tarihi ne kadar ezbercilikten, kesin formül­
lerden kurtarıp eğitici olabilecektir? Ortaöğretim tarih k i­
tapları için ilgili bakanlıkça düzenlenen ve konuyu çok ge­
niş platformlarda ele alan bir uyanış mı olmuştur? Bu so­
rulara cevap vermem tabii ki çok zordur. Yapabileceğim
55
şey, şu sıralarda ortaöğretim kurumlarında
okutulan tarih kitapları üzerinde durmaktır.
(liselerde)
Ne Öğretilmelidir?
Önce «ne öğretilmelidir» üzerinde durmak istiyorum .
Daha açık bir ifade ile, öğretilegelenler hakkında konuş­
mak istiyorum. Hiç şüphe yoktur ki geçmiş ile ilgili bilgi­
lerimizin gerek coğrafî yayılışı, gerekse zaman tünel!
içindeki dağılımı eşit değildir. Bir bölge veya zaman kesi­
tini diğer bir bölge veya zaman kesitine eşit bildiğimizi
savunamayız. Unutmamalıyız ki tarih denilen bilgi dalı,
elimize çoğu zaman rastlantı sonucu ulaşan, bölük pörçük,
kanıtlara dayanmak zorundadır. Yakın geçmiş sözkonusu
olduğunda veya kendi ülke ve toplumumuzu ele aldığımız­
da bir avantajdan söz edebiliriz. Bu durumda tarih kay­
naklarına daha yakınızdır; öğretimine yer verebileceğimiz
konular da bu çerçeve içinde ağırlıklı olacaktır. Kaldı ki,
bir öğrencinin önce kendisini, kendi geçmişini, içinde bu­
lunduğu toplumun yakın geçmişini tanıması, yaşadığı coğ­
rafyanın boyutlarında gezinmesi doğaldır; öyle de olmalı­
dır. Ancak, bir eğitim kurumunda tarih programı düzenle­
nirken, tarihin dinamikliği unutulmamalı, başka toplum ve
ülkelerle kıyaslamadan vazgeçilmemelidir. Kısacası, ta­
rihçiliğin, özellikle ikinci dünya savaşından bu yana önü­
müze serdiği yöntemler ve dile getirilmelerini önerdiği ko­
nulardan esinlenilmelidir (7). Gerek millî tarih, gerekse
dünva bovutlarındak! tarih ne lüzumsuz ayrıntı içinde ne
de dayanak bulamayan doktrin ya da kahramanlık gölge­
sinde tutulmamalıdır. İngiliz tarihçi Geoffrey Barracîough’m danışmanlığında hazırlanmış (kesintiyle de olsa TRT
televizyonunda yansıma şansı bulan) dünya tarihi (8) iyi
bir örnek olarak verebiliriz : Barracîough bu derlemesinde,
dünya tarihini hem güç dengeleri bakımından hem de
56
farklı medeniyetlerin yansıtılmaları bakımından Avrupa’da
merkezileşme özelliğinden çıkarmış Hindistan, Çin, Japon­
ya iie Asya ve Afrika ülkelerinin temsil edilmesini istemiş­
tir. Hatta işlevi ile tarih kitaplarındaki görüntüsü arasın­
da büyük bir dengesizlik bulunan Osmanlı İmparatorluğu­
nun tarih kitaplarında daha çok sayfa tutmasını dilemiş­
tir. Hiç şüphe yok ki Barracîough, Batı'nın tarih kitapla­
rında fazla temsil edilmesi tekelini de kırmayı amaçlamış­
tı; başka insanların, başka toplumların, farklı medeniyet­
lerin araştırılıp yansıtılmasında çaba gösteren öncülere de
tam destek olmuştu.
«Ne öğretilmelidir» sorusuna kesin bir çözüm getir­
mek mümkün değildir. İngiliz tarihçi G.R. Elton'un dediği
gibi (9) bütün konular ölümsüzdür. Braudel’in de dile ge­
tirdiği üzere (10) tarihçilik yeni konularla, yeni yöntemler­
le, yeni görüş açıları ile karşı karşıyadır ve bu yenilikler de
bir süre sonra başka konu, yöntem ve görüş açılarıyla de­
ğişecektir. Bu değişiklikler tarihin yapısından kaynaklan­
maktadır. Bilimin bile o denli değişikliğe uğradığı yüzyılı­
mızda yeni kaynakların ışığında yapılan araştırmalarla ta­
rih, geçmişi, tabii ki, değişik görüntülerle yansıtacaktır. Ta­
rihçi, onca çekiciliklerine veya önemlerine rağmen, Tukidides, Livius, Kâtip Çelebi, Gibbon veya Cevdet Paşa’nın
yazdıklarını aynen yansıtmaz. Hattâ, tozlu arşiv yığınların­
dan gelen ve 'kendi keşfi sayılabilecek bir belgenin içinde­
kileri de okuyucusunun belleğine aynen sunmaz. Tarihçi­
lik, bir değer yargıları kümesi halindedir ve değişkendir.
Geçmişin tarihçiye bıraktığı tüm materyal, yeni değerlen­
dirmeler sonucu yepyeni bir görüntü ile ortaya çıkmakta­
dır. «Ne öğretilmelidir» sorusuna kesin bir cevap verem!yorsak da sosyal bilimlerin, hatta fen bilimlerinin zorlama­
larıyla, yakın zamanlara kadar üzerinde pek durulmamış,
hiç durulmamış, toplumun/toplumların hemen hemen tü­
57
münü içeren konular gündeme getirilmeye başlanmıştır.
Burada Fransızların ünlü okulu Annales M. Bloch ve L.
Febvre ile 1929 yılında yankılanmaya başladığında insan­
ların sessiz dünyalarını dahi kapsayan olayların birikimle­
rinden çıkarılabilecek sonuçlara öncelik tanıyan görüşler
yayılmaya başlamıştı. Türk tarihçiliğinde de etkileri olmuş­
tu ve bu etkileri halâ sürmektedir (11). Ancak olumlu ge­
lişmelere rağmen, şu anda ortaöğretim kurumlarımızda ve
üniversitelerimizin pekçoğunda siyasî bile diyemeyeceği­
miz bir tarih türünün, hikâyeci tarzı bütün görkemiyle sür­
dürülmektedir.
Bu bildirim için İzmir’de kitapçılara gidip liselerde
okutulan tarih kitaplarını almak istediğimde, belirlenmiş
tek kitabın bulunmadığını, bazı kitapların Bakanlıkça öne­
rildiğini öğrendim. Her sınıf için iki, toplam altı ders kita­
bı satın aldım. Bunlar, ara sıra devreden çıkarılan ama yi­
ne de vazgeçilemeyen yılların Emin Oktay ve Niyazi Akşit’in kitapları ile, Prof. Faruk Sümer ve Yüksel Turhal'ın
kitaplarıdır (Burada, iktidar değişiklikleriyle değişen yazar
ve kitapların tarihçesine girmek istemiyorum. Eleştirilerim,
andığım kitaplar üzerine olacaktır).
Tarih Nedir?
Önce tarih’in ve işlevinin ne olduğu üzerinde duraca­
ğım. Akşit-Oktay İkilisinde verilen tanım, tarihi günümüz­
deki görüntüsüne bir parça yaklaştırıyor : «Tarih insan
topluluklarının yaşayışlarını, kültür ve uygarlık alanındaki
yapmış oldukları ilerlemeleri zaman ve yer göstererek ve
doğru olarak inceleyen ve anlatan bir bilimdir» (12). Bo­
yutları genişletilmiş izlenimini veriyor, ama tarihçilerin son
çalışmalarını yansıtmıyor. Yazarların, tarihin tanımı, nite­
liği ve yöntemleri üzerine önerdikleri çalışmalar — bir ba­
kıma kendilerinin bağlı kaldıkları eserler— işlevlerini yl58
tirmiş çalışmalardır. Z.V. Togan, S. Kandemir ve LangloisSeignobos İkilisi belli dönemler için birşeyler yazmışlar­
dır; ne var ki günümüzde lisedeki öğrenciye önerilecek
yöntem kitapları değildir. Dil bakımından da bir hayli eski­
mişlerdir ve son 30-40 yılın tarihçiliğini kesinlikle temsil
etmemektedirler. Burada bu gelişmelerden sözedecek ye
rimiz ve zamanımız yok; belki şu kadarını belirtebilirim .
gerek ülkemizdeki gelişmeler, gerekse dünya tarihçiliğin­
deki ilerlemeler doğrultusunda tarihin hangi boyutlara ge­
tirildiğini, insanlığa ne kazandırılmak istendiğini belirleme­
leri lâzımdır ve öğrenciye aktarmaları gereklidir. Söz ge­
lişi E.H. Carr, G. Barracîough, F. Braudel, E. Le Roy Ladurie gibi pekçok tarihçi ve bunların ülkemizde tanınma­
larına yol açan araştırıcılarımızın tarih bilimine kazandır­
dıkları yansıtılmalıdır. Lise tarih kitabı yazma cesareti gös­
teren tarihçiler de tıpkı fizik bilgini gibi, tıpkı tıp uzmanı
gibi dünyaya açılmak zorundadır. Tarih de, bu bilim dalları
gibi gelişme, ilerleme içindedir. Öğrencimizi yüz yıl önce­
sinin tarih düzeyinde bırakmak büyük bir haksızlıktır. Bu
bağlamda Akşit-Oktay İkilisinin eskimiş bir yaklaşımı sür­
dürmeleri üzerinde de durmak istiyorum. «Dört tarih devri»ni hâlâ kesin olarak verebiliyorlar. Belki öğretimde kolaylık olsun diye geliştirilen, AvrupalIlar tarafından gelişti­
rilen bu ayırımın artık mucidleri için dahi değeri kalma­
mıştır. 395, 1453, 1492 veya 1789 belirli toplumlar için be­
lirli olayları, çok önemli olayları sembolleştiımektedir ve
bu tarihler ilgili toplum veya devletler için gurur verici de
sayılabilir. Hemen hatırlatalım ki, tarihin boyutları çok
genişlemiştir; F.J. Teggart’ın dediği gibi ortak tezgâhta
dokunmaya başlanmıştır (13). Tarihçi artık uzun süreçler
içinde olgunlaşan, insanlığın ağır yürüyen sessiz dünya­
sını yansıtan olguları ön plana almaktadır.
Sümer-Turhal İkilisine göre tarih millî özelliği ile değer
59
taşıyabilir; bu bilgi dalının amacı yurdumuzun düşmanla­
rını öğretmektir, Türk tarihinin şanlı olduğunu göstermek­
tir, birlik ve beraberliği sağlamaktır (14). Aklıma hemen
şöyle bir soru geliyor : Türkiye dışındaki ülke ve toplumlarına, liselerde okuttukları tarih için, aynı öneriler yapıla­
bilir mi? Başka bir deyişde, önerinin geçerli olduğunu dü­
şündüğümüzde, Türk toplumu komşuları veya daha uzak
ülke insanları karşısında düşman mı kalacaktır? Sanırım
üzerinde en çok durulacak noktalardan birisi budur. 1987
yılında tarihi, düşmanlık körükleyen bir bilgi dalı olarak ve­
rebilmek, politik propaganda tuzağına düşürülerek lise öğ­
rencisi karşısına çıkarabilmek. Bir öğrenciye vatan sevgi­
si, «birlik ve beraberlik» duygusu düşman yaratmadan
aşılanabilir; öylesi çok daha doğru olur. Tarih, geçmişin
tüm problemlerine parmak basabilmelidir; ancak geçmişin
savaşları nefret duygularından arındırılmış olarak ve zırh­
lar içine girmeden yansıtılabilir. 1974 yılında İspanya’nın
Simancas arşivlerinde çalıştığım sırada, Valiadolid kentin­
de bir otelde bulunurken, otel sahibinin 9-10 yaşlarındaki
oğlu, pasaportumu görünce «los turccs son malos» (Türkler kötüdür) demişti bana. Yavrucağın, çok sevimli İspan­
yol çocuğunun hiç suçu yoktu elbette. Sorun ayniydi : şan­
lı İspanyol geçmişinin Franco döneminin tarih yorumuydu
herhalde.
Sümer-Turhal İkilisinde tarihe yardımcı bilimler bö­
lümünde coğrafya, arkeoloji, kitabeler ilmi takvim ilmi, dil­
bilim, etnografya, antropoloji, soykütüğü ilmi açıklamalar­
la yer alırken, sosyoloji, iktisat ve sanat tarihi sadece ad
sayılarak geçiştirilmektedir (15). Kitabe ilmi ve takvim ilmi’ni ön sıralarda ve açıklamalar ile verilip fakat sosyolo­
ji veya iktisat'ın dışarıya atılmışlığın anlamı basit olmalı­
dır : Sosyoloji ve iktisat tarihe fazla karıştırılmamalıdır. Sosyo-ekonomlk yapı, tarihi sadece uzaktan selamlayabilme60
lidir. 1940.1ı yıllardan bu yana, özellikle de 1960’lı yıllarda
tarihin sosyoekonomik görüntüye ne denli önem vermeğe
başladığını ve bu durumun kitaplarda ne kadar çok yansıtıldığını sağır sultan bile duymuştur (46). 4 Kasım 1974
tarihinde «her hafta bir sohbet» köşesinde Abdi İpekçi’nin
sorularını cevaplayan Başbakanlık Arşivi eski genel müdü­
rü Mithat Sertoğlu, «son zamanlarda iktisat tarihi ön pla­
na geçmiştir... İçerden ve dışarıdan da yavaş yavaş ik ti­
sat tarihine yönelişi ben farkettim» demişti. Türkiye arşiv­
lerine kadar ulaşan sosyal ve ekonomik konuların lise
ders kitaplarında yerini bulmaması andığımız kitaplar için
ayrı bir ölçü oluşturmaktadır.
Aynı yazarlara göre, «geçmişteki bir olayı günümüzün
değer ölçüleriyle incelersek yanılırız» (17). Bir soru daha.
«Hangi değer ölçüleriyle yola çıkacağız öyleyse?». Sanı­
rım, çok büyük bir yöntem hatası da burada yapılıyor. Hiç
şüphe yoktur ki, tarihçi değer ölçülerini değiştirdikçe, ge­
liştirdikçe nerede olduğunun farkına varabilir. Elbette geç­
miş bir olayı diriltemeyiz, onun meydana gelişine, oluşunu
gerçekleştiren etkenlere karışamayız. Tarihçi laboratuvar
lardakiler gibi istediği zaman istediği deneyi yapamaz.
Ama geçmiş olayların kalıntıları, rastlantı sonucu da olsa,
değişik miktar ve niteliklerde de olsa elindedir, onlara ba­
kış açısı değişkendir. Onlardan çıkaracağı sonuçlar da
değişken olabilir. 1528 tarihli Osmanlı bütçesinin elimize
geçen rakamlarını aynen yansıtmak bir kaynak yayını sa­
yılır; ve bu bütçeden modern bir bütçe tekniği de beklen­
mez. Ancak anılan bu bütçe her zaman yoruma açıktır, de­
ğişik zamanlarda değişik açılardan bakılabilir, başka kay­
naklarla birlikte onların da desteğiyle sorguya çekilebilir
Aksi halde, Ömer Lütfi Barkan’ın yayınlayıp yorumladığı
bu bütçe, arşiv rafında durmaktan başka ne işe yaraya­
bilir?
61
Konular: yeniden gözden geçirme zorunluluğu
Elimdeki Akşit-Oktay İkilisinin lise I Tarih kitabının
çok büyük bir kısmını Çin. Hint, Mezopotamya, Anadolu,
Mısır, Yunan, İran, Fenike ve ibraniler, Girit ve Miken, Yu­
nan ve Roma oluştururken Türklerin anayurdu ve göç,
254 sayfanın sadece 9 sayfasını kaplamaktadır. Emin Ok­
tay'ın Lise ll’sinde ise Müslümanlıktan önce Türkier, İslam
tarihi, İlk Müslüman Türk Devletleri Moğol tarihi ve Os­
manlI devletinin başlangıç kısmı temel konuları oluşturur­
ken kavimler göçü, Bizans, ortaçağ Avrupa'sı 296 sayfanın
68 sayfasını meydana getirmektedir. Sümer-Turhal'ın lise
l’inde 232 sayfada Türk ve İslam tarihi dışında Asya, Mı­
sır, Ege ve Roma medeniyetleri toplam 68 sayfada tanıtı­
lıyor. Bu kitabın devamı sayılabilecek, ancak yalnızca
Y. Turhal tarafından yazılmış olan Lise H'de Türklerin İslâmiyete girişleri ve ilk Türk İslâm devletleri, Türklerin Ana­
dolu'ya gelişleri, Selçuklular, diğer Türk-islâm devletleri
ve Osmanlı tarihi 207 sayfa tutarken, Ortaçağ Avrupa'sına
sadece 20 sayfa ayrılmıştır. Lise III tarih kitabım hazırla­
yan E. Oktay ise, 343 sayfalık ve Fatih dönemi ile başlayan
kitabında 164 sayfasını OsmanlIlara, 113 sayfasını da Av­
rupa (bir bölümü Amerika ve Uzakdoğu)’ya ayırmıştır. Gö­
rülüyor ki Sümer-Turhal İkilisinde Türk ve Türk-İslâm ta­
rihi çok ağır basmakta, Akşit-Oktay İkilisinde dünyaya bi­
raz daha fazla açılma gereği duyulmaktadır. Kitapların iş­
ledikleri konular itibariyle birbirlerine orantıları üzerinde
durmayacağım. «Ortaöğretim kurumlarımn Tarih dersi
programı» nın 8 temmuz 1983 gün ve 108 sayılı Talim ve
Terbiye Kurulu kararıyla kabul edilmiş, 29 Ağustos 1983
gün ve 2146 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanmış şekli
üzerinde de durmayacağım. Görebildiğim kadarıyla lise ki­
taplarını yazanlar, konuları anılan programdan almışlar,
fakat değişik boyutlara oturtmuşlardır. Burada değinmek
62
istediğim önemli bir husus, 20. yüzyılın işlenmediğidir.
«Atatürk ilkeleri ve İnkılap tarihi» içinde verilme gayretle­
ri seziliyorsa da bu yeterli değildir. 20. yüzyılın insanlık ta­
rihine ve dolayısıyla toplumumuza getirdiği görüntüler,
kavramlar lise kitaplarının çok büyük bir eksikliğidir. Ne­
dense tarihçilerimiz 20. yüzyıla hâlâ ısınmış değiller.
Belirlediğim kitaplardan bazı kesitlerle konuya devam
etmek istiyorum. Turhal'ın Osmanlı tarihine bakalım önce.
1986 baskı tarihini taşıyan bu kitabın sonunda bir bibli­
yografya bulunuyor. Çok ilginçtir ki Osmanlı devletinin ku­
ruluş dönemi için verilen isimler arasında, son 20-30 yıl
içindeki çalışmalarıyla anılan Osmanlı dönemini büyük öl­
çüde açıklığa kavuşturan bilginlerimiz ya hiç yer almıyor
ya da eskimiş bir makalede temsil ediliyorlar. Neden Prof.
H. inalcık’ın ömür boyu süren çalışmalarına değinilmemiş,
sadece bir zamanlar kaleme aldığı «İslam Arazi ve Vergi
Sisteminin Teşekkülü» dile getirilmiş veya sadece bu ma­
kale bibliyografyaya alınmış? Bu lise tarih kitabı yazarı,
inalcık'ı 1986 yılında tanımıyor muydu? Osmanlı erken dö­
nemini ve Memlûk tarihi üzerine çalışmalarıyla bilinen Şehabettin Tekindağ'ın varlığından haberdar olmamış mıydı?
Edirne ve Paşa Livası veya Rumeli'de Yörükler, Tatarlar
ve Evlâd-ı Fatihan'ı ile Tayyib Gökbilgin'den hoşlanmamış
mıydı? P. VVittek adı, C. Cahen ismi hiç mi kulağına çalın­
mamış, gözüne ilişmemişti. Osmanlı erken dönemiyle ve­
ya ortaçağlar ile uğraşan onca tarihçiden kimin adına bak.
tıysam listesinde göremedim. Avrupa Ortaçağını, feodalite­
yi kıyaslama imkânı veren H. Berktay veya M. A. Kılıçbay'ın ve daha nicelerinin adlarının neden anılmadığını
sormama bilmem gerek var mı?
Emin Oktay’ın Lise lU’üne gelince, örneğin 16. yüzyıl­
da Osmanlı İmparatorluğu için başlıca kaynaklar olarak
İ. H. Uzunçarşılı, Y. Öztuna, İ.H. Danişmend, F. Carım, A.
63
Refik, M. Z. Pakalın, F. Downey veriliyor, birkaç dergi (Ta­
rih Mecmuası, Tarih Konuşuyor gibi) sayılıyor. İlginçtir, ki­
taplığımdan Fairfax Dovvney'in kitabına tekrar baktım. Ka­
nuni Sultan Süleyman adıyla Türkçeye Fransızcasından
çevrilen bu eserin içinde, vaktiyle kitap hakkında Hasan
Pulur'un 23 Nisan 1976 tarihli Milliyetin «Olaylar ve İn­
sanlar» köşesinde «kültür bakanlığının ecdada küfrü» baş­
lıklı yazısıyla karşılaştım. Yazıyı kesip kitap arasına koy­
muşum. Bu tür tarihî roman yazanlara yer veren Lise III
yazarının Barkan, İnalcık, Gökbilgin, Ş. Turan, M. Akdağ
C. Orhonlu, N. Göyünç, S. Faroqhi’siz 16. yüzyıl Osmanlı
tarihinin yazılamayacağını bilmiyor muydu? Burada satır­
larımı uzatmamak için anılan yüzyılın aydınlanmasına kat­
kıları olan pek çok tarihçiyi ve arkadaşlarımı anmıyorum.
Şunu kesinlikle ifade etmek istiyorum: incelediğim bu
lise kitapları, son yayınları ve sonuçlarını yansıtmamakla,
öğrencilerimizi gelişen tarihçiliğimizden yoksun bırakmış­
lardır. Bu bağışlanacak birşey değildir. Dünya çapında
isim yapmış, teoriler geliştirmiş, geçmişi aydınlığa kavuş­
turmuş tarihçilerimizi bir kenara iterek (ya da varlıkların­
dan habersiz kalarak) eskimiş tekerlemelerle, bazen de
ideolojik kaygılarla tarih satmağa çalışanlar bilmem nasıl
değerlendirilir? Sizler nasıl değerlendirirsiniz? Bana göre
tam bir fiyasko...
Şimdi de birkaç örnekle konulara girelim. Doğaldır ki,
yukarıda adlarını saydığım bilginlerin ve daha nicelerinin
geliştirip sundukları yeni tarih tablolarından yoksun kalmış
oir lise tarih kitabı yazarından günümüzde mantıklı karşı­
lanabilecek bir tarih metni beklenemez. Aynen benim öğ­
rencilik yıllarımın, yâni 30-35 yıl öncesinin görüntüsü yine
karşımızda: olayların kronolojik ve çoğu zaman gereksiz
ayrıntılı sıralanmaları: Süleyman Çelebi’nin ortadan kal­
dırılması, Mehmed ve Musa Celebiler arasındaki mücade­
64
le. Çelebi Mehmed'in ölümü, kişiliği vb. Başka bir bölümde
de Birinci Hind seferi, ikinci Hind seferi, üçüncü Hind se­
reri, Dördüncü Hind seferi. Tarihi büyük adamların teke­
line almış 19. yüzyılın ünlü İngiliz tarihçisi Thomas Cariyle'in bilerek ya da bilmeyerek, temsilciliğini yapan yazarları­
mızın, farkına varamadığı son bir yüzyıllık süreçte, tarihçi­
lik, geçmişe sadece büyük adamların, kumandanların yap­
tıkları, hanedanların doğuş ve çöküşleri, silinişleri, savaş­
lar ve barış anlaşmaları, yiğitlik ve ihanet örneklerini ak­
tarmak için bakmamıştır. Çok basite indirgenmiş siyasî-askerî tarih dizisi olarak görmemiştir. Tarih, yüzlerce, bin­
lerce ve birbirleriyle ilgileri kurulamamış olayların bellen­
mesi değildir artık. Yine de soruyu kafamdan silip atamı­
yorum: öğrencilerimiz Tarhuncu Ahmet Paşa’yı. Köprülü
Mehmed Paşa’yı. Fazıl Ahmed Paşa'yı ve bunların sürük­
ledikleri olayları daha kaç yıl ezberlemek zorunda kala­
caklar?
«Osmanlı devlet teşkilatı tek kelime ile mükemmeldi...
yönetim, adalet, ordu vb. dallarda yapılan düzenlemelerde,
en küçük bir fazlalık veya eksiklik olmamıştır» sözleriyle
sözde Osmanlı devletini yücelten yazarımız (18) hiçbir ak
saklığı bulunmayan bir sultanlık imajı verirken, öğrenci­
nin, değişik yorum ve araştırmalardan gelebilecek farklı
yaklaşımlar karşısında elini ayağını tamamen bağlamış ol­
muyor mu? Saray çevresinden bile eleştirilere maruz kal­
mış bir devletin gözü kapalı yüceltilmesi yerine, taşra dü­
zenini. özellikle köy hayatını, kırsal Kesimin yaşamını ve
merkez ile olan ilişkilerini sınırlı olarak tanıyabildiğimizi,
birçok araştırmaya gerek duyulduğunu hatırlayarak çok
daha ihtiyatlı olmayı tercih edebilirdi. Halil İnalcık’ın tah­
rif edilmiş olarak nitelediği, bir yazarımızın da «en ciddi
görünümlü doktora tezlerinde günlük basındaki çizgi-romanlara, ilkokul, orta ve lise kitaplarından Yeşilçam'ın ta­
65
rihî aşk ve macera filmlerine kadar her gün binbir şekilde
tekrarlanan» (19) safsata olarak gördüğü Türk tarihinin,
tarihin ortaöğretim kuramlarına yansıtılan, görüntüsü, ne
yazık ki, iç açıcı değildir. Geliştirilen yeni teorilerin, yapılan
son araştırmaların ışığında muhakkak yeniden düzenlenmeliair.
Sonuç
Konuya 1974 yılında yapılan bir toplantıda tarihçiler
ve sosyal bilimciler tarafından ortaya konan bazı değer­
lendirmelerle başladım; içinde bulunduğumuz (1986-87)
öğretim yılında İzmir liselerinde uygulama yapan Buca
Eğitim Fakültesi Tarih Öğretimi anabilim dalının 4. yıl öğ­
rencilerinin değerlendirmeleriyle bitirmek istiyorum. Uygu­
lama sonunda kendilerine yazıl» olarak sorduğum birkaç
soruya verdikleri cevaplar - hemen hemen hepsinin birleş­
tiği cevaplar - kısaca şöyleydi: Belli bir ders kitabına bağ­
lanmak zorunluluğu var, bu kitap yetersiz ve hatalarla do­
lu; farklı yorum veya ek bilgi için kitap dışına çıkılmıyor;
derslerde hikâyeoi tür egemen, tabiatıyla sıkıcı oluyor;
olayların, olguların toplumsal temellerine inilmiyor; öğren­
ci üretici değil, ezberleyen durumda; harita vb. ders mal­
zemesi eksik; belki de en can alıcı sonuç, öğrencideki bu
talihsiz bilgi dalma karşı ilgisizlik.
'ilgiyi sağlayabilmenin tek yolu, herhalde, tarihçiliğin
- gerek dünya gerekse Türkiye boyutlarında - bugüne ka­
dar insanlığa, insanımıza kazandırdığı düzeyi ortaöğretim
kurumlarımıza götürmektir.
68
Dipnotlar
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
S. Özbaran, «Üniversite Düzeyinde Tarih Öğretimi», Tarih
Enstitüsü Dergisi, 12 (İstanbul, 1982), ss. 541-578.
Otto-Ernst
Schueddekopf,
Edouard Brulev, E.H. Dance,
Haakon Vigander, Tarih Öğretimi ve Tarih Kitaplarının Ge­
liştirilmesi (Çev. Necati Engez), İstanbul, 1969, s. 175.
Felsefe Kurumu Seminerleri, Ankara, 1977,
ss. 269-411.
Felsefe Kurumu Seminerleri, s. 284.
Felsefe Kurumu Seminerleri, s. 285.
Nokta, sayı 27 (29 Ağustos 1983), s. 45.
S. Özbaran, «Tarihin Alanı ve Yöntemi Üzerine Son Geliş­
meler», Tarih ve Toplum, sayı 38 (İstanbul, Şubat 1987),
ss. 5-8.
The Times Atlas of World History, London, 1978.
G. R. Elton, The Practlce of History, London, 1969, s. 194.
F. Braudel, «H istoire et Sciences Sociales: La lon^ue dur^e»,
F.crlts sur l’Histolre, Paris, 1969, s. 41.
H. İnalcık, «Im pact o f the Annales School on Ottoman
Studies and N ew Findings», Review: A Journal of the Fernand Braudel Çenter for the Study of Economies, Historical Systems and Civilizations, vol. I Number 3/4 (Bingham
ton, 1978), ss. 69-96; Tarih ve Tarihçi: Annales Okulu İzinde
(deri. A. Boratav), İstanbul, 1985.
N. Akşit-E. Oktay, Tarih: Lise I. Sınıf, İstanbul/Remzi Kitabevi, 1985, s. 6.
F. G. Teggart, Theory and Processes of History, Berkeley,
1971, s. 247.
F. Sümer-Y. Turhal, Tarih: Lise I, İstanbul/Ders Kitapları
Anonim Şirketi, 1986, ss. 12-13.
Sümer-Turhal, ss. 9-10.
G. Barracîough, Main Trends in History, Ncw York/London, 1979.
Sümer-Turhal, s. 8.
Y. Turhal, Tarih: Lise II, İstanbul/Ders Kitapları Anonim
Şirketi, 1986, s. 191.
H. Berktay, «İktisat Tarihi: Osmanlı Devletinin Yükselişine
Kadar Türklerin İktisadî ve Toplumsal Tarihi», bakz. Sina
Akşin (Deri.), Türkiye Tarihi I, İstanbul/Cem Yayınevi,
1987, s. 36.
67
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (DR. A. FERHAN OĞUZKAN) — Görülüyor ki
herkes bu konuda çok konuşmak istiyor. Ancak söz almak
isteyenlerin açık, net, soru şeklinde soru sormalarını rica
ediyoruz, yorum yapmalarını değil.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Tarih öğretiminde ve bi­
zim gibi öğretimin dersanelerde pratiğini yapanlar için ve
Türkiye’de Avrupa Topluluğuna katılacak Türk toplumunun bireylerini yetiştirmekle görevli olanlar için tarih seksiyonunda çok uyarıcı, çok haklı bir tebliğ dinledik. Şük­
ranlarımı sunarım. Burada bir konuyu sormak istiyorum.
Çağımız, insanların özgürlüklerini, ulusların bağımsızlıkla­
rını korumanın tek yolunun savaş olduğu görüşünden
uzaklaşmaktadır. Öyle ise çağımız insanların özgürlüğünü,
ulusların bağımsızlığını korumanın bir başka yolunun da
barış olduğunu, tarih eğitimi yoluyla barış eğitimi yapma­
yı amaçlamalıdır. Türkiye’de barış eğitimine çok yanlış ba­
kılmıştır ve Türkiye’nin barış eğitimine bu bakışı, ihanet
gibi de yorumlanmıştır. Avrupa ile ortak olacağımız, Avru­
pa ile beraber olacağımız günlerin arifesinde artık hele
hele tarih öğretimde bu hatadan kurtulmamız gerekir. Bu­
nun için ne yapabiliriz? Hocama teşekkür ederim.
PROF. DR. SALİH ÖZBARAN — Efendim, ne yapıla­
bilir sorusuna karşı şu yapılır şeklinde kesin bir derman
getirmek elbette mümkün değildir. Tarih eğitimi, sonunda
İnsanlara barış getirecekse savaştan bile söz ederken
zırhlara bürünmüş olarak değil, zırhlardan sıyrılmış olarak
konulara çok daha rahat bakabilecek bir düzeye gelmek
istiyorsak burada bir icatta bir keşifte bulunmamıza da
gerek yok. Tarih eğitiminin aşağı yukarı burada bazı nok­
talarına değindiğim tarafları ve genelde İkinci Dünya Sava­
şından sonra özellikle Avrupa merkezli olmak üzere bü68
tün dünyada tarih eğitiminin '/aklaştırıcı bir eğitim olduğu­
nu gözlüyoruz. Önce Necati Enez tarafından çevrilmiş bu
ortaöğretiminde tarih problemleri ve tarih sorunları kitabı, 1969 yılında Millî Eğitim Bakanlığı tarafından çıkarılmış
bir kitapta çok güzel şeyler var. Adeta barış için çırpınan
tarihçilerin orada gözlemleri sözkonusu. Bu Avrupa ülkeleri arasında çeşitli zamanlarda belki tekrarlanıyor. Bize
1969 yılında yapılmış olan bir çeviriden sadece yansıması
sözkonusu. Hatta ve hatta orada Osmanlı tarihine, Türk
tarihine doğru bakılmadığından söz ediliyor. Buna karşı
da insaflı olmak zorundayız deniliyor. Sanıyorum onların
yaptığını yapmak zorundayız. Eğer İspanyol çocuğunun o
şekilde konuşmamasını istiyorsak, bizim çocuğumuzun da
o şekilde konuşmaması için elimizden geleni yapmamız la­
zım ve dokuz, on yaşındaki İspanyol çocuğuna, kötü damgasını vurdurtan ne idi acaba? Elbette ilkokulda ya da orta­
öğretimde öğrendikleri idi veya kulaktan dolma şeylerdi
veya basının getirdiği birtakım tepki idi. Sanıyorum yol
uzlaşma yoludur ve çok genel, büyük, geniş platformlarda
konuyu ele alıp üniversitenin YÖK çerçevesi içinde, lise­
lerin Millî Eğitim Bakanlığı çerçevesinde ve ikisinin birlik­
te yürütebileceği bir platform içinde ele alıp dile getirmek
lazımdı; fakat sadece toplantılar yapmak da yetmiyor.
Türkiye’de pek çok toplantı yapıldı belki, ben tarih prog­
ramlarını düzenleyen, YÖK’ün tertip ettiği dört ayrı top­
lantıda bulundum ve sonunda pes ettik ve benim yerime
Ergün Aybars’ın gitmiş olduğu bir toplantıda sonunda bir
anlaşma olmuş. Anlaşma da yüzde 60 temel, yüzde 40 da
fakültelere bırakılan bir marj çerçevesi içerisinde gerçek­
leştirilmiş.
Şunu demek istiyorum: Barış savaş arasındaki ter­
cih... Ben hangi toplantıda olduğunu size söylemek iste­
miyorum ama iki tarihçi arasında şöyle bir konuşma geç­
69
mişti, yürekler acısı bir konuşma: Prof. İbrahim Kafesoğlu,
biliyorsunuz geçen yıl öldü ve şu anda Tiran Büyükelçimiz
Bilal Şimşir arasında Atatürk barış ödülü üzerine yapılan
bir konuşmada, Atatürk’ün barış ödülü olmaz, olsa olsa
savaş ödülü olabilir şeklinde bir çıkış, bir bağırış söz ko­
nusu olmuştu; yani tarihçilerimiz hâlâ bu savaşı bir simge
olarak kabul edeceklerse tabiki bunun gerçekleştirilmesi
zor bir olay. Şu anda size nasıl bir formül verebilirim?
Yalnız dünyaya açılmasını bilen, kendi tarihçiliğini de lokalize edilmiş birtakım değer yargıları ile değil, gerçekten
dünyanın götürdüğü çağdaş Batı, o kavramlara girmek
istemiyorum ama tarihçilik her tarafta, her yerde Afrika'da
bile ilerliyor. Bir Afrika insanıyla beni rahatça anlaştırabilecek bir tarih ortamı yaratılabilmelidir. Bu laflar söylend.l
Toin de söyledi. Vietnam’daki çocuğun kaderi ile aynı ka­
derde olabilirsem, Afrika'daki bir kabilenin acılarına der­
man bulabiliyorsam veya acılarına tarih kitabımda ortak
olabiliyorsam sonucum başarılı olmuş demektir. Biz daha
bunun çok ötesindeyiz.
BAŞKAN — Buyurun.
CAHİT AKÇAKAYALIOĞLU — Şöyle bir önerim var.
Sayın Bilim Kurulunuzla temas etmek suretiyle üç günlük
çalışma içerisinde bu tarih konusunu tekrar ele alınması
İçin bir zaman ayrılmasını öneriyorum. Çok önemli bir ko­
nu. Bana öyle geliyor ki Türk Eğitim Derneğinin bu top­
lantısının belkemiği budur. Binaenaleyh, lütfen uygun bu­
lursanız, bu üç günün içerisinde bir zaman ayırın, ben de
haddim olmayarak arz edeyim kıyısından, köşesinden. Ta­
rihle uğraşan bir adamım, şimdi bu konuya tekrar döne­
lim. Bu toplantımızın en önemli konusu bu olacak. Arz ede­
rim efendim.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim.
70
Dediğiniz gibi üç gün hep beraberiz, biz Bilim Kurulu
olarak da bu arzunuzu değerlendirmeye çalışırız, müm­
kün olursa birşeyler yapmaya çalışırız. Ama şimdi oturu­
mu kapatmak durumundayız. Kaldı ki bundan sonraki bil­
dirilerin ve panellerin bir kısmında tekrar bu konular dile
getirilecek. Eğer buna rağmen bir şey yapmak durumun­
da isek biz onun üzerinde dururuz düşünürüz.
PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU — Bilimsel
toplantılar planlandığı, belirlendiği şekilde yürütüldüğü öl­
çüde bilimselliğini sürdürebilir. Bildirilerin değerli olması
veya olmaması sözkonusu değildir, izin versinler, bu tür
konulara Türk Eğitim Derneğinin diğer çalışmalarında,
diğer hazırlıklarında gereken önemi vermeye çalışalım,
ama bu üç gün içerisinde toplantı dışı beklentilere karşılık
verilemez.
BAŞKAN — Efendim, sîzlerin arzuları tespit edilmiş
durumda. Toplantıyı burada kapatalım. Bundan sonraki
tartışmalarımız yine tarih üzerine devam edebilir. Panel­
lerde de tekrar bu konuya döneceğiz, dediğim gibi önemli
olan önümüzdeki panelin zamanında başlayabilmesi.
Sayın konuşmacıya ve sizlere çok teşekkür ederiz.
71
BİLDİRİ s III
Ortaöğretim Kurumlarında
Coğrafya Öğretimi
Prof. Dr. Oğuz EROL
Ankara Üniversitesi
Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi
Öğretim Üyesi
Oturum Başkanı: Yrd. Doç. Dr. Ömer PEKER
ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA COĞRAFYA ÖĞRETİMİ
Amaç
Bu konuşmada Türk Eğitim Derneği’nin «Orta Öğre­
tim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları»
konulu öğretim toplantısı çerçevesinde «Coğrafya Öğreti­
mi» konusu üzerinde durulacaktır. Konu, kuşkusuz, değer­
li dinleyicilerimizin çoğunluğu tarafından bilinmekte, uzun
yıllardan beri tartışılmakta ve uygulanmakta olan bir ko­
nudur (Adnan Adıvar 1943, Chorley-Hagget 1969, Jeomor­
foloji öğretimi. 1979, Marsden 1976). Bu nedenle burada
daha ziyade bugünkü uygulamanın son durumu gözden
geçirilecek, sorunları tartışılacak ve neler yapılabileceği
üzerinde durulacaktır. Konuşmanın bu açıdan hazırlıkları
yapılırken müfredat programları, ders kitapları, ilgili ya­
yınlar gözden geçirilmiş; uygulayıcı öğretmenlerle üniver­
site öğretim üyelerinin görüşleri alınmıştır. Daha başlan­
gıçta hemen belirtmek istediğim nokta, Türkiye’de olduk­
ça uzun bir geçmişi olan «coğrafya öğretimi» konusunu,
değişen çevre ve toplum koşulları ışığında değerlendir­
mek; kalıplaşmış, komprime haline getirilmiş, ezbere da­
yanan bir öğretim yerine; günün dinamizmine uygun, canlı,
hareketli ve uygulamaya yönelik bir konu haline dönüş­
türmek gerekir. Çok yönlü ve geçmişten geleceğe uzanan
bir süreç oluşturan böyle bir dönüşümün, kuşkusuz, sihir­
li bir formülü yoktur; uzun, kapsamlı ve dikkatli bir plan75
lama ve uygulamayı gerektirir. Bu yönden öncelikle coğ­
rafyanın konusu, özellikleri ve yöntemleri hakkında kısa
bilgi verip, konusundan ileri gelen öğretim ve uygulama
sorunları üzerinde durmak, coğrafyanın ne olduğu ve ne
olmadığını ortaya koymak, sonra bu sorunların çözüm yol­
ları üzerinde düşünmek yerinde olur.
Coğrafyanın Konusu ve Kapsamı
Coğrafyanın, şimdiye kadar çok çeşitli tanımları ya­
pılmıştır. Bunlardan, 29.09.1983 gün ve 2246 sayılı Tebliğ­
ler Dergisindeki coğrafya tanımı şöyledir: «Coğrafya, yer­
yüzü olaylarının herbirini ayrı ayrı değil, bu olayların da­
ğılışını, yeryüzü ve birbirleri ile olan ilişkilerini ve çevre
şartlarına uyumlarını araştırıp inceler». Benim derslerim ve
kitaplarımda (Erol, 1984) yaptığım tanım ise şöyledir.
«Coğrafya, insanın çevresi içindeki etkinliklerini inceleyen
bilimdir». Bu iki tanım ile buraya alınmayan başka bütün
tanımların ortak özelliği «insan toplumları ile içinde yaşa­
dığı doğal ve kültürel ortamlar (çevreler) arasındaki iliş­
kileri incelemek ve bir sentez halinde ortaya koymaktır».
Böyle bir sentezde kapsamlı ve çok yönlü bir yorum yap­
mak, ve insan yaşamını kolaylaştırıp yöneltecek uygula­
mayı belirleme amacı yatar. İşte bu nedenle dıştan kolay
görünüşlü olan coğrafyanın, özünde kapsamlı yorumlara
ve uygulama gereğine yönelten zorluğu mevcuttur. Ger­
çekten, coğrafi sentezlerin bütün ayr.ntıyı kapsaması, an­
cak onların sağlam bilimsel ve mantıki bağlarla bağlaya­
rak genel kuralları ortaya koyması gerekir. Bu işlevi, ö r
neğin ince liflerden sağlam bir halat yapmaya benzetebi­
liriz. Coğrafi alt yapıları oluşturan küçük bilgi grupları,
sağlam sentezlerle birleştirilemediği takdirde, coğrafya bir
bilgi yığınından başka birşey olamaz ve sanırım ki coğraf­
yanın en güncel sorunlarından birisi de budur. O halde
böyle bir sentezi nasıl yapmalıdır?
70
Benim yine ders ve kitaplarımda (Erol, 1984) bu ba­
kımdan yaptığım açıklama şöyledir:
ilk insanlar ve insan toplumlar! doğal çevre içinde,
doğa koşullarına tam bir uyum halinde yaşamanın yolla­
rını bulup, hayatlarını sürdürmeye çalışmışlardır. Ancak
bu her zaman mümkün olamayacağı için, insan giderek
doğal çevreye bazı yapay (fiziksel kültürel) ilavelerle do
ğada hazır bulamadıkları imkânları hazırlamaya, ihtiyaçla­
rına uygun hale getirmeye girişmişler; kısmen kendi yaşa­
mını geliştirerek kısmen de doğayı etkileyerek, daha ra­
hat bir hayat kurmaya çalışmıştır. Bu süreç ilerledikçe in­
sanın oluşturduğu yapay yani fiziksel kültürel çevre koşul­
larının doğal koşullara göre oranı artmış ve ev, yol, kent,
endüstri gibi fiziksel kültür öğelerine; müzik, resim vb
ruhsai-sanatsal öğeler de eklenerek insanın daha etkin
olan bir kültürel çevresi oluşmuştur. Böylece başlangıçta
doğanın az çok ama doğrudan denetimi altında bulunan
insan, bu kez de kültürel çevresini geliştirdikçe doğal çev­
reden soyutlanarak kendi kültürel çevresi içine çekilmiştir.
Günümüz dünyasına bakıldığında, özellikle gelişmiş ülke­
lerin kentlerinde bu doğadan soyutlanma olayının ortaya
çıktığı, ancak gıda temini bakımından o toplumlarrn bile
kırsal alanlardan tümüyle kopamadığı; doğal ve kültürel
çevreler arasındaki iletişimin yeterince olmaması sonu­
cunda da «çevre sorunları» nın ortaya çıktığı görülmekte­
dir. Başka bir sözle, günümüzde toplumlar fiziksel, kültü­
rel ve ruhsal çevreleri yönünden ne kadar gelişmiş, olur­
sa olsun, henüz doğal kaynaklara bağlı kaimak zorunda­
dırlar. Buna göre günümüz dünyasının en önemli sorunu
toplumsal-kültürel gereksinimlerle, doğal koşullar arasın­
daki dengeleri kurabilmektir. Bu sorunun da çözümü, do­
ğal dengelere zarar vermeden, toplum ihtiyaçlarını karşı­
lamak, konulara bütün halinde ve dengeli çözümler bul­
77
maktır. Ancak böyle bir çözüme erişmek hiç de kolay bir
iş değildir ve asırlar öncesinden bugüne insan toplumları
arasında ekonomik, politik yada askeri mücadeleler bu
amaçla yapılmaktadır. Çünkü idealde, çok yönlü ve karı­
şık olan sorunları çözecek sihirli formüller mevcut değil­
dir. Toplumlar zaman zaman dengeleri oluşturup, çözüm’
lere yönelse bile, değişken olan hayatın akışı yeni ihtiyaç­
lar ortaya çıkarmaktadır. Böylece, hem dünya ölçüsünde
doğal ve kültürel dengeleri koruyan, hem de sürekli deği­
şen koşullara ayak uydurabilen bir sistem kurmak gere­
kir. Ancak insanoğlu, bu doğrudan algılanamayacak kadar
büyük alan ve zaman boyutlarına sahip ortama oranla çok
küçük ve kısa ömürlü bir varlıktır. Bu nedenle kişiler ya­
pabilecekleri gözlemlerle ancak yakın çevrelerindeki ko­
şulları ve olayları algılayabilir, onların yorumlarını yapabilir. Ancak bilinir ki, insanların algılayabildikleri çevre, vaı
olan fakat doğrudan gözlenemeyen yöre, bölge, ülke,
dünya ölçüsündeki büyük birimlerin oluşturduğu en iç hal'
kasıdır. Kişilerin gözleyebildikleri bu dar çevrelerin yoru­
munu yapması, ancak bütün içindeki yerini belirlemekle
mümkündür, işte bu noktada kapsamlı bilimsel çalışma­
lar ve bilim adamlarının görevi ortaya çıkar. Bu görev,
doğrudan algılanamayacak büyüklükteki zaman-alan-olay
birimlerini şekillendiren süreçlerin kurallarını bulmak, or­
taya koymak, kişilerin algılayabileceği boyutlarda yansıt
maktır. Tabiatiyle bu işlevin de amacı, kişiler ve toplumların sorunlarının kökenine inerek, kendilerine er uygun çö­
zümleri yine kendilerinin bulmasına, onların kendi çözüm­
lerini bulurlarken, bütünün kurallarına ters düşmemesi,
sistemin çalışmasını da engellememesi gerekir. Başka bir
sözle, bilimsel konuların incelenmesi, ihtiyaçların karşılan­
ması ve sorunların çözümü yeni uygulamaya yönelik so­
nuçlar çıkarmaya yardımcı olmalıdır. Kuşkusuz, bu amaç­
78
ta bütün bilim dallarının kendi alanına giren ayrıntılarda
önemli bir payı olacaktır ve işte bu noktada coğrafyanın
önemli bir yeri vardır. Çünkü, yukarıda açıklandığı üzere
coğrafya insanın, daha doğrusu insan toplumlarının çev­
releri ile toplumsal, kültürel hatta ruhsal etkinlikleri ara­
sındaki ilişkileri inceleyen bir bilimdir. Öte yandan coğ­
rafya, bu ilişkileri tek başına ele almaz. Bu işlevlerinde
sosyoloji, psikoloji, tarih vb. diğer sosyal bilimlerden de
yararlanır. Ancak coğrafyanın cansız doğadan başlayan,
tarihin derinliklerinden geçerek bugünkü sosyoloji ve psi­
kolojiye hatta sanata uzanan bir çizgisi vardır. Başka bir
sözle coğrafyanın, bir doğp bilimi gibi konulara giren ve
bir sosyal bilim gibi sonuçlara yaklaşan bir özelliği vardır
ve coğrafyanın doğal ve sosyal bilimler arasında âdeta
bağlayıcı bir köprü rolü oynaması, onun diğerlerinden
farklılığını ortaya koyar. Bu nedenlerle, modern coğrafya,
alan ve zaman boyutlarında geniş bir bakış açısı olan,
derleyip toplayıcı, kapsamlı bir bilimdir. Ancak coğrafya
başka bilim dallarının ürettiği ayrıntılı bilgileri kalıplaşmış,
dağınık listeler halinde aktaran bir bilim değil, onların
sentezini yaparak, değişen koşullar altında dinamik özel’
likleri ile ortaya koyan bir bilim anlayışına sahiptir. Bunun­
la birlikte, üzülerek vurgulamak gerekir ki yurdumuzda
coğrafya, sadece bilgi listeleri aktaran, halk arasındaki
deyimi ile «dağ, tepe, şehir adı ezberleten» bir bilim olarak
tanınmış, bu durum istenmeden de olsa ilk ve orta öğre­
tim kurumlarına yansımıştır. Bunun nedenini kanımca, da­
ğınık gözlemler yapılmasının bilgilerin ezberlenmesinin ko­
lay, sentezler yapıp yorumlara varabilmenin zor olmasın­
da aramak gerekir. Bu konuyu, coğrafyanın yapısını eleş­
tirmek, yararlı olup olmadığını tartışmaktan çok coğrafya­
nın gereği gibi işlenip öğretilmemesine bağlamak lazım­
dır. ileride değinileceği gibi, eğitim sistemimizde öğrenci­
79
leri gözlem ve yorum yapma gücüne sahip kişiler halinde
yetiştirmek bu sorunun çözümlerinden biri olabilir.
Modem coğrafyanın halen bilimsel düzeyde uygula­
dığı yöntemler, gerçekte yukarıda sözü edilen uygulamaya
yönelik gözlem ve yorumlar yapma amacına uygundur.
Konuşmanın başlangıcında verilen coğrafya tanımlarında
da yansıdığı gibi coğrafi çalışmalarda ele alınan konu ve
olayların önce yeryüzü üzerindeki dağılışı, yani olayın
yada konunun doğal ortamla, sonra da birbirleriyle ve top­
lumla ilişkileri incelenir. Bu ilişkilerin nedenleri ve ortaya
çıkan sonuçlar, bu sonuçların insan yaşamına olan etkile­
ri, başka sözle çevrenin insana, insanın çevreye olan et­
kileri ele alınır. Bu ilişkiler, değişmeyen, kalıplaşmış olay­
lar olmadığı için konuya canlı, dinamik bir yaklaşım esas­
tır. Yaklaşım bu dinamizmini kaybederse, coğrafya da di­
namizmini kaybeder, birtakım isimleri ezberleten cansız
bir varlık haline dönüşür. İşte coğrafya çalışmalarında ve
eğitiminde bugün karşı karşıya kaldığımız en önemli so­
runlardan bir başkası da budur. Bu konuya sorunlar ve
mümkün olan çözümleri bölümünde yeniden dönülecektir
Coğrafyanın konu ve kapsamını ele aldığımız bu bö­
lümde üzerinde durmak gereken diğer bir nokta da, coğ­
rafi çalışmaların toplum hayatı için ne derece «önemli»
olduğu konusudur. Bir coğrafyacı olarak böyle bir tartış­
maya girmeye gerek bile görmemekle birlikte, toplumu­
muzun coğrafyacı olmayan kesimlerine, coğrafyacıların
bu konudaki görüşünü yansıtmak gereğini duyuyorum. Yu­
karıda yapılan açıklamalarda vurgulanmak istenen ana fi­
kir, modern coğrafyanın amacının, insan toplumlarının ya­
şamı ile çevresi arasındaki ilişkilerin kurallarını bulup or­
taya koymak, ancak asırlardanberi normal ve dengeli işle­
yen bu sistemlerin işleyişi aksayıp, sorunlar ortaya çıkma­
ya başlayınca da, iş işten geçmeden, çözümleri bulup uy­
80
gulamak ya da uygulanmasını sağlamak olduğudur. Bu­
rada dikkat edilmesi gereken nokta, coğrafyanın «normal»
olaylar ve sistemlerle meşgul olması hususudur. Başka Dir
sözle, «günlük yaşam» denilen olayların dengeli, kendi
kendine işleyen sistemlerin «düzeni» coğrafyanın konula­
rıdır. Ancak insan toplumlarının psikolojik zaafı bu gün­
lük (rutin) bulduğu bu sistemlerin değerini fark edememe­
sidir. Örneğin, bir başka yazımda belirttiğim gibi (Erol,
1986), toplumumuzda asırlardan beri yerleşmiş «sudan
ucuz», «hava almak» deyimleri bu bakımdan çok anlam­
lıdır. Doğa düzeninin asırlardan beri temelini oluşturan bol
su ve temiz hava bugün artık ne «çok ucuz» ne de «bedava»dır. Şimdi susuzluk ve kirli olan kent havası en bü­
yük iki sorunumuzdur. Ama bu problemlerin doğması hâlâ
güncel yaşamın gereği biçiminde değerlendirilmekte, üze­
rinde yeterince durulmamaktadır. Bu davranışı, örneğin
sağlığı yerinde iken doktora kontrol olma gereğini duyma­
yan bir insanın, hastalanınca doktora başvurması hatta
ameliyata razı olmasına benzetilebilir. Gerçekte insanın
sağlığını korumaya çalışması, en normal ama ençok ihmal
ettiği davranıştır. Bu açıdan bakıldığında, insan yaşamı­
nın normal gidişini konu alan coğrafyanın yerinin gözden
kaçmış olmasını «olağan» düşünmek belki mümkündür.
Ancak suyun artık «çok ucuz», temiz havanın «bedava»
olmadığının anlaşıldığı günümüz koşullarında, olağan sa­
yılan «coğrafi dengelerin» de bozulduğunda ne ölçüde
olumsuz sonuçlar doğuracağının bilinmesi gerekir. Bu,
gerçekte, toplumların «genel kültür sorunu» dur. Günü­
müzde teknik ilerleme ile genel kültür düzeyinin yüksek ol­
ması arasındaki ilişkiye sık sık işaret edilir. Kanaatimizce,
ancak genel kültürü yüksek toplumlar, teknikte başarılı
olabilir. Bunun örnekleri sayısızdır ve genel kültürün te­
mel taşlarından birisi, temelde üstü örtülü kaldığı için fa r­
kına varılmasa da, coğrafi bilgilerdir.
81
Yukarıdaki açıklamaların ışığı altında, günümüz Türkiyesinden güncel bir örnek vererek bu konuyu sonuçlan­
dırmak uygun olur. Bilindiği üzere son yıllarda yurdumuz
dış güçlerin ve çeşitli yabancı akımların hedefleri arasına
girmiş, zor günler yaşanmıştır. Ancak toplumumuz, ger­
çek bir millet olmanın sağladığı sağlam yapısı ile bu zor­
lukları aşmıştır. Bu olayların yorumu yapılırken Türkiye’nin
jeopolitik konumu, toplumsal yapısı ve Atatürkçülüğün te­
mel kurallarının bu sonuçların alınmasında ana etken o l­
duğu da ortaya konulmaktadır. Orta öğretim kurumlarındaki coğrafya müfredat programlarına eklenen maddelere
ve program ilkelerine bakıldığında (Bak: Orta Öğretim
coğrafya programı ve ekleri), en önemli noktanın «sevinç­
te ve kederde bir olan Türk Milleti» kavramı ile «Türk Va­
tanı» kavramının birlikte değerlendirilmesi; gençlere ta ri­
hini, kültürünü öğretirken bu tarihi ve kültürü bağrından
çıkaran vatanı da tanıtmak gereği birçok kez vurgulan­
mıştır. Bugün de karşı karşıya bulunduğumuz, yurdumu
zu parçalamaya yönelik saldırıların amacı nedir? Tarihte
hiç bir zaman vatanı olmamış birtakım insan gruplarına,
bundan sonra toprak sağlamak değil midir? Ancak, asır­
lardan beri vatan topraklan üzerinde yaşamış, gerçek bir
millet olmuş Türklerin elinden Anadolu'yu ya da onun bir
parçasını almaya yönelik bu çabaların, Türkler sahip çık­
tığı sürece başarılı olması mümkün müdür? kuşkusuz ha­
yır. Ancak, yurdumuza saldıranlar da bu gerçeği bildiği
için, önce Türk toplumundaki vatan sevgisini, vatana bağ­
lılık hissini yok etmek, sonra toprağından kopmuş, dışa
bağımlı öyle insanların elinden oraları kolayca almak ça­
balarına girişmişlerdir. O zaman şu sorunun sorulması ge­
rekir: Vatan nasıl sevilir? İnsanlar tanıdığı yeri sever, için­
de yaşadığı, karşılıklı yararlandığı, sevinç ve tasalarını
paylaştığı insanları sever. O halde bu sevgiyi yok etme­
82
nin yollarından biri vatanını iyi tanımayan, dışa bağımlı in­
sanlar yetiştirmek, vatan-millet bağını koparmaktır. Aksi­
ne, sevgiyi pekiştirmenin, vatan-millet bağını kopmayacak
kadar sağlamlaştırmanın yolu da yurdunu tanıyan, seven
nesiller yetiştirmektir. Böyle bir amacın gerçekleşmesin­
de ise coğrafyanın payı büyüktür. Bu açıdan bakıldığında,
coğrafya eğitiminin gereksizliğini ileri süren, örneğin fen
kollarından veya meslek liselerinden coğrafyayı kaldırmak
isteyen düşünceleri anlamak mümkün değildir. Yeterli su­
yu olmayan, havası kirli şehirlerde insanları yaşatmaya
çalışmak gibi; vatanını tanımayan, tanımadığı için de onu
sevmeyen milletleri ayakta tutmak mümkün olamaz.
Orta Öğretim Kurumlarında Coğrafya Programları
Bundan önceki bölümlerde coğrafyanın konusu ve
kapsamı üzerinde verilen bilgiler ve değinilen bazı sorun­
ların ışığı altında, orta öğretim kurumlarındaki programlar
konusunda şunlar söylenebilir:
Öncelikle belirtilmesi gereken husus, bütün öğretim
dalları gibi, coğrafya öğretiminin de ilkokuldan, üniversN
teye kadar bir bütün halinde düşünülmesi, ve özellikle ay­
nı konuların her kademede tekrarlanılmasından kaçınıl­
masıdır, Ancak bu konu biraz da genel eğitim programı­
nın bir parçasıdır ve coğrafya öğretimi açısından, böyle
bir düzenlemenin yapılmasını dilemekten ileri bir tartış­
maya girmekten pratik bir sonuç, bu aşamada çıkmaz.
Yukarıda değinildiği üzere, okullarımızda coğrafya
öğretiminin azaltılması yönündeki güncel eğilimin haklı
nedenleri olamayacağını burada tekrar vurgulamak gere­
kir. Coğrafya öğretiminde bazı sorunlar bulunabilir, ancak
bunun giderilmesi mümkündür, ama coğrafyayı program­
lardan çıkarmak bir çözüm değildir.
83
Mevcut müfredat programlarında, yıilardanberi yer­
leşmiş ve biçimi farklılıklar gösterse bile, özü coğrafya b i­
liminin konusu ve kapsamına uyan bir yaklaşım mevcut­
tur. Bu nedenle programın özünde değil, ama biçiminde
bazı değişiklikler her zaman yapılabilir ve yapılmalıdır
Böyle değişikliklerle ilgili düşüncelere sorunlar ve müm*
kün olan çözümler bölümünde değinileceği için burada
ayrıntılara ayrıca yer verilmeyecektir. Ancak program ko­
nusunda, burada değinmek istenen iki ana konu vardır:
İnsan toplumları kendi kültürel çevrelerini oluşturmuş
olmakla birlikte, yine de doğal çevreleri içinde doğup ge­
lişmişlerdir. Coğrafyanın amacı da bu doğal ve kültürel
çevrelerle toplumlar arasındaki ilişkiyi inceleyip ortaya
koymaktır. Ancak gözlem düzeyinde kişiler, toplum olay­
larını daha doğrudan ve kolay algılayabildikleri halde,
doğal çevre uzun bir zaman ve geniş bir alan çerçevesin­
de oluştuğu için onları gözlemek ve algılamakta zorluk çe­
kerler. Örneğin denizi görmemiş bir öğrenciye denizi an­
latmak, kar görmemiş birine karı tanıtmak, yada Konya
ovalarında yaşayan birine Peru'da patlayan volkanı açıkla­
mak zordur. Ancak toplum olaylarını anlayabilmek için,
doğayı da tanımak gerekir. İşte bu noktada, dar çerçeve­
de yetişmiş öğrencilere doğa olaylarını anlatmak, konu­
ları mümkün olduğu kadar sadeleştirerek yansıtmak, bu­
nun için de ders araçlarına, coğrafya laboratuvarlarına,
harita, fotoğraf, slayt hatta filimlere yer vermek gerekir.
Astronomi, jeoloji gibi konuların da coğrafya derslerine
eklenmesi bu konuyu daha da gerekli hale getirmiştir. Bu
gibi konuların daha sade hale getirilmesi, ders araçları­
nın çoğaltılması yönünde düzenlemeler yapılmasında ya­
rar vardır.
Program bakımından, coğrafyayı bir bilgi yığını haline
getiren konulardan birisi de dünya ülkelerinin tek tek ta­
84
nıtılması eğilimidir. Bunları kıtalar veya kıta parçaları ha­
linde tanıtmak, programları ona göre sadeleştirmek de uy’
gun olur.
Programda Türkiye'ye ayrılan yer genellikle yeterli
olmakla birlikte, her sınıfta tekrarlanan ve listeler halin­
de verilen bilgilerden çok, derli toplu ve çevre-ortam-insan
ilişkilerine, gözleme ve yararlanma konularına yer veren
bir yaklaşım yönteminin uygulanması uygun olur. Bu nok­
tada, kalıp halindeki genel kitaplardan çok, öğrencilerin
çevrelerinde gözleyebileceği yerel konuları içeren; öğret­
menlerin mahalli gözlem ve yorumlarını aktarmasına im*
kân veren düzenlemeler getirilmesinde yarar vardır. Kısa­
ca söylenirse, programda belirli çerçeveleri saptayan, an­
cak programın uygulanmasında öğretmene imkânlar ve­
ren bir yaklaşımda bulunmakta yarar vardır.
Coğrafya Öğretimindeki Sorunlar ve
Mümkün Görülen Çözümler
1.
Coğrafya Öğretiminin Önemi, Sorunu
Coğrafya öğretiminin en güncel sorunlarından birisi,
yukarıda değinildiği üzere, coğrafya öğretiminin önemi ve
okullarda bu öğretime ne derece yer verilmesi konusudur.
Bu konudaki güncel tartışmaların nedenleri şöyle sıralana­
bilir :
Coğrafya doğa ve toplum olayları ile İnsanın güncel
yaşamı arasındaki ilişkileri incelediği ve bu olaylar genel­
likle «normal» gelişim süreci içinde olduğu için, bunun
önemi fark edilmemektedir. Yaşam sisteminin normal ça­
lışmadığı zamanlarda çıkan sorunların çözümünde ise uy­
gulamalı bilimler konuyu yüklendiğinden «coğrafyaya ne
gerek var» sorusu sıkça sorulmaktadır. Ya da İnsanlar
zorlandıkları konulara ağırlık vermekte, örneğin matema­
85
tik coğrafyanın önüne geçebilmektedir. Yani toplumda
coğrafyanın değerlendirilmesi gerçek değil, göreli ölçüle­
re göre yapılmaktadır. Bu bir bakıma olağan ise de, milli
kültürün temel taşlarından biri olan coğrafyanın görüntü­
süne aldanmak, hele onu öğretim programlarından çıkar­
mak doğru değildir. Çünkü sorun, kültürün temellerin!
dengeli olarak kurabilmek, sağlam zeminlere oturtmaktır.
2.
Coğrafyanın Konu ve Kapsamından Doğan
runlar
So­
Coğrafya kişilerin doğrudan algılamakta zorluk çek­
tiği büyük boyutlu ve uzun süreli konu ve olayları ele al­
dığı için, bunları kişilerin algılayabileceği boyutlara indir­
gemek, sınıflara taşımak zorundadır. Bu konuda araç, ge­
rek, harita, slayt gibi malzemeye, coğrafya laboratuvarlarına ihtiyaç vardır. Ayrıca coğrafi çalışmalarda sadece
gözlem yanmak değil, gözlemleri karşılaştırıp yorumla­
mak. konuva canlı ve dinamik yönleri ile yaklaşmak gere­
kir. Bu canlılık, malzeme yokluğu, zamanın darlığı gibi sebeolerle korunamad'öında da coğrafya, isim listeleri ezberleton, sadece bilal aktaran bir ders olmaktadır, öğre­
tim sistemimizin genellikle öğrencilerin pasif kalmasına
nprten olması da eklenince coğrafvanın canlılığı kaybolmnktnrlır Bunun aiderilmesl, yeterli araç gereçlerin saqInnnhürlifii. derslerin nozleme ve voruma davalı tartışmalı
hole netirîlehildifii takdirde mümkündür. Bu konuda sınıl
öfirptmRnlerlne belirli bir serbestlik, yetki ve sorumluluk
verilmesi gerekir.
3.
Müfredat Programları Sorunu
Daha önce de değinildiği üzere, coğrafya program­
ları uzun yıllardan beri süren uygulamalara dayanılarak
belirli bir çerçeve kazanmıştır. Özde yeterli bulunan bu
88
çerçevede, ayrıntıda ve değişen coğrafi koşullar açısın­
dan bazı değişiklikler yapılabilir. Diğer sorunlar hakkında
yukarıdaki açıklamalar yönünde yapılacak uygulamalar,
jrogramın düzenlenmesi konusunda da yararlı olacaktır.
Bu bakımdan kaçınılması gereken önemli nokta, coğraf­
yanın temel kural ve yöntemlerine aykırı olabilecek mahi­
yette ve sık sık değişen güncel eğilimlerin etkisi altında
değişiklikler yapılmamasıdır.
4.
Ders Kitapları Sorunu
Türkiye ölçüsünde standart bir öğretim sağlamak açı­
sından ders kitaplarına kuşkusuz gerek vardır. Ders kitap­
larının da, bilimsel ağırlığı bulunan, ancak öğrencilerin
anlayabileceği düzeyde, özlü ve sade olması gerekir. An­
cak sık sık değişen güncel eğilimler etkisinde, kitapların
da değişmesi, kitap yazımında belirli ve katı kalıpların
kullanılması sakıncalıdır. Kitapların öncelikle bilimsel ge­
reklere göre şekillendirilmesi lazımdır. Ancak, kitapların
milli değerler, vatan sevgisi, Türkiye'nin coğrafi özellikleri
ve dünya ülkeleri ile ilişkileri açısından yeterli olması da
beklenmelidir, ö te yandan kitapların, ne kadar vukufla ve
dikkatle yazılırsa yazılsın bazı aksayan yönleri olabilir. Bu
aibi noktaların da, uygulamalara dayanılarak düzeltilmesi­
ne ve bir bakıma olgunlaşmaya bırakılmasında varar var­
dır, Ayrıca sınıf öğretmenlerinin, kitanların sınıfta daha
''nrar!ı olmasındaki payı inkar edilemez. Günkü kitan neknrlnr ivi olursa olsun sınıftaki öğrencilerin kitaDtaki hllnileri olaılavabilmesl farklı olacaktır. Bunu ancak sınıf öğ­
retmeni denetleyebilir. Bu nedenle, belirli cercevevi veren
ders kitapları yanında öaretmen kitanlarının ve difier yar­
dımcı kitaDİarın da bulunması, heDSİnin birlikte bir tnkım
olusturması gerekir. Bu takımda ders araç ve aereclerinin
bir yeri olmalıdır. Ayrıca öğretmenlere uygulamalı ve
87
tartışmalı dersler yapmak, öğrencileriyle birlikte seminer
mahiyetinde çevre araştırmalarına girişme imkânları ve­
rilmelidir. Bu uygulamalardaki başarı ve zorlukların yuka
rı idari kademelere düzenli olarak duyurulması, sistemde
gerekli düzenlemelerin yapılması imkânları sağlanmalıdır.
Orta öğretimde halen kullanılan kitaplar konusunda
bir kısım coğrafya öğretmeniyle yaptığım görüşmelerde
ve bazı yayınlarda (Doğanay, 1986; Elibüyük, 1986), sınıf­
lardaki uygulamalarda kitapların zorluk yaratan yada dü­
zeltilmesi gereken noktalar olduğu belirtilmiştir. Özetle
söylenirse, örneğin ortaokul coğrafya kitaplarında bazı
gereksiz bilgiler, yanlışlıklar olduğu; Lise I. yıl kitabındaki
fiziki coğrafya konularının lise öğrenci düzeyinin üzerinde bilgileri kapsadığı ve biraz daha anlaşılır şekilde ya­
zılması, bazı şekillerin sadeleştirilmesi, Türkiye ekonomi
sine ait kısımlarda ise biraz daha derinlemesine bilgi ve­
rilerinin bulunmasında yarar olduğu belirtilmiştir.
Ders kitabı yazımındaki zorluklar genellikle bilinmek­
tedir. Öğretmenlerin yazacağı kitaplar öğrencilerin algıla­
ma düzevine daha uygun, fakat bazı bilgi eksiklerine sa­
hip olabilir. Üniversite öğretim üyelerinin yazacağı kitap­
ların ise bilimsel bir ağırlığı olacağı, ancak öğrenci düze­
yinden yüksek kaldığı eleştirileri yapılmaktadır. Bu iki yak­
laşımın bağdaştırılmasına çalışmak yararlı olacaktır.
5.
Ders Araçları Sorunu
Ders kitapları kadar, ders aletleri, fotoğraflar, slayt­
lar, tablolar ve haritalar bakımından zengin coğrafya laboratuvarlarına ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin öğrencileri
ile birlikte gözlem ve incelemeler /apabilmelerini sağlaya­
cak imkânların da hazırlanması gerekir.
6.
Öğretmen Temini Sorunları
Coğrafya öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve meslekleri­
ni yürütme konusundaki zorlukları da coğrafya derslerinin
başarısını etkileyen önemli bir konudur. Halen okulları­
mızdaki coğrafya öğretmenleri iki kaynaktan sağlanmak­
tadır : Eski Öğretmen Okulları ve Eğitim Enstitüleri ile
Eğitim Fakülteleri ve Üniversitelerin
Coğrafya Bö­
lümleri. Genellikle söylenirse eski Öğretmen Okullarında
ve bugünkü Eğitim Fakültelerinde öğretmenlik formasyon­
ları yeterince geliştirilmiş, mesleğe yönelik bir eğitim yapıl­
maktadır. Ancak birçok değerli ve deneyimli öğretim ele­
manları bulunmasına rağmen, buralarda akademik dü­
zeyde öğretim kademelerini aşmış öğretim üyesi sayısı
azdır. Üniversitelerdeki Coğrafya Bölümlerinde ise öğren­
cilerin ileride öğretmen olabilmeleri konusu fazla kesin
değildir, uygun koşullar belirirse bazılarının öğretmen ol­
ması mümkündür. Bu belirsizlik öğrencilerin başka fa­
kültelerden pedagoji dersleri alma isteğini zayıflatmakta
dır. Sonra bunlar öğretmen olursa, öğretmenlik formas­
yonları zayıf kalmaktadır. Bu ikili sistemin birbirine yatay
ya da dikey geçişli, yahut paralel olmasını sağlayan bir
düzenlemeye gerek vardır.
Öte yandan, mevcut öğretmenlerin meslek içi geliş­
me konularının ele alınması, öğretmenlere sertifika, master ve doktora düzeyinde meslekte ilerleme imkânlarının
verilmesi yararlı olur. Yardımcı kitaplar ve öğretmen k i­
tapları aracılığı ile öğretmenlerin gerekli gördükleri ek
bilgileri öğrencilere aktarabilmeleri imkânlarının sağlan­
ması gereklidir. Coğrafya yerel gözlemlere, çevre araştır­
malarına çevrenin güncel gelişiminin incelenmesine yer
veren bir bilim olduğu için, öğretmen ve öğrencilere yerel
çalışmalarında yardımcı olabilecek yerel etüd kitap ve
89
kılavuzlarının, atlasların, haritaların hazırlanmasında ya­
rar vardır.
7.
İş Bulma (İstihdam) Sorunları
Sorunlar bölümünün 1. maddesinde açıklandığı üzere,
gerçekte kapsamlı bir yorum ve uygulamalı çalışmalar
yapması gereken modern coğrafyanın, bugün toplumumuzdaki değerlendirilmesi, (onun iş bulma (istihdam) im­
kânlarına göre yapılmaktadır. Lise öğreniminde coğrafya­
nın değeri, üniversite giriş sınavında sağlayacağı puanın
düzeyine indirgenmiştir. Gerçekte bu sorunun temelinde,
coğrafyacıların iş bulma (istihdam) sorunu yatmaktadır.
Üniversite sınavları, dolayısiyle de hayatta belirli bir mes­
leki ünvana, yani iş bulmaya yönelmiş branşlar ilgi gör­
mekte. coğrafya dahil kültürel ve sosyal konular genellik
le tercih listelerinin sonunda kalmaktadır. Yabancı ülkeler
örnek alındığında belki böyle bir uygulama normal görüle­
bilir. Örneğin İngiltere’de coğrafyacıların iş bulma imkân­
ları tıp veya mühendislik dallarından hemen sonra gel­
mektedir (Fisher, 1981). Ancak Türkiyede toplum koşullan
böyle bir düzenlemeye müsait değildir. Bu nedenle, üni­
versite kontenjanları ile iş bulma imkânları arasında bir
denge kurmaya çalışmak, kültürel ve sosyal dallarda da
böyle bir düzenleme yapmakta yarar vardır. Çünkü coğ­
rafya öğretim sorunlarının temelinde yatan konuların b i­
risi de budur. öğrenciler ve velileri, ileride iş bulmalarında
yaran olmayacak branşları gereksiz saymaktadır. Halbuki,
öteki sosyal ve kültürel branşlarla birlikte coğrafyanın de­
ğerlendirilmesi, toplumun kültür düzeyini yükseltecek te­
mel taşlarını oluşturacaktır. Türkiye’nin temel sorunların­
dan birisi, kültürel açıdan noksanları olan teknisyenlerin
değil; kültürel düzeyi yüksek teknik elemanların, onN n
90
yanında düşünür ve sanatçıların
toplum oluşturabilmektir.
yer aldığı dengeli
bir
D E Ğ İN İLE N KAYNAKLAR
Adnan-Adıvar, A. 1943. Osmanlı Türklerinde ilim.
Chorley, RJ.-Hagget, P. 1967. Models in Geohraphy.. Melhuen.
Doğanay, H. 1986. M illi Coğrafya I. ders kitabı hakkında.
Kültürü 273 : 53-57. Ankara.
Türk
Elibüyük, M. 1986. Milli Coğrafya ders kitapları hakkında düşün
çeler. Türk Kültürü 275 : 168-180. Ankara.
Erol, O. 1984. Genel Klim atoloji. Ankara.
Erol, O. 1986. Yerbilim leri açısından doğa değerlerinin korun­
ması. I. Ulusal Tabiat Tarihi Müzeleri Sempozyumu 10-12 Ey­
lül 1986. Ege Üniversitesi Fen Fakültesi Darg. B. 8. Supple
m e n t: 4-12. İzmir.
Fislıker, W.B. 1981. Present day trends in Geographv. Coğrafya
da bugünkü gelişmeler. Çeviri O. Erol. Coğrafya Araştırma­
ları Derg. 10 : 199-206. Ankara.
Günden, S. 1977. Özel Öğretim metodu ve uygulama Yaygın ö ğ
retim Kurumu. Eğitim Enstitüleri. Sosyal Bilgiler Bölümü
200 s. Ankara.
İzbırak, R. 1985. Liseler için Coğrafya. I, II, III. Milli Eğitim Ba­
sımevi. İstanbul.
Jeomorfoloji Eğitim i ve Sorunları. 1979. Türkiye Jeomorfoloji 3
Bilimsel ve Teknik Kongresi.
Yerbilimlerinde
Panel 3,
48 s. Ankara.
Marsden, W.E. 1976. Evaluating the geography curricu'um. Oliver
and Boyd.
Orta Öğretim Kurumlan Coğrafya Programı. Tebliğler Dergisi
29.9.1983 Sayı 2146: 110-118. Ek 30.6.1986 Sayı 2212. Ankara
91
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (YRD. DOQ- DR. ÖMER PEKER) — Konu için
ayrılan süre dolmak üzere. Beş dakikalık bir süremiz var.
Bu süre içinde iki dinleyiciye soru yöneltmek üzere söz
veriyorum. Sorusu olan var mı?
MEHMET EMİRALİOĞLU — Sayın Hocamız, bize coğ­
rafya konusunda iyi çağrışımlar, yararlı çağrışımlar yap­
tıran konuşmasından dolayı teşekkül ederim. Yalnız coğ­
rafya, etkinlikleri inceleyen olarak sunuldu. Bu etkinlikleri
o kadar geniş alıyorlar ki sanıyorum ilişkileri ve etkileşimi
de bunun içinde sayıyorlar. Şimdi aslında coğrafya herhal­
de bir çevre bilimidir ve coğrafya dediğimiz şey çevredir.
Bu çevre, insanın etkinliklerini içerdiği gibi coğrafyanın
bizzat kendi etkinliklerini de içerir. Bu itibarla coğrafyanın
biçimlendirici, belirleyici, değiştirici, icabında geliştirici,
var edici, icabında yok edici etkinlikleri yani coğrafyanın
da etkinlikleri var. Yalnız insanın etkinlikleri değil bana
göre. Buradan bir yere gideceğiz. Efendim, insan doğayı
değiştirmez. Biz öğretmenler bunu söyleyiveririz. Yol ya­
pacağız, önümüze bir dağ çıkıyor; ya yaracağız ya tüne)
açacağız. Bir bakıma orayı yarmakla, oraya tünel açmak
doğayı değiştirmek oluyor; ama doğa bana demiyor ki seri
ne yaparsan yap buradan geçemezsin, değişmem ben de­
miyor doğa, yolu buraya kadar getirdin güzel, buradan
öteye gideceksen ya beni yaracaksın ya da tüne! açacak­
sın diyor. Öyle ise insanın doğayı değiştirmesi diye bir şey
sözkonusu değil, doğaya uyması sözkonusu ve coğrafya
bilimi insanları doğaya uymaya, uymanın yollarını, yöntem­
lerini, kolaylıklarını, olanaklarını, kaynaklarını gösteren
bir bilim oluyor. Coğrafya eğitimi de insanlara uymanın
bilgisini, becerisini, hatta değer yargısını, alışkanlıklarını
ve davranışlarını kazandırıyor diyorum. Bu uyma ve de­
92
ğiştirme konusunda bir açıklık getirilebilir mi? Bir de şunu
sormak istiyorum : Coğrafya bilim için midir, hayat için
midir? Bence biz coğrafyayı öğrendiğimiz için mi, yoksa
bazı şeylere gereksinim duyduğumuz için mi coğrafyaya
başvuruyoruz. Bana göre İkincisi. Bir şeylere gereksinim
duyuyoruz, onu 'karşılamak için coğrafyayla etkileşiyoruz
ve bu, hayattan hareketle bilime gidiş oluyor. Yoksa bilim­
den hareketle hayata geliş olmuyor gibi görünüyor. Hocam
bu konularda beni aydınlatırlarsa minnettar olurum.
BAŞKAN — Teşekkür ederim.
Buyurun efendim.
MUSTAFA YAŞAR — Arkadaşlarım, yıllarca coğrafya
öğretmenliği yaptım. Sayın Erol Beyefendi asistanımızdı
okulda, onu gençken iyi tanırım. Elimizde Sayın Profesör
Reşat İzbırak'ın kitabı var, okutuyoruz. Gerçekten de ki­
taba baktığım zaman bazı anlaşılması güç noktalara rast­
lıyoruz. Soruyu öğretmene bırakıyor, öğrencinin yeteneği­
ne bırakıyor. Gücümüz yettiğince biz bir sürü kitapları ka­
rıştırıyoruz; ancak buna ışık tutacak yardımcı kaynaklar
yok. Yıllarca ben de hocamın biraz evvel değindiği gibi
yıllarca coğrafyanın tanımını dünya üzerindeki herhangi
bir yerin fiziki ve beşeri olaylarını inceleyen bilim diye ifa­
de ederdim. Sanırım Sayın Profesörümüzün de ifadesi, yıl­
lar önce böyle idi. Şimdi baktım, geç geldim, orayı göre­
medim. Ancak coğrafyayı, çevre incelemeyi etkileyen şart
lar olarak inceleyen bilim olarak nitelendirildi; Sorum
şöyle olacak : Ana başlıklarla ifade edecek olursam, öğ­
retmen arkadaşlarımız bu gibi dersleri aydınlatacak yar
dımcı kitaplar olmadığından zorluk çekiyorlar. Diğer bir
husus da Anadolunun bir lisesine gidiyor. Ne kitap var, ne
kitaplık var, ne de harita var. Ben gittim Anadolu'ya.
Tortul kayaları göstereoek orada taş kütle göremedim. Ço93
ouklara, ayağınıza dokunan taşları getirin dediğim zaman
çevreden, lisenin etrafından taşları getirdiler. İşte öğrenci
bu. Bizim çalışma imkânlarımız bu. Bunun yanında eli­
mizdeki kitap da böyle. Ben buraya yeni geldim ve 36 ki­
şilik sınıftan geldim. Lisede öğrencilerimde defter yok
şekil de yok. Sadece ellerinde kuru kitap ve 65 kişilik sı­
nıflar. Ortaokula da girdim. Ne garip ki, altı yedi kişi kal­
dırdım sözlüye, son yazılıların sözlüsü idi, onların ağırlıklı
birleşkesini kanaatimi de kullanmak mecburiyetindeydim,
hepsi zayıf aldı arkadaşlar. Bunun altında çok şeyler ya­
tıyor. Gerçi liseyi bitirsem veya ortaokulu bitirsem ne ola
cak gibi, hadi canım coğrafyayı da bilmesek ne olur gibi
ifadeler vardır. O zaman ben şu kadarını söylemek isti­
yorum : Burada sayın profesörlere, akademik kariyeri ye<
rinde olan coğrafya ile ilgilenen değerli bilim adamlarına
görevler düşüyor. Yoksa Nemrut Dağı’nın eteğindeki kö­
yünde zavallı bir öğretmenden herhalde bunu bekleyeme­
yiz. Bu hususta kendileri daha güzel kitaplar vermek, o
öğrencilere ışık tutmak ve bunun yanında oralara eserler
ve çeşitli bültenler göndermek suretiyle bizim de bir yerde
çalışma aşkımızı teşvik etmiş olur. Daha düzenli, daha iyi
çalışırız. Saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkürler.
TOMRİS AFŞAR (TED Coğrafya Öğretmeni) — Sayın
Prof. Oğuz Erol’un bize verdiği bilgilerden dolayı çok te­
şekkür ederim. Değinilen sorunların çözümünde bizim uy­
gulayıcılarımız neler yapabilir? Başka kimlerden neler
bekleyebiliriz? Biz, elimizden geldiği kadar çaba sarf edi­
yoruz fakat başka kimlere görev düşebilir? Onu öğrenmek
istiyorum.
BAŞKAN — Buyurun efendim.
PROF. DR. OĞUZ EROL — Efendim, burada tabiatıy­
la biz uygulama yönüne, yani bu işi nasıl halledeceğiz so­
94
rusuna yöneime durumunda değiliz. Tomris Hanımın so­
rusundan belki başladım ama biz burada konuları belirle­
yeceğiz, buradan bunu uygulama durumunda olan insan­
lara bir ışık tutma çabası içindeyiz. Tabiatıyla bunu öğ
retmenler tek başına çözemez. Benim şu konuştuğum bir
kaç cümle, bu sorunu olduğu gibi çözecek değildir. Biz
durumun ne olduğunu ortaya koymaya çalıştık ve gelecek
te faydalı olma çabasına girdik. Sayın Mehmet Emiralioğlu’nun sorusunu ben şöyle anladım : insan doğayı değiştirmeli mi, doğaya uymalı mı sorusu. Ben de aynı şeyi
tartışarak şunu vurgulamaya çalıştım : Coğrafyanın görevi
doğada veya toplumdaki normal dengeleri incelemektir.
Önce onları bir tanımak lazım. Normalde bu sistemler na­
sıl çalışıyor? Bunun hemen arkasından gelen cevap ka­
nımca bu normal çalışmayı ne ölçüde devam ettirebiliriz?
Problemlerini doğayı fazla değiştirmeden halletmenin ça­
relerini aramalıyız. Çünkü bu doğa şartları asırlardan beri
geliyor ve gelecekte de mevcut olacak. Biz doğayı bugü­
nün şartlarına göre değiştiriyoruz ama acaba yüz sene,
iki yüz sene sonraki nesillere problemler aktarmıyor mı
yuz? Bir örnek vereyim. Belki mühendislerimizi yahut tek­
nisyenlerimiz memnun olmayacak. Büyük barajlar yapı­
yoruz. Enerji temini için yapıyoruz ama en iyi yapılmış
barajın bile ömrü yüz senedir. Yüz sene sonra bu baraj­
lar ne olacak? Yeni toplumlara yeni büyük problemler
oluşturmayacak mı? Çünkü doğa sistemlerini siz geriye
çeviriyorsunuz, 30 bin 40 bin yıldan beri kazılmış bir va­
dinin önüne duvar çekiyorsunuz, bu gerilmiş bir yay yüz,
sene sonra çürüdüğü zaman bu duvar ne olacak? Hiçbir
teknisyen bu soru ile meşgul olmak istemiyor şu anda,
ama yüz sene çok kısa bir zaman. Onun için doğayı -kul­
lanalım, tanıyalım evvela, iyice tanımamız ve doğa şartla­
rına en uygun şekilde ne kadar mümkünse o kadar değer­
95
lendirelim. Gerektiği ölçüde değiştirelim, ölçüyü kaçırma
dan gelecek nesillere problemler değil, çözümler bırakma­
ya çalışalım. Tuhaf bir örnek vereceğim. Babası paşa olan
pek çok fakir insanlara rastlarız ama o şeyler, paralar
edilmiştir, çocuklar fakir kalmıştır. Bunun gibi biz doğayı
alabildiğine değiştirir de bunu kullanamazsak, gelecek ne­
sillere bırakmazsak o da olmaz. Onun için ikisini dengeli
kullanmak gerekiyor.
İkinci soru, coğrafyanın tanımı nasıl olmalı gibi bir so­
ru. Mustafa Yaşar Beyefendinin sorusu. Coğrafyanın ta­
nımında bir değişiklik yok, yine de özünde biraz daha di­
namik olmasını istedik. Metnimde okurlarsa aynı şeyleri
söylediğimi göreceklerdir. Coğrafya doğal çevresi içine
yaşayan insanın nasıl yaşadığı, doğayı nasıl etkilediği ve
kendisinin bundan nasıl etkilendiğini araştıran bir bilim,
dinamik ve canlı bir bilim. Araştırmaları böyle yapmalıdır
derim.
Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Biz de
Erol'a.
teşekkür
ederiz Sayın Prof. Dr.
10 dakikaiı bir aradan sonra tekrar dördüncü oturum
için toplanacağız.
PANEL t I
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bilgiler Öğretiminden
Ne Bekliyoruz?
Panel Üyeleri
Prof. Dr. Selahattin ERTÜRK
Prof. Dr. Birsen GÖKÇE
Tanju ALKAN
Feza AYDANIŞIKLAR
Oturum Başkanı : Dr. Mesut ÖZGEN
A.
PANEL ÜYELERİNİN KONUŞMALARI
BAŞKAN (DR. MESUT ÖZGEN) — Efendim, Beşinci
Öğretim Toplantımızın Dördüncü Oturumunu açıyorum.
Sabahki oturumumuzda özellikle sayın Bilim Kurulu
Başkanımız sosyal bilimler öğretiminde ülkemiz ve dünya
genelinde genel panorama çizdi bize. Bu panorama üzeri­
ne yapılan katkılar ve açıklamalarda toplumsal değişme
ile sosyal bilimlerin ilişkisi, çağdaşlaşma ile sosyal bilim­
lerin ilişkisi üzerinde bir yaygınlık kazanan tartışma orta­
mı doğdu. Daha sonra tarih öğretimi konusunda Sayın
Dr. Özbaran yine tarihin öğretim açısından durumu ve öğ­
retilen kitaplar hakkında bilgiler verirken, konuyu bir bo­
yutu ile de tarih yönüyle geliştirmiş olduk. Şimdi acaba
ortaöğretim kurumlarında sosyal bilimler öğretiminden
neler bekliyoruz sorusunu, panelimize katılan sayın üye­
lerimizle birlikte cevaplamaya daha sonra da sîzlerin kat­
kıları ile bu cevapları pekiştirmeye çalışacağız.
İzin verirseniz panelimize katılan sayın üyelerimizi
tanıtmak istiyorum : Sayın Prof. Dr. Birsen Gökçe, Feza
Aydanışıklar, Tanju Alkan, Prof. Dr. Selâhattin
Ertürk.
İlk sözü bir sosyolog gözüyle bir toplum bilimci gözüyle
Sayın Birsen Gökçe'ye vermek istiyorum. Çünkü sabahki
tartışmalar bir boyutu ile Sayın Gökçe'nin konuşmasına
da ışık tutucu bir ortam hazırladı. Gerçi Sayın Gökçe, Köroğlu yüzyıllarca önce, «tüfek icat oldu mertlik bozuldu/Eğ99
ri kılıç kında paslanmalıdır» demiş ama siz galiba hâlâ
tüfeğin icat olmasına rağmen kullanmamakta büyük çaba
sarf ediyorsunuz değil mi?
Buyurun Sayın Gökçe.
PROF. DR. BİRSEN GÖKÇE — Çok teşekkür ederim
Sayın Başkan.
Sayın dinleyiciler, Başkanımızm belirttiği üzere ben
burada bir toplum bilimci sıfatıyla ortaöğretimde sosyal
bilimler öğretiminden neler beklediğimi anlatmak istiyo­
rum. Görevi gereği bir üniversitede öğretim yapan sosyal
bilimci olarak karşıma gelecek öğrencilerde neler aradığı­
mı, neler beklediğimi sizlere aktaracak değilim. Benim
amacım, toplumumuzu tanımaya çalışmak, toplumsal ya­
pıyı anlamak ve anlatmak. Toplumsal yapı dediğimiz za­
man insanlar arası kurumsallaşmış ilişkileri kastediyoruz,
işte insanlar arası ilişkileri kurmada ortaöğretim kurum ­
lanınız gençlerimizi ne denli hazırlıyorlar, ve de hazırlamaktalar? Biz onlardan neler bekliyoruz? Bunları çok kı­
sa olarak bana ayrılan zaman içinde anlatmaya çalışacğım.
Aslında hepimizin çok iyi bildiği konular. Kısa bir özet
vermeden önce bir parantez açarak şunu da belirlemekte
yarar görüyorum : Ortaöğretimde şu anda verilmekte olan
sosyal bilimler grubu altında tarih, coğrafya, sosyoloji, psi­
koloji, mantık, felsefe dersleri var. Ben bunlar üzerinde
tek tek durmak ya da kendi alanım olan sosyoloji öğreti­
mi ile doğrudan ilişki kurmak istemiyorum. Genel olarak
sosyal bilimler öğretiminden ne bekliyoruz, bunu vurgu­
lamaya çalışacağım.
Konuşmama başlarken çağımızın çok belirgin özelli­
ği olan bir sözcüğü huzurunuza getirmek istiyorum. O da
100
değişme sözcüğü. Sabahki oturumda Sayın Prof. Dr. Boz­
kurt Güvenç, değişme konusuna bir parça değindiler. Ben
de o konu üzerinde biraz daha durmakta yarar görüyo­
rum. Değişme nedir? Değişme sözcüğü ile biz toplum b i­
limciler, bir durumdan başka bir duruma geçişi anlıyoruz.
Gerek doğada, gerek insanda, gerekse toplumda belli bir
dönem içinde gözlenen farklılaşmalar değişme kavramı
ile açıklanır. Doğada ve insanda oluşan değişmeler temel
bilimler tarafından incelenirken, toplumda meydana gelen
değişmeler doğrudan doğruya toplum bilimin uğraşı alanı­
na girmektedir. Toplumun her kesitinde; toplumsal yapı ve
sistemlerde, toplumsal kurum ve kurallarda gözlenen
farklılaşma birer toplumsal değişmedir. Başka bir söyle­
yişle toplumsal değişmeler, insanlar arasındaki yerleşik
ilişki biçimlerinde davranış ölçü ve kurallarında gözlenen
değişmelerdir. Toplumsal değişme, bir toplumda bulunaıi
kaynaklar, teknoloji, örgütlenme biçimi, kültürel birikim
ve düşünce yapısı arasındaki etkileşimler sonucunda
oluşmaktadır.
Çağdaş toplumlarda temel bilimler ve özellikle fizik
alanında gerçekleştirilen yenilikler, buluşlar ve bunların
hayata uygulanması toplumsal yaşamı her yönden kuşat­
makta ve etkilemekte, böylece de kapsamlı toplumsal de­
ğişmelere yol açmaktadır.
Hepimizin bildiği gibi, yeniliklerin ulaşım ve haberleş­
mede yaygın olarak kullanılmaya başlanması, motorlu
araçların; uçak, kompütür, televizyon, telsiz ve benzeri
buluşların günlük hayata girmesi insanoğlunu bu yeni du­
rumlara uyum gösterme çabası ve sorunlarıyla karşı kar­
şıya bırakmıştır. Trafik lambalarının kullanılmadığı il ve
ilçelerimizden bir örnek vermek istiyorum. Bu yörelerimiz­
de yaşayan insanlarımızın Ankara, İstanbul ve İzmir gibi
büyük şehirlere geldiklerinde adımlarını trafik ışıklarına
101
göre ayarlamakta ne kadar zorluk çektiklerine, ne kadar
uyumsuzca kaldırım kenarlarında durduklarına
hepimiz
tanık olmuşuzdur. Ülkemizde ilk yürüyen merdivenler bü­
yük binalarda çıktığı zaman çevresini yıllar boyu küçük
toplulukların sardığını da zannediyorum yine hep birlikte
anımsayabiliyoruz. Teknolojinin gelişmesi sosyo ekonomik
koşulları ve olanakları yakından etkilemiş; kentleşme, sa­
nayileşme ve modernleşme gibi olgular ve bu olguların do­
ğurduğu ilişkiler günlük yaşamın uzun bir parçası haline
gelmiştir. İşte bu toplumsal değişme ve gelişme gelenek­
sel yapıların çözülmesine, inanç ve değerler sisteminin
değişmesine yol açmıştır. Bu durum hızla artan dünya nü­
fusunun yeni koşullara ayak uydurabilmesini karmaşıkla­
şan ve genişleyen bilgi birikimini yaşama geçirecek iş gü­
cünün eğitilmesini ve uzmanlaşmasını zorunlu bir hale ge­
tiriyor. işte böylece çağdaş toplumda ekonomik düzenin
ihtiyaç duyduğu biçimde insan gücünün yetiştirilmesi söz­
konusu olmaktadır.
Bu noktada insan gücünün yönlendirilmesi sorunu ile
karşı karşıya geliyoruz. Sayın Ertürk Hocamı? beni ba­
ğışlasınlar, eğitim kurumunun görevleri üzerinde kısaca
durmak istiyorum. Böylece sosyal bilimler öğretiminden
neler beklediğimizi daha rahat bir şekilde ifade etmemize
olanak sağlanacaktır.
Toplumun kültürel mirasının genç kuşaklara aktarıl­
ması ya da başka bir ifade ile bireylere toplum değerleri­
nin ve toplum yaşamında üstlenecekleri rollerin öğretil­
mesi eğitimin başta gelen görevlerindendir, ikinci önemli
görevi de bireylere bilimsel ve mesleki bilgi aktarmak,
beceri kazandırmak ve onları meslek sahibi yapmaktır. Bir
başka görevi, çağdaş toplumda en üstün otorite olan bili­
min gelişmesine katkıda bulunmaktır. Son olarak, ki bu­
nun altını çizerek belirlemek istiyorum : Bireylere akılcı
102
bir düşünce alışkanlığı kazandırmak, akılcı düşünüşün
yollarını göstererek bireylerin doğal ve toplumsal çevreyi
bilimsel ilkeler doğrultusunda değerlendirmelerini olanaklı
kılmak. Böylece yeniliklere ve değişmeye açık hoşgörülü
bir düşünce ve davranış yapısına sahip kuşaklar yetiştir­
mek. Bu görevi ile de eğitim, toplumsal değişmeyi sağ­
layan bir amaç niteliğini kazanmaktadır. İşte sosyal bilim­
ler öğretimi bu amacı desteklemekle büyük ölçüde eğitim
sürecine katkıda bulunmaktadır.
Sabahleyin yine bir sayın konuşmacımızın ifade ettiği
üzere eğitim, hayat boyu devam eder, sadece okulda ve­
rilen bir şey değildir. Eğitim bireylerin içinde doğup büyü­
dükleri, yaşamını sürdürdükleri, toplumun değerlerini, bil­
gi birikimlerini, geliştirdikleri çeşitli becerileri öğrenme­
leri ve öğrendiklerini kendinden sonra gelen kuşağa ak­
tarmaları sürecini içeriyor. Böylece eğitim sosyalleşme ya
da toplumsallaşma kavramı ile eş aniamlı kullanılmakta­
dır. Sosyalleşme, bireyin içinde bulunduğu toplumun alış­
kanlık, değer, tutum, inanç ve beklentilerini öğrenme ve
uygulama sürecidir. Sosyalleşme süreci bireyin biyolojik
kökenli içgüdülerinin toplumdaki hâkim değer yargıları ve
davranış kalıpları içine yerleştirilmesine yardımcı olur. 0
halde sosyalleşme ile eş anlamlı olarak kabul edilen ge­
niş anlamdaki eğitim kavramını yaşam boyu her zaman,
her yerde, her an canlılığını koruyan bir süreç olarak dü­
şünmek gerekir.
Sonuç olarak her toplum kendi toplumsal yapısına
uygun ve kendi değişme koşullan çerçevesinde, gelişme
potansiyeline göre insan gücünü eğitmek zorundadır. Tek­
nolojik gelişmelere paralel bir insan gücü eğitimi yapıl­
malıdır. Yani teknolojiye katkıda bulunabilecek nitelikte
insan yetiştirmeye yönelik amaçların benimsenmesi lâzım,
ö te yandan toplumun varmak istediği hedeflere ters düş­
103
meyecek, toplumun yaratmak istediği, toplum yapısına
uygun değer yargılarına sahip olacak bireyler yetiştirmeli­
yiz. Üniversiteler toplumun gelişmesinde, çağdaşlaşmasın­
da öncülük ve rehberlik yapma sorumluluğunu da taşı­
maktadırlar. Bilimsel araştırmalarla yeni bilgilere ulaş­
mak ve bu bilgiler aracılığı ile öğrencilerini çağdaş koşul­
lara hazırlamak en belirgin görevlerindendir. Sosyal bi­
limler öğretiminde de temel ilke, araştırma yapmak, araş­
tırıcılık yapabilecek nitelikte öğrenci yetiştirememek, top­
lumun çeşitli sektörlerinde proje hazırlama, planlama ve
değerlendirme konularında çalışacak insan gücüne sahip
olma şeklinde formüle edilebilir.
Sosyal bilimler ana hatları ile insanın, diğer insanlar­
la, başka bir deyişle toplumla olan ilişkilerini inceleyen
bir disiplinler topluluğu olarak tanımlanabilir. Amaç, bire­
yin toplumsal ilişkiler bütünü içindeki davranış ve tutum­
larının incelenmesi, açıklanması ve anlaşılması olduğun­
dan bazı düşünürler, sosyal bilimler ile davranış bilimleri­
ni eşdeğer anlamda kullanmaktadırlar. Sosyal bilimler öğ­
retiminin amacı, toplumsal koşullara ve toplum gereksi­
nimlerine cevap verecek insan gücü yetiştirmektir dedik.
Ancak bu noktada gayet tabii, bireyin temel gereksinim­
lerini de gözönünde bulundurmak durumundayız. Sosyal
bilimler öğretiminde ulaşılması öngörülen hedef, toplumun
gelişmesine paralel bilimsel ve teknolojik gelişmeler so­
nucunda ortaya çıkacak insan ve insan gücü sorunlarının
çözümüne katkıda bulunacak bilgi birikimi ve beceri ge­
liştirmeye yönelik bir sosyal bilimler içeriği geliştirmektir.
Bu içeriği maddeler halinde sıralamaya çalışalım : Birin­
cisi, bireyi toplumun etkili bir üyesi yapmak. İkincisi, eleş­
tirici ve yaratıcı bir kişilik yapısına sahip kılmak. Üçüncüsü, bireyi çağdaş ve demokratik topluma uyum yapacak
bilgilerle donatmak. Bir başkası, bireylerin davranışları ve
1C4
tutumlarını toplumun beklentileri yönünde geliştirmek. Son
maddeyi de mesleki bilgi ve beceri kazandırmak şeklinde
özetliyorum.
O halde gerek ilköğretim, gerekse ortaöğretimde
okuyan her öğrenci ileride ister fen dallarını seçsin, ister
sosyal bilimler dalını seçsin; yani üniversite düzeyine
geldiğinde mutlaka ve öncelikle kendisini hayata alıştıra­
cak, doğru düşünmesini sağlayacak ya da doğru düşün­
mesini engelleyen sorunları çözümleyecek yaratıcı gücünü
sergileyebilecek ve sosyal dayanışmaya yönelik bir kişilik
yapısı geliştirmelidir. Bunun için de her türlü olanak orta­
öğretimde sağlanmalıdır. Ders programları, derslerin ve­
riliş biçimi, öğretmen - öğrenci ilişkisi bir bütün olarak ele
alınmalıdır.
Değerli konuşmacı arkadaşlarımızın her birisi sosyal
bilimlerin bir diğer alanındaki sorunları, öğretim metodu­
nu, araç eksikliğini ve buna benzer diğer eksikleri dile ge­
tirme durumundalar. Onun için tek tek onlar üzerinde dur­
muyorum. Aslında sosyal bölümler derslerinin amacı, sa­
dece sosyoloji, psikoloji, felsefe grubu dersleri, tarih coğ­
rafya ve benzeri diğer sosyal bilimler kapsamına giren
derslerde bilgi aktarmak ve bu bilgileri öğretmek değil.
Gayet tabii bilgiyi aktaracağız, öğreteceğiz. Ancak pane­
limizin konusu biraz önce belirlediğimiz gibi sosyal bilim­
ler öğretiminden neler beklenilmesi gerektiğidir. Amacı­
mız, eğer bu söylediklerimizi geliştirmek ise bu konudaki
tekniklerin de sadece ders verme biçimine yani belli bir
konuda bilgi vermeye inhisar etmemesi gereğini vurgula­
mak istiyorum. Öğretimle eğitim bir arada gerçekleştiri­
lerek seminer, panel, grup çalışmaları, toplum İnceleme­
leri, gezi ve tartışma tekniklerinden birlikte yararlanılma­
lıdır. Böylece öğrencilerin öğrendikleri her bilgi aracılığı
105
ile problem çözebilecek niteliklerini geliştirmeleri de sağ­
lanır.
Üniversitelerimizde sosyal bilimler öğretimi konu­
sunda Sayın Prof. Dr. Şefik Uysal’ın 1973 yılında yaptığı
bir araştırmada öğretim üyelerinin ve öğrencilerinin bu ko­
nudaki sıralamaları farklı olmakla beraber, sosyal bilim­
ler öğretiminden ne bekledikleri beş ana başlık altında
toplanmış. Bunlardan bir tanesi düşünme yeteneği kazan­
dırma, diğeri alanla ilgili bir mesleğe hazırlama, üçüncüsü bilim alanını tanıtmak, dördüncüsü genel kültür ka­
zandırmak, beşincisi alanla ilgili bir üst öğrenime hazır­
lamak. Mesleki formasyonla ilgili olarak iki, üç ve beşin­
ci maddeler dışında öğretim üyelerine göre birinci, öğren­
cilere göre ikinci sırada yer alan düşünce yeteneği ve ge­
nel kültür kazandırmak, sosyal bilimler öğretiminin, böylece temel amacmı oluşturmaktadır.
Bu amaç, eğitim ile öğretimin bir arada gerçekleşti­
rilmesi ile ancak hedefine ulaşabilir. Bu konuda ilk okul­
dan itibaren başlaması gereken, ortaöğretimde geliştiril­
mesi gereken ve her bireyin toplum yaşamına hazırlanma­
sında gerekli olduğuna inandığım birkaç noktayı da sizin­
le paylaşarak ilk turdaki sözümü bitirmek istiyorum.
1) Toplumun bir üyesi olarak toplumun çeşitli dü­
zeylerindeki beklentilerine cevap verecek bir kişilik geliş­
tirmek. Yani sosyal bilimler öğretimi ile amacımız, doğru­
dan doğruya toplumun beklentisine cevap verecek kişilik­
lerin gelişmesine katkıda bulunmak.
2) Bireysel farklılıkların ötesinde toplumun ortak
amaçlarında ve toplum hizmetlerinde üzerine düşen so­
rumlulukların bilincine varmış olmak.
3) Toplumun değerlerine,
saygılı bireyler yetiştirmek.
106
törelerine,
inançlarına
4) Toplumsal denetim mekanizmasının toplum haya­
tı bakımından önemini kavramış olmak.
5) Ve son olarak da demokratik düşünceyi benim­
setmek ve süreçlerine işlerlik kazandırarak demokrasinin
kurallarına göre gelişmesinde üzerine düşen görevleri
yerine getirmek.
Sonuç olarak, bireylerin toplum yaşamına hazırlandığı
ortaöğretimde sosyal bilimler aracılığı ile öğrencilere de­
mokratik düşünce, değer ve süreçlerin öğretilmesi ve bu
yönde öğrencilerimizin eğitilmesi gerekmektedir. Sosyal
bilimler öğretimi ile başkalarının haklarına saygı göster­
meme, bireysel sorumluluklardan kaçma, disiplinsizlik gi­
bi demokrasinin yanlış anlaşılmasına yol açan davranış­
lar önlenmelidir. Gençler sosyal bilimler alanına giren çe­
şitli derslerle demokrasiyi hem teorik olarak örneklerle,
hem de uygulamalı olarak bizzat gerçekleştirerek öğren­
melidirler. Bununla ben ilk turumu bitireyim efendim.
BAŞKAN — Virgül koydunuz değil mi Sayın Gökçe?
Yani şimdi kılıç karşısında tüfek kullanmayı öğretelim di­
yorsunuz?
PROF. DR. BİRSEN GÖKÇE — Öyle münasip görüyor­
sanız öyle yapalım.
BAŞKAN — Efendim, Sayın Gökçe, bir üniversite öğ­
retim üyesi ve bir toplum bilimci olarak bize beklentileri­
ni aktardı. Şimdi gelelim uygulamaya ve bu dersleri okut­
tuğumuz okullarda hizmet gören bir öğretmen arkadaşı­
mızın aktaracaklarına.
Sayın Tanju Alkan, TED Ankara Koleji Özel Lisesi
felsefe öğretmenliğini 10 yıldır sürdürüyor. Bakalım bu on
yıllık deneyimi içerisinde bize öğrencilerinden, sosyal bi­
limler öğretimi alanında neler beklediğini, beklentilerini
hem kendi ders grubu açısından, hem de diğer ders grup­
ları açısından nasıl cevaplayacak?
107
TANJU ALKAN — Efendim, tabii bu toplum ve kül­
türün, davranış ve tutumları etkileyen tüm etkenleri ara­
sında en geniş kapsamlısı olduğunu biliyoruz. Kişi, kültü­
rel değerlerini, normlarını hep toplumsallaşma denilen bu
süreç içinde, kazanıyor. Pek çok kültürde ilk temel kurum
ailedir. Sonra okul gibi diğer kurumlar, toplum içerisinde
yaşamı sürdürebilmek için temel becerilerin bazılarının
kazandırılmasını sağlamaya çalışıyorlar.
Ortaöğretim kurumlarında sosyal bilimler öğretimin­
den ne bekliyoruz, sorusuna üç yönden yanıt aramak ge­
rekir. Birincisi, sosyal bilimler öğretimi, ortaöğretimde bu­
lunan öğrenciler ne kazandırıyor? İkincisi, ortaöğretim
gençliği sosyal bilimlere nasıl bakmaktadır ve onlardan ne
beklemekte; yani sosyal bilimlere bakış açısı nedir? Üçüncüsü, bugünkü sosyal bilgiler eğitim öğretimi ne kazandı
rıyor? Ortaöğretimde sosyal bilimler dersleri içinde tarih,
coğrafya ve felsefe grubu içerisinde sosyolojiyi, psikoloji
ve mantık derslerini görüyoruz. Tüm bu ders öğretmenle­
rinin görüşü, sabahtan beri olan konuşmalardan anlaşılı­
yor, farklı değil; yani aynı düşünceleri paylaşıyoruz.
Bir kere öğrenciyi ulus bilincinin doğrultusuna oturt­
mak istiyoruz. Sonra çağdaş bilim ve teknolojiyi benim­
semesine çalışmasını istiyoruz. Demokratik düşünceli ol­
sun istiyoruz. Eleştirici bir gözlemci, eleştirici bir bakış
açısı ile baksın istiyoruz ve soyut zekâya sahip olsun isti­
yoruz. Yani soyut zekâ derken, soyut yetkin tip demek
istiyorum; yani değer yargılarından arınmış, akılcı yön­
temleri benimseyen, belli bir toplumsal olayın tüm özel­
liklerine birleştirici bir görüş açısıyla bakan, bir araya
getirebilen bir kişi olsun istiyoruz. Ancak bunları yapabi­
liyor muyuz? Sosyal bilimlerin bu nitelikteki kişiler yetiş­
tirmesi için neler gereklidir, sorusuna Sayın Özbaran,
Felsefe Kurumu seminerinde, 1974 yılında yapılan konuş­
108
malarında anlattı. O zaman sıralanan sorunlar, şu andaki
sorunlardan hiç farklı değil, aynı sorunlar.
Biliyoruz ki temel bir eğitim felsefesi planlanırken uz­
man kişilerden yararlanarak bu eğitim sistemini, yöntem­
lerini veya kurumlarını, onlara yön verecek olan toplum­
sal sonuçlar arasındaki ilişkileri saptayarak ilgili kurum
tarafından sürekli araştırma ve değerlendirmesini istiyo­
ruz. Örneğin elimizde bu konuy aeğilen kitaplar vardır.
Kitap sorunu hep dile geldi. Ancak bir kez daha vurgula­
mak istiyorum. Örnek verecek olursam lise 1 coğrafya ki­
tabının dilini, öğretmenlerimiz, çocukların anlamasının çok
güç olduğunu vurgulamaktalar. Çünkü biz çocuğa bu b il­
gileri veriyoruz, öğrenmesine çalışıyoruz, ama çocuk a
kitabı açıp bizim doğrultumuzda bizim vermeye çalıştığı­
mız bilgileri kitaptan alması gerekir. Kitaplar, bunu sağla­
mıyor, diyoruz. Örneğin sosyoloji kitabına gelelim. Top­
lumsal değişme süreci içerisinde sosyoloji kitabının her
halde önemli bir yeri var. Çünkü toplumla olan bağlantıyı
o sosyoloji kitabı verecek. Yalnız bir bakıyoruz örneğin
ekonomi konusu, sabahki konuşmada vurgulandı, bir eko­
nomi dersinin lise dersine gelmesi, lise dersleri arasında
olması gerektiğini vurgularken, sosyoloji kitabında ekono­
mi bölümüne bakıyoruz, ekonomi bölümü bir buçuk say­
falık bir bilgi dahilinde. Halbuki biz gözlemlerimizde ba­
kıyoruz, sosyoloji dersinde biz öğrenciyi, bir tarih, bir coğ­
rafya, bir o toplumun içerisinde diğer kurumlarla, örneğin
din, hukuk, ekonomi gibi kurumlarla ilişkisini sürdürdüğü­
müz takdirde ortaya son derece dinamik, güzel bir der9
çıkmaktadır. Şimdi bir ekonomi ile ilgili bu bir buçuk
sayfalık bölümü ben açıyorum, diğer arkadaşlarımdan da
bakıyorum, bu bölüm de kendi katkıları İle ekonomi bölü­
münü veriyorlar.
109
Biraz önceki konuşmasında Sayın Gökçe bize sosyal
bilimler öğretimi ile demokrasi eğitiminin de gerçekleşe­
ceğini, insan ilişkilerinin sağlıklı hale getirileceğini aktar­
dı. Sayın Oğuz Erol, biraz önceki tebliğinde ders kitabın­
dan söz ederken, kitap yanında öğretmenin de özel yeri
olduğunu vurguladı. Ekonomiyi, her ne kadar hukuk gibi
spesifik olarak ele alamazsak da ekonomi hayatımıza da­
ha yaygın olarak girmiş bir kavram. Sizin derslerinizde
normal ders işlerken öğrencileriniz size ekonomi ile ilgili
güncel olaylarla ilişkili olarak bazı sorular sorduğu zaman
siz onları o bir buçuk sayfayı bir kenan koyduğunuz za­
man yeterince açıklıyor musunuz?
Tabiî bu benim okul sonrası, okulun dışındaki edindi­
ğim bilgilerim sonucunda oluyor; yani ben öğrencileri bu
bir buçuk sayfa içerisinde bunları bulamadığımı çocuk
anlıyor zaten; ama ancak ben kendi bilgilerimle aktarabil­
diğim kadar aktarıyorum. Benim kaynak kitaplarım, benim
üniversitede ve üniversite sonrasında bütün şu zamanıma,
yaşıma kadar geldiğim bilgilerim, deneyimlerim sonucu
oluyor.
Demokrasi, konu işlenirken siyaset bölümü içerisinde
o da baskıcı olmayan bir yönetim şekli olarak anlatılı­
yor. O da diyelim ki bir sayfa. Biz bu sosyal bilimlerde
öğrenciye demokratik düşünceyi aşılarken, öğrencinin sı­
nıf içerisindeki öğretme, öğrenme işlemine istekli ve etkin
olarak katılmasını istiyoruz. Yani beklentimiz, öğrencinin
de derse demokratik ortam içerisinde derse bir şekilde ka­
tılması. Onun için şu anda diyoruz ki, beklentimiz, uzman
kişilerce yapılacak olan bir program dahilinde eğitim sis­
teminin bu etkinliği sağlayacak biçimde planlanması. Hal­
buki biz bakıyoruz, toplum sosyal bilimlere olumsuz diye­
bileceğim bir bakış açısı ile bakıyor. Yani öğrencilerin sos­
yal bilimleri öğrenme isteğini ortadan kaldırıyor. Çocuk
110
toplumdan soyutlanamaz. Çocuk ülkesinin içerisindeki
gerçekleri görüyor. Ülke sorunlarını çözmede daima teknik
adamlardan yararlanma alışkanlığını, sosyai bilimlerden
yararlanma alışkanlığının olmadığını öğrenci gözleyince
bu derslere olan ilgisi de azalıyor. İkincisi, üniversite sı­
navlarındaki soru sayısı ortaöğrenimdeki sabahki konuş­
malarda da belirtildiği gibi ilgiyi belirliyor. Yani öğrenci
acaba bu soru çıkar mı, ne şekilde çıkabilir, sorusunu bi­
ze yöneltiyor. Ondan sonra bu derse eğer şu tip bir soru
sınavda çıkar dediğim zaman ilgi daha bir değişik oluyor.
Üniversite sınavının, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Ba­
kanlığı politikasını belirlediğini görüyoruz. Yani Millî Eği­
tim Bakanlığının üniversite sınavı sorularını etkilemesi ge­
rekirken veya politikasını etkilemesi gerekirken tersi olu­
yor. Bu yüzden de bu sene örneğini çok yakında gördük.
Üniversite sınav sistemi değişti. Onun üzerine Millî Eği­
tim Bakanlığı da diyor ki, «seçmeli dersler değişecek öğ­
renciler ilgilerine göre edebiyat veyahut fen dersleri so­
rularını yanıtlayacaklar.» Bu sene uygulanıyor. Seneye
herhalde daha değişik, daha farklı bir Millî Eğitim politi­
kası göreceğiz seçmeli dersler konusunda. Bu sene böy­
le bir istek gelmedi henüz. Seçmeli dersler atasında sos­
yal bilimlerin olduğunu duyuyoruz, fakat uygulamaya ge­
çilmiyor.
Bu düşünce farklı görüşlere yol açıyor, şöyle ki : Di­
yorlar ki bazı hocalarımız, eğer bir coğrafyayı seçmeli
ders yaparsak öğrenci kendi ülkesi ve çevresi hakkında
bilgi sahibi olmadığı için bizim istediğimiz nitelikte bir kişi
yetişmez. Tarih ve sosyoloji öğretmenleri de, mesela bir
tarih öğretmeni arkadaşımız, tarihin seçmeli ders olma­
sını istiyor. Çünkü eğer seçmeli ders oıursa kendi ilgisi
ve beğenisine göre çocuk bu dersi seçecektir ve o derse
111
katılım, o derse ilgi daha çok artacaktır, öğrenci daha ba­
şarılı olacaktır şeklinde düşünüyorlar.
Bizde ise sosyoloji, felsefe ve mantık derslerine ba­
kacak olursak, onların görüş açılarını söyleyecek olursak,
onda ikili bir sütun var. Yani seçmeli olması çocuğun il­
gisi yönünden gerekli ama bir fen öğrencisi de bu seç­
meli dersi seçebilmen. Fen öğrencisi eğer ileride fen ders­
leri İle ilgili bir mesleği seçecekse sosyolojiden, felsefe­
den uzak kalmamalı. Çünkü o farklı bir görüş açısı vere­
cektir, çok yönlülük verecektir.
Bir sıkıntımız daha var. Şöyle: Ortaöğretimde sosyal
bilimlerde, öğrenciye çağdaş bilgiler kazandırılmasını is­
terken, bu eğitime en çok uyan eğitim yöntemlerinin de
kısıtlandığını görüyoruz. Örneğin kullanılacak olan her
türlü kaset, film, bant gibi görsel-işitsel yöntemler için
mutlaka Bakanlıktan izin alınması gereklidir.
Ortaöğretimde gençliğin sosyal bilimlere bakış açısı­
na göz atalım. Seçtikleri meslek ne olursa olsun, bu sos­
yal bilimlerin kendi mesleklerine çok yönlülük kazandır­
dıklarını kesinlikle bilmediklerini görüyoruz. Çünkü ders­
lerde öğrenci (fen derslerine eğilim duyan bir öğrenc")
eğer kendisine niçin kitap, niçin defter getirmediğini sor­
duğumda örneğin, «bir mantık dersi benim ne işime ya­
rar» diye omuz silkmektedir. Rahatlıkla bunu söyleyebil­
mektedir. «Bana bu ders ne için gerekli?» diyebilmektedir.
O yüzden biz başarılı ve istekli olmasalar da ortaöğretim­
de fen derslerine eğilim olduğunu, ağırlık verildiğini görü­
yoruz. Çünkü aileler geçerli koşullara göre çocuklarını
meslek seçiminde etkiliyorlar. Burada sayın hocam Birsen
Gökçe’nin araştırmasına bakacağız. 1984 yılında Millî Eği­
tim Gençlik ve Spor Bakanlığı Gençlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğünce bastırılan bir kitabı var. Adı, «Ortaöğretim
Gençliğinin Beklenti ve Sorunları». Burada öğrencilerin
112
gelecekte seçmeyi düşündükleri mesleklere bakıldığında
anne ve babalarının istekleri doğrultusunda olduğunu vur­
gulanmış. Yine aynı araştırmada seçimin tıp doktorluğu
yönünde olduğu görülmüştür; ama bu araştırma 1982 yı­
lında yapılmıştır. Biz onun değiştiğini şöyle görüyoruz: Ör­
neğin şimdi tıp doktorluğu çeşitli zorluklarla karşı karşıya.
Şimdi bakıyoruz bizim okulumuzda, özel okullarda bu eği­
lim mühendislik yönüne gitmektedir. Yani çok az öğren­
cim vardır sosyal bilimlere ilgi duyduğunu ve bu alanda
öğrenim eğitim yapmak istediğini söyleyen. Kendisine bı­
rakılırsa sosyal bilimleri çok severek yapacak, ama aile­
sinin veya birtakım toplumsal etkilerle fen dallarını seçti­
ği için o dersleri ikinci plana atıyorlar.
Yine sabahki konuşmalarda öğretmenin niteliğinin
çok önemli olduğu vurgulanmıştır. Sanıyorum daha son­
raki konuşmalarda hep aynı konular vurgulanacak. Benim
söylemek istediklerim bu kadar.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim. Daha sonra sanıyorum
size bazı sorular gelecektir, o zaman tekrar konuşursunuz.
Öğretmenimizi dinledik, bakalım lise son sınıftaki bir
genç arkadaşımız bize neler söyleyecek? O da bugüne
kadar ilkokuldan başlayarak orta okuldan, lisenin birinci
ikinci sınıfına kadar sosyal bilgiler dersi okudu. Bu ders­
ler ışığında Feza bize söyler misin beklentilerin ne idi, ne­
ler bekliyorsun bu derslerden, önce buradan başlayalım.
FEZA AYDANIŞIKLAR — ilk başta daha iyi bir hayat
bekliyorduk, yani dışarda yaşadığımız çevrede daha olum­
lu, daha bilinçli daha duygulu, daha dışa dönük insanlar
olarak gelişmeyi düşünüyorduk ama ne yazık ki bunu ba­
şarmış durumda değiliz. Bu eğitimimizin verdiği bir olay.
113
Çünkü hiçbir çocuk d işarda kendi doğmamakta, kendi dişarda var olup, kendi kendinin eğitimini sürdürmekte de­
ğil, bizzat ailemizle başlıyoruz sonra ilkokulda veya şim­
diki gibi anaokulundan başlıyoruz sırası ile; bölüm bölüm
eğitimimiz devam ediyor. Yalnız burada en büyük gerçek
bize ne kadar hangi amaçla bir eğitim veriliyor. Bizi dışarda eli silahlı olarak dolaştırmak için mi, yoksa sadece
kendi çıkarları doğrultusunda, millî amaç olabilir ama doğ­
ruysa bu yapılmalıdır. Bizi sadece kendi emelleri için kul­
lanmak için mi eğitiyorlar; yoksa bizim gerçekten bilgili,
sağduyulu, bilgisini halkı için gerçekten kullanabilecek
gençler, insanlar olarak mı yetiştirmek çabasındadırlar.
BAŞKAN — Şöyle sormak istiyorum Feza. Şimdi biraz
daha somuta inelim. Çankaya lisesi 3 üncü sınıf öğrencisisin. Çeşitli dersler var, bu derslere arkadaşlarınızla birlikte
giriyorsunuz. Bize iki ders grubunu bir kıyasla bakalım.
Yani sosyal bilimlerle ilgili ister tarih ister coğrafya, ister
felsefe grubu dersleri, bir de fen bilimleri grubuyla ilgili
bir dersi al; bu iki dersin işlenişinden başla ve beklentile­
rinde hem kendin, hem arkadaşların açısından ne tür fark­
lılıklar var? Bu iki ders grubu arasında beklentileriniz açı­
sından, bunu ortaya koyarsak belki sosyal bilimler daha
somut ortaya çıkabilir.
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Teker teker ders
olarak değil de hocalarımızın dediği gibi kamuoyunda bir
olay var, teknik eleman olayı. Öyle bir şey ki tamam ülke­
miz kalkınmakta olan bir ülke; yalnız bu kalkınmakta olan
ülkenin teknik elemana ihtiyacı olduğu kadar sosyal yani
bu teknik elemanları programlayacak, yönetecek insanlara
da ihtiyaç vardır. Bunu öyle bir duruma getirdiler ki teknik
insanlar yetişiyor ama bunlar kendilerini yönetemiyorlar.
Bunların açık örnekleri vardır, okullarda görülür. Kişiler
daha çok belirli doğrultularda yetiştirilmek isteniyor. Kim­
114
senin seçme hakkı yok. Benim notum tutarsa bir fen gru­
buna gireceğim; ama ben sosyal grupta okumaya istekli­
yim, ne ailem izin verir, ne de okul buna izin verir, illa ben
fen kolunda görev alacağım, ben o yönde yetişeceğim,
Ben özgürlük kısıtlamasına karşıyım. Engelleniyor, aileden
başlıyor bu çevre, daha sonra arkadaş çevresi, daha son­
ra diğer çevreler öğrenciyi kısıtlıyor, öğrenci tabiki hiç de
yetenekli olmadığı bir dalda kendini yetiştirmek zorunda
kalıyor. Çünkü üniversiteye giripte üniversiteden terk
olan, başarısız olan öğrencilerin sayısı da malum.
BAŞKAN — Peki sizin aileyi örneklesek mümkün olur
mu? Anneniz babanız sizin için ne düşünüyor siz ne dü­
şünüyorsunuz? Arada ne gibi farklar var.
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Benim ailem ge­
nelde beni daha serbest bırakır. Çünkü bu sadece benim
ailemde olan bir olay. Meslek seçimi açısından ben iste­
diğim mesleği seçebilirim. Çünkü bence paranın olduğu
gibi, işin küçüğü, büyüğü, değerlisi, değersizi yoktur. Ya­
rarlı olabiliyorsak bir topluma ve kendi kazancımızı ken­
dimiz sağlayabiliyorsak çalışmalıyız ne şekilde olursa ol­
sun. Eğer bir bekçi varsa, bunun yanında bir mühendis de
varsa eğer mühendis hem bekçilik hem de mühendislik
yapamaz. Her iş grubu belirli nedenlerden dolayı ortaya
çıkmıştır. Bunları inkâr etmek olmaz.
BAŞKAN — Peki şunu söyleyebilir miyiz. Senin ailen
özelde senin meslek seçimine fazla müdahale etmiyor, ar­
kadaşların açısından örnekler verebilir misin bize. Özellikle
Tanju öğretmenin anlattıklarını doğrular biçimde örnekler
verebilir misin? Diyorki Tanju hanım; bizim öğrencilerimiz
belki sosyal bilimlerle ilgili derslere ilgi duyacaklar ama
gerek ailesinden gerek toplumdan, gerekse meslekleri,i
statü itibariyle ortaya koyduğu konum açısından fen bilim­
lerine kayıyorlar. Sizin arkadaşlarınız açısından durum ne?
I
115
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Var, tabii. Şöyle
eskiden hocaların anlattığı kadarıyla edebiyat sınıfları da­
ha çoktu okullarımızda hatta fen sınıflarımız daha azdı
Çankaya Lisesinde, daha sonra bu propaganda başladık­
tan sonra edebiyat sınıfı teke düştü, yani şu durumda oku­
lumuzda tek bir edebiyat sınıfı var lise iki ve lise'sonda
herkes bir fen sınıfıdır tutturmuş, orada okuyor hatta onu
da beceremiyorlar. Bunun örneği de d işarda açılan kurs­
lardır. Bunu kanıtlar bir olay: Öğrenci okulda hazırlanamamakta, ondan sonra dışarda kendi maddî ölçüşünce
d işarda bir kursa gitmekte, ondan sonra üniversiteye, o da
kendi istemediği bölüm için hazırlanmakta, öğrenci başa­
ramazsa bile buna gitmekte. Benim arkadaşlarım var; me­
sela bir arkadaşım var, çok güzel şiirler yazabilir; diyalog­
larında başarılı olmasına rağmen fen grubunu seçti.
BAŞKAN — Peki Feza sana şunu sorabilir miyim.
Özellikle Sayın Gökçe ve Sayın Alkan demokrasi eğitimi
üzerinde durdular, o noktada sen de demin kısa bir giriş
yaptın. «Yani kendimizi kanıtlamak için bize yardımcı ol­
malıdır» dedin. Bu noktada sosyal bilimler dersleri sana
bu ortamı sağlayabiliyor mu?
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Zaten eğitimimiz­
deki kanunlar sağlamıyor ki hocamızın dediği gibi... Şöyle
kanunları eleştirmek olayı değil, hocamızın dediği gibi bir
kaset seyredilecekse video salonunda, önce hocalardan
izin alacaksınız, ondan sonra Millî Eğitimde o kaset denet­
lenecek, ondan sonra gelecek. Ama zaten televizyonda
olur olmaz şeyler de yayınlanıyor ama bizim orada ser­
bestçe izlememiz yasaklanıyor, illa bir eğitim çatısı altında
olduğu için mi bu yapılıyor? Biz öğretmenden biraz daha
anlayış beklerken despot hocalarımız vardır, despot diye
tanımlanan hocalarımız vardır.
BAŞKAN — İlişkileriniz nasıl o hocalarınızla?
118
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Hocalarımızla
ilişkilerimiz genelde kırıcı yani hem öğrenci kırıcıdır bu durumda, hem de hoca kırıcıdır.
BAŞKAN — Demin Sayın Alkan'a sormuştum. Demişti ki sosyoloji dersinde ekonomi otuz satırdan ibarettir. Di­
yelim ki sen güzel sanatlara meraklısın tiyatro ile uğraşı­
yorsun ne bileyim sosyal bilimlere çok merakın var ama
buna rağmen ekonomi de her ne kadar sosyal bilimlerin
içine ders olarak girmese bile hayatımızın içine girmiş; ba­
bandan aldığın harçlıktan tut, onun harcama planına ka­
dar girmiş en basit anlamıyla. Kafana bir şey takıldı, işte
enflasyon oranı düşmeli dediler, benim oğlum soruyor za­
man zaman bana. Gittiniz okula dersten önce hocam size
bir şey soracağım, enflasyon oranı düşmeli, neye bağlı bu
enflasyon oranı .düşmezse düşmesin bize ne niye konuşup
duruyoruz diye sorabiliyor musunuz?
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — O hocanın artık
üniversitede gördüğü eğitim ve deneyimlerine falan bağlı
oluyor, eğer hoca iyi bir üniversitede öğrenim görmüşse,
kendini yetiştirebilmişse, çünkü üniversitelerdeki eğitim de
malum, hocalarımızın daha önceki konuşmalarda dedikle­
ri gibi üniversitelerdeki eğitim de yetersiz Hoca geliyor
bize biz bir şey sorduğumuzda hocamız oğlum işte müf­
redatta yok bunu veremeyiz, veya oğlum sakıncalı olabilir,
politik olabilir veya şöyle olabilir. Ben eğer bir ilim irfan
yuvasına girdiğimde ben oradaki her türlü bilgiyi almak
zorundayım. Çünkü çevre bunu benden istiyor. Mesela ben
bir soru sorduğumda çevre bunu bana getiriyor, bunu sor­
mama etken çevre, ben bunu hocama sorduğumda eğitim­
cime gidip sorduğumda hoca çıkıp ta bana evladım sakın­
calı olabilir, böyle olabilir gibi küçük mazeretler göstere­
rek beni o bilgiden mahrum etmesi beni belki de yanlış
yollara sevk edecek. Dışarda bunun gerçeğini bilmeyen in­
Î17
sanlardan olacağım ben, güya bilgileneceğim. Dışarda çok
insanımız var, her öğrenci de üniversitede okuma şansına
da sahip değildir. Bir defa demokrasiyi sağlayabilmek için
ailede başlamalı bu dostluk sevgi saygı kavramı, ondan
sonra ilkokulda verilmeli, daha sonra ortaokulda biraz da­
ha geliştirilerek teorik olarak ondan sonra da lisede daha
uygulayıcı daha aktif bir şekilde bize kazandırılmalıdır.
Ama bu ne yazıkki kazandırılamıyor. Ben hocama bazen
hoca bana bağırabiliyor ama ben hocaya bağıramıyorum.
Bu kesin bir olay. En sonunda sıfat olarak nedir o insan­
dır, ben de bir insanım, benim de bağırmaya hakkım var
ama yapamıyorum, insan bir etki görürse ona tepki verir.
Ben niye kendimi kısıtlayayım 'ki, kısıtlamaya ne onun hak­
kı var ne de benim hakkım var. Sonuçta ne öğrenci öz­
gürdür, ne özgürlüğü çerçevesinde soru sorabilir, kısıtlan­
mıştır, ne de öğretmen özgürdür. Açıkçası çok bilgili öğ­
retmenlerimiz olmasına rağmen, bu bilgilerini bize aktara­
maya n hocalar da vardır.
BAŞKAN — İşte bundan güzel demokrasi mi olur Fe­
za? Bak şimdi hocalar öğrenciler için tembel diyor, sen
hocalar için bir şey diyorsun. Bak ne kadar güzel bir or­
tam.
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Ama şöyle bir
şey söyleyeyim. Her hoca bu sözlerime belki de layık değil.
Çünkü zamanında gördük dışarda eli silahlı gezen gençle­
rimiz vardı, onları da yetiştirenler aileleriydi, öğretmenlei
riydi; ama bizler belki biraz daha şanslıyız, belki biraz da­
ha durgun bir ortamda yetişiyoruz ama benden birkaç yaş
daha büyük olan şimdi üniversitede olan genç arkadaş­
larım o şekilde bizim büyüdüğümüz şekilde büyümediler.
Bizden daha küçük olan arkadaşlarımız daha iyi bir eği­
tim görmekte. Yeni bir eğitim sistemi geliyormuş; biz Ina118
myoruz ki biz o eğitim sistemini göremeyeceğiz diye. Ben
bunu üniversite de de göremeyeceğim.
BAŞKAN — Niye bu karamsarlık.
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Karamsarlık...
Baştan başa gördüklerim getiriyor bu karamsarlığı. Ben
burada konuşacağım veya başkaları başka yerde konuşa­
caklar ama çözüm gelmeyecek.
BAŞKAN — Feza, şimdi ben süremiz elverdiği ölçüdo
sana bazı şeyler sordum ve böylece bir konuyu öğrenci
açısından sergilemeye çalıştık. Sanıyorum sayın konukla­
rımız, dinleyicilerimizde size sorular soracaklar o zaman
belki daha ayrıntılı cevaplar verme şansın var. Teşekkür
ediyorum Feza sana.
Sayın Ertürk, konuşmaları dinledik. Bu arada bol bol
not aldığınızı görüyorum. Bir eğitimbilimci olarak gerek
konuşmalar ışığında gerekse kuramsal çerçevede neler
bekliyorsunuz, ne diyorsunuz?
PROF. DR. SELAHATTİN ERTÜRK — Efendim, ben bi­
lim adamını dinledim, öğretmeni dinledim, öğrenciyi dinle­
dim, başkanı da dinledim, hepsini dinleyince söyleyecek
laf kalmadı diyeceksiniz: Fakat tam tersine.
Arkadaşlarımızın dokunduğu bazı noktalar var, ben
bazılarını not ettim, hem onlara yanıt, hem de ufak tefek
öneriler getirmeye uğraşacağım. Bana 15 dakika verildi
ona dikkat edeceğim.
Toplumumuzda değişmeye karşı direnme mevcuttur;
ancak, görüyoruz ki toplumda, insanlanmızda değişmeler
sürüp gitmektedir. Bu olguyu kavrayışımızda elbette fark­
lılıklar olacaktır. Nitekim, bilim, sanat, din ve felsefe açı­
sından insan kavramına bakıldığında farklılıklar beliriyor.
119
Bilime ağırlık getirsek farklılıklar zorunlu çünkü her altbilim insanın bir yanıyla uğraşıyor. Ürürler gerçeği bütü­
nüyle yansıtamıyor. Felsefî bir yaklaşımla bütüne doğru
uğraşılsa bile farklı görüşler ortaya çıkabiliyor, doğrusu
biz insanı bilemez hale geldik diyenlerin sayısı artıyor. On­
lara girmiyorum. Fil ve körler hikayesine girsek sohbel
uzar gider onun için ona da dokunmadan geçiyorum. Sa­
dece bir iki küçük noktaya dokunmak gerekiyor.
Diyelim ki işi sosyoloğa veya biraz genişletelim, top­
lumsal olaylar etrafında çalışan bilginlere döndürdüm,
acaba bu bilginler geçinirler mi birbirleri ile her alanda?
Geçinemezler denebilir zira öğrenebildiğimiz gibi bazı kav­
ramlar, ilkeler ve kuramların da temelinde ki temel sayıltılarda farklılıklar vardır. Yaklaşımların değişik olduğu orta­
ya çıktı, biri diğerini kavrayamadı, hiçbirisi tam kavrana­
madı. Çünkü sosyal bilimler daha oturmadı, bilimin oluş­
tuğu devir için daha çok zaman gerekir görüşü elbette
yaygındır. Bilim adamları sezebildiklerini sezdiler, bunîar
sezilirken ve bazı noktalar yakalanırken de karşımıza bir
sürü seçenekler çıktı, seçeneklerin sayısı çoğaldıkça da
biz tam bilemez hale geldik. Fizik bile seçeneklerle doluy­
du eskiden, seçeneklerin sayısı biraz azaldı diyorlar fakal
hâlâ seçenekler vardır. Örneğin; Biyoloji ve Psikolojinin
biODSi'kololi olarak birleşmesi sözkonusu olduğu zaman yi­
ne seçeneklerin sayısı azalır sanılıyordu; ancak, o durum­
da bile çoğaldı. Biz, bilim adamı olarak haddimiz! bilme
zorundayız. Herseyi kavrayamayız, herşeve ulaşamayi2
hensini tonarlavamavız; tODarlamayış münasfotlr, çözebildiklerimiz münasintir. Herhalde bunları yaparken anlaşa­
cağımız bir ortak nokta olması aerekir, bu anlaşma 'kolav
kolav bulunamadı. Fakat sezebildiğim kadarıyla vayatnlaşmıs. herkesçe kabul edilmiş bazı batıl inançların varlıfiı nnlnsıidı ve o sayede bunları yenebildik, bunu yenmek
bile büyük olaydır.
120
Acaba bilginlerin buldukları, üzerinde anlaşmaya var­
dıkları noktalar halkın malı oldu mu? Halk bunları kavradı
mı, dinledi mi? Bunlar bile mümkün değildir. Toplum olu­
şur, gelişir ve toplum içinde doğal olarak pek çok farklı­
lıklar vardır. Bilginlerin çözebildikleri sorunların bir kısmı­
dır tümünü sezmiş ve kavramış olmak zaten mümkün de­
ğildir; bilim görüldüğü kadar kolay değildir. Bu gerçeklik
karşısında bilimi tamamen ortadan kaldırıp «biz hükmede­
lim» diyenlerin sayısı artmaya başladı. Dikta, her ülkede
neredeyse birinci olmaya başladı, baskı hükmedince bil­
ginin de, diğer insanların da susması bazı çevrelerce bek­
lendi, ama bunun gerçekleşip gerçekleşmediğine girmiyeceğiz.
Bilim, sanat, din sorunların tümüne dönük olmadık­
larına göre bunları bütünleştirmede felsefî yaklaşım zo­
runlu oluyor. Bazılarına göre felsefe lâfı güzaftır ve felse­
feden kurtulmanın gerekliliğini düşünüp filozoflara kızıverirler. Oysa, bu tür çıkışlar sonuç vermez. Cok filozof
var, bakın hepiniz birer filozofsunuz. Bunu sürekli olarak
hep söyledim, öyle olduğuna göre bu insanların felsefe­
lerine saygı nasıl gelecek gibi sorular akla geliyor?
Burada da ister istemez eğitimi ele almak gerekiyor.
Eğitim dediğimiz zaman, toplumsal öğretimlerle ilgilendi­
ğimiz zaman eğitim ne hale döndürülsün ki beklentilere
varılsın sorusu ortaya çıkıyor. Bu hususta tüme dönük ko­
nuşmak olanaksız elbette. Sadece önemli bulduğumuz
zerrelerden birkaçı üzerinde durmak istiyorum Söz konu­
su soruya yanıt getirip duruyor bir çoğu: istediğimiz öğ­
rencilerin çoğunda hep istendik davranışlar oluşsun, her
çocuğumuz tıpış tıpış, tatlı tatlı çalışmayı öğrensinler, itaat
etsinler, bize uysunlar, bizim büyük olduğumuzu bilsinler,
bize saygı göstersinler gibi girişimlerle işin İçine girişiyor­
lar, çoğunluk budur. Bu anlayışa karşı yaşadım; ben genç­
121
lerden biri olduğumu, öyle kaladurduğumu söyledim dur­
dum. Saygıyı tüme döndüredurdum. Biliyorum ki işte saygı
diye bir şey varsa sağı solu olmaz; altı üstü olmaz; bü­
yükten küçüğe ayrı, küçükten büyüğe ayrı olmaz. Saygı
ortaktır, aşk gibi o da büyük bir şeydir. Yaşlılar için oldu­
ğu gibi gençlere ve çocuklara da saygı göstermek gere­
kir ki karşılığında saygı doğsun. Ama, ana, baba, profe­
sör, doçent, kim olursa olsun, nice «büyükler», «küçükle­
re» kalkıp «haddini bil, bana saygı göster» demediler mi
her zaman? Kendi normlarımız gereği bel'ki bu tür davra­
nışlar ne yazık ki yürüdü, süregeldi. Dünyanın başka yer­
lerinde de vardır herhalde, fakat bu durum Türkiye’de
daha da arttı ve daha da artacağa benziyor. Karşımıza çı­
kıp diyorlar ki: «itaat, itaat.» İtaat olayı büyüdü ve işte
«itaat ekenler, isyan biçecekler» sayıltısı varlığını göster­
di. Bunu düşününce Tecelli'yi hatırlıyorum birden bire. 25
yıl önce yaşanmış bu olayın ne kadar doğru olduğu, Tür­
kiye’de bunun yürüyedurduğu meydana çıktı. İtaat ekenler
isyan biçecekler. Hâlâ biz itaatla uğraşmaktayız, işte kar­
şımızda yeni bunalımlar, artacaktır mutlaka. Kurtuluş ya­
ratmak kolaydır ve ard arda kurtuluşlar. Oysa biz kurtuluş
dendiği zaman Atatürk olayını hatırlıyoruz. Artık kurtuluş­
lar bir kenara bırakılıp, devrimler bile aşılıp, çalışmaya
•koyulma zamanı gelmedi mi? Ne mümkün? Tekerrürler
gelişip durmaktadır. Biz zaten aşka düşünce artık izler du­
ruruz, izlemişiz kurtuluş münasiptir diye. Kuşkusuz, bu işe
girişenler başka bir yönde sonuca ulaşma hırsı içindeler.
Felsefemiz gelişmemiş olunca, belli doğrular hükmedip
duruyorsa, dogmadan kurtulamavınca, eğitim gellşemediyse onlara kızmaya hakkımız var mı? Bizim bîr eğitim
felsefemiz yoksa, biz nasıl bileceğiz dünyanın güzelini,
doğrusunu, iyisini? Halihazırda .arkadaşlar, ister sosyoloa
olsun, ister psikolog olsun, ister fizikçi olsun, ister kimyacı
122
olsun mutlaka felsefe ve eğitimle ilişkilidirler, eğitim felse­
fesine yönelik görüşleri var. Anlayışları ne olursa olsun
tümünü seviyorum, sayıyorum. Ancak, görüşlerimiz ayrı­
lıklar içinde. Benim de kendime göre fikirlerim var, farklılık
olması da münasiptir, onlarınki benimki kadar doğrudur
en azından. Fakat saygı duymadığım, karşı çıktığım önem­
li bir görüş vardır, arkadaşlar, o da şudur: Efendim, eği­
tim felsefesi lâfı güzaftır, eğitim felsefesi olmasın. Türki­
ye’de 20 yıl önce Hacettepe’de eğitim felsefesi derslerini
başlatmada iyi kötü benim de hizmetim olmuştu; Katıldık,
uğraştık, eğitim felsefesini oluşturduk. Ne güzel, Türkiye’­
de bir eğitim felsefesi doğacak dedik. Onun yazılması da
belki 50 yıl ister. Niceleri böyle bir kavrayışa yanaşmayı
sevmediler. Çünkü, «eğitim edegenlfklerini kılavuzlamada
ve uygulamaları değerlendirmede esas tutulan tutarlı de­
ğerler takımı ve temel sayıltıları dizgesi» düşünülünce
farklılıkların varlığı ve normalliği benimsenemiyordu.
Çoğulcu bir demokrasi anlayışıyla uzlaşık olduğu gö­
rülmek istenmiyordu. Her zümre kendi «doğru»larını adeta
değişmez sayarak farklıları susturmaya uğraşıyor gibiydi.
Oysa, seçeneklerle birlikte yaşanacaktı. Belki kendi de­
ğerlerimizde ve sayıcılarımızda değişmeler olacaktı. Eği­
tim felsefesi ile veya sayesinde seçenekler belirli olacak;
gençler etkileşimlerle gelişecek belki diye umutlar vardı.
Bunun karşısında arkadaşlar, YÖK’den veya Millî Eğitim
Bakanlığından, nereden olursa olsun tekçi hırslar ortaya
çıktı. Fakat ne yapalım ki böyle davranışlar hep bizim
toprağımızın parçasıdır, hepsi bizim parçalarımızdır; bu­
nun iyisi de, kötüsü de yoktur. Biz hepsine birçok bakım­
lardan benzeriz, hepsi bizde bulunur. İster asker olsun,
'ister sivil hepsi yine bizde bulunur. Biz bunu görüyor mu­
yuz? Yalnız, iyiler şunlar, kötüler bunlar diyorlar, ondan
kurtulmak için bunu özellikle söyledim. Onlar da, arkadaş­
123
lar, evet bu eğitim felsefesi falan biraz <kaJdırri$m da ra­
hatlama olsun demeye başladılar. Bizim 20 yıl kullandığı­
mız yaklaşım bile yavaş yavaş kalkmaya başlıyor. Çünkü
Türkiye’nin ihtiyaçlarına onlarca uymuyor. Bunun altında
yatan büyük bir olay var. Karşımızdaki kişi kim olursa ol­
sun biz diyoruz ki hakikaten bir eğitim felsefesine girmiş­
sek bunun altında mutlaka bazı değerler bulunacak, bir
değerler takımı olacak elimizde, bunun için uğraşalım de­
necek herhalde, buna ilaveten de biz mutlaka sayıltılarla
yaşarız, sayıltısız insanlar yaşamamıştır, yaşamazlar ko­
lay kolay ama sayıltılarla yaşadığımızın farkına varmadı­
ğımız zamanlar çokça vardır. Bu durumda, biz hangi sayıltıları yeğ tutsak acaba? Bu seçenekler içinde hangisini
izleyelim demeye girişeceğiz herhalde. Biz ittifakla eğitim
felsefesine dayandığımız için bu soruları çözmeye doğru
yöneleceğiz demektir. Kuşkusuz, bunlar için farklılıklara
razı olunacak; etkileşimlere girişilecek; çoğunluğa doğru
uğraşılacak, kendi değer ve sayıltılarımız «şimdilik» diye
ele alınacak, ürünlerimiz doğup duracak.
Fakat Türkiye’de bunlar hiç de yeterli yapılmadığına
göre, yapılan olay ancak şu olmaktadır arkadaşlar: nakil­
cilik. Nakilcilik, nakilcilik dedim beş yıl nerede ise kimse
dinlemedi, dinlemiyorlar. Kuşkusuz dinleyenler de var. Fa­
kat, farklılığa razı olmayan diktacı ve dogmatik olan hük­
medince nakilcilik aldı yürüdü. Büyük değerler dışardadır
dediler, işte Amerika, İngiltere, Fransa, Almanya, Rusya;
petrolün önem kazanmasıyla da Araplara doğru yönelindi,
o da normaldir. Tabiî büyük güçlerde verecekler kendi
kavrayışlarını. Böylece, nakilcilik bile yürümez hale geldi.
Nakilciliğin sayısı artmaya başladı. Oysa, bu ülkenin ço­
cukları bir şeyler yaratma zorundadır. Bunu, mesela, Ziya
Gökalp yapmaya uğraşmıştır Türkiye’de, ne mutlu. Fakal
ben daha farklı bir örneğe gidiyorum John Dewey 1924'de
124
Atatürk tarafından Türkiye'ye davet edilmiş ve gelince
söylediği fikirlerin en önemlisi ve doğrusu aklımda kaldığı
kadarıyla aşağı yukarı şöyle: «lütfen mütemadiyen dışar­
dan gelen uzmanlardan rapor isteme yerine seçkin ve ye­
tenekli çocuklarınızı bulunuz, bunları dışarıya gönderin,
yenilikler görsünler, yöntemler öğrensinler ama dönüp gel­
sinler, Türkiye'nin gelişmesinde onlar çalışsınlar, onlar ya­
ratsınlar, «Şu anda bana öyle geliyor ki, hiçbir yabancı
problemlerimizi bizim 'kadar kavrayamaz, bilemez.» Yıllar­
ca öncesine dair ufak bir espri getirmek isterim. Bizim
Bozkurt’un (Bozkurt Güvenç) Japonya ile ilgili bir konfe­
ransında bulundum. Konferans çok iyiydi, güzeldi, küçük
bir 'kısmı belleğimde kaldı adeta: «hep batıya, batıya den­
di; İngiltere, Fransa, Amerika hiçbirisi fayda etmedi; artık
Japonya'ya denebilmeli.» Konferansın sonunda tartışma­
lar oldu. O sırada bende karşı olduğum bir fikri getiriyorrnuş gibi kendi ızdırabımı yansıtmıştım: Siz Japonya de­
diniz; oysa, «batıya» ibaresi daha sürsün ki şu Türkiye'ye
de bir varalım. Böylece, arkadaşlar, biz birgün belki de
Türkiye’ye girmiş olacağız.
Vaktiyle, John Devvey'nin dediği gibi «seçkin gençleri
bul ve yolla» 'ilkesi gereğince bizim buradaki yetkililer,
çok seçkin çocukları yollamışlar; fakat yollayanlar değiş­
miş, yollananlar geri dönemez hale gelmişler. Bunlar Tür­
kiye'ye gelsinler ki hizmetkâr olsunlar bu ülkeye, işte bu­
nu kolay kolay gerçekleştiremiyoruz. Bazı hallerde ger­
çekleşmemesi için uğraşıyoruz adeta.
Aylarca önce verdiğim bir konferansta şöyle bir şey
söylemiştim: Türkiye'nin bunalımından birisi, doğrusu,
Türk İslam sentezidir denebilir; karşımıza bu çıkta bu se­
fer de, dedim. Eskiden ricatcılık vardı, yani eskiye dönüş
fikri vardı; bir kısmı islamdan önoeki değerlere dönük, bir
kısmı İslam'la doğan değerlere dönükdü; şimdi de ikisi
125
birleşsin de azıcık kuvvetlenelim dediler herhalde; çünkü
ikiside sayı itibariyle yüzde 2’yi. 3’ü geçmezdi çok eskiden,
sayı birden değişti, karşımıza bir kuvvet çıkmaya başladı;
ondan sonra yeni fikirler iyice bir kenara itildi, yenilikler
yaratmak imkansız hale geldi neredeyse, «ilericilik» dü­
şünceye yöneldi ve «ilerlemecilik» yaklaşımı pek yaygınlaşamamış gibi görünüyor, tutuculuk ise hâlâ yaygın görü­
nüyor diyebiliriz.
Öğrenci öğretmen arkadaşlarımızın dokundukları gü­
zel noktalardan sonra bende karınca kararınca birkaç fik­
rimi belirtmiş oldum.
BAŞKAN — Sizi çok karamsar bulduk ama karamsar­
lığınızın altında da aslında galiba bir mutluluk okunuyor­
du, çünkü o girmedi zannettiğiniz eğitim felsefesi bakın
işte burada kendi ürünlerini kendi çapında verdi, size bu
felsefî ziyafetiniz İçin teşekkür ediyoruz Sayın Ertürk. Da­
ha sonra daha çok konuşacaksınız.
Efendim, 15 dakikalık bir aradan sonra sorularınızı
alacağız, katkılarınızı rica edeceğiz ve böylece bitireceğiz.
B.
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN — Efendim, toplantımızın bu bölümünde sa^
yın konuşmacılarımıza soracağınız sorularla katkılarınıza
yer vermek istiyoruz. Mümkünse sorular açık ve kime sor­
duğunuz belli olsun.
Buyurun.
NECATİ BAŞARAN — Hepinizi saygı ile selamlarım.
Cok yararlı bir toplantı oldu. Çok değerli öğretim üyeleri­
mizden çok değerli bildiriler dinledik. Bunlara gönülden
teşekkür ederim. Bendeniz kendimden bir iki sözle bah­
setmek istiyorum. Burada bir genç arkadaşımız da var.
128
Ben de bir veliyim fakat edebiyat felsefe ve sosyal bilim
dallarına âdeta aşık bir kimseyim. Çok okuyan bir kimse­
yim. Birkaç naçiz sorum olacak. Arada bir iki kara mizah­
la karışık espri yaparsam sürçü lisan sayıp mazur görme­
nizi de özellikle istirham ederim.
Aramızda çok değerli öğretim üyeleri var. Hiç kimse
alınmasın, söz meclisten dışarı, bendeniz Türkiye'de eği­
tim sorunları tartışılırken meseleyi önce bir temele otur­
turum. Bırakınız şu bu eğitimi de okuryazarlığın neresin­
deyiz? Bir çağdaş eğitim sözü tutturmuşuz, ayrıntılar için­
de bocalayıp duruyoruz. Ben özellikle son zamanlarda
Türkiye'de artık söz devrinin kapanıp laf devrinin açıldığı­
na da gönülden inanıyorum. Akademik kariyeri olanlar po­
litikada, devlet adamlığında ün yapanlar, dahil, Türkiye'­
nin aydın kesimini okur yazar olanlar ve olmayanlar diye
ayırt etmek, böyle sınıflamaya tabi tutmak gibi mecburi­
yetler içinde hissediyorum kendimi. Yine sözüme bir espri
ile başlayayım: Sosyal bilim dallarında öğretim üyesi ola­
rak çalışan sayın bilim adamlarımıza muhakkak büyük bir
saygım vardır. Ama sosyal bilimler neden bu kadar fakir­
leşti? Neden sosyal bilimler bu duruma düştü? Ben bunu
bir türlü anlamıyorum. Anlayamayışımın sebebi biraz da
öz eleştirileri bu alanda hepimize yönelterek arz edeyim.
Türkiye’de okur yazarlık durumu ne seviyededir, diye biraz
evvel de takıldım. Sosyal bilimler dalında öğretim üyesi
olanlar artık fakir fukara durumuna düştü. Bendeniz bir
espri ile başlamayı uygun gördüm dedim, basınımızda
fak fuk fon diye ün yapan bir kanunun üç dört satırlık bi­
rinci cümleciğini okuyacağım efendim. Kanunun tam adı,
«Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Kanunu».
Madde 1. — «Bu kanunun amacı, fokrü zaruret içinde ve
muhtaç durumda bulunan vatandaşlara yardım etmek ve
sosyal adaleti pekiştirici tedbirler alarak millî gelir dağılı127
minin âdilâne bir şekilde tevzi edilmesini sağlamak. Sosyal
yardımlaşmayı ve dayanışmayı teşvik etmektir.» Yayım­
landığı tarih, 14 Haziran 1986. Müsaade buyurursanız al­
tını çizdiğim ibareyi duymamış olanlar için bir daha oku­
yayım «... millî gelir dağılımının âdilâne bir şekilde tevzi
edilmesini sağlamak» sözünden bütün sosyal bilim dalla­
rında öğretim üyesi olarak görev yapan çok muhterem ho­
calarımın ne anladığını sormak istiyorum. Yazan, lügat pa­
ralamak istemiş. Gelir dağılımını da tevziye tabi tutmuşuz.
Atomları parçalarına ayırır gibi bir şey yapmışız.
Bu kanun, Bakanlıktaki hazırlık safhasından sonra
Bakanlar Kurulunda, Büyük Millet Meclisinde, Büyük Mil­
let Meclisinin ihtisas komisyonlarında hiç okunmadan ka­
bul edilmiştir. Bendeniz naçizane şunu düşündüm: Üzerin­
de çalıştığım bir konudur da aynı zamanda mevzuat haz­
retlerimizdeki çakıl taşları diye bir sözlük de hazırlamak
için bir hayli çaba sarf ettim. Fakat tek başına şahsi gay­
retle de olmuyor ve ömrümüz vefa ederse bunu da ortaya
koymak istiyorum.
Sosyal bilimlerden ne beklediğimiz konusunu biraz
evvel iki sayın hocama arz etmiştim, burada kısaca tek­
rarlayacağım. Sabahki oturumda konuşan çok değerli öğ­
retim üyesi, tarih öğretimini tarih kitaplarına inhisar ettir­
di. Dar çerçevede aldı gibi geldi. Bendeniz şöyle bir so­
mut örnek vermek istiyorum. Efendim 1936-1937 öğretim
yılında ilkokula başlamıştım. O tarihte alfabe kitaplarında
tek kitap sistemi geçerli idi. Üzerinde Atatürk’ün ve Ülkü'nün resmi vardı. Arkasında da çocuklara tavsiye edilen
kitapların listesi vardı. Birinci sırada Sadri Ertem’in «Biı
Varmış B ir Yokmuş» isimli kitabı vardı. Bu kitap bu haliyle
bizim başladığımız senelerden sonra ta otuz sene kadar
yaklaşık aynı şekilde Millî Eğitim Bakanlığınca basıldı. O
tavsiye edilen kitaplar arasında da «Bir Varmış Bir Yok­
128
l
muş» kitabı yer aldı. Ben bunu ilkokulu bitirdiğim sıralarda
görmüştüm; okudum, bir şey anlayamadım çocuk halimle.
Lise son sınıfta okuma merakım bu kitabı bulup okumaya
beni sevk etti. Bu kitap, otuz sene süreyle sadece dış kabina bakılarak, bir varmış bir yokmuş etiketine bakılarak
Türkiye'de ilkokul öğrencilerine tavsiye edilmiş bir kitaptı.
Şunu kesinlikle belirtmek isterim ki, bu otuz yıllık süre
içinde Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinden çok değişik gö­
rüşlere, değişik ideolojilere inanan pekçok ünlü, ünsüz ki­
şiler geldi geçti. Bunlardan hiçbiri öyle zannediyorum ki
bunu okumuş değildir, okuyarak tavsiye etmiş değildir.
Peki otuz yıl sonra niye kalktı? 1961 Anayasası çıkmıştı
Sağ sol tartışmaları, bir slogan atma romantizmi içinde su
yüzüne çıktı. Her nasılsa karşıt görüşlü olanların gözüne
çarptı. Zannederim bir husus da Atatürk’ün manevi kızı
olan Ülkü, ikinci izdivacını bir musevi ile yapmıştı. Ona da
bir tepki olmak üzere hem o resim, hem arkadaki kitap
listesinin kalktığını gördük.
Fransız hukukçularının güzel bir belirlemesi var: Ya­
sal ülke, gerçek ülke. Sosyal bilim dallarında öğretim ya­
pan kişilerin yönetmeliklerden vesaireden fazla şikâyetini
de pek anlayamıyorum. Bu uzun konuşmamı bunu belir­
lemek için yaptım. Sabrınızı taşırdıysam özür dileyerek he­
pinizi tekrar saygıyla selamlarım efendim.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim efendim.
Buyurun efendim.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Teşekkür ederim Sayın
Başk«n, Sayın Prof. Dr. Birsen Gökçe Hanımefendiye so­
rum şunlar: Efendim, Türk toplumu birtakım ara yönetim­
lerden sonra yeniden sivil demokrat toplum olarak düzen­
lenmektedir. Bu düzenlemeyi değişik görüşle; etkilemek­
tedir. Görüşlerden biri divor ki: Ben özgür demokrat, ço­
129
ğulcu, katılımcı, paylaşımcı, üretken bir toplum oluştura­
cağım. Ben burada özgürü biliyorum, demokratı biliyo­
rum, üretkeni de biliyorum. Sormak istediğim çoğulcu top­
lum, katılımcı toplum, paylaşımcı toplum. Bizim sosyal bil­
giler dersleri ile yaratılmak için ne gibi program değişik­
likleri, eğitim çalışmaları, hatta ne gibi toplum düzenleme­
leri gerektirir?
Sayın Tanju Alkan Hanımefendiye sormak istiyorum:
Ortaöğretimde sosyal bilimler arasında ekonomiye giriş
hazırlık bilgisi verme ve eğitiminin yapılmaması diğer dal­
ları olumsuz etkiliyor mu? Diğer dalları olumsuz olarak e t­
kiliyorsa ortaöğretimde ekonomik öğretimin genel sınırla­
rı, yöntemleri ve diğer derslerle bağlantıları ne olmalıdır?
Sevgili Feza Aydanışıklar’dan da şunu öğrenmek isti­
yorum: Özel kurslara gitmeden sizin okulunuzda yapılan
öğretimi öğretmen tam yaparsa, siz tam çalışırsanız kurs­
lara gitmeye gerek kalmadan ön derecelerde kazanmak
mümkün müdür? Çünkü toplumda artık, hepimiz ana ba­
bayız, babaanneyiz, dedeyiz; ilkokulun son sınıfına, orta­
okulun son sınıfına gelen çocuklarımızı o okullardan kopa­
rıyoruz. Benim torunum öyle. Şu anda bir iki aydır okuluna gitmiyor, kurslara gidiyor. Ben müdahale ediyorum,
dinlenmiyor. Ana baba öyle karar veriyor ve gidiyor ço­
cuk.
Sayın Prof. Ertürk, aslında felsefe öğretiminin artma­
sına taraftar olduğunu söyledi. Bakanlığın okulları yöne­
ten bölümlerinde felsefe öğretimini azaltma eğilimi belir­
gin olarak ortaya çıkmıştır. Buna katılırlar mı? Katılmıyorlarsa Bakanlıktaki böylesine katılınmayacak bir girişime
üniversitenin eğitim bölümleri, felsefe bölümleri nasıl bir
etkide bulunabilir? İkinci sorum, Türk eğitim felsefesinin
Türkiye tahlilini ve bu tahlilden çıkan değer yargılarını ya­
ni eğitimin çocuklara kazandıracağı değer yargılarını bir­
130
kaç belirlemelerle söyleyebilirler mi? Çok teşekkür ediyo­
rum efendim.
BAŞKAN — Biz de teşekkür ediyoruz.
Buyurun.
NİYAZİ ALTUNYA — Ben önce genç arkadaşıma bir
soru soracağım, sorum şöyle: Kendisi ya da arkadaşları
dersaneye gidiyorlardır. Okudukları okul mu daha demok­
ratik ilişkiler sürdürüyor, yoksa dersaneler mi? Hangisin­
de kendilerini rahat hissediyorlar ilişkiler yönünden? Bu­
nun cevabını isteyeceğim.
Diğeri de şu: Konuşmacılar ağız birliği etmiş gibi hak­
lı bir noktayı tekrar vurguladılar. O da şu idi: Eğitimin te­
mel işlevlerinden birisi demokratik insan ilişkilerini geliş­
tirmek, demokrasiyi yaşatmak ve bu yolda çaba göster­
mek. Başka işlevleri de var. Ona değinmiyorum. Sosyal
bilimler eğitiminin buna etkisi üzerinde duruldu. Bu de­
mokrasi ilişkilerini hangi program içeriği ile geliştirebili­
riz? Bugünkü okutulan ve sabahtan beri söylenen tarih,
coğrafya, felsefe, sosyoloji gibi dersler bunları verebilir
mi? Biraz açıklayayım. Bir kere demokrasi eğitiminden
içinde yaşadığı topiuma insanların, yetişen gençlerin dina­
mik uyumlarını sağlamalarını bekliyoruz. Şimdi bunu mev­
cut sosyal bilgiler derslerinin içeriği ile yapabilir miyiz?
Cumhuriyete geçildiğinde bir önemli ders değişikliği
yapıldı. Daha yeni programlar düzenlenmeden ilk iş olarak
ilkokullarda ve ortaöğretim okullarında bir ders değişikliği
yapıldı. Ortaöğretimde malumatı diniye ve ahlâkiye: yani
ahlâk dersleri yerine malumatı vataniye; yeni yurttaşlık
dersi konuldu. Açıkça bununla yeni rejimin ideolojisi öğre­
tilmek ve bunun gerektirdiği davranış biçimleri gençlere,
çocuklara kazandırılmak istendi. Bu, ilkokullarla ilköğret131
men okullarına yurttaşlık; yani malumatı vataniye olarak
girdi. Ortaöğretime de sosyoloji dersi konularak bunun
içerisine vatandaşlık bilgileri yerleştirildi. Mesela bizde
ilk yazılan Mehmet Emin Erişirgil tarafından yazılmış olan
malumatı vataniye adlı bir kitap vardır. 1924 baskılı, mu­
allim mekteplerinde okutulmak üzere diye yazılmıştır. Bu
kitap hemen hemen 1924 Anayasasını tanıtan bir kitaptır.
Son günlerde olumlu bir gelişme olarak gözlüyoruz.
Gençlere oy kullanma yaşı küçültülecek. Şükürler olsun.
15 yaşında evlenmesine izin verdiğimiz gençler, artık 20
yaşında herhalde oy kullanabilecekler. Bu sevindirici bir
olay ama şimdi bunu nasıl vereceğiz? Herhalde önce si­
yasal rejimin somut bilgilerini vererek, bunu yaşatarak.
Şimdi aramızda görünmüyor, İhsan Öğüş hocamızı ben 31
yıldan beri tanırım. Bir öğretmen okulunda biz köylerden
yeni getirilmiş öğrencilerdik. Ürkek bakışlarla herşeyi izli­
yoruz. Öğrenci derneği seçimleri vardı ve öylesine ateşli
bir tartışma oluyordu ki, işte (A) grubu, (B) grubu gibi
gruplar kurulmuş. Dernek seçimlerinde adaylar, birbirleri­
ne hücum bile ediyorlardı. O kenarda piposunu tüttürüp
seyrediyordu. Bunları, bir kavga falan olursa dalaşma
olursa müdahale edecek durumda seyretti. Bir anlam ve­
remedik buna. Nasıl oldu bu diye. Oysa bu bir gerçek de­
mokrasi eğitimi imiş, çok geçmeden bunu köylerden yeni
getirilmiş, kapalı toplumdan getirilmiş bizler anladık.
Şimdi genç arkadaşım yakınıyor. Diyor ki bize ekono­
mi, siyaset benzeri bilgiler öğretilmiyor. Yani hayata atıl­
dığımızda boş gideceğiz. Doğrudur. Yüksekokullarımızda
da bu yapılmıyor. Yani bugün hakkımızı söke söke alıri2
sloganları atan genç arkadaşlarımız, Türkiye Cumhuriyeti
Anayasasını, ana batlarıyla tanıyor mu, onun getirdiği
siyasal rejimi tanıyor mu? Çünkü Anayasalar, bir toplum­
sal sözleşme belgesidir, ister eleştiririz, ister beğeniriz
132
ama bunu asgari derecede tanıyor mu? Bunu nasıl öğre­
necek? Sorumu, kişi ayırmaksızın konuşmacılara yönelti­
yorum: Bu nasıl verilecek, hangi derste? Mesela bir yöne­
tim dersi konulabilir mi? Bir Anayasa dersi konulabilir mi?
Bir demokrasi dersi konulabilir mi? Atatürk İnkılapları der­
si konuldu. Talim Terbiye Kurulunun kararı ile bu ders,
Atatürk’ün ölüm yılına kadar okutulacak, orcda kalacak
öteki dersler, tarih felsefe, hatta bir ölçüde sosyoloji geç­
mişin toplumsal olaylarıyla ve olgularıyla ilgilenip orada
kalıyor. Ortaokulda bir vatandaşlık bilgisi okutuyoruz. Ev­
lere şenlik Anayasa Bölümü, öğrencinin zor hazmedebi­
leceği bir şey.
Gönül ister ki liseyi veya ortaöğretimi bitirmek üzere
olan öğrencilere de derli toplu bir vatandaşlık bilgisi ve­
rilsin. Bu ayrı bir ders de olur, başka bir şey de. Ekonomi
gündeme getirildi, psikoloji getirildi; ama böyle bir gerek­
lilik vardır. Liseyi bitirmiş, 18 yaşına gelmiş bir insanın, bir
vatandaşın, hem de demokrasiye inanmış bir vatandaşın
davranışlarını gösterebilmesi için ne gibi bir ders, bir içe­
rik önerirler?
Saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Altunya.
Buyurun Sayın Oğuzkan.
FERHAN OĞUZKAN — Efendim o kadar çok soru sosuldu ki ben biraz da utanç duygusu ile buraya geliyorum.
Nasıl cevaplayacak arkadaşlar? Çok somut soru soraca­
ğım. Efendim, sabahleyin coğrafya ve tarih üzerinde bildi­
ri veren bildiriciler de söylediler. Kitaplarımızı eleştirdiler.
Orada verilen bilgilerin yeterli olmadığını veyahut güncel
olmadığını da belirttiler. Şüphesiz biz kitapları ne kadar
güncel hale getirirsek getirelim daima olayların arkasında
133
kalırız. Çünkü kitaplar en aşağı üç sene, dört sene, bazen
altı sene kullanılmaktadır. Hele bazı kitaplar belki daha da
fazla kullanılmaktadır. Her konuda yalnız sosyal bilimler­
de değil, her öğretim alanında öğretmenin kendisine ve­
rilen imkânlar çerçevesinde konularını veyahut kendilerine
öğretilmesi için verilen konuları güncelleştirmesi gerekir
Bunu özellikle sosyal bilim sahasında çalışan öğretmenle­
rin dikkatle yapmaları gerekir. Çünkü sosyal bilimler, a r­
kadaşlar da belirttiler, çok değişken görünümler içinde
karşımıza çıkar. Belki yüz senede bir defa yanardağ pat­
lar ama, ekonomik olaylar, beşeri olaylar insan olayları,
diğer olaylar, siyasal olaylar çok çabuk değişmektedir. Bu
bakımdan çocukların da hayatla olan ilgilerini devam et­
tirebilmek için elimizdeki ders kitapları ancak kaba bir
hammaddedir. Onu geliştirmek, çoğaltmak, güncel hayat­
la ilişkili hale getirmek için öğretmenlerin başka türlü
kasnaklardan yararlanması gerekir. Milli Eğitim Bakanlığı
dn 7nmnn zaman aenelaelerle veyahut başka türlü tedbir­
lerle öğretmenleri bu bakımdan uvarmava da çalışır; ama
bir tnrnftnn da denetim, belki de engelleme aib: durumlara
rtn rUıcohilfr. Ne olursa olsun, ben suna inanıyorum ki ivi
hir nflrptmen öğrencilerini bu bakımdan zenaintestlrebi'ir;
nomeiorinl. İnanışlarını, düşüncelerini aelistirebilir. Sunu
ç'OHmnV istıvornm liseHe ok uvan
arkadaşımıza; Acaba
Vpnriiei HoVıiTimnıı sımftnn bu afine kadar tcrih dersinde,
(■'ortrnfvn Hereinrfe. felsefe nrııhu derslerinde ders dışında
hnnni ntrm inrı inceleme fırsatını bulmuştur? Yalm? hlr stpırinmn t-Avm/onım- <“ı**-otmeninin tavsivesi fi-rerlne. kenHİ imVfininrı ile defilt öğretmeninin vo! aösterirllifii, tnyciuael "norlno Avnı snrnvıı da vine felsefe öfiretmep.i Rnvm Tnr>lıı AlVnnVı vnneltmek Istlvorıım: Kendisi Imkfintnrı
oMuVrn nonk nlnn hlr rvVııldn ofiretmenrtîr Acnha fe'sefe
pn.hu derslerini okuturken, hana! kitanları tavsiye edl''fv
134
ve öğrenciler bu kitaplardan derslerinde ne derece yarar­
lanabiliyorlar? Çünkü toplum bilim var, psikoloji var ve
felsefe dersleri var. Bununla ilgili şüphesiz yeni yayınla­
rı zikrediyorum; yoksa tarihi belgeleri vesaire değil. Ço­
cukların anlayabileceği, okuyabileceği dergilerden veyahul
kitaplardan neler tavsiye edilmektedir? Bunlar gerçekten
çocukların ilgilerini çekmekte midir?
Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederiz efendim.
Buyurun.
EKREM ÜÇYİĞİT — Efendim, bugünkü panelimizin
asıl kahramanı veya kurbanı bir kişi var aramızda. Yani
yüzbinlerce ortaöğretim talebesinin hepsinin adına Feza
bize cevap veriyor ve onun verdiği şeylerle yetinmek zo­
rundayız. Şimdi Feza sana soruyorum yavrum. Burada not
defteri yok, disiplin kurulu yok, bağıran öğretmen de yok.
Onun için özgürsün. Sormak istediğim şu : Sen tarihi,
coğrafyayı okuyarak ilkokuldan lisenin son sınıfına kadar
geldin. Zaten artık o lisede de 15-20 günlük misafirsin. Bu
iş bitti sayılır. Bunun hangi safhasında olursa olsun, han­
gi aşamasında olursa olsun sen tarini sevdin mi veya
hiç sevdiğin oldu mu? Coğrafyayı sevdin mi, arasıra da
asla sevdiğin oldu mu? Ne zaman sevdin, hangi bahisleri
sevdin? O bahislerden dolayı, o konulardan dolayı mı sev­
din, yoksa öğretmeni sevdiğin için mi sevdin? Yoksa öğ­
retmeni sevmediğin için mi sevmedin? Bunları merak edi­
yorum ama inan ki buradakilerin hepsi de merak ediyor­
lardır. Hepimiz seni merakla bekliyoruz yavrum.
BAŞKAN — Efendim, izin verirseniz artık soruları ce­
vaplamaya sayın konuşmacılarımızın başlamasını istiyo­
rum.
135
Sayın Gökçe sizden başlayalım.
PROF. DR. BİRSEN GÖKÇE — Sayın Başkan çok te­
şekkür ederim. Sayın Başaran’ın konuşmasını ben bir kat­
kı olarak düşünüyorum ama izin verirseniz bir cümle ile
atıf yapmak istiyorum. Sosyal Yardımlaşmayı Teşvik Ka­
nunu dediğimiz belki eksik söylüyorum adını, çünkü bana
bir sosyal bilimci olarak bu kanunu yaparken sormadılar
fikrimi. Fikrimi sormadıkları için bir şey söyleyemeyeceğim,
ancak sizin cümlenizden bunu hazırlayanlara, eğer öğren­
cilerim olsa idi fazla bir not vereceğimi de zannetmiyorum.
Bunu huzurunuzda belirtmek isterim. Çünkü millî gelir da­
ğılımı demek, fert başına düşen gelir demektir. Fakru za­
ruret içinde olanlara vereceğiniz bir miktar para ile millî
gelir dağılımında bir çözüm getirmeniz sözkonusu olamaz.
Sayın Emiralioğlu’nun bir sorusu oldu Çok teşekkür
ederim. Ara yönetimlerden sonra sivil toplum olarak dü­
zenliyoruz dediler. Bu arada da birtakım görüşlerden bah­
settiler. Ancak bir tanesini ulaştırdılar buraya, özgürlük­
çü, demokratik, çoğulcu, üretken, katılımcı, paylaşımcı
toplum için ne gibi toplum düzenlemeleri gerekir soru­
sunu yönelttiler. Efendim, aslında demokrasinin kural­
ları bütün bu kavramları cevaplayacak durumda, eğer
demokrasiyi kurallarına uygun bir biçimde geliştirirsek, öğretebilirsek, çoğulculuğun ne demek olduğu, üretkenliğin
ne demek olduğu, katılımcılığın, paylaşımcılığın ne demek
olduğu daha açık seçik ortaya çıkacaktır. Benim kişisel
yaklaşımıma göre toplumun yönetilmesine her bireyin k a t­
kıda bulunması ile katılımcı bir toplum amacı gerçekleşti­
riliyor. Paylaşma meselesinde de muhtemelen fırsat eşit
ligi, yani toolum içinde yaşayan her üyeye her da İde fır­
sat eşitliğinin tanınması şeklinde çok kısa olarak özetliyo­
rum. Ücüncü soru demokrasi ilişkilerini hangi program
içeriğinde öğrencilerimize, ortaöğretimdeki öğrencileriml136
ze ulaştırabiliriz? Yeni bir ders koymak mı zorundayız,
yoksa mevcut derslerimizle bunu yapabilir miyiz? Ben eği­
tim programcısı değilim, dersler üzerinde de dikkat eder­
seniz çok fazla konuşmadım. Ancak şunu söylemek isti­
yorum. Şu anda ortaöğretimde sosyal bilimler kapsamı
altında okutulan bütün derslerde demokrasi eğitimi yapı­
labilir. Tarih de yapılabilir, coğrafya da yapılabilir, sosyo­
loji de yapılır, sosyoloji de gayet yoğun bir biçimde ya­
pılır, psikoloji de yapılabilir, fen dersleri de yapılabilir.
Benim amacım, öğretmenin öğrenci ile kurduğu ilişki me­
selesi. Öğretmen, öğrenci ile demokratik ölçülerde ilişki­
sini kurabiliyorsa, demin Feza’cığım dedi ki hoca bana
bağırıyor, ben ona bağıramıyorum. Demokrasi kurallar
bütünüdür, hiç kimsenin kimseye bağırma hakkı yoktur.
Düşüncelerini, herkesin düşüncesine özgürce saygı du­
yacağız ve bizim de düşüncelerimize başkalarının saygı
duymasını bekleyeceğiz. Onun için ben inanıyorum ki tarih
hocalarımız, coğrafya hocalarımız, felsefe grubu hocaları­
mız bu eğitimi çok rahatlıkla ortaöğretimdeki mevcut
programlar içinde dahi gerçekleştirebilirier; ama öğren­
ciye teorik olarak verdiğimiz bu bilgileri hoca olarak biz
uygulamalarımızda çelişkiye düşersek onlara kötü ör­
nekler oluşturuyorsak o zaman o verilen eğitimden, demok­
rasi eğitiminden bahsetmek mümkün olamaz. Özele ine­
rek şu cevabı da vermeyi düşünürüm : Sosyoloji müfre­
datı içinde üzerinde durulan belli konular var. Bu konu­
lara ağırlık vererek, mesela siyasal kurumlar meselesi in­
celenirken, bu konuda öğrencilerimize yurttaşlıkla ilgili,
demokrasinin gerekleri ile ilgili daha yoğun bir takım şey­
ler verilebilir. Yani ders kitaplarından yararlanılabilir. Yal­
nız hemen bir parantez açarak şunu da Başkanımız mü­
saade ederse söylemek istiyorum : Yine Feza’dan öğren­
diğime göre herhangi bir kaseti bir hoca sınıfta göstermek
137
istiyorsa, ya da herhangi bir filmi göstermek istiyorsa bu­
nu evvela müdüründen izin alacak, arkasından Millî Eği­
tim Bakanlığından izin alacak. Bu işin yolu değil efen­
dim. Yani bu hale getirdiğiniz takdirde bu kadar sınırla­
malar getirdiğiniz takdirde hocalarımızın da çok fazlasıyla
bir şeyler yapmasını beklememiz mümkün değil. Hocala­
rımız ancak kendi sınıfları çerçevesinde, kendi çabaları ile
kendi davranışlarıyla, tutumlarıyla, öğrencilere karşı yö­
neltmiş oldukları tekniklerle sınırlı olarak yararlı olabilir­
ler.
Sayın Oğuz Erol arkadaşımıza fazlasıyla katılıyorum.
Tanımadan sevmek diye bir şey söz konusu değil. Onun
için sosyal bilimin her alanında, tarihte olsun, coğrafya
da olsun, özellikle coğrafyada, sosyolojide de toplumumuzu da tanıtmak zorundayız. Tanıttığımız ölçüde öğrenci­
lerimiz bunları seveceklerdir. Onun için ayrıca bir siyasel
bilimi dersi, siyaset teorileri dersi; yani üniversite program­
larına girmiş, lisans programlarında yer alan değişik ders
leri öğrencilerimize yüklemeye pek gerek görmüyorum.
Ama tam manasıyla bir ayrıntılı sosyoloji programı ve de
bütünüyle sosyal bilimler öğretimi içinde hocalarımızın
alacakları tavır, öğretmen, öğrenci ilişkileri birlikte değer­
lendirilirse demokrasi eğitimini okullarda öğreniriz. Belki
bana bir şans vermeyeceksiniz ama, hazırlığımın sonun­
da bir cümleciğim vardı Sayın Başkan, onu dinleyicilerim­
le paylaşmak istiyorum. Ben sosyal bilimler öğretiminden
bir vatandaş olarak, toplumla uğraşan, toplumu anlamaya
çalışan bir kişi olarak şunları bekliyorum efendim : Bana
neci olmayan, bu benim işim değil demeyen, doğru bildi­
ğini söylemekten kaçınmayan, fırsat eşitliğini savunan,
çalışmaktan korkmayan, yetkilerini kullanabilen ve onun
saygınlığını koruyan, kamu yararını kişisel çıkardan üstün
tutan, anlaşmazlıkları sağduyu ile çözen, sorunlara sorun
138
ilave etmeyen, barışçıl ilişkileri savunan ve bunu gerçek­
leştiren ve de toplumun gelişmesine katkıda bulunan
gençlere sahip olalım istiyorum. Bu gençler üniversitede
ister meslek olarak teknik alana yönelsinler, isterse sosyal
bilimlere ya da iş hayatına atılsınlar, her halükârda kendi
doğrularını çizmede kimseye gereksinimleri olmayacaktır
ve bunu bugünkü liselerimizde ortaöğretimdeki hocaları­
mız ellerindeki imkânlarla belli ölçüde verebileceklerdir.
Buna inanıyorum efendim.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Gökçe.
Deminki konuşma sırasına göre yine söz veriyorum.
Sayın Tanju Alkan’ı dinliyoruz soruları cevaplaması için.
TANJU ALKAN — Efendim, Sayın Emiraüoğlu bana
bir soru yöneltmişti. Ekonomi dersinin olmaması ortaöğ­
retimde diğer dalları olumsuz etkiliyor mu? Eğer konulur­
sa ekonomi öğretimini genel sınırları ne olmalıdır? demiş­
lerdi. Şimdi efendim, biz geçen sene ve daha önceki sene­
lerde takip ettiğimiz kitaplarda ekonomi kitabımızda eko­
nomi konusu vardı. Hem de daha yoğun kavramlaria ilgili
daha geniş bilgiler içeren bir kitabımız vardı O zaman
öğrenciye toplumda yer alan ekonomi ile ilgili genel kav­
ramları rahatlıkla öğretebiliyorduk. Ancak şimdi kitap bu
konuda son derece dar çerçevede olunca, biz öğrencileri­
mize bu kavramları vermek gereğini duyduk. Çünkü çocuk
merak ediyor ve soruyor. Olmaması durumunda ne oluyor?
Bir kere sosyal bilimler çok soyut kalıyor. O zaman yani
çocuk gerçekle ilişkisini koparıyor. Yani öğrenci o toplu­
mun bir parçası onu ekonomik olaylardan uzaklaşamaz»
sımz. Yani bir tarihi, coğrafyayı bile ekonomik olaylarla
bağlantılı olarak veriyoruz. Yalnrz burada hemen yine bir
139
şey daha söylemek istiyorum. Maalesef öğrenciye bunu da
veremiyoruz. Çünkü bir tarih dersindeki bilgisi ile sosyolo­
jide toplumları anlatırken öğrenci onlar arasındaki bağ­
lantıyı kuramıyor. Yani burada bir eksi-kliğimiz var. Çocuğa
eğer vermezsek ne olur? Vermezsek çocuk yine bilgileri
alacak ve devam edecektir. O yüzden ben sadece genel
kavramlardan yani çocuğun günlük hayatında gerekli
olan kavramlardan haberdar olmasını istiyorum. Bunun
için sınırları bir üniversitede olduğu gibi genişlememeli;
ama çocuk günlük eğitim için gerekli olan ekonomik bil­
gileri, örneğin şirketlerin, enflasyonun, deflasyonun ne ol­
duğunu bilmeli düşüncesindeyim. Bu bilgilerde takip ede­
ceğimiz kitap da olmayınca öğretmen öğrenciye ayrıca
vermek durumunda kalıyor. Geniş değil ama öğrencinin
merak ettiği, ilgi duyduğu bu alanlarda da biigi vermenin
yararına inanıyorum.
Ferhan Oğuzkan Bey, öğrenci olduğunuz yıllarda han­
gi kitapları tavsiye etti öğretmenleriniz? Siz şimdi öğren­
cilerinize hangi kitapları tavsiye ediyorsunuz? Öğrenci
olduğum yıllarda öğretmenimden böyle bir tavsiye aldığım
herhangi bir kitap olmadı; yani ortaöğretim yıllarında ol­
madı, üniversiteyi katmıyorum. Ben ne öneriyorum? Ben
öğrencilerime herhangi bir kitap öneremiyorum maalesef.
Ancak bana özel İlgi duyup, herhangi bir şekilde ödev ha­
zırlaması gerektiği zaman başvuran öğrencilere yanıt ve­
rebiliyorum. Çünkü öğrencilerin yaşadığı yoğun tempo
içerisinde dersimden ayrıca bir kitap okutmaya muktedir
değilim, okutamıyorum. Kendi dersimi çalıştıramıyorum.
Öğrenci ancak sınav yapacağım dediğim zaman hazırla­
nıp geliyor, öğrenci ancak sözlü yapacağım dediğim za­
man hazırlanıp geliyor. Bu yüzden ben ayrıca öğrenciye
şu kitabı okumalısın, diyemiyorum, özel ilgi duyan olu­
yor. O zaman onlara önerebiliyorum: yani merak ediyor
140
kendi istiyor. Psikolojiden, felsefeden geliyor istiyor. Bu
sene bir tane öğrencim çıktı. Dört tane sınıf okutuyorum
35 öğrenciden bir tane öğrenci geldi sordu, işte ansiklo­
pediler istiyor; yani demek istediğim maalesef bu öğren­
cilere bizim branşımızla ilgili herhangi bir şekilde kitap
tavsiye etmek, onları okutmak, onlaıı tartışmak elimizde
değil.
BAŞKAN — Teşekkür ediyoruz.
Feza sana oldukça yüklü sorular geldi. Onları topar»
ladin mı?
FEZA AYDANIŞIKLAR (Çankaya Lisesi 3. Sınıf Öğren­
cisi) — Mehmet Emiralioğlu’nun sorusunu ele alacağım.
İdeal öğrenciyi tasvir etti. Öğrenci istiyor, öğretmen veri­
yor. Muhakkak öğretmen istiyor. Öğrenci verdikten sonra
muhakkak üniversite imtihanında biraz daha başarılı ola­
bilir ama bunun yanında sosyal, ekonomik faktörler yok
mu? Yani sadece istemeyle mi kalıyor? Hoca bunu kitap­
tan olduğu gibi verdiği, biz de olduğu gibi aldığımızda ba­
şarılı olabiliyor muyuz? Oluruz bir ölçüde, hatta büyük
bir ölçüde olabiliriz; ama bunu sağlayacak biı ortam var
mı? Yok. Bu gerçek bir olay. Ne sosyal, ne ekonomik
gücümüz var. Ülkemizde her öğrenci üniversiteye gidememekte. Burada SBF'nin bir istatistiğinden yararlanacağım.
Cemal Mıhcıoğlu, 1969'da bunu çıkartmış. 139. ve 143. say­
falarda. Şöyle ki : Sınavlarda en yüksek puanı alan ilk 20
lise şunlardır diyor ve sıralıyor : İstanbul İngiliz Erkek Li­
sesi, İstanbul Alman Lisesi, İstanbul Saint Joseph Lisesi
İstanbul Bebek Amerikan Erkek Lisesi .İstanbul Kadıköy
Koleji, Konya Koleji, İstanbul Galatasaray Lisesi, İzmir
Amerikan Kız Koleji, İzmir Koleji, İstanbul Darülşafaka Li­
sesi, İstanbul Saint Jorj Avustralya Lisesi gibi gidiyor ve
20 tene. TED Vakfının ve Çankaya Lisesinin bile adı yok.
141
Durum böyle iken yani parası olan okuyabiliyorken, en
iyi şekilde eğitim görebiliyorken, Anadolu'da Hakkâri'de
daha yeni mezun olmuş bir öğretmen, kitap yetersiz, alet
yetersiz, gidip orada eğitim veriyor. Ondan sonra da ma­
lûm, dağlarda eşkiyalar geziyor, ordu da onun peşinden
koşuyor. Durum böyle, sizin dediğiniz doğru, beıki olabilir
ama bunları da yanında getirirseniz olur.
Niyazi Altunya'nın sorusuna gelelim. Okullardaki eğitim mi demokratik, yoksa kurslardaki eğitim mi demokra­
tik? Ben kursa gitmiyorum. Bu sene de 57 tane netim
çıktı. Ben bunu sadece okulda ve kendi çabalarımla dışar­
dan aldığım şekilde bu seviyeye gelebildim; ama şöyle bir
şey var : Ailesinin doğrultusunda sözünü dinleyerek yüzbinlerce lira harcayıp kursa gitmiş arkadaşlarım, inanın 48
net, 40 net, 38 netle kalmışlar.
BAŞKAN — Özel bir açıklama yapayım : Feza, bir
yerde kendi geçimini kendi imkânlarıyla sağlamaya çalı»
şan bir arkadaşımız.
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Burada öğrenci­
ler kendi istekleri doğrultusunda bir eğitim görselerdi, si­
zin dediğiniz gibi de ideal öğretmen, ideai öğrenci olsaydı,
biraz da sosyo ekonomik yaşantımız iyi olsaydı, bir de
geçmiş kültürümüzün pohpohlanmay.p, işte Türk Milleti
daima kazanmıştır, tarih kitaplarında yetişen iki üç tanr
belki bulursunuz. Türk Milletinin yenildiği savaş pohpohla­
narak büyüdük. Gerçekler gözümüzün önüne hiçbir zaman
serilmedi. Ben inkılâp tarihi derslerimi Atatürk'ün nutkun­
dan yapmadım. Yapmadım çünkü ihtiyaç duymadım. Çün­
kü benden istenen ezbercilikti.
Ben gideceğim, inkılâp
tarihi kitabından onun özetini çıkartacağım, hocaya suna­
cağım. Hoca da ne yapsın, hocanın da hakkı var. Hoca
belirli kısıtlı bir süre içinde bize ders verriyor? istediğini
142
anlatabiliyor mu, istediğini bize verebiliyor mu, bizim iste»
diklerimizi karşılayabiliyor mu? Hayır karşılamıyor. Sanı»
rım o kitap meselesine de çözüm getirdik. Yani Sayın
Ferhan Oğuzkan'ın sorduğu soruya. Genelde öğrenci
ansiklopedilerden yararlanır. İşte hoca bir sınıfın ders ki­
tabını önerir, işte orada bulabilirsiniz çocuklar falan der.
Araştırma, sadece öğrencinin kitabı nerede bulacağıdır.
Nerede bulabileceği olayıdır. Öğrenci gider kitabı soruş­
turur. Konunun içeriği nedir, önemi nedir? Önemli değil.
Orada birkaç tane kendi kafasına göre birkaç önemli not
alır, özetini çıkartır. Hocaya gider ödevini verir. Sözlü ya»
zıh şekilde anlatır. Bir de ödev son gün, son gece hazır­
lanır. O da hatta birbirinin kopyasıdır. Fotokopi gibi işler.
Derslerin içerisinde arkadaşım ister. Bir de genellikle ho­
caya giden ödevlerin sayfası azdır; ya iki sayfadır ya üç
sayfadır. İyi hazırlanmış kişilerinki dört beş sayfadır. İşte
o şekilde verirler. Sonra Ekrem Üçyiğit Jıocamız, tarihi,
coğrafyayı sevdiniz mi, sevdiğiniz zamanlar oldu mu, na­
sıl sevdiniz, hangi şekillerde sevdiniz? diye sorular getirdi. Bence bir dersi sevmenin en büyük etkeni hocadır.
Çünkü ona bunu ilk veren hocadır. Aynı çocukla anne iliş­
kisi gibi. Çocuk dünyaya geldiğinde ana kucağındadır. Biz
de bilgiye başlarken hocanın kucağındayızdır. Hoca ne şe­
kilde verirse bunu biz o şekilde olacağız. Hoca bize sev»
dirirse biz severiz onu. Hoca despot davranmazsa, bize söz
hakkı verirse, yani ne bileyim katı kurallar getirerek bizi
eğitime zorlarsa zaten biz oraya eğitim için gelmişiz, zor­
lanmamıza gerek yok. Zaten ben bir sene geç başladım,
bir sene içerisinde benim arkadaşlarım okuia giderken
ben dışarda sürtüyorsam kafama dank eder. Arkadaşlarım
benden bilgili diye ben eninde sonunda okula giderim.
Eksikliklerini gördükçe insan bilginin üzerine gider. Bu
eksiklikleri kimse göstermiyor. Hoca sevdirmiyor. İşte ço­
143
cuklar tarih dersinin amacı şudur, şunları bize sağlar der
sene başında, ondan sonra o unutulur, konunun karma­
şasına girilir. Öğrenci ve öğretmenin kafası tümüyle o
konudadır. İşte Fatih ne yapmıştır, Atatürk ne yapmıştır,
Montrö nedir, Sevr nedir, neden konulmuştur, neyin so­
nucudur? diye hep o konluarın üzerine gider; ama biz bu»
nun ne kadar gerçek, ne kadar doğru bilmiyoruz. Çünkü
ben Ermeni sorununu Türkiye’de ne kadar görüyorsam,
bizim Türk toplumunun getirdiği bir şekilde görüyorum,
BAŞKAN — Ermeni sorununu sana okulunda öğret­
menlerin anlattığı için mi öğrendin, yoksa dışardaki kay
naklardan mı okudun?
FEZA AYDANIŞIKLAR (Devamla) — Yok. Size bir şey
söyleyeyim. Son sınıflarda inkılâp tarihi derslerinde semi­
ner yapılır, öğrencilere belirli konular verilir, onlar getirir
seminerlerinde sunarlar. Sınıfımızda yapılan seminerde,
(haşarı bir sınıf derler bizim sınıfımıza). O haşarı sınıfın
ilk defa sessiz ve sakin bir şekilde o Ermeni sorununu
dinlediğini gördüm. Çünkü o kadar güncel bir olay ki is­
temediğiniz kadar bilgi var. Ben bunu okulumda görüyo
rum, arkadaş çevremde görüyorum, televizyonda görüyo­
rum, diğer basın yayın organlarında da görüyorum. Artık
buna ilgi duymamak elde değil. İçine düşüyorsunuz çünkü.
Sonra sormak istediğim bir soru var. Peki buraya ben
normal bir öğrenci olarak geldim. Benden daha parlak
sözler söyleyecek arkadaşlarım olabilir, daha akıcı konu­
şabilecek. Ama şunu söylüyorum : Ben çoğunluğu temsilen geldim, öyle de olmam gerekirdi, doğal olmam gere­
kirdi. Çünkü en çok acısını çekecek olanlar bizleriz. Sîz­
ler benden yaşlısınız. Sîzlerden sonra biz yaşayacağız. Biz
çocuklarımıza bir şeyler vereceğiz. Bunun sonucunda
bir de hocalar bir şeyler getiriyor. Bizden hep bir şeyler
bekleniyor. Peki bir de eğitim veren hocalar, üniversiteler­
im
de yeterince eğitim görüp de mi geliyorlar? Çünkü onlar
da öğrenci; yani herkes, eğitimcilerin hepsi bilgin değil,
sizin veya başka birisininki gibi değil. Çoğu insan var üni­
versiteye girerken işte en garantisi, eğitim faküiteleri çift
puanla öğrenci alıyor, diyorlar ki hiç olmazsa öğretmen
oluruz, kazancımızı sağlarız, biz bu eğitim fakültesine gi­
relim, ondan sonra çıkıyorlar. Belki sakıncalı ama bunu
söylemekten hiç kendimi alamayacağım. Zamanında okul­
larında iedolojik saplantılara girmiş öğretmenler mezun
oluyor, sağ veya sol kollarını kaldırıp aşağı veya yukarı
bakanlar, ondan sonra bunlar iki yıllık eğitim dönemlerini
Anadoluda yapıyorlar. Üniversitenin olmadığı, eğitimin ol­
madığı, altyapının olmadığı yere götürülüyorlar. Ben bunu
soruyorum, bize eğitim veren eğitmenler bize hesap sora­
cak kadar kendileri masum mu?
BAŞKAN — Teşekkür ediyorum Feza, soruyu sordun,
cevabını sayın konuklarımıza bırakmak kaydıyla — ya da
en genç üyemize bırakmak kaydıyla— şimdilik cevapsız
bırakalım. Sanıyorum sonunda bir cevap vereceğiz buna.
Sayın Ertürk, en son yine size söz sırası geldi.
PROF. DR. SELÂHATTİN ERTÜRK — Söyleyebilece­
ğim bazı şeyler var ama mutlaka zaman ister. Yani onu
üç, beş dakikada söyleyemem. Sorulan bazı soruları alı­
yorum, buna girmeden önce son arkadaşımızın konuşma­
sından mutlu oldum o doğrulan yansıttı, bunalımları yan­
sıttı. Âlimler uğraşıp dursunlar, olayın kendisini görmek
münasiptir efendim. Çok eskiden şaka olarak söylediğim
fikir vardı, biyologlar uğraşıp durmuşlar, goril nasıl yaşar
diye. Canım goril daha iyi bilir nasıl yaşayacağını, yaşar
durur mübarek. Biz bu küçük olay görmeliydik demiştim.
25 yıl önceydi bu söylediğimiz ama biyoloj ifalan çoktan
değişti. Artık o eskidi demek istiyorum. Efendim, sorulan
sorulardan birincisi, lisedeki felsefe dersi ile ilgiliydi. Sa­
145
dece bölümler hakkında söylenmiş oldu. Ben tümü hak­
kında konuşmak istemiyorum. Bu dersler hakkında, lise­
deki felsefe dersinde yapılmış bir yenilik var, din ve fel­
sefe adeta kavuşturulmuştur, bu bana biraz zor geliyor,
'kavrayamadım gitti. Burada laiklik bizi herhalde çok etki­
lemiş. Ben de «laikse esir olmuşum adeta. Öbürüne artık
dönemez hale geldim. Herhalde bende bir kabahat olması
gerekir. Yanıtım bu şekilde efendim. Bölümler hakkında
bir şey söylemeyeceğim. Çünkü bütün felsefe bölümlerinin
farklı yaklaşımları olması normaldir, hepsi yenilikler yara­
tıyor. Hepsi zaten birbirinden güzel olacaktır, istikbalde
daha iyiye, daha güzele doğru varılacaktır. Varılması gere­
kir zaten. Bir Türk felsefesine doğru ve Türk felsefelerine
doğru giriştikçe, oluştukça incelikler vukua gelecektir gibi
görmekteyim. O biraz zor olur ama zamanla olur, mutlaka
olur.
İkinci soru, değer yargıları hakkında idi. Bize bazı de­
ğer yargıları belirlemişsiniz. Bu oldukça zordur. Zor ol­
makla beraber burada işe yarayan bazı saydamlar da var;
ama saydamlara hazır değiliz galiba. Ben size çabuk ol­
sun diye, eskiden hepsi söylenirdi, soru kısa yanıt uzun
derlerdi. Ben tersine döndürüyorum, soru uzun olsun, tat
lıydı ve güzeldi yararlandım, yanıtım da kısacık olsun efen­
dim. Bunu yaparken de yeni yazabildiğim makalem vardı
Şunları yazmışım : Eğitim felsefesini gerçekleştirme dile­
ğinde isek ileri ülkelerde yapılabilmişleri alıp kopye etmek
marifet değil. Atatürk’ten başlayarak oluşmuş, gelişmiş
büyükleri alıp tekerrüre girişmek çıkar yol değil, dünyayı
etkilemiş güçlü bir filozofu alıp uygulamaya kalkışmak yo
da halen yaşamakta olan seçkinlerimizi alıp onlara göre
yönelmek meziyet değil. Bilimlerden destek alarak, araş­
tırmalara girişerek kendi ihtiyaçlarımızı anlayabilme, ola­
naklarımızdan tamamiyle destek alabilmeye uğraşmak
146
zorundayız. Elbette öyle bir yaklaşıma girişince bazı sayıltılara ve değerlere dayalı, hemen söylenebilecek bazı ö r­
nekler üzerinde durmak istiyor ve yanıta varmak istiyor»
sak kubaşma esas olmalı, bilime ağıriık verilmeli, doğrulara
tutsak olmamalı, asıl yanlışları aşabilmeli kubaşarak anlaş­
malı, işe dönüklük esas olmalı, işevurukçu yaklaşım korun­
malı, sınırlarımız bilinmeli. Öylece söylediklerimize yakın
ve uzak fikirler gelirse daha önce söylenmemiş ve benim­
senmemiş olanlar artarsa hemen tartışmalar ve itirazlar
oluşacak ve çoğalacaktır. Bütün bunları belirttikten sonra
Türk Eğitim felsefesinin zorunluluğu aynı zamanda güç­
lüğü üzerinde durarak vurgulamak gerekir ki aktarmacılık»
tan kurtulalım. Fakat en temeldeki engelimiz olan direnen
tehlike dogmatizmden 'kurtulamadıkça ilerleyişimiz olası
değil. Efendim, Türkiye'nin bir tehlikesi var dediler. Eski­
den sağ sol kavgası var dediler. Ben bireysel olarak hepsi­
ne karşı çıktım. Fikirlerim tersti, olmaz böyle şey, hiçbiri­
nin de uşağı olamam dedim. Ben de varım bir insan ola­
rak. İyi kötü, yetimdim. Gariptim; ama benim haklı oldu
ğum meydana çıktı zamanla, onu da ayrıca konuşmak
mümkündür ama ona girmiyorum. Ben en büyük tehlikeyi
ne komünizmde, ne faşizmde, ne Nazizmde görmüştüm,
hatta ne de dinde. O çok maziye dönük olması gerekir.
Onu da zikrettim ama dine dönüklük hâlâ münasip olabi­
lir belli bir şekliyle. En büyük tehlike bir taneydi, 25 yıl ön­
ce bunu söylemiştim ilk defa efendim, o da şu idi: Dog­
matizmdir. Bu Türkiye'yi adeta yok edecektir demiştim.
Maalesef Türkiye'de dogmatizm almış yürümüştür. Kim ne
kadar büyük olursa olsun, ne kadar tepelerde olursa olsun
veya aşağılarda olursa olsun, hangi dine inanmış olurlar»
sa olsunlar, veya hangi «izm»e dönük olurlarsa olsunlar
hepsi nerede ise dogmatik olagelmişlerdir, biz buna ileri»
de şunu demeliydik: Efend’m, şimdilik varabildiğimiz so»
147
nuç budur efendim, değişmeye amadeyim, değişmeye ha
zırım ama biraz destek gelirse, tabiî karşıdan emir gele­
cek, dikta gelecek mütemadiyen, bunların tümüne de kar­
şı yaşarım diye yaşadım. Bu demektir ki bize emir gele­
cekse nereden gelirse gelsin, isterse Allah'tan gelsin, tü­
müne karşı çıkarak. Demek istiyorum ki biz bunu aşalım,
emir alıp durmayalım, kendimiz arayıp duralım, aradıkça
da varabildiğimiz seviyenin de bir sınır olduğunu, bunu
mutlaka aşmaya uğraşacağımı kabul etmeliyim diyorum.
Buraya varınca da ister istemez bir nokta geliyor. Ben ar­
tık ebediyen yaşamaya mecbur ve mahkûm bir adamım
efendim. Bu münasebetle size çok dolaylı bir yoldan bit
şey getirmiş oldum kabul buyurursanız. Başka şeyler de
var ama ben şimdi buraya bakıyorum, beş dakika konuş­
tum, bu kolay değil.
Niyazi Beyin söylediği bir husus vardı arkadaşlar, de
mokrasi ile ilgili bir nokta vardı. B irde yurttaşlıkla ilgili bir
husus vardı. Yurttaşlıkla ilgili kısımdan da bahsederken de
doğru anlamışsam, Türkçeleşme dileği ile Arapça arasın­
da bir şeyler vardı. İçinde çok Arapça kelimeler çokça söy­
lenmeye başlanmıştı. Bunun altında büyük bir sorunla kar­
şı karşıyayız efendim. İzin verilirse burada kimsenin söy»
iemediği yeni sayılabilen, yanlış da olsa yanlış olsun ben
yanlışı söylemeliyim, hoşuma gitmektedir doğrusu, belirt»
mek istiyorum.
Çok eskiden Türkçülük de vardı, Türkçülüğün büyük
bir desteği oldu, yıllarca önce idi, hem Arapçayı susturdu,
yere indirdi, dini yere indirdi, bunlara karşılık efendim. Os­
manlıcılığı yere indirdi, nihayet varlık getirmeye destek ge­
tirdi. Fakat Ziya Gökalp’in getirebildiği öyle ilkeler gefdi ki
arkadaşlar bu ilkeler fazla idi. Her şeye karışıyordu ade­
ta. Onu çok sevdim, hatırlıyorum, ağlıyorum onu andığım
zaman. Ama buna rağmen dürüstçe olaya dönmemiz ge­
148
rekiyordu. Yazdıklarının yüzde 90’ı yanlıştır. Olaya girme­
mesi gerekirdi. Ama o devirde başka yol yoktu, öyle giri­
lecekti, onun için onu becerebildi. Bu becerişten sonra bi­
zim yapabileceğimiz incelik gerekirdi. Ben Türkçü olarak
yaşadığım için, Türkçü olmama rağmen yine kötü adam
değilim herhalde. Türkçülükde benim kusurum olsun diyo­
rum. Hâlâ ben de o tükenmedi, tükenmeyecektir. Ama be­
ni bir yere sokmazlar, sokmasınlar. Türkçülük deyince ne
münasiptir demeliydik biz, bunu bilemedik işte. Herkes
muhafazakârlığa bağladı. Bu sefer de dinciliğe bağladılar.
Ondan sonra Türkçülük çoktan batmıştı, batmaya mec­
bur ve mahkûmdu. Bunun yanında yapılacak büyük bir iş
yaptı. En aşırı solcu öğrenciler buna girişebildiler. Bİ2
Türk’üz Türkiye’nin çocuğuyuz. Türk derken Türkiye'de
yaşayan insan diye anlıyorum ben Ne olursam olayım
Türkiye’nin mensubuyum. O diyordu ki biz bütün bu alan­
lara giremeyiz, karışamayız, konuşamayız. Çünkü haddimizi aşar. Bunların hepsi dünyaya dönük şeylerdir. Ekonomi­
den başla, nereye gidecekseniz gidin. Öyle ama bir hu­
susta da dilimizdir. Dil gelince de bunu gavurlar bizim ka­
dar kıvıramazlar, biz içindeyiz, yaşıyoruz olcyı, biz bunu
çözelim bulalım, Türkçeleştirmeyi bilelim, mutlaka Türkçe
yürüsün. Daha önce yıllarca önceydi, 15 yaşındayken bu­
nalım geldi bana, iki ayet okumuştum, ayetler şöyle idi:
Size Arapça yolladım onları .dikkatle okuyunuz diyordu
Tanrı. Öyle deyince ben karşı çıktım. Aman efendim rico
ederim, bize Türkçe yazsaydın seni dinlerdim, izlerim de­
dim. Diyenler var herhalde, onlar desinler zararı yok. Bun­
lar karşısında işte biz Türkçeyi oluşturmadan büyük olma­
lıyız dedik ama şimdi yeni baştan karşımıza bir olay çık­
tı. Türk İslam sentezi karşımıza çıktı. İlla Arapça olacak
diye inat gelmeye başladı. Arkadaşımız bunu konuşurken
bana destek verdi, Allah razı olsun. Biz yapacaksak mut­
149
laka ve mutlaka Türkçenin gücünü kullanmalıyız, yalni2
buna gücümüz yeter zaten. Onun için Türkçülük demek,
Türkçecilik demektir artık. O seviyeye geldik biz, o seviye­
ye vardığımız belli olsun. Bunun başka yolları da olma?
kolay kolay diyordum. Bu münasebetle bana imkân verdi»
ği için Niyazi Beye teşekkür ederim doğru anlamışsam
tabii.
Demokrasi etrafında söylenmiş bir şey var. Onu kısa
söyleyeceğim. Demokraside çok iş var. Sabaha kadar ko­
nuşmak isterim doğrusu. Ömrümü ben buna verdiğime
inanıyorum. Bir büyük adam bana birşeyler söyledi. Yazılı
olarak da verdim aslında. Efendim, siz erken teşhis yap­
tınız dedi. Diktacı Tutum ve Demokrasi adlı kitabınız bir
erken teşhistir efendim dedi. Keşke biz bunu okusaydık,
böyle olmazdı dedi. Merak etmeyin efendim, yine olurdu
dedim; ama zararı yok, bunu lütfettiniz, mütehassis ol­
dum dedim. Konuşma imkânımız oldu. Erken teşhis her­
halde doğru, ben karşı çıkmak istiyorum ama kıvıramadım.
Böyle olduğuna göre arkadaşlar, orada söyleyebildiğim
mühim bir fikir vardır. Biz iyi demokrasi geçirdik diye öt­
meye başladık. 1945’de yanlıştı ve kusurdu. Biz haddimizi
bilelim, biz kim oluyoruz ki iyi demokrasi kuralım? 5 daki­
kada küt diye, seviyelerimiz aşağılardaydı. Eski adetleri»
miz, örflerimiz, geleneklerimiz çok aşağılardaydı. Sonra­
dan 1960’larda şunu söylemiştim, belirtmeye çalıştım, yaz­
dık da iyi kötü. Efendim, biz haddimizi bilelim, biz iyi de­
mokrasi ile başlayamayız, biz demokrasiye girelim, demok­
rasi zorunludur; ama biz haddimizi bilelim, biz daha az
kötü demokrasi ile girişelim, kirli demokrasi ile başlama­
lıyız biz. Kimimiz kötüyüz, seviyemiz o kadardır efendim.
Biz insan olarak oluşmalı, gelişmeli yücelmeliyiz. İnsan
olarak yüceleceksek, 'kendimizi değiştireceğiz. Ben ken­
dimi değiştirip duruyorum onun için. Seviyemi çok aşağı­
150
larda görmekteyim. Mutlaka aşacağım bunları diye bir
hırs var bende, onun için de ölmek istemiyorum. İlle bir
şey yapayım diye uğraşıyorum. Hepimizde bu vardır arka­
daşlar, hepiniz bunu hissediyorsunuz mutlaka. Buna izin
de vermezler üstelik. Onun için kötü demokrasi ile başla­
malıydık. Kötü demokrasi de olunca oradan daha az kötü­
ye doğru girişelim. Daha az kötü, daha az kötü derken or­
taya böyle varılırdı, o gerekirdi. Çünkü ondan sonra bu
kötüyü nasıl ortaya doğru götürürüz diye tartışılacaktı. Bi­
raz daha aşıldı, ortadan sonra iyiye doğru varılacaktı her­
halde. Olay böyle iken bu hiç bilinmedi. Ama şimdi 1980'den sonraki olaylar başka olaylardır. Şimdi yavaş yavaş
insanlar bunu anlamaya, konuşmaya, incelemeye başladı­
lar candan yürekten. Eskiden bunlar yoktu. Biz şunu bil­
meliyiz ki Türkçede söylediğimiz bir denence olayı var.
Bizim demokrasimiz denenceler manzumesi, yani hepsi de­
nenecek denenecek ki kötüden iyiye doğru gelişelim.
Böyle bir olayla karşı karşıyayız. Fakat Türkiye buna da­
ha hazır değil. Türkiye’de inat aldı yürüdü, daha da arta­
cağa benziyor. Mutlaka iyi olacak zamanla ama demokra­
simiz de iyiye güzele doğru girecek. Dövüşmeye, girişme­
ye zaman yok. Biz o kadar çalışacağız ki iyi olmaya mec­
bur ve mahkûm olacağız sonunda herhalde efendim.
Lütfettiniz, teşekkür ederim efendim.
BAŞKAN — Teşekkür ederiz Sayın Ertürk.
Efendim, soruları mümkün olduğunca cevaplamaya
çalıştık; sanıyorum bir tane kaldı. O da Feza'nın sorusu.
Biz sayın panel üyeleri ile panelden önce bir tanışma top­
lantısı yaptığımız zaman daha doğrusu Feza’yı ilk tanıdı­
ğım zaman daha bir çekingendi. Birbirimize ısınamamıştık
herhalde. Ondan sonra biraz daha ahbap olduk. O gün,
önce Feza ile konuştuk, ama bir yöntem bulamadık. «Feza
151
sen bekle, hocaların bir konuşsun. Sen dinle, değerlendir,
notlar al, ona göre nasıl konuşacağını planlarsın» dedim.
Sayın Alkan ile Sayın Gökçe konuşmalarını yaparken not­
lar aldı, bu arada tartışmalar sırasında Feza, «Hocam size
bir şey soracağım, acaba bize bütün bunları verebilecek
olan kişi, üniversiteyi bitirmiş o genç insanda var mıdır?
O bilgilere sahip midir ki onlar bizi bu dediğiniz doğrultu­
da yetiştirebiİsin?» dedi. Feza’ya dedik ki, bu soruyu sa­
na soru soranlara soracaksın. Cevabını böylece veriyo­
rum. Sayın Alkan konuşmasında kendi ilgileri dışında aile­
leri veya toplumun çeşitli kesimleri tarafından yönlendiril­
me zorunda bulunan gençlerimizin aslında sosyal bilimlere
ilgi duyduklarını ve fakat toplumdaki meslek statüsü açs
sından fen bilimlerine eğilimli olduklarını, aslında onların
gönlünde yatan şeyin sosyal bilimlere yönelik olduğunu
vurgulamıştı. Geçenlerde bir dostumla konuşuyordum,
«oğlunuz nerede» diye sordum ODTÜ’nin İnşaat Bölümünü
bitirmiş, «şimdi ne yapıyor, nerede çalışıyor» dedim. Sor­
ma dedi. Hayrola? Biraz da dertli gibiydi. Dedi ki; efendim,
bizim oğlan inşaat fakültesini bitirdi ama felsefe bölü­
münde yüksek lisansa başladı. Nasıl olmuş o? Asıl b»n
aradığımı şimdi buldum, dedi. Ben Felsefe bölümünde de­
rinleşeceğim, dedi. Demek ki toplumumuzda araştırma ya­
parsak, meslekler ne olursa olsun, ister doğrudan uygula­
malı fen bilimleri, ister tıp bilimlerine ait olsun, hemen hep­
sinde sosyal bilimleri yadsıyamayız. Aslında bunu sayın
konuşmacılarımız da vurguladılar. Burada vurgulamamız
gereken şey sosyal bilimlerin, sosyal bilim öğretiminin ge­
rek sosva! bilimlerin doğrudan bir alanı olarak, gerekse
fen bilimleri alanına da hazırlık olmak bakımından temel­
de verilmesi gerektiğidir. Simdi inşaat fakültesini bitirin
felsefe bölümünde yüksek lisans yapan arkadaşımız o ça­
lışmasına devam ede dursun, ben son sözü, belki benzeri
152
bir durumda olabilen bir sayın konuğumuza vereceğim ve
Sayın Güvenç’i davet ediyorum.
Buyurun efendim.
PROF. DR. BOZKURT GÜVENÇ — Sayın Başkanın,
konuşmasını nasıl bağlayacağım merak ediyordum. Buna
tepeden inme derler, çaresi yoktur. Hani biliyorsunuz baba
balık yavrularını eğitiyormuş; insanoğlu böyle ağ çevirir,
olta atar falan. O sırada bir şemsiye gelmiş, hepsini yuka­
rıya çıkarmışlar. Yavru sormuş babasına, baba ne olduk?
Evladım, buna tepeden inme derler, bunun çaresi yok.
Ama sanki bir sezgi ile biraz notlar alıyordum. Bu tepeden
inmeye yakalandım ama şaşırmamaya da çalışacağım.
Bugün Feza ile tanıştık. Çok içten duyguları, gerçekleri
söylemekten çekinmeyen yürekliliği ve bizlere sorduğu so
rular için de kendisine teşekkür ediyorum. Bir sorusunu
da cevaplamaya çalışacağım. Önce kolayından başlaya­
yım. Bu çoğulculuk, katılımcılık, paylaşımcılık meselesi
mümkün mü? Mümkün. Programlar içinde mümkün. Fa­
kat tarih bilgimiz, tarih geleneğimiz elverişli değil, yeterli
değil bunu vermek için. Çünkü Batı tarihini bilmeden bu­
gün okuttuğumuz yazdığımız gibi değil, onların bildiği gibi,
onların yazdığı gibi Batı tarihini bilmeden Türkiye'de de.
mokrasiye geçmek de zor, sosyal bilimlerde çoğulculuğu
savunmak da zor. Çoğulculuk, batıdaki hızlı ve düzensiz
değişmenin geçirdiği bir geçici çözümdür. Bunu en güzel
zannediyorum. Fransız Devrimi öncesinde Voltaire, o dev­
rimin büyük fikir adamı Rousseau için söyler, der ki. «Si­
zinle asla aynı fikirde değilim, ama sizin benden ayrı dü­
şünmek ve düşüncenizi dile getirmek için her şeyi feda et­
meye hazırım.» Voltaire öylesine büyük bir anıttır ki toplu­
mu ile, kilise ile bozuşmasına rağmen bu sözünü tutmak
erdemine de varır. Yani kendisi bir dönemde kaçar, döner
kralla barışır, fakat Rousseau kaçmak zorunda kaldığı za­
153
man onu evinde saklar yani sözünü tutar. Bu, Batıdaki o
kaçınılmaz yapısal değişimin fikir hayatına getirdiği bir il­
kedir. Benden farklısınız, ben de sizden farklıyım ama bu
çatı altında bu farklılık içinde yaşayacağız. Fransız Devri­
mi ne getirmiştir, ne götürmüştür? Tabii tarih açısından
tartışılabilir; ama benim kanımca bütün dünyaya çeşitlilik
içinde birlik, birlik içinde çeşitliliği getirmiştir. Çeşitliliği
biraz kaos gibi gördük, gücü heo birlikte aradık. Birlikten
güç doğar; ama eğer o birliği birbirine benzeyen, birbirine
özdeş varlıklarla kuruyorsanız o çokluktur, birlik değildir.
Birlik farklılıkların yarattığı bir güçtür. Yani burada şimdi
50-60 kişi var. Yüzlerce kişi ile dolduğu zaman çok çeşitli
fikirler belli üç beş ilke etrafında toplandığı zaman bura­
sı bir topluluktur, toplumdur; burası bir millet olma labaratuvarına dönüşür; ama iki kişi, üç kişi konuşur, bir konu­
da anlaşır veya anlaşamaz, o birlik değildir. O belki bir ih­
tilal hücresidir. Millî birlik, millet olmak demek, o çeşitlilik
içerisinde birleştiğimiz noktaların ilkelerin bilincine var­
mak demektir. Bu bakımdan demokrasinin de güçleşmesi,
eğitimin de geride kalması buradan geldiği kanısındayım.
Tarih bilinci biraz uluslaşmaya dayanıyor, biraz demokra­
tikleşmeye dayanıyor. Biraz aile hayatına dayanıyor, biraz
siyaset hayatına dayanıyor. Şimdi bunu bir sosyal bilim
öğretmeni sınıfa nasıl getirsin? Eğer çocuğun evinde, ai­
lesinde baba mutlak otoriter ve de gerektiği zaman anne­
yi döven bir yuvadan geliyor ise? Öğretmenin temel kişi­
lik yapısı on numara Tanrının, dokuz peygamberin, sekiz
hocanın, yedi benim hakkım, sen alsan alsan altı alabilir­
sin, diye başlayan bir öğretmen çocuğuna tarih dersini
değil muhallebiyi bile sevdiremez? Yani bir konuyu sevdirebilmek için önce o konuyu sevmemiz gerekiyor. Sevgi
saridir ama önce biz onun sevildiğini göstereceğiz. Sev­
mediğimiz bir şeyi öğrencilerimize sevin diye satamayız.
154
Sirke yüzü ile bal satamayız. Önce onu bizim kendimizin
sevmesi gerekiyor. Önce o mesleği kendimizin sayması
gerekiyor. Ama bakınız, bütün araştırmalar göstermiştir
ki Türkiye'de öğretmenliği biz çok aşağı bir meslek olarak
görüyoruz. Öğretmenin hakkı ödenmezmiş, nerede o öğ­
retmen? Eğer bir Türk öğrencisi üniversiteden mezun
oluncaya kadar mesleğini seven, mesleğinin hakkını vere­
bilen bir öğretmene rastlayabiliyorsa çok şanslı bir delikanlıdır. Bir tek öğretmene rastlıyoruz. Ben rastladım, iki,
üç tane çok değerli öğretmene rastladım. Hâlâ düşünü»
rüm, onlar bu işi yapsalardı nasıl yaparlardı diye? Onlara
layık olmaya çalışıyorum. Ama benimkisi çok müstesna bir
mutluluk. Yani önce öğretmenin kendi mesleğini sevmesi
ve sayması gerekiyor ki ondan sonra o sevdiği konuyu öğ­
rencisine sevdirebilsin. Buradan Feza'dan biraz ayrılır gibi
oluyorum. Aslında farkında değiliz ama tarih öğretmeni
Sayın Ekrem Beyin sorusuna belki cevap olacak. Eğer öğ­
retmeni seviyorsak, öğretmeni kabul ediyorsak, kendimizi
öğretmene yakın hissediyorsak, o öğretmenin bize öğret­
tiği cebir olsa bile onu seviyoruz. Cebir yani en zor ders
olsa bile o öğretmen onu bize sevdirir. En iyi öğretmenim
cebir öğretmenimdi. 11 'inci sınıfa geldiğim zaman teşhisini
koydu, sen bugüne kadar matematiği bilmeden idare et­
mişsin ama ziyanı yok, akıllı bir çocuksun; ben sana ma­
tematiği sevdireceğim, dedi. Sevdim; mimar oldum, ondan
sonra da öğretmen oldum. Yani hepsini bıraktım, şimdi en
çok öğretmenliği seviyorum ve her şeye rağmen seviyo­
rum. Kanuna yönetmeliklere rağmen seviyorum. Onun için
bugün bir koşu gittim dersimi yaptım, bir koşu buraya gel­
dim, çünkü bunu da seviyorum.
Galiba bu biraz öğretmenlik mesleğini sadece sözde
değil, inançlarımızla, davranışlarımızla sevdirmek zorun­
dayız. Öğretmene toplumun paryası muamelesi yapıp on­
155
dan sonra sen Türk evladının yaratıcısısın demek fazla bir
şey ifade etmez, öğretmene o saygıyı göstermemiz gere­
kiyor. Nasıl yapabiliriz? Kolay değil, eğitimi daha iyi anla­
mamız, eğitim sürecinin büyüsünü görmemiz, milletçe ora­
da birleşmemiz gerekiyor, diye düşünüyorum. Bu çoğulcu­
luk, katılımcılık, paylaşımcılık meselesine, sizin önemli
bulduğum sorunuza bunları söylemek istiyorum. Diğer ko­
nulara arkadaşlarım yeterince cevap verdiler
Bir noktada Birsen arkadaşımın bir görüşünü ve bir
kanaatini desteklemek istiyorum. Ülkemizde yanlış bir tu­
tum var. Bir konunun eksikliğini duyduğumuzda hemen
onun dersini koyalım diyoruz. Demokrasi mi eksik, demok­
rasi dersi koyalım. Ahlâk eksik, ahlâk dersi koyalım. Biraz
turizm eksik, turizm dersi koyalım. Peki arkadaşlar, dü­
şünce eksikliği olursa ne dersi koyacaksınız? Düşünme
d e rsi Olur mu böyle şey? Eğer eksikliğini duyduğumuz
konuda birleşiyor isek onun dersine ihtiyaç yok. Çünkü
bütün öğretmenler öylesine davranırlar ki o düşünmeyen
çocuk düşünmeye başlar. Ama düşünmeyen çocuğa dü»
şünme fırsatını, düşündüğünü sorma fırsatını verirsiniz.
Eğer o fırsatı vermezseniz düşünce dersi koysanız yine o
çocuğu düşündüremezsiniz. Bizim yaptığımız bu.
Liseden gelen öğrenci okur yazar değil, doğru. Oku­
ma yazma dersi koyalım. Bir değerli hocamız bunu sordu.
Yani biz sosyal bilimden söz ediyoruz ama Türk aydını
okur yazar mı? Valla okur yazar mı, bilmiyorum. Geçenler­
de bizim Beytepe otobüsünde iki tane öğrencim konuşu­
yordu benim önümde, ben de onların arkasındayım. Adını
vermedikleri bir öğretmen meslektaşımızı methediyorlar
Adam bayağı okur yazar bir hocaya benziyor. Değerli ar­
kadaşlarım gülüyorsunuz, haklısınız gülmekte. Çünkü bir
üniversite öğretmeni, bu iki tane lise mezunu, üniversite­
nin ikinci sınıfı falan tahmin ediyorum, belli bir öğretme
158
ne saygı ifade ediyorlar, bayağı okur yazar bir adama ben»
ziyor bu öğretmen. Çünkü öğretmenlerin bir kısmının yaz»
dığı okunmuyor, bir kısmını okuyabiliısiniz ama onlar yaz»
mıyorlar, yahut okuduklarınızdan anlam çıkmıyor. Bu ada»
mın demek hem okuması var, hem yazması var, yazdıkla»
rından da anlam çıkıyor. Bu önemli bir olay. O bakımdan
böyle eksikliğini duyduğumuz şeyleri ille de bir ders olarak
doldurmak gerekmez. Dilimiz eksikmi? Bu yalnız Türk dili
dersinin görevi değildir. Bütün öğretmenlerimiz eğer dil
üzerinde hassasiyetle durursa bir Türk dili öğretmeninin
yapabileceğinden çok fazlasını yapar. Eski bir geleneğim
vardı. Burada bir öğrencim hatırlayacak herhalde, öğren»
cim derken Alkan'ı kastettiğimi söyleyeyim, şimdi felsefe
öğretmeni olmuş. Ne güzel! Ödevlerini değerlendirirken,
yalnız sorduğum sorulara verdikleri cevabı değil, Türkçe»
lerini, imlâ kılavuzunu kullanıp kullanmadıklarını da değer,
lendiriyorum.
öğretmenlerin öğrencilerine belli kitaplara yönlendir»
mesi mümkün müdür? Elbette mümkündür. Yasalar nele­
rin yapılmayacağını daha çok söylerler, nelerin yapılacağı»
nı saymazlar, sayamazlar. Bir öğretmen hiç başı derde
girmeden öğrencisini kitaplara, konulara yöneltebilir. Ço­
cuklar, şimdi hatırıma geldi, şu filmi izlediniz mi? Televiz­
yondaki şu diziyi izliyor musunuz? Gazetedeki şu köşe ya­
zarını okudunuz mu? Bu sadece bir otorite göstermek, bir
numara vermek, bir sınava çekmek için değil. Öğretmen,
icabında affedersiniz ama evladım ben senin bu soru­
nu bilmiyorum, dediği zaman bir okulda demokrasi ve öğ­
renci ile öğretmen arasında ilişki kurulur. Eğer ben Tan­
rıyım, ben her şeyi biliyorum, derse işte o zaman Selâhattin Beyin sözünü ettiği dogmatizme düşer, o öğretmeni
öğrencinin sevmesi mümkün değildir, ancak korkar. Bunu
deneyiniz değerli meslektaşlarım, arada bir bilinçli olarak
157
öğrencinize deyiniz ki, çocuğum çok haklı güzel bir soru
sordun, ama işin namuslucası ben bu sorunun cevabını
bilmiyorum, ama bakacağım, öğreneceğim, gelecek derste
de sana söyleyeceğim. Ondan sonra bakınız o öğrenci sizi
daha mı çok sayıyor, yoksa daha az mı sayıyor? Benim
tecrübem öyle ki daha çok sayacaktır.
Efendim, bu girişten sonra öğretmenlerimiz yeteri ka»
dar yetişiyor mu, sorusuna gelelim. Yetişemez. Çünkü öğ»
retmenük makbul bir meslek değildir. Sosyal bilim öğret»
menliği laf bilimciliği ile eşit, öğretmenlik hiyerarşisinin
en düşük kategorisidir. Matematik öğretmeninin vardır, fi»
zik öğretmeninin vardır, sıfırcı Avni falan olursanız tarihe
de geçersiniz. Sosyal bilim öğretmeni laf bilimcidir. Onun
hiç bir kredisi yoktur. Oysa değerli arkadaşlarım, en zoı
öğretmenlik sosyal bilim öğretmenliğidir. Matematiği en
iyi olan, fiziği en iyi anlayan tarihi en iyi anlayan, kimyayı
en iyi sezen, biyolojiyi en iyi izleyen kişi sosyal bilim öğ­
retmeni olabilir. Sosyal bilim öğretmenliği kolay iş değil
Sosyal bilim öğretmenliği tarih felsefesi yapmak demek­
tir, adını koymadan. Çok zor bir iş; ama biz ne yapıyo
ruz? Matematik puanı düşük, fizik puanı düşük, kimyadan
sıfır almış öğrenciye, «Evladım sen olsan olsan sosyal bi­
limci olursun» diyoruz. Sosyal bilimci ne olur hayatta?
Öğretmen olur. Sosyal bilime başka bir kimsenin bir iş
verdiği yok ki. Özür dilerim, ben sosyal bilimcileri küçüm­
semiyorum, toplumdaki genel yargıları ve değerleri tartı­
şıyorum. Arasında çok değerli arkadaşlarım var, çok saygı
duyduğum kimseler var; ama ben ortalamayı söylüyorum.
Ben bütün baskıya rağmen kendi bölümümde lisans prog­
ramı açmamakta diretiyorum. Neden? 213 puanla öğrenci
alacaksınız ve antropolog yetiştireceksiniz. İşe nereden
başlayacaksınız? (a) dan mı başlayacaksınız, yoksa (b)
den mi başlayacaksınız? Mümkün değil. Sonra benim
153
yetiştirdiğim adam hayatta ne yapacak? Bii antrepo me­
muru bile yapmazlar onu. O zaman neyin ilmini yapacak­
sınız?
Öğretmenlerin iyi yetişmedikleri doğrudur. Tabiî o ek»
sikliği onlar da hissederler ama ne yapsınlaı ki? Daha iyi
bir hoca görmemişse, o heyecanı duymamışsa, o sevgi ile
tutuşmamışsa o sosyal bilim öğretmeni ne yapsın. Eğer
yeteneğinin,
becerilerinin çok üzerinde bir öğretmenlik
yapıyor ise çocukları kışkırtıyor diye başı idare ile derde
girer.
Efendim, şimdi aslında Başaran Beyin sorduğu ilk so­
rulara dönmek istiyorum. Zannediyorum ki konunun ağır­
lığı da burada yatıyor. Sorusu şu idi, sosyal bilimler neden
bu kadar fakirleşti? Sosyal bilimler bu kadar fakir değildi,
ama sosyal bilimler fakirleşti. Tek bir sebebe bağlamanın
zor olduğunu düşünüyorum ama şu sebepleri birlikte dü­
şünmemizde yarar olabilir önümüzdeki bir iki gün içinde.
Sosyal bilim, sabahleyin de dile getirdim, zannediyorum
Birsen arkadaşım da üzerinde durdu, sosyal değişmenin
çocuğudur; yani bugünden yarına değişen gerçeklerin ço­
cuğudur. Siz dün öğrendiğinizi bugün satıyorsunuz ama
bugün sattığınız şey geçerli değil, o da değişmiş. Tabii işi
dramatize ediyorum. O zaman ne oluyor? Toplumdaki sü­
rekliliği savunan düşünürler, idareciler bu adamlar sürekli
ortaya sorun atıyorlar, çocukları zehirliyorlar. Olmayan
sorunları yaratıyorlar. Doğru, sorunlar birkaç türlüdür. Çö­
zülecek sorunlar vardır, dolaba kaldırılacak sorunlar var­
dır. Bir süre sonra o sorunlar kendi kendilerine hallolurlar.
Ama çözüm bekleyen sorunlar da vardır. Peki sosyalbiNmci ne yapıyor? Sosyal bilimci şöyle bir itham altındadır
Türkiye’de: Bu kadar sorun yok, siz habire çocukların ka­
fasında sorun yaratıyorsunuz. Sosyal bilim yapmakla ço­
cukları sorunlara yöneltiyorsunuz. Efendim, sosyal bilimci
159
sorun yaratamaz. Sosyal bilimci sorunlar konusunda dü­
şünmeye sevk eder. Çözüm aramada bir ortak payda ya­
ratmaya çalışır, bizi bilinçlendirir yapsa yapsa, yapabile­
ceği budur, çözüm getiremez. Hangi yetki ile neyin çözü­
münü getirecektir? Ama bu tavrından dolayı sosyal bilim
bugün itham altındadır. Yalnız ortaöğretimde değil, yük­
seköğretimde de böyle. Bakınız, 1980’in getirdiği önemli
değişmelerden bir tanesi, sosyal bilim fakülteleri kaldırıl­
mış, yerine fen ve edebiyat fakülteleri kurulmuştur. Bu fen
ve edebiyat fakültelerinde tarih, birinci sırada önemli bir
disiplindir. Edebiyat, ikinci derecede önemli bir disiplindir.
Dil üçüncü derecede önemli bir disiplindir. Sosyal bilimin
yalnız enstitüsü vardır. Doktora falan yapmak için yani laf
bilimi üretip birbirimizi akademik yönden yükseltmek için.
Birisi bu efendim. İkincisi bir sorunlar yaratarak sorun
yapmıyoruz, biz sorunları toplumun bilincine sunuyoruz.
İdareye sunuyoruz. Buna lisede başlıyoruz ama üniversite­
de yapıyoruz yayınlarımızla. İşimiz bu.
Bu arada tabii devletin ideolojisine ters düşebiliriz
ama sabahtan beri burada konuşan her arkadaşım dedi ki
eğer bilim yapacaksak gerçeğe saygılı olacağız. Gerçeğe
saygılı olmadan bilim yapmak mümkün değil Eğer ger­
çekleri duymak istemiyorsanız medreseye dönmemiz ge­
rekir. Bilim sorun üzerinde, sorular üzerinde çalışıyor. Öy­
lesine bir aklımız var ki sorulara cevap veriyor. Soruyu
böyle sorarsanız böyle cevap veriyor, başka türlü sorar­
sanız başka türlü cevap veriyor. Peki ama sen dün bu
soruyu başka türlü sormuştun, o zaman böyle cevaplamış­
tın diyeceksin, ben diyeceğim ki evet, dün başka türlü sor­
muştum, o zaman cevabımız böyle idi, yani soru sorma­
dan cevap vermeden bilim yapmak mümkün değil. Yanıl­
madan bilim yapmak mümkün değil. Fizikçi yanıldığı za­
man deney yaptı diyoruz; sosyal bilimci yanıldığı zaman
160
vatan haini oluyor. Olamaz ki, eğer siz sosyal bilimcinin
yanılmasına izin vermiyorsanız sosyal bilim yapılamaz.
Sosyal bilimin production gücü yok. Sosyal bilim olsa olsa
tarihe biraz ışık tutabilir. Bugün ne durumda olduğumuzu
bize söyleyebiliriz. Yarın için o kadar güçlü yasalarımız
yok. Ama bugüne nereden geldiğimizi anlamamızda bize
yardımcı olabilir. Eğer biz onu meşru sayıyor isek.
Sosyal bilimci bu durumda kimdir? Tarihten pek na­
sibini almamış, dili yetersiz, fen puanları düşük, istediği
bölümlerin hiçbirisine girememiş, sadece puanı eğitim
fakültesini tutturmuş ve de ona razı olmuş bit kimse. Biz
şimdi bu zavallı vatandaştan bir mucize bekliyoruz. Toplu
mun yapmadığını, politikacının cirit attığı bir ortamda top­
lumun yapamadığını sen bu genç çocuklarla yap ve bize
bu mucizeyi getir, diyoruz. Yapamaz efendim. Ondan ya­
pamayacağı bir görev bekliyoruz ve sonunda yapamadığı
için de diyoruz ki, senin bu yaptığın iş bilim değildir, sen
laf bilimi yapıyorsun, diyoruz. Küçük görüyoruz. O adam
o işi yapıyor ama ilk fırsatta da o işten kaçmak istiyor.
Yani işini sevmeden yapıyor, yüreksizce yapıyor. Ama biz
ona diyoruz 'ki, sen yüreksiz de olsan bu işi yapacaksın.
Çünkü sen kültürle uğraşıyorsun, milli ruhu kalıba dökü­
yorsun, sen bu işi yapmak zorundasın diyoruz. O da di­
yor 'ki, ben bunu yapıyorum, çünkü daha iyi yapabileceğim
bir iş yok. Başka bir işim olmadığı için bunu yapıyorum.
Gerçek budur. Üniversitede de budur, siyasi hayatımızda
da budur, ortaöğretimimizde de budur, hatta ilköğretimi­
mizde de budur. Ama sonunda nereye geliyoruz? Acaba
tablo bu kadar karamsar mı? Hayır, bu sabahki konuşmam
sırasında toplantıdan çıktık. Bir değerli öğretmen arkada­
şım dedi ki, ben matematikçiyim ama bu konulara ilgi du­
yuyorum. Bunu yalnız sosyal bilimcinin sorumluluğu ola­
rak görürsek çözülmüyor, ama bu eğitimimizin sorunu
181
dersek, bu toplumumuzun sorunu dersek çözüm var. Toplumumuzun buna bulacağı çözüm de demokrasidir, dog­
matizmden kurtulmaktır. Sağ sol meselesi, ikisi de dog­
matiktir. Demokrasi insanlıktır, anlayıştır, tartışmadır, ko­
nuşmadır. Bunun çözümü var; ama bunu eğer okulda baş­
layalım, okulda bitirelim, okuldan önce dilediğimizi yapa­
lım, okuldan sonra da dilediğimiz yapalım dersek yine de
çözemeyiz. Eğer demokrasi diyorsak buna ailede başlaya­
cağız. Eğer insanlara karşı saygı, sevgi, iyi bir kişilik ka­
rakteri olarak görüyorsak bunu annenin terbiyesinde gö­
receğiz, annenin başını torba ile bağlayalım ama o bize
birinci sınıf Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı yetiştirsin der­
sek yanılırız. Atatürk'ün bize getirdiği laiklik devriminin
anlamı her şeyden önce idareden önce hukuktan önce
anneyi öğretmen yapabilmektir. Atatürk'ün hiç okul öncesi
eğitim teorisi yok; ama Atatürk sezgileri ile görmüş ki
anneyi eğitmeden, anneyi eğitimde erkeğin düzeyine ge­
tirmeden birinci sınıf erkeği yetiştiremezsiniz. Bizim erkek­
liğimize ve de kahramanlığımıza bakın diyoruz ki üçüncü
sınıf annelerden birinci sınıf vatandaşlar yetiştirelim..
Mümkün değil efendim. Çünkü çocuğun temel kişilik yapı­
sı, çatısı okula başlamadan kurulmaktadır Çocuğun ana
dili diyoruz, baba dili demiyoruz, çocuğun babası ile iliş­
kisi az, babayı göremiyor, babasından daha az etkileni­
yor. Biyolojik olarak belki ikisinin ortak malı ama annesinin
kültürel ürünüdür.
Feza’nın az önce saydığı okullardaki başcrı, yalnız İs­
tanbul’daki okulların başarısı değildir. Bu, o okullara ço­
cuklarını gönderebilen ailelerin başarısıdır. Yeni tyi eğitim
görmüş annelerin çocuklarını bu okullar değerlendiriyor.
Bu okullardaki annelere bakarsanız en azından bir lise,
bir kolej mezunu bulacaksınız. Çoğunun üniversite me­
zunu olduğunu göreceksiniz. Bir ailede bir veya iki çocuk
162
bulacaksınız. Başarı sadece okulun, programın başarısı
değil, dilin başarısı değil; oma annenin başarısıdır. Bugün
karşılaştığımız tehlike işte bu anneyi Ortaçağa döndürüp
Türkiye'yi 21'inci yüzyıla götürme çelişkisidir. Ortaçağın
annesiyle Türkiye, 21 'inci yüzyılı karşılayamaz, göğüsleyemez. 21'inci yüzyılın ileriye umutla bakan bir ülkesi ola­
maz. Ben sadece güya Sayın Başkanın, bugünkü gelişme­
lerde bir derleme yapar mısınız, ricası ile geldim ama
kendimi unuttum. İkinci bir mini kominike vermeye baş­
ladım, zamanımı da çok aştım. Bütün bunları söylersem
galiba üçüncü güne söyleyecek hiçbir sözüm kalmaya­
cak. Yine de çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Sağolun.
Efendim, sabırla dinlediniz, gerek şahsım, gerek ko­
nuşmacılarımız adına iyi akşamlar diliyor ve oturumu ka­
patıyorum.
163
BİLD İR İ: IV
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyoloji Öğretimi
Doç. Dr. Mine TAN
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
öğretim Üyesi
Oturum Başkanı : Dr. A. Ferhan OĞUZKAN
ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA
SOSYOLOJİ ÖĞRETİMİ
Bizde toplumbilim öğretiminin — elbette toplumbilim­
sel düşünün değil— tarihi beş aşağı beş yukarı Cumhu­
riyet tarihiyle yaşıttır. Ve gene Cumhuriyet toplumunun
dönüşümlerine koşut değişimler gösterir. Değişik yazar­
lar bu öğretimin orta ya da yüksek eğitim düzeyinde mi
başladığı konusunda farklı bilgiler vermekle birlikte sosyo­
loji dersinin sistemli biçimde lise programlarına girişinin
Cumhuriyet’in ilanından sonra olduğunda birleşmektedir­
ler (1).
Z.F. Fındıkoğlu’na göre 1910, 1911 yıllarında «Ziya
Gökalp Selanik’teki İttihat ve Terakki İdadisi'nde İçtimai­
yat Dersleri vermiş, Balkan Harbi sırasında İstanbul’a
geldikten sonra Sultan Selim’de ıslah edilmiş bir medrese­
de, arkası sıra da Edebiyat Fakültesi'nde İçtimaiyat Ted­
risatı yapmıştır» (2). N. Berkes ise toplumbilim öğretimi­
ne 1912 de İstanbul Üniversitesi'nde toplumbilim kürsüsü­
nün kurulmasıyla başlandığını yazmaktadır (3)
(1)
(2)
(3)
Bkz. Fındıkoğlu, Z.F., «Bizdeki Sosyoloji öğretim i ve Ec­
nebi îlim Adamları», 1967-1968 Ders Y ılı Sosyoloji Konfe­
ransları, t-Ü- Yay. No: 1393, İstanbul, s. 94. Berkes, N.,
«Türkiye’de Toplumbilimin Başlangıcı», Felsefe ve Toplum­
bilim Yazılan, Adam Yay., 1986, s. 140.
Fındıkoğlu, agy.
Berkes, agy. Sosyoloji,
1934 te fstanbul Üniversitesinde
Hukuk, 1937 de îktisat ve bunları izleyerek Ankara Üniversitesi’nde DTCF ve Mülkiye’de yüksek öğrenim yaşantı­
sına girmiştir.
167
1924 te toplumbilimin «içtimaiyat» adıyla ve felsefenin
yanısıra liselerle muallim mektepleri programına alındığını
görüyoruz. Toplumbilim öğretisinin orta öğretime girme­
sinde Ziya Gökalp’in etkileri sezilmektedir (4). Gene bu et­
kinin biçimlendiği Durkheim'cı yönelimler gerek toplumbi­
limin akademik bir disiplin olarak gelişiminde gerekse
öğretiminde uzun yıllar gücünü korumuştur Bu etki daha
başlangıçta Türk kamuoyunun Durkheim, Levy-Bruhl, Fauconnet, Marcel Mauss gibi Fransız düşünürleri çevirile­
rinden tanımasına olanak sağlamıştır. Gökclp’in etkisi
Necmettin, Sadak, Mehmet İzzet, H. Ziya Ülken, I. Hakkı
Baltacıoğlu gibi toplumbilim alanındaki ilk türkçe eserleri
veren düşünürlerde de Fransız toplumbilim okulunun izle­
rini bırakmıştır. Bu arada Ziya Gökalp, toplumbilimin tarih,
yöntem ve konularını tanıtmak üzere çıkardığ' «içtimaiyat
Mecmuasında, Türk ve İslam tarihlerini incelemeyi amaç­
layan «Milli Tetebbüler» ve «İslam M ecmuasında, Yeni
Mecmua ve Küçük Mecmua’da Durkheim’ın görüşlerini
Türk düşünsel yaşamına yaymıştır (5).
Amaçları
Toplumbilimin «İçtimaiyat» adıyla 1924 orta öğretim
programlarına alınmasının gerekçesi, Lise Müfredat Prog­
ramı Esbabı Mucibe Layihası’nda şöyle ifcde edilmek­
teydi :
Felsefe derslerinde eski programla bu program ara­
sındaki esaslı fark içtimaiyatın eklenmesi ve onbirlncl
sınıfın edebiyat şubesinde felsefi konular çerçevesinde
çeşitli meselelerin öğretimine gerek gösterilmesidir. Prog­
ramı düzenleyen kurul ikinci devre öğrencisinin toplumsal
sorunlar üzerinde düşünmesini, onların birey üzerindeki
(4)
(5)
168
Agy.
Ülken, H.Z., Sosyoloji (2. basılış), Rem zi Kitabevi, 1943, s. 8.
etkilerinin bilinmesini ve evrim (tekamül) hakkında fikir
edinilmesini gerekli görmüştür. Daha önce dersler ayrı
ayrı okutularak hukuksal ve ekonomik sorunların birbirleriyle ilişkisi gösterilmezken şimdi bunların birer top­
lumsal kurum olmaları nedeniyle birbirlerine olan etkileri
özellikle gelişme evreleri, öğrenciye öğretilecek ve toplu­
mun gelişimiyle birlikte bunların da değişimi hakkında
yeterli fikir ve bilgi verilecektir (6).
Biraz ileriye gidecek olursak, 1935 deki lise progra­
mında dersin adının da, programının dilinin de, amaçları­
nın da değiştiğini görürüz. «İçtimaiyat», «Sosyoloji» ol­
muş, «sosyoloji okutmanın başlıca ergesi» ise şöyle sıra­
lanmıştır :
«1. Gençleri sosyal vakıalar üzerine düşündürmeye
ve bunlar arasındaki ilgileri araştırmaya alıştırmak.
2. Gençleri Türk devriminin amaç bildiği ideallerin
fikri temellerini kavrayacak hale getirmek ve böylece Türk
sosyetesinin gelişmesine yarayacak işler yapacak yurt­
taşlar yetiştirmek» (7).
(6)
(7)
T.C- M aarif Vekâleti, Lise Programı Esbabı Mucibe Layi­
hası, Matbai Amire, İstanbul, 1340M illi Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yaym lar Dai­
resi arşivinde bulunan bu kaynakta ayrıca îçtim aiyat’ın
yalnız ve tam olarak değer bilgilerine ayrılması ve dola­
yısıyla ahlâk ve kurumlar konularının da bu derste gös­
terilmesi benimsenmektedir.
Metin, Yayınlar Dairesi görevlilerinden Mehmet Tan
tarafından okunmuş ve dili tarafımızdan sadeleştirilmiştir.
T.C. Kültür Bakanlığı, 1.8.1935 tarih ve 153 sayılı karar. Bu
kararı bulmamıza yardımcı olan Talim Terbiye Kurulu uz­
manlarından Sedat Sever'e teşekkür ederiz. Program daha
sonra T.C. Kültür Bakanlığı, Lise Programı, Devlet Basım­
evi, İstanbul 1938 de yayınlanmıştır.
160
Bu programla gençler artık 1924 te olduğu gibi yalnız
toplumsal olgular üzerinde düşünmeye değil bunlar konu­
sunda tavır takınmaya da yöneltilmektedir. «Öğretmenler,
içtimaiyat kitabının her bahsinde hadiselerin tarihi akışı
üzerinde durarak ve talebenin tarih derslerinde elde e tti­
ği bilgiden asığlanarak bugünkü duruma geçeceği gibi or­
ta kısımda yurt bilgisinden elde ettiği kanaatleri de bu İl­
min verileriyle kuvvetlendirmiş olmalıdır.» Program, dev­
letin (partinin) ilkelerini anlatmak ve benimsetmek açısın­
dan öğretmene etkin bir görev, aynı zamanda siyasal, ta ­
rihsel bilinçlendirme ve yurttaşlık bilgisi kazandırma işlevi
yüklemektedir. Ortaöğretimdeki toplumbilim derslerimizin
1930 ların ortalarında kazandığı bu özellik değişen ölçü ve
vurgulamalarla günümüze ulaşmış bulunmaktadır.
Nitekim. 2.8.1976 tarih ve 319 sayılı Talirr Terbiye Ku­
rulu kararıyla kabul edilen Sosyoloji programında (8)
dersin amaçlan sosyal olayları, yapı unsurlarını, ilişkileri,
sosyal çevreyi, sosyoloji alanını tanıtmak, «Türk milletinin
sosyal ve kültürel mirasını kavramalarında imkân ve ze­
min hazırlamak» olarak belirtilmiştir. Bu amaçları gerçek­
leştirmek için sosyoloji öğretmenlerinin «Milli birlik ve
beraberliğin dil, kültür ve ülkü (ideal) birliğiyle sıkı ilişkisi­
ne zaman zaman temas fırsatları aramaları... sosyal olay­
ların tarihi akışına da dikkati çekerek öğrencilerin diğer
derslerden elde ettiği bilgilerden faydalanarak, sosyoloji­
nin verileriyle öğrencilerin bilgilerinin genişletilmesine ge­
rektiği ölçüde yer» vermeleri istenmektedir (9).
16.1.1986 gün ve 1 Sayılı Talim Terbiye Kurulu kara­
rıyla (10) kabul edilmiş olan son Sosyoloji ders progra­
mında amaçlar :
(9)
(10)
170
Agy.
Tebliğler Dergisi, 10.3.1986, c. 49, sayı: 2206.
«Cemiyetin bütünlüğü hakkında çok sebepli yaklaşım­
la objektif bir görüş sağlamak, sosyal hayatı istikrar ve
değişen yönlerinden anlamalarında yardıma olmak, sos­
yal ilişkilerde... uyumun sağlanmasının önemini belirtmek,
içinde yaşadıkları cemiyeti daha yakından tanımalarında
yardımcı olmak, Türk milletinin sosyal ve kültürel mirasını
kavramalarında imkân... hazırlamak,... diğer cemiyetlerin
sosyal ve kültürel yapılarını daha iyi tanıyabilmeleri için
gerekli zemini hazırlamak, kültür unsurları arasındaki iliş­
kiyi görmelerini sağlayarak şahsiyet bütünlüğü kazandır­
mak, sosyoloji alanını tanımalarında yardımcı olmak» diye
belirlendikten sonra öğrencilerin «milli birlik etrafında
kenetlenmelerinin» sağlanması, «Atatürk’ün Türk gençliği­
ne moral veren çağdaş seviyenin üstüne çıkma öğüdünün,
imkânsız bir hedef olmadığını fert ve cemiyet, madde ve
mânâ, hukuk ve ahlâk unsurları arasında dengeli bir ahenk
kurarak gelişmeye imkân hazırlayan ve geçmişte güçlü
medeniyetler kurmamıza zemin hazırlamış olan kültürel
değer hükümlerimiz yardımı ile kısa zamanda ulaşılması
m üm kün'bir hedef olduğunun öğrencilere telkin» edilmesi
istenmektedir (11).
Oysa, bu açıklamaların hemen altında (md. 8) sosyolo­
jinin «modern bir ilim», ilim ve propagandanın da farklı
şeyler olduğu vurgulanmaktadır. Anlaşılan bu tür bir bi­
lim anlayışı «telkin»i de kapsamaktadır.
İçeriği
1924 teki lise programında «içtimaiyat» dersinin içe­
riği 1920 de Fransa Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen okulla­
rı için hazırladığı programı örnek almıştı (12). Bu prog(H )
(12)
Agy.
Berkes, Age., s. 142. Zaten o zaman Fransa’sında toplum­
bilim yalnız öğretmen okullarında okutuluyor, liselerde İse
«Ahlakî Felsefe» dersleri içinde bazı toplumbilimsel konu­
lara yer veriliyordu.
171
ramda konular birey ve toplum İlişkisi hakkındaki giriş
bilgilerinden sonra başlıca üç bölüme ayrılmaktaydı (13).
Bunlar sırasıyla iktisat sosyolojisi konuları (yo da ekono­
mik kurumlar), aile sosyolojisi konuları, siyaset sosyoloji­
si konulan (ya da siyasal kurumlar) idi. Programın sonun­
da din. sanat ve toplum ilişkisine de değinilmekteydi.
Konuların ayrıntılı alt başlıkları üyelerinden dördü lise
felsefe, iktisat, eğitim dersi öğretmeni, biri de Darülfünun
tarih müderrisi olan kurulun toplumbilimi, hukuk, siyasal
bilim, tarih, ekonomi ve etnografya bilgileriyle hayli 'içice
bir tasarıma dayadığını göstermektedir. Bu ilk program­
da, bundan sonrakilerden farklı olarak Atatürk devrimle*
rinden ya da Türk toplumsal ve kültürel mirasından söz
edilmeyişi Devrimlerin yürürlüğe girmesinden önceye
rastlamasıyla ilişkilendirilebilir. Ancak, aradan on yıl geç­
tikten sonra yani 1934 deki lise içtimaiyat programında
gene Atatürk «ilke ve inkılapları» yeralmamaktadır (14),
1934-1935 ders yılında hâlâ Cumhuriyet’in ilk içtimai­
yat programı uygulanmaktadır. Bu programın ilk program­
dan tek farkı yeni harflere çevrilirken çok az da olsa sa­
deleştirilmiş olan dilidir. Buna karşılık T.C. Kültür Bakanlı­
ğının 31.8.1935 tarih ve 153 sayılı kararıyla kabul edilen
sosyoloji programı tümüyle farklı bir anlayışa dayanmak­
tadır. Türkiye Cumhuriyetinin sendikacılık', kooperatifçilik,
sanayileşme, kabotaj ve demiryolu, tekelcilik, bankacılık,
özel mülkiyet, devletçilik, aile hukuku, kadın-erkek eşitliği,
dil, kültür, ideal birliği, sosyal yardım, ulusal egemenlik,
cumhuriyetçilik, lâiklik ilkeleri ayrıntılı bir biçimde prog(13)
(14)
172
T.C. Maarif Vekâleti, Liselerin II. Devre Müfredat Prog­
ramı, Matbai Amire, İstanbul, 1340, s. 56. Yayınlar Dairesi
görevlilerinden Mehmet Tan tarafından okunmuştur.
T.C. M aarif Vekâleti, Lise Müfredat Programı, Devlet Mat­
baası, İstanbul, 1934, s. 53.
ramda özümsenmiştir. öğretmenden bu ilkelerin «doğru­
luğunu, «verimbni, «taydaşlarını, «önem»ini göstermesi
istenmektedir (15).
1942 de hem programın dili öztürkçeleşmiş hem dü­
zeni değiştirilmiştir. Bir kez, eskiden sonda yeralan siyaset
ve devlet konuları başa, «ekonomik toplumbilim» sonq
alınmış, her konunun sonuna Atatürk devriminin ilgili bir
ilkesi yerleştirilmiştir (16). İlk programla bu program ara­
sındaki en önemli benzerlik hukuk, siyasal bilim, tarih,
vbg. alanların başlıklarının hâlâ toplumbilim konuları ola­
rak anlaşılmakta oluşudur.
1952 Sosyoloji programı artık yeni bir programdır.
Bir kez düzenlemesi değişiktir. Programı oluşturan üç ana
bölüm Cemiyet Olayları, Sitelere kadar Cemiyetler ve iler­
lemiş Cemiyetler başlıklarını taşımaktadır. Ayrıca, progra­
mın toplumbilim anlayışı değişiktir. Toplumbilimin ötekiler­
den ayrı, başlıbaşma bir bilim olma özelliği sosyolojinin
bölümleri ve Sosyoloji okumanın bize kazandıracağı bilgi­
lere ayrı ayrı alt bölümler halinde yer verilmesiyle ilk kez
açık seçik programa girmektedir (17). Özellikle iktisat sos­
yolojisi alanında ekonomi, devlet konusundc ise siyaset
bilimi başlıklarının egemenliğine karşın toplumbilim prog­
ramında ilk kez «sosyal yaptırım» ve «değer hükmü» gib;
toplumbilimsel kavramlara rastlanmaktadır. Ancak, «ilkel
cemiyetler» konusunun içeriğin yarısına yakın kesimini
kapsaması, ilerlemiş cemiyetler konusunda ise eski kalıp­
lardan sıyrılamayışı nedeniyle programın antropolojik, ta­
rihsel, siyasal-hukuksal etkilere ve Fransız Okuluna bağlı
(15)
(16)
(17)
Lise Programı, 1938, age., s. 17-19.
Lise 3 Klasik Şube Felsefe ve Toplumbilim Müfredat Prog­
ramı, M aarif Vekilliği Tebliğler Dergisi, 9 ikinciteşrin 1942.
Lise Müfredat Programı, M illi Eğitim Basımevi, Ankara,
1952, s. 30.
173
kaldığı görülmektedir. Bu program Atatürk ilkelerine ayrı
ve özel bir yer vermeden, sadece «milliyetçilik», lâiklik ve
kadın haklarının inceleneceğinden söz etmektedir.
Toplumbilimsel çerçevenin ve Anglo-Sakson giriş
derslerindeki içeriğe benzerliğin açıkça göze çarptığı ilk
sosyoloji ders programı 1976 tarihlidir (18). Bu program,
sosyolojinin alanı, sosyal yapı, sosyal değişme, tatbiki sos­
yolojiden örnekler olarak dört bölüme ayrılmıştır. Program,
1935 ten itibaren uygulanan bütün programlardan farklı,
olarak Atatürk ilke ve inkılâplarına dolaysız ya da dolaylı
hiç bir gönderme yapmamaktadır (19). 1978-80 arasında
rki yıl süreyle uygulamadan kalkan bu program 1986 prog­
ramına kadar yürürlükte kalmıştır.
Bugün uygulanmakta olan Sosyoloji programı gene
sosyolojinin alanı ve metodları, sosyal yapı, sosyal değiş­
me olarak üç bölüme ayrılmaktadır (20). Metod ve araş­
tırma teknikleri konusu ilk kez bu programda içeriğe gir­
miştir.
1986 Sosyoloji ders programının en belirgin özelliği
Atatürk ilke ve inkılaplarına daha öncekilerder değişik bi­
çimde yaklaşımıdır. 1935 ve 1942 programları devrimleri
teker teker sayarak bunların açıklanmasını istedikleri hal­
de son program, Atatürk’çü düşüncenin özelliklerini sap­
tayarak bunları ders konuları haline getirmektedir. Bunlar,
sosyal yapı bölümünde Atatürk’çü düşüncede millet anla­
yışı, Atatürk’çü düşüncede millet ve yurt sevgisi, Atatürk’(18)
(19)
(20)
174
Tebliğler Dergisi, 27 Eylül 1976, c. 97, sayı: 1900.
Bu program 15.5.1978 gün ve 180 sayılı Talim Terbiye Ku­
rulu karanyla kaldırılarak yerine bir önceki program uy­
gulanmış, 15.4.1980 gün ve 40 sayılı Kurul kararıyla yeni­
den uygulamaya konulmuştur. Bkz. Tebliğler Dergisi, 19
Mayıs 1980, c. 43, s a y ı: 2062.
Tebliğler Dergisi, 10.3.1986, c. 49, sayı: 2206. k
çü düşünce sisteminde milliyetçilik. Atatürk'çü düşüncede
sosyal ve kültürel milli güç, Atatürk’çü düşüncede kadının
Türk toplumundaki yeri ve haklan, Atatürk’çü düşüncede
laiklik kavramı, Türklerde ekonomik düzen ve Atatürk’ün
görüşleri, Atatürk'çü düşüncede insanın yeri, ayrı birer
altbölüm olarak Atatürk'çü düşünce sistemi, Atatürk'çü
düşünce sisteminin diğer düşünce sistemleri ile mukaye­
sesi (bakış açısı, amacı, hareket noktalan, yaklaşım yön­
temleri, diğer düşünce sistemlerinin çelişkili tarafları) dir.
Sosyal Değişme bölümünde ise Atatürk'çü düşüncede da­
yanışmanın toplum hayatındaki önemi konusuna yer ve­
rilmektedir.
Gene ilk kez bu programda Türk kültürünün genel ni­
telikleri başlığını taşıyan bir altbölüm açılmakta ve bu ni­
telikler devamlılık ve yaygınlık, demokrasiye açık olmak,
teşkilâtçılığa elverişli olmak, adaleti yerleştirmek ve yay­
mak, maddi ve manevi fedakarlık olarak saptanmaktadır.
Ders Kitapları
Adının, amaçlarının, içeriğinin değişimi gibi ders ki­
taplarındaki değişimler de ortaöğretimdeki toplumbilim
eğitiminden farklı evrelerde ne anladığımızın göstergeleri­
dir.
Ortaöğretim düzeyindeki ilk toplumbilim ders kitabı
bir çeviridir: içtimaiyat Dersleri. Bu kitap, A. Hess ve A.
Gleyze’nin Fransız öğretmen okulları için yazdıkları Notions de Sociologie adlı elkitabından çevrilmişti. Çeşitli ya­
zarlar, Fransız toplumbilim ders kitaplarının bizdeki lise
öğretimi için yetersizliğini vurgulamışlardır. İ.H. Baltacıoğlu, bu el kitaplarının yazarlarının ancak ikinci, üçüncü de­
recede toplumbilim uzmanları olduğunu belirtmiştir (21).
(21)
Baltacıoğlu, î. H., Sosyoloji, Halk Kitapları, Sebat Basımevi,
İstanbul, 1939, s. 5.
175
H. Z. Ülken ise bu kitapların liselerde izlemek istediğimiz
öğretim biçiminden oldukça farklı bir temele dayandığını
söyler. Ülken’e göre, öğretmen okullarında toplumbilim,
eğitim ve ahlak uygulamalarıyla birlikte yüksek ve bilim­
selleştirilmiş bir yurt bilgisi niteliğinde olup, ilkokul öğret­
menlerine çalışma alanında yarayacak ulusal ve insancıl
bilgileri vermek amacını izler. Halbuki liselerin ikinci dev­
resinde istenen, toplumsal sorunların incelenmesine giriş
yapmak, yani özellikle bilimsel bir amaçtır (22).
Bizde o zamana 'kadar bilimsel ve felsefi bir akım ola­
rak düşünürlerin monografilerinde kalan toplumbilim 1924
te 'klasik öğrenim alanına girince okul kitapları üretmek
gereği doğmuştur (23). İstanbul Üniversitesi toplumbilim
profesörü Mehmet İzzet’in Yeni içtimaiyat Dersleri adıyla
liselerin ikinci devre son sınıfında okutulmak üzere iki cilt
halinde ve 1926-27 de yayınladığı kitap bunların ilkiydi (24).
Bu 'kitabın Fransa'da Durkheim okulunun L’annee Sociologique dergisinde geliştirdiği kavram çerçeveleri içinde
yazıldığı belirtilmiştir (25). Mehmet İzzet’in 1928 de yeni
harflerle basılan ve sonradan birçok baskısı yapılan bu
ders kitabının çekirdeği, yazarın 1333 de Daral hilafe med­
resesi tali sekizinci sınıf öğrencileri için yayımladığı özet-
(22)
Ülken, age., s. 9.
'23)
Ülken'e göre bu dönemde toplumbilimsel çalışmalar okul
gereksinimlerim dikkate aldığı için hemen hemen eski ince­
lemelere yeni b ir şey eklemedi. Bu dönemin en önemli et­
kinliklerinden biri felsefe öğretmeni Servet Bey’in Felsefe
ve İçtim aiyat dergisiydi. Ülken, age., s. 9.
(24)
Mehmet İzzet, Yeni İçtim aiyat Dersleri, M illi Matbaa, İs­
tanbul, 1926 ve 1927-
(25)
Berkes, agy.
176
ler niteliğindeki İlm-i içtima Dersleri adındaki kitapçığı ol­
sa gerekir (26).
Mehmet İzzet'in İçtimaiyat adlı ders kitabı birey ye
toplum konusundaki giriş bilgilerinden sonra başlıca üç
bölüme ayrılmıştır: Birinci bölüm iktisadi içtimaiyat, ikinci
bölüm beyti ve siyasi içtimaiyat, üçüncü bölüm ise içtimai
hayat ve beşeri mefkureler başlıklarını taşımaktadır. Bu ki­
tap toplumun bilimsel bir tanımını dahi vermediği, ahlak,
dil, eğitim gibi toplumsal olgulara değinmediği, suç ve ce­
za, savaş ve barış, bilim ve sanat gibi çok ayrı cinsten ol­
guları toplumsal yaşam ve insan ülküleri diye ilgisiz bir
başlık altında topladığ., Durkheim okulunu izlemekle bir­
likte tarihsel ve toplumsal açıklamalarında seçmeci (ek­
lektik) bir yaklaşım sergilediği için eleştirilmiştir (27).
Orta öğretimde ilk kez yer alan bir den, için, üstelik
köklü bir toplumbilim geleneğinin bulunmad.ğ: bir ortamda
yazılmış ilk ders kitabında bu tür eksiklikleri pek de ya­
dırgamamak gerekir. Kaldı ki, Mehmet İzzet’in bu ders ki­
tabının öncelikle zamanın lise müfredat proğramında be­
lirlenen temellere dayandığını ve söz konusu eksiklerin bu
programın eksikleri olduğunu gözönüne almak gerekir.
Gene de kitabın akademik çevreden çok yönlü bir toplum­
bilimci tarafından yazıldığını gösteren özellikleri vardır. Ni­
tekim Mehmet İzzet, kitabın alt bölümleri arasında yerleş­
tirdiği okuma parçalarıyla (kıraat) öğrenciye Fransız etkisi
yanında Alman, İngiliz ve dolayısiyle daha geniş bir top­
lumbilim örneklemesini sunmaktadır Bu örneklerle Durk­
heim, Stammler, Simmel, Spencer, Tarde gibi yazarları
(26)
(27)
Mehmet îzzet, îlm-i îçtim a Dersleri, Darül H ilafet el Aliye,
Matbai Amire, 1333 (16 s). M.E.G.S. Bakanlığı Yayınlar
Dairesi arşivindeki bu kitapçık toplumbilimsel yöntem ve
sorunlar ile toplumun öğeleri ve örgütlenmesi konularını
[kapsamaktadır.
Baltacıoğlu, age., s. 6-7.
177
ikendi yazılarından tanımak ders kitaplarıyla lise öğrenci­
sine Mehmet İzzet’ten altmış yıl sonra suncbildiğimiz bir
tat mıdır?
Mehmet İzzet, ‘kitabının sonuna her bölümle ilgili ola­
rak okunacak Türkçe kitap ve dergileri de eklemiştir. Bu
liste, 1920 li yılların sonuyla 1930 lu yılların başında lise
öğrencisinden üniversite düzeyindeki toplumbilimsel ya­
yınları izleme beklentisinin göstergesi sayılabilir (28).
Bu dönemde yayınlanan öteki lise ders kitapları ara­
sında Ali Naim Bey'in VVorms'den çevirdiği İçtimaiyat, H.
Ziya Ülken'in 1930-32 yıllarında Galatasaray Lisesinde
verdiği derslerden doğan Umumi İçtimaiyat (29) sayılabilir.
Daha sonraki yıllarda sosyoloji ders kitaplarının yazılma­
sına ortaöğretimdeki felsefe gurubu öğretmenlerinin de
katıldıkları görülür (30).
Bütün bu kitaplarda da, Durkheim'i manevi üstadı ola­
rak tanımlayan İ.H. Baltacıoğlu'nun 1939 da yayımladığı
Sosyoloji (31) de de açık bir Fransız etkisi vardır. Buna
karşılık Talim Terbiye Kurulu üyelerinden ve Gazi Terbiye
Kurulu üyelerinden ve Gazi Terbiye Enstitüsü İçtimaiyat
öğretmenlerinden Mehmet Saffet'in 1933 te yayınladığı
Muasır Avrupa İçtimaiyatı’nın Anglosakson ve özellikle
Amerikan toplumbiliminin ortaöğretimimize ilk yansımala(28)
(29)
(30)
(31)
178
Burada bir Türk yazar tarafından kaleme alınan bu ilk top­
lumbilim lise ders kitabının parlak kâğıda seçkin bir ba­
sım örneği olduğunu belirtmek gerekir.
Ülken, H. Z., Umumi İçtimaiyat, Matbaa-i Ebüzziya, İstan­
bul, 1932. 1943 te Sosyoloji adıyla 2. bası.
örneğin, İstanbul Erkek Lisesi öğretmenlerinden Mustafa
Namık'ın İçtim aiyat Nedir?, Tefeyyüz Kitaphanesi, İstan­
bul, 1933; Kabataş Lisesi felsefe ve sosyoloji öğretmeni Ha­
zım Berge’nin, Sosyoloji, İbrahim Horoz Basımevi, İstanbul,
1947; Vefa Lisesi felsefe
öğretmeni Nurettin Topçu’nun
Toplumbilim (Sosyoloji), M illi Eğitim Bakanlığı yayını, 1948.
Baltacıoğlu, age.
rını taşıdığı söylenebilir (32).
İlkler arasında sözü edilebilecek bir başka gelişme de
Necmettin Sadak’ın 1944 te liseler için yeniden basılan
kitabına «Toplumbilim» adını koymasıdır (33). Sadak'ın bu
kitabı orta öğretimdeki tek ders kitabı olma ayrıcalığını
korumuştur. Toplumbilim alanında özellikle yükseköğre­
timde büyük fırtınaların koptuğu 40 lar döneminde Bakan­
lık nezdinde yerini koruyan bu kitap özellikle incelenmeye
değer. Nitekim, Sadak’ın kitabını devlet, ulus, hükümet,
aile ve kadın, din, ahlak ve hukuk konularındaki vurgula­
malarıyla Atatürk sonrası CHP yönetiminin toplumbilim
anlayışının temsilcisi olarak görmek olasıdır.
Ancak, bu dönemde Kazım N. Durıı’nun Charles Bougle ve Z. Raffault’dan çevirdiği ve daha önce ders kitabı
olarak kullanılan Sosyolojinin Unsurları adlı kitabıyla (34),
Baltacıoğlu’nun Sosyoloji'si Bakanlığın yardımcı kitaplaı
listesinde yer almayı sürdürmüşlerdir (Baltacıoğlu’nun k i­
tabı listeden 1960 devriminden sonra çıkarılmıştır). Bu ki­
taplar, liselerle birlikte öğretmen okullarında, köy enstitü­
lerinde ve 1947 de programdan çıkarılmcayadek Ticaret
liselerinde de okutulmuştur.
1940 ların sonuna gelindiğinde ortaöğretimdeki Sos­
yoloji derslerinin varlığı bile sorgulanabilmektedir. Nitekim
1949 daki Dördüncü Milli Eğitim Şûra'sında felsefe guru­
bu derslerinin verim ve niteliklerini tartışma zamanı geldi­
ğini belirten Ö. L. Barkan, «bizdeki ananesi ve müfredatı
(32)
(33)
(34)
Mehmet Saffet, Muasır Avrupa İçtimaiyatı, Kanaat Kütüp­
hanesi, İstanbul, 1933. Columbia Üniversitesinde okumuş
olan Mehmet S affet’in kitabında ilk kez uzun bir İngilizce
kaynakçaya rastlanmaktadır.
Sadak, N., Toplumbilim, Maarif Matbaası, İstanbul, 1944.
Kitabın 1939 baskısı Sosyoloji adını taşımaktadır.
Duru, K. N. (çev.), Sosyolojinin Unsurları, Devlet Matbaası,
İstanbul, 1936, 564 s.
179
ile tenakuzlarla dolu bir Durkheim içtimaiyatından mülhem
olan Sosyoloji Derslerine acaba bugünkü şekli ile lüzum
var mıdır?» diye sormaktadır (35). Ancak tutanaklardan
anlaşıldığına göre Şûra bu soru üzerinde durmaya gerek
görmemiştir.
1948-49 öğretim yılında Bakanlığın listesine yardımcı
kitap olarak giren N. Topçu'nun Toplumbilim'i 1950 de De­
mokrat Parti iktidarıyla birlikte öğrenimden kaldırılan (36)
Sadak’ın kitabının yerini almıştır. Bu iktidar değişikliği ile
öğrenimden kaldırılan öteki kitapların Ortaokul Tarih III,
Lise T.C. Tarihi, Ortaokul Yurt Bilgisi I, II kitapları oluşu
dikkate değer. Anlaşılan yeni iktidar toplumbilimi de ko­
laylıkla değişmeyen bilimsel olgulara değil, ötekilerle aynı
kategoriye giren, yani bir değerler cetveline dayalı ya da
dayandırılagelmiş öğreti olarak algılamaktadır. Bu nokta­
da, 1952-53 ders yılında sosyoloji dersinin Köy Enstitüle­
riyle Öğretmen Okulları programlarından çıkarıldığını da
anımsamak gerekir.
1952-53 ten başlayarak 1980 lere kadar liselerimizde
okutulan Sosyoloji ders kitapları listesi N. Topçu ve O. Pazarlfnın Sosyolojileri sürekli kalmak koşuluyla üç ya da
dört kitap içermiştir (37). Çok partili demokrasiye uygun
(35)
(36)
(37)
180
TC MEB Dördüncü M illi Eğitim Şûrası, M illi Eğitim Bası­
mevi, 1949, s. 434.
Tebliğler Dergisi, 28 Ağustos-4 Eylül 1950, c. 13, sayı 606.
1950 de yardımcı kitap olarak önerilen Baltacıoğlu’nun Sos­
yolojisinin yanma H. Berge’nin Sosyolojisi katılmıştır. Bkz.
25.XI.1950 tarih ve 82/16905 say. Yayım lar Md. genelgesi,
Tebliğler Dergisi, 4 Aralık 1950, c. 13, sayı 619.
Pazarlı, O., Sosyoloji, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1952 ve
Topçu, age. Bunlara 1954 ten 1959 a kadar K. Baykal'm,
1970 e kadar H. S. Sarp’ın, 1971 den itibaren S. Erdem'in,
1965 ten itibaren E. Altay’m kitapları eklenmiştir. Bkz. Teb­
liğler Dergisi, 17 Mayıs 1954, s. 17, sayı 799; 24 Mayıs 1971,
c. 33, sayı 1658; 17 Mayıs 1965, c. 28, sayı 1355.
çok sayılı ama tek sesli bir kitap politikası. Kuşkusuz bu
kitaplar arasında vurgu ve tını ayrılıkları bulunmaktadır
(38). Ancak, kitapların başlık ve altbaşlrklarının uyarlılığı
ve bunların lise programlarındaki konulara sözcük sözcük
uyumu (39) aralarında önemli farklar bulunması olasılığını
kaldırmaktadır. Zaten kitapların Bakanlık’ço kabulü açı­
sından buna olanak da yoktur.
1976-77 ders yılından başlayarak kitap politikasında
bir gel-glt olayı yaşandığını görüyoruz. O ders yılında prog­
ramları değiştirilen derslerden olan (40) Sosyoloji için Ba­
kanlık tarafından yeni bir ders kitabı yağdırılmıştır. İstan­
bul Üniversitesi profesörlerinden A. Kurtkan tarafından
yazılan Sosyoloji (41) ile üniversite hocalarının yeniden
bu alana girdiğini görüyoruz. Ancak 1978-79 ders yılında
yeni iktidar bu kitabı uygulamadan 'kaldırarak yerine bir
önceki dörtlü listeyi (Pazarlı, Topçu, Erdem, Altay) kabul
etm iştir (42). 1980-81 de ise yeniden Kurtkon’a dönüş var
(43). iki ylılık bir uygulamadan ve 12 Evlül’den sonra Ba­
kanlık 1982-83 te yeniden dörtlü listeye dönmüştür.
(38)
(39)
(40)
(41)
Örneğin N, Topçu’nun ve O. Pazarlı’nın kitaplarında Türk
M illiyetçiliği konusunun işlenişinde olduğu gibi.
Bkz. Sarp, H. S., Sosyoloji, İnkılap ve Aka, 8- Bası, İstanbul,
1966 ve Topçu, N., age., 1982.
ö te k iler Lise I Edebiyat, Lise I- II- III Dilbilgisi, Lise
I-II-III Tarih, Lise I I Psikoloji, Lise I I I Felsefe, Mantık.
Bkz. Tebliğler Dergisi, 10 Mayıs 1976, c. 39, sayı 1885.
Kurtkan, A., Sosyoloji, Devlet Kitapları, 1976.
(42)
15.5.1978 gün ve 180 sayılı, 16-5.1978 gün ve 185 sayılı Talim
Terbiye Kurulu Kararlan.
(43)
Tebliğler Dergisi, 12 Mayıs 1980, c. 43, sayı 2061. Aynı Ge­
nelgeyle Sami Gürtürk, Sosyoloji özeti, Balkanoğlu Ltd. Şti.,
Ankara, 1974 ün de yardımcı kitap olarak önerildiğini görü­
yoruz.
181
1986-87 de liselerimizde Prof. N. Nirun başkanlığında­
ki komisyona yazdırılan Sosyoloji okutulmaktadır (44). Ki­
tap 16.1.1986 gün ve I sayılı Talim Terbiye Kurulu 'kararıy­
la kabul edilen programa uygun olarak Sosyolojinin Alanı
ve Metotları, Sosyal Yapı ve Sosyal Değişme başlıklarını
taşıyan üç bölüme ayrılmaktadır. Sosyal Yapı konusu sos­
yal ilişkiler, guruplar, tabakalaşma, kültür ve sosyal ku­
rumlar, kültürel unsurlar açısından temel sosyal kurumlar,
Türk kültürünün genel nitelikleri alt-başlıklarını kapsamak­
tadır. Sosyal Değişme’de ise, ilgili kavramlar, faktörleri,
tipleri ve sosyal gelişme hakkında bilgi verilmektedir (45).
Programlardaki Y eri:
a.
Tanımlanışı:
Toplumbilim, ortaöğretime lise ve öğretmen okulları
son sınıflarında ve içtimaiyat adıyla bağımsız bir ders olarak girmiştir. Bu ders, 1952 de programdan çıkarılanadek
Öğretmen Okullarıyla birlikte Köy Enstitüleri’nde ve 1947 ye
kadar Ticaret Liseleri'nde de okutulmuştur. 1927 den iti­
baren felsefe ile birleştirilerek Felsefe ve İçtimaiyat diye
nitelenmekte, 1935 den 1942 ye kadar Filozofi ve Sosyo­
loji olarak gösterilmektedir (46). 2.XI.1942 gün ve 336 sa-
(44)
(45)
(46)
182
Nirun, N., Öner, A., Baykurt, N., Sosyoloji, Devlet Kitap­
ları, Oğul Mat. San., İstanbul, 1986.
Basit bir karşılaştırma yapmak üzere incelediğimiz, Ingiite.
re’de GCE Ordinary Level’de 1974 ten beri ders kitabı ola­
rak okutulan J. Nobbs, et al. Sociology, rev. 2nd ed., Macmillan Education Ltd., London, 1983 te konu başlıkları şöyle
belirlenmiştir: Toplumsal
Araştırmalarda Yaklaşım, Top­
lumsal Ayrışım, Aile, Eğitim, Nüfus, İletişim, Hükümet ve
Siyaset, Refah Toplumu, Ekonomi ve İstihdam, Toplumsal
Denetim, Toplumsal Problemler, Birey ve Toplum.
T.C. Kültür Bakanlığı, 1.8.1935 gün ve 153 sayılı karar.
yılı Talim Terbiye Kurulu kararında «Lise Klasik Şube Fel­
sefe ve Toplumbilim dersi» olarak anılmaktadır (47).
1952-56 arasındaki ders dağıtım çizelgelerinde artık
adı geçmemekte, son sınıf Felsefe dersinde iki saat Sosyoloji’ye ayrılacağı bir dipnotla belirtilmektedir (48). 1956
dan itibaren Felsefe-Mantık-Sosyoloji diye anılırken bu­
günkü durumda klasik lise ders dağıtım çizelgelerinde
«Felsefe Gurubu» içinde erimektedir.
Bütün bu niteleme farklarının amaç, ders kitabı ve
içerik değişimlerine koşut yaklaşım farklarını yansıttığı ak­
la gelmektedir. Nitekim, 1924-27 döneminde az çok bilini'
sel ve tarafsız bir amaçla donatılan bu ders başlıbaşına
bir birim oluşturmaktadır. 1927 de Felsefe'ye bitiştirildik­
ten sonra 1935 de belki değişen işlevini belirtircesine adı
değiştirilmekte, İçtimaiyat Sosyoloji’ye çevrilmektedir.
1950
lerde bir reddi miras zihniyeti CHP ideolojisini
yansıtan dersin kitabını kaldırmakta, kendini olmasa da
adını bir süre ders cetvellerinden silerek -kimbilir- belki de
cezalandırmaktadır. 50 li yılların ikinci yarısından başlayarak ortaöğretim ders cetvellerinde dersimizin adına yeni­
den kavuşması bu dönemde toplumbilimsel irdelemelerin
dünyada ve toplumumuzda kazandığı önemle ilgili olsa ge­
rekir. Günümüzdeki ortaöğretim ders dağıtım çizelgelerin­
de adının yeniden kayboluşu (Felsefe gurubu tanımlama­
sı) ise (49) herhalde amaçlar ve içeriğinde değindiğimiz gi­
bi, «felsefe benzeri bir şey» ya da felsefeyle aynı katego­
riden bir ders olarak algılandığının göstergesidir.
(47) Bkz. M aarif Vekilliği Tebliğler Dergisi, 9 îkinciteşrin, 1942,
s. 58.
(48) Bkz. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Lise Müfredat Proğramı,
M illi
Eğitim Basımevi, Ankara, 1953, s. 3.
(49) T.C. M.E.G.S. Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Bşk., îlkokul,
Ortaokul, Lise ve Dengi Okulların Haftalık Ders Dağıtım
Çizelgeleri, M illi Eğitim Basımevi, Ankara, 1986.
183
1986-87 ders yılında sosyoloji liselerle birlikte İmam
Hatip, Öğretmen, Beden Eğitimi ve Spor, Teknik Liselerde
de okutulmaktadır. Buna karşılık Endüstri Meslek, Ticaret,
Otelcilik ve Turizm Meslek, Sekreterlik ve Sağlık liseleri
programlarında yer almayışı (50) anlaşılamamıştır,
b. Ağırlığı:
Toplumbilime ayrılan ders saatlerinin programlar için­
deki ağırlığı kabaca şöyle değişm iştir:
Çizelge: 1
Lise Haftalık Ders Programında Sosyoloji
1924-1987 (Seçilmiş Yıllar) (*)
Yıllar
Adı
1924
İçtimaiyat
1935
Sosyoloji
1947
Sosyoloji
1952
Sosyoloji
1973
Sosyolo|i
1986
Sosyoloji
(*)
(50)
184
Sınıf
III
III
III
III
III
III
IV
IV
III
III
III
III
III
Fen
Ed.
Fen
Ed.
Fen
Ed.
Fen
Ed.
Fen
Ed.
Fen
Ed.
Mat.
Saat
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Toplam
%
30
30
29
29
29
29
25
25
32
32
36
36
36
6.7
6.7
6.9
6.9
6.9
6.9
8
8
6.3
6.3
5.5
5.5
5.5
K a yn a k : T.C. M aarif Vek- Liselerin II. Devre Müfredat
Programı, 1340; T.C. Kültür Bakanlığı, 31.8.1935 gün ve 153
sayılı karar; Tebliğler Dergisi, 29 Eylül 1947, sayı: 453; Lise
Müfredat Programı, 1952; Lise Müfredat Programı, 3. baskı,
M illi Eğitim Basımevi, Ankara, 1973, M.E.G.S. Bakanlığı, age.
Age.
Çizelge 1 in incelenmesi 1924-86 arasındaki 62 yılda
Sosyoloji dersine ayrılan zamanın % 6._7 den % 5.5 e düş­
tüğünü göstermektedir. Aslında bu dönemde gerek fen ge­
rekse edebiyat kollarının son sınıflarında okutulan bu der­
sin haftalık süresi hep iki saat olarak kalmıştır. Ancak top­
lam ders saatlerinin azalış ya da artışına paralel olarak
Sosyolojiye ayrılan zaman da etkilenmiştir (51).
Sonuç
Bundan altmış küsur yıl önce İçtimaiyat’ı ortaöğretim
proğramlarına alan eğitimciler bu ders;n amacının öğren­
cileri toplumsal sorunlar üzerinde düşünmeye, karşılıklı
ilişkileri görmeye yöneltmek olduğunu biliyorlardı. Zaten
toplumbilimin ortaya çıkışı da olup bitenlerin sorgulanma­
sı, toplumsal sorunlara geleneksel yaklaşımların yetersizleşmesi, neden-sonuç ilişkilerine görgül pekiştirmelere da­
yanan ama yanlışlanabilir önermelerle yaklaşılması sonu­
cunda olmuştur.
Günümüz programlarında tee sanki öğrencilerin top­
lumsal sorunlar üzerinde düşünmesi ya da sorular sor­
ması gerekmemektedir. Görüş sağlamak, anlamak, uyum
(51)
Bu yazının yayma hazırlandığı sırada gündeme gelen, felse­
fe gurubu derslerinin zorunlu ders olmaktan çıkarılarak
seçmeli hale getirilmesi önerisi (M.E.GS.B. Talim Terbiye
Kurulunca 9-12 Haziran 1987 de Gebze'de düzenlenen «Ders
Program lan Semineri »nde Bakan onayına sunulmak üzere
hazırlanan önerilerden) ise Cumhuriyet dönemi lise öğreti­
mimizde ilk kez belki de deneme konusu olacaktır. Daha
önce değinildiği gibi (bkz. dipnot: 35) 1940 lı yılların sonun
da Dördüncü M illi Eğitim Şûrasında o günkü haliyle bir
Sosyoloji dersine gerek olup olmadığı sorulmuş, ama tartı­
şılmaya dahi gerek görülmemiştir. Bu son gelişme ise iyi ve
kötü yanları tartışılabilecek ama Cumhuriyetimizin eğitim
geleneğinin bir parçası olduğu kuşku götürmeyen Sosyoloji
dersinin ortaöğretimimizden sökülüşünü simgeleyecektir.
185
sağlamak, tanımak, kavramak, şahsiyet bütünlüğü sağla­
mak -1986 Sosyoloji proğramının amaçlarında yeralan
kavramlar bunlardır. Oysa, öğrencinin aynı sınıfta görme­
si gereken Tarih, T.C. İnkilap Tarihi ve Atatürkçülük, Türk
Dili ve Edebiyatı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve Felsefe
gibi derslerde bu zaten yapılmakta değil midir? Haftalık
toplam 36 saat olan bir ders yükünün neredeyse üçte bi­
rini (10-12 saat) kapsayan o derslerin bir yinelemesinden
ya da pekiştirmesinden ibaret midir Sosyoloji dersi?
Daha 1931 de H. Z. Ülken’in Fransız Öğretmen Okul­
larındaki Sosyoloji dersi için söylediği g!bi «Ahlak uygula­
malarıyla birlikte yüksek ve bilimselleştirilmiş bir yurt bil­
gisi» (52) vermek midir toplumbilimden beklenen?
Müthiş bir birikime ulaşan ve daha da müthiş bir hızla
ilerleyen toplumbilim alanında geride kaldığımız doğrudur.
Zaten bir lise dersinin amacı da olanakları dc bu birikimi
yansıtmaya yetmez. Bu dersin amacı olca olsa öğrencide
toplumsal olaylara bilimsel gözle bakabilmek, toplumbilim­
sel bir görüş açısı sağlamak, toplumbilimin öteki bakı?
açılarından farklı olduğunu somutlaştırabilmektir. öğrenci
bir kez buna ulaşırsa, daha sonraki ycşantısında ya do
çalışmalarında kullanabileceği değerli bir araca kavuş­
muş demektir.
Ve Sosyoloji herhalde kültürbenciMiği yaratabilecek
vurgulamalardan, ahlaki telkinlerden, tercihlerden ve de­
ğerlerden ayrı bir şeydir. Bütün bu konular toplumbilimsel
araştırmalara konu edilebilir. Ama toplumbilimsel veriler
olarak takdim edilemez. Eğitim sistemimiz bugün hemen
tümüyle matematik ve fen alanına uzman yetiştirmek üze­
re kuruludur. Fen bilimlerini gelişmelere uydurabilmekte
(52)
186
Ülken, age., s. 9.
yoğun ve sürekli bir çaba gösterilmektedir. Özoğlu’nun
deyişiyle «öğrencilerden bir gurup derste kendilerinin aktif olarak bilgi kazanmaları ve sonuçlara bilimsel metod
ile yaklaşmaları istenirken, bir diğer gurup derste bilgi ez­
berlemelerinin ve aktarmalarının istenmesi açık bir çelişki
olmakta, eğitim ve öğretimin, öğrencilerin gelişmelerinin
bütünlüğünü zedelemektedir» (53). Yirmi yıl önce Ülken,
«gençler... bu ilimlerin bir nazariyeler yığını ve havada
sözler olmadığını öğrenmelidirler. Bu sağlanamadığı için
insan ilimlerinde gençler yurttaşlık bilgisi ve ideolojik tel­
kinlerle bu ilimlerin müsbet kazançlarını karıştırıyor veya
bulandırıyorlar. Bu bir yandan onlara insan ilimlerinde
araştırma yapma alışkanlığı vermiyor, yani onları bu mes­
leklere hazırlamıyor, öte yandan değerlere ait inançları ol­
guların gözlem ve tahlili ile karıştırdığı için bu inançları da
bozuyor (54) diyordu.
Altmışlı ve yetmişli yıllarda yapılan bu gözlemlere bir
yazarımızın seksenli yılların ikinci yarısında ortaya çıkan
gelişmelerden duyduğu kayguları eklememiz gerekiyor:
«...eğer bir eğitim sistemi bütünüyle fen ve teknolojiye yö­
nelirse, o memleketin seçkinleri, insan ve toplum üzerin­
de yeterince düşünemez hale gelirler. İnsanlık, sadece
maddeye hâkim olma alanında değil, insan ve toplum üze­
rinde de var oluşundan beri düşünmeye çalışmaktadır. Bu
fikir çabası boyunca insanlığın yüzyıllardan beri kendi
kendisine yönelttiği sorulardan ve bu sorulara bulunmuş
değişik cevaplardan haberi olmayan kişinin, insan ve top­
lum hakkında ciddi ve tutarlı bir fikir sistemine sahip ol­
ması beklenemez.
(53)
(54)
özoğlu, S.Ç., s. 249.
Ülken, H. Z-, Eğitim Felsefesi, Milli Eğitim Basımevi, İstan­
bul, 1967, s. 232.
187
Nüfusumuz arttıkça ve eğitim halka yayıldıkça, geleneksel değerlerin hâkim olduğu çevrelerden gelen zeki ve
kabiliyetli gençler, eğitim kurumlarımıza artan sayıda gi«
receklerdir. Bu sürecin devam etmesi ve hatta hızlanması
gereklidir. Bu gençlerin zaten kuvvetli olan mantığı, fen ve
teknolojiyle büsbütün bilenecektir. Bu gençler, insan ve
toplum üzerinde düşünürken, kendi kökenlerine hâkim
olan eski ve müsamahasız değerlerin dışına çıkamamış­
larsa, teknoloji alanında ilerlemiş gerici bir düzeni özleme­
leri mümkündür. İnsan ve toplum hakkında düşünmeye
alışmamış zihinler, matematik mantığının basitleştirici gü
cüyle, din öğretisinde yer alan ahlâk ve hukuk kuralları
arasında farklılık gözetemiyorlarsa, kişi hürriyetinin ve
müsamahanın gereklerine açılmıyorlarsa bu tehlike var­
dır» (55).
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (DR. A. FERHAN OĞUZKAN) — Efendim, Sa­
yın Doç. Dr. Mine Tan'a, bu dolgun ve belgelere dayalı
ve çözümsel diyebileceğimizi, programı böyle inceden in­
ceye çok özlü bir şekilde ortayakoyan konuşması için te­
şekkür ederiz.
Aslında bizim zamanımız dolduğu gibi ikinci bildirinin
başlama zamanı da gelmiş durumda. Ama ben bu güzel
konuşmanın sorusuz kalmaması için bir tek soru için za­
man vereceğim. Yalnız 'kısa bir soru olsun, yorum olmasın.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Efendim, Sayın hocamı*
za teşekkür ederim. Benim sorum şu: 1924 Anayasası o
zamanki tek parti olan Cumhuriyet Halk Partis! iktidarında
(55)
188
Kırca, C., «E ğitim ve Gericilik», Hürriyet, 17.1.1987.
yapıldı, bu Anayasaya kimse Cumhuriyet Halk Partisinin
Anayasası demez, ama bu anayasada cumhuriyetin ilke­
lerini belirleyen altı oka hep Cumhuriyet Halk Partisinin
ilkeleri dendi ve partizanlıktan sözüm ona kurtulmak için1
(tabii yanlış bir değerlendirme ile) 1962 Anayasasında
bunlardan bazılarından esinleniimekle beraber, cumhuri­
yetin nitelikleri maddesi başka türlü düzenlendi ve bu ilke­
ler ilkokulun 4’üncü sınıflarında, (benim müfettiş olduğum
zamanlar için söylüyorum) cumhuriyetin nitelikleri diye
okutulurdu. Cumhuriyet Halk Partisinin ilkeleri diye değil
Şimdi sosyoloji literatüründe nasıl oluyordu bu Cumhuri­
yet Halk Partisinin ilkeleri diye kalıyor?
DOÇ. DR. MİNE TAN — Bir yanlış anlamaya neden
oldumsa özür dilerim. Halk Partisinin ilkeleri diye geçtiği
kanısında değilim. Atatürk ilke ve inkılapları diye geçmek­
tedir. Zaten sürekli olarak 1986 programında da Atatürk
ilke ve inkılaplarından söz edilmektedir. Ancak, 1930'lu dö­
nemlerde partinin özellikle bu ilkeleri çok kesin belirleme­
lerle programa işlemiş olduğundan söz ettim. Dolayısıyla
bir yerde bu programla, Halk Partisinin de benimsemiş ol­
duğu Atatürk ilke ve inkılaplarının bütünleşmiş olduğuna
temas etmek istedim. Ben sadece bir progrcmın belirli bir
devlet anlayışını, belirli bir devlet düşünüşünü ne zaman­
larda kendisi ile bütünleştirdiğini, bunu ne zamanlarda
yapmadığını göstermeye çalıştım. Nitekim 1950'den sonra­
ki dönemde de bundan kurtulunmaya çalışıldığına işaret
etmeye çalıştım. Nitekim 1950'den sonra belki de bu ilke­
ler, dediğiniz gibi Halk Partisi ilkeleri ile bütünleştirilmiş
olarak görüldüğü için programdan çıkarılmaya çalışılmış
Demokrat Parti iktidarınca programdan çıkarılmaya çalı­
şılmış, bu ilkelere Atatürk ilke ve inkılapları diye de atıfda
bulunulmamış, sadece birtakım prensipler alınarak bu
prensipler üzerinde de durulacaktır denilmiştir.
189
MEHMET EMİRALİOĞLU — Okul programlarına gir­
diği gibi, cumhuriyetin nitelikleri diye koysak daha iyi ol­
maz mı?
BAŞKAN — Bir dakika, sözünüzü kesiyorum, özür di­
lerim. Sayın konuşmacı, ifadesinde bunu kullandı. Ama
burru bir dönemi anlatırken kullandı. Daha doğrusu ortaöğretim ders programında sosyoloji dersinin bir nevi se­
rüvenini anlattı. Nasıl başlanmış, içeriği nasıl gelişmiş,
hangi etkilerle yöntemi ve içeriği gelişmiş, anlattı. Bunu
da normal karşılamamız lazım. Çünkü bütün dersler öğren,
cinin genel formasyonunu sağlamak için konulmuştun
Belki fen dersleri, yabancı dil dersleri için mesele değil.
Ama sosyal bilimler dersleri bir vatandaş yetiştirmenin
esasını teşkil eder. Çocuk o dersleri ala ala, o liseyi bitirerek lise düzeyinde bir vatandaş olur. Burada sosyoloji­
sinin vatandaşlık açısından bir rolü var. Vatandaşlığın en
büyük özelliklerinden biri, yaşadığı toplum yönetimine
uyum sağlamak. Bu uyumu sağlamak için de rejimin özel­
likleri çocuklara anlatılacak, hatta iyiliğinden bahsedile­
cek, benimsemesi özlenecek. Bugünkü sosyoloji anlayışı­
na göre tek parti rejiminin üstünlüğünü, devamını sağlaya­
cak konuları veyahut ilkeleri koyamayız. Bugün bizim re*
jimimiz çoğulcu demokrasi. Bu çoğulcu demokrasi ile yö
netimi benimsemiş, toplumun ihtiyacını karşılayacak şe­
kilde düzenlemesi lazım. Önemli olan bunu yapıyor mu,
yapmıyor mu? Sayın Konuşmacı bize şu veya bu şekilde
ifadelerle anlatmış olabilir, onun üzerinde durmayalım, za­
man kaybediyoruz.
DOÇ. DR. MİNE TAN — Efendim, dilerseniz cumhuri­
yetin nitelikleri diyelim, dilerseniz Atatürk ilke ve inkılap­
ları diyelim; fakat benim yapmaya çalıştığım, bir bir isim
koymak değil, ben, bir devletin ideolojisinin, bir devletin
fikir temellerinin o devletin, o toplumun sosyoloji prog­
190
ramlarında, toplum biHm dersi programlarında nasıl özümsendiğini veyahutta nasıl yankıland.ğını, bu yankılanışın
ne gibi değişmeler gösterdiğini sergilemeye çalıştım, adı
önemli değil.
Teşekkürler.
BAŞKAN — Efendim, bildirinize tekrar teşekkür ede­
rim. Açıklamalarınıza da teşekkür ederim.
191
B İLD İR İ : V
Ortaöğretim Kurumlarında
Felsefe Öğretimi
Prof. Dr. İoanna KUÇURADİ
Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi
Felsefe Bölümü Öğretim Üyesi
Oturum Başkanı : Doç. Dr. Meral AKSU
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FELSEFE ÖĞRETİMİ
Ortaöğretimde, burada «Sosyal Bilimler» adıyla ani'
lan derslerin çoğu —öğretim programları ve kitapları—,
son on-oniki yılda, bir yaz-boz tahtası haline gelmiştir. Oy­
sa bütün bu yaz-boza rağmen, aslında, pek bir şey de­
ğişmemiş; yapılan değişiklikler yalnızca mevcut sorunla­
rın artmasına ve Ortaöğretimin düzeyinin gitgide düşme­
sine neden olmuştur. Bunun tipik bir örneği Felsefe dersi'
dir; yapılan değişiklikler, Felsefe dersini Ortaöğretimde
Felsefe eğitiminin amacından gitgide daha çok uzaklaştırmıştır.
Bu nasıl olmuştur? Ben burada bugünkü durumu geç­
mişle ilgisinde sizlere sunmaya, Felsefe öğretiminin son
onbeş yıllık serüvenini serimlemeye çalışacağım. Sonra
da Ortaöğretimin genel amaçları içinde Felsefe öğretiminin
kendine özgü amaçlarını gerçekleştirmeye yönelik bir Fel­
sefe öğretimi konusunda düşündüklerimden sözedeceğim.
Bu toplantıyı düzenleyen Türk Eğitim Derneğinin Bi­
lim Kurulu, benden, «Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe
Öğretimi» konusunda konuşmamı istemiştir. Bana gön
derdiği öğretim programlarına bakılırsa, Felsefe dersin­
den başka Mantık dersi üzerinde de durmam' beklemek’
tedir. Bu nedenle, Mantık dersi üzerinde düşündüklerim
den de sizlere kısaca söz edeceğim. Ayrıca, benden bek­
lenmeyen, ama onda da felsefe bilgisi söz konusu olduğu
195
için, halen okutulmakta olan bir dersin bir kısmına — Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin Ahlâk Bilgisi kısmına da—
kısaca değineceğim.
Benim Ortaöğretimde Felsefe öğretiminin sorunlarıy­
la uğraşmaya başlamam, 1960'ların sonuna rastlar : Yanıl'
mıyorsam, yıl 1968 di. Bir arkadaşım, lisede Felsefe dersi­
nin sınavından bir türlü geçemeyen, dolayısıyla mezun
olamayan yeğenini bana getirmiş, bir-iki saat onunla uğ­
raşmamı, çalışmasına yol göstermemi rica etmişti. Kitabı
şöyle bir karıştırdıktan sonra kıza, kitapta yeraldığını gör­
düğüm Kant'la ilgili bir soru sordum. Kızın verdiği cevaba,
ben karşı çıkınca ve o «efendim, ben kitabı ezberledim,
kitapta öyle yazıyor» deyince, kitabı açıp ilgili yeri oku­
dum. Kız haklıydı. Kitabın başka yerlerine de baktım; du­
rum aynıydı. Kıza, eğer mezun olmak istiyorsa, kitaptakileri iyice ezberlemesini tavsiye etmekten başka birşey
bulamadım; çünkü benim ona öğreteceklerimle, o kitaba
dayalı bir sınavı geçemezdi; bense kitaptakileri ona öğre­
temezdim.
Bu olay, benim için bir uyarı oldu. Felsefe dersinin
öğretim programını arayıp buldum, bulabildiğim ders ki­
taplarını edindim ve bu konuyla uğraşmaya başladım.
O
yıllarda lisede haftada iki saat okutulan Felsefe der­
sinin öğretim programı şuydu :
«1 — Felsefi düşünüş nedir? (Bilim, felsefe,
filozof.)
bilgin,
2 — Felsefi düşüncenin cemiyetlere göre gelişm esi;
Felsefe ve cemiyet
3 — Felsefe meseleleri; bu meselelerin doğuşu ve hal
yolları dogmatik, şüpheci, tenkidçi, iskolastik, pozitif dü­
şünüş.
198
4 — Bilginin çeşitli yönlerden ele alınışı ve gelişmesi,
(Rasyonalist, ampirist, pragmatist ve entüisyonist görüş­
ler).
5 — Ahlâk probleminin konuluşu :
a) Ahlâki hürriyet nedir? Bunun hakkındaki çeşitli
deliller.
b) Buna zıt olan determinizm ve delilleri.
c) Vicdanın mahiyeti, şuurdan farkı.
6 — Sanat ve felsefe : Güzellik ve sanot hakkında
kısa bilgi.» (1)
Bu öğretim programını 1969’da yayımladığım «Lisele­
rimizde Felsefe Öğretimi» (2) başlıklı bir yazıda ayrıntılı
olarak inceledim. Ayrıca bu program, Türkiye Felsefe Kurumunun 1975’te düzenlediği «Türkiye’de Felsefe Eğitimi»
konulu seminerim bir oturumunda tartışıldı ve değerlendi­
rildi.
Sözünü ettiğim yazıda olduğu kadar, Felsefe Kurumunun toplantısında da belirtildiği ve Felsefe alanındaki
gelişmeleri izleyen herkesin görebileceği gibi ,üç yıllık bir
arayla iki yıl öncesine kadar liselerimizde okutulan bu
program, 80-90 yıl önce Fransa’da ortaya çıkan pozitivistsosyolojist bir felsefe alnayışına göre hazırlanmış bir prog­
ram olduğu görülüyor (3).
Bu programla ilgili sorunları, Felsefe Kurumunun
toplantısına katılan, o zaman Talim ve Terbiye Kurulu üye­
si olan, deneyimli eğitimcimiz Sayın Dr. Ferhan Oğuzkan’ın sözleriyle özetleyeceğim (4). Sayın Oğuzkan, gözlemle(1)
(2)
(3)
(4)
Lise Müfredat Programı, Ankara 1956, s. 12-13
Bak. «Liselerim izde Felsefe ö ğretim i», İstanbul, 1969, s. 1-15.
Bu konuyla ilgili olarak, ayrıca bak.: T. Mengüşoğlu-T. Anğ,
«Lise Felsefe Müfredat Programı
Hakkında Düşünceler».
Felsefe Arşivi, sayı 19, İstanbul, 1975, s. 181-196.
Bak- Felsefe Kurumu Seminerleri, Ankara, 1977, s. 91-93.
197
rine dayanarak, liselerde Felsefe okutmanın gerekliliğin­
den söz ettikten sonra, şu noktaları belirtmişti o zaman :
a) diğer derslerin fonksiyonları, amaçlar ve muhteva­
sı gözönünde tutulmak şartıyla, bugün okutmakta olduğumuz ve uzun süre de okutacağımızı tahmin ettiğimiz
Felsefe dersinin özel amacının adamakıllı, iyice saptanma­
sı gerekir; b) bu dersin metodu, öğretme tarzı da adamakılı ortaya çıkarılmalıdır. Bu da kitapların yazılışına bir
nevi ışık tutacak. Çünkü okutulan «ders kitapları, ayrıca
Felsefenin ezberlenmesine yol açıyor. Üzerinde tartışıl­
masına değil, kalıplaşmış bazı sözlerin öğretmenden öğ­
renciye nakledilmesine ve dolayısıyla sınavlarda da aynı
kalıplaşmış sözlerin öğretmene intikaline sebep oluyor ki,
bu, herhalde felsefî düşünmenin bir nevi ölümüne sebep
oluyor demektir. Böylece Felsefe dersi gereğine erişeme­
diği gibi, Felsefe yoluyla felsefî düşünceyi ortadan kal­
dırmış oluyor. Bunu önlemek lâzım.»; c) bugün — bu da
eskiden beri öyle— Felsefe yalnız liselerde vardır. Bir es­
ki anlayışa göre lisenin fonksiyonu yüksek öğretime öğren­
ci göndermekti, dolayısıyla da son sınıflara konan bu ders­
ler yüksek öğretime bir hazırlık mahiyetinde idi. Yani yük­
sek öğretime giden bir öğrencinin felsefî düşünceye ih­
tiyacı vardır, mantığa ihtiyacı vardır. Sosyolojiye ihtiyacı
vardır; çünkü onun üzerinde birçok meslekî bilgiler ka­
zanacaktır veyahut araştırmaya, incelemeye geçecektir.
Binaenaleyh Ortaöğretimi bitiren her insana felsefe gerek­
li değildir, yalnız yükseköğretime gideceklere gereklidir.
Halbuki bu, bugünkü anlayışımıza uygun bir anlayış değil.
Hayata atılacak insanlar da onaltı, onyedi, onsekiz yaşın­
daki kimseler de pekâlâ mantıklı düşünmenin yollarını öğ­
renebilirler, felsefî konular üzerinde düşünebilirler. Ahlâki
konular, dinî konular, metafizik sorunlar onları da meşgul
edebilir. Onların anlayabileceği problemler etrafında ko198
nulor seçip geliştirmemiz, bir nevi, Felsefeyi onların sevi­
yesine indirmemiz lâzım.... Oysa biz Felsefeyi bugüne ka­
dar biraz medrese metotlarıyla, tamamıyla tekrire dayah
olarak okutmuşuz ve Felsefe derslerinin amaçları yazılmasa bile, hepimizin zihninde canlı olarak duran bu amaç­
lara aykırı bir tutum içine girşimiz».
Sayın Oğuzkan'ın bu problemleri ortaya koyduğu
oturumun sonunda, çıkan sonuçları ben şöyle özetlemiş­
tim (5). Bu müfredattan ve bugün Ortaöğretimde yapılan
felsefe eğitiminden hiçbir ümit yok. Hatta... Felsefe dersi,
felsefe eğitiminin amacına tam ters düşen bir iş yapıyor.
Böylece mevcut müfredat programı üzerinde herhangi
bir değişiklik, bir geliştirmeyle sorun çözülemez; ilkin bu
müfredatı atmak gerekir.
Bundan sonra ne yapılabilir?... Lisedeki felsefe dersi­
nin ana amacı, öğrencide problem bilincini uyandırmak
olduğu konusunda burada hepimiz anlaştık. Amaç bu
olunca, «nasıl bir program çizilebilir?» sorusu ortaya çı­
kar. Bu, felsefenin ana dallarının ana problemlerine dikkat
çeken, bunlar üzerinde düşündüren bir programla yapıla­
bilir. Pek tabiî ki, bu bilinçten, yalnızca bilgisel bir bilinci
değil, aynı zamanda kişinin yaşarken, insanlarla ilişkile­
rinde ve olaylara bakarken problemler görmesini anlamak
doğru olur. Amacımız böyle bir bilinç uyandırmaksa, çe
şitli Felsefe dallarındaki problemleri seçmek ve... dersi
tartışmalı bir ders, sokratik metotla yapılan bir ders ha­
line getirmek yararlı olur. Böyle bir şey, yeni bir müfre­
datla, buna göre hazırlanmış esas ve yardımcı kitaplarla
ve öğretmenleri buna göre hazırlamakla mümkün olur. Ki­
taplar bugün, yanlız müfredata uygun olduklarından do­
layı felsefe eğitimine yaramamakla kalmıyor, aynı zaman­
(5)
Bak- Aynı eser, s. 97.
199
da hemen hepsi somut yanlışlarla doludur. Filozoflardan
aktarılan bilgiler, yanlış aktarılıyor. Onlar, da tamamen
atmaktan başka çıkar yolumuz yok. Lise feltefe eğitimini
her bakımdan yeniden düzenlemek gerekir.»
Bu konuşmalar 1975 yılının Mart ayında yapılmıştı,
işte bundan yaklaşık bir buçuk yıl sonra, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 13 Eylül 1976 tarihli
ve 324 sayılı kararıyla ders kitabı olarak kabul edilen ve
tek kitap olarak okutulması beklenen «Felsefeye Başlan­
gıç» adlı kitapla ve Talim ve Terbiye Kurulunun 23.9.1976
tarihli, yani kitabını 'kabulünden on gün sonra alınmış 345
sayılı kararıyla kabul edilen, 27 Eylül 1976 tcrihli ve 1900
sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan müfredatla karşıla­
şıyoruz (6).
Bu programın amaçlarına ve öğretim metotlarıyla il­
gili açıklamalarına baktığımızda, bir Felsefe dersi için uy­
gun sayılabilecek amaçlar, «Açıklamalarda yer alanlar da
yerinde sayılabilecek tavsiyeler olarak görünüyor. Öğren­
cilerin, felsefe problemleri üzerinde düşündürülmeleriyle,
olaylara bağımsız bakabilmelerine, eleştirel bir göz kazan­
malarına, hayat ve dünya görüşlerini geliştirebilmelerine
ve Türk düşüncesini tanımalarına yardımcı olan bir ders
olması isteniyor lise felsefe dersinin.
Ne var ki, öğrencilerin «çeşitli tarzlarda konulmuş fel
sefe problemlerini anlamaları için imkân ve zemin hazır­
lamayı ve bu bilgiler karşısında «tenkidçi düşünceyi edin(6)
200
Bu kitap Yayınlar ve Basılı Eğitim Malzemeleri Müdürlü­
ğünün 17.9.1976 tarih ve 9789 sayılı em riyle birinci defa
100.000 adet; daha sonra da Talim ve Terbiye Kurulunun
1.9.1977 gün ve 281 sayılı kararıyla aynı Müdürlüğün 2.9.1977
tarih ve 9877 sayılı em irleri ile ikinci defa olarak 100.000
adet bastırılmıştır.
meleri»ni amaçlar olarak koymuş olan ve merkeze fel­
sefe problemlerini alan bir felsefe öğretiminin öngörüldü­
ğünü düşündüren bu programın «Konular»ına baktığımız­
da, programın yaklaşık % 80’inin filozofların kronoloik
bir sıralanışından oluştuğunu görüyoruz. Öğrencilerin,
olaylar üzerinde — herhalde bugünkü olayları üzerinde—
tutarlı, etraflı ve sistemli düşünce kabiliyetini geliştirme­
lerinde yardımcı olmayı amaçlayan bu programda ise çağ­
daş Felsefeye, «Çağdaş Felsefe Akımlarına Toplu Bakış»
adı altında yalnızca % 10 oranında yer verilmiş bulunuyor.
Programın sonuna eklenen «Not»la da — kanımca da
ezberciliğe karşı olan bir Felsefe öğretimi için gerekli
olan— «filozoflardan seçilmiş tipik metin» lerin kitapta
yer alması isteniyor.
Şimdi, programdaki «Konular» kısmında yer alanlar­
dan yansıyan Felsefe öğretimi anlayışı, bu amaçları ger­
çekleştirmeye pek elverişli görünmemekle ve kanımca bu
gerçekleştirme çabasını zorlaştırmakla birlikte, öğrencileri
Felsefeye başlatmanın bir yolu olarak düşünülebilir. Ne
var ki, bu ders için ana kitap olarak yazılmış kitaba bak­
tığımızda, bu amaçlara doğru yol alma yalnız olanaksız
görünmekle kalmıyor; üstelik tutarlı düşünmiyen, bağlan­
tılar kuramayan, ezberci kafalar, ağzından çıkanı kulağı
duymayan insanlar yetiştirmeyi amaç edindiğimiz takdir­
de kullanılması söz konusu olabilecek biı kitap olarak
görünüyor.
iki-üç ders yılı okutulup, sonra kaldırılan bu kitap
üzerinde burada biraz durmak gereğini duymamın nedeni
de şu : geçen ders yılından beri okutulmakta olan ve bu
kitaptan dokuz yıl sonra kaleme alınmış Felsefeye Giriş
adlı kitabın, 2/5 oranında Felsefeyle ilgili olan bölümleri,
kaldırılan bu kitabın özetlerinden oluşuyor. Eski kitaptaki
fahiş bilgi yanlışları ve diğer sakıncalar aynen bu kitapta
201
da yeralıyor; hatta yeni kitaba eklenen filozof metinlerinin
hemen hemen hepsi — Husseri, Merleau-Ponty. Sartre ve
Marcel’den alınan, toplamı 20 satırlık metinlerin dışında­
kileri— , yanlışları ve diğer sakıncalarıyla birlikte, eski ki­
taptan aktarılmış bulunuyor.
Sizlere bunlardan bir-iki örnek vereyim : 1) Eski ki­
tabın ilk baskısının ve bazı değişikliklerin yapıldığı ikinci
baskısının 97. sayfasında, yeni kitabın da 122-123. sayfa
larında anlatılan Hume'a ve yalnızca aktarılmış olan yan­
lışlara bakalım. Hume’da idea ilişkilerinin (relations of
ideas, bu kitaptaki ifadesiyle ise «Genel kavram bağlantı­
la rının) ne doğrudan doğruya ne de dolaylı duyu verile­
rine indirgenebilmesi söz konusudur; alışkanlığın ise idea
ilişkileriyle ilgili olmadığını, «insan aklının idea ilişkilerin­
den başka ikinci tür objesini oluşturan olgu sorunları
(matters of fact) ile ilgili çıkarımlarımızın dayandığı de­
neyin temelinde bulunduğunu v.s. Hume’u ilk elden oku
muş herkes bilir (7). Öğrencilerin «çeşitli tarzlarda konul­
muş felsefe problemlerini anlamalarına imkân ve zemin»
acaba böyle hazırlanabilir mi?
Öğrencilerin «tutarlı düşünme kabiliyetini geliştir­
mesine yardımcı olma»yı amaç edinen bu dersin ana ki­
tabının Kant'la ilgili bölümünde şunları görüyoruz :
Felsefeye Başlangıç’ın 103. sayfasında şöyle bir cüm­
le karşımıza çıkıyor : «Sentetik a priori önermeleri nerede
görüyoruz? Metafizikte ve ilimde (Eukleides’in geometri­
sinde, Nevvton'un fiziğinde). Çünkü metafiziğin önermeleri
(7)
202
Bak. Hume'un adı -Kitapta belirtildiği gibi İnsan Zihni
Üzerine Yeni Denemeler ya da İnsan Zihni Üzerine Deneme
olmayan -İnsan Zihni Üzerine B ir Soruşturma- An Enquirv
Conceming Human Understanding (Ankara 1975) olan ki
tabının 20-23. sayfalarına. îlk i Leibniz’in eseri, İkincisiyse
Lockc'undur-
tümeldir, hiç bir ferdi dışarda bırakmaz, zaruridir, zıddını
ileri sürmek çelişkiye götürür, muhtevalıdır, yüklemi ko­
nusundan daha çok bilgi verir». Aynı kitabın 109. sayfa­
sında ise şu cümleyi buluyoruz : «Kant Sof Akıl’ı tenkid
edici şekilde, duyarlılık, müdrike ve akıl yönleriyle incelen­
diğinde, şu sonuca varmıştır : Metafizik ilim olamaz, çün­
kü önermeleri apodiktik başka deyimle genel, zaruri ve
doğru değildir». Bu cümlelerin içindeki yanlışları bir yana
bırakarak, yalnızca aralarındaki çelişmeye dikkatinizi çekmek istiyorum. Kant'a göre «metafiziğin bir bilim olama­
yacağı» iddiası, Felsefeye Giriş adlı kitabın da 132. ve 143.
sayfalarında tekrarlanmaktadır. Şimdi, sormak isterim :
Eserlerine Gelecekte Bilim Olarak Ortaya Çıkabilecek Her
Metafiziğe Prolegomena, Ahlâk Metafiziğinin Temellendi*
rilmesi (8), Ahlâk Metafiziği, Doğa Biliminin Metafizik Baş­
langıçları gibi adlar vermiş olan Kant’ın, Metafiziğin bi­
lim olamayacağını söylemiş olma olasılığı ne kadar olabi­
lir? Kant’ta bilim ile metafizik —sözgelişi neopozitivizm ve
marksizmde olduğu gibi— karşıt kavramlar değildir; Kant’a
göre bir alanın bilim olmasının ölçütü, onda sentetik a
priori yargıların bulunmasıdır, başka bir şey değil. Kant'la
ilgili böyle bir iddiada bulunabilmek, Kant’ın bilim kavramı­
nın ve Ortaçağ Metafiziği ile gerek temellerini gerekse
kendisini kurmak istediği Metafizik hakkında söyledikleri­
nin bilinmediğini, onun olmayan bilim ve metafizik kav­
ramlarının ona atfedildiğini gösterdiği gibi; ortaya atılan
bu iddia ile Kant’ın eserlerinin adları arasında bir bağlantı
kurulmadığını da gösteriyor.
3) Bir de hem eski kitapta (ilk baskı s. 112-113, ikinci baskı s. 99) hem de yeni kitapta (s. 137) aynen yer
alan, Kant’ın Saf Aklın Eleştirisi’nden alınan «okuma met­
ni» ne bakabiliriz.
(8)
Bu iki kitabın Türkçe çevirisi de vardır.
203
a) Önce Kant’ın eserinin adındaki — hem eski kita­
bın ikinci baskısında hem de yenisinde aynen bulunan—
üç çeşit yanlıştan başlayalım : Eserin Almanca adı Kritik
der reinen Vernunft’tur : Türkçesi Saf Aklın Eleştirisi, İn
gilizcesi Critique of Pure Reason, Fransızcosı ise Critiquo
de la Raison Pure’dur. Kitaba baktığımızda görüldüğü gibi
Kritik’ 'Eleştiri (Critique)' olarak değil 'eleştirmen (critic)'
olarak yazılmıştır; 'saf' kelimesi eksiktir; ayrıca İngilizce
olarak verilen başlıkta 'akıl’ kelimesi Fransızca olarak
‘raison’ şeklinde yazılmıştır. Böylece, oradaki yarı İngiliz*
ce yarı Fransızca verilişiyle Kant’ın eserini Türkçeye çevir­
diğimizde, eser «Aklın Eleştirmeni» oluyor.
b) Parçanın alındığı Encyclopaedia Britannica’nın
42. cildinde ise Kant’ın bu eserinin adı, pek tabiî ki, doğru
yazılmış bulunuyor.
c) Metne baktığımızda ise ne görüyoruz?
I — «Transcendental Mantık» olan bölümün başlığı*
nın «transcendent (aşkın) mantık» olarak çevrilmiş olma­
sını bir yana bırakarak (9) metne bakalım. Metin «Bilgimiz
akıldaki kaynaktan çıkar : bunlardan biri... İkincisi...» di­
ye başlayıp sürüyor. Böylece çeviriye göre tek olan «akıl­
daki kaynak» (aslında aklın - Vernunft değil, 'ruhsal ya­
pının’ Gemüt/«kaynağı») birden ikileşiyor.
II — Eski kitapta Kant anlatılırken «görüş» kelimesiy­
le (s. 103) yeni kitapta herhalde «zaman ve mekân kate­
gorilerinden geçerek gelen bilgiler» (s. 124) şeklinde karşı­
lanan 'Anschauııng’, Kant’ın metninin çevresinde —ve
yalnızca orada— ‘sezgi’ ile karşılanmıştır.
(9)
204
Transceendental’ ile ’transcendent’ kavranılan arasındaki
fark için bak.: Kritik der Peinen Vernunft, Die Transzendentale Dialektik, Einleitung, 1. Vom
Transzendentalen
Schein.
III
— Metinde «Sevgi ile kavramlar» için «her ikisi de
saftır ve deneyimle ilgilidir» deniyor. Asıl metindeki «Heı
ikisi ya saf ya da deneyseldir»in bu şekilde çevrilebilmesi, Kant’ta 'saf'ın tanımı gereği «deneysel öğe taşımıyor»
anlamına geldiğinin, dolayısıyla aynı şeyin saf ve deney­
sel olmasının olanaksız olduğunun farkında olmamak de­
mektir. Bu, hemen arkadan gelen, ama çeviride atlanmış
olan «tasarıma herhangi bir duyum karışmış olmadığı tak­
dirde ise saftırlar» cümlesinden de bellidir.
Metindeki bütün pürüzleri tüketmeye gerek yok sanı
rım. Bu şekilde karşımıza çıkan ve zaten zor olan bu met­
nin bu «çevirisinden» öğretmen de öğrenci de ne anlaya­
bilir?
Bunlar eski kitaptan yenisine de aktarılan yanlışlar­
dan yalnızca bir-iki örnektir. Bu ve bunun gib" yanlışların
bulunmadığı bir sayfa bulmanın hemen hemen olanaksız
olduğu bu kitap, sanırım, üç ders yılı okutulduktan sonra
kaldırılmış, ondan önceki öğretim programına ve kitaplara
dönülmüş, bu program 1985’e kadar okutulmuştur.
1985 yılında, Talim ve Terbiye Kurulunun 1.7.1985
gün ve 101 sayılı kararıyla kabul edilen ve 9.9.1985 gün
ve 2195 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan yeni bir
öğretim programı ve aynı Kurulun 14.10.1985 gün ve 234
sayılı kararıyla ana ders kitabi olarak kabul edilen (10)
Felsefeye Giriş kitabıyla karşılaşıyoruz. Şu anda izlenen
program bu okutulan kitap da budur.
Adı «Felsefeye Başlangıç»tan «Felsefeye Giriş» olarak
değiştirilen bu dersin programına baktığımızda, yine Fel­
sefe dersine ilişkin bir anlayış değişikliğini — ama bu kez
kökten bir anlayış değişikliğini— görüyoruz : Problem mer(10)
Ve Yayınlar Dairesi Başkanlığının 24.10.1985 gün ve 7562
sayılı em riyle 275.000 adet bastırılan.
205
kezli, yani sistematik bir anlayışla düzenlenmiş olan ve en
uzun süreyle okutulmuş olan ilk program ile filozof mer­
kezli yani tarihsel anlayışla düzenlenmiş olan ikinci prog­
rama karşılık bu program. Felsefeyi «Kültür Tarihi»ne
hem de dar perspektifli bir «Kültür Tarihi»ne indirgeyen
bir anlayışın egemen olduğu bir programdır.
Ders in amaçlarına baktığımızda şunlar; görüyoruz :
Birinci amacına göre dersin öğrencilerde «yaratıcı, yapı­
cı ve hoşgörülü» diye nitelendirdiği «Atatürkçü bir zihni­
yet» geliştirmesi bekleniyor; bunun da «ilmi düşünce yo*
lu»nun ise «öğrencilere farklı bilgi dallarının varlığının
gösterilm esiyle edinilebileceği farzediliyor.
Son iki yüzyılın Felsefesiyle uğraşmış olanlar bilirleı
ki, «bilimsel düşünüş»ün gerek pozitivismde («pozitiv dü­
şünüş» olarak) ve Neopozitivizmde («bilimsel dünya gö­
rüşü» olarak), gerekse Marksizm‘de («dialektik düşünüş»
olarak) göreli kavramı —yani karşısına konduğu, onunla
birlikte «karşıtı» olarak düşünülen düşünüş— «metafizik
düşünüş»tür. Burada «ilmi düşünce yolu»ndan bunlardan
birinin kasdedilmiş olması olasılığı oldukça düşük görünü
yor; daha çok Atatürk’ün «en hakikî mürşit ilimdir, fendir»
düşüncesinin — devamı «ilim ve fennin haricinde mürşil
aramak gaflettir, cehalettir, delâlettir» olan düşüncesi­
nin— kastedildiği düşünülebilir. Ancak «ilmi düşünce yolu»nun kazanılmasının «farklı bilgi dallarının»
(sözgelişi
Fiziğin, Kimyanın, Sosyolojinin, Filolojinin. Matematiğin,
Felsefenin v.s.) «varlığının gösterilm esiyle nasıl gerçek­
leşebileceğini anlamak — «ilmi düşünüş» ile «farklı bilgi
dallarının varlığı» arasında kurulan «ilgiyi», yalnızca prog*
rama bakarak anlamak— olanaksız görünüyor.
Çünkü bir «zihniyetin» ya da «düşünce yolu»nun
önemini göstermek, onun başka «zihniyet» ya da «düşün­
200
ce yolları» ile karşılaştırarak, yani burada «ilmi düşünce»
denilen yolu «ilmi» olmayan düşünce yolları ile karşılaş*
tırmakla; dünyaya bakarken bilgiye dayanmcnın önemini
göstermek ise, belirli bir konuda — aynı konuda— bir bilgi
dalının söylediğini bilgi olmayan bir alanda söylenenlerle
karşılaştırmakla ve bundan sonuçlar çıkarmakla, sözgelişi
evrenin ortaya çıkışını fizikte bir teorinin açıklaması ile
bir mitosla (pagan ya da dinsel bir mitosla) açıklamanın
bilgisel farkını göstermekle olabilir. N:tekim Atatürk «en
hakikî mürşit ilimdir» derken böyle bir karşılaştırmayı dile
getiriyor : «ilmin ve fennin haricinde mürşit aramak gaf­
lettir» vs. diyor.
Ne var ki, dersin amaçlarına bakarak anlaşılamayanı,
bu ders için hazırlanan kitaba baktığınızda bu ifadeyi
anlamak — : onun nasıl bir karşılaştırmadan kaynaklandı­
ğını anlamak— olanaklı görünüyor.
2 — İkinci amaç, Felsefe dersine özgü bir amaç ola­
rak değil de, genellikle Ortaöğretimin amacı olarak bak­
tığımızda önemli görünüyor. Ancak bu amaç yalnızca Fel­
sefe dersinin gerçekleştireceği bir amaç değil, Ortaöğre­
timde okutulacak derslerin seçilişinde belirleyici olması
sözkonusu olacak bir amaçtır. Sözgelişi böyle bir amacın
gerçekleştirilmesine Felsefe dersinin katkısı olabileceği
gibi Sanat Tarihi, Edebiyat Tarihi gibi derslerin de önem­
li bir katkısı olacağı açıktır. Ama bu amacın gerçekleşti­
rilmesinin Felsefe dersinden beklenebilmesi, sırf ona özgü
amaçları olan Felsefe dersini «Uygarlık Tarihi» dersine in­
dirgemek olur.
3 — Üçüncü amaç, daha önceki öğretim programın­
dan bu programa da aynen aktarılmış bir amaç ve Felse­
fe dersi için uygun bir amaç olarak görünüyor.
4 — «Okullarımızda okutulan farklı bilim dallarının
[Fiziğin, Matematiğin, Sosyolojinin, Felsefenin vs.] teme207
ündeki birlik ve bütünlükten, bu amaç maddesini kaleme
alanların neyi kastettiğini yalnızca bu amaçlara bakarak
anlamak yine olanaksız. Ancak bundan — ifadeyi biraz
zorlayarak— «öğrencilere, çeşitli derslerde okutulanların
arasındaki bağları, aralarındaki ilgileri kavratmayı» belki
anlayabiliriz. Bunu böyle anladığımızda, yerinde bir talep,
ama Felsefe dersinin amacı olabilecek bir tclep olarak
değil, Felsefe dersi de dahil olmak üzere ,bütün derslerin
verilişine — öğretim metoduna— ilişkin bir talep olarak gö­
rülüyor. Öğrencilerin okuduklarının birbirinden kopuk kal­
maması, öğrendiklerinin öğrencilerde bir bütün oluştur­
ması, her düzeydeki eğitimin ana objektiflerinden olması
sözkonusudur - yalnızca felsefe öğretimi sırasında gerçek­
leştirilebilecek bir şey olarak görünmüyor.
Ancak bu amaç maddesinde aslında neyin anlaşıldığını, yine kitaptan çıkarabiliriz. Orada bunun «ontoloji
(varlık bilim) ya da Metafizik (Fizik ötesi) ile olabileceği»
düşünüldüğü ortaya çıkıyor (11).
5 — Dersin beşinci amaç maddesinde dile getirilen
amaç, üçüncü amaç gibi, daha önceki programdan akta­
rılmış ve Felsefe dersi için uygun bir amaç olarak görü­
nüyor.
6 — Altıncı amaç, yine yalnızca Felsefe dersi için
sözkonusu olacak bir amaç değil, bütün Temel Eğitimimiz
için sözkonusu olacak, Felsefe dersinin de buna katkıda
bulunabileceği bir amaçtır.
Felsefe dersinin buna yapabileceği katkı ise, «Türk
Kültürünü öteki kültürler arasında değerlendirmek»le de­
ğil, Türk Felsefesini Dünya Felsefesi içinde değerlendir­
mekle olabilir. Bu madde, ikinci maddede de olduğu gibi,
(11)
208
Felsefeye Giriş, s. 19, ilk iki paragraf.
programda ve kitapta egemen olan, Felsefeyi «Kültür» ile
karıştıran anlayışı yansıtıyor.
Şimdi programın bu amaçlar bölümüne bir bütün ola­
rak baktığımızda, Felsefe dersine ilişkin üç ayrı anlayışın
yanyana gelmiş olduğunu görüyoruz : 1) Felsefe dersinin
bir «Kültür Tarihi» olmasını isteyen anlayış (2. ve 6. amaç­
lar); 2) Felsefe dersini, az çok belirli bir hayat ve dünya
görüşünü — : «ilmi düşünce yo!u»nu— öğrencilerde geliş­
tirecek bir ders olmasını isteyen anlayış (1. ve ilk bakışta
4. amaç); 3) öğrencilerin kendi kafalarıyla düşünmede
— : kendi «hayat ve dünya görüşlerini geliştirmelerinde»
ve «olaylar üzerinde tutarlı, etraflı ve sistemli düşünme
kabiliyetini geliştirmelerinde» yardımcı olmasını isteyen
anlayış (3. ve 5. amaç).
Ortaöğretimde okutulan bu Felsefe dersinin amaçlan
olarak herbirinin uygun olup olmadığı üzerinde durmadan,
amaçlarla ilgili bu dikkat çekmelerimi bir soru ile nokta­
lamak istiyorum : bunlar, acaba aynı ders içinde bağdaşa­
bilecek amaçlar mı?
«Açıklamalar» bölümünde yeralan öğretim metoduyla
ilgili direktiflere gelince, bunlar yerinde görünüyor.
Şimdi, programın «Konular» bölümüne amaçlarla il­
gisinde baktığımızda, «Giriş» ve «OsmanlIlarda Yenileşme
ve Cumhuriyet» genel başlığıyla karşımıza çıkan Altıncı
Bölümün VI (herhalde IV), V, VI, VII alt bölümlerinin 1.
ve 4. amacı gerçekleştirmeye yönelik olauğı: (yaklaşık
oranı % 17-18); diğer Bölümlerin ise (oranı % 82-83) 2. ve
6. maddelerde yer alan amacı gerçekleşti» meye yönelik
olduğu görünüyor. Yukarda sözünü ettiğim Felsefe dersine
ilişkin ilk iki anlayışı yansıtıyor konular. Üçüncü anlayışı
yansıtan, 3. ve 5. maddelerde dile getirilen amaçların ise
ancak dolaylı olarak gerçekleşebileceği düşünülebilir.
209
Şimdi % 10 oranında okutulması beklenen — ve 1. ila
4. amaçlarla ilgili görünen— bu Felsefeye Giriş dersinin
Giriş’ine baktığımızda, «Bilgi Çeşitli» altında karşımıza çı­
kanlar, epistemolojik bakımdan ayırımı yapılmış bilgi çeçitleri değil; antropolojik bakımdan yapılmış, insan etkin­
liklerine ilişkin bir ayırımdır. Ne var ki bu etkinliklerin hep­
si bilgiler sağlayan etkinlikler değilair. Bi: kısmı bilgiler
üreten etkinlikler, bir kısmı da bilgiler üretmeyen etkinlik­
lerdir ; sözgelişi teknik önemli bir insan etkinliğidir, an­
cak bilgiler değil, çeşitli bilimlerin verdiği bilgilere daya­
narak nesneler üretir ve yine bilimlerin ürettiği bilgilere
dayanarak bazı şeyleri gerçekleştirmenin en uygun yolla­
rını — tarzlarını— sağlar. Bu fark, bir bilim dalı ile bir tek­
nik dalının öğretimlerinde daha açık görülebilir : bir bilim
dalının (Fiziğin, Sosyolojinin) öğretiminde öğrenciye
— kendisi de bunları yapabilecek duruma gelebilmesi için—
daha önce yapılmış araştırma ve çalışmaların ürünü olan
bilgiler öğretilir; onun bunları öğrenmekle, ilerde aynı tür
den yeni — uygulama bile olsa farklı— olan çalışmalar
yapması beklenir. Oysa teknik bir dalın öğretiminde, ge­
nellikle öğrenciden öğrendiklerinin aynısının başarılı bir
şekilde yapması — bunlar en başarılı şekilde aynen uygu­
laması— beklenir. Bugün «bilim» ile «tekniğin» içiçe ge­
lişmesi — birindeki gelişmelerin diğerinde de karşılıklı ola­
rak gelişmelere yolaçması, bazı bilimlerin neredeyse tek
nikteki gelişmelere bağımlı olarak gelişmesi— , bilimsel
felsefî v.s. bilgilere paralel olan «teknik bilgi» diye kendi­
ne özgü bir bilgi çeşidini oluşturduğu iddiası, bilgi’den enformasyon’u anlamadığımız takdirde, problematik görünü­
yor; oysa kendine özgü ürünleri ve sağladığı sayısız ya­
rarları olan insansal bir etkinlik olarak teknik, insanın di­
ğer etkinlikleri arasında — onlara paralel— bir etkinlik ola­
rak görülebilir.
210
Aynı şekilde 'bilgi’den ‘enformasyon’u anlamadığımız
ve her çeşit önermeye 'bilgi' diye bakmadığımız takdirde,
insan dünyasının bir olgusu ve insansal bir etkinliğin bir
görünümü olarak karşımıza çıkan «din» — çeşitli dinlerin
söylediklerini— bir bilgi çeşidi saymak olcnoksız görünü­
yor. Çünkü bilgi olan, dolayısıyla doğrulanabilir - yanlışla­
nabilir olan önermeler ve açıklamalar ortaya koyan çeşitli
bilgi dallarına karşılık, çeşitli dinler, genellikle inançlar
— hem de birkaç türden inançlar— üretiyor : yaşamdaki
başka birçok örnekleri gibi yanlışlanmaları - doğrulanmaları söz konusu olamayacak önermeler ortcya koymuş bu­
lunuyor.
«Böylece «teknik bilgi»den ve «dinî b ilg id e n söz ede
bilme, akılda insansal etkinlikleri bulundurarak ürünleri
hakkında söz edildiğine işaret ediyor; ve obielere yönelik
bilme etkinliğinin ürünü olarak bilginin sözkonusu olmadığı yerde bilgiden sözetmek oluyor.
Programı 2. ve 6. amaçlarını gerçekleştirmeye yöne­
lik görünen ve Felsefe ile «bilim» in içiçe bulunduğu bö­
lümlerde, çağların oranlanması, genelinde ve özelinde kül­
türlerin geçmişine daha büyük önem veren bir anlayışı
yansıtıyor.
Oranlama topluca şöyle :
— İlk Medeniyetlerde Bilim ve Felsefe % 5
— Hellenik ve Hellenistik Çağlarda Bilim ve Felsefe
% 10
— Roma - Ortaçağ ve Rönesansta Bilim ve Felsefe
% 30
— Yeniçağda Bilim ve Felsefe % 25
— OsmanlIlarda Yenileşme ve Cumhuriyet % 3
— Çağdaş Bilim ve Felsefe % 10
211
Ayrıca adı «Felsefeye Giriş» olan bu dersin progra­
mında içiçe karşımıza çıkan «Bilim» ile «Felsefe»yi, dersin
kitabında herbirine ayrılan sayfalara dayar,orak ayırdığı­
mızda, görüyoruz ki, bu kitapta «Felsefe» altbaşlığı altın­
da yeralanların oranı, bütünün yaklaşık 2/5'ini oluşturuyor.
Geri kalan 3 /5 ’i, hemen hemen hepsi — ve bilimle ilgili
düşüncelerin yeraldığı Altıncı Bölüm'ün Cumhuriyet dö­
nemini oluşturduğunu düşünebileceğimiz kısımları da sa
yarsak, hepsi— «Bilim»den oluşuyor. Böylece, konulan
böyle bir anlayışla planlanan bir ders, bir Felsefeye Giriş
dersi olarak değil, Bilim Tarihi ağırlıklı bir Düşünce ya da
«Kültür» Tarihine kısmî bir giriş olarak karşımıza çıkıyor.
Ne var ki, «Felsefe» altbaşlıkları altında karşımıza çı­
kanların içeriğine baktığımızda, 2/5 olan bu oran daho
da düşüyor; çünkü Felsefe altbaşlığı altında, sık sık, mito­
loji, kozmogoni-kozmoloji, kültür, din ve teolojiye karşılaş­
tırılmış bir «Felsefe» karşımıza çıkıyor. Birinci Bölüm’ün
«Sümer ve Mezopotamya’da Bilim ve Felsefe», «Mısır’da
Bilim ve Felsefe», «Hind’te Bilim ve Felsefe», «İran'da Bi­
lim ve Felsefe», «Çin'de Bilim ve Felsefe», «Eski Türklerde Bilim ve Felsefe» altbaşlıkları altında Felsefe diye anla­
tılanlar ve Üçüncü Bölüm’ün «Ortaçağda İslâm'dan Önce
Türk Dünyasında Bilim ve Felsefe» altbölümünde «Felsefe»
başlığı altında anlatılanlar, bu aynılaştırmanın tipik örnek’
leridir (12).
Bunlardan da görüldüğü gibi «varlık, evren, toplum
ve insan» hakkında düşünceler — bilgisel bakımdan özel’
likleri ne olursa olsun— 'Felsefe' sayılmıştır.
Bu kitaptaki Felsefeyle ilgili kısımların hemen hemen
hepsi — Çağdaş Felsefe dışındaki kısımların hepsi— eski
kitaptan özetlerdir. Gerçekleştirilmesine yardımcı olacağı
(12)
212
Bak. Felsefeye Giriş, s. 24-31 ve s. 60-61.
amaçlar arasında «öğrencilerin tutarlı, sistemli v.b. düşüm
melerini sağlamak» da olan bu kitapta, sık sık, çeşitli tün
den tutarsızlıklarla karşılaşıyoruz. Sözgelişi, Bilgi Felsefe­
sinde bir görüş olan 'rasyonalizm' (Türkçesi, kitabın Söz­
lük kısmında da belirtildiği gibi ‘akılcılık’) kitabın 118. say­
fasında şöyle anlatılmaktadır : «... hem muhtevası olan,
hem de denemeden gelmeyip, doğuştan gelaiği söylenen
kavramları ve bilgileri kabul edenlere ‘Rasyonalist’ derler».
Bu tanımlamanın uygunluğu-uygunsuzluğu bir yana, s.
146’da ‘akılcı’ bu defa şöyle anlatılmaktadır : «Bir kesim
insan evrene bakarken, insanın aklını temel alır. Bakış
açılarını insan aklının gereklerine uydurur. Bunlara 'akılcı*
denir». Aynı şekilde kitabın 132. sayfasında 'realist’ (Türk
cesi ‘gerçekçi’) «düşünen insan zihninden başka bir ger
çeklik kabul eden» şeklinde tanımlanmakta; 147. sayfada
ise ’gerçekçilik’le ilgili olarak şöyle denmektedir : «İnsan
İçin hayatta kalabilmek, tabiat ve toplum önünde akılcı
ve bilimci davranmayla olur. Bu zorunluluğu anlamak, ger­
çeği anlamak demektir. Bu gerçeği anlamaya, 'Gerçekçi­
lik denir». Bir Felsefe kitabında, bir felsefe teriminin po«
püler kullanışlarından sözedilmek istenirse, en azından
bunun belirtilerek ve hesabı verilerek yapılması beklenir.
«Öğrencilerin çeşitli tarzlarda konulmuş felsefe prob­
lemlerini anlamaları için imkân ve zemin hazırlama»ya
yardımcı olması beklenen bu kitap, okunduğunda, filozof­
ların metinleri okunmadan, eskiden okunmuş ikinci, üçün­
cü elden kaynaklardan bellekte kaldığı kadorıyla kaleme
alınmış olduğu izlenimini uyandırıyor. Bu tür yanlışların
görülebilmesi profesyonel bilgi gerektirdiğinden, bu de­
diğimin kolayca görülebileceği bir tek örneK vermekle ye­
tineceğim. Pragmatizmle ilgili olarak kitabın 133. sayfa­
sında şöyle deniyor : «Bu iki zıt akımın müşterek noktası
'Pragmatist' ve 'Evolüsyonist’ olmalarıdır. 'Pragma’, yarar213
İt, âlet, araç demektir. Pragmatizm, doğru bilgiyi 'pragma'
ile tayin eder». Oysa Pragmatizm kurucularından olan
VVilllam James «Pragmatizm ne demektir?» başlıklı yazı­
sında, 'pragma’nın 'eylem' (action) anlamına geldiğini söy­
lemektedir (13). Büyük bir olasılıkla bu nokta John Devvey’in instrümentalizmi ile karıştırılmıştır.
Kitaptaki kendine özgü imlâ, ses uyumuna uymama,
özel isimlerin ve yabancı kelimelerin yazılışındaki genel
ve özel tutarsızlıklar, özellikle de dilin kullanılışındaki ve
mantıksal bağlantılardaki pürüzler, eğitim bakımından
önemli sakıncalar yaratmaktadır. Sözgelişi şöyle cümle­
lerle karşılaşıyoruz : «O halde insanın mutluluğa ermesi
için iyi davranışı bilmesi, yani, kendi kendini tanıması ge
rekir». (s. 34), «Onun zihninde, mantık, dil, tarih, hukuk
devlet, devlet otoritesi, toplum kavramları arasında tam
bir dayanışma bulunur», (s. 145)
Son yıllarda liseden üniversiteye gelen öğrencilerin
büyük çoğunluğunun ana dilini yanlış kullandığını, ana
dilini yazmayı bilmediğini görüyoruz. Ayrıca büyük çoğun­
luk içerikli düşünemediği gibi, bağlantılı da düşünememektedir. Uygun önlemler alınmazsa, ülkemizin geleceği
için önemli bir tehlike olarak görünen bu durum, kanımca,
çocuklarımızın yeteneksizliğinden değil, önemli ölçüde
Ortaöğretimde gördükleri eğitimden kaynaklanmaktadır.
Felsefeye Giriş kitabı, bu durumu pekiştirecek nitelikte
görünüyor.
Felsefeye Giriş adlı kitabın okutulması, bilgisel ba­
kımdan Felsefeye saygısızlık olması bir yana, eğitim ba­
kımından da, özetle, şu ana sakıncaları yaratıyor :
(13)
214
Bak. Adı geçen yazının 4. paragrafına.
1.
Kitap yalnızca Felsefeye bir giriş olmamakla kal­
mamakta, öğrencilere Felsefe hakkında yanlış bir fikir ver­
mektedir. Çünkü pek çok yerde Felsefe adı altında mitos­
lar, dinsel inançlar v.b. anlatılıyor; filozof görüşlerinin an­
latıldığı yerlerin çoğunda ise. Felsefe, ne anlama geldik­
leri belirsiz, yanyana getirilmiş cümlelerden oluşan «gö­
rüşlerden ibaret bir alan olarak karşımıza çıkıyor.
2 — Bu şekilde sunulan Felsefenin, öğrencilerin gö­
zünde, ancak sınav için ezberlenecek, sonra da unutula­
cak bir ders olarak kalması ve eğitimimizde zaten yaygın
olan ezberciliği pekiştiren bir ders olması kaçınılmaz gö­
rünüyor. Böylece bu kitabın Ortaöğretimde Felsefe okut­
manın ana bazı amaçlarına — açık düşünmeye, içerikli dü­
şünmeye, bağlantılı düşünmeye, bağımsız düşünmeye
alıştırma gibi amaçlarına— yalnız hizmet etmemekle kal­
maması, ayrıca bu amaçlara ters düşen bir işlev de gör­
mesi doğal olur.
3 — Bu kitabı okutmak zorunda olan, ciddî bir Felse­
fe öğrenimi görmüş, mesleğin saygısı olan ve öğrencileri­
ne sahip çıkan bir öğretmen, kaçınılmazcasına çok sıkın­
tılı bir duruma düşecektir. Bu kitaptaki yanlışları öğrenci­
lerine öğretmek meslek ahlâkına ters düşecek ve öğren­
cilere doğrusunu öğretecektir; ama doğrularını öğrettiği
takdirde de, bilecektir ki, soruları lise kitaplrrına göre ha­
zırlanmış bir sınavda, öğrencileri, Felsefeyle ilgili sorulan
büyük bir olasılıkla anahtarlarına göre «yanlış?1 cevaplan
dıracak ya da cevaplandıramayack, dolyısıyla bu yanlışları
öğrenmemiş öğrencilerinin böyle bir sınavdaki başarısını
olumsuz yönde etkilemiş olacaktır.
Sayın dinleyiciler,
Şu anda liselerdeki Felsefe öğretimi bu durumdadır.
Konuşma zamanımı sorunlara -olan dudumu olabildiğince
215
açık gösterme çabasına- ayırdım. Nedeni de şu son
on-oni'ki yılda Felsefe dersiyle ilgili iki değişiklik yapılmış,
ama bu değişiklikler, başta söylediğim gibi, Ortaöğretimde
Felsefe dersini Felsefe eğitiminin amaçlarına daha uygun
hale getirecek yerde, onu bu amaçlarından daha çok
uzaklaştırmıştır. Ancak bu değişikliklere rağmen değişme­
miş bir şey kalmıştır: O da bu kitaplardaki yanlışlardır.
Böyle yanlışların bile bile aktarılacağı ve bile bile aktarıl­
masına izin verilmiş olacağı düşünülemez Demek ki yete­
rince açık bir şekilde -Felsefe bilmeyenlerin de görebilece­
ği kadar açık bir şekilde- ortaya konmamıştır mevcut du­
rum.
Bunu yapmaya çalıştım bugün. Bunun için zamanımı
mevcut tutarsızlıklar ve yanlışlardan bazıların1 göstermek
için kullandım. Acaba, bu durumu yeterince açık göstere­
bildim mi? (*)
Bu durum karşısında ne yapılabilir? Bu konudaki düşündüklerimi de bu toplantı sırasında fırsat olursa, sizlerle
ayrıca paylaşabilirim.
(*)
1986 yılının Haziran ayında, M illî Eğitim Gençlik ve Spor
Bakanlığına bu konuda b ir yazı yazmıştım. Durumu yete
rince açık gösterememiş olm alıyım ki, bana cevap olarak
iletilen, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanının imzasını taşı
yan 7.5.1987 tarihli ve 2435 sayılı yazıda şöyle deniyor: «...di­
lekçede, «Felsefeye G iriş» adlı ders kitabı ile ilgili oiarak
ileri sürülen hususlar üzerinde Kurulumuzca gerekli incele­
meler yapılmış ve adı geçen derse ait ders programında ve
ders kitabında değişiklik yapılmasını gerektirecek bir
du
rum olmadığı görüşüne varılm ıştır.»
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (DOÇ. DR. MERAL AKSU) — Çok teşekkül
ediyoruz Sayın Prof. Kuçuradi. Aslında süremiz doldu, bu
oturumun 11.30'da bitmesi gerekiyordu, onun için tartışma
İçin süremiz kalmadı, yalnız bir tek soruya yer vereceğim.
Buyurun.
NİYAZİ ALTUNYA — Tek ve yalın * ' serum var: Fel­
sefe hangi yaşlarda öğretilmeye başlanabilit?
PROF. DR. İOANNA KUÇURADİ — Bana sorarsanız
her yaşta öğretilebilir. Öğretişinize bağlı. İlkokulda bile
öğretilebilir. Nasıl, neyi öğreteceğinize bağlı.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Aslında burası akade­
mik bir topluluk olduğuna göre, konuşma ve tartışmaya
yer vermek lazım. Sayın Hocam felsefeyi bütün ayrıntıları
ile lütfettiler, kendilerine şükranlarımı sunarım. Daha ev­
vel böyle bir toplantıda sordum, yanıt alamadım, bir bi­
lim adamından. Atatürk inkılabının felsefesi var mıdır ve
nedir? İkincisi, felsefe, yüksek malumunuz olduğu üzere
kuramsaldır, düşünseldir. Fakat tODİumdan, dünyadan, ev­
renden esinlenerek oluşturulan bir kuramlar dizisidir. Şim­
di bu açıdan Atatürkçülük bana göre Türk Milletinin felse­
fi unsurlarından en önemlisidir. Atatürkçülük pozitivist
esprisi ağırlıklı olmak üzere pülürealist bit felsefedir, bir
ideoloidir. O halde özellikle ortaöğretimimizde felsefe
derslerinde, toplum bilim derslerinde Atatürkçülüğü güzel,
tedvin edilmiş olarak gençlerimize sunmanın yollarını bul­
malıyız. Sayın Güvenç Hocamın dün söyledikleri gibi top­
lumda çeşitlilik esastır. Atatürkçülük çeşitliliği içeren bir
felsefeye sahiptir. O bakımdan demin de ifade ettiğim gibi
ağırlıklı pozitivizm içeren pülürealist bir felsefe olan, bir
217
ideoloji olan Atatürkçülüğü öğretebiliyor muyuz ve bunu
bir eğitim felsefesi olarak elimize aldık mı? Elimde bir
makale var, Atatürkçü eğitimden önemli sapmalar var di’
yor. Ben de ilgimin içinde olan, meraklı olan bir insanım,
zaten merakım için buraya geldim. Şimdi soruyorum, Ata­
türkçülüğü felsefi bir unsur olarak değerlendirir misiniz?
Türk ulusunun felsefi eğitiminde Türk ortaöğretim öğren­
cilerinin felsefi öğretiminde bir esas olarak ele alınmasını
önerir misiniz? Saygılar sunarım Sayın Başkan, Sayın Ho­
cam.
PROF. DR. IOANNA KUÇURADİ — Çok kısa bir cevap
vereceğim size şu şekilde: Hacettepe Üniversitesi Felsefe
Bölümünü ilk kurduğumuzda programını yaptığımız sıra­
larda şöyle bir ders de koymuştuk: Türk Devriminin -Fel­
sefi Temelleri. Acaba yetiyor mu cevap size.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Arar bulurum kitabınızı.
PROF. DR. IOANNA KUÇURADİ — Hayır kitap değil
efendim, programımıza öyle bir ders koymuştu, bir üniversite felsefe bölümü programında. Türk Devriminin Felsefi
Temelleri. Belki cevap olarak yeter Atatürk devrimi de­
mektir o, aynı şeydir, Türk devrimi, Atatürk devrimi aynı
şeydir, eşanlamlı.
BAŞKAN — Çok teşekkür ediyoruz.
Bu oturumu kapatıyorum.
BİLDİRİ
î
VI
Ortaöğretim Kurumlarında
Psikoloji Öğretimi
Prof. Dr. Şefik UYSAL
Ege Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi
Psikoloji Bölümü Öğretim Üyesi
Oturum BaşKanı: Yrd. Doç. Dr. Niıamettin KOÇ
ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA
PSİKOLOJİ ÖĞRETİMİ
Liselerimizde psikoloji dersi öğretimini sosyal bilim
derslerinden soyutlayarak incelemek pek mümkün olmamaktadır. Çünkü öğretimin bu aşamasında temelde öğrençilere verilmek istenen genel bir sosyal bilim kültürü ol­
maktadır. Bu kültürün genel tanımı içinde bir davranış bi­
limi olarak psikoloji de belirli bir ölçüde yer almaktadır.
Teknoloji ağırlıklı toplumsal gelişme süreci içinde
olan toplumlarda fen ve uygulamalı teknik bilim dallarının
öğretimi, sosyal bilimlere göre daha önemli kabul edilme
eğilimi söz konusu olmaktadır. Nitekim bu yüzden sosyal
bilimlerin öğretiminde, fen ve uygulamalı teknik bilimlere
göre daha az değişme ve gelişmeler gözlendiği bilinmek­
tedir. Bunun doğal sonucu olarak sosyal bilim öncelik sı­
rasında ikinci derece bilim dalları olarak belirmesi gibi bir
durum ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde, yüksek öğretime ge­
çişte uygulanan öğrenci seçme ve yerleştirme modelinir
içeriği ve sosyal bilim dallarına verilen ağırlığı oranında
bu bilim dallarının liselerdeki öğretimin de pek olumlu et
kilediği söylenemez.
Diğer yandan özellikle son çeyrek yüzyılda, teknolo'
jtk ve ekonomik gelişme ve kalkınmada yetişmiş insan gü-
221
cü faktörü ve gittikçe dar uzmanlaşmanın gerektirdiği in­
sanlar arası ilişkilerin sağlıklı olması gereği hususu, üze­
rinde önemle durulan konuların başında gelmektedir. Unu­
tulmamalıdır ki, üreten ve tüketen olarak insan, demok­
ratik toplumların öngördüğü niteliklere uygun yetiştirilmediği takdirde hiç bir teknolojik ve ekonomik gelişme iste­
nen hızda olmamaktadır. (1) Bu nedenle ekonomi, sosyo­
loji ve psikoloji başta olmak üzere sosyal bilim dallarının
öğretiminin okul programlarında daha bir ciddi ele alın­
ması eğilimi başlamış ve bu durum süregelmektedir. Ba­
tılı ülkelerin özellikle orta öğretim kurumlarında oluşan
bu eğilimi ülkemizde daha henüz belirginleşmiş görünme­
mektedir. Ülkemiz 'için bu sonucun bir yönü ile sosyal bi­
lim dallarında duyulan insan gücü ihtiyacının belirgin ol­
mayışından kaynaklanmış olduğu ileri sürülebilir. Bugüne
değin hazırlanan bütün beş yıllık kalkınma planlarında,
özellikle uygulamalı fen ve teknik insan gücü belirlenir ve
buna uygun niteliksel ve niceliksel önlemler sıralanırken
sosyal bilimler için duyulan insan gücü ihtiyccına hemen
hemen hiç değinilmemektedir. (2) Böylece sosyal bilim
dallarında öğretime ihtiyaç olmadığı ya da toplum için
önemli olmadığı izlenimini edinmek kolayca mümkün o l­
maktadır. Bu durumun doğal olarak, lise programlarının
hazırlanmasında sosyal bilim derslerine verilecek ağırlığı
ve önceliği etkilemesi beklenmelidir. Çünkü orta öğretim
kurumlan da olsa, eğitimin kuşkusuz bir işlevsel değeri o l­
malıdır. Nitekim tablo Tde verilen bilgilerin ışığında, sos­
yal bilim dersleri için liselerde ayrılan ders zamanlarında
belirgin statik bir durum gözlenmektedir.
(1)
HARBISON, F. ve M YERS, C , Manpover and
McGraw, H ill Book Co„ New York, 1965.
222
Education,
TABLO
1
Çeşitli Orta Öğretim Kumrularına Sosyal Bilgiler (Ta­
rih. Coğrafya, Psikoloji, Sosyoloji, Felsefe, Sosyal Bilgiler)
Derslerine Ayrılan Zaman ve Gelişme İndeksi (3)
Yıllar
Okul Tipi
1930
1940
1950
1960
1970
Ortaokul-Lise %
(Fen) lndex
Ortaokul-Lise %
(Edebiyat) Index
13.2
93
14.0
97
2.0
67
Ticaret Lisesi %
lndex
—
14.2
100
14.4
100
3.0
100
12.9
100
13.0
92
14.1
98
8.0
267
12.9
100
13.0
92
15.6
108
Sanat-Enstitüsü %
lndex
16.1
118
16.1
113
4.0
133
11.2
87
—
9.1
303
12.7
98
1950 yılı programındaki sosyal bilim derslerinin zaman açı­
sından indeksi 100 olarak alındığında, günümüze kadar
lise fen kolu programlarında bir düşme, edebiyat kolu
programlarında ise az da olsa bir yükselme görünmekte­
dir. Aslında bu farklılıkların dikkate alınmayacak düzeyde
olduğu kabul edilirse yukarıda belirtilen «statik» yargısına
kapılmak sanırım mümkün olur. Diğer yandan, ÖSYM sı­
navlarının giderek kazandığı önemi ve lise programlarını
yönlendirmeye zorlayıcı etkisini ve bu sınavlardaki fen
derslerinin ağırlıkları ve öğrencilerin girme eğilimi göster(2)
(3)
12.3.4 ve 5. Beş Yıllık Kalkınma Planları, DPT. Yayınları,
Ankara.
Doğan, Hıfzı, Türk Ortaöğretim Sisteminin Değerlendirilme
si, M.E.B., Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları 17, Ankara,
1972 sf. 118.
223
dikleri meslekleri dikkate alırsak, sosyal bilim derslerinin
uygulamada giderek değer yitirdiklerini kolaylıkla gözle'
mek mümkündür. Sosyal bilimlerin diğer bilim dallarına
göre önceliğini belirtmek amacıyla, yurt dışında yetiştiri­
len insan gücüne bakıldığı zaman, sosyal bilimlerin diğer­
leri içinde %4 civarında yer aldığı görülmektedir. (4) 1970
yılına kadar, 1416 sayılı kanuna göre yurt dışına eğitim
amacıyla devlet tarafından gönderilen 3232 öğrenciden
sadece 107’si psikoloji, felsefe, sosyoloji tarih ve coğ­
rafya bilim dallarından seçilmiştir. Sözü edilen kanunun
yürürlüğe girdiği 1929 yılından 1970 yılına kadar geçen 41
yıl içinde yılda ortalama 3 öğrenci yurt dışında lisede öğ­
retimi yapılan sosyal bilim dallarında yurtdışında ihtisas
yapabilmek olanağına kavuşmuştur. Bu sayı son yıllarda
artmış görünmekle birlikte diğer oranlara göre benzer
oranını muhafaza etmektedir. Bu da devletin eğitim politi­
kası açısından Sosyal Bilimler öğretimine ne denli önem
verdiğinin bir diğer belirtisidir. Diğer bir deyişle sosyal bi­
limler öğretimindeki işlevsel değerini göstermektedir.
Bilindiği gibi, liselerimizde, psikoloji dersi felsefe gru­
bu içinde düşünülen ve yanlızca lise 2. sınıflarda okutulan
bir derstir ve haftada yanlızca 2 saattir Bu yüzden de psi­
koloji öğretimini felsefe grubu öğretmenlerinin yetiştikleri
bilim dalına göre farklı yaklaşımlar ile yürütülegelmekte^
dir. Liselerde felsefe grubu dersleri 2. sınıftan başlamak­
tadır. 1924 yılından bu yana da felsefe grubu dersleri olan
sosyoloji, felsefe, mantık ve psikoloji ya ayrı ayrı ya da
birleşik olarak okutulmuştur. (5) Tablo 2'de Milli Eğitim
(4)
(5)
224
UYSAL, Şefik, Yurt Dışında Yetişen İhtisas Gücü, TÜBİTAK,
1973, Ankara, sf. 39.
ÖZOĞLU, Çetin S., Liselerde Sosyal Bilim ler Öğretimi, A.Ü.
Eğitim Fakültesi Yayınları No: 38, sf. 34-35.
Bokanlığı’nın çeşitli kaynaklarından yararlanılarak elde
edilen bilgiler bu yazımızın amacına uygun olarak özetlenmiş ve sunulmuştur. Bu tablo'da 1924 yılından bu yana
felsefe grubu derslerinin haftalık ders saati olarak ağır­
lıkları verilmiştir. Yıllar ise müfredat programlarındaki de­
ğişikliklerin yapıldığı yılları göstermektedir.
TABLO 2
Lise Ders Proğramlarında Sosyal Bilim
Derslerinin Yıllara Göre Dağılımı
Dersler ve Sınıflar
Sosyoloji Lise II
Lise III
Felsefe Lise II
Lise III
Felsefe ve Lise II
Sosyoloji Lise III
Felsefe Lise III
Mantık Lise IV(*'')
Sosyoloji
Psikoloji Lise II
Lise III
(*)
(•*)
1924
1927
1934
1937
1949
1958
2
3
—
—
—
2
—
—
—
30
—
—
—
2
3
—
—
3
—
_
_
2
2
2
3
—
—
—
---
-
-
2
—
B ir saat mantık 2 saat sosyoloji
Ticpnin 4 yıla çıktığı dönemlerdeki programa göre.
Tablo 2’deki bilgiler lise fen kolu programlarına göre
hazırlanarak verilmiştir. Edebiyat kolunda ise genellikle
bu ders saati iki katı olarak düşünülebilir. Görüldüğü gibi,
1924 yılında haftada 7 saatlik felsefe grubJ dersleri (psi­
koloji dersi yoktur), 1927 yılından itibaren günümüze ka­
dar haftada 3, 4, 5 saat olarak süregelmiştir. Psikoloji der­
225
si ise 1958 yılından bu yana haftada sadece iki saat ola­
rak lise 2. sınıflarda okutulmaktadır. Diğer ülkeler incelen­
diği zaman liselerin fen kolu, tabiat bilimleri ve matema­
tik kollarında sosyal bilim dersleri en nz % 6 ve en çok
% 26 lık bir yer kaplamaktadır. Ülkemizae ise 1924'ten
bu yana hemen hemen hiç değişmeyen aers saatleri ile bu
oran ortalama olarak % 15 civarındadır. Karşılaştırmalı
eğitim çalışmalarındaki bulgulara göre, sosya! bilim ders­
lerine haftalık ders proğramlarında yüzde olcrak en çok
yer vermiş olan ülkelerin Güney Amerika ülkeleri olduğu
anlaşılmaktadır. Fen kolunda en az Sosyal bilim dersi oku­
tulan ülke ise İngiltere'dir. (6)
Müfredat proğramlarının incelenmesinden de anlaşı­
lacağı gibi liselerimizde kimi görüşe göre yeterli bir sos­
yal bilim kültürü verildiği iddia edilebilir. Aslında ders saa­
tini arttırmak yolu ile belli nicelik olarak öğretilen bilgile­
rin çokluğu sağlanabilir. Ancak öğretilen bilgilerin, müfre­
dat proğramlarında öngörülen amaçlara, nitelik bakımın­
dan ne kadar ulaşabileceği konusu ç o k daha önemli ola­
rak görülmelidir.
PSİKOLOJİ ÖĞRETİMİNDE ÖNGÖRÜLEN AMAÇLAR
Bilindiği gibi bütün öğretim kurumiarımız için öngörü­
len amaçlar içerik ve yöntem Milli Eğitim, Gençlik ve
Spor Bakanlığınca saptanmakta ve uygulama birliği sağ­
lanması için de kontrol edilmekteair Diğer bir deyişle,
merkezden yönetilen bir eğitim sistemimiz vardır. O halde
psikoloji öğretimi içinde bir okuldan diğerine değişen
amaçların varlığı düşünülemez. Bu yüzden de bu ders için
nelerin amaçlandığını görmek üzere Psikoloji müfredat
proğramına bakmak gerekecektir. (7)
(7)
229
MEGSB, Lise Müfredat Programı, Ankara, 1969, sf. 53-55.
Lise müfredat proğramında, liselerin ikinci sınıfında
haftada iki saat okutulan psikoloji dersinin amaçları şöylece sıralanmaktadır. (6)
«1. İnsan davranışı ile ilgil' konulora (veya doğ­
rudan doğruya insana) ;|im anlayışına uy­
gun, araştırıcı bir bakış tarzı kazandırmak;
«2. Kazandırılacak bakış ta'.’ i sonunda kişinin
kendisinin veya başkalarının problemlerini
daha iyi ele alabilmek kabiliyetini geliştir­
mek;
«3. Temelinde daha mutlu bir dünya kurulması
fikrine hizmeti öngören sosyal vakaları da­
ha iyi anlama ve değerlendirme imkanına
sahip kılmaktır.
Lise müfredat proğramının psikoloji ders’ için öngör­
düğü amaçlar genelde şu öğeleri içermektedir. Öğrenci­
lere;
1. Psikoloji’de elde edilmiş olan bilgileri kazan­
dırmak,
2. Araştırıcı olmalarını sağlamak,
3. Toplumsal olay ve olguiurı irdeleme ve de­
ğerlendirme olanağını sağlamak ve
4. Kendilerinin ve başkalarının sorunlarını da­
ha akılcı bir biçimde ele alma yeteneği ka­
zandırmak.
Bu öğeleri içeren amaçlar, demokrasiyi bir yaşam biçimi
olarak benimsemiş olan toplumiarın tartışmasız benimse­
yeceği öğretim-eğitim amaçlarıdır. Aslında bu amaçlar
bütün sosyal bilim dersleri için sözkonusudur. Burada psi-
(6)
ÖZOĞLU, S.Ç., Liselerde Sosyal Bilim ler öğretim i, sf. 36
227
koloji’nin yeri ise, diğerlerine ek olarak «inscnın kendini
ve diğerlerini tanıyabilme» becerisini kazandıran bir ders
niteliğinde olmasından ötürüdür. Çünkü «bir davranış bi­
limi» olan psikoloji bilgileri kazanan bir kişi, kendisi dav­
ranışta bulunan bir varlıktır. Dolayısı ile kişinin, psikoloji*'
de öğrendiği bilgilerin ışığında, kendinin ve başkalarının
davranışlarını inceleyip, klşi-toplum ilişKilerindeki özellikle­
ri de dikkate alarak, davranışlara doğruya yakın bir yorum
getirebilmesi beklenebilir. Ancak doğal olarak böyle bir
sonuca ulaşmak, öğrenilen psikoloji bilgilerinin genişlik
ve derinliği ile doğrudan ilgilidir.
Bu aşamada lisenin genel amaçları yönünde öğretimi
yürütmekle yükümlü olan yönetici ve öğretmen ile bu
amaçlar yönünde yetişmekte olan öğrencilerin felsefe gru­
bu derslerine nasıl bir işlevsel değer bağladıklarına bak­
makta yarar vardır. Böylece dolaylı da olsa psikoloji eği­
timinin amaçlarına ulaşmada yönetici, öğretmen ve öğren­
cinin katkılarını görmek mümkün olabilir. Bir diğer deyiş­
le amaçların geçerliği konusunda genel bir kanı elde edi­
lebilir. Bu konuda Özoğlu'nun araştırmalarından yararla­
nılabilir. (8) Bilindiği gibi amaçlar ile o amcçları benim­
semiş olan kurum ve kişilerin işlevlerin; algılama biçimleri
arasında doğrudan bir ilişki vardır.
özoğlu, araştırmasında bu ilişkiden yararlanarak 412
lise öğretmeni, 214 lise yöneticisi ve 71C5 lise öğrencisine
Sosyal Bilim derslerinin işlevleri hakkında çeşitli sorular
yöneltmiş ve tavırlarını saptamaya çakm ıştır. Çok kap­
samlı olan bu araştırmada, toplanan bilgilerden biri de
felsefe grubu derslerini, lisenin işlevleri açısından, yöneti­
ci, öğretmen ve öğrencilerin nasıl algıladıklarıdır. Ayrı ayrı
(8)
228
ÖZOĞLU, S. Ç-, Liselerde Sosyal Bilim ler öğretim i, sf. 108-150
ve ayrıntılı tablolar halinde verilen bu bilgiler incelenerek
konumuzla ilgili bir özet tablo oluşturulmuştur. (Tablo 3)
TABLO
3
Liselerde Okutulan Felsefe Grubu Derslerine
İlişkin Öğretmen, Yönetici ve Öğrenci Grup­
larının Görüşlerine İlişkin Dağılım (Yüzde)
işlevler
Yönetici Öğretmen
No: 214 No- 412
%
%
Genel bilgi kazandırma
Yüksek öğretime hazırlama
Liseden sonra bir işe
hazırlama
Her üçü aynı oranda
Diğerleri
Öğrenci
No: 7105
%
30
9
8
13
41
10
11
14
36
16
51
12
8
32
9
Eğitim amaçlarının toplum için geçerliliğinin bir belir­
tisi ilgili grupların ne denli bu amaçlarla hemfikir olduk­
larıdır. Tablo 3’e bakıldığı zaman, liselerde okutulan felse­
fe grubu derslerine (bu arada doğal olarak psikoloji’ye)
bağlanan işlevsel beklentiler, amaçlarla ilgili olan okul yö­
neticileri, öğretmenler ve öğrenciler arasında bazı önemli
farklılıklar göstermektedir. Örneğin, yöneticilerin çoğunlu­
ğu felsefe grubu derslerini bir genel bilgi kczcndıran ders­
ler olarak görme eğilimindedirler (yüzde 30). Buna karşın
öğretmenler bu grup derslerinin öğrencilere, genel bilgi
kazandırma yanında yüksek öğretime ve liseden sonra
bir işe hazırlayacak bilgi ve beceriyi aynı oranlarda ka­
zandırma gereği üzerinde durmaktadırlar (yüzde 51). Öğ­
renciler ise, felsefe grubu derslerini bir genel bilgi veren
229
dersler olarak görme eğilimindedirler (yüzde 41). Öyle gö­
rünüyor ki, liselerde yönetici ve öğrenciler psikoloji'nin
de dahil olduğu felsefe grubu derslerine pek fazla işlevsel
değer bağlamamaktadırlar. Bu da yazımızın başında belirt­
tiğimiz gibi, toplumda felsefe grubu derslerindeki uzman­
laşmanın belirtilen toplumsal beklentiler içinde pek ciddi­
yetle yer almamış olmasının yönetici ve öğrencilerdeki yan­
sıması olarak düşünülebilir. O alanlarda yetişmiş öğret­
menlerin farklı işlevsel değerler algılaması ise, doğal gö­
rülmelidir. Genelde, işlevsel değeri olmadığı ilgililerce dü­
şünülen derslerde, öngörülen amaçlara ulaşmada öğret­
men ve öğrencide öğretme ve öğrenme eksikliği bir oran­
da hissedilebilir. Bir felsefe grubu dersi olarak, her ne ka­
dar kendine özgü amadarıda olsa bundan psikoloji dersi
de etkilenecektir. Bu da psikoloji dersi amaçlarının top­
lum ihtiyaç ve beklentileri açısından geçerliğini tartışılabi­
lir hale getirmekte olduğu kabul edilebilir.
Kanımızca, bu konuda bir diğer önemli husus da, psi­
koloji dersi amaçlarına ulaşmada gerekli olan ortam so­
runudur. Dikkat edilirse amaçlarda, öğrencinin kendisini
ve başkalarını tanıması, toplum olgu ve olaylarına ilgi du­
yarak irdelemesi ve araştırmacı tavrı geliştirmesi beklen­
mektedir. Bunun içinde öğrenciye sağlanması gereken öğ­
renme ortamının bugünkünden farklı olması beklenmeli­
dir. Daha başka bir deyişle, sınıf ve oku! dışı daha çok
öğrenme özgürlüğü sağlayan bir eğitim öğretim ortamının
gerekli olduğu kabul edilmelidir. Aksi halde müfredat prog­
ramında öngörülen psikoloji dersi amaçları yönünde öğ­
rencilerin toplumsal duyarlılık, farklı görüşleri hoşgörüyle
karşılamak, gerçekliğe ve objektifliğe sayg duymak, araş­
tırma yapabilme yetilerini bir yıl, haftada sadece 2 saatlik
bir ders süresi içinde bulamayacağı açıktır
230
PSİKOLOJİ DERSİNDE İÇERİK
Bir dersin öğretiminin incelenmesinde amaçlar, içerik,
öğretim yöntemleri ve değerlendirme ana öğelerdir. Bu ya­
zımız, kapsamının elverdiği oranda amaçlara kısa bir ba­
kıştan sonra liselerde psikoloji dersi içeriğini gözden geçi­
relim. Bilindiği gibi, ülkemizde ders içerikleri bakanlıkça
hazırlanmakta ve hatta her konuya verilecek ağırlıklar
saptanmaktadır. Önce Milli Eğitim Bakanlığının içerik ko­
nusundaki saptamalarını özetleyelim. (9)
1.
Psikoloji Alanı (Ağırlık % 20)
— Tarihçesi, ekoller, yöntemler ölçme sorunları
ve uygulama alanları
2. İnsan ve Dış Dünya (Ağırlık % 10)
— Organizma ve çevreyle ilişkisi, sinir sistemi,
algı
3. Organizmanın Uyum Etkinlikleri (Ağırlık % 5)
— Uyarım, aşırı uyarılma, dengeleme
4. Motivasyon ve Heyecan (Ağırlık % 15)
— Fizyolojik motivler, sosyal motivler, heyecan­
lar, ruhsağlığı
5. Öğrenme ve Düşünme (Ağırlık % 15)
6. Bireysel Farklar (Ağırlık % 25)
— Zeka ve kişilik boyutları ve bunlarc ilişkin ölç­
me sorunları.
Demokratik toplumlarda ders proğramlorına alınacak
olan konular toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını karşılıyacak
nitelikte olması beklenir. Bu güne değin ülkemizde ders
içeriklerinin hazırlanmasında, o alandaki bilgi birikimi ve
bilgilerin genelde organizasyonu dikkate alınarak, öğretim
düzeyi yükseldikçe aynı konuların biraz daha ayrıntılı bir
(9)
M illi Eğitim Bakanlığı, Lise Müfredat Programı, sf- 54-55.
231
biçimde öğretilmesinin sağlanması öngörülmüştür. Halbu­
ki, çağdaş eğitim öğrencilerin ihtiyaçlarını merkez alan bir
içerik hazırlamayı daima ön planda tutmuştur Doğal ola­
rak bireylerin ihtiyaçları ile Toplumsal beklenti arasında
uyumlu bir beraberlik sağlamakta aynı orcnda önemlidir.
Bu konuda felsefe grubu öğretmenlerinin ve öğrencilerinin
görüşleri şöyledir; (Tablo 4)
TABLO
4
Öğretmen ve Öğrencilerin Felsefe Grubu Ders
Konularının İhtiyaca Cevap Verip Vermediğine
ilişkin Yüzde Dağılımı (10)(*)
Öğretmen
Öğrenci
Görüşler
%
%
Öğrencilerin ihtiyacı cevap
verecek nitelikte
Cevap verecek nitelikte değil
Belirtmeyenler ve diğer
36
56
10
16
68
16
(*)
Çeşitli verilerden yararlanılarak özetlenmiştir.
Görüldüğü gibi felsefe grubu öğretmenlerinin ve lise
öğrencilerinin bu derslere ilişkin görüşleri, içerik açısından
öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek nite­
likte olmadığı yönünde yoğunlaşmaktadır. Gerçekten de
toplumdaki hızlı değişme ve gelişmeler, insanlar arasında­
ki ilişkilerin düzenlenmesindeki değer yargılarında eskiye
göre önemli farklılıklar getirmiştir. İnsan toplum ilişkileri
de böylece farklı sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Psikolo­
ji dersinin ana amaçlarıda bireyin kendisini ve toplumu ta­
nımak olduğuna göre, içeriklerini buna göre düzenlemesi
kaçınılmaz olmalıdır.
232
Halbuki son çeyrek yüzyıldır psikoloji dersi içeriğinde
belirgin bir değişiklik yapıldığı öne sürülemez. Örneğin, son
yirmi yıldır toplumumuzda insan ilişkileri ve insan-toplum
ilişkileri konularında önemli ciddi psikolojik sorunlarını or­
taya çıktığını ve yaşandığını görmekteyiz. Bu sorunların
bilimsel olarak irdelenebilmesi ve olası çörüm yolları üze­
rinde tartışılan çağdaş bir orta öğret'm kurumunun be­
nimsemesi gereken bir tutum olmalıdır. Bu sorunların ta r­
tışılabileceği önemli derslerden biri de Psikoloji’dir. Hal­
buki bu dersin programı, klasik bilgi aktarcn bir içerik ni­
teliğini hala korumaktadır. Milli Eğitim Bakanlığınca ha­
zırlanan psikoloji dersi içeriğinde; örneğin grup dinamiği,
toplum insan ilişkilerini içeren sosyal psikoloji sorunları,
tavırlar ve ilgiler gibi öğrencilere gerçekter. yararlı olabi­
lecek (olayların yaşanması bakımından) canlı konulara yer
verilmediği görülmektedir. Belki de bu yüzden psikoloji
dersleri öğrenciler tarafından pek ilgi ile izlendiği söylene­
mez.
PSİKOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Öğretim yöntemlerini öngören amaçiora ulaşmada
önemli bir etken olarak düşünmek gerekK Bu yüzden de
öğretim yöntemleri öğretim amaç ve içeriklerine düşünül­
mek durumundadır.
■
Psikoloji’de öğretim yöntemleri genelat; iki grupta dü­
şünülebilir. a — Ağırlık merkezi öğretmen olan b — Ağır­
lık merkezi öğrenci olan yöntem. Ağırlık merkezi öğret­
men olan yöntemlerin başında «takrir» gelmektedir. Bazı
öğretmenlere göre, temel bilgi, kavram ve kavramlar ara­
sı ilişkilerin en yeni öğretimi takrirle olmaktadır. (11) Bu­
(10 ÖZOĞLU, S. Ç., Liselerde Sosyal Bilim ler öğretim i, sf. 164-202
(11) SANFORD, N., The American
College, John W iley and
Sons, Inc., New York, 1967
233
na karşı olanların ise takriri, öğrenciler aç sından pasif ve
düşünmeyi harekete geçirmeyen bir öğretim yöntemi olarak eleştirmektedirler. Bütün bu eleştiriler^ karşın, sosyal
bilimlerin öğretiminde takrir en yaygın bir yöntem olarak
kutîanılagelmiştir. Öğretmenler tarafından olguların ve ge­
nellemelerin anlatılması ve öğrenciler tarafından bunların
ezberlenmesini öngören bu yöntem «didaktik metot» ola­
rak ta adlandırılmaktadır. Takrir yönteminin yararlı so­
nuçlar vermesi çoğu kere iyi hatip oluşu ve yeterliliğine
bağlı kaldığj da açıktır. Sadece bellek yeteneklerini daha
ziyade geliştirdiği kabul edilen takriri takiben bir tartışma
yapılması sınırlıda olsa bir problem çözme yeteneği kritik
düşünme yeteneğini geliştirmesine olanck hazırlayacağı
görüşü yaygındır. Bir psikoloji dersinde böyle bir yönte­
min uygulanması sonucu öğrencilerin ilgilerinin arttığı
gözlenmiştir. (12) Yönetim amaçlarının sınıflandırılmasın­
da en geniş ve kabul edilebilir çalışmayı 1950’lerde baş­
layıp sürdüren Bloom’un bu konudaki şu vorumu dikkate
değer görülmektedir.
«Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda
veya alanda bilgi sahibi kılmaksa... Takrir me­
todunu kullanmak tartışma metodunu kullan­
maktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin
amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı ye­
tenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o taktirde
en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrir­
den daha üstündür.» (13)
(12)
SANFORD, N., The American College, sf. 174
(13)
BROWN, J., ve TH O RNTO N, J., W, Yüksek Öğretim, Çevi­
renler: Ferhan Oğuzkan, Ahmet Akgün, Şefik Uysal, Milli
Eğitim Bakanlığı, Ankara, 1965
234
Öğrenciyi merkez alan öğretim yöntemleri olarak se­
minerler, paneller, küçük grup tartışmaları, bilgi toplama
görüşmeleri ve ders ve toplum gezileri en yaygın kullanı­
lan yöntemlerdir. Hiç kuşkusuz bu yöntemler, bir yandan
öğrenci ihtiyaçlarına cevap verirken, diğer ycndan da on­
ların kaynak taramalarına, öğrendiklerini kavramalarına,
analiz ve sentez yeteneklerinin gelişmesine, başkaları ile
ilişki kurmalarında sağlıklı davramşıar geliştirmelerine
takrirden daha çok olanak hazırlamakta olduğu çeşitli
araştırmalarla ortaya konmuştur. Hepsinden önemlisi, öğrenciyi merkez alan yöntemler öğrencide özgür ve yara­
tıcı düşünmeyi motivi etmekte olduğu kabul edilebilir.
Ortaöğretimde psikoloji eğitimi genellikle takrire da­
yanmaktadır. Yine Özoğlu'nun araştırma bulgularına göre,
felsefe grubu derslerinde öğretmenlerin genellikle uygula­
dıkları yöntem takrir veya takriri takip eden soru cevap
biçiminde olmaktadır. (%70) Ancak yine cynı denek gru­
bu olan öğretmen ve yöneticilerin yüzde 30 civarındaki bir
kısmı felsefe grubu derslerinde «öğretmen öğrenci işbirli­
ğini kapsayan ve tecrübe yolu ile öğrenmeye yer veren
faaliyetler grubu» na karşı olumlu tavır göstermişlerdir.
(14) Bu sonuçlar lise felsefe grubu öğretmenlerinin önem­
li bir kesiminin takrir yöntemini benimsedikleri izlenimini
vermektedirler. Eğer bu bulgular gerçeği yansıtıyorsa, psi­
koloji öğretiminde öngörülen amaçların hemen hemen hiç­
birisine ulaşma olanağı bulunamayacaktır. Çünkü öngörü­
len amaçlar, öğrenciyi merkez alan öğretim yöntemlerinin
uygulanmasını zorunlu hale getirmektedir
(14)
ÖZOĞLU, S. C., Liselerde Sosyal Bilim ler öğretim i, sf. 194
235
SONUÇ
Liselerimizde felsefe grubu dersleri içinde düşünülen
psikoloji dersi halen ikinci sınıflarda haftada iki saat ol­
mak üzere okutulmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığınca sap­
tanan bu amaçlar, bu dalda temel bazı kavramları öğren­
menin yanında duyusal davranış (affective) değişikliklerini
de özellikle öngörmektedir. Öğretim yöntemleri olarak da­
ha ziyade «takrir» e ağırlık verildiği anlaşılmaktadır. Bu
yüzden de öğretim yöntemleri açısından çeşitlilik isteyen
bilgi dışı davranışların amaçlar yönünde oluştuğu ya da
değiştiği pek ileri sürülemez. Ayrıca psikoloji dersine der­
sin konuları itibari ile yüzeysel bir ilginin olduğu gözlene­
bilirse de genel öğrenme motivasyonunu üst düzeyde tu­
tacak bir ilginin varlığı da öne sürülemez. Çünkü felsefe
grubu içinde yer alan bu dersin öğretimi öğrencilerin ne
yüksek öğretim 'kuruluşlarına girmelerinde ve ne de gele­
cekte bir meslek olarak benimsemelerinde işlevsel bir de­
ğerinin olmadığı görülmektedir. Liselerdeki psikoloji der­
sinin ne süre ve ne de içerik açısından kişinin toplum için­
deki ve toplumla ilişkilerinin sağlıklı bir biçimde gelişmesi­
ne olanak hazırladığı görüşünü benimsemek pek olanaklı
görülmemektedir.
KAYNAKÇA
1 — BROWN, J., TH O RN TO N, J.W-, Yüksek Öğretim Çeviren­
ler: Ferhan Oğuzkan, Ahmet Akgün, Şefik Uysal, Milli Eği­
tim Bakanlığı, Ankara, 1965.
2 — Devlet Planlama Teşkilatı, 1,2,3,4 ve 5. Beş Yıllık Kalkın­
ma Planlan, DPT, Ankara.
3 — DOĞAN, H., Türk Ortaöğretim Sisteminin Değerlendirilme­
si, M EB Talim ve Terbiye Dairesi Yayınlan No: 17, Anka­
ra, 1972.
236
4—
5—
6 —
7 —
8 —
9—
10 —
KOÇ, N., Liselerde öğrencilerin
Akademik Başanlannın^j
Değerlendirilmesi Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin Bir j
Araştırma, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınlan No: 104, Anka- ’
ra, 1981.
M illi Eğitim Bakanlığı, Lise Müfredat Programı, Ankara,
1967.
ÖZOĞLU, S. Ç., Liselerde Sosyal Bilim ler öğretim i, A.Ü
Eğitim Fakültesi Yayınları No: 38, Ankara, 1974.
SANFORD, N., The American College, John W iley and
Sons Inc., New York, 1967.
UYSAL, Ş., Yurtdışında Yetişen İhtisas Gücü, TÜ BÎTAK,
Ankara, 1973.
UYSAL, Ş., Sosyal B ilim ler öğretim i, A.Ü. Eğitim Fakültesi
Yayınlan No: 37, Ankara, 1974.
V A R IŞ , F., Eğitimde Program Geliştirme, A.Ü Eğitim Fa­
kültesi Yayınlan No: 20, Ankara, 1971.
237
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (YRD. DOÇ. DR. NİZAMETTİN KOÇ) — Bu­
rada bir hatırlatma da yapmak istiyorum. Sayın hocamız,
yarınki panelimizde de konuşmacı olarak bulunuyorlar.
Yani bütün toplantı sırasında burada olduğu için sorulara
öncelik vermek istiyorum, katkıların yarın da ortaya kon­
ma fırsatı var, onu iletmek istiyorum.
Söz almak isteyenlerin isimlerini almak istiyorum.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Efendim, ben, felsefe ha­
riç, onda da soracaktım zaman sıkışıklığından dolayı sora­
madım, her konuda soruyorum. Çünkü ben buraya öğren­
mek için geliyorum. Katkı yapma gibi bir cesareti de ken­
dimde göremiyorum. Onun için hep söz aiışlcrım olacak­
tır. Bu soruların, bu konularla ilgilenenlerin çalışmaların­
da da yararlı olması amacını güdüyorum, düşünce üret­
me, tartışma açma yöntemimizde bir katkımız olur diye.
Şimdi efendim, felsefe grubu içine alınmış psikoloji. Ben­
ce psikoloji, felsefe grubunun içine alındığı kadar, oraya
yakıştığı kadar biyolojinin de fiziğin de içine yakışır. Bu­
nun için sosyal bilimler tablosu içerisinde psikolojinin bi­
yoloji ve fizikle olan ilişkilerini görüyorum. Ben bir fen bil­
gisi ve biyoloji öğretmeniyim. Şimdi ten bilimi dediğimiz
beslenme, sosyal bilim dediğimiz öğrenme Anatomide beş
duyu organı, psikolojide beş duyu. Bunlar birbirine daya­
nıyor ve sosyal bilimler fen bilimlerine, yanı biyoloji, ana­
tomi ve fizik gibi bilimlere çok daha yakın oluyor ve
20’inci asır uygulaması da genellikle bu yönlerde oluyor.
Bu itibarla psikoloji öğretiminin daha başarılı olmasında,
fizik ve biyoloji öğretiminin, anatomi öğretiminin ve onla­
rın İnsan yaşamındaki yeri ile insanın ruhsal davranışları
arasındaki bağın çok sıkı olduğunu görüyorum. Fen bilim­
leriyle uğraşanlar da psikolojiyi, psikolojiy öğretenler de
238
fen bilimlerinin öğretimine, öğretme kurallorına fazla eği­
lerek ve iyi bir kaynaştırma yaparak daha başarılı bir psi­
koloji öğretimi yapılabilir mi, diye sormak istiyorum. Te­
şekkür ederim.
SALİH ÖZBARAN — Efendim, ben meselenin tarihçi­
lik yönüne biraz dokunmak istiyorum. Tarihçilikte çok ek­
sik bırakılan bir konu sayıyorum psikolojiyi. Onunla ilgili
olarak birkaç şey söylemek istiyorum. Gerçekten tarihçi­
liğe baktığımızda sosyolojiden, iktisat biliminden yararlan­
dığını görüyoruz. Ama ülkemizde psikolojiden tarihçiliğin
pek fazla yararlanamadığını görüyoruz. Bu çok büyük bir
eksiklik. Ülkemize hâlâ Şefik Bey hocamızın da belirttiği
gibi sessiz ve derinden geliyor, nerede olduğu bile belli
değil. Yani kullanılmıyor. Galiba 1924’lerden bu yana çok
fazla değişmediğini belirtmesi, tarihçiliğe hiç uğramadığını
da hemen hemen gösteriyor. Biyografi yazarlığında dahi,
çok az kullanıldığını, ya da hiç kullanılmadığını görüyoruz.
Eğer sosyal bilimler içinde bir yardımlaşmadan söz edebi­
leceksek, muhakkak bu, psikolojinin tarih alanında da
kullanılma yoluna gitmeyi gerektirir. Yakın gelecekte belki
geçmişi, diyelimki Osmanlı toplumunu bu açıdan da ele
alacak tarihçilerin görünmelerini dileyerek sözümü bitir­
mek istiyorum. Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Sayın Özbaran’a katkılarından dolayı çok
teşekkür ederiz. Son sözü Sayın Hocama veriyorum. Bu­
yurun efendim.
PROF. DR. ŞEFİK UYSAL — Salih Beyin görüşünden
başlasak daha iyi olacak. Gerçekten de sosyal bilimleri,
ortaöğretimde ilgili olduğu kadarıyla sosyal bilimlerin tüm
konulan veyahut ortaöğretimde, genellikle coğrafya, tarih
ve psikoloji üçgeni içinde düşünme eğilim, var. Program­
ların buna göre düzenlenmesi batı ülkelerinde bir hayli
239
'öngörülüyor. Nitekim, program geliştirme kaynaklarına
baktığımız zaman ortaöğretimde program hazırlamada bu
üç öğe, saç ayak biçiminde düşünülüyor. Gerçekten de in­
san belirli bir mekân içinde yaşıyor, belirli bir tarihsel sü­
reç içinden geliyor, bir kültür mirasına sahip oluyor. Ora­
da birtakım davranışların oluşması çok muhtemel. Tarih
ve ondan sonra da bunları inceleyen, irdeleyen bir psiko­
loji. Bu üçlü, gerçekten anlamlı bir görüntü veriyor. Batı
ülkelerinde bu üç dersi böyle bir sosyal bilimler ya da sos­
yal bilgiler perspektifi içinde ele alma eğilimi çok fazla.
Onun için Salih Beye katılmamak mümkün değil. Fen gru­
buna dahil olsa daha iyi olmaz mı? Daha i/ı olur, hiç ol­
mazsa biraz ağırlık kazanır. Yani fizik fen ve teknik uygu­
lamalı dalların yanında belki biraz itibar görür. Ama ne­
reye girmesi gerekir diye sorulursa ilk bakışta hemen sos­
yal bilimlerin içindedir, demek daha mantıklı olur. Bugün
bilimleri hakikaten birbirinden ayırmak çok zorlaşıyor. Bi­
limde bilgi akümülasyonu arttıkça, dar ihtisaslaşmalar
başladıkça görülüyor ki bilimler birbiri içine öyle girmişler
ki ayırmak bile güçleşiyor. Psikolojiyi, sosyolojiden, sosyal
antropolojiden, ekonomiden, hukuktan, fizikten, kimyadan
ayırmak bazen zorlaşıyor. Onun için sosyal bilimlerin için­
de yeri olması ve bu inter disipliner anlayış içinde bir yer
bulması psikolojinin sanki bize daha mantıklı geliyor. Ama
pratik açıdan öbürü fena olmaz, iyi olur gibi geliyor bana.
Teşekkür ederim.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Ben şunu da öğrenmek
istemiştim: Fen bilimlerinin, özellikle biyoloji, anatomi, fi­
zik gibi konuların psikoloji öğretimine kolaylık sağlayıp
sağlamadığı. Bu konuda nasıl bir bakış yapsak, nasıl bir
tutuma girsek?
PROF. DR. ŞEFİK UYSAL — Sağlıyor. Efendim, üni­
versite programında bunlar psikoloji bölümlerinin kaçınıl­
240
maz dersleri. Bir anatomi, bir fizyoloji, hatta klasik üniver­
site anlayışından uzaklaşırsak bir fizik, bir kimya zorunlu
hale geliyor. Psikolojiyi bir öğretim dalı olarak aldığınız
zaman üniversitelerde böyle kaçınılmaz ilişkiler gerekiyor.
Bana sorarsanız, fizikle psikoloji ilgisi yerine ekonomiyi
her zaman tercih ederim. İnsan davranışlarını etkileyen
en önemli bir bilgi sistemi olan hukuku tercin ederim. Me­
sela temel hukuk kurallarını, kuramlarını vermeyi tercih
ederim lisede. Çünkü demokratik toplumlcrda liselerden
beklenen bir başka işlev daha var. A/dın kişi yetiştirmek.
Aydın derken belirli bir limitasyon bırakıyoruz ama hiç ol­
mazsa toplumda olan biteni takip edecek nitelikte, genel
kültür sahibi olmuş kimseleri yetiştirmek ae amaçlanıyor
ortaöğretimde. Hele Türkiye'de bu ç o k gerekli; çünkü bili­
yorsunuz liselerden mezun olanların çok cüzi bir kısmı
üniversite ve yükseköğretime gidiyor. Aydır, vatandaş ye­
tiştirmede demokratik toplumların temel amaçlarından bi­
risidir. Yani psikolojiyi biz diğer bütün deıslerie ilgili gö­
rüyoruz, ama psikolojinin daha iyi anlaşılması için mesela
sosyoloji, mesela felsefe, sosyal antropoloji, ekonomi, hu­
kuk sanki daha yakın görünüyor. Bilgilerin interdisipliner
anlayış içerisinde irdelenmesi bakımından.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Efendim, ben sayın hoccmızdan başla­
mak üzere tümünüze teşekkür ederek toplantıyı bir hatır­
latma ile kapatmak istiyorum. Öğleden sonraki toplantımız
saat 14.00’de başlayacaktır. Bir panel çalışmamız var. Pa­
nelimizin konusu, «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bi­
limler Öğretiminde Karşılaşılan Başlıca Sorurlar Nelerdir».
O oturuma da bekliyoruz efendim.
iyi günler.
241
P A N E L ı II
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bilimler Öğretiminde
Karşılaşılan Başlıca
Sorunlar Nelerdir?
Panel Üyeleri :
Doç. Dr. Fersur. PAYKOÇ
Ekrem ÜÇYİĞİT
Birsen YAĞCI
Ayşe Sevil KURU
Tomris AFŞAR
Oturum Başkanı: Doç. Dr. Nurkut İNAN
A.
PANEL ÜYELERİNİN KONUŞMALARI
BAŞKAN (DOÇ. DR. NURKUT İNAN) — Efendim, «Sos­
yal Bilimler Öğretiminde Sorunlar» konusu ele alınacak.
Konuşmacıları kendi aramızda saptadığımız konuşma sı­
rasına göre tanıtayım izin verirseniz. Daha önce bir küçük
açıklama yapmak da gerekli. Alışılmış yöntemin aksine
daha önce bir toplantı yaptık panelci meslektaşlarımla,
ikişer tur konuşma yerine herkes bir tur konuşacak, böy­
lelikle konuşmalarının kesilmemesi sağlanmış olacak. Ko­
nuşmacıların birbirlerinin konuşması hakkında söyleye­
cekleri varsa soru cevap bölümüne geçilecek, böylelikle
her konuşmacı bir kez dinlenmiş olacak. Konuşma sırası­
na göre ilk konuşmacımız Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Sayın Doç. Dr. Fersun
Paykoç. ikinci konuşmacımız, Ankara Atatürk Anadolu Lise­
si Tarih öğretmeni Sayın Ayşe Sevil Kuru, sonra sırasıyla
Çankaya Lisesi Felsefe öğretmeni Sayın Birsen Yağcı,
TED Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi Coğrafya öğretmeni
Sayın Tomris Afşar ve Emekli Tarih öğretmeni Ekrem Üçyiğit konuşacaklar.
İlk sözü Sayın Paykoç'a veriyorum, buyurun.
DOÇ. DR. FERSUN PAYKOÇ — Teşekkür ederim.
Sürekli bir değişmenin içinde çeşitli ve yoğun prob­
lemlerle karşı karşıya bulunan insanlar ve toplumlar için
245
sosyal bilimler alanının önemli bir yer tuttuğu gözlenmek­
tedir. Hem bir sosyal bilim dalı, hem de sosyal bilimlerin
uygulama alanı olarak eğitimin gelişmesi he sosyal bilim­
ler/sosyal bilgiler öğretimi alanı ortaya çıkmıştır.
Bu alandaki sorunların incelenmesinde dikkate alın­
ması gereken bazı temel ilkeler vardır: Sorunlar çok yönlü
olup çeşitli faktörlere ve kaynaklara bağlanabilir. Eğitim
alanı içinde sosyal bilimler ve fen bilimleri birlikte bir bü­
tün oluşturmaktadır. Sosyal bilimler de ayrı ayrı disiplinle­
rin biraraya gelmesinden oluşan bir alan değil, kendine
özgü özellikleri ve bütünlüğü olan bir alandır. Sorunların
bütün öğretim düzeylerini kapsayan bir devamlılık içinde
ele alınmaları gerekir. Eğitim sistemimizin ve ortaöğretim
kurumlarının sorunları sosyal bilimler öğretimine de yan­
sımaktadır. Sorunlar evrensel özellikler göstermektedir.
Burada sosyal bilimler öğretimindeki temel sorunlar
tekrar vurgulanarak, araştırmalar, gözlemler ve teorik kay­
naklar ışığında açıklanmaya çalışılacaktır Başlıca sorun­
lar,
a.
b.
c.
d.
e.
248
alanın amaçlarının, konularının ve belli özellikle­
rinin anlaşılıp benimsenememesi,
alana ve derslere ilişkin tutum ve değerlerin orta
ve ortanın altında olması,
derslerin işlenmesinde tek kitaba bağlı aktarma
faaliyetinin esas olması,
derslerde yapılan ölçme ve değerlendirme faali­
yetlerinin sınırlı olması, programlaıın geliştirilme­
sinde ve değerlendirilmesinde niceliğe ağırlık ve­
rilmesi,
eğitim sistemimizde ölçme amaçlı öğretimin ve
üniversiteye hazırlama boyutunun ağırlık kazan­
ması,
f.
alanın özelliklerine uygun öğretmenlerin yetiştiri­
lememesi,
g. sosyal bilimler öğretimini destekleyici uzman per­
sonelin ve araştırmaların yetersizliği, olarak sıra'
lanabilir.
Sorunları açıklayacak olursak, bugün çağdaş sosyal
bilimler programları, güncel problemlere göre biçimlendirilmekte, kapsamı ve yöntemleri, çevredeki değişmelere ve
gelişmelere göre oluşturulmaktadır. Bu da kişilerin uyum­
lu yaşayabilmeleri, kendilerini geliştirebilmeleri ve çevre­
lerine bilgi üreticisi olarak katkıda bulunabilmeleri için
kazanmaları gerekli olan bilgiler, beceriler, demokratik de­
ğerler, inançlar ve tutumlar üzerinde incelemeleri gerek­
tirmektedir. Kendini gerçekleştirme, insan ilişkileri, ekono­
mik verimlilik ve vatandaşlık sorumluluğu boyutlarını kap­
sayan genel amaçlar, ezberciliğin ve bilgi aktGrmanın çok
üstüne çıkmaktadır. Ayrıca kültürleraraaı bir yaklaşım
içinde insan hakları, barış ve uluslararası anlayış gibi bo­
yutları da kapsamaktadır.
Sosyal bilimler öğretiminin amaçları genellikle duyuşsal (affective) nitelikte olduğu için açıklanmasında, uygu­
lanmasında ve hayata bağlanmasında problemler gözlen­
mektedir. Ayrıca sosyal bilimler alanında disiplinlerarası
olma özelliği giderek büyük önem kazanmaktadır. Alanın
içindeki bilim adamları, eğitimciler, öğretmenler, yönetici­
ler, ana-babalar ve öğrenciler için amaçlar, konular ve bel­
li özellikler açık değildir ve gerektiği gibi benimsenip ger­
çek hayata bağlanamamaktadır. Oysa boş zamanlarını değerlendirememe, güncel olayları obiektif bir gözle izleyememe, insanlarla ilişki kuramama ve birbirine tahammül
edememe gibi vatandaşlık rolü ile ilgili problemleri insan­
ların eğitimine ve gördükleri sosyal bilimler öğretiminin
özelliklerine bağlamak mümkündür.
247
Karmaşık sosyal problemlerle karşı karşıya bulunan
insanın, disiplinlerarası bir yaklaşım içinde, çeşitli bilim
dallarından yararlanarak, problemlere çok yönlü, yaratıcı
ve esnek çözüm yolları bulması ve bunu yaparken de için­
de bulunduğu toplumun değer sistemini dikkate alması
beklenmektedir. Ancak bu gerçeğin sosyal bilimler öğre­
timi ile ilişkisi açıkça anlaşılıp kabul edilememektedir.
Sosyal Bilimler öğretiminin amaçlan içine giren bece­
rileri biraz daha açıklayacak olursak, uzun yıllar süren ça­
lışmalar sonucu ortaya çıkan 110 beceri şu başlıklar altın­
da toplanmaktadır.
1.
Bilgi kazanmaya ilişkin beceriler
a. Okuma becerileri
b. Çalışma becerileri
c. Referans ve bilgi tarama becerileri
d. Elektronik araçlarla ilgili teknik beceriler
2. Bilgiyi düzenlemeye, kullanmaya ve üretmeye dö­
nük beceriler
a. Zihinsel beceriler
b. Karar verme (problem çözme) becerileri
3. Kişilerarası ilişkilere ve sosyal katılıma ilişkin be­
ceriler
a. Kişisel beceriler
b. Grupla etkileşim becerileri
c. Sosyal katılım becerileri
Bu becerilerin Türk kültürü için de geçerliğini sına­
mak amacıyla O.D.T.Ü. Eğitim Fakültesi öğrencileri gru­
bunda ilk denemesi yapılmıştır. İncelenen gruptaki öğren­
ciler için de anlamlı ve önemli oldukları gözlenmiştir.
Sosyal bilimler öğretiminin amaçlarının gerçekleştiril­
mesinde her ülke ya da bölge için farklı uygulamalar ya­
pılabilmektedir. Ayrıca genel amaçlarda evrensel özellik
248
ler gözlenirken, her ülkeye ve bölgeye özgü özel amaçlar S?
geliştirilebilmektedir. Sosyal bilimler öğretimi, politik ve vekonomik değerlerden, kurumlardan ve değişmelerden en
çok etkilenen alan görünümündedir. Kendi içinde yer alan
çelişkiler ve açık olmayan yönler, ülkeler içinde ve ülkeler
arasındaki uygulamalarda da yansımaktadır.
Vatandaşlık eğitimi gibi insanlığın devamı için gerekli
olan becerileri geliştirmeyi amaçlayan sosyal bilimler öğ­
retiminde, amaçların açık olmamasından doğan başka
problemler de vardır. Alanın öğrencinin geleceği açısın­
dan önemi kendisine iletilememekte, uzun vadeli amaçlar
öğrencinin geleceğine dönük beklentilerine, planlarına
bağlanamamaktadır.
Diğer bir problem alanı, derslere yönelik tutumların
olumlu olmaması ile ilgilidir. Öğrenci, derslerde kendisi
için bir yarar ya da kazanç görememektedir. Oysa Özmen
(1987)’in araştırmasında sosyal bilgilere ilişkin tutumun ve
sosyoekonomik statünün bu dersteki başarıyı anlamlı de­
recede etkilediği gözlenmiştir. Bu bakımdan öğrencilerin
özelliklerinin dikkate alınmamasından dolaya onların ihti­
yaçları ile sosyal sorumluluklar ve roller arası ilişki kuru­
lamamaktadır. Bu durum da öğrencilerin ilgi alanlarının
dar kalmasına ve çevreye açılamamalarına neden olabil­
mektedir.
Sosyal bilimlerin öğretiminde çeşitli ve çok yönlü tek­
nikler, disiplinlerarası yaklaşımlar kullanılması gerekirken,
tek yönlü ve çeşitli hataları ve eksiklikleri bulunan tek bir
kitaba bağlı uygulamalar yer almaktadır. Bu alanda mali
olanakları ve çevrenin sınırlılıklarını zorlamayan birçok
tekniğin kullanılması mümkündür. Sadece tartışma yönte­
minin etkili olarak kullanılması ile sosyal bilgiler dersinde,
öğrenci başarısında ve duyuşsal özelliklerinde (tutum vb.)
249
anlamlı bir artış sağlandığı gözlenmiştir. Genel olarak alanrn öğretimine bakıldığında .öğrencilerin derse katılmasını
sağlayıcı, motivasyonu arttırıcı faaliyetlerin azlığı dikkati
çekmektedir.
Sosyal bilimler öğretiminde yer alan ölçme ve değer­
lendirme faaliyetlerinde de belli sorunlar gözlenmektedir
Alanın özelliklerine uygun teknikler yerin , genellikle bilgi­
yi, test becerilerini ve mekanik nitelikte özellikleri ölçen
teknikler kullanılmaktadır. Amaçların gerçekleştirilme de­
recesi sürekli olarak değerlendirilmemektedir ve öğrenci­
lere bu konuda bilgi verilmemektedir. Ayrıca program de­
ğerlendirme çalışmaları yüzeysel olup nicelik boyutunda
yapılmakta, alınan önlemler, yapılan değişiklikler (ders
saatlerinin arttırılıp azaltılması, konuların eklenip çıkartıl­
ması gibi) de nicelik yönünden olmaktadır Ayrıca liseleri­
mizde sağlam bir temele dayanmadan yapılan branş ayırı­
mı da sosyal bilimler öğretimine ciddi zararlar verebilmek­
tedir.
Bu sorunlarla bağlantılı olarak ülkemizdeki sınav sis­
temi ve ölçme amaçlı öğretimin doğurduğu sorunlar üze­
rinde de durmak gerekir. Paykoç (1986)’un yaptığı araştır­
mada üniversite giriş sınavında 1981 -1985 yılları arasında
sosyal bilimler ve Türkçe alanında geliştirilen 822 test
maddesi başta belirtilen 110 beceriyi ölçme yönünden ana­
liz edilmiştir. Ölçüt olarak alınan becerilerden ancak %
31.8’inin giriş sınavlarında genellikle (% 48.6) ve kısmen
(% 51.4) ölçülebildiği gözlenmiştir. Parça, metin ya da pa­
ragraf kullanan, bilgi üstü soruların oranı % 12.2'dir. Gra­
fik becerilerini ölçenlerin oranı % 17 4. problem çözmeyi
İçerenlerin oranı ise % 7.4’dür. Araştırmada bu durumun
sosyal bilimler öğretimini olumsuz yönde etkilediği vurgu­
lanmıştır. Çünkü tüm sistem üniversiteye hazırlamaya dö­
nük olduğunda bundan üniversiteye giremeyenler de ol­
250
dukça zarar görmektedirler. Ayrıca Aşkar (1985)’ın araş­
tırmasında, üniversite giriş sınavında yer alan fen ve ma­
tematik alt testlerinin yordama gücü, Türkçe ve sosyal bi­
limler alt testlerinden daha yüksek olarak bulunmuştur.
Bu durum da sosyal bilimlerde ortaöğretim programları-üniversite giriş sınavı ve yüksek öğretim programları
ilişkisinde yer alan sorunları düşündürmektedir.
Sosyal bilimler alanının özelliklerine uygun öğretmen
yetiştirme konusunda da çeşitli problemler gözlenmekte­
dir. Ok (1986) belli değişkenlere ilişkin olarak öğretmen­
lerin hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını analiz etmiştir. Sosyai
bilimler öğretmenlerinin de diğer branşlara paralel olarak
belli bilişsel, duyuşsal ve psikomotor ihtiyaçları dile getir­
dikleri gözlenmiş ve özellikle duyuşsal ve psikomotor be­
cerilerin geliştirilmesi vurgulanmıştır. Mehlinger (1981)'e
göre alanın öğretmenleri sürekli hizmet içi eğitim ihtiyacı
içindedirler. Ayrıca gerek ekonomik yönden, gerekse sos­
yal statü açısından öğretmenler ciddi problemlerle karşı
karşıyadırlar.
Son olarak, Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında sos­
yal bilimler öğretimine ilişkin olarak yapılmış araştırmalar
çok azdır ve çeşitli sorunların analizini yapan ve çözüm
yolları öneren araştırmalara ihtiyaç vardır.
BAŞKAN — Çok teşekkürler Sayın Paykoç.
Efendim, söz sırası Ayşe Sevil Kuru'nun, buyurun.
AYŞE SEVİL KURU — Ben ortaöğretim sosyal bilgiler
derslerinin işlenişinde karşılaşılan güçlükler konusunda
kendi gözlem ve düşüncelerimi size aktarmak istiyorum
Anadolunun çeşitli yörelerinde, kırsal kesimde, kentlerde
ve son olarak da yabancı dille eğitim yapan bir okulda gö­
rev alan bir öğretmen olarak gözlemlerimi size ileteceğim.
251
Onun için konuları üç bölümde toplama gereğini duydum.
Kırsal kesim okulları, şehirlerdeki okullar ve yabancı d il­
le eğitim yapan okullar. Yine bu okullarda genelde beş
grupta topladığım ders konularının kavratılış ve işleniş
farkı ki okul, öğrenci, sosyal yapı ve amaçlar olarak İşle­
nir. Araç ve gereçlerin, kitapların, haritaların, dünya atla­
sının, ansiklopedi ve okul kitaplarının ve bunlar gibi bir­
çok şeyin yeterlilik derecesi, okullardaki öğretmen yeter­
sizliği, ve birde çağdaş eğitimin getirdiği gelişmeler kar­
şısında sosyal bilgiler dersinin amacının Türk toplumu için
saptanması konusu. Önce kırsal kesimden size söz etmek
istiyorum. Bir çoğumuz Anadolunun çeşitli yerlerinde ve
yörelerinde görev aldığını da düşünerek fazla detaya gir­
meden ana çizgilerini çizeceğim. Kırsal kesim insan ve
öğrencisi kendi yaşamına paralel, kendi düşüncesine uy­
gun, basit ama hemen kavrayabileceği bir eğitim sistemini
özlemektedir. İlkokul mecburi bir eğitimdir biliyoruz, fakat
Gocuklarını mecburi bir eğitime gönderdikten sonra kırsal
kesim insanları kesinlikle ortaöğretime göndermek iste­
mez. Çünkü bu insan gücünü başka yönde kullanmayı,
tarla da yahut yaşam tarzına paralel bir yerde kullanmayı
amaçlamaktadır. Çocuklarını ortaöğretime göndermek is­
teyen bir grup kırsal kesim insanı ise birtakım zorluklarla
karşılaşmakta ve öğrencisini, çocuğunu bu ortaöğretime
gönderdikten sonra ne olabilecek sorusunu durmadan
kendisine sormaktadır. Çünkü öğrenci burada pekçok güç­
lükle karşılaşmaktadır. Bir kere birinci derecede öğretmen
sorunu vardır. Öğretmenin bulunduğunu düşünsek, öğret­
men bir kere öğrencisine verimli olurmu, olmaz mı onun
tartışması ortaya çıkacaktır. Öğrenci boş vaktinde çiftçi­
dir, çobandır, şofördür ve karşımızda başka düşüncelerle
oturmaktadır ve ders saati içinde böyle bir öğrenciye, ki
konuşması Türkçesi de onun paralelinde tabii İstanbul şl252
vesi ile karşıla ştıratoileceğimiz düzeyde değildir, öğretmen
İstanbul şivesi ile konuşarak ve yeterli imla kurallarını da
vurgulayarak dersini anlatmak zorundadır. Kaldı ki yönet­
melik gereği sosyal bilgiler dersinde imla hataları olduğu
takdirde öğrencinin notu kırılır diye bir madde bile sözkonusudur. Öğretmen değerlendirmesini yaparken, bu dersi
işlerken son derece sınırlıdır, yönetmelikle, uygulamadaki
farklılıklarla karşılaşır ve çocuğa, belki de hiç deniz bile
görmemiş bir öğrenciye harita olmadan, tahtada hiçbir
araç gereç olmadan deniz kavramını anlatmaya veya Asya
Avrupa kavramlarını vermeye çalışmaktadır. Yeri geldiğin­
de belki de taslak da çizmek isteyecektir. Fakat, öğrenci­
ye ne derece yararlı olacağı tabiki yine tartışılır. Eğer
okulda bir de sosyal bilgiler öğretmeni atanmamışsa bu
sorun daha da büyüyecektir. Çünkü çevreden bulunabile­
cek bir muhasebeci, avukat veya memur gibi kişiler sos­
yal bilgiler derslerini vermeye yönleneceklerdir. Bu ders­
ler işlenirken, öğrenciye kitaba bağlı kalması öğütlenecek,
işte falan sayfadan falan sayfaya kadar hemen çalış gel,
özetini çıkar denecek ve yeterli olmayan bu eğitim düzeyi
İle öğrenci bir noktaya getirilmeye çalışılacaktır. Ders ki­
tapları ise; yani şu sayfadan şu sayfaya çalış denen ders
kitapları ise gayet ince puntolarla yazılmış, az resimli,
renksiz, soruları son derece az, ilk bakışta kalınlığı açı­
sından zaten öğrenciyi ürküten biçimdedir. Sadece elinde­
ki bir kitaba bağlı kalan kırsal kesim öğrencisi tabiki ez­
berlemeye yönelecektir. Tarih, Coğrafya, sosyal bilgiler,
hatta sosyoloji gibi, çocuğun sosyal yapısını, gelişimini,
düşünme yeteneğini ortaya atacak, onu geliştirecek olan
dersler kırsal kesimde bu tür zorluklarla işlenmektedir.
Televizyon kırsal kesim için radyodan sonra şu anda ikin­
ci bir iletişim aracı gibi görünüyorsa da hemen her tarafa
yetişmemiş düzeydedir. Ben şöyle düşündüm: Eğer televiz­
253
yon aracılığı ile Sosyal Bilgiler dersleri ile ilgili program­
lar gösterilebilirse okula giden öğrenciler, okullara alına­
cak birer televizyon vasıtasıyla aynı anda bir eğitime tabi
tutulacak, aynı konular paralelinde, aynı anda açılan tele­
vizyonla hiç değilse eksik oldukları bu konuları görerek
işleyebilecekler ve birtakım kavramları anlayıp, düşünme
yeteneklerini geliştirebileceklerdir. İkinci olarak, şehir
okulları açısından konuyu incelemek istiyorum. Şehrin çe­
şitli okullarında çalıştım, fakat gecekondu muhitinde olan
bir okulu ele almak istiyorum. Yine karşımıza birtakım so­
runlar çıkıyor. Bu defa öğretmen bulunmuş okula, öğret­
menimiz var fakat araç gereçlerde yine bir yetersizlik söz
konusu ve bunun dışında bir de sosyal yapı ortaya çıkı­
yor. Sosyal yapıdaki farklılık; sosyal yapısı farklı olan öğ­
rencinin bir çıkmaza girişi ve bu sosyal yapı farklılığından
dolayı derse karşı olan ilgisinin azalması, derste kendini
kanıtlayamama gibi sorunlar ortaya çıkarıyor.
Sınıflar 60-70 kişiliktir ve öğrenci kendini sınıfın için­
de kanıtlamakla karşı karşıyadır. Yani önce öğrenci ken­
dini kanıtlayacak, kendine kişisel saygısını geliştirecek,
ondan sonra dersi öğrenecek ve derste başarılı olmaya
çalışacaktır. Önce sınıfların kalabalık olması, sorunu orta­
ya çıkar. Her ne kadar yeterli düzeydedir diyorsam da
öğretmen şehirlerde otuz saat çalışmakla yükümlü kılın­
mıştır. Yani dersin boş geçmemesi gerekir. 70 'kişilik bir
sınıfta 30 saat dersle yükümlü olan bir öğretmenin acaba
ne derece başarılı olur? Bu öğretmenin bu öğrencileri ta­
nımaya gitmesi, bu öğrencilere kendini kanıtlaması yahul
o öğrencinin kendini kanıtlaması için onlara fırsat ver­
mesi acaba 40 dakikalık ders saati içine sığdırılabilir mi?
Ders araç ve gereçlerinin yetersizliği yine burada karşı­
mızdadır.
254
Yalnız şehirlerdeki okullarda bir farklılık vardır, okul
aile birlikleri ve koruma dernekleri devreye girer. Milli Eği­
timin sınırlı olan bütçesine birtakım katkılarda bulunma­
ya çalışırlar. Yalnız deminde söylediğim gibi gecekondu
muhitinde olan okullarda bu çok kısıtlıdır. Koruma der­
nekleri ve okul aile birlikleri sosyal yapıya paralel olarak
kısıtlı olarak hizmet getirebilmektedirler ve buna paralel
olarak da öğrenci, öğretmen, okul sorunları yine çözülememekte ve çağdaş eğitimin aradığı, istediği düzeye maa­
lesef ulaşamamaktadır.
Üçüncü grup, yabancı dille eğitim yapan okullar ve
fen liseleridir. Bu okullar kırsal kesim ve şehir okulların­
dan biraz daha farklı, belki biraz daha şanslı gibi görü­
nür. Genel kanı yahut toplumun kanısı budur ve her an­
ne, baba çocuğunu, çok özür dileyerek söylüyorum bir
yarışa sokuyormuş gibi bu okullara girmesi için sınavla­
ra hazırlamaktadır. Bu sınavlar ilkokulu bitirip hemen or­
ta düzeye başladığı anda başlar. Veliler sosyal imkânlar
bakımından gerçekten
üst düzeydedir, pek azı memur
ve dar gelirlidir, çünkü sınavlara hazırlamak da birtakım
maddi koşulları getirmektedir. Öğrenciler gayet iyi beslen­
mişlerdir, gayet iyi koşullarda yaşamaktadırlar, hayat şart­
ları son derece iyidir, aileler aydındır. Her öğrenciye ço­
ğunlukla istenilen her şey verilir; televizyon, video bilgi­
sayar gibi daima çağın getirdiiğ çağdaş gelişim araçların­
dan yararlanma olanaklarından sahiptirler. Ancak araç,
gereçlerin yetersizliği yine bu okullarda karşımıza çıkıyor,
yine öğretmen sorunumuz var, yine sınıfların kalabalıjdığı
sorunu var. Çünkü sınav kazanıp da girenlerin dışında bir
de nakillerle gelen bir yığılma bu okullarda meydana gel­
mekte ve sınıflar yönetmelik gereği 35-40 kişilik olacak­
ken maalesef 48-50 kişiye varan bir kalabalığı Anadolu
Liseleri yüklenmek zorunda kalmaktadır. Bu kadar kala­
255
balık ve yabancı dille eğitim yapan bir okulda tabiki öğ­
renciyi tanımak yine öğretmene güçlük çıkartmaktadır.
Kaldıki öğretmen zaten sosyal yapıda çok dar gelirli ve
çok kısıtlı bir düzeydedir. Gayet iyi biliyoruz ki öğretmen
geçim sorunları ile karşı karşıyadır. Bu öğretmenin bu ka­
dar karşısında, üst düzeyde kalan bir öğrenci kitlesine
yeterli olması, kendini yetiştirmesi, kendini o öğrenciye
kanıtlaması, o öğrencinin ailesi ile iletişim kurması çok
zordur. Çünkü bu bir psikolojik hadisedir, çocuk daima
öğretmenini yakınları ile kendi aile çevresi ile karşılaştırır,
boşluk arar. Bu öğretmenin o öğrencilere boşluğunu du­
yurmaması, yeterli bilgiye sahip olabilmesi için çok oku­
ması, bilgili olması gerekmektedir. Bu da ancak öğretme­
ne maddi imkânlar sağlanması ve dolayısıyle öğretmene
sadece kendi mesleği ile ilgilenmeyi itmekle mümkündür,
öğretmenin, öğrencilerin sordukları sorular karşısında oto­
rite olması gibi sorunlar Anadolu Liselerinde karşımıza
çıkmaktadır. Çünkü Anadolu Lisesine yahut yabancı dille
eğitim yapan kurumlara öğretmen yetiştiren kurumlar ye­
terli, değildir.
Ayrıca kitaplarda yeterli kaynak bilgiler bulunmamak­
tadır. Çocuğu ilerideki hayata yönlendirecek çağdaş şe­
kilde bir sosyal bilgiler derslerinin işlenebilmesi için kısıtlı,
çok kapalı sadece kitaba bağlı bir eğitimi vermek tam
olarak yeterli olmayacaktır. Sözlerimi fazla uzatmak iste­
miyorum. Hemen Atatürk’ün bir sözü ile müsaade eder­
seniz, bağlıyacağım. Sayın Başkan, Atatürk «Türk Ulusu­
nun Akıllı, Zeki, Çalışkan, Fedakâr» olduğunu söylemiş ve
«Öğretmenler Yeni Nesil Sizlerin Eseri Olacaktır» demiş­
tir. Yeni nesili öğretmenler yetiştirirken acaba ne derece
güçlükler ve fedakârlıkla bu işi yükleneceklerdir? Bu ko­
nu üzerinde düşünmemiz gerekecektir. Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın KURU.
256
Efendim, farketmiş olduğunuz gibi ilk iki konuşmacı­
mız sosyal bilimler dersleri konusuna genel düzeyde so­
runları saptadılar. Şimdi bundan sonra sosyal bilimler di­
siplinlerini ayrı ayrı ele alacak konuşmacılar. Şimdi sıra
Sayın Birsen YAĞCI da. Felsefe grubu dersleri üzerine
görüşlerini aktaracaklar, buyurun efendim.
BİRSEN YAĞCI — Sayın Başkan, sayın panel üye­
leri, sayın konuklarımız, hepinizin bildiği gibi bir toplum­
da, en önemli unsur eğitimdir. Toplumdaki bütün gelişme­
ler eğitime bağlıdır. Çağın gereği teknoloji ile gelişmelerin
artması ve buna uygun olarak da, fen bilimlerinin birta­
kım gelişmeler ve değişmeler altında olması, her nedense
sosyai bilimleri geri bırakmıştır. Kanımca, hiçbir zaman
fen bilimleri ile sosyal bilimler arasında bu kadar büyük
bir uçurum olmamalıdır. Çünkü insanı toplumdan ve top­
lumsal olaylardan soyutlamamız mümkün değildir.
Ortaöğretimde sosyal bilimlerin amacı, öğrenciye
olumlu bir yaşam görüş üsağlamak, toplumun beklediği
tavır, beceri ve genel kültürü, bilgiyi verebilmektir. Bugün
Ortaöğretimde sosyal bilimler için Felsefe Grubu Dersleri,
6 Edebiyat’lar için haftada 2 saat Sosyoloji, 2 saat Felse­
fe, 2 saat Mantık; 6 Fen'ler için 2 saat Sosyoloji, 1 saat
Mantık; Lise 2. Sınıflar için de 2 saat Psikoloji okutul­
maktadır.
Felsefe Grubu derslerinin sorunlarını önce amaçlar
açısından ele almak istiyorum. Milli Eğitim Bakanlığı'nın
müfredat programına göre; Psikoloji’nin amaçlarından
birkaç tanesi şöyle belirlenmiştir : a) İnsan davranışları
ve insana ilim anlayışına uygun araştırıcı bir bakış tarzı
kazandırmak, b) Bu bakış açısının sonucu kendisinin ve
başkalarının problemlerini daha iyi ele alabilme kabili­
yetini geliştirmek, c) Mutlu bir dünya görüşü ile sosyal
olayları anlama ve değerlendirme olanağı vermektir.
t
257
Sosyoloji’nin amacı; a) Sosyal olayları tanıtmak ve
sosyal olaylar üzerinde düşünmeye sevk etmek ve ara­
daki ilişkileri bulmaya alıştırmak, b) Sosyal çevreyi is­
tikrar ve değişme yönünden anlamlandırma ve ona yar­
dım etme, c) Türk Milletinin kültürel ve sosyal unsurla­
rını korumalarına imkân ve zemin hazırlamak.
Felsefenin amacı; a) Olaylar üzerinde özellikle sos­
yal ve kültürel alanda tutarlı, etraflı ve sistemli düşünme
kabiliyetini geliştirmek, b) Felsefe problemlerini anlama­
sını sağlamak, c) İnsanın eseri olan bilgiler karşısında
tenkitçi düşünmeyi edinmelerine yardımcı olmak.
Mantığın amacı; a) Mantık ve mantıklı düşünme ala­
nında fikir ve görüşlerini pekiştirmeyi ve geliştirmeyi sağ­
lamak. b) Mantığın ilmi çalışmaları ile metodları arasın­
daki yerini ve ilgisini kavratmak, c) Doğru düşünmenin
yollarını edinmelerine imkân ve zemin hazırlamak, d) Fel­
sefe ile birlikte tenkitçi düşünme kabiliyetini genişletme­
lerine yardımcı olmak.
Bugün Ortaöğretimde ne derece amaçlara uygun eği­
tim yapılıp yapılmadığı düşünülebilir.
Bugün üniversite giriş sınavlarında Fen ve Matematik
derslerine ağırlık verilmesi, Sosyal Bilimlerin ikinci plana
atılmasını etkilemiştir. Burada öğrenciyi suçlayamayız,
çünkü sistem bunu gerektirmektedir. Haklı olarak Fen
Derslerine önem verecektir. Fen derslerinden yapacağı
bir soru sosyal derslerden yapacağı beş, altı soruya denk
gelmektedir. Bundan başka bir öğrencinin Fen Derslerine
çalışması sosyal dersleri çalışmasına oranla daha kolay­
dır. Çünkü Fen Derslerini, dikkatliyse derste anlar fakat
Sosyal Dersler derste kolayca anlaşılır, eğer evde tekrar
edilmezse unutulur ve çalışılması zordur. Burada öğren­
258
cinin okuma alışkanlığının olması gereklidir. Bu alışkan­
lığı kazanmamışsa bizim bunu öğrenciye vermemiz mum'kün değildir.
Bugün ortaöğretimde tek amaç vardır ki, o da öğrencily fakülteye hazırlamaktır. Genel kültür nedense ikinci
plana atılmıştır.
Okullarımızda yapılan Fen ve Edebiyat ayırımı kesin­
likle bir ölçüye dayanmamaktadır. Öğrencinin bilgi, bece­
ri ve yatkınlığı hiçbir şekilde göze alınmamaktadır. Sade­
ce amaç, fakülteye girmektir. Yapabilen ve yapamayan ay­
nı sınıfta bulunmaktadır. Bugün bazı okullarımızda Edebi­
yat Şubesi kalkmıştır. Ancak, Edebiyat Şubesi bulunan
okullarda da hiçbir şeyle ilgili olmayan öğrenciler karşı­
nızda bulunmaktadır. Bu da önemi ibir sorun olarak ele
alınabilir.
Bir diğer sorunumuz kitaplardan kaynaklanmaktadır.
Konuların eksikliği, ezbere dayanma, çağın gelişmelerini
içermesi önemli noktalardır. Özellikle, Felsefe kitabı ile
öğrenci ilişki sağlamakta güçlük çekmektedir. Öğrencinin
kitapla kopukluğunu önlemek için, eğitici not tutturma
sistemine gitmektedir. Not tutturmak da bir anlamda der­
sin zevksiz geçmesine ve ilgiyi -kaybetmesine neden olmak­
tadır.
Bugün sosyoloji her toplumda olduğu gibi bizim toplumumuzda da önem kazanması gereken bir derstir. Çün­
kü, hepimiz sosyal olayların içindeyiz. Toplumdan kendi­
mizi soyutlayanlayız. Konular yüzeysel olarak ele alınmak­
tadır. Şöyle ki; gelişmekte olan bir ülkeyiz. O halde ge­
lişmekte olan bir ülkede ekonomideki belirli bazı kav­
ramları örneğin, para, paranın değeri, enflasyon, deva­
lüasyon, deflasyon vs. gibi konuları öğrencinin bilmesi
259
gereklidir. Bunları bilmeden yüzeysel olarak «Ekonomi ne­
dir?» diye geçiştirmek yeterli değildir.
Bilindiği gibi Felsefe Öğretmeni, Felsefe, Sosyoloji,
Mantık ve Psikoloji gibi dört dersi bir arada vermektedir.
Ama fakülteden çıkış kökenimiz, «Sosyoloji-Psikoloji»,
«Felsefe-Mantık»dır. Hatta bugünkü eğitim sisteminde fa­
kültede bir branşlama vardır. Psikoloji, Sosyoloji ve Felse­
fe ayrı branşlardır. Sosyoloji'den mezun olan bir öğretme­
nin okullarda Felsefe, Mantık, özellikle Modern Mantık
dersini vermesi büyük bir sorundur.
Sınıfların kalabalık oluşu ayrı bir problemdir. Dersi
miz tartışmayı gerektiren bir derstir. Kalabalık bir sınıfta
öğrencinin ilgisini toplamak oldukça zordur.
Sınıfların kalabalık oluşu ve müfredatın sınırlı oluşu
tabiki konuların kupkuru olmasına neden teşkil edecek­
tir. Müfredat programına göre vereceğimiz -konuların ağır­
lıkları belirlenmiştir. Bunun dışına çıkmamız dersleri ak­
satır.
Çift tedrisat bugün öğrenciye büyük bir yıkım olmak­
tadır. Şöyleki, günde sekiz saat ders yapan okullar vardır.
Sekiz saat ders yapan bir okulda, yedinci ve sekizinci
saatin felsefe olduğunu düşünün. Bunun anlamı «hiçbir
şey yapılmıyor» demektir.
Başarıyı azaitan önemli bir faktör de öğrencinin sos­
yal bilimlere olan güvensizliğidir. «Ne olacak? Sosyal Bi­
limleri öğrenirsem ne olacak veyahutta Sosyal Bilimler
bana ne sağlayacak?» Herşeyin maddeye dayandığı bir
dünyada bu sorular çok doğaldır. Ama bugün sosyal bi­
limlerin de başarılı olduğu alanlar vardır. Bu alanlar ko­
nusunda öğrencileri eğitmek, onları bir takım alanlara yö­
neltebilmek her halde önemli konular olacaktır.
260
Bir kez daha söylemek istiyorum. İnsan ilişkilerinin
bulunduğu bir ortamda sosyal bilimlerin önemini hiçbir za­
man hiçe sayamayız. Çünkü, biz bir insan faktörü olarak
devamlı ilişki içindeyiz. Bugün teknik alanda başarılı olan
bir kişiyi ele alın, mutlaka çevresinde birçok kişi çalıştıra­
caktır. Susanlar arasındaki ilişkileri bilmiyorsa başarı
sağlıyamayacaktır. Bir bilgisayar mühendisinin ilişkisi sa­
dece makinayla olan ilişki değildir. Yaşadığı toplumla da
karşılıklı etkileşim içindedir. Toplumda meydana gelen
her değişiklik kişiyi uzaktan veya yakından etkileyecektir.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim Sayın Yağcı.
Efendim, şimdi coğrafya dersi açısından ve genel açı­
dan Sayın Tomris Afşar’a söz veriyorum. Buyurun Sayın
Afşar.
TOMRİS AFŞAR — Sosyal bilimlerin Okul Hayatında
ve tüm yaşantımızda önemi büyüktür. Okulda başlayan
eğitim ve öğretimde sosyal bilimler alanında çocuğa ka­
zandırılacak gerçek ve çağdaş bilgiler, onun bütün yaşa­
mı boyunca toplum içinde meslek hayatında bilgili ve say­
gılı bir kişi olmasını sağlayacaktır.
Bu nedenle okulda sosyal bilimler dalında okutulacak
kitapların dünyadaki gelişmelere paralel olarak hazırlan­
ması, çağdaş bilgilerle donatılması gerçek dışına çıkılma­
dan bilgiler verilmesi gerekmektedir.
Sosyal bilimlerin özellikle coğrafya derslerinin önemi,
öğrenciye, veliye ve halka tanıtılması gerekir.
Çağdaş bilimin başarısı doğayı tanımaktan geçer.
Coğrafya bütün çeşitlilikleriyle yeryüzüne bağlı olayları
tanıtan bunları açıklayan bilimdir.
261
Coğrafyanın İçinde şu belli başlı konular yer tutar :
Yer yuvarlağını bir bütün olarak tanımak; yeryüzü bi­
çimlerini, hava küreyi, su 'küreyi, bitkileri, hayvanlan, in­
san ve eserlerini araştırmak, göstermek; bunların birbirine
yaptığı karşılıklı etkileri incelemek; yeryüzüne dağılış se­
beplerini aramak coğrafyanın konusuna girer.
Coğrafya bir yerde bulunabilecek çeşitli olayların o
yerle nasıl bir bağdaşma, uyma içinde bulunduğunu araş­
tırır.
Coğrafya, içinde insandan söz eden bilgilerin çok yer
tuttuğu bir doğal bilim olarak göz önüne alınır.
Coğrafyanın bir doğa bilimi gibi konulara giren, bir
sosyal bilim gibi sonuçlara yaklaşan bir özelliği vardır.
Başka bilimlerle ilgisi gözönüne alınarak coğrafyanın do­
ğal bilimlerle sosyal bilimler arasında yer tuttuğu, bunla­
rı birbirine bağladığı üzerinde durulur.
Coğrafya bütün tabiat olaylarını insan yaşamı için de­
ğerlendirir. Diğer bilimlerle tabiat olayları arasında geliş­
tiği için coğrafyanın diğer bilimlerle olan ilişkisi gözönünde bulundurularak amaca ve uygulamaya dönük olarak
daha çok önem verilmelidir.
Coğrafya insanın çevresi içindeki etkinliklerini ince­
leyen insan ve çevre ilişkilerini uygulamadaki sonuçlan
ile ortaya koyan, gelecekteki izlenmesi gereken yolları
saotamada yardımcı olan, vatanını tanıyan ve tanıyarak
seven nesiller yetiştiren bir bilim olarak tanıtılmalıdır.
Avdın bir insanın doğayı tanıması ortama uyum sağ­
layabilmesi için çevre sorunlarını bilmesi gerekir.
Coğrafyanın, dağ, tepe, şehir adı, akarsu uzunluğu
ezberleten: istatistik bilgileri veren bir ders olmadığının
öğretilmesi gerekir.
262
Coğrafya derslerinde
şöyle sıralayabiliriz :
'karşılaşılan başlıca
sorunları
1)
Lise I sınıf müfredat programında Fiziki Coğrafya
konuları çok ağır. Kitabının zor anlaşılan bir dille yazılmış
olması, ders saatlerinin azlığından dolayı uygulamalı ders­
lerin az yapılması nedeni ile öğrenci zorlanmakta, ezbere
kaçmakta, başaramayınca da dersten soğumaktadır. Ben
ezber dersi yapamıyorum, diye kendini savunmaktadır. Ço­
ğu zaman «beniî;. gocuğumun 'kafası fen kafası, fen ders­
lerinde çok başarılı ne yazık ki ezber dersi yapamıyor»
diyen velilere çok sık raslanmaktadır.
Lise I sınıf 'kitaplarında fiziki coğrafya konularının bi­
raz daha anlaşılır dille yazılması gerekir.
Lise II. sınıf 'kitaplarında ülkemiz coğrafyasına gere­
ken ağırlık verilmemektedir. Türkiye'nin coğrafi özellikleri
ve dünya ülkeleri ile ilişkileri açısından yeterli bilgiler ve­
rilmelidir.
Lise II. ve III. sınıflarda okutulan ülkeler ise çok basit
olarak İncelenmekte, kitaptaki haritalar hiç bir sev ifade
etmemektedir. İlişkimiz olan dünya ülkeleri hakkında da­
ha fazla bilgi verilmelidir.
Lise III. sınıflarında okutulan Ekonomik coarafva ko­
nuları Lise III. sınıf seviyesine göre basit gelmektedir.
Lise I, II, III. sınıf kitapları tekrar gözden geçirilerek
güncel ve ülkemizi yakından ilgilendiren konulara ağırlık
verilmeli, kitaplar yeni baştan yazılmalıdır.
Ders kitaplarının yanında öğretmen kitapları ve yar­
dımcı kitaplar bulunmalıdır.
Kaynak kitapları üniversite öğretim üyeleri, ders ki­
taplarının ise öğretim üyeleri eğitimciler ve ortaöğretim
öğretmenlerinden oluşacak bir komisyon tarafından hazır­
lanacak olursa daha faydalı olur kanısındayım.
263
2) Lise I. sınıflarda genel coğrafya derslerinde ders
saatleri artırılmalı, ya da bazı konular çıkarılmalıdır. Bazı
konular çıkarılırken bazı konulara ağırlık verilmelidir. Ör­
neğin uzaydan, gök cisimlerinden bahsedilmelidir. Bu ko­
nuların fizik coğrafya konularına ağır geleceği düşünü­
lürse eskiden olduğu gibi lise son sınıflara astronomi ders­
leri konularak genel bilgiler öğrenciye verilmelidir.
Yerkabuğunun yapısı ve yerkabuğunun malzemesi
olan taşlardan Fiziki coğrafyada yeteri kadar bahsedilememesi düşünülerek bu konuların da eskiden olduğu gibi
jeoloji derslerinde okutulması daha faydalı olur kanaatındayım.
Lise II. sınıflarda Türkiye coğrafyasına daha fazla
ağırlık verilmelidir.
Lise III. sınıflarında ekonomik coğrafya daha cazip,
sevilebilecek ders haline gelmesi için ekonomik coğrafya­
da geçen konular (madenler, ürünler) gösterilerek öğretil­
mesi ve video film, slaytlarla yapılması daha uygun olur
kanaatindeyim.
3) Ders kitapları kadar, ders aletleri, fotoğraflar,
slaytlar, tablolar ve haritalar bakımından zengin coğrafya
laboratuvarına İhtiyaç vardır.
4) Gezi ve incelemelere mümkün olduğu kadar yer
verilmeli, öğretmenlerin öğrenci ile birlikte gözlem ve in­
celeme voDabilme imkânları sağlanmalıdır.
5) Ülkemizde sosyal bilgiler derslerine fen dersleri
kadar önem verilmemektedir. Velilerin çocuklarına fen
derslerine çalış, sosyal dersleri ne zaman olsa yaparsın,
denildiğine çokça rastlanın aktadır.
M E. Gençlik ve Soor Bakanlığı, ve ÖSYM, sosyal bi­
limleri Ö7pndirici ve önemini vurgulayıcı tedbîrler almalı
pn^'nl bilimlerin dinamik, akılcı insan yetiştirmekteki ro­
lünün kavratılmasma çalışmalıdır.
264
Öğrenci, coğrafya derslerini dinlerken, çalışırken ka­
fası test soruları ile o kadar doludur ki acaba bu konu­
dan üniversite sınavlarından ne şekilde kaç soru gelir
puanıma ne kadar etkisi olur, düşüncesindedir.
ÖSYM sosyal bilgiler sorularına biraz daha ağırlık ve­
rirse sorunlar biraz olsun ortadan kalkar kanısındayım.
6)
Coğrafya derslerinin seçmeli ders olması, coğraf­
ya öğretiminin azaltılması yönündeki düşünceler sakınca­
lıdır.
Türkiye coğrafyası seçmeli ders olamaz. Öğrencinin,
hangi mesleği seçerse seçsin, yurdunu tanıması bilmesi
gerekir. İnsanlar tanıdığı yeri sever; içinde yaşadığı, se­
vinç ve tasarılarını paylaştığı insanları sever. Yurdumuzu
en iyi şekttde öğretip yurdunu tanıyan, seven nesiller ye­
tiştirmek görevimizdir.
Türkiye’yi öğrenirken de genel coğrafya konularını
bilmesi gerekir.
Ekonomik coğrafya seçmeli ders olduğu taktirde eko­
nomik coğrafya konuları Türkiye coğrafyasına ilâve edile­
bilir. Türkiye coğrafyasına daha fazla ders saati vermek
şartı ile yukarıda belirttiğim sorunlar giderildiği takdirde
Ortaöğretim sosyal bilgiler öğretiminde karşılaşılan sorun­
lar biraz olsun kalkacağı kanısındayım.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim sayın Afşar.
Efendim, şimdi tarih konusunda sözü sayın Ekrem
Üçyiğit’e veriyorum. Buyurun.
EKREM ÜÇYİĞİT — I — Tarihin İlk, Orta, Yeni
ve Yakın Çağlar deyimleri altında dört bölümde
sunulması XIX. Y. Yıl tarihçilerinin, özellikle bü­
yük Fransız Tarihçisi Michelet’nin eseridir. Şüphesiz
ilmî değeri inkâr edilemez. Ama bu sınıflamanın tar­
tışılmaz, mutlak bir gerçek gibi tarih dünyamızda kurduğu
egemenlik yersizdir. Başka bir tarihçi, genel tarihi on veya
265
oniki döneme ayırarak yeni bir sınıflama sunabilir ve öteki
kadar veya daha da ilmî olabilir. Nitekim ders kitaplarımıza
kadar girmiş ve tarih öğretimimize temel olan dört çağlı
sınıflama Türk ve İslam tarihinin gelişmelerine uymadık­
tan başka Hint ve Çin gibi Uzakdoğu uygarlıklarının ta ri­
hine de büsbütün ters düşmektedir. Hatta bu sınıflama
doğruca Avrupa tarihinin önemli bir kesiminin, yani Germen
ve Slav kavimlerinin tarihine de uymamaktadır. Bu kavimlerin ilkçağda yaşanmış önemli bir kültürleri yoktur. Bu
kavimler Akdeniz Medeniyetine Hıristiyanlık yolu ile M.S.
V. ve X. yüzyılları arasında girmişlerdir. Yani İlkçağı yaşa­
madan, Tarih öncesinden doğruca Ortaçağ’a geçmişler­
dir. Türklerin tarihi de işte bu kavimlerin, yani bugünkü
İngiliz, Alman, Rus, İsveçli v.b. milletlerin tarihi ile para­
lellik göstermektedir. Türklerin İslâm’dan önce de bir ya­
zıları ve yazılı edebiyatları olmakla beraber bu kültür, İslâ­
mî devirde ortaya koydukları ile kıyaslanacak durumda
değildir. Kısaca Türkler de; Mısırlılar, Babilliler, Yunanlı­
lar ve Romalılarla kıyaslanacak bir İlkçağ yaşamaksızın
doğruca Ortaçağa geçmişler ve bu geçiş İslâmlık ve İslâm
medeniyeti yoluyla olmuştur. Şunu da eklemek gerekir kİ
Türkler için Ortaçağ sanıldığı gibi 1453’de bitmemiş, 1839’da Tanzimata, hatta bir bakıma 1923’de Cuhuriyete kadar
sürüp gelmiştir. Bunlar dikkate alınmaksızın dört çağlı ta­
rih öğretimi, müfredat programlarında ve ders kitapların­
da, hatta tarih öğretmenlerinin kafasında, bütün tarih ve
bütün insanlık için geçerli temel bir gelişme imiş gibi yer
etmiş bulunmaktadır. Bu gereksiz saplantı yerine bizim ta­
rihimizin tabiatına en uygun sınıflama kanaatımca şöyle
olmak gerekir : 1 — İslâm öncesi Türk tarihi, 2 — Islâm
medeniyeti içinde Türk tarihi, 3 — Batı medeniyeti etkisin­
de Türk tarihi. Türk kültür ve medeniyetinin özüne uygun
olan bu tasnif, aslında Edebiyat derslerimizde en az elli
266
yıldan beri uygulanmaktadır. Yurdumuzda modern tarihçi­
liğin kurucusu sayılan rahmetli Prof. M. Fuat Köprülü’nün,
edebiyat tarihimiz için koyduğu bu periodisation (dönemlerne) aslında bütün Türk tarihi ve uygarlığı için de geçerli
ve en uygun sınıflamadır. Dört çağlı sınıflamanın değer­
sizliğini iddia ile programlardan kaldırılmasını teklif e tti­
ğimiz sanılmasın. Bu sınıflama özellikle Akdeniz medeni­
yetleri tarihi için geçerlidir. Ancak bunun, bütün insanlı
ğın tarihini kapsayıcı bir sınıflama olmadığının öğretimde
ve ders 'kitaplarında yer almasını önermekteyiz. Bu konu­
da ayrıntılar gerektiğinde tartışmalar sırasında sunulacak­
tır.
II — Tarihimizin İslâm öncesi devirlerine ders kitap­
larımızda gereğinden çok fazla yer verilmiş, özellikle çok
sayıda has isim ezberlemek gibi yararsız ve yorucu bir
külfet yüklemesi sebebiyle çocuklar bunaltılmıştır. Alman,
İngiliz veya İskandinavya tarihinde Hıristiyanlık öncesi dö­
neme verilen yer bellidir. Zaten Tarih ilminin bu konuda
verdiği bilgi de sınırlıdır. Asıl önemli olan Türklerin İslâm­
lıktan önce Orta Asyada kurulmuş devletleri, kullanılmış
yazıları ve bir yazılı kültürleri olduğunun belirmesidir. Bu
konuda Orhun anıtlarına ve Uygurlara ağırlık vermek ye­
rinde olur. Bunun dışındakilerin şimdikinden çok daha kı­
sa tutulması uygun olur.
III — Türkler IX. ve XIX. yüzyıllar arasında uzanan bin
yıllık tarihlerini, İslâm dünyası ve uygarlığı içinde yaşamış­
lardır. Türk tarihinin en uzun ve en görkemli devri de şüp­
hesiz bu dönemdir. Bu dönemin hakkıyla anlaşılması İs­
lâm medeniyetinin anlaşılmasına kesinlikle bağlıdır. Bu ne­
denle İslâm tarihi okutulurken, İslâm medeniyetine özel bir
ağırlık vermek gerekmektedir. Çünkü Türklerin ve öteki
Müslüman milletlerin tarihi ancak İslâm medeniyeti İçinde
kabili izahtır. İslâm milletlerinin, bu arada Türklerin yük­
267
selişleri ve çöküşleri de İslâm medeniyetinin imkânları ve
imkânsızlıkları ile yakın bir ilişki gösterir. Bu konuda tari­
hî gerçeklere bağlı kalmak dikkat edilecek noktaların ba­
şında gelir. Amaç İslâm veya Türk tarihini yağa bala ba­
tırıp sunmak yerine tarihî gerçeği en tarafsız biçimde or­
taya koymaktır. Amaç bu olunca tarihî olguları manasız
kaprislerle deforme etmekten sakınmak gerekir. Geçmişi
ve ecdadımızı suçlamak, kötülemek kadar, olayları parla­
tıp cilalamak gibi özentilerden de korunmak gerekir. John
Lock’un şu sözleri bu konuda ışık tutucudur : «Hakikati
hakikat olduğu için sevmek; işte bu, insanlığın olgunlaş­
masında en önemli unsur ve bütün öteki faziletlerin
kaynağıdır». Alesxcis Carrel’in şu sözlerini de buna ekleye­
biliriz : «Bizi ancak hakikat kurtarabilir». Atatürk de şöyle
diyor : «Türk çocuğu geçmişte ecdadının başarılarını öğ­
rendikçe yeni işler başarmak için kendinde kuvvet bula­
caktır.» Bu sözün tarihimizdeki başarısızlıkların öğretimde
yer almaması gibi bir anlamda yorumlanması elbette caiz
değildir Türkiye, Estergon’dan Edirne’ye kadar 250 yıllık
bir geri çekilişin tarihini ve trajedilerini yaşamış bir ülke­
dir. Marifet bunu ilmi olarak açıklamak ve bundan, gele­
cek kuşaklar iç'm gereken dersi çıkarmaktır. Çünkü bili­
nen ifadesiyle «tarihi bilmeyenler onu tekrar yaşamak
zorunda kalırlar».
V
— Millî Tarihin en önemi ikesimi şüphesiz Türkiye
tarihidir. Bu tarihin 1453’e kadar ulaşan bölümü lise 2,
oradan Cumhuriyete kadar uzanan kesimi ise lise son sı­
nıflarda okutulmaktadır. Kronolojiye uyan bu öğretim, Tür­
kiye tarihini ikiye bölmek gibi bir sakıncayı da içermekte­
dir. Müfredat programlarını (Malazgirt’ten Dumlupınar'a
kadar) Türkiye tarihinin bütünlüğünü koruyacak biçimde
ayarlamak mümkün ve yararlı olacağı kanısındayım.
208.
V — Türkiye tarihinin Batılaşma dönemi Atatürk dev­
rimler! için bir zemin olmak bakımından özel bir önem gös­
terir. Bu sebeple 1839'dan 1919’a uzanan seksen yıllık
dönemin başarı ve başarısızlıkları tam bir ilmi tarafsızlık
içinde sunulmalıdır. Batılılaşmanın anlaşılması herşeyden
önce Batı uygarlığının İlmî bir açıklıkla anlaşılmasına bağ­
lıdır. Bu da Batı medeniyetinin İlkçağdaki kökenlerine
uzanmakla mümkündür. Lise I. sınıf kitaplarında YunanRoma tarihine ayrılan bölümler ihtiyaca yetecek kadar ha­
cimlidir. Ama öğretmen arkadaşlarımızın çoğu bu konu­
lara ağırlık vermeye pek istekli değildir. Oysa Antikitenin
anlaşılması, ileride Rönesans adı altında toplanan ve bizi
çağdaş uygarlığa ulaştıran gelişmelerin temelini oluşturan
büyük kültür hareketlerinin anlaşılması için şarttır.
VI — İlkçağ uygarlıkları anlatılırken öğretimin bir
has isimler kalabalığı içinde ağırlaştırılmamasına özen
gösterilmelidir. Önemli olan bu ölü kavimlerden, bugünkü
çağdaş uygarlığa kalan değerlerin belirmesidir. Yani eski
Mısır, Mezopotamya, eski Anadolu İbranî vb
kavimlere
neleri borçlu olduğumuzun somut biçimde ortaya konma­
sıdır.
VII — Hıristiyanlık, İslâmlık gibi büyük ve tek Tanrıcı
dinlerin çıkışı ve medenî faaliyetlerin tümüne hakim olma­
sı iie başlayan Ortaçağın İlmî ve felsefî düşünceyi baskı
altına alıp, skolastikleştirdiği bir gerçek ve bu gerçeğin
ders kitaplarına -kadar yansıması da tabiîdir. Rönesans'­
tan, Fransız Devri mine uzanan dört asırlık çabalarla yıkı­
lan skolastik düşüncenin insanlığın ilerleme hızını kestiği
ve yavaşlattığı da inkâr edilemez. Ama sanırım ki tarih
literatürü içinde bu konuya gereğinden fazla ağırlık ve­
rilmiş ve Ortaçağ «Karanlık çağ» olarak sunulmuştur. Oy­
sa uygarlık, ilim ve felsefeden ibaret değildir, insanlığın
putperestlikten kurtulması, yeni ve üstün moral değerler
269
kazanması, tarihin yüz karası gladyatör dövüşlerinin orta­
dan kalkması hep vahdanî dinlerin başarısıdır. Bu neden­
le Ortaçağın uygarlık tarihi içinde değerlendirilirken tek
yönlü görüşlerden sakınmak gerektiğini dinleyicilerin dik­
katine sunmak istiyorum. Ankara'mızda Ogüst Tapınağının
duvarlarında İmparatorun, on bir bin gladyatör güreştirdi­
ğini söylüyor. On bir bin babayiğit, on bir bin suçsuz Ro­
malıların tatil gününü şenlendirmek için ölüyor. Edipler
şâirler, filozoflar, bilginler, hukukçular ve imparatorlar bu­
na engel olmuyor, olamıyor. İmparator da engel olmak
şöyle dursun bununla öğünüyor. Bu rezaleti ancak Saint
PiĞre ve ona yol gösteren Hz. İsa ortadan kaldırabilmiştir. İsa kald ıra masaydı Muhammed arenanın tozunu bile
bırakmazdı. Şu halde peygamberlerin egemenlik çağı olan
Ortaçağla ilkçağ'd an hangisinin daha karanlık olduğunu
yeni baştan düşünmek gerekmez mi? Muhammed kölesi
Zeyd’i İslâm ordusuna kumandan yapmış, şehit olduğu za­
man da ağlamıştır. İşte bu dinin egemenliği altında olu­
şan İslâm medeniyeti tarihinde câriyeler valide sultan; dev­
şirme köleler veziriâzam ve padişah damadı olabilmiş, Kö­
lemen sultanlar asırlarca Mısır’ı ve Hindistan’ı idare e t­
miştir. Oysa çağımızda İnsan Haklan Bildirisi’nin dünyaya
ilân edildiği Amerika'da zenci lider Martin Luther King
eşitlik istediği için öldürülmüştür. Tanınmış boksör Mu­
hammed Ali'nin Müslüman olması rastlantı değildir. Bütün
bu sebepleri ileri sürerek Ortaçağ’a dönmeyi elbette öne­
recek değilim. Ortaçağ, tarihini yaşamış, bugün için çağ
dışı kalmış bir dönemdir. Ortaçağa dönmek onunla birlik­
te tarihe gömülmek demektir. Çağımızda bağnaz liderlerin
amansız otoritesi altında Ortaçağa sürüklenen kimi İslâm
ülkelerinin durumu örnek değil, ancak ibret alınacak geliş­
meler göstermektedir. Belirtmek istediğim, Ortaçağın ve
bütün tarihin tek yönlü ve yalın yorumlardan kurtarılması
gerektiğine dikkatinizi çekmektir.
270
VIII — Avrupa ve Batı medeniyetini tarihine kitapları­
mızda gereken yer ve önem verilmiştir. Siyasî tarih bakı­
mından özel bir önemi olan XVIII. yüzyılda Prusya ve Rus­
ya'nın büyük devlet haline gelmesi ve Polonya'nın taksi­
mine de gereken yer verilmiştir. Buna karşılık XVI. asırda
İtalya harfleri, XVII. yüzyılda otuz sene harpleri, XVIII. yüz­
yılda İspanya, Lehistan ve Avusturya veraset harpleri ile
Yedi Sene Harpleri kitaplarımızdakinden daha 'kısa özetler
halinde okutulmalı ve öğrencilerin yükü hafifletilmelidir.
Avrupa'yı asırlarca meşgul eden bu savaşların aslında Av­
rupa’nın siyasî haritasında ve sosyo-ekonomik durumunda
pek önemli etkileri olmamıştır. XIX. asırda Alman ve Ital­
yan birliğinin gerçekleşmesi ile XX. yüzyılda AvusturyaMacaristan ve Osmanlı İmparatorluklarının tasfiyesi önem­
li olaylardır, kısaltılması uygun değildir. Fransız İhtilali ile
Rusya’da Bolşevik ihtilaline önemi ile mütenasip yer veril­
miştir. Bunlardan Fransız ihtilali Batı Blokunda, Rus ihtila­
li de Doğu Blokunda, olduğundan fazla abartılmıştır. Asıl
önemli olan ve bütün insanlığın yaşam biçimini değiştire­
rek dünyayı başka bir dünya haline getiren büyük olay
«Endüstri ve Teknoloji Devrimi» olduğu halde bu olay sı­
radan bir şeymiş gibi öteki olayların arasında sıkışıp kal­
mıştır. Endüstri ve Teknoloji devriminin tarihin en büyük
olaylarından biri, belki de birincisi olduğu siyasî, İktisadî,
ilmî ve fikrî neticeler ortaya 'konularak ve gereken ağırlık
verilerek açıklanmalıdır.
Yeniçağ Avrupa tarihinde de savaşlar ve andlaşmalar
ikinci plana atılarak coğrafî keşifler ve reform olaylarına
ağırlık verilmeli ve bunların «Çağdaş Batı» medeniyetini
yaratıcı niteliğine özel önem verilmelidir.
IX — Devrim tarihine gelince : Bunun kurtuluş savaşı
dönemi öğretilirken olayın millîlik niteliğine ağırlık ve­
rilmelidir. Bu bir devletin değil, bir milletin mücadelesi ve
271
bir ölüm kahm savaşıdır. Bazı zorlama, sunî yorumlara
burjuva ihtilali gibi gösterilmek istenmesi yakıştırma ve
ilimden uzak yorumlardır. Düşünülebilecek en elverişsiz
koşullar altında yürütülmüş olan bu savaşın getirdiği za­
fer Doğu’da, Batı’da, İslâm dünyasında ve Uzak Doğu'da
derin heyecan yaratmış, Batı dışı dünyanın uyanmasında
ve Emperyalizme karşı mücadelesinde örnek olmuştur.
Cumhuriyetin ilanını izleyen devrimlere gelince, bunların
hepsini tek formül içinde toplamak mümkündür :
Türkiye XX. yüzyıla kadar sürükleyip getirdiği Ortaçağ
uygarlığından çağdaş uygarlığa geçmek durumunda ve ça­
basındadır. Atatürk devrimlerinin tarih içindeki anlamı bundan ibarettir. Batılaşma, başka deyimle çağdaşlaşma,
geçirmekte olduğu bunalımlara rağmen büyük ölçüde ba­
şarılı olmuştur. Endonezya'dan Fas’a, Kazan’dan Tanzan­
ya'ya kadar uzanan İslâm dünyasında laisizm ve demok­
rasiyi uygulayabilen tek ülke olan Türkiye halen İslâm âle­
minin en güçlü devletidir. Hepsi de çeşitli düzeylerde şe­
riat hukuku uygulayan İslâm devletleri laik Türkiye örneği­
ne endişe ile bakmakta, Batı dünyası da hızla gelişmekte
olan Sanayiimizi aynı kuşku ile izlemektedir. Çocuklarımı­
za öğretmemiz gereken şey şudur : Çağdaşlaşma dönü­
şü olmayan bir yoldur. Türkiye'nin varlığı bu yoldaki başansına bağlıdır. Çağdaşlaşma sadece bir arzu, bir ideal,
bir tercih konusu değil; bir zorunluluk, bir ölüm kalım me­
selesidir. Türkiye çağdaşlık amacına Atatürk devrimleriyle yürümektedir. Genç kuşakların buna İlmî bir bilinçle
inanması ve sahip çıkması bizim için hayatî bir anlam ta­
şır. Bu sebeple devrim tarihi derslerinin bu doğrultu üze­
rinde milletçe birleşmeyi ve bütünleşmeyi sağlayacak bi­
çimde öğretilmesi şarttır. Varlığını korumak ve sürdürmek
isteyen her toplum millî birlik ve bütünlük için gerekli ve
değerli kavramlara sarılmak ve bunları topluma mal etmek
272
zorundadır. Önemle belirtmek isterim ki çağ dışı fikir ve
sloganlar üzerinde sağlanacak bir birlik ve bütünlük mil­
leti selamete değil, felakete götürür. Çağının gerisinde ka..ı çGğdaş toplumlar tarafından silinmeye
kûmdur. Çevresi ile uyum sağlayamayan her canlı ölüme
mahkûmdur. Doğanın tarihinde bugün fosillerini müzeler­
de gördüğümüz türler pek çoğu çevresine uymayı başara­
madığı için yok olmuştur. Yaşayan, savaşan illetler de can­
lı birer organizma olarak bu determinizmin dışında düşü­
nülemez. Çağdaş, çağdışı yaşamakta ısrar edeni asla af­
fetmez; er geç tasfiye eder. Çağdaş toplumun en belirgin
niteliği onun ilme oturmuş olmasıdır. Üstünlüğü bu nitelik­
ten kaynaklanmaktadır. «Hayatta en hakikî mürşit ilimdir.»
sözü bizi bu gerçek üzerinde uyarmaktadır. Büyük vahdanî dinlere dayanan Ortaçağ medeniyetleri bütün ihtişamı
ile göçmüş ve tarihe mai olmuştur. Bu ölü uygarlıklara
geri dönmeyi özlemek ölüme talip olmaktan başka türlü
yorumlanamaz, işte bu nedenledir ki laiklik, Atatürk devrimleri arasında özel bir değer taşır. Çünkü Çağdaş mede­
niyetin temelini oluşturan müspet ilim özellikle laik düşün­
cenin ürünüdür. Olağan üstü başarılarını ve hızını da buna
borçludur. Atatürk bu gelişme karşısında düşüncesini şöy­
le özetlemektedir : «Dünya müdhiş bir akışla ilerliyor; biz
bu ahengin dışında kalabilir miyiz?»
Atatürkçülüğün temel umdelerinden biri olan milliyet­
çiliğimizin belirgin niteliklerine de bu konuşmada özel bir
yer vermek gerekiyor : «Bencillik şahsî olsun, millî olsun
daima kötü görünmelidir». «Dünya vatandaşları kin, haset
ve aç gözlülükten uzak kalacak şekilde terbiye edilmeli­
dir».
Çağımızda Milliyetçiliğin alabildiğine kötüye kullanıla­
bildiğinin örneklerini bu konuşmada sayıp dökmek ger­
çekten gereksizdir. Bize Atatürk’ten miras kalan Milliyet­
273
çilik yukarıdaki özdeyişlerin sınırları içinde anlamını bul­
maktadır; «Bizim milliyetperverliğimiz herhalde hodbînane
ve marurane bir milliyetperverlik değildir». Bütün bunlar
bizim benimsediğimiz Atatürk milliyetçiliğinin hiç kimsenin
suçlayamayacağı kadar asil ve insancıl bir slogan olduğu­
nu göstermeye yeter.
X
— Sözlerimi bitirmeden önce ders kitaplarımızdaki
bir boşluğa da değinmek -isterim. XVI. yüzyıldan itibaren
Türk tarihi tümüyle Türkiye tarihi içine çekilmiş durumda­
dır. Oysa XVIII, XIX, ve XX. yüzyıllarda Türk dünyasının ve
genellikle İslâm dünyasının durumu ve özellikle sömürge­
leşmesi genel tarih içinde bizim için çok uyarıcı ve aydın­
latıcı bir konudur. Özet halinde de olsa programlarımızda
bu konuya da yer vermek gerektiği kanısındayım.
Son olarak şunu da belirtmek isterim ki dünya tek
bir dünya olmaya doğru gitmekte ve eğer gidemiyorsa
mahvolmaya gidiyor demektir. Elimizdeki silahlar insanlıkla
birlikte hayvanları ve bitkileri de mahvedecek güçtedir. Bu
durumda, tarih öncesinden beri savaşan ve savaşarak ya­
şayan insanlık öyle bir noktaya gelmiştir ki artık savaşarak
yaşamak mümkün değildir. Şu halde bütün milletlerin bir­
likte yaşamalarına; birbirlerinin varlığına ve değerine say­
gı duymalarına dayanan yeni bir dünya yaratmak zorun­
dayız. Oysa bu asil hedef, küçük, zibidi amaçlar uğruna
hırslı ve hayasız politikacılar tarafından sık sık sabote
edilmektedir. Bu konuda müsbet ilimlerden çok şey bekle­
nemez. Ama sosyal ilimlerden beklenebilir ve beklemekle­
yiz. Alexis Carrel’in şu sözleri şu anda aklıma geliverdi;
müsaadenizle dikkatinize sunuyorum : «Ne kadar küçük
olursa olsun, hiç kimse insanlığın kurtuluşunda elinden ge­
len hizmeti küçümsememelidir.» Teşekkürler, saygılar.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederiz sayın Üçyiğit.
Efendim, konuşmalarımız tamamlandı. Şimdi tartış­
malardan önce bir ara vereceğiz.
274
B.
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN — Kısa olmak koşuluyla kendi görüşlerini
açıklamak isteyenlere söz vereceğim. Sayın Akçakayalıoğlu ilk sözü almış bulunuyorlar. Başka söz isteyen var mı
efendim? İsimlerinizi alayım. Mine Tan, Mehmet Emiralioğlu, Oğuz Erol, Necati Başaran, Bozkurt Güvenç, Hülya
Özkan.
Buyurun Sayın Akçakayalıoğlu.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Önce yüksek huzurları­
nıza birkaç defa çıktığım için kusur ettimse özür dilerim
Aslında da bu derneğin 23 yıllık kesintisiz üyesiyim, hat­
ta bizim gibi olanlara birer de armağan verdiler. Şimdi
bunları söyledikten sonra konuya şöyle girmek istiyorum:
İki gündür toplum bilim üzerinde çalışıyoruz. Her konuş­
macı sayın üye ve sorular soran, tartışmalar yapan değer­
li üyeler konuya açıklık getirmek için çabaladılar. Bu ba­
kımdan sayın panel üyelerine şükranlarımı arz etmek iste­
rim. Kendilerinden çok şeyler öğrendim. Şimdi ben Ata­
türk konusuna merak sarmış, bu konuda resmi ve özel
bir miktar eserler de vermiş bir yaşlı arkadaşınızım. Onun
için konuya Atatürkçü bir bakışla girmek istiyorum. Top­
lum bilimi coğrafyadan, tarihten ve toplumdan soyutlamak
olanaksızdır. Toplum bilim nedir? Toplum bilim toplumun
içinde, dünyanın içerisinde birtakım bulgu ve bilgileri, olu­
şum ve olayları bir senteze ulaştırmak anlamına gelir ba­
na göre. Öyle olunca toplum bilimi coğrafyadan ve tarih­
ten ayrı olarak düşünemezsiniz ve değerlendiremezsiniz.
Toplum bilim içerisinde takdir buyurursunuz ki çeşitli dal­
lar vardır. Bunların bir tanesi psikoloji. Psikoloji bir top­
lumun, bir devletin, bir topluluğun yönetiminde en önemli
bir bilgi dalıdır. Psikolojiye, birey psikolojisine, toplum psi­
kolojisine vakıf olmayan, bu bakımdan bilgisi olmayan bir
275
yönetici, bir öğretmen, bir devlet adamı bana sorarsanız
başarılı olamaz. Onun için psikolojide özellikle gençlere
geleceğin Türkiye’sini yaşatacak ve hatta yaratacak genç­
lere birey ve toplum psikolojisini çok güzel öğretmeliyiz.
Bunun verilerini, ilkelerini ve esaslarını verebilmeliyiz. Bir
öğretmen öğrenci psikolojisini, birey psikolojisini bilmi­
yorsa başarılı olamaz. Ben askerim. Bir komutan toplum
psikolojisine, ordu psikolojisine, millî psikolojiye vakıf de­
ğilse hiç bir zaman ordusunu sevk ve idare edemez. Ata­
türk'ün esas başarıları psikolojiyi, sosyolojiyi iyi bilmesin­
den ileri gelir.
Toplumumuzda tarih bilincini yaratmalıyız. Bazı tarih
yazarları vardır; tarih bilincine sahip olmadığı için tarihi
olayları değerlendirmesi yanlış olmaktadır. Çocuklarımıza
toplum bilim derslerinin her dalında bilgi sunarken onlara
bir ideoloji de vermek zorundayız. Biz eğer Atatürk'ün
1937’de söylediği gibi, Atatürkçü millî ideolojiyi tedvin et­
miş olsaydık, gençlerimiz ne aşırı sağ, ne aşırı sol ideoloçiye yönelmezlerdi. O halde toplum bilimcilerimizin genç­
lerimize bir ideoloji armağan etmeleri gerekir. O ideoloji
Atatürkçülüktür. Atatürkçülük doğmatik değildir, Atatürk­
çülük diğer bir tabirle doktriner değildir. Doktriner değildir
fakat ilkeleri, esasları ve felsefesi vardır. Bu. da bir dok­
trindir; donup kalmama doktrini.
Yaşlı bir arkadaşınız olarak Atatürk'ün Türkiye Cum­
huriyetini emanet ettiği hitabesindeki ilk kuşaklar biziz.
Bu heyecanı taşıyarak söylüyorum. Atatürk laik devleti
getirmiştir. Biraz önce bir sayın profesör arkadaşıma ar2
ettim. Fethi Okyar, Serbest Fırkayı oluştururken, İzmir'den
Atatürk’e bir mektup gönderir, der ki «Çok zorluklar görü­
yorum yönetimden, politikacılardan zorluklar görüyorum.»
Tedbir almasını ister Atatürk'ten, Atatürk, «Her türlü ted­
biri benden bekleyebilirsin; ama bir şartım var: Laik cum­
279
huriyet esasına sadık kaldığınız sürece ben sizi destekle­
rim.» Nitekim laik cumhuriyet tehlikeye düşmeye başladığı
anda parti kendi kendini lav etmek, dağıtmak zorunda kal­
mıştır. O halde Atatürkçülük dediğimiz ideolojinin laiklik
felsefesini toplum bilimci değerli hocalarımız bana, size ve
gençliğe çok iyi öğretmelidirler. Laiklik din düşmanlığı de­
ğildir. Eğer Atatürk din düşmanı olsaydı Ezanı Türkçeleştirmezdi. Fakat hiçbir zaman Atatürk, laiklik ilkesi Anaya­
saya girdikten sonra din baskısı yapmaya yönelmemiştir.
Atatürk dini bütün bir müslümandı, ben bunu yakından bi­
liyorum; fakat müslüman olduğunu, müslüman olunması
gerektiğini hiçbir zaman bir baskı haline getirmemiştir.
Laik devlet sisteminin de esası budur. Şimdi çok ilginç bir
noktaya değinmek istiyorum: Bizim için örnek Japonya’dır
deniyor. Bunu aşırı sağ kullanıyor. Ama Sayın Güvenç
Hocamın irşatları ile öğrendim ki Japonya geleneklerine
bağlı fakat toleransla bağlı, hiçbir zaman geleneklerin esi­
ri olmuş bir ülke değil; gelişen, oluşan, kendini yenileyen
bir ülkedir. Bunu bir yerde söylediğiniz zaman bir grup
insanlar derhal sizi azarlıyorlar. Buna birkaç defa tanık ol­
dum. özellikle bu noktaları vurgulamak istiyorum. Şunu
iyi bilelim M toplum bilim dalında başarılı bir eğitim sağlayamıyorsak, toplum bilim dalına millî politikamız, milli
eğitim politikamız yeterli bir yer vermiyorsa hiçbir zaman
başarılı olamayız. Eğer bugün aşırı sağ ve aşırı sol bizi
hırpalamaya çalışıyorsa toplum bilime yeterli değeri vermevîşîmizdendir. Toplum bilimin ihmal edilmesi Türk dev­
letinin çökmesine yol açmaktan başka hiçbir sev değildir.
Milletleri ve insanlığı kurtaracak en önemli bilgi ve bilim
dalı toplum bilimdir.
Saygılarımla arz ederim.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim Sayın Akçakayalıoğlu.
277
Buyurun Sayın Mine Tan.
MİNE TAN — Ben Sayın Birsen Yağcı’ya bir soru yö­
neltmek istiyorum: Acaba kendilerinin okudukları sosyo­
loji dersinin amaçları nereden alınmıştır?
BİRSEN YAĞCI — Millî Eğitim Bakanlığının program­
larından.
MİNE TAN — Evet. Tarihi kaç acaba efendim?
BİRSEN YAĞCI — Tarihini yazmadım, kesin bilmiyo­
rum ama müfredat programlarının yazıldığı tebliğler der­
gisinden alındı.
MİNE TAN — O zaman efendim, izin verirseniz ben
şu belirlemeyi yapmak zorundayım: Okuduğunuz sosyolo­
ji dersinin amaçları 2.8.1976 tarih ve 319 sayılı Talim Ter­
biye Kurulu kararı ve 27 Eylül 1976 tarih ve 1900 sayılı Teb­
liğler Dergisinde yayınlanmış olan programın amaçlarıdır.
Bu amaçlar değildir bugün yürürlükte olanlar. Bugün yü­
rürlükte olan sosyoloji dersinin amaçları, Talim ve Terbiye
Kurulunun 16.1.1986 gün ve 1 sayılı kararı ile kabul edil­
miş, 10.3.1986 gün ve 2206 sayılı Tebliğler Dergisinde ya­
yınlanmış olan amaçlardır. Bu belirlemeyi yapmak zorun­
luluğunu duyuyorum efendim. Çünkü her iki programın
amaçlan birbirinden son derece farklıdır. Dolayısıyla şim­
di yürürlükten kalkmıştır okuduğunuz programın amaçla­
rı. Şimdi yürürlükte olan amaçlan 1986 programında bul­
mak gerekir. Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Sayın Mine Tan, bu önemli bulgunuzun
açıklamasını da yapabilir misiniz? Aradaki farkın ne oldu­
ğunun zabıtlara geçmesi, bu toplantı bakımından önemli­
dir.
MlNE TAN — Efendim, ben aslında bu hatırlatmayı
yapma zorunluluğunu şundan duydum: Bu sabahki konuş­
mamda her iki programın amaçlan arasındaki farka de­
ğinmiştim ve de 1986 programının amaçlarını temel olan
278
birtakım açıklamalarda bulunmuştum. Dolayısıyla bugün­
kü ikinci oturumda farklı amaçların dile getirilmiş olması
bir çelişkiye yol açacaktır diye özellikle düzeltme gereğini
duydum. Şimdi efendim her iki programın amaçlarını oku­
yayım. Önce 1976 programının amaçlarını okuyorum:
1) Sosyoloji, öğrencilere sosyal olayları tanıtmak ve böyle­
ce onları sosyal olaylar üzerinde düşündürmeye ve bunlar
arasındaki ilişkileri araştırmaya alıştırmak. 2) Sosyal ya­
pının unsurlarını ve sosyal ilişkilerin mahiyetlerini kavra­
maları için gerekli imkân sağlamak, 3) Sosyal çevre, istik­
rar ve değişme yönlerinden anlamalarında yardımcı olmak,
4) Türk Milletinin sosyal ve kültürel mirasını kavramala­
rına imkân ve zemin hazırlamak, 5) Sosyoloji alanını tanı­
malarında yardımcı olmaktır.
1936 programına gelince, bir kere sekiz madde ol­
duğunu görüyoruz: 1) Öğrencilere cemiyetin bütünlüğü
hakkında çok sebepli yaklaşımla objektif bir görüş sağla­
mak diyor. Ötekisi sosyal olaylar üzerinde düşündürmeye
yöneltmekti. 2) Sosyal hayatı istikrar ve değişen yönlerin­
den anlamalarında yardımcı olmak. Yine bu da farklı. 3)
Sosyal ilişkilerde ortak değerler etrafında toplanılarak uyu­
mun sağlanmasının önemini belirtmek. 4) İçinde yaşadık­
ları cemiyeti daha yakından tanımalarında yardımcı olmak.
5) Türk Milletinin sosyal ve kültürel mirasını kavramala­
rında imkân ve zemin hazırlamak. Bu beşinci madde her
iki programda aynı. 6) Dünyada diğer cemiyetlerin sosyal
ve kültürel yapılarını daha iyi taşıyabilmeleri için gerekli
zemini hazırlamak. Bu, bundan önceki programda yok. 7)
Türk kültür unsurları arasındaki ilişkiyi görmelerini sağla­
yarak şahsiyet bütünlüğü kazandırmak. Bu da yok birinci
programda. 8) Sosyoloji alanını tanımalarına yardımcı ol­
mak. Bu aynı. Şimdi efendim, bu neden önemli? Ben bir­
takım vurgulamalarımla her iki programa dikkatleri çek279
miştlm. Daha doğrusu son programın vurgulamalarına
dikkati çekmiştim ve de bu 1986 programını, 1924 progra­
mı ile karşılaştırırken demiştim iki, birinci programda dü­
şündürmek esas alınmıştır. Son programda esas alınanlar:
Aynı kavramları kullanarak söylüyorum: Görüş sağlamak­
tır, anlamalarına yardımcı olmaktır, uyum sağlamaktır, ya­
kından tanımalarını sağlamaktır, şahsiyet bütünlüğü sağ­
lamaktır. Sanıyorum bunlar farklı öğeler.
BAŞKAN — Ook teşekkür ederim katkılarınız için.
Sayın Mehmet Emiralioğlu, buyurun efendim.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Teşekkür ederim
Başkan.
Sayın
Tüm konuşmacı meslektaşlarımıza katkılarından dolavı ook teşekkür ederiz. Ben sorularımdan önce bazı dü­
şüncelerimi öne koymak istiyorum. Hepinizin bildiği gibi
eğitim insanda en büyük değerdir. Onu bütün değerlere
sahiD olmaya layık görür ve sahip olmaya çağırır, yöneltir,
yönlendirir. Amacı insana değerler kazandırmak; onu iyi,
güzel, doğru ve mutlu etmektir. Doğada sosyallik insana
özgüdür. Sosval bilgilere bu nedenle insanlık bilgileri demeliviz. Konuva insanı, insanın kendi kendini geliştirme
hak ve ödevini gerçekleştirmesi olarak baktığımızda onun
tonlıımsal vnoısınm oiusmasında ilk öngörmeyi ondan beklemeiiviz. Biz övle yanmıyoruz. Tonlum sorumluluik yük­
lenmiş, birtakım demokratik, antidemokratik yöntemlerle
vetkiieri ele aecirmis ve buvurma erkine ulaşmış kimseler
otıırnvorlnr: bir aökdelen yanacak olan mimar gibi önce­
den kenrli knfainnnda bir insan yaratıvorîar ve bu insanın
tmkı aökdelen bölümleri gibi niteliklerini de kendileri ko*
vııvnrlar. O insanın ne olmak istediği değil, ne olabileceği
değil, İmrenilen şevler oluvor bunlar genellikle. Bu insan­
280
da özveri olsun, çalışkanlık olsun, kahramanlık olsun, de­
ğer bilirlik olsun, bilgililik olsun, ahlâklılık olsun, becerik­
lilik olsun gibi birtakım şeyleri amaçlıyoruz ama o insana
kendini oluşturma, gerçekleştirme ve geliştirme olanak ve
ortamını tanımadığımız, hazırlamadığımız için sosyal bilgi­
lerde bu bilgiyi verenle bu bilgiyi planlayanla, o bilgiyi ala­
cak olan, o bilgiyi kullanacak olan ve o eğitimde şekillene­
cek olan iki güç arasında bir çelişki doğuyor. Eğitimin bir
ödevi de çelişkileri uyuma götürmektir. Biz sosyal bilgiler­
de çelişkileri daima görmezlikten geliriz. Kendimizin bir
seçimi vardır, ondan başkasını inkâr ederiz veya benim­
semeyiz, ya da görmezlikten geliriz. Daha açığını söyler­
sek onları görmekten men ediliriz öğretmenler olarak.
Ama biz görmedik diye, biz bakmadık diye çelişki dina­
mizminden düşmüyor ki. Çelişki yaşamda sürüyor. Ondan
sonra ben niye toplum bilimde başarılı olamıyorum, niye
benim insanlarım iyi bir Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı
olmuyor, niye benim çocuğum baba olarak hatta öğretmen
olarak niye benim gibi olmuyor diyoruz? Bunun nedeni,
eğitilenin kendini oluşturma, kendi kaderini kendisinin kü­
çücük yaşta bile olsa seçme olanağım ona tammamamızdır. Ona biz biçim biçiyoruz, kalıba sokmaya çalışıyoruz.
Eğitimcinin ödevi sosyal bilgilerde o biçimlenen insana
rehberlik etmektir. Yine kendi isteğimizi onda geliştiririz,
geliştirmeliyiz, geliştirebiliriz ama bunu zor metoduyla, bu­
nu baskı metoduyla, bunu benim tercihim şeklinde değil,
onun yanına katılarak ve eğitimde en çok ihmal ettiğimiz
önderlik, birlikte başarma, toplu çalışma başarma konu­
larını ihmal etmeden, Türkiye'de öğretmeni bir tapu me­
muru, Türkiye’de öğretmeni bir nüfus memuru, hatta bir
mal müdürü gibi telakki eden yönetimler Türkiye öğret­
menlerinden kendilerinin yanlış olarak, kasıtlı olarak, ta­
raflı olarak beklediklerini de alamazlar. Hele öğretmenle­
281
re, öğretmenlerin yapması lazım geleni ve yapmak iste­
diklerini yapmalarına da hiçbir zaman olanak bırakmamış
olurlar. Öyle ise bilhassa eğitimin içeriğinde, onun belirlen­
mesinde ne okutulacağında mutlak surette Genel Kurma­
yın takdirlerine boyun eğiliyor. Mühendisin kazığı, dokto­
run raporu hiç değişmiyor; ama öğretmenin hiçbir şeyi yok.
Bu saçları eğitimde ağartıyorsunuz. Yerlisini okuyorsu­
nuz, yabancısını okuyorsunuz; gözlem yapıyorsunuz. Baş­
kaları gibi taş toprak kullanmıyorsunuz. Ama gelen baka­
nın hoşuna gitmiyorsanız sizi kaldırıp atıyor.
Bu itibarla sosyal bilimlerde içeriğin belirlenmesinde,
yöntemin seçilmesinde ve yönetimin yapılmasında yargı,
yasama, yürütme kendi aralarında nasıl birbirleriyle etki­
leşiyorlarsa, birbirlerini nasıl etkiliyorlarsa eğitimcileri de
bu şekilde aralarına almak, eğitimcilere davranırken de bu
şekilde davranmak zorundadırlar. Bu davranılamadığı tak­
dirde eğitimden beklenen sonuçları almak mümkün değil­
dir. Özerklik meselesine değiniyor olduğum belli. Eğitim
bütündür; aile eğitiminden doktora eğitimine kadar eğitim
bir bütündür. Eğitimin falan yerinde bağımlı olacaksın, fa­
lan yerinde emir kulu yapacaksın ve öyle bir eğitimden
gelmiş kimselere hadi özerk olun diyeceksiniz. Ya onlar
özerk olmayı beceremezler ya da siz aşağıda bunu başar­
dık, yukarıda da başaralım, özerkliği kaldıralım, diyebilir­
siniz. Onun için özerklik eğitimin tümünde gereklidir. Ba­
şarısızlığımızın nedeni budur, çözüm yolu da budur.
Saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Emiralioğlu.
Sayın Oğuz Erol, buyurun.
OĞUZ EROL — Sayın Başkan, değerli Satılanlarımız,
gerek dünden beri yapılan konuşmalar, gerek bugünkü
282
panel konuşmaları ve benden evvel konuşanları dinledikçe
kendi kendime de düşündüm. Birtakım problemler var,
bunların çözümleri ne olmalı? Ben önce yapılan konuş­
malardan hareketle problemi ortaya koyup çözümü ne ol­
malı sorusunu önce kendi kendime soracağım ve tabiî bu
soruyu isim vermeden de olsa panele iştirak eden konuş­
macılarımız arzu ettikleri takdirde üzerinde dururlar. Çün­
kü problem genel bir problem. Konuşmama başlangıç teş­
kil etmek bakımından önce coğrafya konusunda konuşan
Sayın Tomris Afşar ile tarih konusunda konuşan Ekrem
Üçyiğit arkadaşlarımıza bir atıfta bulunmak istiyorum. Bu
soru değil; fakat kendiJeri bana fikir verdiler ve diğer ko­
nuşmacılarımızda benzer bir şeyler söylediler. Efendim,
konu şu: Birtakım problemlerimiz var sorunlar var ve on­
lar da müşterek sorunlar. En önemlisi de sosyal bilimler
öğretimi yahut toplumun konularına fazla önem verilmi­
yor; daha çok tekniğe, daha açık konuşayım para kazan­
maya yönelen yahut elle tutulan, gözle görülen konulara
yönelen hususlar daha fazla ilgi görüyor. Bu, âdeta görü­
neni üzerinde durmak ama duvarın arkasında ne olduğu­
nu anlayamamak, bunu tahmin edememek, düşünememek
aibi bir olay. İsterseniz bunu söyle bir örnekle belirteyim:
Son model bir arabanız var, bunun bir şoförü var; fakal
şoför kafa yanışı bakımından o arabayı mevcut şartlar al­
tında idare edecek nitelikte değil. Türkiye’nin problemi de
bu, tonlumun bir örneği kazadan başımızı alamıyoruz. Nive? Şoför hatası. O halde şoförleri bir teknik olarak eriiteoeğiz. bir de kafa yapısı bakımından eğiteceğiz. Sorun­
larımız pek çok fakat Sayın Afşar’ın ifade ettiği bir hikâye
var. Velilere bunu anlatamıyorsunuz O halde bizim öğre­
timdeki nroblemimiz, yalnız öğrenci ile öğretmen problemi
denil. Velilerden aelen, daha doğrusu toplumdan gelen bir
problem Topluma anlatamamışız, daha doğrusu topluma
283
bu aktarılamamış. Niye olmamış? Çünkü eğitimde uygu­
lanan konular bugünün şartlarına uymuyor. Bunu da Sayın
Üçyiğit vurgulamaya çalıştı. Tarih programları bugünün ih­
tiyaçlarına göre değil, birtakım yerlerden aktarma. Bugün­
kü toplumumuzdaki zorluğumuzda Amerika'dan, İngiltere’­
den, Japonya’dan modeller alıyoruz ama Türkiye Türkiye'­
dir. Türkler de bugünkü Türkiye’nin şartlarını taşıyan in­
sanlardır. Ben doğa bilimciyim, ağırlığı itibariyle coğrafya­
cıyım, ama coğrafyanın fiziki kısmındayım. Derslerimde
bunu vurgulamaya çalışıyorum. Bir doğa olayı ile, Türkiye'­
nin iklim şartları ile Türk toplumunun karakterleri arasın­
daki ilgiyi bulmaya çalışıyorum. İklim farklı. Bir iç Anadoludaki köylüyü siz bir Avrupalı ile mukayese edemezsiniz.
O halde bu karakteri vermek lazım, bir senteze gitmek la­
zım. Bu bize şunu gösteriyor: Eğitim sistemimiz ve dolayı­
sıyla toplumumuzda belli bir şekillenmeye ihtiyacımız var.
Toplumu sosyal bilimler yanında değiştirmeye, sosyal bi­
limlerin önemini vurgulamaya ihtiyacımız var. Şoför ara­
bayı kullanabiliyor ama kafa yapısını değiştirip o trafiğe
göre arabayı yürütme gücünü ona vermemişiz. Teşekkür
ederim.
BAŞKAN — Biz de teşekkür ederiz.
Buyurun Sayın Bozkurt Güvenç.
BOZKURT GÜVENÇ — Teşekkür ederim sayın baş­
kan. Efendim, tarih ancak olmuş olanların ilmidir. Tarih
spekülasyona izin vermiyor. Evet kitaplarımızda endüstri
devriminden söz edilmez, ama acaba tarım devriminden
söz edilir mi? Şu bizim üzerinde yaşadığımız yaşlı toprak­
larda yer almış yani insanoğlu’nun hani o taş devri tunç
devrinden yola çıkıp yerleşik hayata geçtiği, devlete, mil­
lete, medeniyete, sanata her şeye can veren o önemli ta­
rım devrimi yer alır mı? Almaz. Peki ne olmuş da insanoğ­
284
lu birden bire yazıyı keşfetmiştir? Yapıp ettiklerini kayda
geçmeye başlamıştır. İş bölümüne geçmiştir. Devleti kur­
muştur, devletin koruyucularını görevlendirmiştir. Bir yöne­
tim sistemi kurmuştur. Bütün bunlar tarım devrimiyle baş
lıyor ama bizim tarihimizde o da yoktur. Çünkü biz olaya
insan tarihinden girmiyoruz. Biz olaya yazılı tarihten giri­
yoruz. Ama bir de yazılı olmayan tarih var ki o yazılı tarih­
ten kat be kat büyük ve geniş bir tarih. Arkeologlar bu­
nunla uğraşıyorlar. Tarih öncesi dediğimiz dönem sadece
bu yazılı olanla olmayan tarihi ayıran bir sınırdır. Birisi 10
bin yıllıktır, öbürü 2 milyon yıllık. O tarihten ne öğretiyoruz
insana? Hemen hemen hiçbir şey. O tarihi, masallara ve
de mitoslara bırakmışız.
Endüstri devrimi yok ama bir matbaa ile başlayan en­
formasyon devrimi var mı? Matbaanın yol açtığı bir ay­
dınlanma çağının tarihi var mı? Ki bunlar bugün düşünce
aydınlanmasına, aydınlanma çağma hür düşünceye, doğa
tarihine, bilimsel yönteme kaynaklık eden insan hareket­
leridir. Onlara yer var mı? Onlara da yer yok. O zaman
neyi öğretiyoruz tarihte? Birtakım ölü bilgileri öğretiyo­
ruz. Başka bilgilere bağlayamadığımız, kendi içinde birbi­
rine bağlayamadığımız, hocanın önem verdiği kitapta yer
alan birtakım anlamsız, bağlamsız parça buçuk bilgiler.
Bilgiler kırıntısı. Tarih baba bir millî ideoloji olarak bugün
toplum bilimlerine yani esas konumuz olan toplum bilimle­
rine yer veriyor ve de yön veriyor. Böylesine okuttuğumuz,
böylesine tanıdığımız bir tarih, bugün sosyal bilimlere diyorkl hizaya gel, böyle sosyal bilim yapacaksın. Oysa de­
ğerli meslektaşımızın üzerinde durduğu gibi Nişle, ki bu­
günkü tarih sınıflamasının babasıdır, Nişle’den bu yana
Fransızlar yeni bir tarih felsefecisi ortaya yarattılar: F.
Brode. F. Brode diyor ki, «Tarih bugüne kadar sosyal biliT.lore yön verdi; ama bugün artık tarih sosyal bilimler­
285
den beslenmek zorunda.» Yani tarih yeniden yapılmak, ye­
niden yazılmak, yeniden yorumlanmak zorunda. Bu, butun
kuşaklara, bütün insanlara düşen bir görevdir. Tarih bir
defa yazılmakla bitmiyor. Tarih her dönemde yeniden ya­
zılmak zorunda, yeniden okunmak zorunda, yeniden yo­
rumlanmak zorunda. Öylesine hızlı bir değişme süreci için­
deyiz ki tarihi ancak yeniden ve yeniden okursak bugün
buraya nereden geldiğimizi anlayabiliriz. İlk günkü konuş­
mamda bir kimlik bunalımından söz ettim. Bu bunalımdan
kaçmanın tek yolu, buraya nereden geldiğimizi bilmektir.
Yarın ne olacağımı bilmiyorum ama bugün buraya evden
geidim. Eğer evden geldiğimi hatırlamıyorsam bu akşam
döneceğim yer de yoktur. Sorun bu ve bize bunu verecek
olan güvenilir bir tarihtir. Evet, Osmanlı tarihi çok önemli,
İslam tarihi çok önemli ama ben size bu önemli tarihler
içinde çok büyük bir boşluğa değineyim. Hep sözü edilir
Osmanlı ve İslam tarihi içerisinde: Türkler 1071'de Anado­
lu’ya geldiler ve Anadolu'yu Türkleştirdiler, İslâmlaştırdı­
lar. 1071'de geldiler, 1453'de, 400 yılda bu iş bitti. Peki ne­
yi İslâmlaştırdık, neyi Türkleştirdik? Çünkü aynı tarih diyor
ki biz geldik, BizanslIlar çekildi. Onlar çekildi, biz ilerledik.
Anadolu Türk oldu. Gelenler Türk idiyse, Türkleştirilecek
bir şey yok. Yok gelenler Türk değil idiyse bunlar nasıl
Türk ve müslüman oldular? Bunun tarihi yok. Bu konudaki
tek uzmanımız Osman Turan hocadır. İslam tarihi ile ilgi­
li, özellikle Selçuk tarihi ile ilgili benim boyumca eser yaz­
mış. Okumama imkân yok. Önemlilerini taramaya çalışıyo­
rum. Dipnot düşüyor. Bu mesele, Batılıların yazdığı gibi de­
ğildir. Peki nasıldır? İleride bu konuya temas edeceğiz di­
yor. Allah rahmet eylesin, ömrü vefa edip bu konuya gele­
medi. Bilmiyoruz, bu 400 yıl boyunca ne olmuş da bu Ana­
dolu Türk ve Müslüman olmuş, bu yok. Eğer bir toplum
kendi tarihinden bu kadar korkuyor ise millî benliğini bu­
288
lamaz, koruyamaz, savunamaz. Bakınız ne kadar büyük
bir boşluk var, bir düşününüz. Osmanlı kurulmadan önce
Selçuklu’dan geçen o 400 yılda neler olmuş? Işîe sizlere
özetle vurgulamak istediğim. Hocamın söylediklerine kar­
şı çıkmıyorum, aslında onu destekliyorum ama bunu ya­
parken de biraz başka boşluklara da değinmek istiyorum.
Bugünlerde elime İngilizce bir kitap geçti. «Tarihten Alı­
nacak Dersler» adını taşıyor. Bu kitabı bitirmeden çevir­
meye başladım. Bazen çok heyecanlanıyorum. Sonunu
beklemeden çeviriye başlıyorum. İnşallah birkaç ay sonra
biter.
12
ciltlik bir dünya tarihi yazdıktan sonra yazarlar
oturmuşlar, bir de bu yazdığımız tarihten alınacak dersler
var mı, sorusunu sormuşlar. 100 sayfalık bir kitap yazmış­
lar. Başınızı ağrıtmayacağım, bu kitaptaki bölümleri için
tarihten alacağımız derslerin satır başları diyebiliriz:
1) Şüpheler ve kuşkular. Tarihin bize söyledikleri acaba
doğru mu? 2) Tarih ve dünyamız. 3) Biyoloji ve tarih. 4) Irk­
lar ve tarih. 5) İnsan karakteri ve tarih. İnsanın değişme­
yen bir doğası var mı? Tarih bize insan hakkında neler
söylüyor? Ahlâk ve tarih, din ve tarih, ekonomi ve tarih,
sosyalizm ve tarih.
Biz zannediyoruz ki sosyalizm Kari Marks’la başladı.
Yok, sosyalizmin 2500 yıllık bir tarihi var. Ama bizim tarih
eksikliğimiz dolayısıyla biz onu Kari Marks'ta buluyoruz
Acaba gerçekten çoğalıyoruz kuvvetleniyoruz ama
hocanın dediği gibi bundan sonraki ilk savaşta bugüne
kadar yarattığımız her şeyi bir anda yok etme noktasına
mı geliyoruz? İşte yüz sayfalık bir kitapta yazarlar bunu
söylüyorlar. Tarih yazarlığına heveslenmiyorum bu yaştan
sonra. Çok zor iş ama tarihten alınabilecek bir dersler
takımı olarak da bunu Türk okuyucusuna sunmayı vaat
ediyorum.
287
Efendim, çok teşekkür ediyorum,
özür diliyorum.
uzattığım için de
BAŞKAN — Teşekkür ederiz Sayın Güvenç.
ilk izlediğimiz sıranın tersini izleyelim izin verirseniz.
Her panelistin mutlaka konuşması da gerekmiyor. Ekleye­
cek sözü olan ve özellikle kendilerine soru sorulmuş olan
arkadaşlarımızdan rica ediyorum. Şimdi Sayın Üçyiğit'ten
başlayalım.
EKREM ÜÇYİGİT — Efendim, çok şeyler söylendi. Ben
de öyle devletlü hafızalar ne gezer efendim, işte burada bir
şeyler not aldım, ona göre cevap vermeye çalışayım. Ev­
vela Necati Beye cevap vereyim, ama sorunun ne olduğu
belli olmadı. Yalnız Türk tarihi, Osmanlı tarihidir diye be­
nim konuşmama bir atıf yaptılar. Hayır efendim, asla, öyle
bir şey söylemedim. Yalnız bu vesile ile Türk tarihini Tür­
kiye tarihini ve Osmanlı tarihini ve İslam tarihini ve bun­
ların birbirleriyle ilişkilerini şöyle özetlersem benim fikrim
hiç olmazsa ortaya çıkar. Benim fikrim ortaya çıktığı za­
man belki bu sorunun cevabı da çıkar. Efendim, Türk ta­
rihi, Türk kavimlerinin tarihini topyekün, olduğu gibi kap­
sayan geniş bir konudur. Türkiye tarihi ise Malazgirt'ten
önce Türkiye tarihi sözü söylenemez, Malazgirt'ten günü­
müze kadar uzanan ve Selçuklu, Osmanlı ve Cumhuriyet
diye belli başlı üç dönemde özetlenen bir tarihin orta ke­
siminde yer alan bir bölümdür Osmanlı tarihi. Türkiye ta­
rihi niçin Malazgirt’ten önce başlatılamaz? Çünkü Malaz­
girt’ten önce burada bir devlet var ve bu devlet süper bir
devlet, bir imparatorluk, Bizans İmparatorluğu. Burayı Tür­
kiye yapan hadiselerin başında Malazgirt var. Oradan iti­
baren Türkiye tarihi başlıyor. Osmanlı tarihi bunun orta
yerinde ve en görkemli bir dönem olarak önümüze çıkıyor.
Cumhuriyet tarihi, inşallah bundan sonra yürüyecek olan
288
büyük Türkiye tarihinin başlangıç ve hareket noktasıdır.
İslam tarihi ile bunun münasebetine gelince:
Efendim, tarihte böyle birtakım medeniyet dairelere
teşekkül ediyor. Mesela bir dinin egemenliği altında, ki
Ortaçağ böyle bir çağdır, bilhassa dünyanın bu kesiminde
Avrupa medeniyeti. Bunu da iki kısımda mütalaa edebili­
riz: Bir kısmı Bizans, bir kısmı İslam literatüründe Frenk
dediğimiz Roma kilisesine bağlı Avrupa dünyası, bir kısmı
da işte Bizans. Bunun dışında bir Ortaçağ âlemi kalıyor.
O da İslam dini egemenliği altında teşekkül etmiş bir me­
deniyet dairesi. Bir defa teşekkül ettikten sonra bu kapalı
bir medeniyet dairesi oluyor. Öyle ki bu medeniyetin içine
girmiş bulunan milletlerin hepsi o medeniyetle kader bir­
liği yapıyor. O medeniyet yürüyorsa, ilerliyorsa o medeni­
yetin içindeki kavimler de yürüyor ilerliyor. O medeniyet
duruyorsa o kavimde duruyor. O medeniyet göçüyorsa o
medeniyetin içinde kaldığı müddetçe o medeniyetle bera­
ber, onunla kader birliği yapmış olan millet de göçüyor.
Şimdi İslam medeniyeti böyle bir medeniyet dairesi ve biz
bunun içindeyiz ve en tipik unsurlarından biriyiz. Bu me­
deniyet göçüyor. Neden dolayı göçüyor? Mesele şu: Bu
medeniyet tamamiyle bütün ihtişamı, bütün kültürü, bütün
görünümü ile, bütün unsurlarıyla tipik bir Ortaçağ mede­
niyeti. Halbuki dünya Yeniçağa geçmiş, oradan da Yakın­
çağa geçmiş, almış başını gidiyor. Bu Ortaçağ medeniye­
tinin içinde kalan milletlerin hepsi bu medeniyetin İçinde
kaldıkları müddetçe çağdışı kalırlar ve ölüme mahkumdur­
lar. Bir yerde konuşmam arasında belirtmiştim, Türkiye'de
devrimlerln anlamı da ölüme mahkûm olan bu medeniyetin
içerisinden Türkiye'yi çağdaş medeniyete aktarma çaba­
larıdır ki bunun en hamleli dönemi işte Atatürk devrimleri
dediğimiz hadisedir.
289
Bozkurt Bey birçok şeylere temas etti. Onun hakkın­
da da bir şeyler söyleyeyim. Tarih ilim mi, tarih ahlâk mı,
tarih ve edebiyat mı? Efendim, birçok şeyler söylenebilir
ve söylenmiştir. Ama şunu söyleyebilirim. Bütün ilimle­
rin felsefeden çıktığı 'kabul edilir. Tabiî tartışılabilir ama
öyle kabul ediliyor. Yalnız bunlar arasında tarih, felsefe­
den çıkmamıştır. Tarih edebiyattan çıkmıştır ve uzun asır­
lar tarihe emek vermiş olan parlak medeniyetler ve bü­
yük tarihçiler yetiştirmiş olan medeniyetlerin pek çoğu,
tarihi edebî türlerden biri olarak görmüştür. Manzum ta­
rihler de yazılmıştır, nesir tarihler de yazılmıştır. Uzun
süre tarih, destan falan filan gibi bir şey olarak görül­
müştür. En rasyonel en değerli alanları dahi, mesela Aris­
to bile tarihi, ilimler listesinde görmemiştir. Kendi ilimler
tablosunda tarihe yer vermemiştir, bunu edebi bir tür ola­
rak görmüştür. Şu 'kesin ki bilhassa son asırlarda tarih
kesinlikle ilim olmaya gitmektedir. Doğaldır ki, fizik gibi,
kimya gibi müsbet bir ilim olamaz. Tarih, Arşimet Kanunu
gibi kanun bulamaz. Ama yine de tarihin hadiseleri katiyyen tesadüfe göre cereyan etmez. Birtakım determinizm­
lere, kanunu olmasa da kanuniyetlere bağlı ve bağımlıdır.
İşte bunlar üzerinde düşünmek de tarih felsefesi yapmak­
tır. Tarih de vardır, tarih felsefesi yapmak da vardır. Ama
tarih metodları bakımından, bilhassa modern tarih metodları bakımından ilimdir. Ama fizik gibi bir ilim diyeme­
yiz. Efendim, tarihin birçok şeylerinden şüphe edilmiştir.
Fakat bazı şeyler vardır ki onlar üzerinde tartışılamaz.
Piramitleri eski Mısırlılar yapmıştır. Birisi gelir de Çinliler
yaptı gitti derse o tımarhanelik bir tiptir. İstanbul 1453’de
zaptedilmiştir. Hiç kimse bunu 1451, 1454 filan diyeme­
miştir. Yani tarihte böyle tamamiyle inanacağımız birta­
kım gerçekler de vardır. Bazıları kabili münakaşadır ve
belki de ebediyen kabili münakaşa kalacaktır. Şimdi efen­
290
dim tabiî savaşın tarihi var, ahlâkın tarihi var, ahlâksızlı­
ğın tarihi var, ilmin tarihi var. Efendim insanın hayatına
ne giriyorsa onun bir de tarihi vardır. Ama bu tarihlerin
İlerisinde bence en önemlisi düşünce tarihidir. Niçin? Çün­
kü her şey, her insanla ilgili olan ve medeniyetin içine
giren her şey başlangıçta bir düşüncedir. İlkel insan, vah­
şi insan yalnız ağaçlardaki meyveleri toplayabilen ve hay­
vanları avlayabilen insan, nihayet bir gün o dağ keçisinin
peşinde koşacağıma dağ keçisini şuraya bağlayıp ben
onu burada besleyeyim, peşinde koşmayayım, benim ya­
nımda yavrusunu da doğursun demiştir. Böylece avlanma
ekonomisinden evcil hayvan ekonomisine geçmiştir. Ama
bu geçiş evvela onun kafasından bir düşünce olarak çık­
mıştır, ondan sonra fiil olmuş, amel olmuş, ondan sonra
evcil hayvana geçmiştir. Şuradan buradan bu otları top­
layacağına önümdeki şeyi bir kazayım onu önüne ekeyim,
orada çıksın; ben oradan kendim toplayayım demiştir. Böy­
lece tarıma geçmiştir. Tarıma geçmeden evvel bu onun
kafasında düşünce olarak vardır. Şu bizim iftihar ettiğimiz
Süleymaniye dediğimiz mabet, bidayette Sultan Süley­
man’ın önüne bir resim olarak getirilmiştir. Sultan Süley­
man resmi görmüş, beğenmiş ondan sonra emri vermiştir,
yapılmıştır. Ama o resim yapılmadan evvel nerede idi o
cami? Koca Sinan'ın kafasında bir düşünce idi. Türkiye
bir istiklâl Savaşı yapmıştır, ama bu istiklâl Savaşı baş­
langıçta bir istiklâl Savaşı düşüncesi halinde idi. Amasya
Tamimini hatırlayınız, üçüncü maddeyi hatırlayınız : Bu
memlekette vatanın bütünlüğü ve milletin istiklâli tehlike­
dedir. İstanbul hükümeti acz içindedir, milleti yine milletin
azim ve kararı kurtaracaktır. Demek ki istiklâl Harbi de­
diğimiz hadise de başlangıçta bir düşüncedir. Yani düşün­
ceden hareket etmeyen hiçbir şey yoktur. Çağımızın me­
deniyetine gelince : Çağımızın medeniyeti, müsbet düşün­
291
ceye dayanan bir medeniyettir.
Endüstri devrimi kitaplarımızda yer almıyor demiyo­
rum, hayır kitaplarımızda yer alıyor. Bakın, mesela Fransız
İhtilali çok heybetli isimlerle takdim ediliyor. Öbürü de
böyle yapar filan eder. Endüstri devrimi de alelade bir ye­
re sokuşturulmuş. Halbuki endüstri devrimi insanlığın bü­
tün hayatını değiştirmiştir ve değiştirmektedir. Bakın
efendim Mısır piramitlerine. Ramses bir harp arabasının
üzerinde harp ediyor. Ne oluyor yani? Düşünün, evcil hay­
vanların çektiği iki tekerlekli vasıtanın üstündeki insanı.
Mezopotamya kabartmalarına bakın, evcil hayvanlaırn çek­
tiği tekerlekli vasıtaya bakın, 14'üncü Lui’nin arabasına
bakın, o da böyledir. Yalnız dizel motoruna geldiği zaman
değişmiştir iş. Öyle ise bütün her şeyi değiştiren endüstri
devrimidir. Fakat yeterince ağırlık verilmemiştir.
HÜLYA ÖZMEN — Ben öncelikle lise son sınıf öğren­
cisi olarak 15 tane dersten sorumluyum. Bunların hemen
hemen hepsi yani hocaların kendilerine göre ve bana göre
hepsi başlı başına bir bilim dalı veya ilgilenimesi gere­
ken, ayrıntılı olarak durulması gereken konudur. Ama be­
nim de zamanım çok kısıtlı ve lisede kesinlikle bir mesle­
ğe yönelme olayı yok. Bunun için de lise son sınıf öğren­
cisi, üniversiteye hazırlanmak için dersaneye gitmek zo­
runda ve bunlara önem vermek zorunda.
Ayrıca sosyal bilgiler derslerinde konuların üstünden
zaman zaman şöyle bir geçiliyor. İlgimizi çeken olaylarda
ise sorularımız, ya müfredatı yetiştirmek zorundayım ya
da zamanın kısıtlı olduğu gibi sözlerle geçiştiriliyor. Bu da
ilgimizi belli bir yerde kalmasını sağlıyor. Sosyal bilimler
derslerinde bazen anlatılması gereksiz olan şeyler üzerin­
de duruluyor. Mesela hangi padişahın oğlu, hangi beyin
kızı ile evlenmiş; kaç deve altın, kaç tane koyun çeyiz ola­
292
rak verilmiş gibi. Fakat bunun yanı sıra bir Orhon Anıtları
üstün körü anlatılıyor.
Ayrıca ezberlemenin üzerinde duruldu. Fazla dersi ye­
tiştirebilmek için çalışmak zorundayız, yani doğal olarak
ezbere kaçmak zorundayız. Bence başka bir yolu yok.
Hem üniversiteye hazırlanıp, hem de bu dersleri yetiştir­
mek gerçekten zor. Ayrıca edebiyat sınıflarının yavaş ya­
vaş kalktığından ya da çok az sayıya indiğinden bahsedil­
di. Edebiyat şubesi hiçbir şeyi başaramamış ya da çalış­
maktan artık bıkmış, çalışmak istemeyen öğrencilerin sı­
nıfları olarak görüldüğünden edebiyat şubesine ayrılmak
zaman zaman arkadaşlarımız arasında itilmeye yol aç­
maktadır. Zaten matematik fizik ve kimyanın üçünden bir­
den ikmale kalmış bazı öğrenciler, ailelerinin, ya da arka­
daşlarının yanında küçük düşmemek için edebiyata geç­
mektedirler. Böylece sosyal bilimlerde çok daha başarılı
olacak bu öğrenci, fen şubesinde başarısızlığa itilmekte­
dir. Böylece onun bir yerde hayatı kaymıştır artık. Ayrıca
fen bölümlerine aşırı düşkünlük de ÖSYM’nin fen soru­
larına verdiği fazla ağırlık ve bazı ailelerin teknik meslek­
leri daha el üstünde tutmalarından ileri gelmektedir.
BAŞKAN — Sayın Tomris Afşar, buyurun efendim.
TOMRİS AFŞAR — Ben öğrencim Hülya’ya cevap ve­
rirken, Sayın Prof. Oğuz Erol’un sorusuna cevap vermek
istiyorum. Yani Oğuz Erol’un sorusu, Hülya’nın sorusuna
denk düşüyor. Sayın Profesöre cevap verirken Hülya her­
halde bundan istifade edecektir. Biz öğretmen olarak, uy­
gulayıcı olarak sosyal bilimleri öğrencilere sevdirmeyi,
sosyal bilimlerin önemini belirtmeye her fırsatta çalışıyo­
ruz. Fakat hiçbir zaman bir öğretmen olarak, bir uygulayı­
cı olarak özendirici tedbirler alamıyoruz. Özendirici ted­
birler diyorum, yani Hülya’nın söylediği gibi edebiyat ko­
293
lundan mezun bir öğrencinin, sosyal bilimleri seçmiş bir
öğrencinin ileride iş hayatında iyi bir iş bulma olanakları
bizim elimizde olmadığı için ben bu soruya cevap vere­
meyeceğim. Her halde bu soru, biz öğretmenlerin değil,
başkalarına düşen bir görev oluyor. Yani özendirici tedbirler olmalı. Özendirici derken de üniversiteyi bitirdikten
sonra iş bulma, iş bulma derken de iyi bir iş bulma, fazla
para getiren, geçimini iyi bir şekilde sağlayabilecek bir iş
bulma diyorum. Bilmem cevap verebildim mi? İsterseni2
sorunuza soru ile cevap vereyim: Siz ne dersiniz Sayın
Erol? Acaba Hülya, sen bu sorundan faydalanabildin mİ
yavrum? Yeterli geldi mi sana? Fakat zamanımız kısıtlı ve
elimizde bir öğretmen olarak başka bir tedbir yok. Her
zaman derslerimde de bunları belirtiyorum.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim.
Sayın Ayşe Sevil Kuru, buyurun.
AYŞE SEVİL KURU — Sayın Erol’a cevap vermek is­
tiyorum. Sosyal hadiseleri nasıl oluşturabiliriz, diye sor­
muştunuz yanlış anlamadıysam. Ben gruplandırma yap­
mıştım, toplumda sosyal bir farklılık var, insan toplumdan
soyutlanamaz. Çünkü toplumu oluşturan insandır zaten,
tarihi yaratan insandır. Coğrafyanın olduğu yerde zaten
insan vardır. Hepsi bir bütündür. Aslında bütün bunların
yanı sıra insanın yaşaması için birtakım maddî olanakların
da oluşması gerekir. İnsan çalışır çabalar, bir noktaya ge­
lir. Karşısında birtakım şeyler hissetmek ihtiyacındadır.
Artık 20’inci yüzyıl insanı olarak bir çok konuşmacı arka­
daşları da dinledim, beili bir aşamaya gelmiş, belli bir eko­
nomik aşamaya gelmiş devletlerden de söz edildi. Bunları
Türk toplumu ile şu düzeyde karşılaştırmak bence henüz
çok yanlış, belki erken. Türk toplumu bir aşama içerisinde.
Yani Asya ile Avrupayt birleştiren bir köprü ve birçok fak*
294
tör tarafından çekilen bir toplum yapımız var. Ayrıca bir
kozmopolit toplum yapımız var. Evet bir Malazgrit'le Ana­
dolu Türk tarihi başlıyor ama Anadolu'da daha önce yaşa­
yan insan grupları da var. Onlar arasında bir yoğunlaşma,
onlar arasında bir kültür alışverişi var. Her şey bir bütün
halinde düşünülürse ve belli bir Osmanlı İmparatorluğu
sürecinden sonra bir cumhuriyet aşamasına gelindikten
sonra yapılan inkılaplarla, yeniliklerle belli bir aşamaya
gelme çabası da düşünülürse ne kadarı yapılmış diye sor­
mak gerekir. Ne kadarı yapılmış derken eğitim düzeyinin
nereden nereye geldiği, insanların ekonomik sorunları ne*
reden nereye kadar çözülebildiği anlaşılmalıdır, önce bu­
nu tartışmamız gerekecek. Yani bir 'kolej öğrencisi, bir
Anadolu lisesi öğrencisi, bir şehir okulundaki üst düzey*
deki bir okuldaki eğitim sorunlarının tartışılması, o öğret­
menin oradaki öğrenciye verişi, orada'ki öğrencinin yön­
lenmesi ile bir Anadolu insanının, bir kırsal kesim öğren­
cisinin etkilenişi, yönlenişi her zaman farklıdır. O kendini
ekonomik sorunlardan dolayı yaşadığı ortama doğru yön­
lendirmek zorundadır. Ama şehir insanı kendini başka tü r­
lü yönlendirecek. Bu arada tarihin, sosyal bilimlerin ve­
rilişi çok değişik ekonomik sorunlarla, öğretmen yetişti­
ren kurumlarla da ilgilidir. Bütçemizin çok çok az bir bö­
lümünü eğitime ayırmak zorunda olduğumuz bir toplum
içinde yaşıyoruz. Bütün bu kadar sınırlı çizgiler arasında
gençleri nasıl yetiştireceğiz? Nasıl bir görevi üstleneceğiz?
Bu çok büyük sorumluluk isteyen hadisedir ve tek başına
öğretmene, öğrenciye yahut millî eğitime yüklenemez. Top­
lum bilimleri de toplum içerisinde çözülecek Millî eğitimin
belki de bir ekonomik sıkıntısı olmayacak. Her şey millî
eğitime akacak. O zaman toplum bilimleri gibi, meslek se­
çimi gibi, yahut bir gençliğin geleceğini hazırlamak gibi bir
hadise İçin böyle bir tartışma ortamı olmayacaktır.
295
BAŞKAN — Cok teşekkür ederim.
Sayın Birsen Yağcı, buyurun.
BİRSEN YAĞCI — Ben Sayın Mine Tan’a cevap ver­
mek isterdim ama arkadaşımız bir konuyu ortaya atıp
'kendisi gittiler. Şimdi burada amaçlar açısından bir 1976
ile 1986 arasında madde sayısı açısından fark var, içerik
açısından bence hiçbir açık fark yok. Öğrencilerimize bu
amaçlara uygun ders verebiliyor muyuz? Zaten üzerinde
durduğumuz konu da sosyal bilimlerin orta öğretimdeki
sorunları. O amaca uygun verebiliyor muyuz? Sayı hiç
önemli değil. Sekiz maddeden, gerektiğinde 15 madde de
çıkarılabilir. Bu içerik içinde öğrencilerimizle tam bir ileti­
şim içinde bulunabiliyor muyuz? Öğrencilerimize sosyal
olayları tanıtabiliyor muyuz? Önemli olan budur. Biraz ev­
vel öğrencimiz dedi ki, derste herhangi bir soruyu sordu­
ğumuzda ya müfredat bir kısıtlama yapıyor veyahut konu­
ları bir başka şekilde geçiştiriliyor. Evet zaman zaman
bunları da yapabiliyoruz. Yapabiliyoruz, çünkü ya müfre­
dat kısıtlamaktadır veyahut birtakım nedenler kısıtlamak­
tadır. Dolayısıyla yüzeysel olarak konuları açıklamak sa­
dece hangi konuya ne kadar ağırlık verilmişse vermek zo­
rundayız. Biraz evvel arkadaşımızın dediği gibi bunlar bi­
zim üzerimizde olan etkiler. Yapmak zorundayız. Ama iste­
miyor muyuz farklı bir biçimde eğitim yapmak? Tabi ki is­
tiyoruz. Elimizde olan birtakım imkânları kullanabiliyoruz,
ama belki öğrencimize tam olarak bazı şeyleri özellikle
sosyoloji açısından, psikoloji açısından girebiliyoruz; ge­
rektiğinde her şeyi söyleyebiliyoruz ama sosyoloji açısın­
dan öğrencilerimize tenkitçi bir görüş verebiliyor muyuz?
Bu tartışmcya açık bir konudur bence.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Cok teşekkür ederim.
296
Sayın Paykoç, son söz sizin efendim, buyurun.
DOÇ. DR. FERSUN PAYKOÇ — Ben de çok kısa ola­
rak birkaç noktaya değineceğim. Böylece hern genel ola­
rak yöneltilen, hem de bana yöneltilen sorulara cevap ve­
receğim. Sorunları her şeyden önce çok yönlü açıklama­
mız gerekir. Yani tek bir faktöre tek bir nedene bağlama­
dan. Şu ana kadarki konuşmalarda en çok dikkatimi çe­
ken, bilgiler ve konular üzerinde durulmasıdır. İlk söyle­
meye çalıştığım gibi, sosyal bilimler öğretiminde bilgileri
ve konuları araç olarak kullanmamız gerekiyor. Bunların
üzerine çıkmamız gerekiyor. Yani bilgileri, konuları nasıl
kullanacağız, nasıl düzenleyeceğiz? Karar verirken, bir
problemi çözerken insan ilişkilerinde; insanlarla ilişki ku­
rarken o bilgilerden, konulardan nasıl yararlanabiliriz? Biz
eğer buna öncelik verirsek hem insanları yetiştirirken hem
bu alanın öğretmenlerini yetiştirirken, hem de sosyal bi­
limcileri yetiştirirken buna öncelik verirsek, eğer bir insan
belli bir problemle karşılaştığı zaman buna nasıl yaklaşa­
cağını, bilgilerden nasıl yararlanacağını öğrenebilirse o
zaman belli bir kitapta, belli bir şekilde sıralanmış bilgile­
rin eksik olması, fazla olması önemli olmayacaktır zan­
nediyorum. Diğer bir konu da ilk önce insanlara bu alanın
önemini anlatabilmek, onlara ulaşabilmek için kendimizle
işe başlamamız gerekiyor. Yani bizler, eğitimciler, sosyal
bilimciler önce kendimize bakmamız gerekiyor. Bu söyle­
mek istediğim becerileri kendimiz geliştirmiş miyiz, biz­
den farklı düşünen insanlara tahammül edebiliyor muyuz?
Problemlerimizi nasıl çözüyoruz? Farklılıklara nasıl karşılık
veriyoruz? Tutumlarımız, değerlerimiz ne durumda? Ken­
dimiz önce bir model oluşturursak ve bunu yetiştirdiğimiz
insanlarla da çevreye kanıtlayabilirsek, o zaman zaten
kendiliğinden insanlar da bunun önemini kavrar. Yoksa
ne kadar önemli olduğunu ne kadar anlatsak etkili olmaz
297
diye düşünüyorum.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Paykoç.
Efendim, böylece bugünkü panelimizi tamamlamış olu
yoruz, hepinize sabrınız için teşekkür ederim.
İyi akşamlar.
298
BİLDİRİ : VII
Sosyal Bilimler
Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi
Doç. Dr. Galip KARAGÖZOĞLU
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Öğretim Üyesi ve Yükseköğretim
Kurulu Danışmanı
Oturum Başkanı: Doç. Dr. Özcan DEMİREL
TÜRKİYE’DE
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN
YETİŞTİRİLMESİ
Sosyal bilgiler terimi eğitim tarihinde ilk defa resmen
1916 yılında Amerika’da bir eğitim komitesi tarafından kul­
lanılmıştır. Orta dereceli okulların programlarını yeniden
düzenlemekle görevli olan bu komite sosyal bilgileri «Ko­
nusu doğrudan doğruya insan topluluklarının organizasyo­
nuna, gelişimine ait ve bu sosyal grupların bireyi olması
dolayısıyle insan hakkında tüm bilgiler» diye tanımlan­
mıştır.
Eğitimde çok yeni bir terim olan sosyal bilgiler, okul­
lardaki tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, sosyoloji, felsefe,
antropoloji, sosyal psikoloji ve ekonomi gibi insanoğlunun
sosyal etkinlikleri ve çevresiyle doğrudan doğruya ilgili
dersleri içine alır. Bazan «Sosyal İlimler» ile «Sosyal Bil­
giler Dersi» birbiriyle karıştırılmakta ve bu yüzden bu iki
terimin tam olarak anlaşılması güçleşmektedir. Her ne ka­
dar sosyal ilimler ile sosyal bilgiler arasında bir sınır çiz­
meye imkân yoksa da her ikisi de amaç, metot ve muhte­
va bakımından farklı özelliklere sahiptirler.
Sosyal ilimler insanoğlu ile ilgisi olan ilim dallarından
tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, felsefe, antropoloji, sos­
yoloji, sosyal psikoloji ve ekonomi alanlarında yapılan sis­
temli, teferruatlı ve bilimsel çalışmaların tümüne verilen
301
isimdir. Sosyal bilgiler dersi ise sosyal ilimler alanında
yapılmış çalışmalardan elde edilen bilgilerin öğrencilere
öğretilmesi için yapılan öğretim etkinliklerinin yer aldığı
ders grubunun adıdır. Bu ders grubu bazı okullarda deği­
şik isimler altında okutulmaktadır. Örneğin: İlkokul 1. dev­
redeki hayat bilgisi ile 1962 ilkokul programında 4. 5. sınıf
tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi, konularını birleştiril­
mesinden doğmuş olan sosyal bilgiler dersi buna en güzel
örnektir.
Bugün ortaokul ve liselerde sosyal bilgiler ayrı ders­
ler halinde okutulmaktadır. Tarih-coğrafya ve yurttaşlık
bilgisi birbirinden tamamen ayrı 'konuları ele alıp işlemek­
te ve sanki birbirleriyle hiç ilgisi olmayan üç ayrı alan gö­
rünüşüyle 'karşımıza çıkmaktadır. Halbuki Fusionistler (ko­
nuları birleştirme taraftarları) öğretimde birçok bilgi dal­
larının birleşerek problemleri her yönüyle ele almanın ço­
cuk psikolojisine daha uygun olacağını ve çocuğun psiko­
lojik gelişimi sonucu olarak objeleri detaylara inmeden bir
bütün halinde gördüğünü söylerler. Bundan ötürü öğretim
hayatının 'ilk yıllarında çok sayıda ders ve çok çeşitli ko­
nular yerine gruplanmış derslerle üniteleştirilmiş konula­
rın daha faydalı olduğu kabul edilmektedir.
Sosyal bilgiler programı insanoğlunun geçmişte ve
bugünkü sosyal ilişkileri ile fiziki çevresini tanımayı konu
olarak alır ve insanlar arası sosyal ilişkilerin benimsen­
mesi ve kavranmasına çok önem verir. Toplumun temel
ihtiyaçları olan yiyecek, giyecek ve barınma problemlerini
ortaya koyup çözüm yollarını göstermek, insanların birbir­
leriyle ilişkilerinin normal olmasını sağlamak, sosyal bilgi­
lerin ödevlerindendir. İnsanın günlük olaylara uyumunu
sağlamak ve sağduyusunu 'kullanarak en iyiyi, en güzeli
bulmasına yardım etmek için; tarih-coğrafya, yurttaşlık
bilgisi, ekonomi, felsefe, sosyoloji veya antropoloji alanın­
302
da gerekli bilgileri vermeyi amaç güden sosyal bilgiler
dersinin öğretimin ilk yıllarında bir bütün olarak ele alın­
ması öğretimde birçok kolaylıklar sağlar.
Sosyal bilgiler derslerinde ele alınan bir konunun çe­
şitli alanlarla ilişkileri olacaktır. Herhangi bir problem bir
bütün olarak ne kadar çok yönlü ele alınırsa o kadar kolay
anlaşılır.
Sosyal bilimler alanındaki çeşitli disiplinlerin öğretim­
de birleştirilmesine bir örnek olmak üzere aşağıdaki şema
verilmiştir. I. şekilde Sosyal bilimler alanına giren çeşitli
disiplinler verilmiş ve II. şekilde ise «Karadeniz Bölgesi»
isimli Ünite’nin bu disiplinlerle ilişkisi gösterilmiştir.
Ş e k il
İ
Şemalarda da görüleceği üzere konu çok çeşitli yön­
leriyle alınmış ve bütün özellikleri incelenmiştir. Bu tür
bir öğretimi gerçekleştirecek öğretmenin de bu konular­
da eğitilmiş ve bu yöntemi uygulayacak bir pedagojik for­
masyonu almış olması gerekmektedir. Ancak ülkemizde
303
ŞekU: 2
bugün sosyal bilimler öğretmenlerinin
yetiştirilmesinde
«kesin alan teorisi» uygulanmakta ve her disiplinin öğ­
retmeni ayrı ayrı yetiştirilmektedir.
Türkiye'de Sosyal bilimler öğretmenleri, tarih, coğraf­
ya ve yurtaşlık bilgisi derslerini okutan 'kişiler olarak ka­
bul edilmektedir. Bu öğretmenleri Yükseköğretim Kurulu
kuruluncaya kadar iki önemli eğitim kurumumuz yetiştir­
miştir. Bunlar ortaokul öğretmeni yetiştirmeyi amaçlayan
eğitim enstitüleri ile liselere öğretmen yetiştiren yükseköğretmen okulları idi.
Ancak, 4 Kasım 1981 tarihinde yürürlüğe giren 2547
sayılı Yükseköğretim Kanunu ve 28 Mart 1983'te kabul edi­
len 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumlan Teşkilatı Hakkın­
da 41 Sayılı Kanun Kuvvetinde Kararnamenin Değiştirile­
rek Kabulüne Dair Kanun ile eğitim sistemimizde bulunan
Yükseköğretmen Okulları Eğitim Fakültelerine ve 2 yıllık
Eğitim Enstitüleri ise ilkokul öğretmeni yetiştiren Eğitim
Yüksek Okullarına dönüştürülmüştür.
304
Bugün eğitim sistemimizdeki öğretmen yetiştirme po­
litikasını gözden geçirdiğimizde aşağıdaki durumlar kar­
şımıza çıkmaktadır.
a) Gençlerimiz üniversiteye girişteki tercihlerinde
öğretmenlik programlarına öncelik vermemektedirler. 1986
Öğrenci Yerleştirme Sınavı sonunda, öğretmenlik formas­
yonu veren yükseköğretim programlarına yerleşen aday­
ların kaçıncı tercihleriyle bu tür bir programı kazandıkları
incelendiği zaman ortaya çıkan durum öğretmenlik mesleği
açısından pek iç açıcı değildir. Tablo l’de görüleceği
üzere:
4 yıllık öğretmenlik formasyonu veren programları ka­
zanan 9704 öğrencinni %12,7'si öğretmenlik mesleğini ilk
3 tercih arasında belirlemiştir. İlk tercih olarak belirtenler
ise; kızlarda %5,3, erkeklerde %2,5 dir. Buna karşılık
adayların %70’i öğretmenlik mesleğine 7-18 tercihleri ara­
sında yer vermiştir. 2 yıllık öğretmenlik programlarını ter­
cih edip kazanan toplam 8270 öğrencinin ise ancak %5,4’ü
öğretmenlik mesleğini ilk üç tercih arasında belirterek
kazanırken, %71,7'si bu mesleğe 13-24 tercih sıralarında
yer vermişlerdir.
b) Öğretmenlik mesleğini seçerek bu programlara
yerleşen gençlerimiz gerek üniversiteye giriş sınavlarında
aldıkları puvanlar ve gerekse ortaöğretimdeki öğrenimleri
bakımından pek başarılı bir grup oluşturmamaktadırlar.
1982 ve 1986 öğrenci Yerleştirme Sınavlarında Öğret­
menlik formasyonu veren bir yükseköğretim programını
kazanan adayların ortaöğretim başarılarıyla ilgili bilgiler
Tablo ll'de verilmiştir. Tabloda kolayca görüleceği üzere,
2 ve 4 yıllık öğretmenlik programlarını 1982 yılında kaza­
nan toplam 13383 ve 1986 yılında kazanan toplam 17984
öğrenciden hiç birisinin ortaöğretim başarı notu 100 üze­
305
rinden 80’den yukarı, yani «Pekiyi» derecesinde değildir.
Kısaca belirtmek gerekirse 1982 ve 1986 Öğrenci Yerleş­
tirme Sınavlarında Ortaöğretim başarı notu «Pekiyi» sayı­
labilecek hiç bir öğrenci öğretmenlik mesleğine yönelme­
miştir.
c)
Eğitim düzeyi yüksek anne ve babalar çocukları­
nı öğretmen olmaya teşvik etmemektedirler.
1982 Öğrenci Yerleştirme Sınavı sonuçlarına göre öğ­
retmenlik formasyonu veren bir yükseköğretim programı­
nı tercih edip kazanan 4468 kız ve 7780 erkek öğrenci için­
de hem annesi hemde babası yükseköğretim görmüş olan­
lar kızlarda 30 (% 006) ve erkeklerde sadece 13 (% 016)
kişidir. Türkiye genelinde yükseköğretim görmüş olanlar
erkeklerde %3,3, kadınlarda %1,1’dir. Yukarıdaki sayılar
bu oranlarla karşılaştırılacak olursa, yükseköğretim gör­
müş anne, babaların çocuklarını öğretmenlik mesleğine
yönlendirmedikleri; başka bir deyişle bu çocukların üniver­
siteye girişte öğretmenlik mesleğine tercihleri arasında
öncelikle yer vermedikleri söylenebilir.
Bugün ülkemizdeki sosyal bilgiler öğretmeni yetiştir­
me faaliyetlerini gözden geçirdiğimizde aşağıdaki sapta­
maları yapmak mümkündür.
a — Bugünkü uygulamalara göre, ülkemizde, bu bil­
dirinin başında açıklamaya çalıştığımız özelliklere sahip
bir sosyal bilgiler öğretmeni yetiştirmeyi amaçlayan bir
yükseköğretim kurumumuz veya programımız yoktur. Bu­
na karşılık bazı üniversitelerimizde «tarih öğretmeni»,
«coğrafya öğretmeni» yetiştiren eğitim fakülteleri ile «ta­
rih» ve «coğrafya» disiplinlerinde lisans programı veren
fen-edebiyat fakültelerimiz vardır. Daha da önemlisi, orta­
okulda okutulmakta olan «vatandaşlık bilgisi» dersini oku­
tacak öğretmenleri yetiştirecek herhangi bir program hiç­
bir yükseköğretim kurumumuzda yoktur.
306
b — Tarih ve coğrafya
öğretmenliği programlarını
uygulayan eğitim fakültelerimizdeki haftalık ders prog­
ramlarında çok çeşitli dersler yer almaktadır. Tablo III ve
IV incelendiği zaman görüleceği üzere Tarih Öğretmenliği
programının I. yıl ilk yarısında bir haftada 30 saatlik bir
sürede 14 çeşitli ders okutulmaktadır. Coğrafya öğret­
menliği programı için bu sayı 12'dir. Bir haftada bu kadar
çok çeşitli dersle 'karşılaşan bir öğrencinin herhangi bir
alanda uzmanlaşması mümkün görülmemektedir.
c — Coğrafya Öğretmenliği programı incelendiği za­
man görüleceği üzere coğrafya alanı ile ilgisi bir türlü an­
laşılamamış 9 tarih dersi programa konulmuştur. Aynı du­
rum Tarih Öğretmenliği programında görülmemekte ve bu
programda sadece 3 coğrafya dersi yer almaktadır. (Bkz.
Tablo V-VI).
d —■ Tarih ve Tarih Öğretmenliği ile Coğrafya ve Coğ­
rafya Öğretmenliği programlarını tercih edip bu program­
ları kazanan gençlerimizin ÖSYS sınavlarında aldıkları en
düşük ve en yüksek puvanlar incelendiğinde daha başa­
rılı gençlerimizin tarih veya coğrafya lisans programları
yerine tarih öğretmenliği veya coğrafya öğretmenliği prog­
ramlarını tercih etitkleri açık ve seçik olarak ortaya çık­
maktadır. (Bkz: Tablo VII ve VIII). Bu da öğretmenlik mes­
leği açısından memnuniyet verici bir olgudur.
Sonuç olarak denilebilir ki ülkemizde sosyal bilgiler
öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusunda bugüne kadar
atılan adımlar ve alınan önlemler yeterli değildir. Aşağıda
sunduğumuz önerilerin Sosyal bilgiler öğretmenlerimizin
çağdaş ve bilimsel yöntemlerle yetiştirilmesine yararlı ola­
cağına inanmaktayız.
a — Sosyal bilgiler alanının çok çeşitli disiplinlerden
oluştuğu dikkate alınarak bu dersleri okutacak öğretmen­
307
lerin bu disiplinleri sentezleyecek bir öğretim programına
göre yetiştirilmeleri gerekmektedir.
b — Özellikle ilkokul ve ortaokul öğretim programla­
rında sosyal bilgiler alanını oluşturan tarih, coğrafya ve
yurttaşlık gibi dersleri ayrı disiplinler halinde okutmak ye­
rine bu dersleri kaynaştırarak okutulmasını sağlayacak ye­
ni bir sosyal bilgiler dersi oluşturulmalı ve öğretmenler
buna göre yetiştirilmelidir.
c — Sosyal bilgiler öğretmenlerinin yetiştirilmesinde
ortaokul ve liselerdeki sosyal bilgiler programları dikkate
alınmalı ve öğretmen adaylarının bu konularda yeterli
branş bilgisine sahip olması sağlanmalıdır.
d — Öğretmenlik mesleğinde yeterli branş bilgisiyle
birlikte pedagojik formasyon denilen eğitim-öğretim yön­
temlerinde ustalıkda gereklidir. Bu nedenledir ki sosyal
bilgiler öğretmenlerinin yetiştirilmesinde hizmet öncesi
«staj ve uygulama» süreleri artırılmalı ve adayların öğre­
tim yöntemlerini başarıyla uygulama becerileri artırılma­
lıdır.
e — Öğretmenlik mesleği daha çekici duruma geti­
rilerek üstün yetenekli ve başarılı gençlerin bu mesleğe
yönelmeleri teşvik edilmelidir.
308
TABLO I
1986 Öğrenci Yerleştirme Sınavı Öğretmenlik Formasyonu
Veren Yükseköğretim Programlarına Yerleşen Adayların
Yerleştikleri Tercihleri Dağılımları
TERCİH
4 YILIIK PROGRAM
SIRASI
Erkek
Kız
Toplam
1-3
528
705
1234
4-6
698
807
7-9
882
10 - 12
2 l'Iı.LHC İ'ROGRAU
l/o
%
Erkek
Kıs
12.7
173
276
4 54
5.4
1505
15.4
204
250
454
5.4
730
1612
16.5
270
335
605
7.3
917
721
1633
16.8
413
407
325
10
13 - 15
1084
669
1753
18
594
496
L090
13.1
it6 -
18
1211
620
1831
18.8
749
593
L342
16.2
19 - 21
58
61
119
1.2
1462
940
2402
29;l
21 - 24
11
11
22
0.2
674
424
1093
13.3
5389
4325
4549
3721
:i2?o
9714
i'oplam
TABLO II
1982 ve 1986 Öğrenci Yerleştirme Sınavlarında Öğretmenlik
Formasyonu Veren Yükseköğretim Programlarını Kazanan
Adayların Ortaöğretim Başarı Notları Dağılım ve Yüzdeleri
1
rrH
fc«
1
t*"
us
1
V£>
co
OV
r -i
03
CV
VO
O
»H
f
H
ı-4
rH
H
M
1
e*
H
rH
rH
ri
ÎH
m
1
1
CD
cr
OJ
M
vo
irs
vo
r>
•
t*-
co
1
1
o
t-
vO
CM
m
iTv
1
o
LT\
r~\
CO
CO
rH
c*
CM
ır
cT
CM
a
rH
•
ir
rH
cc
a»
rl
CM
CD
rH
6-
t<*\
rH
o
rH
rH
VjÜ
LTV
ın
rH
•»
CM
VO
rH
o
•
r
c- CO
c0
CO
CTj
»
r*'»
rH
in
m
7 1 -8 0
O
d
PQ
co
vO
av
CM
«*r
ın
o
rH
fr av
av
co
CM
vb
rrH
fS
r \
vjt>
•+
vû
in
CM
rH
v£>
»H
o
t-
CM
T|-
CM
vO
rH
O
ITV
CM
CO
>*
OJ
av
rv
rH
ıH
CM
CM
en
CO
•
o
CM
H
rH
ın
av
00
CM
VO
rH
av
«»
ın
a\
co
av
o
c-
flj
rH
ın
CM
o
CO
VO
*<r
•
CM
rH
■«e
av
c"i
co
>*
l
j
Ç
rH
CM
t* CO
r\
•
CO
CM
CM
e-
rH
VO
rH
CVJ
a»
m
H
t-
av
CM
vo
r»
ITV
<*>
CO
>*
CM
CVJ
CO
v tT
CM
rH
fav
o
t “-
in
vo
CM
C0
CM
CM
CM
H
t* -
H
t-
CM
av
av
rH
CM
CO
CV
vO
vo
»
o^
O
r>
vo
U>
CM
rH
CM
n
rH
CO
CM
CCM
VO
CM
t*
8 1 -1 0 0
fi Sd
X)
*
-M
ti
O
W
■s*
O
CM
VO
•
rv
r\
3
4»
O
1
4*
00*
rH
co
co
■
£
c
r-
ıH
M
m
IT v
S
CM
rH
r
s
r
M9
»i
m
<D
Ü
41-50
1982
4 Yıllık
*
r-
rrH
trH
a
ır
r
rH
VO
1
ıH
H
f^ ı
ON
»H
't
-<*■
VO
rH
VO
ıH
v«o
CVJ
CV
f“
rv
n
C
T
CV
<r
ç
m
VO
av
ın
tm
r
rcv
CM
CM
I
r
a
^5
r '
VO
vO
»H
O
ıCM
CO
hesaplanmıştır.
CM
w
OV
VO
rH
CO
&
göre
1
H
H
rH
H
|H
m
vo
c
r-
ın
m
sayısına
M
CT
tCVJ
ri
H
H
H
C\
Cv
% ler K-E Cinsiyet toplam
1
i*)
n
p
•
►
O
s
M
3p«
8
TABLO III
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
(Ders çeşidi / Ders saati)
I .Y ıl
II.Y ıl
III.Y ıl
IV .Y ıl
D e rs G r u p la r ı
l.Y .Y ıl
2 .Y .Y 1 İ l . Y . Y ı l
9
Branş B i l g i s i
/
9
1
E ğ itim B i l g i s i
3
3
1,
Y ab an cı D i l
6
Türk D i l i ve BedenE . /
H a f t a l ı k Toplam
1/ '
/ ^ 6
3
3
A ta tü rk İ l k .
3
X
1^ /
/ X
/ ''^
4
1
/^
3
14 / ^
14/X
30
3°
1
3
/ '^
3
14^ / "
^7
3
:3o
15
/
1
4
4
3 / ^
6
1
/^^
ı
/ ^
2 .Y .Y 1 ]
6 /^^
15 /
18
3
3
3
1 4 /
D e rs ç e ş id i/ D e r s sa , / 3 0
18 /
1 / "^
1
l.Y .Y ıl
9
9/ ^ ^ ^
18
18
2 .Y .Y 1 İ
/
.X
,/
4
3
3
11/^
/ i s
/
3
11
./
7. Y. Y
5
5
X
14
2 .X
3
1
X
l.Y .Y lJ
25
X "^ 6
\
X
14
/
1
X^^
3
1 «X ”
/
2
2
3
X
3
X ^
3
X ^
11 X ^
. X 25
11
/
3
/
S t 22
co
ro
TABLO IV
COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
(Ders çeşidi / Ders saati)
TABLO V
EĞİTİM FAKÜLTESİ
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
HAFTALIK DERS SAATLERİ
Sınıf: I
D e r s i n
Adı
Osmanlı Paleografyası I-II-III-IV
îslamiyetten Önce Türk Tarihi I-II
Tarih Metodolojisi I-II
Eski Çağ (Eski Doğu)Tarihi
I-II
İslam Tarihi I-II-III-IV
3izans ve Batı Avrupa Tarihi I-II
Büyük Selçuklu İmparatorluğu Tarihi I-II
Osmanlı Tarihi I-II-III-IV-V-VI-VII-VIII
Genel Coğrafya I-II-III-V
TUrk-İslam Devletleri Tarihi I-II
Zski Çağ (Eski Batı)Tarihi I-II
Türk-Moğol İmparatorluğu Tarihi I-II
Anadolu Selçukluları .
‘.Tarihi I-II
Ülkeler Coğrafyası
Sınıf: II
1 .YY 2.YY 3.YY 4 .YY
I-II-III-IV
Doğu Avrupa Türk Kavimleri Tarihi I-II
Sınıf:III
Sınıf: IV
S .Y Y
7.YY B.YY
6 .Y Y
314
Selçuklu MUesseseleri ve Meiieniyef Tarihi I-II
Anadolu Beylikleri Tarihi I-II'
Osmanlı Müeeseseleri ve Medeniyeti'Tarihi I-II
Türk KUltUr Tarihi I-II
Yeni ve Yakın Çağda Avrupa
I-II
Yeni ve Yakın Çağda TUrk~Devietleri I-II
Türkiye Coğrafyası I-II
Eğitime Giriş
Eğitim Sosyolojisi
Eğitim Psikolojisi
Eğitim Programları ve Öğretim Yöntemleri
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
Eğitim Teknolojisi
Rehberlik
Tarih ve Sosyal Bilgiler Öğretim Yöntemleri
Eğitim Yönetimi
Tarih ve Sosyal Bilgiler Öğretim Uygulamaları
Yabancı Dil I-II-III -IV-V-VI-VII-VIII
Atatürk tikeleri ve İnkılap Tarihi I-II-III-IV-V-VI-
VII-VIII
Türk Dili I-II-III-IV-V-VI-VII-VIII
Beden
Eğitimi veya GUzel Sanat Dallarından Biri
I-II-III-IV-V-VI-VII-VIII
Toplam
TABLO VI
EĞİTİM FAKÜLTESİ
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BÖLÜMÜ COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
HAFTALIK DERS SAATLERİ
Sınıf : I
Sınıf :II
SınıfsIII
n...ı. .H,
- k0 ■ ----------------------------------------------------------------------------- —
Türklyenin Fiziki Coğrafyası I-II
î .yİ 2 .yy
2
Harita Bilgisi- Kartografya I-II
2
2
Jeomorfoloji ve Uygulaması I-II
2
Hidrografya
-
_
-
-
-
2 2
2
2
I-II
2
I-II
2
2
-
_
-
Enerji Coğrafyası I-II
-
-
2
2
-
İsla» Tarihi
-
-
2
-
-
Ortaçağ Tarihi
-
-
-
2
_
üretim Coğrafyası
i*aşım Çoğrafyası
. •
-
-
2
_
2
2
-
-
2
_
2
-
-
-
-
-
2
-
-
-
2
-
-
Yeraltı Kaynakları
-
_
_
_
_
2
-
-
_
2
-
-
_
-
2
2
Çevre Sorunları I-II
Anadolu Selçukluları Tarihi I-II
Osmanlı Tarihi I-ri-III-IV
-
2
2
Nüfus Coğrafyası
_
_
_
2
-
-
_
2
-
-
_
2
_
-
_
-
-
-
_
-
_
-
-
-
-
I-II
_
-
2
-
-
Ülkeler Coğrafyası I-II-III-IV-V-VI
Türkiye Coğrafyası I-II-III-IV
?. y y " b.yy
-
Bitki Coğrafyası I-II
Büyük Selçuklu İmparatorluğu Tarihi
_
-
Sınıf :IV
-t o y
-
W
Ekonomik Coğrafya I-II-III-IV
îlkçağ Tarihi I-II
Önce Türk Tarihi
-
U-'f
.Klimatoloji ve Uygulaması I-II
İslamiyetten
t :w ^ .y v
-
2
V
-
2
_
2
f
*
_
-
-
-
2
2
-
-
2
2
2
-
-
2
3
3
Türklyenin Toprakları ve Korunması I-II
Türklyenin Turizm Coğrafyası I
Türkiye Coğrafya Araştırmaları I-II
Türklyede Nüfus ve Yetişme I-II
Yeni ve Yakınçağ Tarihi I
Eğitime Giriş
Eğitim Sosyolojisi
Eğitim Psikolojisi
£ğltio Programları ve Öğretim Yöntemleri
jrî timde 31çme ve Değerlendirme
Eğitim Teknolojisi
f^hberlik
Coğrafya ve Sosyal Bilgiler Öğretim Yöntemleri
Eğitim Yönetimi
Coğrafya ve Sosyal Bilgiler Öğretim Uygulamaları
Yabancı Dil I-II-III-IV-V-VI-VII*VIII
Atatürk tikeleri ve İnkılap Tarihi I-II-III-IV-
V-VI-VII-VIII
Türk Dili I-II-III-rV-V-VI-VII-VIII
Beden Eğitimi veya Güzel Sanat Dallarından Biri
I-II-III-IV-V-VI-VII-VIII"
T OPL AM
2
2
2
2
2
1 1
30
30
1 1
2M-
2*f
1 1
26
26
1
26
1
25
;
TABLO VII
TARİH VE TARİH ÖĞRETMENLİĞİ
PROGRAMLARINA KAYDOLAN ÖĞRENCİLERİN
1986 ÖSYS PUANLARI
Ü N İV E R S İT E
Tarih Öğretmenliği
Tarih
En Düşük
Ankara Üniversitesi
454
406
Gazi Üniversitesi
Atatürk Üniversitesi
Dokuz Eylül Üni.
En Büyük
En Düşük
En Büyük
—
—
—
—
418
468
386
432
407
452
—
—
430
469
Ege Üniversitesi
399
462
—
—
İstanbul Üniversitesi
398
485
—
—
Marmara Üniversitesi
396
438
417
472
Selçuk Üniversitesi
390
429
414
473
TABLO VIII
COĞRAFYA VE COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ
PROGRAMLARINA KAYDOLAN ÖĞRENCİLERİN
1986 ÖSYS PUANLARI
Ü N İV E R S İT E
Coğrafya Öğretmenliği
Coğrafya
En Düşük
Ankara Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Atatürk Üniversitesi
Dokuz Eylül Üni.
370
En Büyük
En Düşük
En Büyük
407
_
_
—
—
382
424
354
371
369
402
—
—
390
422
Ege Üniversitesi
369
392
—
—
İstanbul Üniversitesi
364
391
—
—
Marmara Üniversitesi
—
—
384
406
317
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (DOÇ. DR. ÖZCAN DEMİREL) — Sayın Ga­
lip Karagözoğlu'na çok teşekkür ediyoruz. Konuşmaları
gerçekten aydınlatıcı oldu, Türkiye’deki gerçekleri de dile
getirmiş oldu. Şimdi bu bildiriye ilişkin sorularınız var ise
onları almak istiyoruz.
İlk sözü Sayın Özoğlu’na veriyoruz.
PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU — Sayın Ka­
ragözoğlu'na da teşekkürlerimi sunmakla konuşmama baş­
lamak istiyorum. İlk sözünden ben de esinlendim, aynı
noktada olduğumuzu söylemek istiyorum. Döndüğümüz
noktaya geldik öğretmen yetiştirmede. Üç konuda kısa
kısa sorularım olacak. Bunlardan bir tanesi şu: Türkiye
Cumhuriyeti eğitim tarihinde en fazla birikimimizin oldu­
ğunu söyleyebildiğimiz, hem bilimsel yönden, hem uygu­
lama yönünden öğretmen yetiştirme konusudur. Burada­
ki birikimimiz inkâr edilemeyecek kadar bilimsel yayın­
larda tartışıldığı ölçüde iftihar edeceğimiz bir konu acaba
biz bu birikimimizi şu aşamada kullanıyo muyuz, yoksa
bu birikimimizi harcadık mı? Bu konuda cevap verirlerse
memnun olacağım. İkinci konu: Tablo çok ilginç, bir çok
derdi ortaya koyan bir tablo. Acaba bu tablo ve bu ger­
çekler konusunda üniversite, bir bütün olarak bu konuya
bilimsel olarak eğiliyor mu, yoksa yine bildiğimiz uygula­
malar, bildiğimiz biçimde sürüyor mu? Bu bilimsel olarak
eğilme konusundaki görüşlerini acaba lütfederler mi? Bir
diğeri de, öğretmen yetiştirmenin programlan, politikası
ve uygulamaları çerçevesinde çizdiğimiz tablo ile bir so­
nuca varabiliyoruz. Burada dikkatimi çeken bir nokta var.
Değinmediler belki zaman yetmediği için. Bu öğretmenleri
yetiştirecek öğretmenlerin yetiştirilmesi konusu başlı ba­
şına bir sorun. Bir tipik örnek var. Biz bazı erkleri, bilim318
sel erkleri artık yetiştirmeyle değil de atama ile verir ol­
duk. Bakıyoruz, profesör kadrolarının Hanına, tarih eğitimi
profesörlüğü, coğrafya eğitimi profesörlüğü gibi profesör­
lükler kadroya bağlanmış. Bunlar 1981’den sonra. Kendi
kendime diyorum ki, çok kısa zamanda altı yıl gibi kısa bir
zamanda 1981’den bu yana, tarih eğitimi profesörlüğüne
yetiştirme yapmışız veya böyle elemanlar yetiştirebilmişiz.
Bu kadar kısa bir zamanda üniversiteden mezun edeceğiz
ve profesör düzeyinde eleman yetiştireceğiz; aklım alma­
dı. Acaba bunlar da atama yoluyla m. bu erkleri kazanı­
yorlar? Eğer böyleyse ve tahmin ediyorum bizim öğretmen
yetiştirme problemimiz, öğretmeni yetiştiren öğretmenler­
le başlama durumunda. Bu öğretmeni yetiştirecek üniver­
site mensuplarımız, profesörlerimiz ve yetkililerimiz ata­
ma ile geldikleri için her halde yetiştirecekleri öğretmen­
lerde de bu niteliklerini gözleme durumunda kalabiliriz.
Acaba bu konuda Sayın Karagözoğlu'nun görüşleri, de­
ğerlendirmeleri varsa cevap verirler mi? Teşekkür ederim,
saygılar sunuyorum.
BAŞKAN — Buyurun.
NİYAZİ ALTUNYA — Sayın Karagözoğlu’nun bildirisi
için kendisine ben de teşekkür ediyorum. Bir iki konuya
takıldım. Birincisi, «ortaöğretim birinci kademe» terimini
kullandı. Oysa 1970'lerden beri ortaokulu temel eğitim içe­
risinde düşünüyorduk, şimdi bunu nasıl değerlendiriyorlar?
Bundan sonra kendileri acaba ortaokulu, ortaöğretim bi­
rinci kademe olarak mı görmektedirler? Çünkü öğretmen
yetiştirmede bu belirlemenin büyük önemi vardır. İkincisi,
kendileri yeni öğreniyorum YÖK'de danışman olarak çalı­
şıyorlar. Öğretmen yetiştirme konusunda ne gibi bir çalış­
ma var? Tabiî bu sosyal bilgiler öğretmenini de kapsıyor.
Acaba üniversite içinde bu geriye dönüş sürecek mi?
Yoksa üniversite içinde yeni bir dinamizm mi tasarlanıyor?
319
Yoksa geçirdiğimiz deneyimlerden de yararlanarak yeni bir
model üzerinde çalışılıyor mu? Kendileri de gösterdiler ki
pek iç açıcı değil, başa dönülmüştür. Türkiye'nin 1926’dan
beri elde ettiği kazanım, savrulup gitmiştir. Gerek ortao­
kullara, gerek ilköğretime, gerekse ortaöğretime öğret­
men yetiştirme konusunda tam bir geriye dönüş içindeyiz.
Bu salonda bu defalarca dile getirildi, sadece ben söyle­
miyorum bunu. Bir diğeri de kendileri de belirttiler; felse­
fe, sosyoloji, antropoloji ve yurttaşlık bilgisi de sosyal b il­
giler içerisinde düşünülmesi gerekir idi. Bu konudaki dü­
şüncelerini öğrenemedik. Acaba yurttaşlık, özellikle yurt­
taşlık bilgisi veya vatandaşlık bilgisi öğretmeni nasıl yeti­
şecektir? Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Biz de teşekkür ederiz.
Buyurun.
SALİH ÖZBARAN — Efendim, pek çok not aldım, yo­
ruma da şu anda kapalı olduğumuza göre, ne yapacağımı
şaşırdım. Belki akşam üzeri yapılacak olan panelden son­
raki değerlendirme de söyleyebileceğini tahmin ederekten
şimdilik sadece çok kısa bir yorumla soru sormak istiyo­
rum. Yorumdan da vazgeçiyorum, direkt sorumu soruyo­
rum: Bu Yükseköğretim Kurulu, lisans programı ile ilgili
geçmiş yıllarda bir hayli toplantılar yaptı ve sonunda yüz­
de 60 esas dersleri belirledi, yüzde 40 da bir marj bıraktı,
ilgili fakültelerin uygulamasına bıraktı. Yöneticilik yaptı­
ğım bir eğitim kurumunda, Buca Eğitim Fakültesinde, ya­
kından tanıdığım için biliyorum, bu eğitim fakülteleri ile il­
gili bir program geliştirilmedi. 1985 yılında masamda sa­
dece 1983 yılında YÖK tarafından gönderilen bir program
taslağı gördüm ve bu taslak baştan aşağı uygulanmıştı.
Ufak tefek değiştirme denemelerimizde çoğu zaman ba­
şarısız kaldı. Bazı değişiklikler de yaptık, fakat suçlandık.
320
Şimdi Yükseköğretim Kurulunda öğretmen yetiştiren eği­
tim fakülteleri için herhangi bir program düşünülüyor mu
geliştiriliyor mu? Eğer bu yapılacaksa sadece dekanlar
toplantısı ile mi sonuçlandırılacak, yoksa çok geniş bir
platformda özellikle tarih ve coğrafyanın çok geniş plat­
formlarda irdelenmesinden sonra bir program mı düşünü­
lüyor? Çünkü bu programlar sizin de belirttiğiniz üzere
gerçekten yüz kızartıcı programlar. Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Biz de teşekkür ediyoruz Sayın Özbaran.
Buyurun efendim.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Sayın Karagözoğlu'na te­
şekkür ederiz, bizi aydınlattı. Benim iki sorum var: Birin­
cisi, öğretmen olacak adayda bu eğitime alınmadan önce
neler aranmalı? İkinci sorum, sosyal bilgiler öğretmeninin
formasyonunda; yani yetiştirilirken hukuk bilgisi ve eğiti­
mine gerek var mı? Varsa bunun sınırları üzerinde bir gö­
rüş koyabilir misiniz? Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Son üç dakikayı sayın konuşmacıya, ce­
vap vermek üzere veriyorum. Buyurun Sayın Karagözoğlu.
DOÇ. DR. GALİP KARAGÖZOĞLU — Efendim, soru­
lar, benim boyumu aşan sorular. Bendeniz burada yük­
seköğretim kurulunda görevli bir arkadaşınız olarak bildi­
ri sunmuyorum. Benim buradaki bildirim, eğitimci diye ka­
bul ederseniz eğer, Galip Karagözoğlu'nun bildirisidir. Da­
ha doğrusu resmî niteliği yoktur. Resmî niteliği, sadece be­
nimle özdeşleşmiş olmasıdır. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Öğretim Üyesi olarak ben bu bildiriyi sunuyo­
rum. Dolayısıyla YÖK'deki çalışmalar hakkında size bildi­
ğim kadarıyla gayrî resmî olarak bilgi vermeye çalışaca­
ğım.
321
Sayın Özoğlu'nun sorusu öğretmen yetiştirme politi­
kamızla ilgili. Acaba öğretmen yetiştirme politikamızla ilgi­
li olarak üniversitelerimizde bilimsel bir çalışma yapılıyor
mu veya bununla ilgili bir çalışma var mı, diyorlar. Bunu
Niyazi Bey de sordular. Toptan cevap vermek istiyorum.
Efendim, Yükseköğretim Kurulu’nda Millî Eğitim Bakanlığı
ile ilişkileri geliştirmek, ilişkileri sağlamak üzere bir koor­
dinasyon komitesi kurulmuş bulunuyor, YÖK ile Millî Eği­
tim Bakanlığı arasında. Bu komite, her ayın ilk haftasında
bir araya gelmek üzere YÖK’ten üç temsilci, Millî Eğitim
Bakanlığından da müsteşar ve diğer temsilciler olmak üze­
re bir araya gelip çeşitli problemleri, çeşitli konuları tar­
tışıp genel ilkelerde anlaşıyorlar, sonra da bunların gerek
Millî Eğitim Bakanlığında, gerekse YÖK’te uygulamasına
devam ediliyor. Diğer taraftan Devlet Planlama Teşkila­
tında yapılmış olan bir toplantı sonucunda Millî Eğitim
Bakanlığı, Devlet Planlama ve YÖK'ün işbirliği ile öğret­
men yetiştirme problemleri ile yakından ilgilenecek, bu­
nunla ilgili çalışmalar yapacak bir ünitenin kurulması ka­
rarlaştırılmış bulunuyor ve bir Bakanlar Kurulu kararı ile
de böyle bir ünitenin hukukî yönden gerçekleştirilmesi dü­
şünülüyor. İş, henüz karar safhasında. Karar veriliyor ve
işlem devam ediyor. Böyle olduğu takdirde bu ünite Millî
Eğitim Bakanlığı, Devlet Planlama ve YÖK'den gelecek
arkadaşların birlikte görev yapacakları bir nevi öğretmen
yetiştirme projesi gibi bir proje olarak faaliyetine devam
edecek.
Bir diğer soru, Sayın Özoğlu’nun. Öğretmenleri yetiş­
tirecek öğretmenlerin yetiştirilmesiyle ilgili. Takdir buyu­
rursunuz ki çok kolay bir iş değil, bir profesörün yetişti­
rilip sisteme katılması, herhangi bir alanda branşlaşması
için 20 yıllık bir süreye ihtiyacımız var. Dolayısıyla bu 20
yıllık süreyi tabiatıyla 5 yıllık bir kısa devrede geçmek
322
mümkün değil. Tarih öğretimi profesörü, coğrafya öğreti­
mi profesörü, fizik öğretimi profesörü gibi makamları, da­
ha doğrusu kadroları, eğitimde öğretim metoduna, öğreti­
me verilen önemin bir belirtisi olarak kabul etmek gere­
kir. Şimdiye kadar üniversitelerimizde mesela bir fizik öğ­
retiminde uzmanlaşmış bir profesörümüze pek rastlamı­
yorduk. Genel olarak öğretim metodlarını okutan arkadaş­
larımız vardı. Ama şimdi fizik branş bilgisi ile fizik öğre­
timini birbiriyle bağdaştıracak ve bu konuda öğretmen ye­
tiştirecek bir alan ortaya çıkmış oluyor ki yurt dışında da
bunun çeşitli örneklerini görmek mümkün. Bu bakımdan
önümüzdeki yıllarda, temenni ediyoruz ki bu kadrolara,
gerçekten bu alanda yetişmiş olan, hem branş bilgisi, hem
pedagojik bilgisi yeterli olan arkadaşlarımız atanmış ol­
sunlar.
Sayın Niyazi Bey. felsefe, sosyoloji gibi derslerin de
sosyal bilimler içerisinde dikkate alınmasında büyük ya­
rar var; o halde vatandaşlık bilgisi öğretmeni nasıl yeti­
şecek. diye bir problemi dile getirdiler, haklılar. Bugünkü
yükseköğretim sisteminde vatandaşlık bilgisi dersini oku­
tacak öğretmenimiz henüz yok. Eskiden eğitim enstitüle­
rinde sosyal bilgiler bölümlerinden mezun olan arkadaş­
larımız, yükseköğretimleri süresince yurttaşlık bilgisi, (o
zamanki 'ismiyle) ilgili bilgileri alırlar, yetişirler ve okul­
lara gittikleri zaman da ortaokullarda bu dersi okutabilir­
lerdi. Şimdi yükseköğretimde yeni bir programın belki de
ele alınması gerekecek. Arkadaşımızın sormuş olduğu öte­
ki soruya gelince: Ortaokulu, ortaöğretimin birinci devre­
si olarak kabul ettiğimizi belirtmiştik. Peki temel eğitim
okulları ne olacak? Temel eğitim okullarında görev alacak
olan öğretmenlerin durumu ne olacak? Tabiatıyla bugün
Türk eğitim sisteminde bir 8 yıllık temel eğitim uygulama­
sı vardır. Bir de 5 yıllık ilkokul, üç yıllık ortaokul uygula­
323
ması vardır. Temel eğitim uygulaması ile ortaokullardaki
program, temel eğitimin, daha doğrusu ilkokulun üzerine
üç yıl daha eklenmek suretiyle temel eğitim programları
halinde uygulanmaktadır. Özel olarak bunlar için hazırlan­
mış ayrı bir programın olduğunu bilmiyorum. Talim Terbiye'de bulunan arkadaşlarımız buradalar, beni aydınlatır­
larsa memnun olurum. Bildiğim kadarıyla ilkokullarda uy­
gulanan program, temel eğitimin ilk öğretim kademesinde,
ortaokullarda uygulanan programda temel eğitimin altıncı,
yedinci, sekizinci sınıflarında aynen uygulanıyor. Dolayı­
sıyla iki parçayı bir araya getirmek suretiyle bir bütün
meydana getirilmeye çalışılmıştır; ama programlar arasın­
da bir geçiş tabiatıyla sağlanmış mıdır, inceleme imkânı­
nı bulamadım.
Sayın Özbaran hocamızın bir sorusu vardı. Hatırladı­
ğıma göre siz Sayın Özbaran, 9 Eylül Üniversitesinde Eği­
tim Fakültesi Dekanlığı yaptınız, ben sizi ismen tanıyorum.
Eğitim fakültelerinin programları konusunda biraz evvel
size sunmuş olduğum tarih öğretmenliği programı, coğ­
rafya öğretmenliği programı, fizik öğretmenliği, kimya öğ­
retmenliği, matematik öğretmenliği programları adı altında
çeşitli programlar eğitim fakültelerimize gönderilmiş bulu­
nuyor. Eğitim bilimleri fakülteleri için de bir çalışma YÖK’de ele alınmıştı, ancak o çalışma şimdilik belli bir nokta­
da bekletiliyor. Çünkü hazırlanmış olan programlar hak­
kında çeşitli eğitim fakültelerimizden farklı görüşler YÖK’e
ulaşınca onun üzerine yeni bir çalışma yapılmasına ihti­
yaç duyuldu ve program olduğu gibi buzdolabına şimdilik
konulmuş bulunuyor.
Sayın Emiralioğlu hocamız, öğretmen olacak adayda
ne aranman, ne aranıyor, diye sordular. Öğretmen olacak
adayda ne aranmaz ki, öğretmen dediğiniz kişi, o genç­
lere her bakımdan örnek olması gereken kişi. Bir anımı
324
size kısaca nakletmek istiyorum : Efendim bendeniz da­
ha evvel TÜBİTAK’ta çalışıyordum. TÜBİTAK’ta çalışan
ahçılardan birisi, yanıma geldi, «Galip Bey Hocam, sizden
büyük bir yardım rica edeceğim. Benim kızım bir ilkokul
öğretmeni ile evli. Ankara’da, damadım falanca ilkokulda
öğretmenlik yapıyor, geçinemiyorlar, dolayısıyla kızımı,
Bilkent Üniversitesinde hizmetli kadrosu açılıyormuş, ha­
deme olarak orada görevlendirilmesini istiyorum. Bana
aracı olur musunuz?» dedi. Değerli meslektaşlarım, benim
hayatımda duyabileceğim en acı haberlerden, daha doğ­
rusu bilgilerden birisiydi. Bizim zamanımızda ilkokul öğret­
meninin hanımının, hademelik yapması düşünülmesi müm­
kün olmayan bir olaydı. Tabii hademelik de saygıdeğer
bir görevdir, ama çocuğun gözünde öğretmeni en saygın
kişilerden birisi haline getirmek zorundayız. Dolayısıyla
ben sayın Emiralioğlu'na onu söylemek istiyorum : Öğret­
men olacak adayda her türlü üstün yeteneklerin aranması
gerekir. Ama bugünkü şartlar içerisinde öğretmenlik mes­
leğine yönelmiş olan gençlerimizin hiçbirisini kınamıyorum.
13'üncü 14’üncü tercihlerini yaparak öğretmenlik mesleği­
ne gelmektedirler. Onları da kınamıyorum. Kendi hayatını
ona göre çizecek. O halde temelde yatan problem, öğret­
menin gerek statü bakımından, gerekse gelir düzeyi bakı­
mından, gerekse toplumda hak etmiş olduğu yer bakımın­
dan belli bir noktaya getirilmesidir. Eğer bu getirilecek
olursa daha iyi bir popülasyona, daha iyi bir öğretmen
adayına, aday grubuna kavuşma imkânımız olur. Şunu gu­
rurla söyleyebiliriz ki bizim dönemimizde, bizler, öğretmen
okullarına bulunduğumuz ortaokullardan en başarılı olarak
seçilmiş üç kişiden birisi olarak gittik. Öğretmenler kurulu
bizim zamanımızda o sene ortaokuldan mezun olmuş ço­
cukların içerisinde en başarılı üç tanesini öğretmen oku­
luna gitmek üzere aday gösterdi. Biz sınavla gitmedik, öğ­
325
retmenler kurulunun kararı ile gittik, ilkokul öğretmeni ol­
duk. Şimdi ise hani hiçbir şey olamazsa öğretmen olsun,
düşüncesi ile öğretmenlik mesleği, o eski prestijinden çok
şeyler yitirmiştir. Dileğimiz hepimizin elbirliğiyle bu mes­
leğin eski itibarını kazanması, eski saygınlığının tekrar
ortaya çıkarılmasıdır. Hepinizi saygı ile selamlarım efen­
dim.
BAŞKAN — Biz de size cok teşekkür ederiz, sağolun.
Dokuzuncu oturumu kapatıyorum. 15 dakikalık bir ara­
mız var, daha sonra 10’uncu oturuma başlayacağız.
B İLD İR İ : VIII
Sosyal Bilimler Öğretiminde
Ölçme ve Değerlendirme
Prof. Dr. Hüsnü ARICI
Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Psikoloji
Bölümü Başkanı
Oturum Başkanı : Prof. Dr. Süleyman Çetin ÖZOĞLU
SOSYAL BİLİMLERDE ÖLÇME - DEĞERLENDİRME
I. Giriş
Eğitim sorunlarımız sürekli gündemde. Günlük yayın
organlarında hemen her gün eğitim sorunlarından kaynak­
lanan haberler ve olaylar ile değişik toplantılar, öneriler,
yakınmalar ve yeni yeni kararlar yer alıyor. Bunlar arasın­
da, özellikle ortaöğretimle ilgili olanlar önemli bir yer
tutuyor. Çünkü, eğitime ilişkin sorunların çoğunun ortaöğ­
retim kademesini yakından ilgilendirdiğine, pekçok soru­
nun çözümünün ortaöğretim düzeyinde olup bitenlerle ya­
kından ilişkili olduğuna inanılıyor. Bu inancın doğruluğunu
destekleyen pek çok kanıt da var. Bunun için olacak,
Türk Eğitim Derneği bu yıl da ortaöğretimle ilgili bir tar­
tışma konusu seçmiştir. Kanımca, bu seçim isabetlidir, il­
gilileri kutlamak isterim.
Bu tebliğin konusu «Sosyal Bilimlerde Ölçme-Değerlendirme». Bir yönüyle oldukça geniş ve tartışılması zaman
alıcı. Başka bir yönüyle de dar ve sınırlı. Konuya nasıl yak­
laşıldığına bağlı. Bize ayrılan zaman kısıtlı olduğundan,
tartışmayı sınırlı tutmak ve bazı genel hususlara değinmek
yararlı olacak.
II.
Ölçme-Değerlendirmenin Genel Amaç ve İşlevleri
Sosyal bilimlerde ölçme ve değerlendirme, okullarda
genel ölçme-değerlendirme sürecinin bir parçasıdır; ge329
nel ilke ve teknikler her alan için aynıdır, uygulamalarda
bazı farklılıklar görülebilir. Bunun için, tartışmaya, ölçmedeğerlendirmenin genel amaç ve işlevlerini hatırlayarak
başlayalım.
A. Öğrenme ve öğretme süreçlerini geliştirmek için
gerekli bilgileri toplama ve bunları işleyerek kul­
lanıma hazır hale getirme.
1) Öğrencileri tanımada yararlı olabilecek bil­
giler (öğrencilerin ilgileri, yetenekleri, özgeç­
mişleri, öğrenmeye hazırlık dereceleri, alış­
kanlıkları, kişlik yapıları, sosyal ilişkileri vb.)
toplam ve bunları işleme.
2) Öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili tüm araçgereç vb. öğelerin etkililik derecesini belir­
leme ve bu yönde alınması gereken önlem­
leri saptama.
B. Eğitim hedeflerinin açıklığa kavuşturulması, ula­
şılabilirlik ve uygunluk derecelerinin belirlenmesi
öğrencilerin bu hedefler yönündeki gelişme ve
seyir ve derecelerinin ortaya çıkarılması için ge­
rekli bilgUeri toplama; bu bilgileri işleyerek kul­
lanıma hazır hale getirme.
C. Değişik eğitim kararları (ders geçip-kalma, sınıf
geçip^kalma, öğretim seviyesi ve türü belirleme,
seçme, sınıflama, rehberlik vb.) için gerekli bilgi­
leri toplama; bu bilgileri işleyerek kullanıma ha­
zır hale getirme.
D. Farklı eğitim-öğretim süreçleri ile yönelim ve yön­
temlerinin etkililik derecesini belirleyebilmek için
gerekli bilgileri toplama ve bunları işleyerek kul­
lanıma hazır hale getirme.
Yukarıda saydığımız amaç ve işlevler, ortaöğretim dü­
zeyinde sosyal bilimler alanında yapılabilecek ölçmede330
ğerlendirme girlşmleri için de geçerlidir. Ne var ki, okulla­
rımızda ölçme-değerlendirme adı altında yapılanları ve
yapılabilenleri dikkate aldığımızda, durum hiç de jçaçıcı
görünmüyor. Çünkü, okullarımızda yapılabilen ölçme-değerlendirme girişimleri ancak madde-C'de belirtilenlerin
bir kısmını kapsıyor. Diğer maddelerde belirtilen amaçlar
yönünde hemen hemen hiçbir şey yapılmıyor. Bunun bir­
çok nedenleri var. Bize göre en önemlisi, eğitime ilişkin
temel anlayışımızdır. Öyle bir eğitim anlayış ve uygulama­
mız var ki, senelerdir pek çok değişikliğe rağmen temel
yapı ve anlayış değişmiyor. Bu yapı içinde «Ölçme-Değerlendirme» dendiğ zaman kimlerin hangi okula gireceğini,
kimlerin hangi derslerden ne not alacağını ve kimlere han­
gi diplomaların verileceğini belirlemek için gerekli bilgileri
toplamak anlaşılıyor. Bunun dışında kalan amaçlar ve iş­
levler yönünde girişimlere fazla ihtiyaç duyulmuyor. Bu­
na bağlı olarak da yapılan pek çok iyi niyetli girişimler­
den bir türlü istediğimiz sonucu alamıyoruz. Burada, acaba
neden böyle oluyor sorusu akla gelebilir. Bu, yerinde,
önemli ve mutlaka enine-boyuna irdelenmesi gereken bir
soru. Size göre, bu soru irdelenirken, öncelikle eğitim an­
layış ve uygulamalarımıza eleştiric bir gözle bakmak ge­
rekiyor. Çünkü, bilindiği gibi bir eğitim sistemi kendi için­
de birçok alt-sistem ve öğelerden oluşur. Ölçme-değerlen­
dirme bu alt-sistemlerden biridir. Alt sistemlerde neler olup
bittiğini ya da neler olacağını, hangi anlayışla ve ilkeler
çerçevesinde hareket edileceğini, sistemin bütününe yön
veren anlayış belirler. Bu anlayış değişmeden alt-sistemlerde ya da öğelerde değişiklikler yapmak çoğu kez iste­
nen sonuca ulaşmak için yetersizdir. Bize öyle geliyor ki,
ülkemizde yıllardır yaşanan ve bir türlü kınlamayan kısır
döndü, bu olgudan kaynaklanıyor. Buradan da «bu te­
mel anlayış nedir; ölçme-değerlendirme anlayış ve uygula­
331
maları buna b a jlı olarak nasıl değişebilir?» sorusu çıkıyor
karşımıza. Şimdi kısaca buna değinelim.
İÜ.
Eğitim Anlayışı ve Değerlendirme
Bir sistemin başarısı, toplumun ve bireylerin ihtiyaç­
larını karşılamada gösterdiği başarıya bağlıdır. Bunun
için, sistemi oluşturan alt-sistem ve öğelerin birbiriyle tu­
tarlı, birbirini tamamlayıcı ve destekleyici olması yanın­
da, ilgili bilimin gereklerine ve mevcut olanaklara uygun
olması da gerekir. Aksi halde sistem içinde kopukluklar
ve tutarsızlıklar görülür; bütünlük kaybolur. Tıpkı, teker­
lekleri birbirinden bağımsız ve birbiriyle bağlantısı ve uyum­
suz dönen hayali bir otomobilin hareketlerinde gözlenebi­
lecek durumlar gibi. Eğitim sisteminin «Ölçme-değerlen­
dirme» alt-sisteminin temel işlevlerinden biri de genel sis­
temin işleyişini, öğeler arasında tutarlık ve tutarsızlıkları,
istenen yönde çalışan hedef ve girişimlerle ilgili engel ve
zorlukları ortaya koyabilmektir. Doğal olarak, aynı durum
sosyal bilimler için de geçerlidir. Diğer bir deyişle, orta­
öğretim düzeyinde sosyal bilimlerde yapılabilecek ölçmedeğerlendirme girişimlerinin temel amaçlarından biri, bel­
ki de en önemlisi, sosyal bilimler öğretimini yönlendiren
hedeflerin ulaşılabilirliğini belirlemek yanında, yapılan öğ­
retimin aksaklık ve eksiklikleri ile diğer alanlardaki öğ­
retimle tutarlık derecesini belirlemek o'malıdır. Ne var ki,
bugün ülkemizde bu alanda yapılan ölçme-değerlendirme
girişimlerinin böyle bir amaca hizmet eder nitelikte oldu­
ğunu savunmak çok zor.
Değişik toplumlar tarafından yürütülen eğitim sistem­
leri farklı şekillerde smıflanabiimektedir. Bunlardan biri­
nin diğerlerinden daha geçerli olduğunu savunmak olanak­
sız. Bu tebliğin amaçları için, mevcut sistemle «iki gene!
grupta özetleyerek Ölçme-değerlendirme girişimlerinin bu
sistemlere göre nasıl değiştiğini göstermeye çalışalım.
332
A.
Müfredat Programlarını Esas ya da Merkez Alan
Eğitim Sistemleri
Bu tür sistemlerde, kimlere ne zaman neler öğretile­
ceği önceden belirlenmiştir. Öğretim çalışmalarında bu
konuların mümkün olduğu kadar her öğrenciye öğretilme­
sine çalışılır. Bu tür sistemlerde yapılan değerlendirmeler­
de de, daha çok, ölçme ve sonuç belirleme şeklinde olur.
Değerlendirmeden beklenen, daha doğru bir söyleyişle
«değerlendirme» adı altında yapılan, daha çok, kimin han­
gi konuları ne dereceye kadar öğrendiğini tesbit etmek
(ölçmek) ve buna göre kişiler hakkında «yeterli/yetersiz»,
«geçer/kalır» gibi kararlar vermektir. Bu anlayışta prog­
ramın içeriği merkez, ya da teknik deyimiyle «ölçüt» alı­
nır. Programlar bilişsel olmayan bazı davranışların -kazan­
dırılmasını da amaçladığı halde, ölçme-değerlendirme ya­
pılırken hemen hemen tamamıyla bilişsel türden davranış­
ların yoklanması üzerinde durulur. Çünkü uygulamada, bi­
lişsel davranışların kazandırılması bir bakıma tek ve nihai
hedef haline gelmiştir. Ders kitapları da bu yaklaşımı des­
teklemektedir. Öte yandan, toplumun büyük bir kesiminin,
okuldan ve öğretmenlerden beklentisi de bu yöndedir. Oy­
sa, öğrencilerde bilişsel olmayan davranış eksiklikleri göz­
lendiği zaman okul ve öğretmenler rahatlıkla suçlanabilmektedir.
Ülkemizdeki sosyal bilimler öğretimi de temelde biliş­
sel bazı davranışların kazandırılması yönünde oluyor. Bu
alanda yapılan değerlendirme girişimlerinde de olaylar, ol­
gular, kurallar ve bazı kavramlar bilgisi ile bir miktar kav­
rama ve uygulama becerilerinin yoklanması üzerinde du­
ruluyor. Oysa ki, sosyal bilimler öğretiminin önemli amaç­
larından bir de gençleri toplumsal yaşamın sürekli deği­
şen çok yönlü ve karmaşık etkileşim düzenine uyuma ha­
zırlamak olmak gerekir. Yalnız bilişsel türden davranışlar
333
kazandırmak ve bunları yoklamakla bu amacı gerçekleş­
tirmek ise olanaksızdır. Çünkü, bazı oigu, olay ve kavram­
ları bellemenin ve bunları tekrarlamanın başarılı toplum­
sal uyum için yetersiz kaldığı bilinmektedir. Bu yetersiz­
liği gidermek için duyuşsal ve psiko-motor türden davra­
nışların kazanılmasına ve değerlendirilmesine de aynı de­
recede, belki de daha fazla, önem vermek gerekir.
B.
Öğrenciyi Esas ya da Merkez Alan Eğitim Sistem­
leri
Bu tür eğitim anlayış ve uygulamalarında da müfre­
dat programları vardır. Ancak, programlar dikte edici, ke­
sin sınırlar çizici olmaktan ve değerlendirme girişimlerin­
de kesin ve katı ölçütler oluşturmaktan uzaktır. Program­
larda ve bunlara dayalı olarak yapılan değerlendirme giri­
şimlerinde, bilişsel olmayan davranışlar da önemli bir yer
tutar.
Bu anlayışa dayalı uygulamalarda, eğitim süreci, bi­
reyleri bir bütünlük içinde geliştirmenin bir aracı kabul
edilir. Programlar ve ders -kitapları da sınır çizici ve kısıt­
layıcı olmaktan çok yol gösterici olarak algılanır. Özellik­
le sosyal bilimlerde yapılan değerlendirme girişimlerinde
de kimin hangi ıkonuları öğrendiğini belirlemeye ek olarak,
öğrencilerin hangi temel niteliklerle donanık olarak sis­
teme girdiklerinin, bu niteliklerin eğitimle ne dereceye ka­
dar geliştirilebildiğinin, gelişme seyrinin ve bu süreçte ne
gibi zorluk ve engellerle karşılaşıldığının ortaya çıkarılma­
sı amaçlanır.
Bu anlayışta, eğitimin, özellikle sosyal bilimler eğitimi­
nin, temel amacı, kişileri karmaşık toplumsal yaşama -ko­
layca ve üretken biçimde uyum sağlayabilecek şekil ge­
liştirmektir. Çünkü, insanların ilgi ve yeteneklerinin geliş­
334
tirilebileceğine inanılır. Eğitim kurumlarının görevi de kişi­
leri değişik niteliklerine göre seçmek, elemek, sınıflamak
değil, her bireyi ilgi ve yetenekleri yönünde geliştirmek­
tir. Programlar, öğretme-öğrenme ortamlarının düzenlenişi
ile değerlendirme girişimleri de bu anlayışa uygun yapılır.
Değerlendirme işinde programları tek ve temel ölçüt alma
yerine, program dışı ölçütler de kullanılır; öğrencileri ba­
şarılı/başarısız, yeterli-yetersiz şeklinde sınıflamaktan çok
'kimin hangi niteliklere sahip olduğu ve eğitim süreci için­
de bunları nasıl geliştirdiği üzerinde durulur.
IV.
Sonuç ve Öneriler
Sosyal bilimlerde Ölçme-değerlendirme, genelde eği­
timde Ölçme-değerlendirmenin bir parçası, onun bir uzan­
tısıdır. Ölçme-değerlendirmenin genel amaç, ilke, kural
ve yöntemleri alandan alana pek fazla değişmez; uygula­
malarda bazı farklılıklar görülebilir.
Ölçme-değerlendirme eğitim sisteminin bir alt-sistemidir. Bir eğitim kurumunda yapılan ölçme-değerlendirme­
nin genel amaçları, kapsamı ve şekli, kurumun eğitim an­
layışına bağlıdır. Bunun için, eğitim anlayış ve uygulama­
sında köklü değişiklikler yapılmadan, Ölçme-değerlendirme
uygulamasında değişiklikler yapmak şeklen mümkün gö­
rünse de, fiilen mümkün değildir.
Günümüzde uygulanan eğitim sistemleri ve bunlara
dayalı Ölçme-değerlendirme girişimleri değişik şekiller de
sınıflanabilir. Biz bunları «Programları Temel Alan - Aktar­
macı» ve «Öğrencileri Temel Alanlar - Geliştirmeci» şeklin­
de iki genel grupta özetledik. Birinci tür anlayışta, Ölçmedeğerlendirmenin amacı ya da işlevi, programın öngördü­
ğü davranışlar yönünden öğrencileri yeterli/yetersiz, başarılıebaşarısız şeklinde sınıflamak ve bu yönde kararlar
vermektir.
335
İkinci tür anlayışta ise, öğrencilerin ilgi, yetenek ve
diğer nitelikleri yönünden tanınmasına; bir bütün olarak
olabildiğince geliştirilmesine önem verilir.
Sonuç olarak, bize öyle görünüyor ki, ülkemizde orta­
öğretim düzeyinde sosyal bilimlerde Ölçme-değerlendirme­
nin amaçları şunlar olabilir :
— Eğitim sürecine giren öğrencileri değişik nitelik­
leriyle tanımaya yönelik bilgileri toplamak, bun­
ları işleyerek kullanıma hazır hale getirmek.
— Öğrencilerin bilgi, yetenek ve diğer niteliklerini ge­
liştirmede nasıl bir seyir izlediklerini; gelişme sü­
recinde ne gibi zorluk ve engellerle karşılaştıkları­
nı ortaya koymak.
— Öğrencilerin, belirli aşamalarda hangi eğitim he­
deflerine ne derece ulaştrklarını belirlemek.
Bunun için de, öğrenciyi «insan» olarak merkez alan
bir eğitim anlayışının benimsenip gereğince uygulanması­
na ihtiyaç vardır.
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (Prof. Dr. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU) —
Çok teşekkür ederim Sayın Arıcı.
Özellikle öğrenci, öğreneni merkeze alarak çizdiği­
niz eğitim, öğretim tablosunda konunuzu işleyişiniz, eği­
tim sistemimizin çok ihtiyacı olan görüşü vurgulamış ol­
manız bizim toplantımız açısından da ayrı bir değer taşıdı,
o yönden de teşekkür etmek isterim. Sayın Arıcı'nın tebliğinden sonra sorularınızı almak istiyorum. Bu arada konu
ile ilgili öz olmak koşulu ile zamanı taşırmadan görüşle­
rinizi ve katkılarını lütfederseniz memnun olacağız.
339
Buyurun Sayın Oğuzkan.
FERHAN OĞUZKAN — Sayın Arıcı’ya çok teşekkür
ederiz. Gerçekten sosyal bilimlerin özüne uygun bir de­
ğerlendirme ihtiyacını çok güzel belirttiler. Ben bu arada
iki soru sormak istiyorum. Birincisini, aydınlanma bakı­
mından soruyorum. Son zamanlarda Millî Eğitim Bakanlı­
ğının genel olarak, yalnız sosyal biigiler için değil, test­
lerden vazgeçildiğine ilişkin bir genelgesi gitmiş okulla­
ra; yani testten vazgeçilmiş. Ara sınavlarda öğretmenle! in
test şeklinde sınav yapmaları önleniyor. Tabiî nedenlerini
bilmiyorum ama yıllarca başta sayın Arıcı, sayın Özoğlu,
bir miktar da belki bizler varız görev icabı. Bu testlerin
mümkün olduğu kadar, yalnız matematikte değil, her türlü
derste uygulanabileceği ve uygulanması gerektiği üzerinde
durduk. Dünyada da bunun örnekleri çok. Şimdi bu sizin
bilginiz dahilinde mi? Şüphesiz duyuşsal bakımdan bu
testlerle belki çocukların pek ölçülemediği izlenimi yara*
tıldı da onun için mi bu testlerden vazgeçildi, o zaman
belki olumlu karşılamak lâzım ama onun yerine ne kondu?
O önemli. Kaldı ki testlerin test tekniğine baktığımız za­
man öğrencilerin hem bilişsel hem duyuşsal hem de psi­
komotor becerilerini veyahut istidatlarının ölçülebildiği
açık. Yalnız test yapılsın da başka şeyler yapılmasın demek
istemiyorum. Tabiî ölçmenin başka yolları dc var. İkinci
sorum da şu : Öğretimi biz bir bütün olarak gördük, hatta
zaman zaman bu sosyal bilimler öğretimi ile ilgili olarak
çevre şartlarının, iletişim araçlarının, toplumun baskıları
veya isteklerinin, alışkanlıkların da rol oynadığını gördük.
Şüphesiz öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme ile ilgiili
tavırlarında veyahut uygulamalarında bütün bunların et­
kisi var. Bu bakımdan televizyonun öğretmenler üzerinde
de veliler üzerinde de öğrenciler üzerinde de önemli bir
yer tutuyor. Bilgi yarışmaları önemli Bu, yalnız televizyo­
337
nun biraz daha ilgiyi çekici programlar olarak düzenledi­
ği bir faaliyet olsa üzerinde durmayacağım; ama okullar
da kendi aralarında bilgi yarışmaları yapıyorlar. Dikkat
ederseniz, sayın Arıcı’nın tavsiye ettiği sosyal bilimlerle
ilgili hiç olmazsa tavsiyelerin tamamiyle tersine yöntem­
lerle bu bilgi yarışmaları yapılıyor. Tarihler, isimler, yer­
ler ve o kadar birbirinden uzak iki mesela genel kültür an­
layışı bile değişti. Genel kültür dediğiniz zaman Afrika'nın
bilmem neresini bilmek, ondan sonra Hazreti Muhammed'*
in kaç tarihinde neler yaptığını bilmek, arkasından pop
müziğinin en büyük yıldızlarından birinin adını söylemek
anlaşılıyor. Çoğunun genel kültür sahibi olup olmadığını öl­
çüyoruz. Şimdi bakın ne kadar yanlış imajlar yaratılıyor
bu bilgi yarışmaları ile. Bunu yalnız televizyon yapsa di­
yeceğim ki, onların hatasıdır; ama okullar buna destek
oluyor, araç oluyor, hatta okullar belki de bu yarışmalar­
la çocukların kafasında ideal bir aydın tipinin ancak böyle
olabileceğini, okumuş yazmış insanın en büyük güreşçi­
den, en büyük Hollywood yıldızına, yaşayan, ölen, daha
yeni yeni parlayan her alandaki insanların isimlerini bile­
cek, daha başka türlü bütün ansiklopedik bilgileri kafa­
sında taşıyacak insan seçkin insandır gibi bir imaj yara­
tılıyor. Bu bakımdan Sayın Arıcı'ya soruyorum : Bir uzman
olarak, değerlendirme uzmanı olarak bütün bunların bizim
sosyal bilimler öğretimi ile ilgisi ölçüsünde olumsuz et­
kileri neler olabilir? Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Oğuzkan.
Sayın Emiralioğlu, buyurun.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Sayın Arıcı’ya da çok te­
şekkür ediyorum. Yararlandık. Efendim, eğitimde ne yapa­
cağımızı, nasıl yapacağımızı, ne zaman yapacağımızı, ne
ile yapacağımızı öğretmenler ve eğitimciler olarak öne­
338
mine oranlı olarak ele aldığımızı söyleyebiliriz; ama ne
kadar yapmamız gerektiğini ve ne kadar yaptığımızı dü­
şünmeye ya vakit bulamıyoruz, ya gücümüz yetmiyor. Eği­
tim çalışmalarımız boyunca bunlar, bu iki değerlendirme,
bu iki olgu benim çalışmalarımda en azından yeterli yeri­
ni bulamadı. Bunu bir görüş olarak takdirlerinize sunduk­
tan sonra hocama şunları sormak istiyorum : Ölçme ve
değerlendirmenin bir alt birim olduğunu, böyle işlediğini
söylediler. Üst birimini ve kendisinin alt biriminin neler ol­
duğunu acaba söyleyebilir mi? Demek ki bir alt birim, bu­
nun bir üst birimi var. Bir de bunun alt dilimi olması, bel­
ki en alt dilimse alt dilimi olmayabilir. İkincisi, ölçme de­
ğerlendirme gerek özel işletmecilik ilişkilerinde, gerekse
kamu yönetim ilişkilerinde şu üç işlevden hangisinin içine
girer, girmelidir ve bugün Türkiye’de hangisinin içinde
işlemektedir? Bildiğimiz gibi gerek işletmelerde, gerekse
yönetimlerde yapılan işler ya yürütmedir, ya denetleme­
dir, ya da danışmadır. Değerlendirme yürytme midir, de­
netleme inidir, danışma mıdır? Bunlar birbirine karışıyorsa,
bunlardan bazılarına katılıyorsa ölçme ve değerlendirme
hangilerinde ne ölçüde işlem yapmaktadır? Diğer bir so­
run, yine bir gözleme dayanarak ifade buyurdular. Bilim­
sel bir görüş olarak da ben saygı ile karşılıyorum. Geç­
miş yıllardaki okullarda yaptığımız ölçme değerlendirme­
lerin beraberliği, bütünlüğü bugünkünden çok daha fazla
idi. dediler. Bunun formasyon beraberliğinden, yöntem
beraberliğinden ve öğretmenler arasındaki iş ve elbirliğinin o bugünkünden çok daha fazla oluşundan, yani öğ­
retmenlerin bütünlüğünden kaynaklandığını sezinleyebili­
yorum. Ama bir şeyi merak ediyorum : Biz eskiden daha
çok sübjektif değerlendirmeler yapardık. Son zamanlarda
yine sübjektif sayılsa bile hiç olmazsa test gibi, o testlerin
üstüne konan kalıplar gibi birtakım yanlışları karıştırma­
339
ları önleyen, kısmen objektifleşmiş yöntemler de uygulan­
dığı halde nasıl oldu da sübjektiflik, objektiflikten daha bir
bütünlük ve beraberlik sağlayabildi? Bunu merak ettim.
Kanımca bu bir sorundur. Ölçmeyi öğretmen yapmamalı,,
Hocam, aelında bu işleri öğretmen, öğrenci beraberliğinde
yapmalı diyor. Ölçmeyi, hele bundan sonraki objektif ölç­
meleri, hem öğretmene zaman kazandırmak, hem de da­
ha objektif bir değerlendirme yapmak için teknisyenlerine
bırakıp o ölçmenin sonucunu, değerlendirmeyi öğretmene
bırakmak yerinde olur dersem hocam ne derler buna? Çok
teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Emiralioğlu.
Sayın Akçakayalıoğlu, buyurun.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Efendim, Sayın Arıcı
hocamıza şükranlarımı sunarım. Ölçme ve değerlendirme,
başarılı öğretimin yöntemlerinden biridir. Efendim önce
fikirlerimi söylemeden bir şey arzedeceğim. 1945 yılında
Türk Silahlı Kuvvetlerinde Amerikalıların uyguladığı modern
eğitim metodları denilen ilk kursta bulundum. Oradan bazı
fikirler edindim. Sonra yükseköğretim dalları içerde olmak
üzere bu okulda dahi bulunmak üzere pek çok öğretim
dallarında yönetici ve eğitimci olarak çalıştım. Şimdi ölç­
me ve değerlendirmede birinci koşul, öğreticinin, iyi ölçü*
lüp değerlendirilmek suretiyle görevlendirilmiş olması şart­
tır. Diyorum ki öğretmen önce kendisini, sonra dersini sev­
dirmeye mecburdur. Evet, öğretmen bir artist olmak duru­
mundadır, öğrencinin karşısına soğuk bir varlık olarak
çıkan öğretmen hiçbir şey öğretemez. Şimdi gelelim öğ­
rencinin değerlendirilmesine, ölçülmesine. Ben kendi sı­
nıf arkadaşlarımdan veya çevremden öyle kimseler biliyo­
rum ki asker veya sivil, okulda iken pek değerlendirileme­
miş olan bu insan, hayata atıldıktan sonra nasıl birden
340
bire değişmiş, büyük bir komutan, büyük bir profesör, bü­
yük bir devlet adamı olmuştur? O halde ölçme ve değer­
lendirmede konu birtakım sistemlerle çocukları bağla­
mak ve değerlendirmek yerine, onların gerçek niteliğini,
cevherini, ne ile nasıl açık olduğunu bulucu bir sistem ikullanmok lâzım. O arada şunu özellikle arz edeyim k\ test
usulüne karşıyım. Test usulü çok kolaydır, öğreticiye ko­
laylık sağlar. Test ezbercilikten başka hiçbir şey sağlamaz,
yetenek göstermez, düşünce sistemini göstermez, anlayı­
şını göstermez, yorumunu göstermez, hiçbir şevi göster­
mez. Değil üniversite giriş sınavları, bazı öğretmen arka­
daşlarımız kendi dersinin içerisinde iş kolay olsun diye,
test usulünü uyguluyor. Test usulüne karşıyım. Ben burada
da öğretmenlik yaptım. Test usulünü kesinlikle kullanma­
dım. Çocuğun yeteneğini bulmaya çalıştım. Nitekim birçok
öğretmenlerin beğenmediği bir çocuğu bu okulda ben de­
ğerlendirdim. Velisi şaştı kaldı ve bu çocuk ODTÜ’den yük­
sek mühendis olarak çıkmıştır. O halde değerlendirmede
hakiki cevherin bulunup çıkarmanın usullerini kullanılma­
sını arz ve teklif ediyorum efendim. Saygılarımla.
BAŞKAN — Teşekkür ediyorum efendim.
Sayın Arıcı, siz bildirinizde test sözcüğünü dikkatli ola­
rak kullanmadınız ama biz, sizi yine o noktaya getirdik.
Testle ilgili birçok sorular oldu, çünkü aklımızdan hiç çık­
mıyor. Bu çerçevede sorulara lütfen cevap veriniz. Bana
da bir sataşma var, ben de bir iki sözcükle onu değer­
lendirmek istiyorum.
Buyurun Sayın Arıcı.
PROF. DR. HÜSNÜ ARICI — Teşekkür ederim. Sayın
Oğuzkan'ın birinci soruları şöyle idi : Millî Eğitim Bakan­
lığında son zamanlarda okullarda, sınavlarda test kullan­
maktan vazgeçilme yönünde bir eğilim veya karar var gl341
bi görünüyor, acaba haberiniz var mı? Bu kullanılan test­
lerin daha çok bilişsel davranışlar içermesi, duyuşsala yer
vermemesi nedenine mi dayanıyor, dediler. Böyle bir eği­
limden haberim yok, ancak şunu söyleyeyim : Eğer Millî
Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanıp bazı okulların giriş
sınavlarında kullanılan testleri bir ölçüt alır isem onların
'kullanacaklarına, kullanmamalarını çok hayırlı, o yönden
hayırlı bir gelişme sayıyorum. Lütfen geçen hafta uygula­
nan testleri gazetelerden alıp okuyunuz. Testte neyi sor­
dukları bu aşamada beni ilgilendirmiyor, yani 13’üncü bil­
mem ne devletin, şu 8’inci cemre ne zaman düşer değil.
8’inci cemrenin (öyle bir şey yok zaten) ne zaman düştü­
ğü, nasıl sorduğu beni ölçmeci olarak ilgilendiriyor. Ger­
çekten üzerinde durulması gereken bir şey. Şöyle : Duyuş­
sal türden davranışları içermeyişine dayandığını da hiç
saymıyorum. Çünkü bugün maalesef Bakanlıkta böyle bir
şeyin varlığının bilindiğinden şüpheliyim. Yani dolayısıyla
öyle bir şeye de dayanamaz gibi geliyor bana. Belki siz
çok yakından biliyorsunuz, 1930’lu yılların başlarında da
böyle bir şey olmuş Türkiye'de, ama buna rağmen bu ya­
sak yürütülememiş, o zamanki çok az sayıda okul, öğret­
men ve çok sıkı kontrola rağmen hakikaten o giriş sınav­
larında alınan testler gibi idiyse kullanılmakta olanlar,
onun yerine ne koysanız, büyük bir ihtimalle öğrencilerin
ayakkabı numarası dahil, aşağı yukarı aynı doğrulukta en
az o kadar doğrulukta sonuç almamız mümkün.
İkincisi, bilgi yarışmaları konusunda. Bildiğimiz gibi,
olgusal bilgiyi yoklayan, yokladığını sandığımız soru hazır­
lamak çok kolay. Varlığı yokluğu çok kolay karara bağla­
nabiliyor. Bu tür bilgi yarışmaları aslında kişisel kanıma
göre, ihtiyacı, olandan çok ters bir yöne çekiyor. Çünkü
eğer beğendiğimiz, kendimize ideal seçtiğimiz değerleri
hakikaten istiyorsak, onlara ulaşmak istiyorsak sosyal
342
bilimlerin temel fonksiyonlarından birisi olan öğret­
meyi, öğretmek gerekiyor. Çünkü başşehirlere ne zaman
baksa öğrenebilir, ama eğitim süreci içinde özellikle sos­
yal bilimlerin öğrenmeyi öğretmesi gerekiyor. İkincisi, ken­
disine ulaşan uyarıcıları yargılamayı, yani mahkemedeki
yargılama gibi değil, muhakeme edebilmeyi; bu nedir, ne­
yin nesidir, nedenini, niçinini açıklığa kavuşturmayı öğret­
memiz gerekiyor. Birlikte yaşamayı öğrenmeliyiz. Bugün
en büyük sıkıntılarımızdan birisi bu. Her ne kadar fiziken
birlikte yaşıyor idiysek de sanıyorum duyuşsal düzeyde
değiliz. Bilgi üretmeyi öğretmek, bunun davranışını kazan­
mak zorundayız gibi geliyor bana sosyal bilimlerde. Bunu
yapmak yerine, bunun yollarını aramak yerine başkaları­
nın bulduğu, başkalarının yazılı kaynaklara geçirdiği olgu­
sal bilgileri birebirlik ilişkilerinde var yok yoklaması çok
daha kolay oluyor. Sanıyorum onun için onu tercih ediyor­
lar. Bana sorarsanız, televizyon ve televizyonun öncülük
ettiği başka kurumları-n içine katıldığı mevcut yürütülüş
şekliyle bilgi yarışması bizi sanki bu amaçtan uzaklaştırı­
yor gibi geliyor. Bilgi yarışması olmasın demiyorum. Her
şeyi onun etrafında ördüğünüz takdirde tehlikeli, sakıncalı
demek istiyorum. Sayın Oğuzkan’ın sorularına söyleyebi­
leceklerim bu kadar.
Sayın Emiralioğlu, ölçme ve değerlendirme bir alt
birimdir. Eğitimin kendisi bir sistem. Bir bütünün, bu sis­
temin alt birimleri var. Bunlardan birisi program geliştir­
me, birisi öğretim, birisi rehberlik, danışmanlık ve benzeri
alt birimler var. Ölçe değerlendirme bu yönüyle bir ali
birim değil; yani Türkiye’de bugün ilk konuşmamda söyle­
meye çalıştığım gibi giriş sınavları eğitimin ne olması iâztm geldiğini belirleyen bir birim değil. Eğitim ne kİ ben ne
değerlendireyim sorusuna cevap verir şekilde çalışması
gerekir; yani ters alt birim de sanki üst birimmiş haline
343
geldi, orada söylemek istediğim o. Özel işletmelerde, yö­
netimlerde ve benzer burumlarda yürütme, denetleme, da­
nışma gibi hizmetler veyahut da faaliyetler var. Bunların
ölçme ve değerlendirme, bir süreç olacak yürütme organı
değil. Ölçme ve değerlendirme yürütmeden sorumlu ola­
maz. Yürütmeyi başlatacak ve sürdürecek kişilere ihtiyaç­
ları olan, mümkün olduğu kadar en doğru bilgiyi elde et­
mede yardımcı bir süreç olarak ele alınmalı, yani karar
verici değil, karar vereceklere yardım etmeli. Denetleme,
bunu yapmışsın, bunu yapmamışsın, yönetmeliğin 9’uncu
maddesini eksik bırakmışsın, demek değil. Kim, neyi ne
kadar öğrenebiliyor veya kimlere öğretebilmişiz? Nere­
lerde aksamalar var, nerelerde eksiklikler var? Bunları na­
sıl giderebilirim? Bu soruları cevaplamada yardımcı olu­
yorsa bu yönüyle denetlemenin içine birebilir. Danışma işi,
kişilere veya kurumlara, karşılaştıkları bazı soruları veya
sorunları açıklığa kavuşturmada cevaplamada çözüme gö­
türmede, bilgi getirme, tartışma getirme, yeni alternatifüretme şeklinde alınırsa danışma olur. Ölçme değerlen­
dirme bu tür bilgilerin elde edilmesinde yardımcı olabilir.
Bu yönden yararı var diyorum. Bir diğer sorunuz şöyle idi:
Geçmişte ölçme değerlendirme girişimlerinde okullarda
daha fazla bir bütünlük vardı. Bunu öğretmenlerin formas­
yonuna bağlıyordunuz, kesinlikle evet. Onun için öğret­
men yetiştirme, herhalde çok daha fazla önemle üzerinde
durmamız gereken bir şey. Şimdi objektif testler varken,
objektif ölçü araçları varken neden böyle sübjektifliğe
geçtik? Aracın mevcudiyeti veya teknolojinin varlığı bizi
otomatik olarak sonuca götürmüyor. Onu nasıl kullandığı­
mıza bağlı. Biz onu uygun biçimde kullanamıyoruz. Ölç­
meyi, öğretmenin dışında bir teknisyene bırakmaya ge­
lince : Benim -kişisel kanıma göre, bir eğitim sürecinin
en önemli yönü, sınıfta ne olup bittiğidir. Yani öğrencinin
344
başına neler geldiğidir. Nelerle karşı karşıya geliyor ve ne
tepkide bulunuyor? Bu tepkiler nasıl yorumlanıyor? Karşı
tepkiler ve bunlar nasıl düzenlenir? Yani öğretme işi, öğ­
retme ve öğrenme işinin düzenlenişi. Bunu hiçbirimiz sa­
nıyorum, öğretmenden almayı düşünmüyoruz. Öğretmen
ne kadar yetersiz de olsa, teknolojide en çok ilerlemiş, im­
kânları çok büyük toplumlar bile uzun denemelerden son­
ra televizyonla, şununla, bununla öğretmenin yerine dol­
duracak bir şeyi henüz geliştirebilmiş değiller. Yani dene­
meler bunu göstermiştir. Öğretmen bu yönden çok önem­
lidir. Bence eğitimin en önemli yönü bu. Ben bunu ne yap­
tım da böyle oldu, veyahut bunları bunları yaptım, acaba
sonuç ne oldu, sorusunu soran, sorma durumunda olan
kişinin elinden ölçme değerlendirmeyi almak, onu asıl gö­
revini yürütemez hale getirme gibi bir sonuca götürür gi­
bi geliyor bana. Ama şu olabilir : Bazı rutin işleri var. Me­
sela testin basılması, daktilo edilmesi, puanlanması, sayı­
sal bazı değerlendirmeler yapılması, istatiksel işlemlerin
yapılması vesaire. Bu türlü yardım sağlanmalıdır. Fakat
ben neleri yoklayacağım ve bunlara öğrencinin verdiği
cevaplar, benim sınıfta yaptıklarımı düşündüğüm zaman
ne anlama gelir? Bunları mutlaka öğretmen yapmak zo­
rundadır gibi geliyor bana. Üniversitelerde maalesef ters
yönde bir gelişme izleniyor. İnşallah uygulamaya koymaz­
lar. Diyorlar ki, ortak derslerin sınavlarını ÖSYM'de yapa­
lım, öğretim görevlilerinin zamanı artsın. Artık durumumu­
zun nasıl olacağını düşünün.
Sayın Akçakayalıoğlu'nun şu görüşüne tamamen ka­
tılıyorum : Aynı kelimeleri kullanamadım ama sanıyorum
o yönde birleşiyoruz. Bugün başarılı olmuş, bizden daha
az problemi olan demiyeyim ama hep bizim taklit etmeye
çalıştığımız veya bazı yöntemlerini, bilgilerini, süreçlerini,
teknolojilerini ödünç alma durumunda kaldığımız toplum-
345
larda, eğitim sistemlerinin biraz önce arz ettiğim gibi
UNESCO’nun yaptırdığı bir araştırmaya göre daha çok ki­
şiyi merkez alan, 'kişiyi geliştirmeyi, kişiyi mümkün olduğu
kadar her yönüyle geliştirmeyi ve hiç kimseyi reddedmeden bir zümreye, özel bir gruba, şuna buna değil, herkesi
mümkün olduğu kadar geliştirmeyi hedef alan ve bu yönde
işleri yürüten toplumlar, galiba günümüzde biraz daha ön­
de görünüyor veya biz öyle görüyoruz. Kültürel değerleri
bizden daha fazla olmayabilir. Ama bugün i;in bizim yaşa­
yış düzenimize yön veriyorlar maalesef, onlardan etkileni­
yoruz. Bu yönden tamamen katılıyorum. Test şekline gelin­
ce, Sayın Başkan da belirttiler, ben mümkün olduğu kadar
bilinçli olarak o deyimden kaçınmaya çalıştım. Test deyimi­
ni günlük dilde kullanıldığından çok farklı anlıyoruz biz. Şöy­
le : Test bir uyarıcı veya uyarıcılar durumudur. Kişiler bu
uyarıcılarla karşı karşı gelir, ona bazı tepkilerde bulunur.
Bu tepkileri belirli bir yolla kaydederiz, teype, kâğıt üzeri­
ne, şuraya buraya. 80 sayfa yazarak da olabilir, bir cevap
aralığını işaretleyerek de olabilir veya bir pedala basarak
da olabilir. Sonra da bunları özetleyip, yorumlamaya çalı­
şırız, biz, testi böyle genel anlıyoruz. Bu yönden baktığı­
mızda objektif sorulardan oluşan (herhalde siz de onu
kast ettiniz) testler başarılı ve çok yönlü bir değerlendir­
me için gerekli ama yeterli değil. Eğer bizim yoklamak is­
tediğimiz davranışların bir kısmı, beş kişi bir araya gel­
diği zaman birbirlerine nasıl muamele ediyorlar, bunu
yoklamak, bunu gözlemek ise o ayrı bir ortam gerektiri­
yor, ayrı bir test türü gerektiriyor. Ama çoktan seçmeli,
doldurmalı, doğru-yanlış diye başka bir yön gerektiriyor.
Dolayısıyla test türünü hepten kabul veya reddetme yerine
biz diyoruz ki, neyi yoklamak istiyorsak ona uygun uya­
rıcılar, yoklayıcılar bulalım, geliştirelim. Nitekim ölçme
değerlendirme teknolojisi bu yönde gelişiyor. Sonuna soru
işareti koyabildiğimiz, altına da beş cümle, sayı, çoğu za­
346
man birbirini tutmayan şeyler yazabildiğimiz sorucukları,
uyarıcıları test diye kullanma eğilimi var. Biraz önce arz
etmeye çalıştım, Millî Eğitim Bakanlığının son giriş sına­
vında kullandığı sorulardan bir kısmında olduğu gibi, o
şekline ben de karşıyım. Ama geliniz hepten reddetmeye­
lim, onun yerine bunu amacımıza uygun olarak nasıl kul­
lanabiliriz, geliştirebiliriz? Onu düşünelim. Objektif türden,
günlük dilde test denen türden sorularla düşünmeyi, yo­
rumlamayı, yargılamayı ölçmek mümkün; ama bilgi yarış­
malarında sorulan sorular gibi sorularla değil. Başka tü r­
den sorularla. Şöyle düşünelim : Maalesef pek çok batı
toplumunda bunlar yaygın olarak kullanılıyor. Oralarda
yaygın olarak kullanılması, bizde de kullanılması gerekir,
gerekçesini beraberinde getirmez. Bunda da hep berabe­
riz. Ancak oralarda yetişenler bilgi üretebiliyor. Daha
fazla yeni öğrenme durumları yaratabiliyor. Yani söyle­
mek istediğim şu: Kullandığımız teknik, eğer doğru kulla­
nırsak, gereğince kullanırsak, bu tür davranışların geliş­
mesine engel değil. Sıkıntı, teknolojide değil, teknolojiyi
kullanış biçimimizde. Teşekkür ederim
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Arıcı.
Efendim, konu testten açılmışken, ben de bir ekleme
yapmak istiyorum. Sayın Oğuzkan bazı noktalara değindi.
Bu arada isim de geçti. Ben de Sayın Arıcı’ya katılıyorum
ve bu testten vazgeçme eğilimini de kutlamak istiyorum.
Nasıl olsa dersanelerde gazeteler bu testleri yapıyorlar,
bari öğretmenler yapmasın, iyi olur. Böylelikle de test kav­
ramı, toplumumuzdaki günah keçisi olmaktan kurtulmuş
olur. Bunu doğru dürüst yapanlar, belki bizden sonraki ku­
şak, tekrar ele aldığı zaman şu karşılaştığımız durumları
tekrarlamazlar. Hani ehlinin elinde bir araç yararlı da olur,
zararlı da olur. Siz buna ister test deyin, ister başka şey
deyin, önemli olan kişinin bunu dürüst şekilde kullanması.
34?
Sayın bildiri sahibi Profesör Arıcı’ya teşekkürlerimi
sunmak istiyorum. Sizlere de sabrınız için teşekkürler
ederim. İyi günler.
346
P A N E L ı III
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bilimler Öğretimini
Nasıl Daha Çağdaş ve
Verimli Hale Getirebiliriz ?
Pane! Ü yeleri: Prof. Dr. Şefik UYSAL
Prof. Dr. Rifat ÖNSOY
Prof. Dr. Bozkurt GÜVENÇ
Prof. Dr. İoanna KUÇURADİ
Sevil KAYA
Oturum Başkanı: Prof. Dr. Süleyman Çetin ÖZOĞLU
A.
PANEL ÜYELERİNİN KONUŞMALARI
BAŞKAN (PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU) —
Sayın izleyiciler, sosyal bilimler öğretimine ilişkin toplan­
tımızın üçüncü panelini sizlere saygılar sunarak açıyorum.
Panelimizin saygıdeğer üyelerini burada yazıldığı sırada
davet etmek isterim. Buyurun efendim.
Panelimizde çalışma yöntemi olarak tüm panel üyele­
rimiz konu ile ilgili görüşlerini ilk turda tamamlayacaklar,
sonra ikinci tura geçeceğiz, kendi görüşlerini tamamlaya­
caklar ve diğer üyeler ile ilgililer eğer varsa görüşlerini be­
lirtecekler. Sonra bir ara vereceğiz, aradan sonra da tartış­
ma ve değerlendirme kısmına geçeceğiz.
Ben sözü özellikle uygulayıcıdan başlatmakla değer­
lendirmek istiyorum ve önce ilk sözü Sayın Sevil Kaya'ya
veriyorum.
SEVİL KAYA — Az tecrübe kazanmış bir öğretmen
olarak, görebildiğim ölçüde bu konuda fikir vermeye çalı­
şacağım. Önce benim anladığım anlamda çağdaş ‘kelime­
si zaman içinde değişiklik gösteren bir anlamı ifade eder.
Öyle ise her ülkeye ve şartlarına göre çağdaşlık anlayışı
da farklıdır. Sanıyorum ki özellikle bizim ülkemiz için yapı­
lacak ilk iş, çağdaşlaşma ile parelel fakat değişken olma­
yan eğitim politikası saptamaktır. Özellikle vurgulamak is­
tiyorum, değişken olmayan eğitim politikası... Sosyal bi-
351
limler eğitimi insan yetiştirmenin temelini oluşturur, böyle
kabul ediyoruz. Çünkü bu eğitimle insana insan olmanın
değeri ve insan dinamizminin sağlanmasına çalışılır, iti*
sana toplum içinde uyumlu, ölçülü ve birlik içinde demok­
ratik koşullarda yaşamasını öğretebilmenin tek yolu, bu
eğitim ile sağlanabilir. Sanıyorum ki, çoğumuzun kabul
ettiği sosyallik olgusu, sadece insana özgü bir olgudur.
Öyle ise bunun bilimini insana öğretmekten bizi hiçbir
kuvvet men edemez. Bunu kısıtlayamayız. Öyle ise sosyal
bilimler öğretimi, öğrenim hayatının en önemli bölümünü
teşkil etmeli ve değeri verilerek öğretilmeli. Bunun yeierince sağlanabilmesi bugünkü olanaklarla mümkün değil­
dir. Ortaöğretimde sosyal bilimleri sevdirmek ve özendir^
mek, bu konunun öğretmenlerinin kişisel çabasından öte'
ye gidemiyor. Çünkü önceki panellerde sizlere aktarıldığı
gibi müfredat yetersiz. Konular ya gereğinden fazla va
uzunca işlenmiş yahut hiç değinilmemiş, eksik malzeme­
lerle ezbere ve hikâye türüne dayanan eğitim sistemine
karşı ilgi beklemek, sanıyorum hatayı baştan kabullen­
mektir. Dünkü panelde konuşan öğrenci temsilcisi olarak
kabul ettiğimiz Feza Aydanışıklar, «Biz pohpohlanarak
büyüdük ve öyle eğitildik, gerçekçi yetiştirilmedik» diye
çok önemli ve dikkate alınması gereken sorunu da dile ge­
tirdi. Sonuçta kendisi de, dersi sevdiren hocadır, o ne şe­
kilde verirse biz öyle alırız, dedi. Peki bu kadar büyük so­
rumluluğu sadece öğretmene yüklemek ve bu sorumlulukta
öğretmenden başkasının payı olmadığını düşünmek top­
lumu sorumluluktan kurtarıyor mu, problemler bitiyor mu?
Bu kadar büyük sorumluluk verilen genç öğretmen, genç
insan nasıl yetiştiriliyor? Sanıyorum çağdaş eğitim için,
çağdaş görüş verilerek eğitilmiş, çağdaş öğretmen bu ko­
nunun en önemli basamağı olmalıdır. Üniversite sınavla­
rındaki değerlendirmede öğretmen yetiştiren okullar ve fa­
külteler en düşük puanla öğrenci alan yerlerdir. Hele öğ­
352
retmenlik branşları içinde sosyal dalda öğretmen yetişti­
recek olan fakülteler, bunların içinde en düşük puanlı olan
okullardır. Bu görüş devam ettikçe günlük hayatımızın acı
esprilerinden biri olan «bari bir öğretmen olsun» anlayışı­
nı zihinlerden silmemiz olanaksızdır. İyi bir öğretmen yetiş­
tirmek için saygın ve iyi bir öğretim ve kaliteli öğretmen
olmaya gönüllü öğrenciler gerekmektedir. 20'nci yüzyılı
bitirmek üzereyiz ve bu devrin öğrencisinin beklentileri
çok farklı. İlgilerini çekmeyen konuları öğrenmek dahi iste­
miyorlar. Öyle ise bu konularla ilgili dersleri mümkün ol­
duğunca güncelleştirmeliyiz. Ben tarih öğretmeni olduğum
için kendi konumla ilgili bir örnek vermek istiyorum. İkin­
ci Dünya Savaşı, müfredat konularımızın içerisindedir.
Maalesef kitabımız bu konuyu almamıştır. 343 sayfalık
-lise son- tarih kitabı içerisinde bu konuya yer verilmediği
halde biz öğrenciye bu konuyu öğretmekle mükellefiz.
Kaldı ki, 343 sayfalık kitabı bitirip, kalan zaman içerisinde
İkinci Dünya Savaşı çağımızı çok yakından ilgilendiren bu
çok önemli olayı verebilmek, öğretim döneminin sonuna
geldiği için öğrencinin yorgun, öğrenme isteğinin en zayıf
dönemi olduğu için öğretebilme şansımız ve de öğrenme
şansları çok zayıf oluyor. Bunun gibi ciddî olarak ele alın­
ması gereken pek çok koyu müfredata alınamadığı için
öğretemiyoruz. Maalesef savaş tarihini öğretmekten öteye
gidemiyoruz. Günlük yaşantımızı yakından ilgilendiren ko­
nulardan birisi Bulgar Hükümetinin tutumu ve Ege soru­
nu. Hergün basın ve televizyon bu konularla ilgili çok ya­
yın yapıyor. Doğaldir ki, öğrenci bu konuda geniş bilgi öğ­
renmek istiyor ve sizi açıklama yapmaya zorluyor. Açık­
lama yapıp bilgi vermezseniz bilgisiz ya da yetersiz olarak
kabulleniliyorsunuz. Bilgi verirseniz müfredatınız haricin­
de olduğu için suçlu duruma düşebilirsiniz. Eğer kaynak
göstermek durumunda kalırsanız kaynak dahi önereme-
353
yebilirsiniz. Çünkü önereceğiniz kaynaklar önceden ya­
yınlanmıştır ve bunun dışında bir kaynak önerme şansınız
da yoktur. Yani her iki durumda da öğretmen suçlu ya ku­
rumun gözünde ya öğrencisinin gözünde. Öyle ise biraz
daha öğretmene güven ve esneklik şansı verilmeye ça­
lışılmalı.
Bugün okullarımızdaki sistemde fen ve edebiyat bö­
lümlerinde 15'e yakın ders yapılmakta. Edebiyat şubele­
rinde fen derslerinin sadece lise ikinci sınıfta fen ve ma­
tematik olarak, üçüncü sınıfta ise biyoloji olarak verilir. Di­
ğerlerine yer verilmez. Buna karşılık edebiyat şubelerinin
karşıtı olarak kabul edilen fen şubelerinde ise bütün ders­
ler sadece sosyal derslerin ders saati azaltılarak verilir.
Lise eğitimini eğitimden ziyade öğrenciyi üniversiteye gö­
türecek zorunlu ve tek yol olarak gören veli ve öğrenci,
' fen kolu öğretimine eğilir. Kendisini buna zorunlu hisse­
der. Çünkü sınav sistemi onu buna zorlar. Dolayısıyla öğ­
renci eğitimin en iyisini fende aramaya kalkışır. Çünkü
yüksek puan alabilmenin tek yolu, fen ve matematik soru­
larındaki başarı oranına bağlıdır. Bu durumda fen kolu şu­
belerine aşırı istek varken edebiyat şubelerine istek yok
denecek kadar azdır. Çünkü edebiyat şubelerindeki öğ­
renci çalışmayı fazla sevmeyen, öğrenimini daha kolay
yoldan bitirmeyi amaçlayan öğrenci özelliğini daima ko­
rur. Öğrenci, sosyal derslerin özelliğini görmez, göremez,
görmezlikten gelir. Çünkü koşullar onu böyle düşünmeye
zorlar.
Özgürlük kısıtlaması olarak nitelendirilen öğrenciye
seçme şansı ve özgürlüğünün verilmemesini engelleyici
önlemler alınmalı, onlara bu özgürlüğü verme yolları aran­
malı. Velilerin bu konudaki yanlış tutumlarından vazgeç­
mesi için inandırıcı ve uzlaştırıcı tedbirler alınmalı. Böylece
belki de zorlamayla çalıştırılmış ve yüksek puanlarla üni­
354
versiteye girmeyi başarmış fakat fakültesini bitirmeyi ba­
şaramamış yahut bitirdikten sonra eğitim gördüğü dalda
çalışamamış pekçok insanın sorununa çare getirebilir ve
onlara daha başka alanlarda, muhtemeldir ki çok daha
başarılı olabilme şansı da sağlanmış olur. Müfredatımızın
eksikliklerinden, kitaplarımızın yetersizliklerinden çokça
bahsettik. Saniyorum ki kitap konusu şöyle ele alınabilir:
Kitaplar ilgili derslerin akademik kariyer sahibi kişilerin­
den oluşmuş, mutlaka bir heyet tarafından ama bu heyet
içerisinde mutlaka bu öğretimi yapan tecrübeli orta dere­
celi okul öğretmenleri de alınmak kaydıyla hazırlanmalı.
Yayımlanan bu kitaplar ülkenin olanakları çerçevesinde
tek tipe indirgenmeye çalışılman. Ayrıca bu kitaplar uz­
manların saptayacağı periyodik sürelerde tekrar gözden
geçirilmeli ve zamanında gerekli değişiklikler de yapılma-,
lı. Yazılabildiği ölçüde yardımcı kitaplar yayınlanmalı, öğ­
retim üyeleri ve öğretmenler bu konuda ilgili kitap yaz­
maya teşvik edilmeli. Onlara olanaklar tanınmalı. Bütün
derslerden ayırım yapmadan söz etmek istiyorum. Seçme­
li ya da kredi sistemi ile verilmeye çalışılmalı. Yalnız her
dersi öğrenciye verirken öğrencinin eğitim hayatı boyun­
ca mutlaka yine uzmanların belirleyeceği bir süre kadar
zorunlu olarak dersin özelliğine göre verilmeli. Bu zorunlu
süre boyunca dersler bugünküne oranla daha aktif, haya­
tın içinden ufku daha geniş ve uygulamalı olmalı. Bilgi ve
konular araç olarak kullanılmalı, bunlardan yararlanma
yolları öğretilmeli. Öğrenciye seçme ve sevme şansı ta^
nınmalı. Onu az zamanda çok ders külfetinden kurtarıp
ilgi alanında çok bilgi verecek duruma getirmeli. Bunu ya­
parken özellikle eğitim sistemimizde neyi ne zaman ve
nasıl vereceğimiz çok iyi saptanmalı. Görmenin ve dene­
menin öğrenmeyi kolaylaştırdığı bir gerçektir. Her dersin
kendine göre görsel bir yanı da vardır, işte bunlar gözö-
355
nüne alınarak çeşitli uygulamalar yapılabilir. Bu amaca uy­
gun olarak öğrenciyi araştırmaya yöneltmeye ve ilgisini
çekmeye çalışmalıyız. Bunu başarabilmek için çeşitli mstodlar -kullanabiliriz. Örneğin çağımızın en etkili kitle ileti­
şim aracı olan televizyon sosyal bilimlerin öğretimi için
etkîli olarak kullanılabilir. Diziler ve filmlerle çeşitli konu­
lar aktarılabilir. Bu konu ile ilgili çok canlı bir örneğim var.
Geçen yıl televizyonda «İpek Yolu» adlı belgesel dizi gös­
terildi. Dizinin konularının çoğu Orta Asya kavimleri ve
Türklerle ilgiliydi. Buradaki konular öğrencilerin o kadar
ilgisini çekmişti ki pek çok öğrencim bana gelerek dizi­
deki olayları tartışmak ihtiyacı hissetti. Halbuki dizi tam
bir belgesel nitelikte idi ve anladığımız anlamdaki dizi film
görüntüsünden çok uzaktı. Buna rağmen çok geniş bir ilgi
potansiyeli oluşturdu. Sosyal bilimlerin İnsanî değerleri
verebilen tek öğretim metodu olduğu bir devlet politikası
olarak da izlenmeli.
Bugünkü şartlarda dört yıllık fakültelerin fen bölüm­
lerinden mezun teknik sınıf, sosyal bölümlerden mezun
olanlardan bir üst derecede göreve başlatılmaktadır. Bu
da fen, sosyal bilimlerden üstündür fikrinin kabullenilmesi
demektir. Diğer bir konuda Millî Eğitim Gençlik ve Spor
Bakanlığının Yaptığı uygulamanın yanlış anlaşılmasından
kaynaklanıyor. Öğretmen bulunamadığı için Anadolu lise­
leri ve dengi liselerdeki yabancı dilde eğitim yapan fen
grubu ve yabancı dildeki öğretmenleri daha fazla ücrel
ödeme zorunluluğu da yanlış anlaşılmış ve fen eğitimi,
sosyal bilimler eğitiminden üstündür inanışını destekler
kabul edilmiştir. Evrende algılayabildiğimiz şeylere göz
atarsak soyut ya da somut her şeyin çiftler halinde var
olduğunu görürüz. Geniş anlamda bir benzetme ile fen bi­
limleri insanlığın somut yanını, sosyal bilimler soyut yanını
oluşturur. Birinin eksi kolması halinde diğerinin işlevi za­
350
yıflar. O halde her ikisi de gerekli ve eşit ağırlıklı yakla­
şımı gerektirir. Bu durum karşısında Millî Eğitim Gençlik
ve Spor Bakanlığı ile Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Mer­
kezi, sosyal bilimlerin önemini ve gerekliliğini vurgulayıcı
ve uygulamaya yönelik acil önlemler almak zorundadır.
Ancak o zaman istediğimiz amaca yaklaşmak kolaylaşır.
Eğer bunlar sağlanabilirse arzulanan amaç olan haklara
saygılı, eleştirici, gözlemci, disiplinli, üretici, ilgili, sağ­
duyulu, yetki verilebilen ve bu yetkileri kullanabilen, deviet çıkarını kişisel çıkarlardan üstün gören, ulusal bilinci
olan, ölçülü, demokratik düşünce sahibi nesiller yetiştir­
mek de mümkün olabilir. Konuşmamı küçük bir notla bi­
tirmek istiyorum. Vaktimiz olsaydı buradan da sizlere bir
kez daha okuyarak hatırlatmak isterdim. Atatürk’ün Ekim
1922 tarihinde Mudanya Ateşkesi imzalandıktan sonra İs­
tanbul’dan gelen öğretmenlerle yaptığı bir toplantıda,
Türk Millî Eğitiminin amaçlarını belirleyen konuşmasında
bugünkü amaçlardan çok farklı konulardan bahsetme­
miştir. İnanın bu konuşmada vurguladığı konular günü­
müzde vurguladıklarımızdan hiç farklı değildir. Büyük bir
ileri görüşlülükle bugünkü arzuların ilk dile getirilişidir di­
yebilirim. Maalesef 65 yıl önceki tanı, ne acıdır ki çok de­
ğişmemiş.
Benim anlayışım içerisinde ideal olarak yapılan bu
seçkin toplantıda dikkate almayı unutmamamız gereken
bir 'konu da şudur: Ülkemizde yüzlerce ortadereceli oku!
vardır. Çoğumuz en iyilerinden örneklemeler yaptık. Bizim­
le karşılaştırılamayacak imkânsızlıklar içerisinde olanlarla
diğerlerini aynı düşünmek beni tedirgin ediyor. Dilerim ki
en kısa süre içerisinde öğretimde fırsat eşitliği sağlansın
ve arzulanan yeni metodlar, çıkılacak basamaklar yetişilemeyecek korkusu olmadan uygulanabilsin.
Teşekkürlerimle saygılar sunarım.
357
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim Sayın Kaya. Uygu­
lamadan gelen üyemiz olarak çizdiğiniz resim ve önerile­
riniz ilginç.
Şimdi uygulamacıları yetiştiren bir kuruluşumuzun yö­
neticisi Sayın Önsoy’a söz veriyorum.
PROF. DR. RİFAT ÖNSOY — Teşekkür ederim Sayın
Başkan.
Sayın Başkan, değerli dinleyiciler; sosyal bilimler ger­
çekten eğitim kurumiarımızın her kademesinde, gerek ortaeğitim kurumlarında gerekse yüksek eğitim kurumlarında uzun bir sorunlar listesi oluşturmaktadır. Bir sosyal bi­
limci olarak bu sorunların kısa zamanda da çözüleceğine
kani değilim. Öyle anlaşılıyor ki sosyal bilimler her geçen
gün yeni sorunlarla karşı karşıya bırakılıyor. Bunlar araç
gereç sorunudur, bina sorunudur, öğretim elemanı soru­
nudur ve kitap sorunudur. Ben bunların teferruatına gir­
meden, 1950’lerden başlayarak bu noktaya nasıi gelindiği­
nin kısa bir tarihçesini yapmak istiyorum.
1950’li yıllarda başlatılan kalkınma hareketine para­
lel olarak ülkenin ihtiyacı olan elemanları yetiştirmek,
okur-yazar oranını artırmak amacıyla hızlı bir okullaşma
başlatılmıştır. Ne var ki ülkemizde istikrarlı bir eğitim po­
litikasının olmaması, ülkemizin kalkınmasına paralel ola­
rak gençlerin eğitilebileceği mesleki ve teknik okulların
yeteri seviyeye getirilememesi, gittikçe artan talebin kta’
sik okullara yönlendirilmesine sebep olmuştur. Bundan or­
taokul, lise ve üniversiteyi kast ediyorum, Lise ve üniversi­
telerde fen ağırlıklı eğitim yapan okulların labaratuvar ve­
saire sebebiyle kontenjanları artıramamaları sosyal bilim'
lerde büyük yığılmalara neden olmuştur. Mesleki ve teknik
okullara nazaran çok daha kolay ve ucuz açılan liseler
çoğu defa politik amaçlarla plansız ve programsız hızlı bir
358
yayılma göstermiş, bu durum eğitim tarihimizde «bir mü'
dür, bir mühür» şeklinde ifadesini bulmuştur. İhtiyacın çok
üzerinde öğrenci istihdam edilmesi, sosyal bilimler öğren­
cileri arasında büyük bir huzursuzluk yaratmıştır. Zira
gençlerimizin gelecekte iş bulamama tehlikesi ile karşı
karşıya kalma tehlikesi 1960’lı yılların sonunda başlayan
öğrenci hareketlerinde bir dereceye kadar etkili olmuştur.
Artan öğrenci sayısı sebebiyle kalite muhafaza edile­
memiştir.
Bu durum birçok sıkıntıları da beraberinde getirmiş­
tir ki şimdi bunlara geçiyorum. Efendim, müsaade ederse­
niz ben bu artışa dair bazı örnekler vermek istiyorum.
1950 ve 1970 yılları arasını alacak olursak, yirmi yıllık bu
dönemde ortaokul yılları öğretmen sayısında yüzde 500
civarında bir artış gözlendiği halde, öğrenci sayısında
yüzde 1400 civarında bir artış kaydedilmiştir. Liselerde
ise aynı zaman kesitinde öğrenci artışı yüzde 1300, civa­
rında seyrederken, okul sayısı, binayı kastediyorum, yüz600, öğretmen artışı ise yüzde 500 civarında kalmıştır. Ya­
ni öğrenci sayısı büyük bir hızla artarken, buna paralel
olarak gerekli yatırımlar yapılamadığı için bina ve öğret­
men sayısı artırılaınamıştır. Bu durumda okullarda ikili,
hatta üçlü eğitime gidilmiş, öğrenci sayısı sınıflarda 6070 hatta SO'i bulmuştur. Eğer yanlış hatırlamıyorsam bun­
dan birkaç ay evvel okuduğum bir haberde İstanbul/Ba­
kırköy’de bir sınıf mevcudunun 138 olduğunu duydum. Öğ­
retmen açığı çeşitli kaynaklardan sağlanmıştır. Bunlar ikiüç yıllık eğitim enstitüleri, üniversitelerin edebiyat ve fen
fakülteleri idi. Öğretmen yetiştirme politikasında da bir
istikrar olmadığı için maalesef her hükümet veya her par­
ti kendi doğrultusunda öğretmen yetiştirmiştir. Bunun
üzerine kalite, yerini ideolojiye bırakmıştır. Dolayısıyla öğ­
retmenlik mesleği büyük ölçüde itibar kaybetmiştir. Bu­
359
gün, öğretmen arkadaşlarımız alınmasın, öğretmenler top­
lumda ikinci sınıf bir topluluk durumuna getirlmiştir. Zira
öğretmen aldığı para ile geçinemiyor ve başka işler yap­
mak mecburiyetinde kalıyor. Gün geçmiyor ki basınımızda
dilenen bir öğretmenden, hamallık yapan bir öğretmenden
veyahut çoluğunun çocuğunun geçimini temin etmek İçin
daha başka işler yapan öğretmenden bahsedilmesin. Eğer
eğitimde kalkınmadan bahsediyorsak, değerli varlıklarımı­
zı, geleceğimizin teminatı çocuklarımızı teslim edeceğimiz
öğretmenlerin yetiştirilmesinde ciddi ve istikrarlı bir poli­
tika takip etmemiz lâzımdır.
Diğer taraftan bugün hâlâ nasıl bir öğretmen isten­
diği tartışılıyor. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı yet­
kilileri ile üniversite yetkilileri arasında belki 15’e yakın
toplantı yapıldı, onlar bizi tenkit etti biz onları tenkit et­
tik. 21. yüzyıla ayak basacağımız şu yıllarda bile hâlâ öğ­
retmen politikasını, nasıl bir insan yetiştireceğimizi tartı­
şıyoruz.
Birkaç kelime ile de okul kitaplarından bahsetmek
istiyorum. Değerli meslektaşım Sevil Hanım kitcplar üzerin­
de durdu. Aslında kitaplar hakkında söylenecek çok söz
vardır. Fakat ben bunların fazla ciddi olduğunu da sanmı­
yorum. Eğer para bulunursa istenilen kalite ve vasıfta ki­
tap yazdırılır. Nitekim bu işi gayet iyi yapan okullar var­
dır. Mevcut oku! kitaplarında gördüğüm eksiklikler neler­
dir? Maalesef sosyal bilimlerle ilgili kitapların hepsini in­
celeyemedim, sadece tarihçi olmam hasabiyle. hatta bir
ara Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı tarafından lise
tariıh kitaplarını yazmakla görevlendirilmiştim; onun İçin
kısa bir tecrübem de oldu. Bu yıl okutulan ders kitaplarını
inceleyemedim. Bundan birkaç yıl evvel karıştırdığım ki­
taplarda şu eksiklikleri tesbit ettim : kitaplar dış görünüşü
itibariyle sevimli değil, bunlar genellikle üçüncü hamır kâ­
360
ğıda basılmış, baskılar silik, harita ve resimler siyah beyaz,
devlet adamlarına ait resimler çok yetersiz, konular gelişi­
güzel seçilmiş.
Arkadaşımızın gayet güzel belirttiği üzere biz siyasi
tarih incelemelerinden sosyal-kültür meselelerine geçme­
liyiz. Kendi tarihimize ağırlık vermeliyiz, kendi kültür ve
medeniyetimizi gençlerimize öğretmeliyiz. Bugün maale­
sef Türk kültürü tartışılıyor. Demek ki bir Türk kültürünü
ortaya koyamadık. Okul kitaplarında bunlar işlenmeli.
Efendim Sevil Hanım tek kitap dedi, ben çok kitaba
taraftarım. Bilemiyorum kendisi haklı olabilir, uygulama­
nın içindedir. Hocalarımıza tercih hakkı birakmalıyız. Öğ­
renci kitaptan yararlanabilmen, yardımcı kitapları olmalı.
Hocalarımız içinde behemahal yardımcı kitaplar hazırlanmalıdır.
Lise tarih kitaplarının konulara göre dağılımında da
bir nispetsizlik göze çarpmaktadır. Nitekim 200 sayfayı aş­
kın birinci sınıf tarih kitabında Türk tarihine sadece sekiz
sayfa ayrılmıştır. Bu, bence çok az. Önce kendi tarihimizi
çok iyi öğretmeliyiz, daha sonra da kendi tarihimizi ilgi­
lendirdiği oranda diğer milletlerin tarihini çocuklarımıza
öğretmeliyiz.
Böylece çocuklarımız tarihimizle öğünebilir ve büyük
bir millet olduğumuza inanır. Arkadaşımız çok isabetli bir
noktaya temas etti. Kitaplar 1940’larda kalıyor ondan son­
raki gelişmelerle ilgili hiçbir şey verilmiyor. Halbuki ço­
cuklarımız günlük hayatta kullanabilecRkleri modern bilgi­
lerle teçhiz edilmelidir. Tarihin amacı, geçmişle gelecek
arasında köprü kurmak olmalıdır. Bu köprüyü ancak geç­
mişteki hatalarımızı ortaya koyarak kurabiliriz. Teşekkür
ederim sağolunuz.
361
B A Ş K A N — T e ş e k k ü r e d e rim S a y ın Ö n s o y .
BAŞKAN — Sosyai bilimler konusuna biraz daha ge­
niş bir çerçeve ile bakmak üzere Sayın Profesör Güvenç'e
söz vermek istiyorum. Bu arada fen bilimleri ile sosyal bi­
limlerin ilişkisini de tahmin ederim ele alacaklardır. Buyu­
run, Sayın Güvenç.
PROF. DR. BOZKURT GÜVENÇ — Sayın Başkan, ben
konuya yalnız bugünkü panelin konusu ile değil de, bu­
gün salonun dolmuş olmasından yararlanarak, daha ön­
ceki çalışmalara katılamayanlara da belki hizmet olur dü­
şüncesiyle, iki günlük konferansın ortaya çıkardığı sorun­
larla başlamak istiyorum. Ondan sonra da, sosyal bilimi
nasıl daha çağdaş ve verimli hale getirebiliriz? Konuşma­
mın ikinci kısmında bu sorun üzerinde duracağım.
Dünkü konuşmalar sonunda, sanıyorum, bir fen bilimi-sosyal bilim ikilemi ortaya çıktı. Bilim deyince tabii
benzerlikleri de, farkları da olacak! Değerli meslektaşım
Prof. Şefik Uysal, konuşmasında psikolojinin belki sosyal
bilimlerden çok doğa bilimlerine benzetilebileceği fakat
«sosyal bilim» olarak görüldüğü üzerinde durdu. Psikoloji-fizik benzerliği değil; sosyal bilimin fen bilimlerinden
ayrıldığı bazı yanlar var. Fen bilimlerinin konuları da tari­
hidir, zamanla değişir; fakat sosyal bilim konularının hız­
lı değişkenliği üzerinde durmak zorundayız : Sosyal biiim
değişmenin bilimidir! Bu bakımdan kendis de o değişmeye
açık olmak, değişmeyi açıkça ve özgürce incelemek hak­
kına sahip olmak durumundadır. Geçen yüzyılın matema­
tiği, benim kuşağımın matematiği bugün hâlâ geçerlidir
ama benim çağımın okuduğu sosyal bilim, tarih, felsefe
değişti; çağ ve toplumlar değişiyor. Geçen yüzyılın fiziği
de yenilendi fakat temelde hâlâ geçerli ilkeleri var. Bugü­
nün teorileri eskilerin üzerine inşa edilebiliyor. Bu bakım­
362
dan sosyal bilimi fen bilimlerine benzetmek çabası ne ka­
dar doğru değilse, onları eşit saymak veya tamamen
farklı saymak da o kadar yanlış olabilir.
Fen bilimlerinde açıklama ile önceden haber verme
birbirine çok benzer işlerdir. Eğer bir olayı açıklayabiliyorsanız, o olayın gelecekte olup olmayacağını da önceden
haber verebilirsiniz. Ama sosyal bilimde biz henüz açıkla­
ma! anlama-kavrama) düzeyindeyiz. Yarın olacakları ha­
ber veremiyoruz. Tarihe daha yakınız. Geçmişten bugüne
nasıl geldiğimizi anlayabiliyoruz ama yarını haber verme­
de güvenilir araçlara, gereçlere, yasalara sahip değiliz,
henüz. Önce, bu gerçeği kabul etmemiz gerekiyor. Bun­
dan dolayı ne yapalım? sosyal bilimi «ikinci sınıf» bilim mi
sayalım? Hayır! Bundan dolayı sosyal bilime daha çok
önem vermemiz lâzım. Çünknü zor bir iş! Bu konuya iler­
de döneceğim.
Bugün geldiğimiz noktayı ben sadece 1950’lerden bu
yana geçirdiğimiz bir deneyimin sonucu olarak görmüyo­
rum, değerli meslektaşlarım. Bugün övünçle sahip çıktı­
ğımız kültürel mirasımızda ne yazık ki, felsefesizlik ve tarihsizlik var. Bu tarihsizliğe biraz da «talihsizlik» diyebili­
riz. Batılı toplumlar endüstri devriminden önce dünya ta ­
rihini, kendi tarihlerini akılla, gözleme dayalı verilerle yaz­
maya çalışırken, biz böyle bir tarih yazmamışız. OsmanlI'­
dan devir aldığımız 'kültürel mirasta eleştirel düşünceye
de yer verilmemiş. Karşı düşünce daima devletin gücüyle
suçlanmış, düşünenler idam edilmiş. Tanrının bize daha
az düşünür verdiğini sanmıyorum. Tanrı bu konularda çok
âdil, her topluma eşit davranıyor, âdil davranıyor ama biz
o kişileri, ışığın parladığı anı hissettiğimiz anda, onları
susturmuşuz. Bundan dolayı bir felsefe ve tarih geleneği­
miz yok! Var olmayan temelin, geleneğin üzerine de sos­
yal bilimi kuramıyoruz. Sosyal bilimi ithal ediyoruz. Tabii
363
imkânlarımız da az olduğundan, devlet bir öncelik ta nıyor:
«şu tür sosyal bilimi ithal edelim, başkasını ithal etmeye­
lim» diyor. Bu tutum başka bir soruna yol açıyor. Siyasal
sorunlarımızın sosyal bilimlerden ya da sosyal bilimcile­
rin farklı eğilimlerinden kaynaklandığı sanılıyor, söyleni­
yor. Değerli tarih hocamız Üçyiğit bunun üzerinde durdu :
«Sosyal bilim zor, çünkü sosyal bilimcilerin karşıt eğilimle­
ri var.» dedi. Doğru! Peki, fen bilimcinin eğilimleri yok mu?
Tarihçilerin eğilimleri yok mu? Var, bu eğilimler kimine
göre yararlı, kimine göre zararlı! Bir dönem zararlı olan
bir dönem sonra yararlı bile olabilir. Eğer sosyal bilimci­
nin sakıncalı eğilimlerine bakarak sosyai bilimleri sınırla­
maya kalkarsak o zaman öteki bilimlere ne yapacağız?
Atomu parçalayan, atom enerjisini toplumun hizmetine su­
nan fizikçi bombayı da yapıyor. Sağlığımızı koruyan bizi
kurtaran hekimin yaptığı bir hata insanları öldürebilir de!
Bunun sorumluluğu tıpta mıdır? Tam bu konuda tarihe
geçmiş bir felsefe tartışmasını hatırlıyorum. Klasik çağ­
lardan, bizim biraz gereksiz bulduğumuz Grek tarihinden,
bir örnek vereyim. Felsefecilerin «kötü» işler de yapabildi­
ğine dikkat çeken bir öğrencisi Sokrates'e soruyor : «Pe­
ki ama, şu felsefecilerin yaptıklarına hele bir bak.» Sokrates diyor ki. «Felsefecilerin yapıp ettiklerini bir yana bırak
da, felsefe yararlı mı değil mi? onu konuşalım.» Çünkü
felsefeci, sosyal bilimci iyi de olabilir, kötü de. Bundan
dolayı felsefeyi suçlamak, sosyal bilimciyi sorumlu tut­
mamak gerekir. Toplum desteğinden yoksunuz, bu gerçek
de dile getirildi. Arkadaşlar bugün de söylediler. Toplu­
mun desteklemediği bir eğitim düzeni, toplumun inanma­
dığı bir eğitim sistemi ne kadar iyi program, kitap, öğret­
menle; ne kadar yetenekli, öğrencilerle yapılırsa yapılsın,
istenen başarıya ulaşamaz. Ancak toplumla sürtüşmeye
girer.
364
Sosyal bilimde köksüz, geleneksiziz, güvenlikten de
yoksunuz. Bu durumda ithal-malı sosyal bilim yapıyoruz.
Bunun sonucu pek başarılı olmuyor, verimli olmuyor. Bir
devlet ideolojisi olarak okutulan tarihin, politikanın ve de
ideolojinin gerisinde, gelişmeye çalışıyoruz. Bir kapıkulu
sendromundan bir türlü kurtulamıyoruz. Fen kafası olma­
yanların «sosyal bilimci» olduğunu - olabileceğini düşü­
nüyoruz. Yanlış! En iyi fen kafaları yapıyor çağdaş bilimi!
Sosyal bilimi kuranlar da fenciler ve mühendislerdi. Böyle
'kuruldu sosyal bilim. Onun için açıkça dâvet ediyorum.
Bütün fencilere, hani o aklı fenne matematiğe erip de ez­
bere ermeyen arkadaşlarıma çağrıda bulunuyorum. Sosyal
bilimlere geliniz, açığı sizler kapatabilirsiniz. Sosyal bilim
o kadar zor ki ancak sizin üstün gücünüz bunun altından
kalkabilir. Sosyal bilime gelenler iyi öğrenciler, başarılı
öğrenciler değil. Onlar da başka iş bulamadıklarından ço­
ğunlukla öğretmen oluyorlar, böylece kalite düşüyor. Bu­
gün konuşan arkadaşlarım, öğretmenlik sorunu üzerinde
durdular. İyi öğrenciler öğretmenliğe heves etmiyorlar
ama Türkiye’de fen eğitimini geliştirmek için kurduğumuz
Fen Lisesi'nin mezunlan öğretmen oluyor mu? Yapılan
araştırmalar gösteriyor 'ki fen lisesinde de fen öğretmeni
yetiştiremiyoruz. Ne yetiştiriyoruz biliyor musunuz? Tıbbiye
ve Mühendishaneye girecek adayları yetiştiriyoruz. Sorun
sadece sosyal bilim öğretmenliği değil, öğretmenlik mes­
leğinin toplumdaki yeri ve değeridir Fen lisesinin sayıla­
rını arttırırsanız, tıbbiyeye ve mühendishaneye gidecek öğ­
rencileri yetiştirirsiniz, fen öğretmenlerini değil. Fen öğret­
meni, yine tıbbiyeye ve mühendishaneye giremeyen fenci­
ler arasından çıkacaktır. Tabii birinci smıf fen öğretmeni
değil.
Sosyal bilimin sosyalizme, anarşiye ve teröre alet ol­
duğunu söylüyoruz. Peki fen bilimleri olmuyor mu? Bugün
365
dünyada karşılaştığımız en büyük savaş terörünü yapan­
lar, sürdürenler, fen bilimcileridir. İki süper devlet, geliş­
tirdikleri müthiş savaş teknolojisi ile dünyayı hizaya getir­
meye çalışıyorlar. Dünyaya, «otur oturduğun yerde yoksa
elimizdeki bu tehlikeli silahlan 'kullanırız» diyorlar.
Bilim her amaca âlet (araç) olabilir. İyi şeylere de
alet olur, kötü işlere de. Bilim sosyalizme de âlet olmuş­
tur, anaşiye ve teröre de. Ancak, bilim ve bilgisizlik na­
zizme, faşizme, totaliter, otoriter ve savaşçı devletlere de
alet olmuştur. Onun nasıl kullanıldığı önemlidir. Bilim bilgi
gibi, bir araçtır. Bilginin gücü buradan gelir ama bizim
sorumluluğumuzda oradan gelir. O gücü (aracı) nasıl
kullanıyoruz? Sosyal bilimcinin bir anlamda siyaset yap­
tığı doğrudur. Ülkemizde siyaseti mühendisler, fenciler,
tıpçılar, hukukçular hemen herkes yapıyor da sosyal bilim­
ciler neden yapmasın? Onlar vatandaş değil mi? Hepsinin
yaptığı siyaset meşru (yasal) ise sosyal bilimci siyaset
yaptığı zaman neden suç işlemiş oluyor? Hani o suçu, bi­
reysel (kişisel) olarak cezalandırsak. ona da bir diyeceğim
olamaz. Oysa, bundan doiayı bütün sosyal bilimi suçluyoruz. Zavallının avukatı yok, kendisini savunamıyor, işte ül­
kemizdeki temel sorun buradan kaynaklanıyor, sanıyo­
rum.
Sosyal bilimci sosyal bilim yapamayınca ne olur? Her­
kes yapıyor olur. Herkes kendisini yapabilecek durumda
görür. Bir evde yaşıyorum öyle ise mimarlık da yaparım;
yemek yiyorum öyle ise besin uzmanıyım, otomobil kulla­
nıyorum, öyle ise çağımın insanıyım diye düşünebiliriz. Oy­
sa bu doğru değil! Çünkü o zaman yapılan bilimin düzeyi
düşer, sulandırılmış (amiyane) bilgi olur. Sulandırılmış bi­
lim kaliteli eğitimi piyasadan silip süpürüyor. Tıpkı kötü
paranın iyi parayı, kötü ekonominin, iyi ekonomiyi piyasa­
dan silmesi gibi! Sulandırılmış bilim ciddi çabaları gölge­
369
liyor. Yani bu gürültü patırdı içerisinde gerçekten iyi ya­
pılmış sosyal bilimler farkedilemiyor. Yetenekli sosyal bi­
limciler Türkiye’de barınamıyor. 1940'larda ve 1950'lerde
denenmiş bir uygulama vardır. Pertev Naili Boratav’ları,
Muzaffer Şerifleri, Niyazi Berkes'leri, İlhan Başgöz'leri
(araştırmaya yönelik sosyal bilim yapıyorlar gerekçesiyle)
üniversiteden uzaklaştırdık. Batılılar bu hocalarımızı kaptı,
baştacı yaptı. Batının sosyal bilimlerine bu hocalarımız
önemli katkılarda bulundu. «Aynı hatayı bugün de tekrar­
lamıyor muyuz?» diye düşündüğüm oluyor - zaman zaman.
Şimdi, Sosyal Bilimde verimliliği nasıl arttırabiliriz?
Özetlemeye çalışayım. Fen bilimlerine özenmeden, çünkü
benzemeyen yanlarımız daha çok, tarihsiciliye (historicizm'e) düşmeden yani aslında yapamadığımız şeylere
özenmeden, sosyal bilimi geliştirebiliriz kanısındayım. Bu
inancı taşıyorum. Bunun için, bugün konuşan meslektaşı­
ma katılıyorum. Geliştirmeden önce objektif (nesnel) de­
ğerlendirmelere ihtiyacımız var! Ne gibi? Sadece uzman­
lar değil, öğretmenler, uzmanlar, buraya çağırdığımız öğ­
renciler, üniversitede prestiji pek yüksek olmayan eğitim­
ciler, sosyal bilimlerden yararlanabilir; ama bu toplumun
ruhunu yansıtan ulusal bir çaba olmalı; toplumun nabzını
tutan bir iş olmalı! Herkes yakınıp eleştiriyorsa niçin dü­
zeltemiyoruz, ya da düzeltemeyeceğimizi düşünüyoruz?
Bunun sorumlusu kim? Herkes durumun giderek bozuldu­
ğunda birleşiyor ise, sorunu hep birlikte bir köşesinden
tutup düzeltebiliriz, inancındayım. Amaçların öyle veya
böyle olması çok önemli değil. Daha iyi programlar ya­
pabilir, daha çağdaş ve güncel içeriklerle, amaçlarımızı
gerçekleştirebiliriz. Bugün bir savaş uçağının çıplak ma­
liyeti, bir üniversitenin yıllık bütçesine eşittir. Çağdaş uçak
sanayine girebilen bir ülke, okullarını gerekli araç ve ge­
reçlerle donatabilir kanısındayım - eğer bu konuya yete­
367
rince önem veriyor isek? Bir ülke insanına önem veriyor,
insanın gelişmesine önem veriyorsa, onun eğitimine de
öncelik verebilir, gerekli yatırımı yapabilir. Yöntem ko­
nusunda sorunlarımız var. Nakilciliği bırakıp, doğa tarihine,
gözleme ve verilere dayanmak zorundayız. «Aristo dedi ki»
dönemi artık bitti. Aristo tarihin ve felsefenin malı oldu.
Bugün bilim başka türlü, araştırma ile, gözlemle yapılıyor.
Eğer öğretmenlerimizi bu yöntemle eğitirsek, daha iyi sos­
yal bilim öğretmeni olabilirler. Daha da önemlisi, değerli
arkadaşlarım, daha iyi yetişmiş gençlerimizi öğretmenliğe
yöneltebiliriz. Öğretmenliği onurlu bir meslek olarak be­
nimseyenler öğretmenlikle iftihar edebilirler. Ne zaman ki
öğretmenlerimiz, mesleklerini saklama gereğini duymadan
ben öğretmenim diyebilecek —yalnız sosyal bilimde de­
ğil— Türk eğitiminin yapısal sorunları büyük ölçüde çö­
zümlenmiş olacaktır. Bu işi tarih ve felsefeye dayalı ola­
rak yapmak zorundayız. Felsefeci arkadaşımın sözünü al­
mak istemiyorum. Tarihin önemini ne kadar vurgularsak,
hani o boşlukları olan, yapmadığımız, eksik gördüğümüz,
yanlış yorumladığımız, çağdaş bulmadığımız tarihi ne ka­
dar çağdaş hale getirebilirsek, o kadar çağdaş bir ulus
olabiliriz. Tarih yaptığımız doğru ama ne yazık ki yaptığı­
mız o tarihi yazmamışız. Yaptığımız tarihi başkalarının
yazdıklarından öğreniyoruz. Atatürk güzel söylemiş «Ta­
rih i yazmak, tarihi yapmak kadar zor». Bir meydan mu­
harebesini kazanmaya benzemiyor, kahramanlıkla olmu­
yor. Disiplinle oluyor, sabırla oluyor, yatırımla oluyor,
inançla, bilinçle oluyor.
Sosyal bilimlere fencileri davet etmek zorundayız. Biz
bu -kadro ile bu insan gücü ile, bu beceri ile, bu yetenek­
le ancak bu kadarını yapıyoruz. Siz bizi beğenmiyorsunuz
değil mi? Haklısınız, buyurun gelin birlikte daha iyisini
yapalım! En başarılı öğrencilerimin fen bilimlerinden, ma368
tematfkten, inşaattan, fizikten, kimyadan geldiğini de bu
arada açıklamak isterim. Şu anda bir sosyal değişme
dersi yapıyoruz en başarılı iki öğrencim var, birisi psikiyatrist, ötekisi dil-bilimci. Adlsrmı vermiyorum haçup ol­
masınlar diye ama gerçek öyle.
Sosyal bilimlerdeki lisans-üstü eğitimi fencilere aç­
mayı öneriyorum. İşte size elle tutulur bir öneri! Türkiye’­
de bir gelenek var, sosyoloji yapmak için sosyoloji lisansı
yapmış olacaksınız; oysa, sosyoloji lisansı kimseyi sosyo­
log yapmaz. İnsan yaptığı araştırma ile yayımladığı ürün­
lerle, ele aldığı sorunlarla sosyolog, psikolog, filolog, filo­
zof olur. Bir lisans programını bitirmekle olmcz. Öyle ise
lisans-üstü programlarımızın ilgilenenlere açılmasını öne­
riyorum. Fenci gelsin, mutlaka başarılı olup olmayacağını
önceden bilmiyorum. Ama o şansı verelim diyorum. Asker­
ler, hukukçular meslek adamları da gelsinler. Mühendis­
lerden de iyi araştırıcıar çıkıyor.
Son bir iki önlem. Akademik disiplinler yerine, disiplinlerarası çok-disiplinli yaklaşımın önemi üzerinde durul­
du, ben de o kanıdayım. Liselerimizde psikoloji, sosyoloji,
antropoloji, sosyal psikoloji, ekonomi bilimlerini öğretemeyiz. Bu yaklaşım, bizi sadece saatlerin arttırılmasına götü­
rür; ama sorunlara, konulara yönelik bir yaklaşımla, bu
konuda psikologlar böyle diyor, bu konuda sosyologlar
şöyle düşünüyor, o konudaki tarihi bilgilerimiz şu noktaya
gelmiştir, gibi çok sayıda disiplinden yararlanan bir yak­
laşımla programlarımızı, çağdaş düzeye getirebiliriz. Tabii
bu yaklaşımın, bir ön-şartı v a r : Sosyal bilim öğretmenimizi
de aynı çok-disiplinli yaklaşımla yetiştirmek zorundayız.
Sosyolojide yetişmiş öğretmene felsefe, mantık, psikoloji
hepsini okut diyeceğimize, deneyip başka yollar bulabili­
riz. Bir arkadaşımız — sanıyorum Fersun— dün şöyle soru­
yordu : «Sosyal bilimci yetiştirebiliyor muyuz?» Toplumu
369
anlayan bilimci? Disiplinler, sadece yardımcıdır, aracıdır.
Bilimsel disiplinler tanrı emri değildir. Disiplinler bize kimse
tarafından empoze edilmedi, o disiplinleri biz, kolaylık oldiye, uzman yetiştirmek için kendimiz yarattık. Her zaman
birleştirebiliriz. Bütün yasal sınırlamalara rağmen, üniver­
sitelerimizde bilimleri, bölümleri, disiplinleri birleştirme
yetkisi vardır - bölme eğilimleri yanında.
Günlük basın ve süreli dergilerdeki bilim, araştırma
ve bilimsel yayın köşelerini yaşatmak zorundayız. Son
yıllarda sadece bir-iki gazetemizde bu işin sistemli ola­
rak yapıldığını görüyoruz. Bunu artırmamız gerekiyor. Yeni
yayınlardan, araştırmalardan toplumu, gençleri, öğretmen­
leri haberdar etmemiz, yeni bulguları bütün topluma du­
yurmamız gerek. TV etkili ama televizyonun da sınırları
var. Bu işe ancak bir kaç dakika ayırabilir. Oysa bir gaze­
te buna iki sütun ayırır, okuyucusuna bir saatlik bir eğitim
verebilir.
TÜBİTAK’a paralel bir TİTAK'ı (Türkiye İnsan ve Top­
lum Araştırmaları Kurumunu) kurmak zorundayız. Son 15
yılda belki dört-beş projede çalıştım, tasarılar bir yerlere
gidiyor, izini kaybediyor. Cevap alamıyoruz. Oysa, değerli
arkadaşlarım, TÜBİTAK’ın kurulma kanunu gerekçesinde
madde vardır. Daha kolay ve hazır olduğumuz için ilk aşa­
mada TÜBİTAK kuruluyordu. İlerde buna paralel bir
TİTAK’da kurulacaktı (Türkiye İnsan ve Toplum Araştırma­
ları Kurumu). Neden kurmuyoruz? Sakıncalı olabilir kuş­
kusuyla! Acaba o mu? O sakınca ve korkudan kurtulma­
nın yolu kurumu kurmaktır, araştırmalara başlamaktır.
Onun yokluğu daha büyük bir sakıncadır. İşte o zaman,
boşluklar doğar. Doğada bir yasa var; nerede bir boşluk
varsa başka yerlerdeki güçler o boşluğu doldurur. Bir tah­
ta ve tebeşirle sosyal bilim yapılamaz. Değerli arkadaşım
bu konu üzerinde yeterince durdu. Fen bilimlerinde labo370
ratuvar, araç gereç koşulları var, kontenjanlar sınırlı: 15
öğrenciden fazla almayız, 25 maksimum, 10 dan sonra eği­
tim yapamayız vb. Yeni fakülte açılması gerekir. 128 o
kadar korkunç bir sayı değil, bugün üniversitelerimizde
150 kişilik kontenjanlar var. Sınıfın yarısı ayakta ders din­
liyor. Eğitimi nasıl bireyselleştireceksiniz? Soruyu isterse­
niz şöyle sorayım: eğitimi bireyselleştiremiyorsanız, nasıl
bir eğitim yapıyorsunuz? «Mass Production» mı? O eğitim
fabrikada geçerli bir üretim sistemidir. Eğitimin bireysel­
leşmesi (gelişmesi) için sosyal bilimdeki kontenjanların
da sınırlanması gerekiyor. Bir arkadaşım diie getirdi. Ders
aletleri, eğitim teknolojisi yalnız fen ve mühendislik, tıp
için değil, sosyal bilimlerde bunun daha fazlasına gerek
duyuluyor. Film göstermek, slayd göstermek için. Harita
yok, kitap yok, çünkü biz bunları sadece tıp için, fen için
gerekli görüyoruz. Sanki sosyal bilimlerin araç-gerece ih­
tiyacı yok! Evet sosyal bilimler insanla ilgili ama sosyalbilim o kadar da soyut değil. Onu biz soyutiuyoruz. Açınız
bir sosyoloji kitabını, bakınız topluma benzeyen bir yanı
var mı? İçinde yaşadığımız toplumla o kitabın ilişkisini ku­
ramazsınız. Biz onu soyutiuyoruz. Olay, aslında onca so­
yut değil. Eğer öğrencinin ailesinden, annesinden, baba­
sından bu dünyaya nereden geldiğinden, nasıl eğitildiğin­
den, nereye gittiğinden sözedebilirseniz somut ilişki belki
kurulabilir. Bakış açısı, kavram ve yaklaşım sorunu! So­
yutlamayı biz yapıyoruz. Yapmayabiliriz de.
Sosyal bilimin, teröre, şiddete, anarşiye âlet edilme­
si mümkündür. Ama bundan dolayı sosyal bilim suçlanmamalıdır. Buna alet olanlar, varsa kişiler, suçlanmalıdır.
Bilim-bilgi sorumlu olamaz. Sorumlu olan insandır. Bilim
ve bilginin bir vatandaşlığı, ideolojisi, milliyeti yoktur. Ken­
di yasalarına bağlıdır. Bunu denetlemek için geçerli-güvenilir sosyal bilimlere gerek var! Sosyal bilimlerde belli bir
371
düzeye gelmeden, «karşı tarafı» ortadan kaldırmaya kal­
kılırsa, daha önce değerli bir arkadaşımızın söylediği duru­
ma düşeriz. Her siyasal iktidar kendisine uygun öğretmeni
yetiştirir, sonunda da öğretmen yetiştirme süreci karga­
şaya döner. Aynı branşın iki öğretmeni birbiriyle anlaşa­
maz.
Tarih-dil araştırmaları nasıl devletçe destekleniyorsa,
sosyal bilim araştırmalarının da desteklenmesi gerekir.
«Bunu yapmıyor muyuz?» diyeceksiniz. Evet, bir Atatürk
Yüksek Kurumumuz var fakat bu kurum bugün belli bir
dünya görüşünün yandaşlarına destek sağlamaktadır Sosyal bilimlerin gerektirdiği çoğulculuğa, çeşitliliğe de­
ğil!
Değerli arkadaşlarım, tarihin öğrettiği bir ders var:
Bilimler, bilim düzeyleri, teknolojiler sürekli değişiyor ama
devletler ve toplumlar bilimle, bilgi ile yaşıyorlar. Dün Sa­
yın Ekrem Üçyiğit güzel söyledi. Varlık burada başlıyor,
burada yaratmadığımız olayı dışardan teknoloji olarak it­
hal edersek, çağdaş olamayız. Çağdaş ülkelerin ancak uy­
dusu oluruz, sömürgesi oluruz. O düşünür, biz uygularız.
Uygulamacı millet yok, uygulamacı sömürgeler var. Bilimi
yapan toplumlar, özgür düşünceye değer veren toplurnlardır. Biz de o aileye katılmak zorundayız. Eğer çağdaş
olmak istiyorsak. Sayısı az da olsa üretici ve araştırmacı
yetiştirmek zorundayız. Sosyal bilimi yapalım, sosyal bi­
limci yetiştirelim ama kimse sahaya çıkmasın, kimse araş­
tırma yapmasın. Bu mümkün değil. Sosyalbilimde araş­
tırmayı öğretimin yöntemi yapmak zorundayız. Bilgiyi üre­
tebilen kişi daha iyi öğrenci ve öğretmen olur. Bilgiyi
üretmiyorsa kendisi iyi bir öğretmen olamaz, uyarlamacı
olur. Satıcı ve pazarcı olur.
Arzettim, Sayın Başkan.
372
BAŞKAN — Teşekkür ederim sayın Güvenç. Sizden
aldığım işaret ile hemen felsefe konusuna dönmek ve Sa­
yın Profesör Kuçuradi'nin görüşlerini almak istiyorum. Bu­
yurun.
PROF. DR. İOANNA KUÇURADİ — Ben sadece felsefe
ile yetineceğim. Çünkü sosyal bilimleri kendi içinde de o
kadar farklı görüyorum ki!
Dün hatırlarsanız, konuşmamda şöyle bir sonuca gel­
miştim: Son on oniki yılda ortaöğretimde felsefe öğreti­
minde üç değişiklik yapılmış, ancak bu değişiklikler fel­
sefe dersini amacından daha da uzaklaştırmıştır.
Bu durum karşısında ne yapılabilir? Hemen akla gele­
bilecek şey, Felsefe dersini Ortaöğretimden kaldırmaktır.
En kazasız-belâsız çözümün bu olduğu düşünülebilir.
Ne var ki, Atatürk'ün koyduğu ve Temel Eğitim Kanunu’muzda da yer alan «çağdaş uygarlığın yaratıcı, yapıcı,
seçkin bir ortağı» olmak amacına «evet» diyorsak; ama
buna, çoğu zaman yapıldığı gibi, ezbere bir «evet» deme­
yip «bugünkü dünya uygarlığının, insanların insanca yaşa­
yabilmeleri için şu anda yarattıklarına yeni yaratılar katan
bir ulus olma» ya «evet» diyorsak; bir defa ulaşılacak bir
durum olmayan, sürekli bir çaba gerektiren bu «ortaklık»
için, Ortaöğretimde, yalnızca Felsefe dersinden ibaret ol­
mayan Felsefe eğitimine ihtiyaç vardır. Ne var ki, bu ihti­
yacın duyulması ya da duyulmaması. Ortaöğretime bir eği­
tim 'kademesi olarak koyduğumuz amaca bağlıdır.
Temel Eğitim Kanunu’muzda Ortaöğretimin amaçları
belirtilirken, ilk amaç şöyle dile getirilmiş bulunuyor: «Bü­
tün öğrencilere Ortaöğretim seviyesinde asgari olarak bir
genel kültür vermek suretiyle, onlara kişi ve toplum so­
runlarını tanımak, çözüm yollan aramak ve yurdun iktisa­
373
dî, sosyal ve kültürel kalkınmasına
bilincini ve gücünü kazandırmak.»
katkıda bulunmak
Uygun bir amaç olarak görünen bu amaca -ve daha
geniş ufuklusuna- doğru yol alabilmek, Felsefe eğitimine
sıkı sıkıya bağlı görünüyor. Çünkü Felsefeyi başka insan­
sal etkinliklerle karıştırmadığımız takdirde, felsefe eğitimi,
ilk olarak, problem bilincini kazandırmaya, problem göre­
bilen bir göz kazandırmaya yönelik bir eğitim olarak görü­
nüyor. Kişilerin yaşarken insanlarla ilişkilerinde problem
görebilmelerini, ülkemizin ve dünyanın problemlerini göre­
bilmelerini -yani öğrencilerin, kendi gözleriyle problem
teşhisi yapabilmelerini- sağlamaya yönelik bir eğitim ola­
rak.
Öğretmen olanlarımız bilir ki, özellikle toplumsal prob­
lemler sözkonusu olduğunda, «problemler» de ezberlene­
biliyor (hem yalnız çocuklarca değil büyüklerce de ezber­
lenebiliyor); dolayısıyla çekilen aynı sıkıntıyı, farklı -ideolo­
jik vb.- yaklaşımlar, farklı problemler olarak karşımıza çı­
karıyor, bu takdirde de «çözüm yolları» birbirine ters dü­
şen yerlerde aranıyor. Problemleri ezberlemeyip, amaçta
dile gelen «tanıma» nın yolu, kişilerin problem teşhisi ya­
pabilecek duruma gelmelerine bağlı -başka bir deyişle
felsefe eğitiminden geçer- görünüyor.
İkinci olarak ise felsefe eğitimi; felsefî bilgiden ya­
rarlanarak, kişilerin yaşamda karşılaştıkları olay ve du­
rumlar ile felsefî değer bilgisi arasında ilgi kurabilmeye
-yaşarken bu değer bilgisini hesaba katabilmeye- hazırla­
yan bir eğitim olarak görünüyor. Temel Eğitim Kanunu’'
muzun biraz önce okuduğum maddesinde sözü edilen
«yurdun İktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda
bulunma gücünü» çocuklarımızın kazanabilmelerinin yolu
böyle bir eğitimden geçiyor.
374
Böyle bir eğitim, mesleği ne olursa olsun, her insan
için; ülkemizin kalkınmasına katkıda bulunacak, dolayısıy­
la ulusumuzun «çağdaş uygarlığın yapıcı bir ortağı» olma­
sına da katkıda bulunabilecek her yurttaş için söz konusu
olan bir eğitimdir.
Şimdi, çok kalın çizgileriyle çizdiğim bu ana çerçeveyi
ve yürürlükte olan Teme! Eğitim Kanunu’muzun çizdiği sı­
nırları da göz önünde bulundurarak, şu anda yapılabile­
cekler konusunda ne düşündüğümü sizlere söyleyeyim.
Ortaöğretimde böyle bir felsefe eğitimini gerçekleşti­
recek bir öğretim yapmak İstiyorsak a) mevcut Felsefe
dersini -Mantık dersini de içine alarak- sözünü ettiğim
amaçları gerçekleştirebilecek şekilde yeniden düzenlemek
ve b) Temel Eğitim Kanunu'muzun 12. maddesindeki ifa­
desiyle «ilkokul ve ortaokul ile lise ve dengi okullarda oku­
tulan zorunlu dersler arasında yeralan ...din kültürü ve
ahlâk öğretimi» ni birbirinden ayırarak, «ahlâk öğretimi» ni
felsefe eğitiminin yapıldığı bir ders -dünyada bugün bu
konuda yapılan çalışmaları da gözönünde bulundurarak,
felsefî bilgiyle planlanan disiplinlerarası bir ders- haline
getirmek uygun ve olanaklı görünüyor, pek tabiî ki bunu
yapmak istediğimiz takdirde olanaklı ..
(Bu noktada bir parantez açarak, benden beklendiği
için, Mantık dersi konusunda düşündüklerimi de bir iki
cümleyle söyleyeyim: Şu anda lisenin bütün kollarında,
son sınıfta iki saat olarak okutulan Mantık dersinin prog­
ramda yeralan amaçlarından ikisi (2. ve 3. amaçlar) ve
«Konular»ı -Mantığı ayrı bir ders olarak okutmak istediği­
miz takdirde- oldukça uygun görünüyor. Ne var ki. Ortaöğ­
retimin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi bakımından bu
dersin diğer dersler arasındaki yerini ve Ortaöğretimde şu
anda zorunlu olan derslerin sayısını azaltmanın uygun ola­
375
cağını düşünürsek; işlevinin bir kısmı matematik dersinin
İşleviyle çakışır görünen Mantık dersini, Felsefe dersinden
ayrı bir ders olmaktan çıkarıp, saatleriyle birlikte Felsefe
dersine katmak -öğretim programında yer alan ikinci ve
üçüncü amaçları, yani öğrencilerin mantığın İlmî çalışma
alanları ile metodlardaki yerini ve ilgisini kavramalarına
yardımcı olmak» ve «doğru düşünmenin yollarını edinme­
lerine ve zihin disiplini kazanmalarına imkân ve zemin ha­
zırlamak», amaçlarını gerçekleştirecek şekilde katmakdaha uygun görünüyor. Çünkü birinci amaç, profesyonel
eğitim için amaç; dördüncü amaç başka bir dersi, mate­
matik dersini takviye etmeye yönelik bir amaç; beşinci
amaç ise, buna Mantık dersinin katkı yapabileceği kada­
rıyla üçüncü amaçta kapsanan bir amaç olarak görünü­
yor.
Böylece Ortöğretimin sözünü ettiğim amaçları gerçek­
leştirebilecek bir Felsefe öğretimi a) öğrencilerde -en ge­
nel ifadesiyle- problem bilincini kazandırmaya, öğrencileri
kendi gözleriyle problem görmeyi sağlamaya yönelik bir
«Felsefe dersbyle ve b) 'moral' anlamında değil 'Etik' an­
lamında bir «Ahlâk dersbyle - : ülkemizde de ’moral’lerden
ancak bir tanesi olan bir morali değil, hatta herhangi bir
morali (ahlâkı) öğretmeyi değil, ahlâklılığın bilgisel koşul­
larını örneklerle de göstermeyi ve çağımızdaki «genel kültür»ü ve buna nasıl ulaşıldığını göstermeyi amaç edinen
bir «Ahlâk dersisyle- olabileceğini düşünüyorum.
Felsefe öğretiminin sözünü ettiğim temel amacını üç
bakımdan açabilir, başka bir deyişle Felsefe dersi prog­
ramının amaçlarını şu şekilde dile getirebiliriz:
1
— Öğrencilere, çeşitli felsefe dallarının sağladığı
bilgilere dayanarak, kendi kendilerini yoklayıp tanıyabilmeleri için ipuçları vermek ve insanlarla ilişkilerinde kar­
379
şılaştıkları durum ve olayları doğru değerlendirebilmeleri
için onlarda zemin hazırlamak (öğrencilerin kendi kişilik­
lerini kazanmada yardımcı olmak);
2 — Öğrencilere, çeşitli felsefe dallarının sağladığı
bilgilere dayanarak, toplumsal hayatta üzerinde durulma­
dıkça dikkati çekmeyen problemlerin nasıl farkına varıla­
bileceğini göstermek; açık, içerikli ve bağlantılı düşünme­
ye alıştırmakla, öğrencileri kendi adlarına sorular sorabile­
cek duruma gelmelerine yardımcı olmak (öğrencilerin, top­
lumsal sorunları ve çağımız sorunlarını teşhis edebilme ve
çözümler bulmayı deneme gücünü kazanmalarına yardımcı
olmak);
3 — Felsefenin belli başlı problem alanlarında dönüm
noktası oluşturmuş filozofların katkılarını, öğrencilerin dü­
şünce dünyalarının oluşmasında yardımcı olabilecek şekil­
de tanıtmak (öğrencilere aktif bir şekilde felsefe bilgisi ve­
rerek, hangi alanda yapılırsa yapılsın araştırmanın koşul­
ları hakkında bilinçlendirmek ve yaratma uyarıları ver­
mek).
«Konuları» bu ya da buna yakın bir şekilde dile getiri­
lebilecek amaçlara göre planlanan bir Felsefe dersi, daha
önce sözünü ettiğim zincirlenen amaçlara -bir eğitim ka­
demesi olarak Ortaöğretimin amaçlarına ve «çağdaş uy­
garlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı» olma amacınadoğru daha hızlı yol alabilmemizi sağlayabilecek bir ders
ve bu son amaca «evet» diyorsak, Ortaöğretimde yer al­
ması şart olan bir derstir.
Bu amaçlar zinciri yolunda daha emin adımlarla yürü­
memize yardımcı olabilecek bir «Ahlâk dersi»nin Ortaöğ­
retimdeki amaçları ise şöyle dile g e tirile b ilir:
1
— Öğrencilere insan olma onurunun oluşturucula­
rını -:taâhte bugüne dek insanlığın ve onun bir «ortağı»
377
olarak milletimizin başardıklarını ve bu arada ahlâksa!
alanda başardıklarını- gösteren örnekler aracılığıyla, öğ­
rencilerde insan olma bilincini uyandırmak.
2 — Öğrencilere insan haklarının bilgisinin ve bun­
larla ilgisinde Atatürk İlkelerinin açık bilgisinin kişi yaşa­
mındaki ve toplumsal gelişmemizdeki önemini göstermek.
3 — Öğrencilerin eylemde bulunurken ve durumları,
olayları, başkalarının
eylemlerini v.b. değerlendirirken
doğru değerlendirmeler yapabilmeleri için gerekli talimleri
yaptırmak.
Bugün çağdaş uygarlığın yapıcıları arasında yer
alan : -dünya bilimlerine, dünya felsefesine, dünya sanat­
larına vb. sürekli katkılar yaparak çağı yönlendiren bir
ulus olmak istiyorsak (Atatürk’ün koyduğu ideallere bağlı
olduğumuzu her vesileyle söylediğimize göre, bunu isti­
yoruz demektir); Ortaöğretimde bu derslerin okutulması
gerekli görünüyor. Bu derslerin ise bu amaçları azçok ger­
çekleştirebilecek şekilde yetiştirilmiş öğretmenler tara­
fından verilmesi ve doğru bilgilerle hazırlanmış kitaplarla
ve diğer malzemeyle desteklenmesi uygun olur.
Atatürk'ün, 1920’lerde, ulusumuzun yapmasını sağladı­
ğı devrime (ihtilâle) Felsefeyle baktığımız zaman -ve bu
bağlam içinde de : kafamızda açıklık kazanmış bir kültür
kavramıyla baktığımız zaman- yüzyılımızda, gcliba, eşi ol­
mayan bu devrimin, bir kültür devrimi olduğunu görüyo­
ruz. Atatürk'ün o sıralarda toplumsal yaşam, ilişki ve kurumlarımızda, devlet teşkilatımızda vb. yaptığı değişiklik­
lerin hepsi, yeni bir insan ve değerlilik anlayışı yansıtıyor.
Bu yeni insan ve değerlilik anlayışının özelliği ise, insanın
yapısının bilgisinden kaynaklanmasıdır. Atatürk’ün yaptı­
ğı değişikliklerin temelindeki bu insan ve değerlilik anayışına sahip çıkmadan, «Atatürk İlke ve İnkılâpları»na sahip
378
çıkabilmek olanaksız görünüyor. Yüzyılımızın dönemecin­
de, Atatürk'ün 60-70 yıl önce koyduğu «çağdaş uygarlığın
yapıcılarından olma» amacına doğru yol almamız, yani
dünya bilimlerine, dünya felsefesine katkılar yapan ve
bunlarla çağı yönlendiren uluslardan biri olabilmemiz, yal­
nızca olmasa bile önemli ölçüde, Ortaöğretimde yapılacak
bu nitelikte bir felsefe eğitimine sıkı sıkıya bağlı görünü­
yor.
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim.
Burada bir konuyu belki açıklığa kavuşturmak gere­
kecek, din ve ahlâk dersi değil galiba din ve ahlâk bilgisi
dersi olarak bu kavramlaştırılıyor. Tahmin ederim ikinci
turda bu konudaki görüşlerinize yer verirsiniz.
Panelimizin
Uysal, buyurun.
son konuşmacısı Sayın Prof. Dr. Şefik
PROF. DR. ŞEFİK UYSAL — Efendim, benden önceki
konuşmacılar, ortaöğretim kurumlarında Sosyal Bilimler
öğretiminin çağdaş ve verimli duruma getirilmesi yönün­
deki görüşlerini açıkladılar. Araştırmanın önsmi üzerinde
durdular. Sosyal Bilimlerde araştırma konusu nedense il­
gililerin, özellikle yöneticilerin pek de ilgi duydukları bir
konu olarak görünmüyor. Bilindiği gibi Sosyal Bilimlerde
ortaya konan bir çok kuramların evrensel nitelikleri vardır.
Ama uygulanması ya da bu kuramların yansımaları açısın­
dan bir toplumdan diğerine farklılıkların olabileceğini de
düşünmek gerekir. Yöneticilerimiz, genelde, ön yargılarla
ve kısa sürede sonuca ulaşmak için kendilerince uygula­
maya geçmek istemektedirler. Bu da. doğal olarak, Sosyal
Bilimlerde elde edilen bilimsel verilerle pek uyuşamaz. Kal­
dı ki bilimsel araştırma zaman alan bir etkinliktir. Bu yüz­
den de yöneticilerimiz bu tür araştırmalara pek ilgi duy­
mazlar ve hatta Sosyal Bilim araştırmalarına karşı olum­
379
suz bir davranış içine de girerler. Nitekim ülkemizde plân­
lı kalkınma dönemine geçildiği 1961 yılında ilk çıkan Beş
Yıllık Kalkınma Plânında öngörülen Sosyal ve Ekonomik
Araştırmalar Enstitüsü'de, bu nedenle, gerçekleşme olanağı bulamadı ve kısa bir süre sonra plândan çıkarıldı. Bu
da gösteriyor ki, hangi siyasal görüşte olursak olalım, ba­
zı toplum gerçeklerini bilmekten çekinmekteyiz, hatta dü­
şünülen uygulamalara olanak verme/eceği nedeni ile Sos­
yal Bilim Araştırmalarından ve ortaya koyduğu bulgular­
dan korkmaktayız. Bu, aslında, hemen hemen her ülkede,
yöneticilerin korkulu rüyası gibi görülüyor. Ancak, ülkemiz­
de çok daha yaygın ve yoğun görülen bir davranış özelliği
olmaktadır. Kurumlarımızın ve yöneticilerin gerçeği bilme
konusundaki bu çekingenlikleri ve hatta zaman zaman
korkuları yüzünden Sosyal Bilim araştırmalarını yaygınlaş­
tırmak ve geliştirmek olanağının bulunmadığı bir gerçektir.
Bu arada, daha önceki konuşmalarda da belirtildiği
gibi, öğretmenlerimizin, öğrencilerin sordukları bir çok so­
rulara gerektiği biçimde cevap vermekteki çekingenlik ve
korkularından da söz etmek gerekir Öğrenciler bir çok
toplum sorunlarını merak etmekte ya da irdelemek iste­
mektedirler. Çünkü Sosyal Bilim derslerinden edindikleri
bilgilere bir uygulama olanağı bulmak ya da bu bilgilerin
çevrelerindeki olay ya da kurumlara yansımasını irdele­
mek ihtiyacı içinde olmaktadırlar. Çoğu kere, görülen, öğ­
rencilerin bu tür sorularını geçiştirmekten öteye gitme­
mektedir. Konuşmacı öğretmenlerimiz bu çekingenlikleri
dile getirmişlerdir. Başlarına bir dert gelmesin endişesi
giderek yerini korkuya bırakmış görünmektedir. Bu duru­
mun önlenmesinin gerektiği inancı içindeyiz.
Sosyal Bilimlerde araştırmaların rahatlıkla yapılabil­
mesi, bir toplumun sağlıklı gelişmesi bakımından ne denli
önemli olduğu sanırım bilinmektedir. Ancak, bu gerçeğe
380
rağmen ülkemizde önemli gördüğümüz Sosyal Bilim araş­
tırmalarını rahatlıkla ele alabildiğimiz söylenemez. Çünkü,
bazı makamlardan izin almadan hiç bir konuya el atmak
mümkün değildir. Doğal olarak, böyle sınırlamalar geldiği
zaman araştırma yapabilmek özgürlüğünün de bulunduğu
ileri sürülemez. Sorunların çok karmaşık yapıda olduğu
Sosyal Bilimlerde ülkemizde yapılan araştırmaların, bu ne­
denle, batı ülkelerine kıyasla, hem nicelik ve hem de ni­
telik bakımından çok gerilerde olduğu rahatlıkla söylene­
bilir. Bizde de bu araştırmaları kendi toplumumuz için ya­
pabilecek nitelikte yaratıcı ihtisas gücünün varlığı inkâr
edilemez. Ancak bu gücün niçin araştırma yapmadıkları
sorusuna cevabın ise, yukarda sözü edilen kısıtlamalarda
bulunabileceği düşünülmelidir. Ayrıca başta üniversiteleri­
miz olmak üzere, olumsuz tutumdan ötürü, Sosyal Bilim
araştırmalarına teşvik edilmediği fonlardan eşit oranda yararlandırılmadığı da bilinmektedir.
Bir noktaya daha değinmek istiyorum. Sosyal Bilim­
lerde lisans-üstü öğretimde, bilimsel taassuptan vazgeçsek diyorum. Günümüzde bilimler arası bilgi alışverişi gi­
derek yoğunlaşmakta ve sorunlara daha gerçekçi çözüm­
ler getirmektedir. Bu yüzden de lisans-üstü öğretimde de­
ğişik bilim dallarından lisans öğretimi görmüş kişilere
Sosyal Bilimlerde lisans-üstü öğretim yapmak olanağı ve­
rilmelidir düşüncesindeyim. Böylece bir yandan inter-disipliner çalışmalara yer verilebileceği gibi. Sosyal Bilimler
öğretimine bir zenginlik, bir çeşitlilik gelebilecektir. Bu da,
doğal olarak. Sosyal Bilimlerdeki bilgi yığılımına olumlu
katkıda bulunacaktır.
Buna ilişkin başka sorunlar da var sanırım. İkinci tur­
da bir beş dakika daha konuşma olanağımız olacak. Tek­
rar sorunlarımızı dile getirebileceğiz. Çok teşekkür ederim
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Uysal.
381
Şimdi ikinci tur konuşmalara başlamak istiyorum.
Her üyemiz dört beş dakika içerisinde görüşlerini belirtir­
se memnun olacağım. Birinci turda da panelimizde bir et­
kileşim başladı, ikinci turda bunun da her halde devam
etmesi sözkonusu olabilecek. Şimdi yine Sayın Kaya'dan
başlamak istiyorum. Buyurun.
SEVİL KAYA — Açıklama yapmadan önce Hocam Sa­
yın Önsoy'un benim konuşmamda tek tip kitap seçme
şansının kaldırılması konusunda bir anlam çıkarttığını dü­
şündüm. Ben onu söylemek istememiştim. Tek tip kitap
değil, kitapların tek tip konular şeklinde yani çıkarılacak
olan kitapların içeriği tek tip olsun. Bu vesile ile diyelim ki
Kars'ın bilmem hangi köyünden kalkıp gelen öğrenci ba­
basının yahut imkânlarının dahilinde bir başka okulda oku­
mak istediği zaman bambaşka bir kitapla, bambaşka bir
müfredatla karşılaşmasın, söylemek istediğim o idi. Yine
özür dileyerek hocamdan bir konuyu daha ben mi yanlış
anladım diye sormak istiyorum. Sanıyorum ki elimizdeki
kitaplar o kadar da kötü değil, dedi. Yanlış mı anladım
hocam?
PROF. DR. RİFAT ÖNSOY — Şu anlamda söyledim:
Ben öğretmen yetiştirme konusu üzerinde dururken önce­
likle öğretmenlerin yetiştirilmesi gerektiğini, eğer bu hal­
ledilirse kitapların yazılabileceğini, nitekim bunun örnekle­
rinin bulunduğunu söyledim. Teşekkür ederim. Ben galiba
o birinci konuyu yanlış anladım, haklısınız. Orada ben tek
tip deyince tek bir kitap okutulsun, onu anladım efendim.
SEVİL KAYA (Devamla) — Belki kitaplarımızla ilgili
soru gelir diye söylüyorum. Seçtiğimiz kitaptan yani bula­
bildiğimizin en iyisi olan kitabın 146'ncı sayfasında 17'nci
yüzyıla ait Osmanlı uygarlığı ile ilgili birkaç satırı okuyarak
örneklemek istiyorum efendim. Başta bir giriş var. Orayı
382
atlamak istiyorum. «Birinci Mustafa balıklara yem yerine
altın serpecek derecede deliydi. Tahttan indirilerek yerine
Genç Osman geçirildi. Genç Osman enerjik bir padişahtı,
iyi düşünceleri vardı; fakat yeniçeri ayaklanması sonunda
feci şekilde öldürüldü. Deli Mustafa ikinci defa padişah ol­
du, fakat deliliği devam ettiğinden tekrar tahttan indirile­
rek yerine henüz 12 yaşına girmiş bulunan IV. Murat pa­
dişah yapıldı. Bunun ilk zamanları birçok karışıklıklar için­
de geçti. Devlet yönetimini eline alınca korkunç ve zalim
bir hükümdar kesildi, pekçok da kan döktü. IV. Murat’ın
yerine geçen kardeşi Deli İbrahim zamanında memleket
yönetimi çok bozuldu, deliliği devam ettiğinden tahttan in­
dirilerek yerine yedi yaşında bir çocuk olan IV. Mehmet
geçirildi. Deli İbrahim de bir süre sonra öldürüldü.» Efen­
dim, bunları devam ettirirsem çok daha değişikliğini göre­
ceksiniz. Yine iki sayfa arka arkaya bir örnek vermek is­
tiyorum: Aynı kitabımızın 177’nci sayfasında Birinci Abdülhamit'le ilgili bir not düşürülmüş: «Osmanlı Rus Savaşı sı­
rasında OsmanlIların yenilgisinden sonra savaşın kötü za­
manında III. Mustafa kederinden öldü, yerine Birinci Abdülhamit geçti.» bir sayfa çeviriyorum efendim, aynı yerde
bu sefer «I. Abdülhamit kederinden öldü yerine III. Selim
geçti» diye yazıyor. Bizim okutmak durumunda kaldığımız
kitap maalesef bu efendim.
Samimi söylüyorum ki benim şu anda bunlar aklıma
geldiği için hemen çıkarttım. Bu kitap incelemeye tabi tu­
tulsa yahut daha dikkatli bir gözle bakılsa mübalağa et­
miyorum, her sayfasında buna benzer örnek vermek müm­
kün. Benim söylemek istediğim ya da söylemeye çalıştı­
ğım şey, eğitim sistemimiz çağdaş olsun, öğrenci deniyebilsin; öğrendiğini, algıladığını uygulayabilsin. Bir konuyu
verelim ama konuyu ezberlemesin. O konuyu, toplum içe­
risinde öteki konularla bütünleştirebilsin, ondan örnek al­
383
sın, aldığı örneği uygulayabilsin, hazmedebilsin; ama bunu
yaparken mutlaka geçmişimiz, sadece bizim değil, dünya
geçmişi ile ve bütün bu konulan içeren bilgiler kendisine
özlü oldrak verilsin; ama asıl amaç kişinin yaşadığı top­
lumda ve yaşayacağı toplumda aldığı bilgileri yahut alabi­
leceği bilgileri mutlak surette uygulama alanı bulsun. Ez­
berci olmasın; deneyimli olsun, araştırıcı olsun, bilgisini
kullanabilsin istiyorum. Bu yüzden konuşmam içerisinde
birkaç yerde bunları vurgulamaya çalıştım. Teşekkür ede­
rim efendim.
BAŞKAN — Ben teşekkür ederim Sayın Kaya.
Buyurun Sayın Önsoy.
PROF. DR. RİFAT ÖNSOY — Efendim, ben Sayın Uysal'm Sayın Bozkurt hocamızın üzerinde durduğu bir ko­
nuya değinmek istiyorum. Bildiğim kadanyla yüksek lisans
ve doktora programlarına, eğer ilgili anabilim dalı şart
koşmuyorsa, her branştan mezun olanlar müracaat edile­
bilir. Nitekim bizim eğitim fakültesindeki 200 civarında
yüksek lisans ve doktora öğrencisi muhtelif bilim dalların­
dan gelmişlerdir.
Efendim, bu konuşmalardan sonra başlığa da uygun
olarak ortaöğretim kurumlarında sosyal bilimler öğrenimi
nasıl daha çağdaş ve verimli hale getirebiliriz konusuna
dönerek birkaç maddede bunları özetleyip sözlerimi bitir­
mek istiyorum.
Önceki konuşmamda da üzerinde ısrarla durduğum
gibi önce öğretmenlik cazip hale getirilmelidir. Bunun için
de öğretmenlerin maddî durumu mutlaka düzeltilmeli ve
öğretmen yetiştirmek için bir program hazırlanmalıdır. Di­
ğer bir husus, öğretmen yetiştiren okullar ki şimdi eğitim
edebiyat ve fen fakülteleri bu işi yürütüyor, öğretim elema­
384
nı, dershane, laboratuvar, atölye ve kütüphane bakımındaı-v
takviye edilmelidir. Öğretmen yetiştiren okullarla Milli Eği­
tim Gençlik ve Spor Bakanlığı arasında sıkı bir işbirliği ku­
rulmalıdır. Yine bu okullar için öğrenci giriş puanları yük­
seltilerek yetenekli öğrencilerin öğretmenliğe kaydırılması
sağlanmalıdır. Öğretmen yetiştirme ile ilgili olarak yükseköğretmen okulu sisteminin tekrar getirilmesinin uygun
olacağı kanaatindeyim.
Şayet bu yola gidilemezse başarıl! öğrencilere burs
verilerek bunlar öğretmenlik mesleğine kazandırılmalıdır.
Diğer bir hususda mesleki ve teknik okul sayısının ülke­
mizin kalkınmasına paralel olarak hızla artırılarak orta
öğretimdeki birikimin bu okullara kaydırılmasıdır. Böylece
hem üniversiteye olan talep azaltılmış hem de memleke­
tin teknik elemana olan ihtiyacı karşılanmış olacaktır.
Efendim, kitap meselesine geleceğim. Sayın meslek­
taşım belirtti; ortaokul ve lise tarih kitapları mutlaka göz­
den geçirilmeli, Türk tarihine daha geniş yer verilmeli, ki­
taplar modern bilgilerle teçhiz edilmeli. Gençler ezberle­
meye değil, düşünmeye, tahlil etmeye yönlendirilmeli ve
yine ilk konuşmamda belirttiğim üzere daha çok kültür ve
medeniyete yer verilmelidir. Efendim, ülkeler arasında,
milletler arasında düşmanlığı değil, dostluğu, kardeşliği
teşvik etmeliyiz. Efendim, teşekkür ederim.
BAŞKAN — Ben teşekkür ederim Sayın Önsoy.
Buyurun Sayın Güvenç,
PROF. DR. BOZKURT GÜVENÇ — Açıkça söylemedi­
niz ama, birinci turda zamanımı aştığımı biliyorum, onun
için sözlerimi kısa tutmaya çalışacağım. Birinci turda, öne­
rilerimi dile getirdiğim için, bu konuşmada sadece değerli
öğretmen arkadaşlarımın üzerinde durduğu bazı noktaları
385
tartışmak istiyorum. Sevil Kaya öğretmenimizin sorusu;
Değişen bir toplumda, eğitimde, sosyal bilimler öğretimin
değişmeyen ilkeleri olabilir mi? Kendisi olabilir dedi. Ka­
tılıyorum. Toplum değişir, bilimin muhtevası değişir, amaç­
ları değişir ama bilimin, bilim, üretiminin değişmeyen ilke­
leri vardır. Nedir bunlar? Bilime saygı, bilgi ihtiyacı, belki
de bilimi yapanların kişiliğine saygı, haklarına saygı. Yani
bir anlamda, özgürlük ve demokrasi demek istiyorum. Bu
öyle bir hoşgörü olacak ki yanılma özgürlüğünü de içinde
taşıyacak. (Bilimin yöntemi deneme-yanılma-denemedir.
Yanılma özgürlüğü olmadan yani denemeden bilim yapıla­
maz.) Bir de tabii üretilen bilgilerin denenmesi, sınanması,
sorgulanıp uygulanması geliyor. Artık kimse, bir dosyada
rafta bekleyecek bilgiler üretmek istemiyor. Millî Eğitim Ba­
kanlığından değerli bir meslektaşımız da şu anda aramız­
da. Bir çalışmaya tanık olduğu için söylüyorum. Altı arka­
daşımla, 9 ay çalışıp bir «Eğitim Raporu» yazdık, teslim
ettik, gün ışığına çıkartılmıyor. Yayınlayın diyoruz yayınla­
mıyorlar. Bırakın biz yayınlayalım diyoruz, izin değil dilek­
çemize cevap bile vermiyorlar. Şimdi, başka rapor hazır­
lar mıyım? Sanmıyorum. Beni görevden alabilirler ama bir
daha görevlendiremezler. Bu toplantıda tanığım başıyla
doğru söylediğimi işaret ediyor, teşekkür ederim. Bilin
yayılıp açıklandığı, tartışıldığı zaman değerli olur. Gözaltın­
da yararlı olamaz. Bir öğretmen arkadaşımız tarihten ör­
nekler verdi. Benim okuduğum Osmanlı Tarihi'nde şöyle
bir görüş (yorum) vardı. Devlet, akıllı ve yürekli padişahlar
döneminde yükseldi; deli, çocuk ve hasta padişahlar za­
manında çöktü. Sosyal bilim bunun tam tersini söylüyor.
Eğer, sekiz deli padişah arka arkaya gelip bir devleti yö­
netiyor (yıkıyor) ise, sorumlusu şah veya padişah değildir,
delilik de değildir. O toplumda bir bozukluk vardır. Padi­
şahları deliliğe mahkûm edip toplumu yüceltemezsiniz. So­
386
ruları böyle sormak lazım. O zaman felsefeyi yalnız felsefe
dersinde değil, tarih dersinde de felsefe yapmak gereki­
yor. Eğer öğrenci bunu soruyor ise «aferin çok güzel bir
soru sordun» deyip onu yüreklendirmeliyiz. Gerçi sorula­
cak soru budur ama bu soruyu soran, öğrenciye kızılır, kı­
rık numara verilir. Sonradan öğrenirsiniz öğretmenin ken­
disi o kitabın yazarlarından birisi olabilir.
Sayın Dekan arkadaşım «sayılar sorunu», kantite ve
kalite üzerinde durdu. Değerli arkadaşlarım, Türkiye’de bir
ikilem içindeyiz: ya sayıları artıracağız ya da kaliteyi yük­
selteceğiz. Oysa bunlar birbiriyle çelişik değil. Büyük sa­
yılar kanununu iyi bilen bir arkadaşım uzaktan beni des­
tekliyor. Sayı tabanı ne kadar geniş olursa normal dağı­
lımda o kadar yükseklere çıkabilirsiniz. Dünyadaki en ge­
niş etekli dağ Himalaya’dır, 8 bin metreye varabilmek için
ta Hindistan'dan Çin'e kadar uzanıyor. Sayıları büyük tut­
tuğunuz zaman ancak yüceliklere varılabilir. Ben sayıyı
geniş tuttum, öyle yüceliklere ihtiyacım yok diyorsanız bu
sizin sorumluluğunuzdur. Demek istiyorum ki, büyük sayı­
lar kaliteye engel değildir. Sayılar kaliteyi yükseltir. Size
daha iyi adaylar bulur getirir, üç-beş sosyal bilimciden
belki bir Nobel adayı çıkartamazsınız ama bin tane iyi se­
çilmiş sosyal bilimciniz varsa bir-iki Nobel adayı bulabilir­
siniz. Ne var ki, o sayıyı sağladıktan sonra yüksekliği (ni­
teliği) unutmayacaksınız. Yani bilimi ithal etmeyeceksiniz,
onu yapmaya (üretmeye) çalışacaksınız; sayılar problemi
ile nitelik problemi çelişik değildir, birbiriyle bağımlıdır. Bi­
rinin çözümü ötekisiyle mümkündür. Üç bilim adamımızı
Türkiye'den kaçırdığımız zaman eğitimin kalitesi düşüyor
ise, üniversiteyi iyi kuramamışız. Ancak kaybettiğimiz üç
öğretim üyesinin yerine 30 yeni adayımız varsa o üniversi­
te sağlamdır. Ne yapalım? Öğretim üyesi ölünce «Allah
rahmet eylesin, geçinden versin» deyip üniversiteyi kapa­
387
tacak mıyız? Birisi gider ama yerine yenisi gelir daha da
iyisini yapabilir. Değerli bir meslektaşım «Kültür tarihi»nin
önemi üzerinde durdu. Tabii kültür tarihi ile uğraşan bir
öğretmen olarak kendisine ancak teşekkürler ederim. Kül­
tür tarihi yapmak zor bir iş. Kolumbiya Üniversitesi’nde
sadece iki hoca bu yüz yılda «kültür tarihi» dersi vermiş.
Birisi filozof Russell, ötekisi VVhitehead. Eskiden Üniversi­
tenin katoloğunda şöyle bir not vardı: «Üçüncü bir uygun
aday bulunduğunda bu ders yeniden açılacak.» diyordu.
Yani zor bir iş bu kültür tarihi! Ne kadar zor? Nükleer fi­
zikte böyle bir sıkıntı yok! Yüzlerle binlerle bilgin var, her­
kes bir yerlerden geliyor, yapıyor. Fakat bir kültür tarihi
vermek, Kolumbiya Üniversitesinde bile zor iş, o kadar zor
ki uygun adayı bulunamıyor.
Profesör Kuçuradi'nin «stikcı» sorununa katılıyorum;
fakat bir noktayı eklemek istiyorum. Eğer felsefeyi, diğer
alanlarda olduğu gibi, yalnız felsefe dersinde yapmaya,
kazandırmaya çalışırsak, pek verimli olmaz. Diğer bilimle­
rin, diğer öğretmenlerin de felsefe yapması gerekiyor, an­
nenin babanın da biraz felsefe yapması gerekiyor. Geçen
toplantıda bir öğrenci arkadaşım dedi ki, İstanbul'daki lise
ve kolejlerin eğitimi çok başarılı! Üzerinde duralım, hayır
yalnız liseler değil, o liselere giden çocukların anneleri,
babaları, aileleri felsefe yapıyor, olayları iyi değerlendiri­
yor. Sadece televizyon izlemiyor. Televizyona tepki veriyor;
konuyu açıyor, yani felsefe yapıyor. Tartışıp, eleştiriyor,
çocuk bu eğitimi üç yaşında almaya başlayabilir. Felsefe
kaç yaşında öğretilebilir? Sanıyorum ki dil öğretimi ile be­
raber felsefe öğretimi de başlayabilir. Antropolojiyi toplu­
ma bir türlü kabul ettiremiyoruz ama Amerika'da bir eği­
tim deneyi yapıldı, orta son sınıftaki öğrencilere antropo­
lojinin bütün temel kavramlarının başarı ile verilebileceği
gösterildi. Sağlıklı çocuk 14 yaşında hemen her şeyi öğ­
388
renebilecek durumdadır. Zekâsı yeterlidir. İstiyorsanız, ya­
pabilirsiniz! Ama diğer hocalar felsefe yapmasın, yalnız
felsefe hocası yapsın derseniz o zaman felsefeyi tekele al­
mış oluyorsunuz. Felsefe de tekelden hoşlanmıyor, felse­
fe çift elli (diyalektik) bir olay. Argüman, diyalektik; dü­
şünce, karşı düşünce gibi çok el olacakki felsefe olsun,
tekel oldu mu felsefe olamıyor.
Şefik Uysal arkadaşımın «araştırma yöntemi» konu­
sundaki görüşlerine de katılıyorum. Sosyoloji, Psikoloji
derslerimiz, -sosyoloji ve psikolojinin sorunları, konuları,
verileri üzerinde değil- tarih üzerinde kuruludur. Augusî
Comte’tan başlar, Max VVe'ber ile biter, arada Durkheim'ı
da anlatır. Ama unuttuğumuz bir olay var ki Durkheim ge­
çen yüzyılda Avrupadaki ideolojik savaşı sona erdirecek
bir «uzlaşma barış sosyolojisi» yapmaktaydı. Bugün bir
Fransız Durkheim’ı okur, geçen yüzyılda, sosyolojinin bir
kurucu babası olarak okur. Bugünün sosyolojisi artık yal­
nız Durkheim sosyolojisi değil. Biz bir türlü onu aşamıyo­
ruz ve de bilmiyoruz. Herhalde rahmetli Ziya Gökalp de
tam bilemiyordu onun ne yapmak istediğini. Durkheim
19 uncu yüzyılın ikinci yarısını kasıp kavuran ideoloji sa­
vaşına son verecek bir uzlaşma yolu arıyordu. Dayanışma
(solidarite) sosyolojisi buradan çıkmıştır. Her bilimin tarihi
elbet gerekli ama yeterli değil. Tarihinden sonra onu yine
izlemek ve yapmak gerekiyor, eğer sosyolojiyi Marx VVe­
ber ile bitirirseniz, bu sadece «sosyoloji tarihi» olur. Ta­
rih dersi içinde de yapılabilir. Ama eğer bugünün çağdaş
toplumu olmak istiyorsanız, sosyoloji tarihini aşacaksınız,
bugüne doğru getireceksiniz öğrenciyi. Sosyal bilim öğ­
retmenimizi eğer çağdaş bilim ve yöntemlerle yetiştirmi­
yor isek, dünyanın en güzel kitaplıklarını da kursak eğiti­
mini yapamayız. Ben sonuç olarak, ana sorunun ve çö­
zümün öğretmende toplandığını (düğümlendiğini) sanıyo­
389
rum. Güçlü yaratıcı, inanmış öğretmen bütün bu güçlükle­
ri yenebilecek bir sanatçıdır. Eğer onu bu alana çekebilir­
sek, onu bu görevinde desteklersek, ona yardımcı olursak,
o burada bizim şu panelde aşamadığımız pek çok sorunun
üstesinden gelebilecektir.
Teşekkür ederim!
BAŞKAN — Ben teşekkür ederim.
Buyurun Sayın Kuçuradi.
PROF. DR. İOANNA KUÇURADİ — Bozkurt Bey biraz
önce şunu söyledi. Bütün alanlarda felsefe sözkonusudur,
tarih de felsefe ile yapılmalı, diğer dallar da. İşte bunun
yapılabilmesi için çok ciddî bir felsefe eğitimi şarttır. Bu
ciddî felsefe eğitimi olmadan, ne tarih felsefe ile yapıla­
bilir, ne de sosyal bilimler. O bakımdan çok önemlidir ge­
nelinde felsefe eğitimi ve en başta ortaöğretimde. Çünkü
ülkemizde ölçüt sıkıntısı vardır. Gerçi bazı ölçütler getiri­
liyor; örneğin bilimsel işlerde, akademik işlerde ölçütler
getiriliyor ama bu ölçütlere uyan yok. O zaman da ne olu­
yor? Konan ölçütler iş başında bir kenara itilerek iş yapı­
lıyor. Bunun temelinde yine, benim burada ahlâk dersine
bağlamak istediğim bir nokta var. Biz çocuklara ne öğreti­
yoruz? Ne öğretmek istiyoruz? Bugün «değer yargıları
buhranı var» deniliyor (böyle bir tabir ne demekse) onun
için ahlâk dersi kondu programlara. Ama bu ahlâk dersin­
de ne öğretiyoruz? Belirli bir ahlâkı öğretiyoruz. Oysa ül­
kemizde şu anda birkaç ahlâk aynı anda geçerli. ’Ahlâk’tan
geçerli değer yargıları sistemlerini anlarsak, belki şu an­
da birkaç ahlâk vardır yanyana. Her toplulukta da birkaç
tane ahlâk olduğunu görüyoruz. Biz hangisini çocuğumu­
za öğreteceğiz? Niye benim canımın çektiğini herkese öğ­
reteyim? Ne hakla? Böyle bir derste ahlâklılığın bilgisel te­
mellerini göstermek zorundayız. Kimseye «iyi ol», «yalan
390
söyleme» diyerek ahlâklılığı öğretemeyiz. Kendi tercihidir
yalan söylememek ya da söylemek. Ya da ne durumda ya­
lan söyleyebileceğini, ne durumda yalan söylemeyeceğini
kendi bulmak zorundadır. Dolayısıyla ahlâk dersini ülke­
mizde gerekli ahlâklardan birini öğretmek için değil, ah­
lâk hakkında bilgiler vermek için kullanabiliriz; buna hiç­
bir engel yok. Biraz önce Sayın Başkan, «din kültürü ve
ahlâk bilgisi dersbnden söz etti. Kanundaki ifadesi, «din
kültürü ve ahlâk öğretimedir.
BAŞKAN — Daha önce din ve ahlâk dersi diye geç­
mişti, ben o bakımdan bu açıklamayı getirmek istedim.
PROF. DR. İOANNA KUÇURADİ — Kanundaki ifade
«din kültürü ve ahlâk öğretimbdir. Biz din kültürü ve ah­
lâk öğretimin niye böyle kardeş kardeş aynı anda yapmak
zorunda olalım? Hiçbir mecburiyetimiz yok. Ahlâk zorunlu
bir derstir; ahlâk dersi içinde de felsefe eğitimi yapabili­
riz; bir ahlâkı, hangisi olursa olsun bir tek ahlâkı çocuk­
lara şunu ya da bunu yapmayı öğreten bir ahlâk öğretmek
yerine, çocukların kendi gözleri ile görebilme, ve doğru
değerlendirme yapabilme eğitimi yaptırabiliriz. Ahlâklı ol­
mak kendisine kalıyor kişinin; ama bunun bilgisel imkân­
larını, bilgisel temellerini göstermek, ahlâk dersi çerçevesi
içinde yapılabilir yani böyle bir hale getirilebilir. Ölçütsüzlükten ve koyduğumuz ölçütlere uymamaktan hareket ede­
rek buraya geldim, yine oraya bağlıyorum. Teşekkür ede­
rim Sayın Başkan.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Kuçuradi.
Özellikle din kültürü ve ahlâk öğretimi
son açıklamalarınız için teşekkür ediyorum.
konusundaki
Son sözü Sayın Uysal'a veriyorum.
PROF. DR. ŞEFİK UYSAL — Çağdaş ve verimli hale
getirmek için öngörülen önlemler şimdiye kadar sıralandı,
391
iyi öğretmen, olumlu sonuç ya da iyi sonuç gibi bir sebep
sonuç ilişkisine bağlandı ama bu arada bir araç olan ders
kitaplarını gerçekten unutmamak lazım. Öyle görünüyorki
ders kitaplarına bir miktar özgürlük tanımakta yarar var.
Konular Millî Eğitim Bakanlığınca saptandıktan sonra be­
lirli bir üslûp içinde kitap yazabilme ve öğretmenlerce öğ­
rencilere serbestçe tavsiye edebilme özgürlüğünün bulun­
ması gerekir. Belirli bir ders kitabına bağlı kalmak samyorumki insanlarda birtakım yeteneklerin gelişmesine de
önceden sınırlılık getiriyor, yaratıcılık gibi, problem çözme
gibi yeteneklerin gelişmesini engelliyor. Ayrıca anlatımda­
ki üslûp farklılığı da konuları canlı hale getirebiliyor. Bu
yüzden ders kitaplarında çeşitliliğe doğru gitmekte sanı­
yorum sosyal bilimler için özel bir önem olsa gerek. Böy­
lece öğretmenin kendisi yardımcı birtakım ders kitapları
önerebileceği gibi, gençler de farklı kitaplar okumak su­
retiyle o konuya farklı yönlerden yaklaşım olanaklarına sa­
hip olmalı diye düşünüyoruz. Böylelikle daha etkili bir öğ­
renme olacağını düşünürüz. Bu arada psikoloji kitaplarının
bir daha gözden geçirilmesinde yarar var. O konuda ko­
nuştuğumuz için bir daha üzerinde durmak istedim. Çün­
kü amaçlarla ilgili ve önemli olan bazı konuları bugün, lise
II psikoloji kitaplarında yer almadığını görmüş ve o zaman
vurgulamıştım. Bütün ders kitapları gözden geçirilmeli
ama ben psikoloji ile ilgili olduğum için onun gözden ge­
çirilmesinden ve bazı konuların eklenmesinden yarar umut
ediyorum. Birçok konular söylendiği için ben müsaade
ederseniz burada keseyim.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Uysal.
Panelimizin iki turda yapılan görüşmeleri şu anda ta­
mamlanmış durumda. Küçük bir aradan sonra tartışma
kısmına geçeceğiz, sabırlarınız için teşekkür ederim.
392
B.
GENEL TARTIŞMA
BAŞKAN (PROF. DR. SÜLEYMAN ÇETİN ÖZOĞLU) —
Panelimizin tartışma kısmını açıyorum. Bu kısımda önce
söz almak isteyen arkadaşları belirleyeceğiz sonra zama­
nımızın izin verdiği ölçüde onların görüşlerini ve soruları­
nı ortaya koymalarını isteyeceğiz. Sonra da kendisine so­
ru yöneltilmiş olan panel üyelerimiz o sorulara veya pane­
lin tümüne yöneltilmiş sorulara ilişkin görüşlerini ve ce­
vaplarını vereceklerdir. Sonunda da üç gün süren bu top­
lantının kısa bir değerlendirmesini yapmak planlanmıştır.
Bu çerçeveden söz almak isteyen arkadaşları belirlemek
istiyorum. 13 arkadaşımız söz istedi. Bu çerçevede, beşer
dakika olsa bile 1,5 saate yakın bir zaman gerekecektir.
Bu bakımdan mümkün olduğu kadar zamanımızı bu durum
ve ölçüler içerisinde kullanarak ve paneldeki üyelerimize
de yeterli zaman ayırarak sorulara geçmek istiyorum. So­
ruların açık seçik ortaya konmasında ve yorumsuz olma­
sında yararlar olacaktır.
Sayın Özbaran’dan başlamak istiyorum, buyurun Sa­
yın Özbaran.
SALİH ÖZBARAN — Yakında eğer öbür dünyaya göç
edersem ve mezar taşları da gelenek olmakta devam
ederse şöyle yazılsın benden sonraki kuşaklara; tabiî bu
ses daha ziyade, burada benden fazla yaşayacak olanlara
da, «Tarih öğretiminde birtakım problemleri çözmek üze­
re iken kederden öldü». Keder bir hayii kullanıldı, yerinde
kullanıldı üstelik. Aşağı yukarı 13 yıl önce 1974 yılında bir
önceki günde de bir alıntı yapmıştım, o zamanki toplantı­
da Felsefe Kurumu seminerinde tarih eğitimi, öğretimi
sözkonusu olduğu zaman rahmetli Ord. Prof. Dr. Enver
Ziya Karal hocamız, bu tür bir toplantıda ilk defa bulunu­
yorum demişti ve toplantıdan övgü ile söz ediyordu ve o
393
toplantıda bulunanlardan bazıları şu anda panelde bulun­
maktadırlar. Türk tarihinden milliyetçi tarihçilikten, mater­
yalist tarih görüşünden iktisat tarihinden, vesaireden her
şeyden söz edilebilmişti ve rahmetli Ord. Prof. Dr. Enver
Ziya Karal, ilk defa böyle bir yerde söz aldım konuşuyo­
rum bahtiyar oldum gibi sözler sarf etmişti yanılmıyorsam,
hatta aynı toplantıda tarihçi Prof. Dr. Şerafettin Turan,
biz kurum olarak veya bölümler olarak neden böyle bir
toplantı düzenleyemedik diye de hayıflanmıştı. Bu, yerinde
bir hayıflanma idi. Tabiki bir Enver Ziya Karal değiliz ama
ondan da belki şanslıyım, ondan daha genç olarak şu an­
da böyle bir toplantıda bulunma onuruna nail oldum diye­
bilirim. Gerçekten çok şeyler öğrendim, biz biraz klasik
yetişmiş tarihçileriz ve sosyal bilimler ile aramız genellikle
bozuktur. Uyuşmaya çalışıyoruz ve bizi uyuşturan daha
doğrusu yakınlaştıran bu tür toplantılar da olmasa sanı­
yorum sonuna kadar hep uzak kalacağız. Amerikalı bir
sosyal bilimcinin dediği gibi, birbirlerimize karşı zırhlarla
bakmaktayız, o zırhları bir türlü üzerimizden atamıyoruz.
Ben tabiî genel olarak burada tarih yanını ilgilendiren ko­
nular üzerinde durmak istiyorum. Ama önce belki basit
genellemeler de sözkonusu olabilecek. Bir defa iyi öğret­
men, bir de iyi araştırma yapan bilimsel seviyesi yüksek
kurumlar olarak ayırımlar yapıldı bazı konuşmalarda. Ben
ona pek katılmak istemiyorum. Üç günün de hesabını to­
parlamak istiyorum bir bakıma; iyi öğretmen yetiştiren
kurumlar olarak da işte eski eğitim enstitülerinden, yükseköğretmenlerden bugün fakültelere dönüşmüş olanlar
sanıyorum kast ediliyordu, diğerleri sanki iyi öğretmen ye­
tiştirmiyor anlamı çıkıyordu. İş kesinlikle öyle değil bana
göre, aynı pedagoji dersini hepsi alıyor aşağı yukarı aynı
sertifikayı hepsi kazanıyor, üstelik klasik dediğimiz fakül­
telerimizde tarih programları bakımından ve hocaların ni­
394
telikleri bakımından akademik seviyeleri bakımından çok
daha büyük bir zenginlik sözkonusu, onun için olaya öyle
bakmamak lazım sanıyorum. Bana göre sorun bilgi biriki­
minde, yaklaşımda, konuların ve öğretim yöntemlerini
güncelleştirebilmede yatmaktadır. Sanıyorum biz o konuyu
burada pekçok bilim adamının ağzından dile getirmeye ça­
lıştık ve çok başarılı da olduk. Sayın Karagözoğlu’nun bu
sabah verdiği eğitim fakülteleri tarih ve coğrafya program­
larına da değinmek istiyorum. Panel üyemiz Sayın Deka­
nımızda bir parça ona değindiler ve o programda, tabiki
Karagözoğlu meselenin derinliğine pek fazla gitmek iste­
medi, dikkat ettiyseniz veya sabah izleyenler olduysa tarih
programlarının coğrafya ile, coğrafyanın da tarih program­
ları ile dolu olduğunu ve bir ortaçağ tarihi kümeleşmesi
olduğunu görürsünüz. Hakikaten öyle bir ortaçağ tarihi
kümeleşmesi ki feodaliteden bile bahsedilmeyen bir orta­
çağ tarihi, sanki Türk tarihinin 17-18-19-20 inci yüzyılları
yokmuş gibi veya ortaçağlar dönemi yapay da olsa, bir
ortaçağlar dönemi çerçevesi içinde bir feodalite kavramı
yokmuş gibi. Bu türlü aksaklıklar ve coğrafya da da Sel­
çuklu tarihi, İslam tarihi, Türk-İslam tarihi gibi konular ile
hemen hemen yarısının neredeyse tutulmuş olduğunu gö­
rüyoruz.
Enterdisiplin başka şeydir, bu türlü eklemeler
başka bir olaydır. Sosyai bilimler olayı bir başkadır, tari­
hin sosyal bilimlerden alabileceği şeyler üç gündür bura­
da belirlediğimiz şeylerdir, ama falanca hocaya falanca
ders diye koyduğumuz sürece yamalık olmaktan öteye gi­
demeyiz, bu programlarımız bunun sonucudur. Bunlar, bel­
ki de Dil Tarih, Eğitim Enstitüsü veya o zamanki yükseköğretmen okulu paslaşması sonucu ortaya çıkmış prog­
ramlardır. Buna göre değiştirilmesi, üzerinde durulması
muhakkak gereklidir. Fakat sabah burada bir YÖK danış­
manından aldığımız bilgiler çerçevesinde konunun buzdo­
395
labına konulduğunu duyduk. Bsn somut birtakım meseleler
üzerinde durmak istiyorum. Eğer biz İngiliz tarihçi Kahr’ın
belirlediği üzere geçmiş ile günümüz arasında diyalog ku­
rabilirsek, geçmiş olayları da güncelleştirebilirsek, sanıyo­
rum tarihi başarılı olarak yapabiliriz. Yine bir İngiliz tarih­
çi Alton'un dediği gibi öğrenciye bir davranış aşılayabilirsek, sosyal bir davranış aşılayabilirsek ve bir de onu ki­
taplığa göndermesini bilebilirsek sanıyorum çok başarıl;
bir tarih eğitimi de vermiş oluruz. Birkaç küçük nokta var,
beş dakikayı da geçmemeye çalışıyorum ve onlar üzerinde
durayım. Sayın Dr. Rıfat Önsoy'un 8 sayfa Türk tarihin­
den bahsettiği sadece, diğerlerinin başka insanların tarih*
olarak ileri sürdüğü kitap, sanıyorum Emin Oktay, Niyazi
Akşit İkilisinin tarihidir. İsim vermekte de yarar var.
Öte yanda Faruk Sümer ve Yüksel Turhan tarihinden,
iki gün önce örnek verdiğimde, bunun tam tersiydi sözko
nusu durum; iki tarafı do suçlamıyorum, iki taraf da biraz
serbest davranmış müfredat programının dışına çıkabilme
cesaretini göstermişler belki de, takdir de etmek lazım.
İkinci sınıflarda açıkları kapatıyorlar, bu sefer iş tersine
dönüyor, orada Türk tarihi fazla burada daha eksik. Bu
gerçekten üzerinde belki durulması gereken bir husus ama
tarih fizik kimya gibi bir bilim dalı, psikoloji, sosyoloji gibi
de bir bilim dalı artık. Sosyal bilimler bizi oraya kadar gö­
türdü, onun nasıl işlendiği, işlenirken nelerin verilmesi ge­
rektiğini aşılamak lazım. Bu tabiî bizim toplumumuzun ge­
reği Türk tarihi ağırlıklı olacaktır, bu kaçınılmazdır. Çevre,
yakın zaman şartları bakımından. Ancak tarih sadece bir
medeniyetin öğretilmesi değildir. Kendi geçmişimizin çok
ağırlı-k alabileceği; ama dünya tarihi dinamizmi içinde kı­
yaslanarak, onlara da çok sıkça yer vererek işlenilmesi
gereken bir konudur. Aklıma Kafesoğlu'nun bir yazısı geli­
yor 1965 yılında İstanbul Tarih Dergisinde yazdığı: Sadece
39S
ve sadece Türk tarihi okutalım. Nasıl kıyaslarsınız? Nasıl
bir feodalite kavramı, hangi rönesanstan söz edebilirsiniz?
hangi keşiflerden vesaire. Onun için bunun üzerinde dik­
katli durmak lazım. Elbette Türk tarihi ağırlıklı, isiâm tari­
hine yer verilmiş ama bunun ilintileri, dolayısıyla tek olay­
ların ortak 300-500 yıllık tıpkı bilinen ekolünün yaptığı gibi
sonuçlarını, toplum dinamizmini yansıtmamız gerekiyor.
Bu, -kitaplarımızda tabiki kesinlikle yapılmıyor. Burada öğ­
retmen konuşmacı arkadaşıma canı gönülden katılmak is­
tiyorum. İkinci dünya savaşının örneğini verdiler, hatta
Ege sorunu Bulgar meselesi örneğini verdiler. Yumurta
kapıya gelince adam arıyoruz konuşturmak için, arşivleri
açıyoruz, aman git iki tane belge bul diyoruz, bize kurtu­
luş yollarını çıkart diyoruz. 30 yıl önce Ermenice veya baş­
ka bir dili öğrenmek isteyeni niye yasakladınız? Böyle bir
soru gelmez mi akla. Niçin Yunancayı teşvik etmediniz
veya Balkan dillerini teşvik etmediniz? Çin’ceyi, Rus’cayı
vesaireyi. Şimdi o elemanlarımız yetişmiş olsa idi, Fransa'­
da konuşturacak adamları üç tane değil belki yüz tane
olarak gönderebilirdik. Bir de araç gereç meselesine de­
ğinmek istiyorum. Sayın Güvenç değindiler çok haklı ola­
rak adeta fen bilimlerindeki araç kullanır gibi kullanalım
dediler. Biz arşive gittiğimiz zaman bir Amerikalıyı, bir İs­
railliyi hatta bir Balkan ülkelerinden gelen bir tarihçinin
elinde bilgisayar görüyoruz. İstatistiği alıyor bilgileri, olay­
ları sıralıyor, onlardan sonuca gitmeye çalışıyor. Biz ka­
lemimiz köreldiği zaman yine kalemtraş arayıp açmak is­
tiyoruz. Tabiki bu basit bir araç. Bilgi bankası kuruldu ar­
tık. Pek çok ülkede kurulmak üzere, hava fotoğrafları söz­
konusu ve tarihte uygulanmakta, bunları genişletmek
mümkün ama atlayacağım ve bir konuya daha geleceğim
Bir de bu enter disiplin meselesi üzerinde duruyorum. De­
min de dediğim gibi sadece başka bir bilim dalıyla yarna-
397
mak değil, ne lazımsa onu öğretmek yoluna gideriz. Çok
enteresan bir örnek vereceğim. Kendi üyesi bulunduğum
Tarih Kurumundan bir örnek vereceğim, onun hazırladığı
yönetmelikte ancak ve ancak tarihçiye olanak tanınıyor,
tarih mezununa yüksek lisans, yüksek lisans yapana ta­
rihten doktora olanağı veriliyor. Ben buna itiraz etmiştim,
ama ne kadar geçerli olur bilmiyorum. Efendim yine de
Kahr’ın sözü ile bitirmeye çalışayım. Geçmiş ile günümüz
arasında bir diyalog kurabilirsek sanıyorum o zaman ba­
şarılı oluruz. Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Özbaran.
Ben Sayın Özbaran’ın bir uzlaşma veya barış ortamı
yaratıldı sözünden hareket etmek istiyorum. Bu bizi en
azından mutlu kılmıştır. Sosyal bilimlerle tarih arasındaki
bu yaklaşmanın ve barışın sürmesi, sürdürülmesi gerekir
görüşündeyim.
Buyurun Sayın Akçakayalıoğlu.
CİHAT AKÇAKAYALIOĞLU — Efendim, 27 yıllık Türk
Eğitim Derneği üyesi olmak dolayısıyla Derneğimizin Türk
toplumunda en başarılı bir dernek olduğunu anlatmak is­
tiyorum. Seminerleri ile konferansları ile ve benzeri kültür
çalışmaları ile toplumumuza ışık tutmaktadır. Böylece gel­
miş geçmiş bütün görevlileri ve yetkilileri ve çeşitli top­
lantılarda 'konuşmuş olan çeşitii konuşmacıları da kutla­
mak isterim.
Efendim, yalnız orta ve yükseköğretimde değil, Türki­
ye'de sorunlarımızı çözümlemek için Atatürk’e dönmek zo­
rundayız. Ben gençliğimden beri yaptığım araştırma so­
nunda şu inanca vardım ki; Atatürk çağdaş felsefeyi çağ­
daş düşünceyi derlemiş, toparlamış Türk milletine sun­
muştur, daha başka arayacak bir şey yok; bu tekelcilik de­
398
ğildir, Atatürk açıktır. Şurada Sayın Profesör Kuçuradi'ye
şükranlarımı naçizane haddim olmayacak kendi hesabıma
sunmak istiyorum. Birkaç defa Atatürk’ten Atatürk ilkele­
rinden ve inkılabından söz ettiler ne kadar güzel. En bü­
yük ihtiyaç burada. İnkılap tarihi derslerine önem verme­
liyiz, bunu bilen insanları görevlendirmeliyiz. İnkılap tarihi
dersinin verdiği bilinçle tarihin içine dalmaya başlamalıyız.
Tarih bilgisinin ve bilincinin Türk insanına ve Türk toplumuna yansıtılmasına çalışmalıyız. Özellikle müfredatta bu­
lunmasını şahsen özlediğim bir iki hususu vurgulamak is­
tiyorum. Millî tarihimizi, çağın şartlarını düşündüğümüz
zaman komşularla ilişkilerimizi dikkate almak zorundası­
nız. Millî coğrafyamızı, komşularımızın tarihini ve coğrafya­
sını çok iyi öğrenmek zorunda ve durumundayız. Bu arada
dünya tarihi içerisinde şu veya bu kesim veya milletin ta­
rihini incelerken birtakım ayrıntılara, gereksiz bilgilere
sapmadan bizim için tarih felsefemiz, anlayışımız için tarih
bilincimiz için yararlı olacak hususları bulup çıkarıp onla­
rı öğretim program ve müfredatına almalıyız ve bilinçle
işlemeliyiz. Coğrafyada, Niyagara Şelalesi, ben Amerika’­
ya gidersem görmek istiyorum. Ama illâ nerededir, nedir,
bunu öğretmenin hiç de lüzumu yok. Biz bugün önemli bir
savaşımızın verildiği Sakarya Nehrinin nereden geçtiğini
bilmezken, Niyagara Şelalesini öğrenmenin hiçbir anlamı
yoktur. Ama çoğumuz Ancdolunun yüzölçümünü bile bil­
mediğinizi, cesaretle söyleyebilirim. O halde tarih ve coğ­
rafyayı toplumbilimin en önemli bir unsuru olarak dile ge­
tirmeli ve uygulamalıyız. İnancım odur ki toplumbilim Türk
insanını, Türk toplumunu ve Türkiye Cumhuriyetini yücel­
tecek ve çağdaşlaştıracak bir bilim dalıdır. Bütün yetkili­
ler, bütün bilim adamları bu bilincin yaratılmasına çalış­
malıdırlar. Elbette teknik, teknoloji çok önemlidir. Fakat
onun da anası ve mayası toplumbilimdir.
399
S a y g ıla r ım ı s u n a r ım S a y ın B a ş k a n ım .
BAŞKAN — Çok teşekkür ederim Sayın Akçakayalıoğlu.
Sayın Emiralioğlu.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Seminerin ürün alma, es­
ki deyimi ile hasat dönemine geldik. Bu anlamda bazı şey­
ler de söylememiz gerekir.
BAŞKAN — Sayın Emiralioğlu, seminer olmadığını
vurgulamak zorundayım, bu bir öğretim toplantısıdır.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Eğitim, öğretim toplantısı
diye düzeltiyorum.
Gerek Derneğin, gerekse bilim kurulunun, gerekse bu­
raya katkı yapan bilim adamlarımızın, meslek arkadaşları­
mızın hepsine şükran borçluyuz, kazanmalarımız az olma­
dı, çok yararlandığımı şahsen söyleyebileceğim. Bana g ö ­
re ortaöğretim kuruluşlarında sosyal bilimleri çağdaşlaş­
tırma ve verimi artırma, eşittir ortaöğretimde sosyal bilirin
leri özgürleştirme ve demokratikleştirmedir. Şu son konuş*
mamızda yaptığımız çalışmalardan büyük yararlar sağla­
dık; ama beklediklerimizin ortaya çıktığını ben söyleyemi­
yorum. Konuyu eğer sosyal bilimler öğretimini özgürleştir­
me, demokratikleştirme ve o yolda verimi artırma diye ele
alıp da öyle konuşsaydık çok daha iyi sonuçlar alırdık ve­
rimi artırma bakımından.
Sayın Başkan, konuya sosyal bilimlerin içinde bulun­
duğu ve sosyal bilimcilerden gelmeyen, eğitimcilerden gel­
meyen ve Sayın Şefik Uysal'ın sözünü ettiği yöneticilerin
korkusundan görmemiz gerekir. Bu korku sürdükçe ve bu
çalışmaların yetersizliğinin, verimsizliğinin nedeni izlence­
lerde, programlarda, öğretmenlerde, okullarda, yönetim400
lerde, eğitim yönetimlerinde arandığı sürece bu verim elde
edilemeyecektir. Bu konuda bu kadarcık söylememe mü­
saade ettiğiniz için size teşekkür ederim. Daha fazlasını
da söylemeye cesaret edemiyorum. Benim de belki bazı
korkularım var.
Bu arada yanıt alayım diye değil, katkı yapmak cesa­
retinde de değilim ama konuşmak gerekiyor. Felsefe
dersi ile felsefe öğrenilmez diyen bilim adamlarımız oldu
ve ben düşündüm, Pazarören Köy Enstitüsü’nü bitirdim,
Yüksek Köy Enstitüsü'nü bitirdim, Türkiye Orta Doğu Am­
me İdaresi Enstitüsü'nü bitirdim, Devlet İstatistik Enstitüsü
Eğitim Merkezini bitirdim, hiç birinde felsefe dersi alma­
dım. Ama bana diyorlar ve beni felsefi konuşmalarda mu­
hatap alıyorlar ve onlarla bazı şeyleri konuşabiliyorum ve
onlardan aldığım tepkilere göre ben felsefeden bir şeyler
biliyorum ama ben bunun dersini almadım ve disiplinli
olarak felsefe kitaplarını alıp da bir felsefe kitabını da
okumadım. Şimdi tarihin ilk çağlarında oluşmuş felsefeci­
leri düşünelim ve bugün bile bize yön veren felsefecileri
düşünelim, hiçbirinin felsefe kredisi /ok yetişme dağarcı­
ğında, öyle ise felsefe ders değil, bir yaşamdır, bir eğitim­
dir.
BAŞKAN — Sayın Emiralioğlu, bu dersleri çağdaşlaş­
tırmaya çalışıyorum, kaldırmaya değil. Lütfen o boyutta
konuyu ele alırsanız anlamlı olur.
MEHMET EMİRALİOĞLU — Ben de oraya geleceğim.
Diyorumki felsefe bir yaşam biçimidir, bir yaşam alanıdır
ve felsefe yaşam eğitimi ile elde edilir. Bu yaşam da fel­
sefi yaşam olur; ama Türkiye'de felsefi yaşam, felsefi et­
kinlikler, felsefi girişimler daha girişilirken yadsınılır. Şim­
di böyle bir şeyin içerisinde ahlâk eğitimini onun içinde
yapalım önerisi var. Aynı şeyi ahlâk dersi içinde söylüyor­
401
lar. Demin saydığım formasyonumda ahlâk dersi almışlı­
ğım da yok. Ama olumlu ya da olumsuz bir ahlâkımın ve
üzerimde bir ahlâki eğitimin, onun bana kazandırdığı de­
ğer yargıları, davranışlar, alışkanlıklar var. Bana öyle geliyorki ahlâk eğitimi bir dersin içinde felsefe olsa bile, ba­
na öyle geliyorki ahlâk eğitimi, ahlâk bilgisi, ahlâk dersi­
nin içinde öğretilmez. Ahlâk dersi bütün eğitim formasyo­
nunun içinde, çorbadaki tuz gibi, efendim, bir çeşni gibi
bütün derslerde verildiği zaman gerçekleşir. Efendim, der­
simiz ahlâk, konumuz dürüstlük diye başladığınız zaman
ahlâk iflas etmiştir.
Saygılarımla.
BAŞKAN — Teşekkür ederim.
Toplantıyı düzenleyenler olarak bizim bir özgürleştir­
me veyahutta demokratikleştirme yönünde değerlendirme­
miz olmamıştır ki, bu değerlendirme sonucuna göre bir
sempozyum veya bir bilimsel toplantı düzenleyelim. Ama­
cımız uygulamalara yönelik değerlendirmeleri bu toplantı­
da yapmak, karar verenlere ışık tutacak önerileri oluştur­
mak, böylelikle sorunları, beklentileri ve yapılabilecekleri
derli toplu ortaya koymaktır. O yönüyle Sayın Emiralioğlü'nun belirlemiş olduğu görüşü ve hareket noktasını benim­
semediğimizi, benimsemeyeceğimizi bu çerçevede sizlerle
paylaşmak istiyorum.
Buyurun Sayın Tan.
DOÇ. DR. MİNE TAN — Efendim, ben Sayın Bozkurt
Güvenç'in bütün belirlemelerine ve de önerilerine katıldı­
ğımı söyleyerek başlamak istiyorum. Bir tanesi hariç. Ken­
dileri dedilerki, bugün Sosyoloji derslerinde okutulan sos­
yoloji tarihidir. Sosyoloji Durkhaime ve VVeber’le bitmemektedir. Ben de diyorum ki maalesef kendilerinin bu be­
402
lirlemesine katılamayacağım. Çünkü elimde bugün 1986 1987 ders yılından itibaren sosyoloji derslerimizde okutu­
lan 'kitabın planı var. Kitabın kendisi dün yanımda idi,
maalesef bugün yanımda değil, fakat plana göre üç bölü­
me ayrılıyor kitap. Birinci bölümde sosyolojinin alanı V9
metodları, ikinci bölümde sosyal yapı ve üçüncü bölümde
sosyal değişme işleniyor. Açık veyahutta dolaylı olarak ne
Durkhaime, ne Weber’in kuramlarından söz edilmiyor bu
kitapta. Bilmem acaba Sayın Güvenç buna memnun ola­
caklar mı? Çünkü ben değilim. Çünkü elbette toplumbilim
ve de toplumsal bilimler, ötekilerde Durkhaime ve Weber’le bitmiyor ama kuşkusuz, hele de toplumbilim bu ikisi ile
başlıyor. Eğer çağdaş toplumbilimin merkezlerinden birisi
sayılıyorsa Kembriç üniversitesinde yine çağdaş İngiliz
toplumbiliminin en önemli temsilcilerinden sayılan Anthony
Gidens derslerine, sosyoloji derslerine şu cümle ile başlı­
yor. Sosyolojinin adı bastırılamayan üç büyüğü vaıd'r.
Bunlardan birisi Durkhaime, birisi Weber. Ben keşke diyo­
rum bir parçacık bizim ilk toplum bilim kitaplarımızda ol­
duğu gibi dün Mehmet İzzet’ten örnekler vermiştim, o kı­
raat parçaları diyordu bunlara, okuma parçalarımızın ara­
sına hiç olmazsa sosyolojiye giriş kitaplarımızın içine Weber’den, Durkhaime’den ve de ötekilerden ne kadar eski
olurlarsa olsunlar pasajlar alabilseydık.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Tan.
Sayın Oğuzkan.
DR. FERHAN OĞUZKAN — Zamanımız oldukça iler­
ledi onun için bir iki konu üzerinde kısaca durmak istiyo­
rum. Bunlardan biri öğretmenlerimizin mümkün olduğu ka­
dar iyi yetişmeleri üzerinde durduk. Gerçekten hangi ders
olursa olsun, öğretmen en önemli faktör, dersin amaçları­
403
na ulaşmasında, sevdirilmesinde ve her şeyinde. Bu ba­
kımdan öğretmenlerin yetiştirilmesinin önemi üzerinde bu
gün de konuşmacılar durdu, başından beri de duruyorlar.
Şimdi fakültelerimiz bütün zorluklara rağmen öğretmenle­
ri daha iyi yetiştirmek için bazı şeyler yapabilirler. Ama,
bazı şeylerin şüphesiz kaldırılması veyahut düzeltilmesi de
şarttır. Ben bunlardan birisi olarak şunu görüyorum: Öğ­
retmenlerimizin çocuklara yararlı olabilmesi ve sosyal bi­
limlerin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için evvela kendi­
lerinin, bütün bu konuşmaların ışığı altında düşünürsek,
liberal düşünceli, hür düşünceli, özgür düşünceli araştırıcı,
inceleyici, doğmalardan uzak, kendilerini yenileyici insan­
lar olarak yetişmeleri lazım. Bu, şüphesiz tavsiye ile bir iki
öğretmenin irşatları ile yol göstermeleri ile olacak bir iş
değil. Bunun başlıca yolu, öğretmenlerin verecekleri temel
bilgiler veya doğrultular yönünde bireysel olarak kendile­
rini yetiştirmeleri. Bu dört sene süren hizmet içi eğitim sü­
resinde ondan sonra da işbaşında devam eder. Acaba
üniversitelerin bugünkü durumlarıyla, çeşitli branşlardaki
arkadaşlarımızın düşüncelerini öğrenmek istiyorum, sınıf­
lar kalabalık da olsa bugünkü sınav sisteminin verdiği bu­
nalım da devam etse, öğrencilerini daha iyi yetiştirmek
için onları bireysel okumaya, bireysel araştırmaya yönlen­
dirmeleri açısından imkânları nelerdir? Ben kendi öğrenci­
liğimi hatırlıyorum. Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünden me­
zun oldum İstanbul Üniversitesinden. Biz iki şey yapardık,
yeme, içme ve istirahat saatlerinin dışında, ya üniversite­
de ders dinlerdik veya Sahaflar Çarşısında kendimize ki­
tap arardık. Acaba bugün bir tarih öğretmeni adayı, bir
coğrafya öğretmeni adayı derslerinden başını alıp da eski
kitap veya yeni kitap satan dükkanlarda ileride kendileri­
ne lazım olacak veyahut öğrencilikleri sırasında el atacak­
ları kitap koleksiyonu yapmakla vakit geçiriyorlar mı? Ben
404
öğrencileri suçlamak istemiyorum. Benim de bazı olumsuz
gözlemlerim var ama onları genelleştirmek istemiyorum.
Acaba üniversite bu yolu nasıl açacak, sınavlardan kurtu­
lup da sınav hazırlığından çocukları kurtarıp da öğrenci­
leri gerçekten öğrenmeye doğru nasıl yöneltecek? İkincisi,
şüphesiz öğretmenin yetişmesi dört, beş yılda bitmez, öğ­
retmen devamlı öğrencidir. Emekliliğine kadar, hatta
emekliliğinden sonra da kendi alanını seviyorsa okumayı,
ilerlemeyi, yenileşmeyi temel iike olarak benimseyen in­
sandır. Şüphesiz bunu bireysel arzulara bırakmak da doğ­
ru değildir. Millî Eğitim Bakanlığı hizmet içi eğitim ted­
birleriyle gerçekten Sosyal Bilimler öğretmenlerinin yeni­
leşmesini daha iyi hale getirilmesini eksikliklerinin gide­
rilmesini istiyor mu? Çünkü fen eğitimi, matematik öğreti­
mi sahasında dil bilgisi, yabancı dil bilgisi sahasında çok
kurslar açılmıştır, hizmet içi eğitimi çerçevesinde. Mesela
modern matematik girmiştir, yıllarca bütün mantık hocala­
rı, felsefe hocaları kendilerini yenilemeleri için kurslara
davet edilmişlerdir. Tarih, coğrafya, felsefe ve diğer öğ­
retmenler için de bu imkân verilebilir. Acaba üniversite­
ler böyle bir imkân olursa nasıl katılabilirler? En büyük
eksikliğimiz öyle tahmin ediyorum ki, iletişim noksanlığıdır.
Bugün' üniversitelerde ders veren sosyal bilimler profe­
sörleri, doçentleri, araştırma görevlileri ile liselerde çalı­
şan öğretmenlerin iletişim imkânları giderek azalmaktadır.
Yani bugün öyle tahmin ediyorum ki, 30 yılını tamamlamış
bir öğretmenin burada konuşulanların bir kısmını anlaya­
mama ihtimali vardır. Bu ne burada konuşan arkadaşları­
mızın yanlışlıklarından ileri geliyor veyahut konuşma d il­
lerinin Türkçe olmayışlarından ileri geliyor, ne de öğret­
menlerimizin Türkçeyi anlamamalarından ileri geliyor. Bir
bilim dili vardır, terimler gelişiyor, yeni kavramlar çıkıyor.
Bunların öğretmenlere duyurulması lazım. Onun arkasın­
405
dan da uygulama yapan öğretmenlerin akademisyenlere
verecekleri bazı mesajlar vardır. Bunları kaynaştırmadığı­
mız sürece üniversitelerin okullarımızda yapılan sosyal bi­
limler öğretimini olumlu yönde etkilemesi kolay olmaz.
Üçüncü olarak, doğrudan doğruya okulların çalışması ba­
kımından, bu sosyal bilimler derslerini, çünkü bütünlük arz
ettiği gibi birbirinden çok farklı disiplinlerden gelen bilgi­
ler ve beceriler, anlayışlar da var, bir öğretmenin her za­
man yeteri kadar öğretmesi mümkün değildir. İstediğimiz
kadar öğretmeni iyi yetiştirelim. Öğretmenlerin birbirine
yardımcı olacak şekilde ekip öğretimi anlayışı içinde ça­
lışmaları lazım bu dersi verirken, bir felsefe öğretmeninin
mantıkta psikolojide toplumbilimde aynı derecede kuvvetli
olması mümkün değildir. Bir tanesi toplumbilimi çok iyi bi­
lir, bir tanesi psikolojiyi çok iyi bilir bir tanesi mantık veya
felsefeyi iyi bilir. Niçin bunlar birbirlerine yardımcı olma­
sınlar, niçin birbirlerini izlemesinler, birbirlerinin dersleri­
ne girip bazı konuları müşterek olarak tartışmalı olarak iş­
lemesinler. Bu tamamiyle bir öğretim yöntemi meselesidir.
Bunun da ele alınmasını ve bazı uygulamalara geçilmesi­
ni öneriyorum. Dinlediğiniz için hepinize çok çok teşekkür
ederim.
BAŞKAN — Sayın Güleç, buyurun,
DOÇ. DR. CENGİZ GÜLEÇ — Hem ruh hekimi olarak,
hem de sosyalbilimierin gönüllü, amatör bir izleyicisi ola­
rak bu oturumu izledikten sonra konuşma gereğini duy­
dum ve bu gereklilik de şuradan kaynaklanıyor. Önce is­
terseniz bir tespitle başlayayım. Sayın konuşmacılar sanı­
yorum konuşmanın ortaöğrenimde sosyal bilimlerin geliş­
tirilmesi ve verimli kılınması ile kendilerini sınırlı hissettik­
leri için alanı aşmamak üzere sanıyorum durum tespitle­
rinde ve önerilerinde biraz da mutedil olmayı tercih etmiş
olabilirler. Bu onların sorumluluklarıdır, yürekten katılıyo­
406
rum; ancak dinleyicilere biraz daha özgürlük tanındığını
düşünerek, Sayın Başkanın da uyarabileceğim gözönüne
alarak birkaç tespiti söylemek istiyorum. Sanki hava öyle
idi ki ortaöğrenimde sosyal bilimler çağdaş değil, üretken
değil, verimli değil bu üstü örtülü olarak teslim edilmiş gi­
bi geldi bana. Peki o zaman sosyal bilimle uğraşan tüm
bilim adamlarının bunu bir belirti gibi görüp, bir sonuç gi­
bi görüp nedenleri üzerinde de biraz kafa yormaları gere­
kir gibi geliyor bana. Bu bir sonuç, bir başiangıç değil, üs­
telik de bu sonuç maniple edilebilir, değiştirilebilir bir so­
nuç gibi de geliyor bana, başka amaçlı da olsa. Şimdi
dünyada da görüyoruz sosyal bilimlerin gelişimi ister ör­
gün, yani devletin eğitim kurumlarında olsun, ister dışarda örgütlenmiş şekliyle olsun her zaman siyasî iktidarla ça­
tışma içinde oluyor. Siyasal iktidar dünyanın hemen her
yerinde sosyal bilimleri kısıtlamak, sınırlandırmak, denet­
lemek ihtiyacını hissediyor. Bunun da anlaşılır nedenleri
var, yine siyasal nedenlerle anlaşılabilir bir fenomen. Ar­
zu ederseniz buna kendi alanımdan bir örnekle girmek is­
tiyorum. Psikanaliz, 20’nci yüzyılın başında çok çağdaş
bir insan bilimi, bir ruhsal bilim olarak çıktığında çok da
öyle hüsnü kabul görmedi. Rahmetli Freud epey sıkıntı
çekti, tevatür doğru ise bu nedenle kanser olduğu söyle­
nir. Ancak psikanaliz uzun yıllar Avrupada, mesela Fran­
sa’da 1950-1960’lı yıllara kadar tıp fakültelerinde ve tıp
fakültelerinin hastanelerinde eğitim programına, formel
eğitime dahil edilmemiştir. Ama buna karşılık 1920’lerde
mesela psikanaliz Amerika’da alkışla karşılanmıştır, İngil­
tere’de o şekilde karşılanmıştır. Yavaş yavaş psikanaliz
dernekleri örgün eğitimin dışında örgütlenmiştir. Uluslara­
rası düzeye geldiğinde o kadar güçlü ve otonom bir hale
gelmiştir ki devletin resmi öğretim kurumlan onu saymak,
değer vermek ve kulak vermek zorunda kalmıştır. Bu çok
407
tipik bir örnek ve bunu genişletebilirsiniz. Psikoloji de da­
hil tarih bilimlerinde de zannediyorum birçok çağdaş veri­
leri, çağdaş çalışma yöntemlerim ileri süren disiplinler hep
bir bakıma böyle formel eğitimin dışında kendine alan bu­
larak ve orada güçlenerek kendini kabul ettirm iştir ve bu
güçlülük, seçenek zannediyorum devletin eğitim kurumlarına da bir model olmuştur ya da onlcra bir seçenek olma­
sından dolayı bir uyarı olmuştur. Şimdi buradan çıkardığım
sonuç şu :
Türkiye'de de formel, resmî, örgün eğitimde, ortaöğ­
renimde sosyal bilimlerin çağdaşlaştırılabileceğine ben
maalesef inanamıyorum ve bu karamsarlığımın da bir bi­
limsel nesne ve nedenlere dayandığı inancındayım. Bu
sadece bir psikolojik karamsarlık değil, oldukça da iyim­
ser bir insanım, ama bunu da görmemezlik edemeyiz gi­
bi geliyor bana, o zaman öneri ne olabilir? Sanıyorum,
yine eğitim kurumlan dışında sosyal bilimlerin dernekleşerek, ki buna örnek olabilecek Türkiye’de kurulmuş son
20-30 yıl içinde gelişmiş dernekler de var, siyasal bilim
dernekleri var, sosyal bilim dernekleri var, felsefe kurumu
var, soruna yaklaşmak gerekiyor. Bilemiyorum başka bir
çok dernek var herhalde; ama mesela ben üniversitede bir
öğretim üyesi olarak bu derneklerden birisine üye olmak
istediğim zaman aklınızın alamayacağı kadar büyük güç­
lülüklerle karşılaşıyorum. Yaşadığım bir örnek de onun
için söylüyorum, paylaşmak istiyorum sizlerle; ama buna
karşılık bir fen bilimleriyle ilgili bir derneğe üye olmak is­
tersem sanıyorum alkışlanırım, hiçbir güçlük de gösteril­
mez. Nedir bunun mantığı? Bu sadece bizim üniversite­
lerimize özgü bir tutum, davranış değil, bu genel bir dav­
ranış. Bağışlayın belki alanı aşmış gibi oluyorum, yani or­
taöğrenimde dolaylı bir ilişki kurmak istiyorum ama dişarda sosyal bilim özerk örgütlenemedikçe ve devletin,
408
koruma çatısının dışına çıkamadıkça sanıyorum ufuk böy­
le çok parlak gibi görünmüyor. Devletin müdahaleciliği,
bir bakıma siyasal iktidarın sosyal bilime müdahaleciliği­
nin de bir evrensel olgu olduğunu da teslim ediyorum, bu­
rada özel bir durumdan da söz etmiyorum. Belki bizim
özel durumumuzun ağırlıklı bir yönü var, biraz daha kısır­
laştırıcı bir yanı da var, bunu da teslim etmek gerekir.
Saygılar.
BAŞKAN — Teşekkür ederim.
Sayın Okan.
KENAN OKAN — Efendim, ben fizik öğretmenliği yap­
tım uzun süre, sonradan sosyal bilimlere ilgi duydum ve
bu konularda bazı çalışmalar da yaptım, sosyal araştırma­
lar üzerine de bazı araştırmalarım oidu. Tabiî uzman arka­
daşların konuşmaları gibi konuşmayacağım; ama bazı
katkılarım olsun istedim. Evvela buraya gelirken sosyal bil­
giler nasıl öğretilir konusunda bir literatür taraması yap­
tım ve karşıma çıkan sosyal bilgilerin özel öğretim meto­
du iie ilgili üç tane kitap var, bunların hepsi de ilkokul
öğretmenleri için. Acaba ortaöğretim :çin sosyal bilgiler
dersleri mesela tarih dersi, mesela coğrafya dersi, felsefe
dersi nasıl öğretilir, üniversitede verilen bilgilerin dışında,
öğretmenlik formasyonu, birtakım eğitim psikoloisi, eğiti­
me giriş, gibi derslerin dışında özel öğretimi nedir? nasıl
verilir? konusunda bir programa veyahutta bir kitaba ihtiyaç yok mu? Ben bütün paneldeki konuşmacılara yö­
nelttim bu soruyu. İkincisi, benim bir uzmanlık alanım eği­
tim teknolojisi. Eğitim teknolojisi açısından sosyal bilgile­
rin eğitim araçlarını inceledim ve gördüm ki birçok konu­
lar fen bilgileri ile ortak. Film makinası nasıl gösterilir?
sinema makinası veyahutta tepegöz, bunun dışında bazı
spesifik şeyler var. Drama, sosyodrama gibi konular var.
409
Ama Millî Eğitim Bakanlığı Ders Aletleri Yapım Merkezi
gibi bir merkez kurmuş, onun ilk kurucusu benim, bana
nasip olmuştu, bütün ağırlığını, belki bizde de hata var fi­
zikçi olarak, fen konularına verdik, sosyal bilgilerle ilgili
hiçbir şey yapmadık. Bir iki kabartma harita yapmaya
kalktık onu da beceremedik. Belki bu konuda uzman yok­
tu. Kanımca Millî Eğitim Bakanlığının bir karar alması
gerekir, sosyal bilimler alanındaki eğitim teknolojisi ile il­
gili araç, gerecin bir sistem içerisinde, bir program dahi­
linde çoğaltılması, hazırlanması gerekir. Müfredat prog­
ramları tartışması oldu, müfredat programları şöyle olmuş,
böyle olmuş, ben bunun üzerinde pek fazla durmak iste­
miyorum. Esas konu şu, öğretmen unsuru yatıyor temelde.
Ben Ankara liseleri arasında bir araştırma yaptım. Öğret­
menler üzerinde bir araştırma yaptım. Mesela Deneme Li­
sesinde 60 tane öğretmen 1 artı 4 derece kadroda vardı,
iki tane öğretmen de 10 yıllıktı; ama Yenikent Lisesinde
yaptığım araştırmada 60 öğretmenin 58 tanesi üç, dört yıl­
lıktı, iki tanesi 1 artı 4 kadrolu; yani tecrübeli öğretmendi.
Sadece Ankara içerisinde muhtelif liselerde bir dengenin
olmadığını gördüm. Evvela yönetimin bunu ilke olarak alıp
dengeyi sağlaması gerekir.
Benim kanımca bu üniversiteye giriş sınavları var ya,
buna ben bir yükseköğrenim yokuşu yarışması diyorum,
ilkokuldan başlıyor, boyuna eliyor ve neticede yüz kişi ilk­
okuldan mezun oluyorsa iki kişi üniversiteyi bitiriyor, on­
ları da eğer kümülatif olarak artırdığınız takdirde büyük
bir kısmı memnun olmadığı alanlara gidiyor. Çünkü bilgi­
sayar öyle yerleştirdiği için, alan değiştirmek zorunda ka­
lıyor. Eğer biz üniversite giriş sistemini değiştirmezsek,
ortaöğretimde denge sağlamamız, bir gelişme sağlamamız
mümkün değil gibi geliyor bana. Mesela bu yarışta kimi
okullar var, özel seyis tutuyor; yani yarış atları gibi kabul
410
edersek özel seyisleri var, özel dersaneleri var, özel okul­
lar var, her branşın bilmem nesi var; ama diğer tarafta
bir okulda da özel dersane de yok, hocası da yok, aym
yarışa sokuyoruz yani temelde yatan bu. Bakanlığın Ana­
dolu Liselerini çoğaltıp da işte her yerde Anadolu Lisesi
açmak veya fen liselerinin sayısını çoğaltıp da bu sınavda
istisnai kişiler yarışı kazanacak kişiler yetiştirmek esas
amaç değil, bakanlığın görevi bütün liseleri Anadolu Lisesi
seviyesine çıkartmaktır.
Çok kitap, tek kitap meselesi değil, ders kitabı ya­
rışmasında hata var. Özen gösteriyorsunuz kitabı hazırlı­
yorsunuz size günlerce, aylara patlıyor, masraf yapıyor­
sunuz kitabı yolladığınız zaman iki satırlık bir cevap; «uy­
gun görülmemiştir.» Nesi uygun görülmemiştir? Yok. O
zaman kimse yarışmaya girmez, kimse mükemmel, iki ki­
taplar yazmaz. Temelde bu yatar. Saygılarımla.
BAŞKAN — Teşekkür ederim.
Sayın Üçyiğit.
EKREM ÜÇYİĞİT — Efendim, tarih öğretmem olmam
itibariyle ben yine konunun tarihle ilgili tarafıyla bazı ma­
ruzatımı arz edeceğim. Efendim, ders kitaplarımızda umu­
miyetle öğretimde millî tarihe yeterince yer verilmediği,
bunun dışında, umumi tarih içerisinde bizi ilgilendirmeyen
konulara geniş yerler ayrıldığı ve Türk çocuğunun bunun­
la çok fazla meşgul edildiği, buna çok fazla zaman, zekâ,
insan yatırımı yapıldığı hakkındaki düşünceler çoktan be­
ri söylenmektedir, sahipleri pekçoktur. Bu itibarla bu ko­
nu üzerindeki maruzatımı da hoşgörün.
Efendim, Türkiye’de Türk tarih öğretiminin Türkosenterik oiması, Türk tarihi merkezli olarak yürümesinden da­
ha tabiî ne olabilir yani. Mantıki, İlmî ve tabiî olarak bu
411
böyledir. Acaba bu yapılmıyor mu? Benim kanaatimce bu
yeterince yapılmaktadır. Yine de bazı bahislerin Türk ta
rihi içinde veya dışındaki bazı bahislerin hafifletilmesi ve
böylece çocukların sırtındaki yükün hafifletilmesi düşünü­
lebilir ama bu kadar ayrıntılara hangi konularda, nereler­
de, ne nispette düşünülebileceği üzerinde bu kadar ayrın­
tılara gitmeye şu beş dakikanın hiç de müsaadesi yok
Dünkü konuşmamda da bir parça arz etmiştim. Mesela
Avrupa tarihinde ispanya veraset harpleri, Lehistan vera­
set harpleri, Avusturya veraset harpleri, 7 sene harpleri,
30 sene harpleri, İtalya harpleri, bütün bunların sonunda
Avrupa'daki siyasi harita ufak tefek değişikliklerle gelip
oturmuştur ve Avrupanın sosyoekonomik hayatında da
önemli bir etkileri olmamıştır. Bunların teferruatı üzerinde
müfredat programının bu kadar doldurulmasının elbette ge­
reği yoktur. Ama rönesans, coğrafi keşifler, Fransız İhtilâli,
endüstri devrimi filan gibi çağdaş medeniyeti yapan, ya
ratan şeylere elbette ağırlık verilecektir ve bilhassa bu
konularda da ağırlık verilirken daha çok ressam ismi, daha
çok alim ismi, daha çok şair ismiyle doldurmak değildir
marifet, asıl mesele olup ‘biten tarihi vakıanın özünü ve
mahiyetini çocuğun anlayacağı bir biçimde vermek ve bu­
nu bugünkü yaşadığımız çağdaş kültürle de irtibatlı olarak
vermektir. Mesela Sayın Önsoy da bu konuya değinmişti,
ilk çağda, sekiz-on sayfada bitiyor Türk tarihi diyor. Efen­
dim, ilkçağ zaten ölü kavimlerin tarihidir, eski Mısırlı yok,
Mısır bir Arap memleketi, artık o kavim başka bir millete
dönüşmüş; yani bunun gibi biz Türk tarihine ilkçağ tari­
hinde sekiz, on sayfalık bir yer veriyoruz, İngiliz onu da
veremez. Çünkü Büyük Britanya’nın bir çağı vardır; ama
bir İngilizin ilkçağ tarihi yoktur. DanimarkalInın da yoktur,
İskandinovyanın da yoktur, Rusun da yoktur Buna muka­
bil ortaçağ tabiî daha farklı olarak verilir.
412
Bir de en önemli mesele tarih biraz bugünü anlamak,
biraz da önümüzdeki birkaç yıl için bazı tahminlerde bu­
lunmaya yarar. Efendim, o tahminler ancak tahminden
öteye gidemez ama en önemlisi bugünü anlamaya yarar
ve öğreteceğimiz her şeyi bugünkü yaşadığımız çağdaş
hayatla ve medeniyetle irtibatlı olarak verilmesi mühim­
dir. Mesela bir Sezar Milattan önce 58 yılı ile 50 yılı ara­
sında 8 yıllık savaşlar sonunda Galya'yı zaptetmiş yahu
bana ne bundan. Bana nesi şu : Bir ders evvel Fransızcc
dersinden çıktım, eğer Sezar Galya'yı zaptetmese idi, Galya Keltçe konuşan sertogermen bir kavimin vatanı o sı­
rada, o zaman Fransızca diye bir dil de olmazdı, benim
demin çıktığım ders de mevcut bile olmazdı. Am abu irtibat
kurulmaksızın Sezar'ın Galya’yı fethetmesine böyle birta­
kım sayfalar ayırmanın elbette bir anlamı kalmıyor. Mesela
Pön harpleri. Eğer Pön harpleri sonunda biliyorsunuz Kartaca mahvolmuştur. Olmuşsa bana ne canım bundan 2200
sene evvel bir Kartaca mahvolmuş, bundan bana nesi şu :
Eğer bu Kartaca’nın başına gelen şey tersine olsaydı, Roma'nın başına gelseydi, bir defa Ankara Hukuk Fakültesin­
deki Roma Hukuku Dersi mevcut olmayacaktı, elinizdeki
romen rakamları mevcut olmayacaktı, yazdığımız latin al­
fabesi yerine kim bilir ne yazacaktık; ama bununla onun
arasında hatta pek tabiî olarak Romen kaynaklı diller de
mevcut, Fransızca, İspanyolca da mevcut olmayacaktı.
Peru’da bugün konuşulan dil kimbilir ne olacaktı. Demek
ki Pön harplerinin bugün Peru sahillerinde balık tutan ba­
lıkçıların konuştuğu dil ile bir alâkası vardır; ama bu alâ­
ka kurulmadığı zaman pek tabii olarak hiçbir anlamı kal­
mıyor. İşte bunun için eğer çocuğun zekâsı işletilirse bu
işlemeden çocuk değil, bizzat öğretmen de çok şey yarar­
lanabilir.
BAŞKAN — Sayın Başaran.
413
NECATİ BAŞARAN — Sayın Başkan, sayın öğretim
üyeleri hepinizi saygıyla selamlarım, sayın izleyicilere de
saygılar sunarım. Dakik konuşmaya da gayret edeceğim.
Bendeniz şurada bir hususu arz edeceğim. Bir taşla birkaç
kuş vurmak istiyorum şu kısa zamanda. Hem tarihe, hem
sosyal bilimlere çok maddî delilli bir vurgulama yapmak is­
tiyorum. Sanıyorum bu toplantının amacını gayesini de aş­
maz söyleyeceklerim. Efendim, tarihten bahsediliyor. Ta­
rih, olaylar bir zaman boyutu kazanınca tarih olur. Ben­
deniz size bir tarihi olayı arz edeceğim şimdi bizzat ken­
dim şahit oldum, yaşadım, bunu ibretle izledim, son za­
manki olaylarla karşılaştırdım, dosyalarımdan birinde du­
ruyor. Biliyorsunuz bilgisayar modası aldı yürüdü. Bilgisa­
yar mühendislik dalları çok revaçta falan gibi bir efkârla
da sosyal bilimci hocalarımız bundan bahsettiler. Hepsine
birden bir vurgulama yapmak istiyorum. Bilgisayar akımı­
nın Türkiye’ye bilgisayar girişinin hızlanması bir gazete
haberinden de kesmişim hemen 1983 yılında başlamış bir
sabık vatandaşımız 1956 yılında ABD yurttaşlığına geçmiş
Muharrem Eren Bey iken Buruş Rende olmuş ve orada
önemli bir üniversitenin mühendislik ve teknoloji okulu de­
kanın durumuna gelmiş. Şunu diyor, şu çok çarpıcı, mikro­
bilgisayarlar dünyayı istila etmek üzere. Atilla at ve ok
kullandı, Fatih top kullandı, İngiltere gemileri ,ABD uçak­
ları kullanarak dünyamızı istila etti, şimdi bilgisayarlar
dünyayı istila ediyor, bunun dışında kalınamaz. Bugün
mikrobilgisayarı, dünün büyük bilgisayarından daha güçlü.
Her sahada kullanılabilecek düzeyde, ABD’de bu yıl top­
lam 5 milyon kişisel bilgisayar satılacak, üç yıl sonra her
evde kişisel bilgisayar olacak, televizyon ve telefon... De­
mek istediğim şu, sosyal bilimler fen bilimler dalında şu
bilgisayarın ilk girişinden de bahsedeceğim bir bağlantı
ile birkaç cümle ile bağlayacağım efendim. «Bilgisayar
414
uygulaması hem de Maliye Bakanlığı tarafından 1953 yı­
lında başlatılmıştır. Uygulamayı gördük, denetledik vesai­
re, o zamanki bilgisayar dediğimiz şeylere bilgisayar de­
yimi de yoktu makina diyorlardı, makina tatbikatı falan di­
ye yönetmelik çıkarttık. Amaç bütün saymanlıkların, 'ki o
zamanki sayısı ile 800 ünite kadar ediyordu, hesapları
merkezden tutulacaktı, illerdeki, ilçelerdeki bütün sayman­
lıkların. Maalesef muhterem izleyicilerimiz altı ayda şiş­
tik, olmadı. 800 ünitenin hesabını tutacak bilgisayarlar üç
tane merkezdeki saymanlığın hesabını tutmaya hasredil­
di ve şu şekilde tutabildi. Bu bilgisayar hiçbir işe yarama­
dı netice itibariyle, bir ayın hesabını altı aylık gecikmeyle
üç aylık gecikmeyle çıkarıyorduk, bir taraftan da elle tu ­
tuluyordu, fakat kadro oluşmuş onları boş bırakmamak lâ­
zım diye 1970’lere kadar boşu boşuna çalıştırmak zorunda
kaldık. Arz etmek istediğim şu kritik konu, şu tarihe mal
olmuş bir olgu sanmıyorum ne fen bilimcilerden, ne sosyal
bilimcilerden doğru dürüst idrak edip algılayan olmadı. Bu
arada bir şey yapmak istiyorum, sosyal bilimcilere olan
saygımdan sevgimden dolayı yapıyorum bunu da, eğer bu
bilgisayarı bugünkü bilgisayar uzmanları da görse acayip
Mamut fosili gibi bir şeyle karşılaştığını zannederler. De­
mek istediğim şu, ki sadece sosyal bilimlerde değil, tekno­
lojide de gelişmeler çok hızlı, hatta ortaya çıkıp kaybolu­
şunu bu toplumda idrak edenin pek az olduğunu iddia
edebileceğim şeyler var. Onun için biraz evvel Sayın Boz­
kurt hocamız fen bilimleri de davet ettiler sosyal bilimlere,
isabetli bir davet, ben de katılıyorum. Biraz da fütüroloji
yapmış olacağım, şimdi moda olan bilgisayar mühendislik
dalı belki 25 sene sonra Atatürk'ün 1920’lerde o İstiklâl
Savaşı hengamesinde açtığı nalbant okulu kadar değeri
kalmayacak, bendenizin naçiz kanaati bu. Bilmiyorum sü­
remi muhafaza edebildim mi Sayın Başkanım? Teşekkür
ederim.
415
B A Ş K A N — T e ş e k k ü r e d e rim .
Sayın Tanıt.
ÜMİT TANIT — Ben burada bir tek soru sormak isti­
yorum. Hem konuklarımıza, hem panel üyelerimize. Üni­
versite sınav sistemini burada çoğu hocalarım eleştirdi,
işte o yü'den test tipi öğrenci yaratıyoruz, bir türlü onları
geliştiremiyoruz diye, ama bu sene şu anda üniversite
sınav sistemi değişti, yani artık bir tek fen sorusu birkaç
sosyal bilim sorusuna değer olmayacak, yani herkes kendi
dalında uzmanlaşıp istediği üniversiteye girecek. Peki o
zaman hâlâ neden bir mühendislik isteyen öğrenci sosyo­
loji ya da felsefe dersinde matematik, fizik gibi fen bilim­
leri çalışmaktadır? Bu soruyu sormak istiyorum. Sadece
öğrenciler konusunda değil, öğretmenler konusunda da
bir şey söylemek istiyorum. Neden öğretmenlerimiz tek bir
branşta kalıyorlar, neden bir felsefe hocası fizik okumu­
yor, neden bir sosyoloji hocası fizik okumuyor? Öğrenci­
lere cevap veremiyorlar okumadıkları için. Bu soruların
cevabını istiyorum. Teşekür ederim.
BAŞKAN — Toplantımız amaçlarından birine, işte bu
anda ulaştı.
Buyurun Sayın İnan.
RAUF İNAN — Sayın öğretim ve eğitim heveslileri ve­
ya ilgilileri, efendim, Türk Eğitim Derneğinin yıllardır sü­
ren bu girişimi bizim eğitim tarihimizde özellikle yer bulma­
sı açısından önemlidir. Çağrılıp, katıldığım Hamburg
UNESCO Enstitüsünün uluslararası toplantısı bundan da­
ha üstün değil, yalnız bir farkı vardı, orada uluslararası
idi burası ulusaldır. Fakat şunu belirteyim, uluslararasındaki o konuşmalar buradaki ulusal konuşmaların hiç üzerin­
de değil, belki düzeyinde bile değildi. Bunun için bu ku­
419
rumun bu değerli girişimlerini övgü ile dile getiriyorum.
Âdetim oldu, her toplantıda sorarım. Bakanlıktan burada
kimse var mı? Varsa lütfen parmağını kaldırsın. Teşekkür
ederim. Sizleri kutlamak gerekir. Şu nedenle, eğer burayı
Millî Eğitim Bakanlığı iki kişi ile üç kişi ile değil, bundan
40 sene önceki gibi yetkilileriyle eğer izlemiyorsa bu bizim
eğitim tarihimiz için bir dram ve eğitim durumumuz için de
bir yitiktir. Buradan çıkacak değerli konuşmaları aktaracak
olan kitapları Millî Eğitim Bakanlığında kimse okumayacak
onu ben biliyorum. 1946'dan sonra Millî Eğitim Bakanlığın­
da okuyanlar kalmadı ve okuyanlar gelmedi.
Efendim, bu arada şu soru akla geliyor. Bize 1950’lerde çok Amerikalı uzman geldi, bu uzmanlardan dördü,
beşi ancak bize göreydi, öbürleri Zambiya’ya, Madagas­
kar’a göre idi, fakat biz çok alçak gönüllü olduğumuz
için galiba, onlara da başımızı eğdik eyvallah dedik. Bu
değerli olanlardan birisi Rufay’dır. Rufay 1952’de Millî Eği­
tim Bakanlığına bir rapor vermiştir, raporun adı, Türkiye’de
Ortaöğretim Müşahadeler, Problemler ve Tavsiyeler. Bu­
rada sınıfta kalma biçimindeki başarısızlığın korkunçluğu­
na dikkati çekiyor. Bir yerde diyor ki demokratik bir cemi­
yette, ana babaların buna bir zaman tahammül etseler de
ebediyen müsamaha göstereceklerini ummuyorum. 19521987, 35 sene ve bu rapor basılarak 1956'da Millî Eğitim
Şûrasına belge olarak sunulmuş. Bir defa şunu belirtelim.
Atatürk sadece bir komutan değildir, bir devrim başkanı
değildir. Atatürk sözcüğün tam anlamıyla, kendime güvene­
rek söylüyorum, çağdaş eğitimin üstünde bir eğitimci kişi­
liği taşımıştır. Yineliyorum, çağdaş eğitimin, eğitim duru­
munun eğitim görüşlerinin üstünde bir eğitim kişiliği ta ­
şımıştır. Benim zaten bir kitabım da bu konudadır. Efen­
dim, bu Amerikalı profesör şunu diyor : Atatürk şunu der;
Terbiye ve tedriste tatbik edilecek usul malûmatı insan
417
için fazla bir süs, bir vasıtayı tahakküm yahut medeni bir
zevkten ziyade maddî hayatta muvaffak olmayı temin eden
ameli ve kabili istimal bir cihaz haline getirmektir. Bu
Amerikalı profesör Atatürk'ün çağımızın çok üstünde bir
eğitimci kişiliği olduğunu o değerli Amerikalı profesörün
şu sözüyle de ortoyo çıkıyor : «Bütün dünyadaki demok­
rasilerde orta dereceli okul alanındaki liderler program ko­
nusunda çalışırlarken, bu sözler üzerinde ne kadar dursalar yeridir». Şimdi onu ben bir soru olarak soracağım. Ata­
türk’ün bu görüşü ne ölçüde uygulanmakta veya gerçek­
leşmektedir?
İkincisi şudur, Sayın Üçyiğit de tarih üzerinde o kadar
güzel konuştular ki, Sayın Profesör Özbaran da beni et­
kilediler. Ben şimdi kendiliğimden tarihe geçtim. Ben ta­
rihi bizim ulusumuzun veya Osmanlı Devletinin yazgısında
büyük etkisi olduğu izlenimim var. Bunun gerçek olup ol­
madığını Sayın Üçyiğit ve Sayın Özbaran'a bırakıyorum.
Bizde çok büyük bir Sokollu vardır. Sokollu okuyup yazma
bilmediği halde sürekli olarak tarih okutup dinleyen bir
adam, hatta ölümünden bir gün önce bile. İlginç olanı Vi­
yana önünden dönüşten 75 yıl sonra bir padişah gelir III.
Mustafa. III. Mustafa Osmanlı Devletini kurtarmak için Mı­
sır’dan, Hindistan’dan her yandan müneccim toplar ve bir
de Resmi isimli birini Prusya Kralına gönderir, üç tane mü­
neccim ister ve Prusya Kralı namuslu bir adam, der ki ben
üç tane müneccim değil ona üç tane tavsiyede bulunaca­
ğım. Bir, tarih okumalı, iki, hâzinesini her zaman dolu bu­
lundurmalı, üç, askerini her zaman savaşa hazır bulundur­
malı; ama III. Mustafa bunu ne kadar -kabul etmiştir mü­
neccimler varken buna ne derece önem vermiştir bu belli!
Sayın Üçyiğit Atatürk’ün tarih ilgisi üzerinde açıklamada
bulundular, İnönü’nün üzerinde ben durmayayım. Atatürk’­
ün ne kadar tarih bildiğini ve sürekli olarak nasıl tarih oku­
418
duğunu açıkladılar, ama İnönü’nün bir tanesini söyleye­
yim, Falih Rıfkı Atay'dan okumuştum, şu : Bir gün İnönü
bir kâğıt alıyor eline Osmanlı Devletinin girdiği savaşları
tarihleri ile yazıyor, galiba 37 savaş bunlardan 11 inde ye­
nilmişiz, diğerlerinde kazanmışız ama o 11 inde öyle yenil­
mişiz ki o kazandıklarımızın çoğunu kaybetmişiz. İnönü’­
nün nasıl bir tarih bilgisi olduğu meydanda ve neden Ata­
türk ve İnönü döneminde bu memlekette gerçek bir atılım
vardı. Hem yokluklar içinde... Efendim, tarih, şimdi akla
şu geliyor Atatürk'ün bu söylediği sözü ve profesör Rufay’ın bu değerlendirmesi karşısında. Sayın Başkan demin ka­
rar verenlere ışık tutacak dedi. Ama karar verenlerin yet­
kilileri burada yok. Talim Terbiyes Başkanı, Müsteşarlar
burada olmadıktan sonra nasıl ışık tutacak? Ama bu ol­
mayacak diye bundan vazgeçmek de olmayacaktır. Yeni
bir cereyan var gibi galiba Almanya'da bu kimi yerlerde
uygulanmaktadır da, kimi yerlerde düşün olarak var,
gimnazyumlara bir sınıf eklenmesi ve bu sınıfın iki koldan,
bir sınıfın fizikum, bir sınıfın da filozofikum olmasını öneri­
yorlar. Acaba bu konuda sayın konuşmacılar ve Sayın
Başkan ne düşünür? Çok teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederiz.
Ben Sayın inon'a özellikle teşekkür etmek istiyorum.
Derneğimizin çalışmalarına gösterdiği ilgi ve çok değişik
yerlerde bizimle ilgili kararların oluşturulmasındaki rolün­
den dolayı müteşekkiriz. UNESCO Genel Kurulunda Derne­
ğimizi, Bilim Kurulumuzu ve bu çalışmalarımızı anlatıcı
değerli sözlerinden dolayı fırsattan istifade ederek huzur­
larınızda kendilerine teşekkür etmek istedim.
Buyurun Sayın Galiç.
REFİK GALİÇ — Sayın Başkan, Sayın Panel üyeleri ve
sayın konuklar; Yükseköğretmen okulu mezunu ve şu an­
419
da özel bir öğretim kurumunda yöneticiyim. Şimdi ben
somut öneriler getirmek istiyorum. Öncelikle TED bu tür
toplantıları sürekli olarak yaptığı için toplantıları sürekli
olarak izliyorum. Fen bilimlerinden, matematik bilimlerin­
den, sosyal bilimlerden burada hep konuşuyoruz ve ba­
kanlıktan gerçekten de kimse olmuyor burada. Özellikle
öneriler kısmına gelindiğinde bakanlıktan hiç kimseyi gö
remiyoruz, öneri almaya değer bulmuyorlar galiba ve top­
lantıyı terk ediyorlar. Daha önceki toplantılarda da yoklar­
dı. Ama yine de bu önerileri getiriyoruz ve bu çözümler
mutlaka bir gün bulunacaktır. Sosyal bilimlerin çağdaşlaş­
tırılması konusu üzerinde fazla durmayacağım, ben fizik
öğretmeniyim ama sosyal bilim çağdaşlaştırılması Türk
eğitiminin çağdaşlaştırmasından soyutlanamayacağı için
genel olarak Türk eğitiminde bir çözüm önerisi sunuyorum.
Türkiye’de Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı gibi ge­
niş bir bakanlık tek bir kişi hariç şimdiye kadar Türkiye'­
de pek eğitimcinin yönetmediği bir bakanlık. Eğitimcilerin
yöneteceği bir 'bakanlık durumuna gelmediği sürece çözü­
münün de olacağına pek inanmıyorum; ama dileğim ileride
Millî Eğitim Bakanlığının başına gerçek bir eğitimci ve
Türkiye’de eğitimin çözümünü isteyecek birisinin en kısa
zamanda gelmesidir.
Çağdaşlaşma için bugün ortaöğretim kurumlarında
demin bir genç öğrencimizin dile getirdiği konu bizim ko­
numuz, her gün onunla karşılaştığımız konu, çok tartışıyo­
ruz öğrenci hukuk fakültesini kazanıyor ama fizik dersin­
den okulu bitiremediği için oraya giremiyor, ya da bir baş­
ka öğrenci tıp fakültesini kazanıyor ya da mühendislik ka­
zanıyor ama tarih dersinden bütünlemeye kalıyor, sınıfta
kalıyor ve diploma alamadığı için üniversiteye kaydını
yaptıramıyor. Benim somut konulardan getireceğim öneri,
şu anda üniversiteler arası seçme ve yerleştirme merkezi
420
yeni sınav düzenlemesi yaptı ve bu yeni sınav düzenle­
mesinde öğrencileri gruplara ayırıyor. Bu gruplar fen bi­
limleri, mühendislik bilimleri, iktisadi bilimler, sosyal bilim­
ler ve beşeri bilimlerle modern diller. Şimdi bir öğrenci fen
bilimlerini istiyorsa bu öğrenciden sosyal bilimler bilgisi
aranmıyor. ÖSYM bu konuda karar almış, ya da bir öğren­
ci eğer sosyal bilimlerle ilgili bir yere girmek istiyorsa, bu
öğrencinin de fen bilimleri bilmesi istenmiyor, daha doğru­
su ÖSYM bunun fen bilimlerinde bilgisi var mı yok mu
bunu istemiyor. O halde ÖSYM Millî Eğitimden bir basa­
mak daha ileride çağdaş bir yaklaşım getiriyor. Millî Eği­
tim Bakanlığı niye ortaöğretimde örneğin liseyi lise 1 den
itibaren fen sınıfı, iktisadi bilimler sınıfı, sosyal bilimler
sınıfı ve beşeri bilimler sınıfı diye ayırmasın ve bu öğren­
ci o sınıflara ayrıldığı zaman fen bilimleri sınıfında oku­
yan öğrenci fen bilimleri ile ilgili mühendislik veya tıp fa­
kültelerine gidebilir, sosyal bilimlerle ilgili sınıfta okuyan
öğrenci ise sosyal bilimler alanında eğitim görür ve bu
sosyal bilimler sınıfı oluşturulduğunda okuyacağı ders
sayısı çok daha artacağı için sosyal bilimlere sevgi ve
sosyal bilimlere karşı eğilim artacaktır.
Şu anda ilginç örnek; kuruntumda karşılaştığım örnek
grupları ikiye ayırıyoruz mühendislik ve fen bilimleri grup­
ları bir de Türkçe ve matematik grupları. Dersanede çok
başarılı öğrencinin büyük bir çoğunluğu Türkçe matematik;
yani iktisadi ve sosyal bilimler alanına kaydılar. Bu da
belki sayın hocalarımızın belirttikleri istekleri başarılı öğ­
rencinin sosyal bilimlere gelmesi dilekleri belki de bir süre
sonra gerçekleşecektir. Çağdaşlaşma sadece bu tip bir
takım düzenlemelerin gerçekleştirilmesiyle de sanırım ger­
çekleşemeyecektir. Bütün konuşmacılar Türkiye’de bir öğ­
retmen probleminin olduğunu dile getirdiler. Gerçekten
büyük bir öğretmen problemi var. Ben yükseköğretmen
421
okullu olduğum için belki biraz şövenistce olacak ama
yükseköğretmen okulu mezunu olmamdan dolayı da hay­
ranıyım da bir yerde çünkü yükseköğretmen okuluna kay­
nak, şu anda işlevi ne olduğu bilinmeyen öğretmen okul­
larıydı, şu anda öğretmen okulu mezunlarının ne iş yaptı­
ğını ben bilemiyorum. Öğretmen lisesi adını verdiler ama
öğretmen lisesi mezunlarına da öğretmenlik hakkını kal­
dırdılar, öyle ise bu öğretmen lisesinin anlamı ne? Diplo­
masında öğretmen yazıyor ama sen öğretmenlik yapa­
mazsın deniyor. Yükseköğretmen okulu ise bu öğretmen
liselerinde son sınıftan gelen öğrenciler arasında ilk beş
dereceye giren tüm Türkiye’deki öğretmen okullarından
seçilen öğrencilerden oluşan üç tane yükseköğretmen
okulu içerisinde eğitim görürlerdi ve bu öğrenciler yüksek­
öğretmen okulunda pedagojik formasyon derslerini alır­
lardı, diğer branş derslerini fakültelerde alırlardı. Çağdaş­
laşma içerisinde öncelikle öğretmenin çağdaşlaşması ge­
rekmektedir. Ben okullarda öğretmenlik yaptığım için bir
iki örnek vereceğim. Belki biraz abartılı olacak ama nö­
betçi öğretmen öğrencileri içeriye aldığında bir bayan bir
de bay öğretmenden örnek vereyim. Bayan öğretmen,
frapan giyinmiş afro saçlar, kapıdan kız öğrenci giriyor,
hafif kâhkülleri düşmüş bu kıza «terbiyesiz çık dışarıya»
diyen ya da okula almama durumunda böyle bir örnek ya­
şayan öğretmenin çağdaş olamayacağı açık. Bir erkek öğ­
retmen, efendim, «Sigara içenleri yoklamak için tuvalet
basalım» diyor ağzında sigara ve öğrencilere sigara içme­
yin önerisinde bulunuyor. Bu da bir çağdaşlaşma değil.
Öğretmenin de komple çağdaşlaşması gerekmekte ve şu
anda sınıflar eğer diğer normal ortaöğretim kurumlarında
60 kişinin üzerinde ise burada eğitimden de söz etmek her­
halde mümkün değil. Sınıflarımız en azından 40 kişiye ile­
ride ideal sınıflar 24 kişiye, 20 kişiye, ya da 18’e inmesi
422
gerek. Bu bakanlığa yapacağım öneriler bunlar. Tümünü­
ze teşekkürler, saygılar sunarım.
BAŞKAN — Teşekkürler.
Buyurun Sayın Gürbüztürk.
OĞUZ GÜRBÜZTÜRK — Öncelikle sayın konuşmacı­
lara sonsuz saygılarımı ve şükranlarımı iletmek istiyorum.
Şöyle ki her birisi ayrı ayrı eğitim sisteminin bir parçası
olan sosyal bilimler öğretiminin problemlerine ellerinden
geldiği kadar değindiler. Ben burada sözü fazla uzatmak
istemiyorum. Sayın hocalarımızdan iki tanesine sorum
var. Sayın Bozkurt Güvenç hocamıza, açıklamalarınızın
bir bölümünde sosyal bilimcilerin yaptıklarına değil, sosyal
bilimlerin bütününe bakmak gerekir dediniz, eğer yanlış
anlamadıysam ve Sokrates örneği ile de bunu somutlaştır­
dınız. Ancak ilgili dalın gelişmesi açısından bunu işleyecek
olanların, yani o alanla ilgilenenlerin yaptıkları önemli
değil midir? Buna paralel olarak ikinci sorum. Ortaöğre­
timde sosyal bilimlerin hepsini veremeyiz, dolayısıyla so­
runlara dönük programlara yönelmeliyiz dediniz. Program­
larda böylesi bir değişikliğin yapılabilmesi için üniversite
ve Millî Eğitim Bakanlığı arasındaki diyalog nasıl kurulma­
lıdır? Son sorum. Sayın Kuçuradi Hocamıza. Biraz önce
de sözü edildi. Ahlâk dersi ile ilgili olarak. Bildiğimiz gibi
ahlâk değerleri hayatın bir parçası ve bu anlamda aldığı­
mız zaman ahlâk dersinin amaçları arasında sıraladığınız
amaçlar acaba programlarda ahlâk dersi yer almadan da
kazandırılamaz mı? Buna ek olarak ben şöyle bir şey ge­
tirdim. Çünkü yüklü olan ders çizelgesine yapılacak her­
hangi bir ek bu yükü daha da artıracaktır. Halbuki bu ise
eğitim programları açısından istenmeyen bir durumdur.
Teşekkür ederim.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Gürbüztürk.
423
Sayın Panel üyeleri zaman zaman belirli bir üyeye, za­
man zaman panelimizin tümüne bazı sorular yöneltildi.
Bu sorularla ilgili zaman sınırlamamız belli. Görüşlerinizi
almak istiyorum. Sayın Güvenç sizden başlamak isterim.
Epey soru yöneltildi size. Buyurun.
PROF. DR. BOZKURT GÜVENÇ — Efendim, sonda
kalmanın bir avantajı var. Sona kalırsınız vakit biter fakat
önden konuşmanın da bir sıkıntısı var, çok konuşup aca­
ba zamanı bitirir miyim diye, aslında her konuşmacının
söylediklerinde sanki yansıtmak istediğim yahut cevapla­
mak istediğim noktalar vardı. Fakat seçici olmaya çalışa­
cağım. Sayın Akçakayalıoğlu’nun Atatürk’e dönelim, Ata­
türk’ü izleyelim konusunda şöyle diyorum! Atatürk’ü gün­
celleştirelim, Atatürk ile aramızdaki köprüyü kuralım. Yo­
lu ne olabilir? Atatürk’ün ‘konuşulmasını, tartışılmasını,
değerlendirilmesini tabu olmaktan çıkarmak. Bugün etra­
fınıza bakarsanız Atatürk’çü olmayan yok. Ama Atatürk
tartışılamıyor. Eğer Atatürk’ü güncelleştirmek istiyorsak
Atatürk’ü tartışmaya açacağız. Atatürk’ün her dediği doğ­
ru olmayabilir. Bu rizikoya hazır isek ben Atatürk'ü gün­
celleştirmeye varım; ama Atatürk tartışılmaz derseniz
Atatürk’ü ne tanıyabiliriz, ne de sevdirebiliriz. Böyle bir
problemimiz var. Karşı değilim ama Atatürk’ün izinde ol­
mak değil, Atatürk'ün yolunda ve yönünde olmak üzere.
Çünkü 1938'in Atatürk’ü, 1987’nin sorunları üzerinde bize
fazla bir şey bırakmadı, ilkeler dışında. Ama şartım var.
Mine Tan arkadaşımın sorusuna cevap vermek isti­
yorum. Galiba küçük bir yanlış anlaşma oldu, o benim her
dediğime katıldı, bir dediğime -katılmadı, ben onun katıl­
mayışına katılıyorum. Şunu demek istemiştim. Ben anlaşı­
lan dünkü programı değerlendiren öğretmen arkadaşım
gibi 1986 kitabını görmemişim daha önceki programları
görmüşüm. Eleştirmeye ve de sizin dikkatlerinize sunma­
424
ya çalıştığım sosyoloji müfredat görüşü kapsamı şu id i:
Sosyoloji Durkhaime ile başlar Marks ve Weber'le biter
diyen görüş. Ben buna karşı çıkarken ne Durkhaime kar­
şıyım ne de Marksa ve Weber’e karşıyım hatta sözlerimin
arasında şunu söylemeye çalıştım. Durkhaime ve Marks
ile Weber'in acaba bugünümüze söyleyeceği şey yok mu­
dur? Çok şey vardır; ama biz bugün Durkhaim’ı anlayacak
duruma geldik. Ama biz bakınız 1900’lardan beri sosyolo­
jimizi Durkhaime’nın üzerine kuruyoruz. Bu anakronizmi,
bu zamandaki kaymayı dile getirmeye çalıştım. Eğer ora­
dan başlıyor isek tamam, ama Marks ile VVeber’de bitirmeya kalkarsak o zaman bir türlü güncel sorunlarımıza gele­
meyiz ve de Marks ile Weber biraz Osmanlı toplumuna
değiniyor; fakat Durkhaime’de pek kolaylıkla bulamazsı­
nız, biz ona ulaşmaya çalışıyoruz. Onun için sosyoloji öğ­
retimini bu ikisi ile başlatabiliriz ama bu ikisi ile sınırlayamayız diye düşünüyorum ve bunu söylerken de size ka­
tıldığımı sanıyorum. Ama sizin yine bana katılmama hakkı­
nızı da veriyorum.
Önemli bir sorun Cengiz Güleç arkadaşımız tarafından
dile getirildi. Çağdaşlaştıramazsınız dedi, çünkü siz ku­
rumsal düşünce içinde önerilerde bulunuyorsunuz, bunun
dışında örgütlenmeniz lâzım. Genel bir formül olarak doğ­
ru, çağdaş demokratik toplum, mevcut kurumların içeri­
sinde bazen amacına varamadığı zaman gönüllü örgütlen­
melerle, baskı grupları ile yetinip kurumlarla belki bu
amaca varıyor. Söylenen formül doğrudur; yani belki sos­
yal bilimciler içinde bu türlü örgütlenmeler mümkündür;
ama kendisi bir öğretim üyesi olarak, bir sosyal bilimler
derneğine üye olmadaki güçlükten söz etti. Bir üniversite
öğretim üyesi bir sosyal bilimler derneğine üye olamıyor
ise sosyal bilimciler nasıl örgütlenecek diye düşünüyo
rum; ama ben onun kadar karamsar değilim. Çünkü bir öğ­
425
retim üyesi olarak bu derneğin kuruculuğunu, başkanlığı­
nı yaptım ve üyeliğim de devam ediyor; yani mümkün. O
kadar da güç değil, güçlükler var, doğru; ama imkânsız
değil. Madem ki bu yol var, her yolu deneyeceğiz. Tabiî
gönlümüz çok isterdi ki Talim Terbiye ile Millî Eğitim Ba­
kanlığı en önemli işleri olan bu konuya katılsınlar, çok
işleri olduğu için buraya katılamamışlar; ama ben bugün
burada konuştuklarımızdan daha önemli işler yaptıklarını
sanmıyorum. (Alkışlar) Buraya katılsalardı, bize katılmaları
şart değil ama toplantıya katılsalardı, onlara çok şey vere­
bilirdik. İşte bu da gönüllü bir bilinç meselesi. Değerli ar­
kadaşlarım, Millî Eğitim Bakanlığı mensupları bu gönüllü
ve bu kadar sınırlı ve bu kadar objektiflenen amaçları iyi
belirlenmiş bir toplantıya katılamıyorlarsa ben üniversite
üyesi olarak Millî Eğitim Bakanlığının çalışmalarına nasıl
katılabilirim. Biraz önce bir yakınmamı dile getirdiğim be­
nim yazdığım raporu benden kanun gücü ile isteyip sonra
hapseden bir Millî Eğitim Bakanlığının çalışmasında nasıl
etkili olabilirim, bu diyalogu ben nasıl kurabilirim.
Sayın Üçyiğit dünkü konuşmaları sırasında millî tarih
dedi, aslında bir sorunu dile getiriyordu, çünkü dedi millî
tarihimizde islâm öncesi, İslâm sonrası ve batı etkisi olsun
dedi; ama bugünkü konuşmasında onu çok daha iyi anla­
dım. Çünkü Roma’dan, Kartaca’dan bahsederken, bu milli
tarih görüşü içerisinde bize bir de dünya tarihinin mev­
cut olabileceğini söyledi. Bununla demek istiyorum ki Ana­
dolu tarihini de millî tarihimizin bir parçası olarak görmek
zorundayız.
Rauf İnan Hocamızla, genç arkadaşımızın soruları va
önerileri arasında öylesine bir çelişki var ki kendi pozis­
yonumu bu iki nirengiye göre belirlemeye çalışacağım.
Rauf İnan Hoca konuşmasını bitirirken, Almanya'daki meş­
hur gimnazyumun, ki bir bakolaryo derecesi; yani bizim
423
lisansımıza yakın bir derece veriyor, bir fizikum ve filozofikum sınıfları ekleyelim diyorlarmış. Bizim eski fen ve ede­
biyat şubelerini bana hatırlatıyor. Demek ki Almanlar da
çok ihtisaslaştıktan sonra buraya dönüyorlar. Şimdi buna
karşılık eğitim yöneticisi ve fizikçi arkadaşım diyor ki ni­
çin ÖSYM'nin arkasında kalıyor Millî Eğitim Bakanlığı ya­
ni niçin liseyi bölmüyoruz. Değerli arkadaşlarım, sosyal
bilim, fen bilimi, kalkınma, gelişme, aydınlanma hepsi doğ­
ru ama eğitimin asıl amacının da vatandaş yetiştirmek ol­
duğunu unutmayalım. Bu vatandaş bir uzman değil, bu
vatandaş belki üniversiteye gelmeyecek, bu vatandaş belki
tek 'bir sosyal bilim veya felsefe dersi görmeden felsefe
yapacak nerede o soruyu soran öğretmen arkadaşımız,
işte buna batı geleneğinde «arteliberale» diyorlar, burada­
ki arteliberale bizim marangozluk sanatı değil, hür düşün­
me sanatı. Eğer bir eğitim sisteminde arteliberale; yani
serbest düşünce öğretimi yapılmıyor ise o öğretim hiçbir
şeye yaramaz. Çünkü orada vatandaş yetiştirmiyorsunuz,
orada belki karıncalar, arılar gibi uzmanlar yetiştiriyorsu­
nuz, belki mükemmelliğin en üstüne varıyorsunuz ama ora­
ya değişmezliği getiriyorsunuz, işte sakınca burada. Onun
için ben dilerim 'ki ÖSYM’nin çizgisine geleceğine Millî
Eğitim Bakanlığının çizgisine gelsin bu noktada ve bu den­
geyi korusun. Bize yalnız sosyala hevesli sosyal bilim­
ciler değil de biraz matematikten korkmayan, logaritmayı
duymuş sosyal bilimciler gelsin. Logaritmayı duymamış
sosyal bilimciye sosyal bilim de anlatamazsınız. Çünkü
bugünün sosyal bilimleri artık matematik olmaya, sayı ol­
maya başladı. Hızlı değişmeden söz etmek mümkün değil,
eğer o hızın tanımını yapamıyorsanız, neye göre hızlı? Ba­
na göre, ben yürüyerek gidiyorum yanımdan biraz daha
hızlı giden adam bana göre koşuyor ama belki de ben çok
yavaş gidiyorum. Hızın, şiddetin, büyüklüğün ölçüsü nedir?
427
Eğer bunu ölçemiyorsanız, bugün bilim yapamıyorsunuz.
Zannederim ki fizikçi arkadaşım bana katılacaktır, kendisi
ilginç bir noktaya değindi. Olaya ilgi gösterenler mate­
matikte ve de dilde başarılı olanlardır, işte korelasyon bu­
radadır. Zekânın bütün göstergelerinde matematik ve dil
zekâsı arasında bir ilişki buluyoruz. Bunlara biraz sosyal
bilim yapma imkânını verelim.
BAŞKAN — Sayın Önsoy acaba sizin sğylemek iste­
dikleriniz var mı?
PROF. DR. RIFAT ÖNSOY — Efendim panellerde Sa­
yın Güvenç'ten sonra konuşmanın bir avantajı var, kendisi
bütün sualleri cevaplandırır. Efendim, ben konuşmacılara
teşekkür ederim, kısaca fazla zaman almadan Sayın Oğuzkan’ın bir sorusu vardı, acaba üniversitelerde öğretmenler
nasıl yetiştiriliyor, öğretmenler için neler yapılıyor? Öğren­
cilerin boş saati var mı? Öğretmenler biliyorsunuz eskiden
eğitim enstitülerinde yetişirdi, bu 1982’den itibaren üniver­
siteler çatısı altında toplandı. Bugün yanılmıyorsam 21
tane Eğitim Fakültesi var, bunun yanında 28 tane de fen
ve eğitim fakültelerinden öğretmen yetişmektedir ve özel­
likle Eğitim Fakülteleri ilk mezunlarını bu sene verecektir.
Efendim, acaba üniversitelerin sıkıntısı yok mu? Üniversi­
telerin sıkıntısı pek çok bugün ortaöğretim için söz konusu
olan sıkıntıların hemen hemen büyük bir kısmı üniversite
için sözkonusudur. Hocalarımızın ders saati 20’nin üzerin­
de ve sınftaki öğrenci sayısı da 60 ilâ 180 arasında deği­
şir. En az iki ara sınav yaparız, bir tane final vardır, bü­
tünlemesi vardır, telafi vardır. Şunu söylemek istiyorum,
gerçekten üniversite hocaları son derece dolu ve bütün
bunların üzerinde araştırma yapacak, çünkü araştırma ya­
pamazsa terfi edemez. Efendim, öğrencilerimize gelince.
Öğrencilerimiz üniversitede ortalama 24 ilâ 28 saat ara­
sında ders görürler. Bundan da şu netice çıkıyor ki öğren428
çilerimizin en fazla bir yarım günü boştur. Kütüphaneye mi
gitsin, verilen ödevleri mi yapsın, Kızılay'a inip bir tur mu
atsın çocuk? Buna ilave olarak üniversitelerimizin özel­
likle sosyal bilimlerin büyük bir kütüphane sıkıntısı vardır
ve yeni açılan üniversitelerin büyük bir kısmını yakınen
bilirim ve pek çok fakültelerimizde de belki bugün evleri­
mizde bulunan müracaat kitapları dahi yoktur, öğretmen­
ler bu şartlar altında yetiştiriliyor. Efendim, programları­
mız nasıldır? Belki son arkadaşımızın sorusuna da cevap
olacak. Efendim, biz bir aşama dönemindeyiz, acaba öğ­
retmen nasıl yetiştirilir? Biz bu konuda gerek Yükseköğ­
retim Kurulu gerek Devlet Planlama Teşkilatı, gerekse
Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı ile sık sık bir araya
gelerek bir diyalog oluşturduk, bu diyalogumuzu sürdür­
mekteyiz. inşallah bu gelecekte iyi bir netice verecek ve
ümidimiz odur ki ülkemizin ihtiyacı olan öğretmen yetiştir­
mede büyük bir mesafe alacağız. Öğretmenler için neler
yapıyorsunuz dendi, ben sadece Hacettepe Üniversitesi
için söyleyeyim. Efendim, biz hizmet içi eğitim yaparız,
sosyal bilimler ve yabancı dile öğretmenlerimizi yazın üni­
versitemizde misafir eder, onları son gelişmelerden ha­
berdar ederiz. Efendim, iki ve üç yıllık hocalarımıza lisans
tamamlama veririz ve son olarak da bunlardan isteyenle­
re yüksek lisans ve doktora yaptırırız. Efendim, ben son
olarak bir kardeşimizin sorusuna cevap vermek istiyo­
rum. Efendim, acaba bir öğretmen sadece tarih değil de
bunun yanında fizik kimya vesaire bilse iyi olmaz mı?
Efendim, dünyanın ihtisaslaşmaya gittiği bir dönemde bi>
zim böyle bir öğretmen yetiştirme çabamızın, politikamızın
yanlış olacağı kanaatindeyim. Bizim çabamız alanını iyi
bilen öğretmen yetiştirmek. Her şeyi yüzeysel bilen değil
de alanına hâkim, konuyu nasıl anlatacağını, öğrencilere
nasıl faydalı olacağını bilen bir öğretmen yetiştirmek ol­
malı. Teşekkür ederim.
429
BAŞKAN — Sayın Kuçuradi size yöneltilmiş soru var­
dı.
PROF. DR. IOANNA KUÇURADİ — Şimdi bir cümle
söylemek istiyorum. Bu sosyal bilimlerde eğitimi çağdaş
kılmak için en başta neyi niçin okutuyoruz ve ne koşullar­
da okutuyoruz sorularına açık cevaplar getirmek zorunda­
yız. Sayın Gürbüztürk’ün de sorusuna bu çerçeve içeri­
sinde cevap vermek istiyorum. Eğer amacımız belirli bir
ahlâk öğretmek değilse, eğer bazı değer sorunları fiilen
yaşarken düşündürmek istiyorsak öğrencilerimize bunu
yapan başka hiçbir ders görünmüyor ortalıkta yani böyle
bir derse ihtiyaç var, adı ahlâk mı olur, başka bir şey mi
olur, insanlık onuru diyoruz. İnsan bilimlerinde mesela ede­
biyatta iyi bir hoca bazı şeyler gösterebilir ama hocaya
çok bağlı yani böyle bir interdisipliner ders gerekli bence,
başka derslerde bu sözkonusu değil mi? Sözkonusudur
ama sırf bunun ekzersizlerini yaptıracak interdisipliner bir
ders. Şimdi adı öyle bir zorunlu dersimiz var ortaöğre­
timde; yani ahlâk öğretimi zorunlu bir öğretimdir. Ahlâk­
tan şu veya bu morali anlamazsak bu çok uygun bir ders­
tir bu iş için, diye düşünüyorum. Yani amacımız ve koşul­
larımız belirleyicidir sorulara cevap verebilmek için, ama­
cımız ne? Neyi niçin okutuyoruz ve ne koşullcrda okutu­
yoruz? Tabiî bunlara evet dersek, amaçlara evet dersek
bir şey yapılabilir. Demezsek gereksiz kalıyor. Yalnız bu
amaçlar zincirini iyice düşünmek gerekir. Yani belirli ders­
lerin amaçları o derslere göre amaçlar olarak çıkmıyor
karşımıza bugün. Bir de şunu görüyoruz. Amaçlar güzel
dile getirilmiştir ama alttaki tutmuyor üsttekini. Şimdi bu
neden oluyor? Bu bizde çok yaygın olan ezberciliğimizden
kaynaklanıyor, oysa amaçlar zincirinde diyorum, belirli
bir dersin amacı ve bunun bu koşullarda içinde bulundu­
ğumuz koşullarda nasıl gerçekleşebileceği sorularına çok
açık cevap vermek zorundayız.
430
Bir şey daha söylemek istiyorum. Niçin ortaöğretim?
Ortaöğretim git gide kendi içinde bir amaç taşıyan bir eği­
tim kademesi olmaktan çıkmış görünüyor, oysa kendi için­
de amacı olan bir eğitim kademesi olarak tutmakta ya­
rar var. Uzmanlaştırmaya doğru değil, bence yurttaş, in­
san yurttaş yetiştirmeyi amaç edinen bir eğitim kademesi
olarak görürüz, yurttaşa bir de insan yurttaşı ekliyorum.
BAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Kuçuradi.
Sayın Uysal acaba sizin söylemek istediğiniz bir hu­
sus var mı?
PROF. DR. ŞEFİK UYSAL — Yok, paneldeki arkadaş­
larımız tarafından söylenenlerin dışında yok. Yalnız genç
öğrenci arkadaşımın bu öğretmenlere soru sorduğumuz
zaman neden cevap veremiyorlar? konusu. Bu aslında il­
ginç bir gözlem, gerçekte öğretim bir ortam sorunudur.
Karşılıklı etkileşimdir. Yani öğretmenin anlatıp, öğrencinin
dinlediği klasik sistemden uzaklaşırsak sosyal bilimlerde
daha etkili sonuçlara gideriz. Eğer bu ortamı sistem ha­
zırlamıyorsa, yani öğretmenlerine bir miktar sorulara b i­
limsel verilerin ışığı altında cevap verme özgürlüğünü da­
hi tanımıyorsa, o öğretmen ne kendisini deha fazla bir
biçimde, mesela bir felsefe öğretmeninin fizikte bazı ko­
nuları öğrenmeye yönelmesi gibi, ne de öğrencinin öğre­
tim amaçlarına uygun araştırıcı nitelikte yetişmesi yönün­
de kişileri, iki yönde, hem öğretmenleri, hem öğrencileri
motive etmiyor. O açıdan burada öğretmenlerinizin sizin
sorularınıza cevap verecek özgürlük içinde bulunduğunu
düşünmezseniz belki daha rahat değerlendirme imkânı bu­
lunur. Onun dışında diğer arkadaşlar gerekli cevaplan
verdiler teşekkür ederim.
BAŞKAN — Ben teşekkür ederim Sayın Uysal.
Sayın Kaya, sizin eklemek istediğiniz bir husus var
mı?
431
SEVİL KAYA — Belki sıralama hatası yapmış olaca­
ğım ama öğrencimiz Ümit'e cevap vermek istiyorum. Üni­
versite sınav sistemi değiştirildi dedi, haklı, a ve b kursları
olarak kısaca nitelendireceğimiz iki sistem getirildi; Sos­
yal -bilimler ve fen. Bunların içerisinde biz bu sene çok de­
ğişik bir uygulama yaptık okulca, okul koruma derneği üni­
versite kursları açtı ve kursları açarken, kurslarda görev
alacak arkadaşlar belki de bu görüş itibariyle biraz ideal
düşündüler, alt kuru olarak kabul edilen ve fen bilimleri
eğitimini seçeceği zannedilen öğrenci sınıf sayısı biraz
kabarık tutuldu; fakat gördük ki a ve b kurslarına kayıt
olan öğrenciler arasında bizim okulumuz gibi fen eğitimi
ağırlıklı okulda tahmin ettiğimizden çok daha az fark var.
Altı tane a grubu sınıfı çıkmışken, dört tane b grubu sınıf
çıktı, ki bu bizi çok sevindirdi, ama bu demek değildirki
sosyal bilimler istediğimiz seviyeye bir tek bu uygulama
ile geliyor. Dün hocam Profesör Dr. Bozkurt Güvenç'in
eğer yanlış hatırlamıyorsam çok güzel bir değerlendirmesi
vardı benim için, dedilerki sosyal bilimci laf üreticisidir,
hiçbir kredisi yoktur. İşte bu anlayış değiştirilmezse ne
kadar biz özendirirsek özendirelim, çocuk neticede mezun
olduğu zaman istediğini bulamazsa maalesef yine a, b
kurları diye övünerek söylediğim olay yine sayıları dört­
ten, üçe belki sıfıra kadar düşecek. Bence ikinci sorun,
neden öğretmenler tek bir branşta kalıyor? Çünkü Ümit'ciğim öğretmenler de senin gibi eğitildi, ondan tek branşta
kalıyor ve diyorumki işte biz bunun acısını çekiyoruz, biz
bu yüzden buradayız ve eğer kabul buyurursanız hepinize
bir çağrı yapmak istiyorum. Lütfen birlikte olmaktan kork­
mayalım. Sosyal bilimciler olarak ki ben kendimi dahil ede­
miyorum bu kadar kıymetli hocaların yanında, asgari müş­
tereklerde birleşmekten sakınmayalım. Birlikten kuvvet
doğar üniversite ortaöğretim elele, gönül ve fikir birliğin­
432
de olsun, bu ülke bizim, bu öğrenciler hepimizin ve vatan
bizim, eğer yeni nesil, yeni güzide nesil istiyorsak bunu
yapmaktan korkmayalım. Siz sayın hocalarımdan bir istir­
hamım daha var, lütfen bize yardımcı olunuz, yol gösterici
olun ve bizim seviyemize inerek bizlere yardımcı kitaplar,
yol gösterici yeni yayınlar verebilmek için çaba harcayın.
ıBAŞKAN — Teşekkür ederim Sayın Kaya.
Ben dinleyicilerin de iznini alarak sizi bir sosyal bilim­
ci olarak selamlamak istiyorum. Lütfen tevazu buyurma­
yınız.
Değerlendirme için zaman kalmadı, önemli de değil
belki .şu anda. Yalnız bir dinleyicimizin yazılı başvurusu ol­
du. Son paragrafını okumak istiyorum. «Bilindiği gibi dav­
ranış değişikliğinin yüzde 80 kadarı görsel yollarla olmak­
tadır. Bu nedenle belgesel filmleri öğretim etkinlikleri ara­
sına almanın gerekli ve yararlı olacağı kanısındayım. Ha­
run Arslan Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Öğ­
retim Görevlisi. Ankara» Böylelikle o arkadaşımızın da ar­
zusunu yerine getirmiş olduk.
Efendim, üç günün yoğun çalışması burada noktalanı­
yor. Gönüllü bir dernek olan Türk Eğitim Derneği ve onun
uzak görüşlülüğü ile oluşturulan Bilim Kurulu, V inci Eği­
tim Toplantısının sonunda amacına ulaşmıştır, değerlen­
dirmesini izninizle yapmak istiyorum. Amacımızı belirlediği­
miz için ulaştığımızı da söyleyebiliriz. Ama tüm sorunlara
değinemedik, tüm sorunları çözmedik, amacımıza ulaştık.
Sîzleri sosyal bilimler öğretimi konusunda düşünmeye, ko­
nuşmaya sevk ettik. Sayın bildiri sahiplerimiz panel üyele­
rimiz bize katkılarda bulundular, ilgililer geldi, gelmedi, o
ayrı ama ülkemizde böyle bir sorunun tartışılmasına ola­
nak sağladık. Bu, bir amacımızdı, herhalde ulaştık.
433
Ben ayrıntılı değerlendirme yapmayacağım, bir iki be­
lirleme ile konuyu bağlamak istiyorum. Bunlardan bir ta ­
nesi şu: Kişiyi esas alan, kişinin gelişmesini amaçlayan
bir eğitim sistemi olmadığı sürece bu sorunlarımızın de­
vam edeceğini sayın bildiri sahipleri, panel üyelerimiz sık
sık tekrarladılar. Ümit edelimki kişiyi merkeze alan, söz­
de değil, davranışlarla bir eğitim sistemi oluşturabilelim.
Dolayısıyla toplumda da bunun gelişmesini yansımasını
yaşayabilelim. Bizim kuşak pek yaşayamadı, bizden son­
rakilerin yaşamasını dilemek herhalde yararlı olacak. Bir
diğer belirlemem de şu: Öğretmen yetiştirmede gördük ki
ülkemizdeki birikimi kullanamamışız, kullanamıyoruz, ara­
yışlar içerisindeyiz, yeniden başlamışız. Allah kolaylık ver­
sin diyemeyeceğim. Çünkü bu birikimi değerlendirmediği­
miz sürece bu iş kolay değil. Amerika'yı yeniden keşfetme­
yi herhalde uygun bir yöntem olarak savunamayız. Yine
gördükki sosyal bilimler öğretiminde üniversitemiz kend'isine düşen araştırıcılık, önderlik görevini yerine getireme­
miştir. Getirme yönünde sıkıntıları vardır. Bize ortaöğre­
tim düzeyinde sosyal bilimler öğretiminde ışık tutacak
araştırmalardan söz edemedik. Gelecekte bu araştırmala­
ra ilişkin umuttan da söz edemedik, sorunlar onlarda da
var, herhalde bizden ortaöğretimden daha fazla. O yön­
den bir temenni olarak, bir beklenti olarak şunu söyleye­
lim: Tüm ülkelerde olduğu gibi eğer bu sosyal bilimler bir
öğretim konusu olacaksa, üniversite buna önderlik, öncü­
lük yapma durumunda, bunun başka şekli yok. Tüm ülke­
lerde bu işler üniversitede başlamış, üniversitede akade­
mik ve bilimsel yaklaşımla geliştirilmiş, biz de bunu bekle­
me durumundayız.
Bir etkileşimi sağladığımızı düşünüyorum. Ben TED'nin Genel Kuruluna, TED'nin Genel Merkez Yönetim Ku­
ruluna huzurlarınızda ayrıca tekrar teşekkür etmek istiyo­
434
rum. Onların sayesinde biz bu konuları ele alabiliyoruz ve
ümit ediyoruzki ele alabileceğiz. Var olsunlar Türk eğitimi­
ne bugüne kadar Derneğin getirdiği hizmetlerin yanı sıra
bu hizmette hem bugün, hem gelecekte herhalde iyi şekil­
de anılacaktır. Ben o yönden teşekkürlerimi huzurlarınızda
sunmak istiyorum. Ayrıca üç günlük çalışmamızda bize
her türlü yardımı sağlamaya çalışan Genel Müdürlük ele­
manlarımıza da şükranlarımızı, teşekkürlerimizi sunmak is­
tiyorum. Bu toplantılarımızın konuşmaları, bildirileri, pa­
nel çalışmaları yayınlanacaktır, bundan öncekilerde oldu­
ğu gibi, sizlerle bir derdimizi paylaşmak istiyorum. Lütfen
bu yayınlarımızı okuyunuz demeyeceğim, elinizden geldiği
kadar yayılmasını sağlayıcı yardımlar getiriniz TED’ne. Bu
yayınlarımız ilgililere, adaylara, eğitim fakültelerindeki ve­
ya diğer fakültelerdeki öğretmen adaylarına nasıl ulaştırı­
labilir? Lütfen bu konuda sizler bize yardımcı olunuz ve
böylelikle ortak bir derdimize çare bulabilelim ve burada
ele alınan değerli konular, değerli görüşler genç kuşağa
ulaştırılabilsin.
Sabırlarınız için teşekkür ederek, paneldeki arkadaşlarıma ayrı ayrı teşekkür ediyorum ve üç günde bize bil­
diri sunarak, panele katılarak ve ayrıca dinleyicilerimizin
katkılarla, görüşlerle ve sorular da bu zenginliği sağladık­
ları için huzurlarınızda hepsine ayrı ayrı teşekkür ediyo­
rum.
Ook teşekür ederim, iyi akşamlar dilerim. Başka
toplantıda buluşmak dileğiyle.
bir
435
EK: 1
TÜRK EĞİTİM DERNEĞİ
V. ÖĞRETİM TOPLANTISI
Ortaöğretim Kurumlarında
Sosyal Bilimler Öğretimi
ıra
Sorunları
13-14-15 Mayıs 1987
Çarşamba - Perşembe - Cuma
Yer : Türk Eğitim Derneği Salonu
«Ziya Gökalp Caddesi No. 48 Yenişehir/ANKARA»
13 Mayıs 1987 Çarşamba
9.30-10.00
10.00 - 11.00
Başkan
Konuşmacı
Konu
11.00-11.15
11.15-11.30
11.30-12.00
Başkan
Konuşmacı
Konu
12.00-12.15
12.15-13.30
13.30-14.00
Başkan
Konuşmacı
Konu
14.00-14.15
14.15-14.30
14.30-16.00
Başkan
438
— AÇILIŞ
Prof. Dr. Süleyman Çetin özoğlu
(T.E.D. Bilim Kurulu Başkanı)
Prof. Dr. Rüştü Yüce
(T.E.D. Genel Başkanı)
— BİR İN C İ OTURUM
— Doç. Dr. Haydar Taymaz
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
—- Prof. Dr. Süleyman Çetin özoğlu
(T.E.D. Bilim Kurulu Başkanı)
— «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler
Öğretimine Genel Bir Bakış ve Ülkemizdeki
Durum»
— TARTIŞMA
— ARA
— İK İN C İ OTURUM
— Dr. Ferhan Oğuzkan
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
— Prof. Dr. Salih Özbaran
(Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakül­
tesi öğretim Üyesi)
— «Ortaöğretim Kurumlarında Tarih öğretimi»
— TARTIŞMA
— ÖĞLE TATİLİ
— ÜÇÜNCÜ OTURUM
— Yrd. Doç. Dr. Ömer Peker
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
— Prof. Dr. Oğuz Erol
(A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Öğretim
Üyesi)
— «Ortaöğretim Kurumlarında Coğrafya Öğretimi»
— TARTIŞMA
— ARA
— DÖRDÜNCÜ OTURUM
(PANEL I)
— Dr. Mesut Özgen
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
Konu
— «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler
Öğretiminden Ne Bekliyoruz?»
Katılanlar
— Prof. Dr. Selâhattin Ertürk
(H.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilim leri Bölümü
Öğretim Üyesi)
Prof. Dr. Birsen Gökçe
(H.Ü. İktisadi ve tdari Bilim ler Fakültesi Kamu
Yönetimi Bölümü Başkanı)
Tanju Alkan
(T.E.D. Ankara K oleji Vakfı özel Lisesi Felsefe
Öğretmeni)
Feza Aydanışıklar
(Çankaya Lisesi 3. sınıf öğrencisi)
16.00-16.15
— ARA
16.15-17.00
— TARTIŞMA
14 Mayıs 1987 Perşembe
10.00-10.30
— BEŞİNCİ OTURUM
Başkan
— Dr„ Ferhan Oğuzkan
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
— Doç. Dr. Mine Tan
(A.Ü. Eğitim Bilim leri Fakültesi öğretim Üyesi)
— «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyoloji Öğre­
timi»
Konuşmacı
Konu
10.30-10.45
— TARTIŞMA
10.45-11.15
— ALTINCI OTURUM
Başkan
— Doç. Dr. Meral Aksu
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
Konuşmacı
Konu
— Prof. Dr. İoanna Kuçuradi
(H.Ü. Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü ö ğre­
tim Üyesi)
— «Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe Öğretimi»
11.15-11.30
— TARTIŞMA
11.30-11.45
— ARA
11.45-12.15
— YED İNC İ OTURUM
Başkan
— Yrd. Doç. Dr. Nizamettin Koç
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
439
Konuşmacı
— Prof. Dr. Şefik Uysal
(Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji
Bölümü Öğretim Üyesi)
Konu
— «Ortaöğretim Kurumlarında Psikoloji Öğretimi»
12.15-12.30
— TARTIŞMA
12.30-14.00
— ÖĞLE TATİLİ
14.00-15.30
— SEK İZİNCİ OTURUM
(PANEL II)
Başkan
— Doç. Dr. Nurkut İnan
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
Konu
— «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler
Öğretiminde Karşılaşdan Başlıca Sorunlar Ne­
lerdir?»
Katılanlar
— Doç. Dr. Fersun Paykoç
(O.D.T.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi)
Ekrem Üçyiğit
(Emekli Tarih Öğretmeni)
Birsen Yağcı
(Çankaya Lisesi Felsefe öğretm eni)
Ayşe Sevil Kuru
(Ankara Atatürk Anadolu Lisesi Tarih öğret­
meni)
Tomris Afşar
(T.E.D. Ankara K oleji V akfı ö zel Lisesi Coğraf­
ya öğretm eni)
15.30-15.45
— ARA
15.45 -16.30
— TARTIŞMA
15 Mayıs 1987 Cuma
10.00 -10.30
— DOKUZUNCU OTURUM
Başkan
— Doç. Dr. Özcan Demirel
(T.E.D. Bilim Kurulu Üyesi)
Konuşmacı
— Doç. Dr. Galip Karagözoğlu
(Yükseköğretim Kurulu Başkanlık Danışmam)
Konu
— «Sosyal Bilimler
mesi»
— TARTIŞMA
10.30 -10.45
440
Öğretmenlerinin
Yetiştiril­
10.4 5 - 11.00
— ARA
11.00-11.30
— ONUNCU OTURUM
Başkan
— Prof. Dr. Süleyman Çetin Özoğlu
(T.E.D. Bilim Kurulu Başkanı)
Konuşmacı
— Prof. Dr. Hüsnü Arıcı
(H.Ü. Edebiyat Fakültesi
Başkanı)
Psikoloji
Bölümü
Konu
— «Sosyal Bilimler Öğretiminde Ölçme ve Değer
lendirme»
11.30-11.45
— TARTIŞMA
11.45-14.30
— ÖĞLE TATİLİ
14.30-16.00
— O N B İR İN C İ OTURUM
(PANEL III)
Başkan
— Prof. Dr. Süleyman Çetin Özoğlu
(T.E.D. Bilim Kurulu Başkanı)
Konu
— «Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler
Öğretimini Nasıl Daha Çağdaş ve Verimli Hale
Getirebiliriz?»
Katılanlar
— Prof. Dr. Şefik Uysal
(Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji
Bölümü Öğretim Üyesi)
Prof. Dr. Rıfat Önsoy
(H.Ü. Eğitim Fakültesi Dekanı)
Prof. Dr. Bozkurt Güvenç
(H.Ü. Edebiyat Fakültesi Antropoloji BölümO
ö ğretim Üyesi)
Prof. Dr. Teo Grunberg
(O.D.T.Ü. Felsefe Bölümü Başkanı)
Sevil Kaya
(T.E.D. Ankara K oleji Vakfı ö ze l Lisesi Tarih
öğretm eni)
16.0 0 - 16.15
— ARA
16.3 0 - 17.15
— TARTIŞMA
17. 1 5 - 17.30
— GENEL DEĞERLENDİRME
441
DİZİN
(AD BULDURUSU)
AFŞAR, Tomris : 94, 261, 293
AKÇAYAKALIOĞLU, Cihat : 32, 70, 217, 275, 340, 398
ALKAN, Tanju : 103, 139
ALTUNYA, Niyazi : 131, 217, 319
ARICI, Prof. Dr. Hüsnü : 327, 341
AYDANIŞIKLAR, Feza : 113, 114, 115, 116, 117,
141, 142, 144
118,
119,
BAŞARAN, Necati : 126, 414
EMİRALİOĞLU, Mehmet : 68, 92, 123, 188, 190, 238, 240,
280, 321, 338, 400, 401
EROL, Prof. Dr. Oğuz : 73, 94, 282
ERTÜRK, Prof. Dr. Selahattin : 119, 145
GALİÇ, Refik : 419
GÖKÇE, Prof. Dr. Birsen : 100, 102, 136
GÜLEÇ, Doç. Dr. Cengiz : 406
GÜRBÜZTÜRK, Oğuz : 423
GÜVENÇ. Prof. Dr. Bozkurt : 33, 153, 284, 362, 385, 424
443
İNAN, M. Rauf : 410
KARAGÖZOĞLU, Doç. Dr. Galip : 296, 321
KUÇURADİ, Prof. Dr. İoanna : 193, 217, 218, 373, 390, 391,
430
KAYA, Sevil : 351, 382, 432
KURU, Ayşe Sevil : 251, 294
OĞUZKAN, Dr. Ferhan : 133, 337, 403
OKAN, Kenan : 409
ÖNSOY, Prof, Dr. Rifat : 358, 382, 384, 428
ÖZBARAN, Prof. Dr. Salih : 49, 230, 320, 393
ÖZMEN, Hülya : 292
ÖZOĞLU, Prof. Dr. Süleyman Çetin : V, IX, 1, 45, 71. 318,
330, 433
PAYKOÇ, Doç. Dr. Fersun : 245, 297
TAN, Doç. Dr. Mine : 165, 189, 190, 278, 402
TANJT, Ümit : 410
UYSAL, Prof. Dr. Şefik : 219, 239, 240, 379, 391, 431
ÜÇYİĞİT, Ekrem : 40, 44, 135 265, 288, 411
YAĞCI, Birsen : 257, 278
YAŞAR, Mustafa : 93
YÜCE, Prof. Dr. Rüştü : XIII
444
5 R F H K
S
a
®
229 57 84 - 230 02 37
U . D V D A H İL -
Fİatl ;- 2. OOO.OCO-'
Download

Ortaöğretim Kuramlarında SOSYAL BİLİMLER ÖĞRETİMİ VE